TESIS DOCTORAL

COMPRENSIN DE TEXTOS Y APRENDIZAJE

EN LA FORMACIN UNIVERSITARIA
Diseo y valoa!i"# $e %#a i#&eve#!i"#
e$%!a&iva oie#&a$a a 'e(oa la !o')e#si"#
le!&oa !o# a$%l&os %#ivesi&aios
A%&o* Li!+ Al,e&o E$-a$o .a&&i

De)a&a'e#&o $e Psi!olo-/a Evol%&iva y $e la
E$%!a!i"#
Fa!%l&a$ $e Psi!olo-/a
U#ivesi$a$ Na!io#al $e E$%!a!i"# a Dis&a#!ia
Ma$i$0 1223
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
2
FACULTAD DE PSC!L!"#A
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
TESIS DOCTORAL
COMPRENSIN DE TEXTOS Y APRENDIZAJE
EN LA FORMACIN UNIVERSITARIA
Diseo y valoa!i"# $e %#a i#&eve#!i"#
e$%!a&iva oie#&a$a a 'e(oa la !o')e#si"#
le!&oa !o# a$%l&os %#ivesi&aios
A%&o*
Li!+ Al,e&o E$-a$o .a&&i
Die!&oes*
Da+ N%ia Caie$o L")e4
D+ Fa#!is!o .%&i5e4 Ma&/#e4
Ma$i$0 1223
$
%
INDICE
INTRODUCCIN .ENERAL &&
PARTE I 6 MARCO TERICO
Ca)/&%lo 76 La !o')e#si"# $e &e8&os+ Po!esos y &eo/as+
&'& Comprensin oral y comprensin lectora
&'2 Los procesos (ue intervienen durante la comprensin
lectora
&'2'&' Los procesos perceptivos
&'2'2' Procesamiento l)*ico
&'2'$' Procesamiento sint+ctico
&'2'%' Procesamiento sem+ntico y re,erencial
&-
&-
2&
22
2.
2/
$2
Ca)/&%lo 1 6 9a!ia %#a &eo/a :ol/s&i!a $e la !o')e#si"# $e
&e8&os+ Los a)o&es $e ;i#&s!: y Va# Di(<
2'& Las representaciones (ue ela0ora el lector durante la
comprensin
Procesos implicados
2'&'&' La representacin sem+ntica
1icroestructura y 1acroestructura
La co2erencia te*tual
2'&'2' La representacin situacional
2'&'$' Comprensin lectora y memoria operativa
2'&'%' Los conocimientos del lector y el proceso de
comprensin3
el modelo construccin4integracin de 5intsc2
2'2' Las aportaciones del te*to durante la comprensin'
2'2'&' La superestructura' Su importancia en el proceso de
comprensin lectora
2'2'2' Las estructuras te*tuales' Su clasi6cacin
2'2'$' Los aspectos microdiscursivos y su importancia en la
compren4
sin lectora
$-
%&
%2
%2
%7
%8
79
72
78
78
.9
.%
7
Ca)/&%lo = 6 El $esaollo $e la !o')e#si"# le!&oa
$'& ntroduccin3 del procesamiento l)*ico al procesamiento
sem+ntico
$'2 El desarrollo de la capacitad de ela0orar la
macroestructura
$'2'&' Los procesos de in,erencia
$'2'2' La activacin del conocimiento previo
$'$ La metacognicin' Su desarrollo e importancia en la
comprensin lectora
$'% El desarrollo de la comprensin y el nivel de pensamiento
$'%'&' Desarrollo del pensamiento ,ormal
$'%'2' Pensamiento ,ormal y comprensin lectora
$'7 El pensamiento adulto y los procesos de comprensin
lectora
$'7'&' El pensamiento post,ormal
$'7'2' El desarrollo espitemolgico
$'7'$' Pensamiento adulto y comprensin de te*tos
.-
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87
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/2
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Ca)/&%lo > 6 La i#&eve#!i"# e# !o')e#si"# le!&oa
%'& La intervencin en comprensin en el marco de la
instruccin en 2a0ilidades cognitivas
%'2 La intervencin en comprensin como entrenamiento
meta4 cognitivo
%'2'&' El Programa de Estrategias :elacionadas con el
Aprendi;a<e
%'2'2' El Programa de Ense=an;a :ecproca
%'2'$' El Programa de Ense=an;a Directa
%'2'%' El Programa de >ereiter y >ird
%'2'7' El Programa de 1ateos y cols'
%'2'.' El Programa de nstruccin en Comprensin de Te*tos
E*positivos de S+nc2e;
%'2'8' El programa para ,ormar a los pro,esores en la
ense=an;a
de estrategias de comprensin de las ideas
principales en
en el aula de Carriedo y Alonso
%'2'/' El Programa para me<orar la comprensin y el
aprendi;a<e de "arca 1adruga y cols'
%'2'-' El Programa de lectura autoe*plicada ?SE:T@ de
1cAamara
%'$ La ense=an;a de la comprensin como intervencin
educativa
-8
-8
&9%
&9.
&9/
&9-
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&&2
&&$
&&7
&&8
&29
&2%
&27
&2.
.
%'$'&' Los propsitos de la intervencin3 Bpara qu ense=ar
a comprender un te*toC
%'$'2' Los contenidos3 Bqu ense=amos cuando
intervenimos so0re la comprensin lectoraC
%'$'$' El m)todo de la ense=an;a3 Bcmo ense=amos a
comprender
un te*toC
&2-
Ca)/&%lo ? 6 La i#&eve#!i"# e# !o')e#si"# le!&oa e# la
U#ivesi$a$

7'& Dacia una <usti6cacin de la intervencin en la ,ormacin
universitaria
7'&'&' La intervencin compensatoria o asistencial
7'&'2 La intervencin proped)utica3 ense=ar a leer y escri0ir
en el
conte*to de las pr+cticas discursivas de una disciplina

7'2 El proceso de al,a0eti;acin y la ,ormacin universitaria3 la
al,a0eti;acin acad)mica
7'$ Los contenidos de la intervencin en comprensin en el
+m0ito
universitario
7'$'&' Activar el conocimiento de dominio del su<eto
7'$'2' Activar el conocimiento del su<eto so0re la
superestructura
Los aspectos macrodiscursivos de los te*tos de la
,ormacin
universitaria en Ciencias Sociales
Los aspectos microdiscursivos de los te*tos de la
,ormacin
,ormacin universitaria en Ciencias Sociales
7'$'$' Ela0orar in,erencias (ue permiten e*traer el
signi6cado
glo0al del te*to
7'$'%' Ela0orar resEmenes o es(uemas
Comple<idad y uso del resumen
Es(uemas y mapas conceptuales
Lectura en el conte*to de estudio
7'% La metodologa de la intervencin en el +m0ito
universitario
7'%'&' 1odelado y autorregulacin
7'%'2' 1otivacin y atencin a la diversidad
7'%'$' Conte*tuali;acin y proyecto docente

&$8
&$8
&$/
&%2
&%7
&%8
&%8
&%-
&79
&7$
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&7-
&7-
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&.2
&.%
&.%
&.7
&..
CONCLUSIONES &.-
8
PARTE II 6 ESTUDIO EMP@RICO
Ca)/&%lo A 6 U#a i#&eve#!i"# e$%!a&iva )aa Bavoe!e la
!o')e#si"# $e &e8&os !o# %#ivesi&aios $e )os&C
-a$%a!i"#
A+7 I#&o$%!!i"#
.'2 Planteamiento "eneral
.'$ Tra0a<o emprico
.'$'& !0<etivos
.'$'2 Diptesis
.'$'$ 1)todo
Participantes
1ateriales
&' Prue0as de evaluacin pre y post intervencin
2' 1ateriales ela0orados para el entrenamiento
Dise=o y procedimiento
Primera ,ase
Segunda ,ase
Tercera ,ase
.'$'% :esultados
&' E,ectos de la intervencin educativa
2' Evaluacin del entrenamiento por el grupo e*perimental
$' Autovaluacin de los procesos implicados en la
comprensin de te*tos de estudio
.'$'7 Discusin
&88
&/2
&/.
&/.
&/.
&/8
&/8
&/-
&-9
&-$
&-$
&-%
&-8
29%
297
297
2&2
2&%
2&.
CONCLUSIONES .ENERALES 22$
REFERENCIAS 22-
APDNDICES
A' Protocolos de evaluacin prestest y postest
>' &' An+lisis de los te*tos de la evaluacin pre4post
&'&' denti6cacin de unidades4idea
&'2' :epresentacin <er+r(uica de las ideas del te*to
&'$' :epresentacin macroestructural
&'%' denti6cacin de las ideas principales
2' Criterios de evaluacin y correccin
C' Programa de intervencin
&' Fases del entrenamiento y actividades desarrolladas durante las
sesiones presenciales
2%-
2.&
2.$
2.8
28&
287
28-
2/8
/
2' 1ateriales utili;ados para el tra0a<o no presencial3 1dulo de
Tra0a<o y Ane*os &F 2 y $
$' Te*tos de estudio utili;ados durante el entrenamiento
%' lustracin de la interaccin seguida con los alumnos en la sesin a
distancia ?7G sesin@
$$7
$.7
%$7
A.RADECIMIENTOS
Este tra0a<o cierra mi proceso de ,ormacin del curso de Doctorado
en el Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Facultad
de Psicologa de la UAED' Por lo tantoF (uiero agradecer a todos los
Pro,esores (ue me acompa=aron en este proceso yF muy especialmenteF a
(uienes co4dirigieron este tra0a<o de TesisF los Doctores Auria Carriedo
Lpe; y Francisco "uti)rre; 1artne;'
Tam0i)n deseo e*presar mi agradecimiento a los coordinadores del
HPrograma &99 EducadoresI ?UASA1 J C!ASUDEC@F los Licenciados "ustavo
Lpe; Espinosa y 1iriam Alonso y el Pro,' Domingo de CaraF (uienes
tuvieron la apertura necesaria para darme la posi0ilidad de encarar la
intervencin educativa del presente tra0a<o en un conte*to de
investigacin'
AsimismoF mi agradecimiento va dirigido a las instituciones en las (ue
e<er;o mi tarea pro,esional y (ueF de di,erentes modosF me sostuvieron en
este proceso3 el Centro de Pedagogas de Anticipacin ?Escuela de
Capacitacin Docente del 1inisterio de Educacin de la Ciudad de >uenos
Aires@F la Universidad del Salvador y el nstituto Superior del Centro
Educativo Loreto ?nstituto P' Kos) Frassinetti@'
Por ultimoF mi sincero agradecimiento a los colegasF amigos y
,amiliaresF sin cuyo apoyo y disponi0ilidadF no 2u0iera sido posi0le disponer
del tiempo y del es,uer;o (ue este proceso demand' En especial a
"ustavoF por su pacienciaF cola0oracin y estmulo permanente'
-
&9
INTRODUCCIN .ENERAL
Desde el nacimiento de la Psicologa como ciencia muc2os 2an sido los
desarrollos tericos (ue 2an contri0uido a e*plicar el ,uncionamiento de la
mente' Si 2ay algo (ue caracteri;a a nuestra Hespecie 2umanaI es la
capacidad de aprendi;a<eF entendida como la posi0ilidad de estructurar a
trav)s de un largo proceso a(uellas conductas (ue nos permitir+n
insertarnos e identi6carnos con la sociedad de la (ue ,ormamos parte' De
esta manera aprendemos a 2a0larF a ra;onarF a leerF a escri0irF a calcular y
a desempe=arnos e6ca;mente en los di,erentes roles (ue e<erceremos en
nuestra sociedad' De a(u la importancia (ue la psicologa del pensamiento
otorga a la posi0ilidad de comprender (u) procesos psicolgicos son los (ue
su0yacen al aprendi;a<e de todo a(uello (ue nos caracteri;ar+ como seres
sociales'
Por elloF una mirada 2acia la 2istoria de la Psicologa nos permite
visuali;ar cmo se 2a intentando a0ordar y comprender a lo largo del
tiempo Hlo ps(uicoI en relacin con esa posi0ilidad (ue le reconocemos a
todo ser 2umano3 su capacidad de aprendi;a<e' La 2istoria de la Psicologa
de la Educacin se 2a desarrollado a lo largo del siglo pasadoF perodo en el
(ue di,erentes marcos tericos intentaron descri0ir ese proceso (ue
llamamos aprendi;a<e' Por elloF a6rmar (ue la Psicologa Cognitiva es el
paradigma dominante de la psicologa actual ?"arca 1adrugaF &--7@
implica suponer (ue en el pasado otros paradigmas protagoni;aron la
escena' La Hrevolucin cognitivaI se comen; a gestar en Estados Unidos
en &-7. y una de las causas m+s importantes ,ue el clima de crtica y
descon6an;a 2acia el paradigma conductista (ue 2a0a imperado durante la
primera mitad del siglo pasado' Al respectoF >runer ?&--&@ a6rma (ue la
revolucin cognitiva tuvo como o0<etivo Hrecuperar la menteI despu)s de la
)poca de Hglaciacin conductistaIF por(ue una de las crticas m+s ,uertes
(ue se le 2aca al conductismo era su antimentalismo' Frente a esa Hta0ula
&&
rasaI (ue pareca ser la mente para el conductismo surge entonces el
en,o(ue cognitivoF particularmente interesado en el estudio de las
representaciones mentales' De a2F la aparicin de los desarrollos tericos
(ue 2an intentado descri0ir las estructuras cognitivas y semiticas de la
mente' SegEn "ardner ?&-/8@ el cient6co (ue estudia la cognicin se ocupa
principalmente de la descripcin de sm0olosF es(uemasF im+genesF ideas y
otras ,ormas de representacin mental' Estas representaciones mentales
2an sido llamadas de di,erentes maneras segEn el modelo terico (ue 2a
intentado descri0irlas3 HmarcosI ?1insLyF &-87@F HguionesI ?Sc2anL y
A0elsonF &-88@F Hes(uemasI ?:umel2artF &-/9@ y Hmodelos mentalesI
?Ko2nson4LairdF &-/$@ entre otros' Todos estos aportes parten de la teora
causal de la menteF segEn la cual esas representaciones ?sean cuales
,uerenF segEn el modelo@ organi;an y determinan la reali;acin de las
conductas del su<etoF y de a2 su importancia para los procesos de
aprendi;a<e'
Ao o0stanteF 2ay autores como Po;o ?&-/-@ (ue nos llaman la
atencin so0re la necesidad de no circunscri0ir el desarrollo del
cognitivismo a la reaccin contra el conductismo (ue se desarroll en EEUU
a partir de &-7.' Day (ue tener en cuenta (ue mientras en territorio
americano impera0a el paradigma conductistaF cient6cos como Piaget o
MigotsLy ya plantea0an la e*istencia de una actividad mental mediadora
entre los estmulos del am0iente y las respuestas del su<eto' La tradicin
cognitiva europea nos muestra (ue el estudio de las representaciones
mentales se desarroll con anterioridad a la revolucin cognitiva (ue tuvo
su origen en Estados Unidos' De todos modosF lo cierto es (ue los
desarrollos tericos (ue tuvieron lugar a am0os lados del Atl+ntico
instalaron dos tradiciones cognitivas distintas3
Una, la dominante, de naturaleza mecanicista y
asociacionista, representada actualmente por el
procesamiento de la informacin. La otra, de carcter
organicista y estructuralista, se remonta a la psicologa
europea de entreguerra, cuando autores como Piaget,
Vygotsy, !artlett o la escuela de la "estalt oponan al auge
del conductismo en la otra orilla del #tlntico una
&2
concepcin del su$eto %umano radicalmente
antiasociacionista &'( )al *ez, la diferencia esencial entre el
procesamiento de la informacin y el estructuralismo
cogniti*o resida en la unidad +sica de anlisis de la que
parten. ,ientras el procesamiento de la informacin es
elementista y parte de las unidades mnimas, considerando
que una totalidad puede descomponerse en sus partes, el
otro enfoque cogniti*o parte de unidades ms molares, en
las que el todo no es simplemente la suma de sus partes
componentes' ?Po;oF &-/-F pp' &..@
1+s all+ de estas dos tradicionesF podemos a6rmar (ue todos los
desarrollos del cognitivismo 0uscan descri0ir los procesos mentales (ue se
producen cuando reali;amos determinadas tareasF as como tam0i)n
conocer cmo se ad(uieren dic2os procesosF es decirF el desarrollo (ue
posi0ilita la progresiva capacidad de conocer de las personas' Por otro ladoF
si la Psicologa Cognitiva 2a prestado especial atencin a tareas (ue se
caracteri;an por su comple<idad es por(ue la posi0ilidad de avan;ar en la
descripcin de los procesos mentales implicados en tales tareasF tam0i)n
posi0ilita pro,undi;ar en el conocimiento del ,uncionamiento general de la
mente' En consecuenciaF la especial atencin (ue la psicologa cognitiva 2a
dirigido a la comprensin lectora se <usti6ca por varias ra;ones en ese do0le
sentido' Por un ladoF permite conocer los procesos (ue su0yacen a la
,acultad (ue tienen los seres 2umanos de leer las pala0ras (ue componen
un te*to y ela0orar el signi6cado de ese te*to como un todoN as como
tam0i)n conocer cu+l es el desarrollo evolutivo de estas capacidades' PeroF
por otro ladoF comprender la comple<idad de todos los procesos y
su0procesos (ue intervienen durante la lectura tam0i)n ayuda a conocer el
,uncionamiento cognitivo general de la mente'
AsimismoF el lugar (ue le corresponde a la Psicologa como Ciencia de
la Educacin lleva a (ue los desarrollos de la Psicologa Cognitiva tam0i)n
impacten en el +m0ito educativo' 1uc2os desarrollos tericos 2an
posi0ilitado comprender los procesos psicolgicos (ue est+n a la 0ase de la
lectura y la escritura' !0viamenteF estos desarrollos llevan a reOe*ionar
acerca de la pr+ctica educativa (ue se lleva a ca0o en las aulas y tam0i)n a
&$
orientar la interpretacin o la intervencin so0re los pro0lemas (ue dic2a
pr+ctica plantea' ParticularmenteF en el terreno de la comprensin lectoraF
llama la atencin la actual preocupacin de los pro,esores acerca del nivel
lector de los estudiantes' En e,ectoF la e*presin Hlos alumnos no entienden
lo que leen- parece estar presente actualmente en los pro,esores de los
distintos niveles del sistema educativo y en latitudes muy di,erentes en
nuestro mundo occidental' Ca0ra entonces preguntarse3 Bcmo entender
esta parado<a entre sa0er cada ve; m+s so0re (u) pasa en la mente cuando
un su<eto intenta comprender un te*to y el empo0recimiento progresivo de
dic2a capacidad en las aulasC nduda0lemente esta pregunta impone un
desa,o a la Psicologa Educacional' A este nivelF son muc2os los aportes
(ue desde la Psicologa Cognitiva 2an intentado validar modos e,ectivos de
intervencin so0re la comprensin de te*tos de los alumnos de la
escolaridad 0+sicaF secundaria o universitaria'
La pro0lem+tica (ue dio lugar al presente tra0a<o actuali;a esta
preocupacin generali;ada acerca de las competencias lectoras de los
alumnos' 1+s precisamenteF el presente estudio a0orda la pro0lem+tica de
la comprensin lectora en la ,ormacin universitaria' ParticularmenteF en la
:epE0lica Argentina se 2a o0servado en los Eltimos a=os una creciente
preocupacin acerca de las di6cultades en la comprensin lectora de los
alumnos (ue inician estudios universitarios' nclusiveF esta pro0lem+tica 2a
alcan;ado gran di,usin a trav)s de los medios periodsticos por el alto
porcenta<e de alumnos (ue o0tienen 0a<as puntuaciones en la evaluacin
de la comprensin lectora al ingresar a las Universidades' En todo nivel de
ense=an;a es importante atender a las posi0ilidades de comprensin
lectora por(ue estas posi0ilidades inciden en el nivel de aprendi;a<e' Ao
o0stanteF en la UniversidadF la relacin comprensin de te*tos4nivel de
aprendi;a<e tiene un car+cter HcrucialI' ParticularmenteF lo (ue se o0serva
en las instituciones de ,ormacin superior es un 0a<o aprovec2amiento de
los te*tosF lo (ue provoca un empo0recimiento del nivel de aprendi;a<e (ue
tam0i)n ocasionaF en este casoF una ,alta de recursos para la resolucin y el
mane<o de las situaciones (ue plantea el e<ercicio de la pr+ctica pro,esional'

El presente tra0a<o e*perimental tiene como o0<etivo ,undamental
desarrollar una intervencin educativa para favorecer la
&%
comprensin de los textos de estudio con adultos universitarios' Ao
o0stanteF es necesario aclarar (ue los adultos a los (ue se dirige este
estudio tienen una particularidad especial3 cursan estudios de postgrado' Es
decirF el 2ec2o de orientarse a la ,ormacin universitaria nos 2a llevado a la
necesidad de indagar las particularidades (ue de0e tomar la intervencin
en ,uncin de las caractersticas propias de la ,ormacin superior' PeroF el
car+cter de Hpost4graduacinI tam0i)n le imprime al programa desa,os
particulares3 implica tra0a<ar con una media de edad po0lacional m+s alta
(ue la (ue generalmente se 2a tra0a<ado en estudios anteriores so0re
intervencin en comprensin lectora con universitarios' AsF mientras los
antecedentes so0re ense=an;a de la comprensin lectora en la Universidad
se orientan ,undamentalmente a ,avorecer las estrategias de comprensin
de los alumnos (ue inician la ,ormacinF en nuestro estudio a0ordamos la
mencionada ense=an;a con adultos pro,esionales (ue ya 2an cursado su
,ormacin de grado y (ue inician una carrera de post4graduacin'
La investigacin reali;ada en el presente estudio se encar en un
conte*to de intervencin' En concretoF el autor de este tra0a<o ,ue
convocado a reali;ar una intervencin en comprensin lectora con un grupo
de 82 pro,esores (ue inicia0an una licenciatura en gestin de centros
educativos' Los coordinadores del proyecto convocaron a un especialista a
partir de las di6cultades (ue 2a0an o0servado en los alumnos de la co2orte
anterior y aceptaron reali;ar la intervencin en el marco del proyecto de
investigacin (ue dio lugar al presente tra0a<o' Por elloF mas all+ de los
aspectos se=alados anteriormenteF 2u0o (ue atender al particular 2ec2o de
(ue la titulacin de 0ase de los alumnos de la muestra es la de Hpro,esoresI
lo (ue implic poner en <uego las representaciones y las acciones (ue
e,ectivamente esos pro,esores4alumnos desarrollan en relacin con la
comprensin lectora cuando e<ercen su actividad pro,esional en la escuela
primaria o secundaria'
La e*posicin del estudio llevado a ca0o se 2a organi;ado en dos
partes' La P:1E:A PA:TE a0orda el ,arco )erico (ue nos va a permitir
<usti6car y ,undamentar el programa de instruccinF tanto en los contenidos
seleccionados como en la metodologa aplicada' En el Primer Captulo de
esta parteF reali;aremos una caracteri;acin de la comprensin lectora y
&7
una descripcin de todos los procesos (ue se ponen en <uego cuanto
intentamos otorgar signi6cado a un te*to' En el Segundo Captulo
pro,undi;amos el an+lisis terico de tales procesos a la lu; de los aportes de
Man Di<L y 5intsc2 ?&-/$@F por la potencia e*plicativa (ue le asignamos al
modelo propuesto por los mencionados autores' En el Tercer CaptuloF dada
la particularidad de la po0lacin del presente estudio ?adultos universitarios
(ue cursan estudios de postgraduacin@F evaluamos la pertinencia de
a0ordar los aspectos relativos al desarrollo evolutivo de la comprensin
lectoraF anali;ando los desa,os particulares (ue en este sentido plantea la
etapa adulta' En el Cuarto Captulo encaramos el an+lisis de los modelos
(ueF en los estudios previosF 2an orientado la intervencin en comprensin
lectora' AsF descri0iremos a(uellos programas (ue nos permiten
comprender no slo como 2a ido evolucionando la intervencin en
comprensinF sino tam0i)n cu+les son las tendencias actuales al respecto'
Por EltimoF en el Puinto CaptuloF anali;amos a(uellos aspectos (ue 2acen
re,erencia a la comprensin en el +m0ito universitario precisando sus
caractersticas como intervencin educativa a nivel de sus propsitosF
contenidos y metodologa'
En la SE"UADA PA:TE presentamos como Se*to y Eltimo Captulo el
tra0a<o e*perimental en (ue se 2a concretado el .studio .mprico llevado a
ca0o' Precisamos a(u el dise=o de investigacin seleccionadoF los o0<etivos
del estudio y las 2iptesis planteadas' Descri0iremos luego las
caractersticas generales del entrenamiento reali;ado delimitando los
contenidos a0ordados y el m)todo utili;ado' Por EltimoF discutimos los
resultados o0tenidos tras la intervencin y e*traemos las conclusiones m+s
relevantes teniendo en cuenta los o0<etivos planteados para el estudio'
&.
PARTE I* MARCO TERICO
&8
&/
Ca)/&%lo 7 6 LA COMPRENSIN DE TEXTOS+ PROCESOS Y
TEOR@AS
7+7 C Co')e#si"# oal y !o')e#si"# le!&oa
Durante las Eltimas d)cadas se 2a avan;ado nota0lemente en el
conocimiento de los procesos mentales (ue intervienen en la lectura' Una
de las ra;ones ,undamentales 2a sido la posi0ilidad de contar con nuevas
metodologas (ueF a partir del uso de la computadoraF 2an permitido poner
de mani6esto (ue comprender un te*to es una tarea muy comple<a'
Procesos a di,erentes niveles se com0inan3 el reconocimiento de las
pala0rasF el an+lisis sint+ctico de las relaciones gramaticales entre dic2as
pala0ras y el procesamiento sem+ntico ?de los componentes de cada
oracin y del te*to como un todo@ son necesarios para otorgar sentido a lo
(ue se lee' Marios son los modelos tericos (ue 2an intentado e*plicar la
comple<idad de las operaciones mentales (ue se ponen en <uego durante la
comprensin de te*tos' Un criterio di,erenciador de esos modelos es el
concepto de lectura en el (ue se sustentan' Por elloF antes de pasar a
descri0ir los procesos y los modelos (ue se reconocen durante la lecturaF
nos parece importante poner en discusin el concepto mismo de lectura'
Ao todos los autores coinciden acerca de la naturale;a de los
procesos de lectura y comprensin' En e,ectoF mientras 2ay autores (ue
piensan (ue la comprensin empie;a donde 6nali;a la lecturaF otros aportan
modelos (ue asumen (ue la lectura y la comprensin son componentes de
un mismo proceso' Un de,ensor de la primera posicin es CroQder ?&-/2@'
Este autor a6rma (ue el t)rmino lectura no necesariamente implica a la
comprensinF pues conci0e (ue esta puede producirse sin lecturaF
especialmenteF cuando entendemos el 2a0la' Es decirF los modelos (ue
de6enden la di,erenciacin entre los procesos de lectura y los de
comprensin parten del supuesto de (ue son los mecanismos propios de la
&-
lectura los (ue permiten dar signi6cado a un te*to escritoF pues los
procesos de comprensin son comunes al lengua<e oral y escrito'
1uc2os 2an sido los desarrollos tericos (ue cuestionan esa
asimilacin entre la comprensin auditiva y lectora aportando criterios de
di,erenciacin entre el lengua<e escrito y el oral ?Per,ettiF &-/7N CassanyF
&--%N !lsonF &--%@' Al respectoF Cassany ?&--%@ di,erencia la escritura y la
oralidad desde dos dimensiones3 la dimensin conte*tual y la dimensin
te*tual'
Entre las di,erencias conte*tuales se=ala los siguientes aspectos3
&@ el canal visual de la lectura permite una transmisin de
in,ormacin mayor (ue la (ue se produce a trav)s del canal auditivo'
2@ 1ientras el receptor de un te*to oral perci0e una sucesin de
pala0ras y oracionesF el receptor de un te*to escrito tiene una percepcin
simult+nea del te*to como totalidad' Esto no slo le permite programar el
tiempo (ue le lleva la lecturaF sino (ue tam0i)n disminuye las demandas de
memoria pues se puede volver al te*to tantas veces como sea necesario'
$@ La comunicacin ver0al se apoya en un gran nEmero de cdigos no
ver0ales como la entonacin de la vo;F los gestosF los movimientos
corporalesF etc'F mientras (ue los te*tos escritos de0en desarrollar recursos
lingRsticos para transmitir estos signi6cados' Al respecto !lson ?&--%@
plantea (ue el te*to escrito de0e trasponer la ,uer;a ilocutiva propia del
lengua<e oral' Esta transposicin es lo (ue provoca la mayor comple<idad
sint+ctica del lengua<e escrito ?Per,ettiF &-/7@'
%@ Por otro ladoF la comunicacin oral es espont+neaF inmediata yF por
lo tantoF e,mera' En este casoF el emisor puede recti6car su emisin pero
no puede 0orrarlaN esto provoca (ue el receptor necesite ir comprendiendo
el mensa<e a medida (ue se produce' Por el contrarioF la comunicacin
escrita es ela0orada y di,erida' As como el emisor puede revisarF corregir y
recti6car el mensa<eN el receptor puede volver al te*to cuantas veces
(uiera'
7@ La comunicacin oral est+ acompa=ada por los conte*tos
e*traver0ales necesarios para su comprensinF los cuales no necesitan ser
e*plicados' En cam0ioF los te*tos escritos son independientes de los
29
conte*tos espec6cos en (ue se encuentran el autorF en el momento de
escri0irlosF y el lectorF en el momento de leerlos'
Cassany ?&--%@ pro,undi;a este an+lisis comparativo entre oralidad y
escritura especi6cando otras di,erencias (ue denomina te/tualesF y (ue
organi;a en ,uncin de los siguientes aspectos3 &@ adecuacinF 2@
co2erenciaF $@ co2esin y %@ l)*ico' En relacin con la adecuacin, se
especi6ca (ue la comunicacin escrita tiende a utili;ar un registro m+s
est+ndar de la lengua asociado al uso pE0lico del lengua<e y al tratamiento
de los temas con un alto grado de ,ormalidad' En relacin con la
co%erencia, las producciones orales tienen una seleccin menos rigurosa de
temas y se producen digresionesF repeticiones y reiteraciones' AsimismoF la
estructura del lengua<e oral es m+s a0iertaF no tiene ,ormatos cannicos
por(ue el 2a0lante la construye m+s li0remente' En cam0ioF en las
producciones escritas la seleccin y organi;acin de la in,ormacin es m+s
rigurosaF el autor tiende a destacar la in,ormacin relevante y a evitar las
digresiones y redundancias' Las estructuras de los te*tos escritos tienden a
ser m+s cerradas y generalmente responden a estereotipos en ,uncin del
tema tratado o del propsito del autor' En cuanto a la co%esinF mientras
(ue en los te*tos orales la cone*in est+ dada por elementos no ver0ales
?entonacinF velocidadF pausas y gestos@F en los te*tos escritos )sta se
produce con elementos gr+6cos ?signos de puntuacin@ y gramaticalesF
conectores lgicosF sinnimosF uso de pronom0resF etc' Adem+s estos
elementos siempre se re6eren a pala0ras ya mencionadas en el te*to' Por
EltimoF el l/ico del lengua<e escrito presenta mayor densidad conceptual
por(ue utili;a los voca0los en su acepcin sem+ntica m+s ,ormal y precisaF
eliminando aspectos propios del lengua<e oral ?muletillasF ,rases 2ec2asF
onomatopeyasF repeticiones y pala0ras 2ipernimas@'
7+1 6 Los )o!esos E%e i#&evie#e# $%a#&e la !o')e#si"# le!&oa
Como vemosF varios son los aportes (ue nos orientan a desestimar la
asimilacin de los procesos de comprensin de te*tos escritos con los
procesos de comprensin del lengua<e oral' Siendo asF la especi6cidad de
los procesos de comprensin lectora de0era estar incluida en los modelos
(ue anali;an los procesos de lectura' En esta lnea de an+lisis se u0ica la
2&
propuesta de Kust y Carpenter ?&-/8@' Estos autores 2an se=alado (ue la
lectura es un proceso comple<o (ue se da a di,erentes niveles de
procesamiento3 el reconocimiento de la pala+raF el anlisis sintctico, el
procesamiento semntico y el procesamiento referencial. En el primer nivelF
el lector de0e reconocer las pala0ras codi6cando los patrones gr+6cos (ue
las con,orman y accediendo al diccionario interno (ue le permite asignar el
signi6cado' En un segundo nivel ?sint+ctico@F se anali;an las relaciones
gramaticales entre las pala0ras (ue con,orman las ,rases y oraciones del
te*to' Por su parteF el procesamiento sem+ntico permite al lector in,erir las
relaciones sem+nticas entre los componentes de cada oracin' En este
procesoF el mensa<e de la oracin se integra con los conocimientos del
lectorF lo (ue se ampla y e*tiende al siguienteF el nivel re,erencialF ya (ue
implica la construccin de una representacin de los o0<etos del mundo a
los (ue el te*to 2ace re,erencia' Por lo tantoF desde este modeloF el
procesamiento en los di,erentes niveles utili;a in,ormacin visualF lingRstica
y conceptual ?volveremos m+s adelante so0re los di,erentes niveles para
e*plicar m+s pro,undamente sus caractersticas@'
Kunto a este planteamientoF son varios los modelos (ue 2an intentado
dar cuenta de los procesos de comprensin' >+sicamenteF estos intentos de
descripcin del procesamiento son 0astante seme<antes pero di6eren en
algunos aspectosF como pueden ser los criterios utili;ados para organi;ar
los numerosos su0procesos (ue se ponen en <uego o las di,erencias (ue se
reconocen en el modo en (ue se reali;a el procesamiento' Por e<emploF
Per,etti ?&-/7@ 2a ela0orado un modelo en el (ue distingue3 &@ los procesos
l)*icosF 2@ los procesos locales (ue incluyen la codi6cacin sem+ntica de la
pala0ra y el an+lisis sint+ctico y $@ los procesos de integracin sem+ntica
(ue implican la ela0oracin de una representacin del signi6cado del te*to'
Por su parteF Cuetos Mega ?&--.@ distingue los procesos perceptivosF
l)*icosF sint+cticos y sem+nticos' En una descripcin m+s reciente "arca
1adrugaF "me; Meiga y Carriedo ?2992@ plantean (ue el resultado 6nal de
la comprensin supone un comple<o proceso de codi6cacin y manipulacin
de la in,ormacin (ue incluye tres grandes su0procesos intermedios3 el
reconocimiento de pala0ras y acceso al l)*icoF el an+lisis sint+ctico y el
an+lisis sem+ntico4pragm+tico'
22
De acuerdo con esta lnea de an+lisisF presentamos a continuacin
una descripcin m+s detallada de los su0procesos mencionados
discriminando en nuestra enumeracin3 &@ los procesos m+s cercanos a la
entrada sensorial y (ue incluyen la resolucin de los aspectos perceptivosN
2@ el procesamiento l)*ico (ue supone la identi6cacin de las pala0rasN $@ el
procesamiento sint+ctico en el (ue se esta0lecen las relaciones
gramaticales entre las pala0ras dentro de cada oracin y %@ el
procesamiento sem+nticoF en el (ue nos proponemos descri0ir la comple<a
actividad mental asociada a la posi0ilidad (ue tienen el lector de ela0orar
una representacin del sentido glo0al del te*to'
0.1.0. Los procesos percepti*os
SegEn Cuetos Mega ?&--.@F el procesamiento perceptivo es el (ue
posi0ilita e*traer los signos gr+6cos para su posterior identi6cacin' Se sa0e
(ue cuando leemos un te*to los o<os avan;an dando pe(ue=os saltosF
denominados movimientos sac+dicosF los cuales se alternan con momentos
de 6<acin ?1itc2ellF &-/2@' Es decirF durante la lectura una persona 6<a su
mirada en un ,ragmento del te*toF luego por un movimiento pasa al
,ragmento siguienteF en el cual sus o<os se 6<an por un nuevo intervalo de
tiempo' Day investigaciones (ue 2an intentado dar cuenta de la duracin de
am0os momentos' A(uellos estudios (ue se orientaron a conocer la
amplitudF duracin y direccin de los movimientos sac+dicos compro0aron
(ue las Ouctuaciones en dic2os aspectos no son ar0itrariasF sino (ue est+n
inOuenciadas por caractersticas del te*to' Por e<emploF las pala0ras largas o
poco ,recuentes producen 6<aciones m+s largas (ue las cortas y ,recuentes
?Kust y CarpenterF &-/9@F los ver0os principales consumen m+s tiempo en
relacin con otras pala0ras similares de la oracin ?:aynerF &-88@'
AsimismoF la di6cultad de la lectura disminuye la longitud de los saltos y
aumenta la duracin de las 6<acionesF por elloF el comien;o de un tema
nuevo supone un tiempo de 6<acin e*tra ?Kust y CarpenterF &-/9@'
Estos datos nos permiten ya poner en discusin un aspecto (ue 2a
dado lugar a posiciones antagnicas3 la independencia de cada uno de los
mEltiples procesos (ue intervienen en la comprensin o su ,uncionamiento
interdependiente' Am0as posiciones 2an dado lugar a las dos concepciones
(ue 2asta a2ora se 2an mane<ado al respecto3 la modular y la interacti*a.
2$
La concepcin modular deriva de la teora modular de la mente de
Fodor ?&-/$@ (ue propone (ue la vida mental es posi0le gracias a la
actividad con<unta de varios procesadores cognitivos llamados mdulos'
Estos mdulos tienen dos caractersticas ,undamentales3 la especi6cidad de
dominio y la encapsulacin in,ormativa' Esta Eltima propiedad propone (ue
un mdulo reali;a su procesamiento con total independencia de los
procesos (ue se producen en otros mdulos del sistema cognitivo' Por su
parteF la especi6cidad de dominio signi6ca (ue cada mdulo acepta slo un
tipo particular de in,ormacin y de a,erenciaF en este casoF de los niveles
inmediatamente in,eriores' Es decirF en estos modelos el Ou<o de la
in,ormacin es siempre de a0a<o 2acia arri0a ?de los procesos simples a los
comple<os@' Este autor tam0i)n plantea (ue estos mdulos son autom+ticos
e innatosN sin em0argoF estos dos Eltimos aspectos 2an sido cuestionados
por(ue no caracteri;an a todo el ,uncionamiento mental ?Ellis y SoungF
&-//@'
En cam0ioF los modelos interactivos tienen otra concepcinF no en
relacin con la especiali;acin de cada nivelF sino en cuanto a la
comunicacin (ue se esta0lece entre ellos' SegEn esta propuestaF los
mecanismos de procesamiento de la in,ormacin actEan en paralelo y se
conectanF interactiva y mutuamenteF a trav)s de los di,erentes su0sistemas
por medio de una comunicacin 0idireccional' Por elloF para estos modelosF
el Ou<o de in,ormacin puede ser tanto de arri0a 2acia a0a<o como de a0a<o
2acia arri0a' Adem+sF la in,ormacin del conte*to suele estar disponi0le
para cada uno de los sistemas yF en consecuenciaF puede participar en
todas las etapas del procesamiento' Desde esta perspectivaF no se conci0en
operaciones en etapas ordenadas temporalmente en ,orma serial' S es
,acti0le sostener (ueF dentro de esta alternativaF e*isten mdulos
especiali;adosF pero ya no se e*ige comunicacin unidireccional entre ellos'
En torno a esta cuestin de la modularidadF la discusin (ue se 2a
planteado a nivel del procesamiento perceptivo es si identi6camos cada una
de las letras (ue componen la pala0ra o reali;amos una identi6cacin glo0al
de la misma gracias a sus contornos o rasgos distintivos' En consecuenciaF
esta discusin 2a generado al respecto dos 2iptesis alternativas3 una a
2%
,avor del reconocimiento glo0al de la pala0ra ?cuestionada actualmente
como Enico reconocimiento@ y otra (ue plantea (ue la identi6cacin de la
pala0ra supone el reconocimiento letra por letra y en ,orma serial ?Kust y
CarpenterF &-/8@' Sin em0argoF dentro de la concepcin interactivaF 2an
surgido otras 2iptesis como la de Mellutino ?&-/2@ (uien plantea (ue la
unidad de percepcin (ue se utili;a ?pala0ra o letra@ puede ser relativa y
est+ inOuenciada por la naturale;a de la tareaF las caractersticas de la
pala0ra y las destre;as del lector' Por su parteF 1cClellandF :umel2art y
E(uipo PDP ?&--2@ proponen el modelo de activacin interactiva PDP
?Procesamiento Distri0uido en Paralelo@
&
' SegEn este modeloF en la
identi6cacin de las pala0ras intervienen tres niveles3 nivel de rasgos
?,ormados por las lneas (ue componen las letras@F nivel de letras y nivel de
pala0ra' El tra0a<o de un nivel no termina antes (ue el otro comience a
,uncionarF produci)ndose as un procesamiento en paralelo en el cual la
in,ormacin de los rasgos sirve para identi6car las letras y a su ve; )stas
para identi6car las pala0ras pero tam0i)nF y al mismo tiempoF la
in,ormacin (ue se va recogiendo de las pala0ras sirve para identi6car las
letras yF a su ve;F )stas ayudan a reconocer los rasgos' SegEn "arca
1adrugaF CorderoF Lu(ue y Santamara ?&--7@ toda e*plicacin del sistema
cognitivo para el reconocimiento de pala0ras de0e dar cuenta de este
car+cter interactivo no pudi)ndose sostener una posicin en la (ue el
reconocimiento de cada letra corresponde e*actamente a un determinado
patrn gr+6coF sin contar con el conte*to de todas las letras de la pala0ra'
Los autores (ue de6enden el ,uncionamiento interactivo de los procesos
conci0en (ue el PDP no slo se mani6esta a nivel de los su0procesos (ue
identi6camos en cada procesamiento ?perceptivoF l)*icoF sint+ctico y
sem+ntico@ sino tam0i)n entre estos procesamientos entre s'
Ao o0stanteF e*iste aEn un gran de0ate en torno a las posiciones
modulares e interactivas' SegEn Parodi ?2997@ esta ,alta de consenso entre
los investigadores se de0e a (ueF en parteF la evidencia emprica disponi0le
&
Los autores mencionados aportaron las primeras teori;aciones acerca del
denominado Procesamiento 2istri+uido en Paralelo a las (ue se reconoce como
,undacionales del en,o(ue (ue 2oy se designa como cone/ionismo. Este en,o(ue
suele reconocerse como uno de los m+s actuales y prometedores dentro de la
perspectiva'
27
no es todava su6ciente' Esto e*plica la aparicin de otras propuestasF ya
sean integradoras ?5armiloT4Smit2F &--2@ o divergentes ?FodorF 299$@' Por
su parteF 5armiloT4Smit2F en el marco de la teora de la redescripcin
representacioinal-F esta0lece una relacin entre el constructivismo
piagetiano y los avances ,odorianos' El modelo de redescripcin
representacional conci0e el proceso evolutivo desde un mecanismo de
modulari;acin progresiva' Es decirF los individuos muestran un desarrollo
progresivo (ue avan;a desde un conocimiento general 2acia uno m+s
especiali;adoF cuyo contenido se va trans,ormando de manera paulatina
2acia un conocimiento m+s modular yF relativamenteF m+s encapsulado' Por
su parteF Fodor ?299$@ plantea (ue la comple<i;acin del tema se de0e a
(ue no e*iste un consenso de6nitivo acerca de lo (ue signi6ca una
concepcin modular de la cognicin 2umana lo (ue provoca (ueF en el
marco de las ciencias cognitivasF se relacione con la tesis de la modularidad
un gran nEmero de cosas muy distintas' En esta o0ra m+s recienteF Fodor
insiste so0re la posi0ilidad de (ue la mayor parte del conocimiento 2umano
sera de naturale;a modular' Esta opcinF (ue se 2a denominado
modularidad masi*a-, sigue sosteniendo (ueF para cada tipo de pro0lema
o tarea (ue de0e resolver un individuoF e*iste un procesador espec6co y
encapsulado' Ao o0stanteF Fodor tam0i)n se muestra du0itativo respecto a
esta posicin por(ue reconoce (ue no e*istenF 2asta el momentoF prue0as
convincentes so0re su e*istencia'
0.1.1. Procesamiento l/ico
Siguiendo de nuevo a Cuetos Mega ?&--.@F una ve; identi6cadas las
letras (ue componen la pala0raF el siguiente paso es recuperar el
signi6cado de la misma' Por su parteF Kust y Carpenter ?&-/8@ reconocen en
este procesamiento dos su0procesos3 &@ la codi6cacin de la pala0raF es
decirF la conversin de los sm0olos escritos en una representacin
perceptiva y 2@ acceder al signi6cado de esa pala0ra' Como podemos
constatarF si 0ien 2ay cierta unidad de criterio a la 2ora de identi6car todos
los procesos (ue intervienen en la lecturaF no siempre se organi;an de la
misma ,orma'
Uno de los aspectos m+s discutidosF en relacin con este nivel de
procesamientoF 2a sido la inevita0le mediacin de la recodi6cacin
,onolgica en el reconocimiento de las pala0ras' Aumerosas investigaciones
2.
?1ortonF &-/9N 1orton y PattersonF &-/9N EllisF &-/%N Patterson y S2eQellF
&-/8N citados por Cuetos MegaF &--.@ con6rmaran la e*istencia de dos vas
para acceder al signi6cado de las pala0ras escritasF poniendo as en
cuestin la e*istencia de una Enica ?y siempre presente@ va de codi6cacin
,onolgica' Una de las rutas de acceso al signi6cado de pala0ras escritas es
la denominada *isual o l/ica' Esta ruta supone las siguientes operaciones3
a@ an+lisis visual de la pala0raF 0@ comparacin de ese an+lisis con el
almac)n de representaciones ortogr+6cas o Hl)*ico visualI para identi6car
esa pala0ra y c@ activacin de la correspondiente unidad de signi6cado
situada en el Hsistema sem+nticoI' La otra va o ruta de acceso al
signi6cado de la pala0ra escrita es la fonolgica' Las operaciones en este
caso son3 &@ an+lisis visual de las letras (ue componen la pala0raF 2@
recuperacin de los sonidos asociados a trav)s del mecanismo de
conversin gra,ema4,onema ?1C"F@ y representacin de los mismos en un
Hl)*ico auditivoI y $@ activacin del signi6cado correspondiente en el
sistema sem+ntico'
A nivel del procesamiento l)*icoF tam0i)n se 2an planteado
discusiones acerca de la inOuencia del conte*toF es decirF si este
procesamiento es autnomo o es interactivo' Como mencionamos en el
apartado anteriorF "arca 1adruga y otros ?&--7@ insisten en el car+cter
interactivo del sistema y plantean (ue la comple<idad de los procesos (ue
estamos tratando se deriva de (ue el car+cter interactivo de los mismos no
se reduce slo a la interaccin entre los di,erentes niveles de
procesamientoF sino (ue tam0i)n actEa dentro de cada nivel' El modelo de
Man Di<L y 5intsc2 ?&-/$@ 4(ue luego a0ordaremos m+s pro,undamente4
tam0i)n de6ende el car+cter interactivo de este nivel de procesamiento'
Particularmente nos interesa destacar los estudios (ue anali;an la
interaccin del procesamiento l)*ico con la determinacin del signi6cado de
la pala0ra' Para (ue un lector pueda reali;ar la codi6cacin sem+ntica de la
pala0ra es necesario (ue disponga de la representacin del signi6cado de
esa pala0ra en la memoria y (ue la adapte segEn el conte*to en el (ue se
encuentra' Por lo tantoF am0os aspectos seran necesarios para lograr una
adecuada codi6cacin sem+ntica de la pala0ra' Per,etti ?&-/7@ plantea (ue
los su<etos de 0uena comprensin no slo conocen m+s pala0rasF sino (ue
28
tam0i)n tienen una representacin m+s ela0orada de su signi6cado en la
memoria' Desde este punto de vistaF los 0uenos lectores seran a(uellos
(ue conocen m+s pala0ras y (ue sa0en m+s cosas so0re ellas' Ao o0stanteF
este mismo autor a6rma (ue el conocimiento tiene pocas posi0ilidades de
inOuir en el procesamiento l)*ico por(ue este se produce a una gran
velocidad' Aun(ueF por otro ladoF Stanovic2 y Uest ?&-/&@ puntuali;an (ue
la ,acilitacin conte*tual en el reconocimiento de pala0ras es mayor para
los malos lectores por(ue estos reali;an un reconocimiento de las pala0ras
m+s lentoF lo (ue permitira (ue el mecanismo atencional consciente actEe
y proporcione algEn tipo de ,acilitacin como resultado de la in,ormacin
conte*tual' Desde este punto de vistaF los 0uenos lectoresF a medida (ue
van ad(uiriendo una mayor Ouide;F prescinden de la ,acilitacin del
conte*to sem+ntico de la ,rase en el reconocimiento de las pala0ras por(ue
el procesamiento l)*ico va siendo cada ve; m+s autom+tico yF por
consiguienteF m+s r+pido'
Ao o0stanteF e*isten otros en,o(ues al respecto' LongF !ppy y Seely
?&--%@ o0servan (ue todos los lectores ?0uenos y malos@ son sensi0les al
conte*to en el (ue aparece una pala0ra por(ueF en las investigaciones
reali;adas por estos autores so0re 2omnimosF am0os grupos ?0uenos y
malos lectores@ ,ueron m+s r+pidos en las respuestas de decisin l)*ica
apropiadas al conte*to en relacin con las inapropiadas' Sin em0argoF
"erns0ac2er y col' ?"erns0ac2erF Marner y FaustF &--9 y "erns0ac2er y
FaustF &--&@ sugieren (ue 2ay di,erencias importantes entre los 0uenos y
malos lectores en el modo de ela0orar el signi6cado de la pala0ra' Estos
autores tam0i)n tra0a<aron en sus investigaciones con prue0as de decisin
l)*ica so0re 2omnimos y o0servaron (ueF despu)s de (ue el signi6cado
conte*tual de la pala0ra es esta0lecidoF los 0uenos lectores pueden eliminar
r+pidamente los signi6cados inapropiadosF mientras (ue los malos lectores
son m+s lentos para operar dic2a eliminacin' Desde este punto de vistaF
0uenos y malos lectores podran acceder a todos los signi6cados de las
pala0ras peroF mientras los 0uenos lectores son capaces de suprimir
r+pidamente a(uellos no apropiados al conte*toF los malos lectores
mantendran activados todos' 5intsc2 relaciona estos resultados con su
an+lisis de los procesos de identi6cacin l)*ica en el marco de su modelo
de construccin3integracin ?&-//F &--2 y &--/@' Si 0ien presentaremos
2/
este modelo en el pr*imo captuloF adelantamos a(u (ue para determinar
el signi6cado de las pala0rasF la inOuencia del conte*to es m+s decisiva en
la ,ase de integracin ?en la medida (ue se desactivan los signi6cados no
apropiados activados en la ,ase de construccin@' Por elloF 5intsc2 ?&--/@
anali;a los resultados de "erns0ac2er y col' segEn el modelo de
construccin4integracin' En el marco de este modeloF los resultados
mostraran (ueF en el proceso de integracinF los 0uenos lectores eliminan
totalmente la activacin de las asociaciones conte*tualmente inapropiadas
con el 2omnimoN mientras (ueF en los lectores menos 2+0ilesF esas
asociaciones no seran totalmente suprimidas'
Los datos aportados 2asta a(u nos permiten comprender la
importancia del procesamiento l)*ico durante la lectura' Ao o0stanteF si
0ien el procesamiento l)*ico es un componente necesario para comprender
un mensa<e escritoF no es su6ciente' El mensa<e no se transmite a trav)s de
las pala0ras aisladas sino (ue lo encontramos en la relacin (ue se
esta0lece entre dic2as pala0ras' Para elloF es necesario el nivel de
procesamiento (ue anali;amos a continuacin'
0.1.4. Procesamiento sintctico
El anali;ador sint+ctico identi6ca las relaciones gramaticales entre las
pala0ras de una oracin' Poder perci0ir estas relaciones estructurales
posi0ilitar+ trans,ormar las cadenas de pala0ras en una representacin
sem+ntica' En la 5igura 0.0 2emos incluido un e<emplo (ue permite
comprender la comple<idad del procesamiento sint+ctico a partir de una
oracin relativamente sencilla3 .l agresi*o poltico insult a un $o*en que
intenta+a +oicotear el mitinI' En esta oracinF es necesario (ue el lector
identi6(ue a .l agresi*o poltico y a un $o*en como sintagmas nominales'
Adem+s de0e asignar a estos sintagmas ,unciones di,erentes ?el primero
como su<eto y el segundo como o0<etoF construyendo la estructura
sint+ctica su<eto J ver0o J o0<eto@' AsimismoF tiene (ue identi6car la oracin
su0ordinada que intenta+a +oicotear el mitin y conectarla con $o*enF como
as tam0i)n de0e relacionar el ad<etivo agresi*o con el nom0re con el (ue
se relaciona'
2-
Fi-%a 7+7 Diagrama en forma de rbol que representa la estructura
sintctica de la oracin ejemplo &tomado de "arca ,adruga y col.,
0667(
!
SM
Sint' Preposicional
SA AEcleo SA
Enlace
Det' 1odi,' AEcleo Det' AEcleo !
Su<' SM
AEcleo !
SM
AEcleo SA
Det' AEcleo
El agresivo poltico insult a un <oven (ue intenta0a 0oicotear el mitin
El an+lisis sint+ctico es posi0le gracias el uso de una serie de claves'
Cuetos Mega ?&--.@ menciona las m+s importantes3
8rden de las pala+ras' En castellanoF si no 2ay ninguna
preposicin o t)rmino (ue indi(ue lo contrarioF siempre el
primer nom0re ,unciona como su<eto y el segundo como
o0<eto' Por e<emplo3 Pedro salud a Kuan'
Pala+ras funcionales' Estas pala0ras ?con<uncionesF
preposicionesF artculosF etc'@ <uegan un papel principalmente
sint+ctico por(ue generalmente indican (ue una nueva unidad
sint+ctica est+ comen;ando' ?Por e<emploF los artculos se=alan
el comien;o de un sintagma nominal@'
$9
9igni:cado de las pala+ras' El signi6cado de las pala0ras es en
ocasiones la clave para conocer el papel sint+ctico de ese
t)rmino' En muc2os casos la am0igRedad de una oracin
puede solucionarse con el signi6cado de las pala0ras'
9ignos de puntuacin' Las comas y los puntosF por e<emploF
son importantes por(ue sirven como claves para identi6car y
segmentar los componentes del te*to'
A2ora 0ienF si estas son las pistas (ue principalmente se tienen en
cuenta para el an+lisis sint+cticoF 2a0ra (ue preguntarse cmo se lleva a
ca0o de 2ec2o ese procesamiento' Tam0i)n a este nivel e*isten
investigaciones (ue se inscri0en en el de0ate autonomaVinteraccin'
Diversos estudios 2an arro<ado resultados ,avora0les a cada una de am0as
posturasF sin (ue 2asta el presente e*ista evidencia de6nitiva a ,avor de
una de ellas y en contra de la otra' 1olinari ?2999@ plantea (ue esta
situacin tiene un lado positivoF aun(ue pare;ca desalentadoraF por(ue es
un estmulo para la 0Es(ueda de nuevas tareas e*perimentales yF
especialmenteF para la reali;acin de nuevos estudios translingRsticos'
Estos Eltimos resultan de especial inter)s si tenemos en cuenta (ue la
posi0ilidad de generali;aciones tericas 2a estado 2asta a2ora limitada por
el 2ec2o de (ue la mayor parte del tra0a<o de investigacin de los Eltimos
a=os se 2a centrado en el idioma ingl)s'
En cuanto a la posicin modularistaF datos (ue 2an aportado las
investigaciones neuropsicolgicas 2an apoyado la e*istencia de un
anali;ador sint+ctico (ue ,unciona con independencia del an+lisis
sem+ntico' En particularF 2a sido el estudio de pacientes a,+sicos de >roca
el (ue 2a permitido proponer el car+cter modular de los anali;adores
sint+ctico y sem+ntico' Los a,+sicos de >roca conservan el l)*ico y los
conocimientos del mundo pero tienen alterado el procesamiento sint+cticoN
por elloF slo pueden reali;ar el an+lisis sint+ctico en las oraciones donde
este aspecto est+ claramente e*plicitado por el componente sem+ntico' Sin
em0argoF actualmenteF la posicin m+s aceptadaF en cuanto al
procesamiento sint+cticoF no es la de una rgida autonoma de la sinta*isF al
estilo de la propuesta por Forster ?&-8-@' En este sentidoF 1itc2ell ?&-/8@
propone un sistema de an+lisis sint+ctico en el (ue identi6ca dos estadios
$&
relativamente independientes3 en el primer estadioF el anali;ador sint+ctico
construye una estructura sint+ctica 2ipot)tica y luegoF en el segundo
estadioF se evalEa esa opcin con la ayuda de la in,ormacin sem+ntica y
pragm+tica' Cuando e*iste disonancia entre los productos de am0os
procesadoresF el sint+ctico y el sem+nticoF )ste censura al primero
eliminando la estructura sint+ctica no acepta0leF lo (ue provocara (ue el
procesador sint+ctico realice un nuevo an+lisis de la oracin' Esta
caracterstica del procesador sint+ctico se conoce como garden pat%-
?calle<n sin salida@' SegEn la teora del garden pat% ?Fra;ier y :aynerF &-/2N
:aynerF Carlson y Fra;ierF &-/$@F el procesamiento sint+ctico se reali;a
inicialmente en ,orma autnomaF de ,orma tal (ue cada nueva pala0ra se
asocia inmediatamente a la estructura sint+ctica en curso de ela0oracin'
En consecuenciaF el lector ela0ora una Enica interpretacinF ignorando la
otraF y sin esperar el 6n de la oracin' Cuando aparece la disonanciaF el
lector de0e releer la oracinF lo (ue e*perimentalmente puede compro0arse
por el control de movimientos oculares' Precisamente el comportamiento
del garden pat% consiste en movimiento oculares regresivos al llegar a
cierto punto de la oracin'
Por su parteF los en,o(ues interactivos plantean (ue todas las
alternativas sint+cticas se conci0en en ,orma paralelaF por lo tantoF es el
anali;ador sem+ntico el (ue elige entre ellas' Los modelos tericos
aportados por Man Di<L y 5intsc2F (ue anali;aremos en el pr*imo captuloF
se u0ican en este en,o(ue al conce0ir un sistema cognitivo (ue trata de dar
sentido a los datos tan pronto como le sea posi0leN por lo tantoF este
car+cter inmediato re,uer;a la necesidad de un sistema cuyos procesos
,uncionan interactivamente' Es decirF cada procesamiento no espera a (ue
6nalice el anterior por(ue ,uncionan en paralelo'
!tro ,actor importante a destacar es el es,uer;o (ue implicaF para el
sistema cognitivoF la posi0ilidad de atender al mismo tiempo a los
di,erentes procesos' Esto es especialmente relevante en relacin con la
ense=an;a de la comprensinF por(ue o0liga a considerar las di,erencias
individuales (ue pueden darse en relacin con el particular modo en (ue se
despliegan los innumera0les procesos (ue intervienen en la comprensin de
te*tos' Por otro ladoF se vuelve a re,or;ar la importancia (ue tiene en el
$2
proceso lector de los adultos el logro de una su6ciente automati;acin de
a(uellos procesos m+s super6cialesF en cuanto permitir+n de<ar disponi0les
los recursos cognitivos necesarios para la construccin de representaciones
sem+nticas lo m+s precisas y pro,undas posi0les'
Un aspecto (ue se 2a se=alado ?Kust y CarpenterF &--2@ es el
es,uer;o (ue implica para la memoria operativa o,recer los recursos ?de
procesamiento y almacenamiento@ necesarios para los di,erentes procesosN
es decirF para posi0ilitar su ,uncionamiento coordinado y conectar las
representaciones (ue la mente va construyendo en ,uncin del discurso
te*tual' Kust y Carpenter ?&--2@ 2an llamado la atencin so0re el 2ec2o de
(ue la naturale;a interactiva del proceso pueda verse restringida por las
limitaciones de la memoria operativa de los su<etosN ya (ueF
presumi0lementeF los lectores con menor capacidad de memoria operativa
se veran ,or;ados a reali;ar un procesamiento del te*to m+s modular' Esto
implicara (ueF aun(ue la interaccin est) posi0ilitada por el modo de
,uncionamiento del sistema cognitivoF dic2a interaccin se puede ver
comprometida por la insu6ciencia en algunos su<etos de este recurso
0+sico' Dada pues la particular relevancia de la memoria operativa en el
proceso de comprensinF retomaremos su an+lisis en el captulo siguiente'
0.1.;. Procesamiento semntico y referencial
Da0iendo llegado a este punto del desarrollo en el (ue 2emos
a0ordado los aspectos l)*icos y sint+cticosF se 2ace necesario descri0ir el
procesamiento sem+ntico del te*to' En el an+lisis de los aspectos
sem+nticos del discurso de0emos discriminarF por un ladoF el procesamiento
(ue es complementario de los niveles anali;ados 2asta el momentoF ?es
decirF los (ue se producen a nivel de la pala0ra y la oracin y (ue tratamos
en los apartados anteriores@ yF por otro ladoF el proceso (ue se despliega
para lograr el signi6cado del te*to como un todo' En este Eltimo casoF los
procesos anali;ados 2asta a(u ?perceptivosF l)*icos y sint+cticos@ son
condicin necesaria pero no su6ciente para ela0orar ese signi6cado glo0al'
Para encarar el procesamiento sem+ntico del te*to como un todoF es
necesario (ue el lector previamente construya una representacin del
contenido en unidades elementales de signi6cado' E*isten modelos de
$$
comprensin lectora (ue proponen la codi6cacin proposicional como 0ase
para el an+lisis sem+ntico del te*toF es decirF consideran las HproposicionesI
como las unidades 0+sicas de signi6cado' Carriedo ?&--2@ cita una serie de
estudios (ue comprue0an no slo la realidad psicolgica de las
proposicionesF sino tam0i)n su valor como unidades de signi6cado desde el
punto de vista lingRstico' Por e<emploF Lesgod ?&-82@ y Uanner ?&-87@
compro0aron (ueF en estudios de recuerdo guiadoF se recuerdan me<or
pala0ras (ue pertenecen a la misma proposicin (ue pala0ras (ue
pertenecen a distintas proposiciones' Por su parteF >usc2Le y Sc2aier
?&-8-@N "oe;tF Anderson y S2allert ?&-/&@ y 5intsc2 ?&-8%@ demostraron
(ueF en estudios de recuerdo li0reF las unidades proposicionales tienden a
recordarse como un todo' Por otra parteF Forster ?&-8-@ y "raesserF DoTman
y ClarL ?&-/9@ o0servaron (ue el tiempo de lectura se incrementa a medida
(ue aumenta la comple<idad proposicional de las ,rases'

Ao o0stanteF se 2an mantenido numerosas discusiones acerca de cu+l
es el resultado 6nal de la comprensinF es decirF (u) tipo de representacin
ela0ora la mente al intentar otorgar sentido al te*to como un todo' Por elloF
se 2an ,ormulado una diversidad de modelos acerca de la comprensin'
Estos modelos o,recenF en algunos casosF ar(uitecturas similares peroF en
otros casosF parten de supuestos epistemolgicos di,erentes' AsF en los
Eltimos a=osF 2an surgido una gran diversidad de modelos de comprensin
te*tual ?Man Di<L y 5intsc2F &-8/F &-/$N 5intsc2 &-//F &--/F 2992N
"erns0ac2erF &--9F &--.N "raesserF "erns0ac2er y "oldmanF &--8N
"oldman y Man !estendorpF &---N De Mega y CuetosF &---F entre otros@'
Est+ m+s all+ de los o0<etivos del presente tra0a<o presentar
e*2austivamente a todos ellos' Por nuestra parte encararemosF en un
primer momentoF la discusin acerca de la naturale;a de la representacin
mental (ue se ,orma durante la comprensin para luego presentarF de
manera generalF algunos de los modelos citados anteriormente' Esta
presentacin general se complementar+ con la pro,undi;acin (ue 2aremos
en el captulo siguiente so0re los aportes de Man Di<L y 5intsc2'
Una serie de investigaciones 2an intentado compro0ar (ue el
resultado 6nal de la comprensin es la ela0oracin de un modelo mental'
"arn2am ?&-/&@ plantea (ue la representacin mental de un te*to no es
$%
proposicionalF sino (ue es una representacin de los 2ec2os descriptos en el
te*to' Este autor considera (ueF tanto el nivel sem+ntico como sint+ctico
son necesarios para determinar el signi6cado del te*toN sin em0argoF
ninguno de los dos ser+n retenidos en la representacin 6nal (ue construye
el lector' "arn2am a6rma (ue los te*tos se representan a trav)s de modelos
mentales (ue son estructuralmente seme<antes con el mundo real o
imaginario presentado en el te*to' Es decirF intenta demostrar la 2iptesis
de (ue la representacin de un te*to est+ organi;ada alrededor de la
representacin de 2ec2osF m+s (ue so0re la e*presin lingRstica (ue
descri0e a esos 2ec2os' Por elloF a esta representacin tam0i)n se la 2a
denominado modelo re,erencial o situacional' Esta idea es compartida por
a(uellos autores a ,avor de la teora de los modelos mentales ?Konson4LairdF
&-/$N "len0ergF 1eyer y LindemF &-/8@'
"len0ergF 1eyer y Lindem ?&-/8@ plantean (ue los modelos
mentales son el resultado de una actividad constructiva (ue implica una
continua interaccin entre el te*to y los conocimientos del lector so0re los
te*tos y so0re el mundo' Estos autores reali;an una caracteri;acin de los
modelos mentales planteando (ue estos son3 percepti*osF por(ue integran
in,ormacin de di,erentes modalidades sensorialesF de manera (ue el
modelo mental de una situacin descripta por un te*to no es de una clase
di,erente al modelo mental (ue se ,orma cuando se es testigo de esa
situacinN actualiza+les, por(ue la representacin se va modi6cando por la
incorporacin de nueva in,ormacinN manipula+les, en la medida (ue partes
de la representacin pueden ser reorgani;adas e integradas con otras
partes para crear nuevas relaciones yF 6nalmenteF funcionalesF en
re,erencia a la gua (ue suponen para la interpretacin del te*to evaluando
la co2erencia te*tual y controlando la construccin de in,erencias'
Por otro ladoF las investigaciones de Man Di<L y 5intsc2 ?&-8/F &-/$@
descri0ieron un modelo (ue ya podemos denominar clsico, por la
importancia (ue 2a tenido durante los Eltimos veinticinco a=os en la
investigacin cognitiva orientada a anali;ar los procesos de la comprensin
y su ense=an;a en el +m0ito educativo' Si 0ien pro,undi;aremos en el
pr*imo captulo la teora de estos autoresF nos interesa aclarar a(u (ue el
modelo propuesto se caracteri;a por ser de orden proposicional y
$7
estrat)gico' La orientacin estrat)gica y de corte din+mico sostiene (ue
e*iste interaccin permanente entre los diversos niveles y procesamientos
involucrados' Adem+sF los autores plantean claramente la naturale;a
in,erencial del proceso de comprensin' Aportan la idea de (ue el resultado
de la comprensin glo0al de un te*to supone la ela0oracinF por parte del
lectorF de una representacin mental en la cual pueden distinguirse varios
niveles3 entre ellos el nivel de representacin semntica y el nivel de
representacin situacional' La representacin sem+ntica supone la
ela0oracin de la microestructura ?con<unto de proposiciones o ideas (ue
contiene el te*to y (ue se encuentran relacionadas entre s mediante la
repeticin de argumentos@ y la macroestructura ?representacin sem+ntica
del signi6cado glo0al del te*toF constituida por un con<unto de
macroproposiciones (ue contienen la in,ormacin relevante del te*to@' Por
su parteF la representacin situacional integra la in,ormacin sem+ntica del
te*to con los conocimientos previos del su<eto' Por lo tantoF es un modelo
(ue tam0i)n se=ala el car+cter interactivo del proceso de comprensinF en
la medida (ue supone la integracin entre los contenidos del te*to y los
conocimientos del lector' Molveremos m+s adelante so0re los niveles de
representacin para e*plicarlos m+s pro,undamente y anali;ar su proceso
de ,ormacin durante el desarrollo cognitivo'
Por su parteF la amplia ela0oracin terica desarrollada por 5intsc2 lo
2a llevado a proponer un modelo m+s comple<o e integrador (ue el anterior
y (ue el autor 2a denominado Hmodelo de construccin < integracinI
?&-//F &--2 y &--/@' A trav)s de este modeloF el autor e*plica
,undamentalmente los procesos (ue posi0ilitan la integracin de los
contenidos del te*to con los conocimientos del lector' Si 0ien anali;aremos
m+s pro,undamente este modelo en el siguiente captuloF a modo de
presentacin generalF mencionamos (ue en este nuevo aporte 5intsc2
adoptaF en parteF una ar(uitectura cone*ionista de la cognicin ?red
neuronal@N pero adem+s incorpora un nivel de representacin sim0lico
proposicional' Esta integracin 2a llevado a (ue sea conocido como un
modelo 20rido en la medida (ue com0ina dos posturas di,erentes
?cone*ionismo y sim0olismo proposicional@'
$.
!tros autores 2an aportado la teora denominada construccionistaF
propuesta por los estudios de "raesserF "erns0ac2er y cola0oradores
?"raesserF Singer y Tra0assoF &--%N "reasserF "erns0ac2er y "oldmanF
&--8N "raesser y >ertusF &--/ y !teroF Len y "raesserF 2992@' En un
principioF "raesserF Singer y Tra0asso ?&--%@F esta0lecieron los tipos de
in,erencias (ue se generan durante la comprensin de un te*to narrativo
indicando (ue dic2as in,erencias y el contenido del modelo de situacin son
sistem+ticamente inOuenciados por los propsitos del lector' Adem+sF los
autores argumentaron (ue las predicciones de la teora en relacin con los
te*tos narrativos son ,acti0les de operar con otros tipos de te*tos' En
e,ectoF "raesserF "erns0ac2er y "oldman ?&--8@ sostienen (ue la teora
tiene un gran potencial predictivo y (ue no slo sera aplica0le a la
narracin' SegEn Parodi ?2997@F uno de los supuestos de la teora
construccionista es lo (ue los autores denominan searc% after meaning-
(ue podra traducirse como Hla 0Es(ueda en pos del signi6cadoI' Este
supuesto otorga gran importancia al rol activo del lectorF es decirF a los
o0<etivos y propsitos de lecturaF as como tam0i)n a los conocimientos
previos' Los supuestos aportados espec6camente por este modelo plantean
(ue los o0<etivos del lector delimitan y determinan el con<unto de procesos
in,erenciales generados rutinariamente durante la comprensin' Un
postulado central y distintivo es (ue los lectores 0uscan intencionalmente
ela0orar in,erencias (ue den co2erencia y e*plicacin a los 2ec2os del te*to
peroF en esa ela0oracinF las intenciones del lector tienen un car+cter
decisivo'
En una propuesta muy ligada a la anteriorF SnoQ ?2992@ plantea la
necesidad de conceptuar el proceso de comprensin desde la interaccin de
cuatro componentes3 las caractersticas del lectorF el te*toF las actividades
de comprensin y el conte*to sociocultural' SegEn el autorF estos ,actores
casi nunca operan de manera aislada yF por lo tantoF es necesario
considerar las posi0les interacciones entre los atri0utos (ue se asocian con
ellos para comprender los procesos de comprensin en la lectura en ,orma
m+s completa'
WQaan y un grupo de investigadores ?WQaanF Langston y "raesserF
&--7N WQaanF 1agliano y "raesserF &--7N WQaanF &---N 1aglianoF WQaan y
$8
"raesserF &---@ proponen un modelo de comprensin a trav)s del cual es
posi0le catalogar acontecimientos del te*to' Esta propuesta permite
e*plicar la ela0oracin (ue 2ace el lector de un modelo de situacin
mEltiple durante la comprensin de te*tos narrativosF en el cualF el lector
controlara cinco grandes dimensiones conceptuales3 &@ protagonista
?persona<es y o0<etos@N 2@ temporalidadN $@ espacialidadN %@ causalidad y 7@
intencionalidad ?metas@' En un te*to narrativoF el desarrollo de un
acontecimiento puede tener discontinuidades en m+s de una de estas cinco
dimensiones' WQaanF Langston y "raesser ?&--7@ a6rman (ue el tiempo de
lectura de un acontecimiento e*plcito en una narracin aumenta en ,uncin
del nEmero de dimensiones con discontinuidades y (ue cada dimensin
tiene su propio impacto en el tiempo de lectura' nvestigaciones posteriores
?WQaan &--.F &---N 1aglianoF WQaan y "raesserF &---N 1adden y WQaanF
299$@ con6rmaron estos supuestos al compro0ar (ue los lectores ela0oran
un modelo de situacin en el (ue se controlan las cinco varia0les
presentadas m+s arri0a' Con este modeloF volvemos a compro0ar la
interactividad entre los procesos desplegados por el lector y las
caractersticas del te*to en la comprensin'
Al comien;o del presente apartadoF anticipamos (ue en los Eltimos
a=os 2an surgido varios modelos (ue intentan e*plicar las representaciones
(ue ela0ora la mente cuando intenta otorgar sentido al te*to como un todo'
El an+lisis reali;ado 2asta a(u nos permite compro0arF a modo de sntesisF
la persistencia de algunos supuestos (ue ,ueron aportados originariamente
por los desarrollos tericos de Man Di<L y 5intsc2' En e,ectoF la mayora de
los modelos presentados comparten algunos supuestosF entre los cuales nos
interesa destacar dos especialmente' Por un ladoF el car+cter interactivo del
proceso de comprensinF en el cual se distinguen ,uentes de in,ormacin
aportadas por el te*to ?estructuraF voca0ularioF conte*to pragm+tico del
mensa<e@ y por el lector ?propsitos de lecturaF conocimiento previo
gen)rico del lector y e*periencias episdicas@' Por otro ladoF los niveles
cognitivos (ue pueden discriminarse en la representacin del te*to' En
e,ectoF 2emos mencionado numerosas investigaciones (ue comprue0an la
necesidad de reconocer la e*istencia de di,erentes niveles en la
representacin (ue ela0ora el lector durante la comprensin'
$/
En el desarrollo del presente captuloF 2emos mencionado en varias
oportunidades nuestro inter)s en pro,undi;ar ?en el pr*imo captulo@ los
aportes de Man Di<L y 5intsc2' La intencin de anali;ar especialmente la
propuesta de los mencionados autores no slo se ,undamenta en la
conclusin presentada en el p+rra,o anterior' En e,ectoF consideramos (ueF
adem+s de lo ya e*puestoF Man Di<L y 5intsc2 aportan un modelo terico
m+s glo0al acerca de la estructura cognitiva general implicada en la
comprensinF aspecto (ue re,uer;a el potencial e*plicativo del modelo' Por
otra parteF algunos de los desarrollos tericos de estos autores son los (ueF
principalmenteF sustentan la particular investigacin desarrollada en el
presente estudio' En este sentidoF estamos de acuerdo con lo planteado por
5intsc2 acerca de la importancia de encontrar descripciones tericas Etiles
m+s (ue intentar conocer Hla verdadI so0re nuestras mentes' Xste es otro
sentido (ue re,uer;a la importancia de pro,undi;ar en los aportes tericos
de los mencionados autores3 la utilidad encontrada en el modelo terico de
Man Di<L y 5intsc2 para <usti6car el dise=o de la intervencin educativa (ue
intentamos validar en el presente estudio' Dedicaremos entonces el
pr*imo captulo a la pro,undi;acin anticipada'
$-
Ca)/&%lo 1 6 9ACIA UNA TEOR@A 9OL@STICA DE LA
COMPRENSIN
DE TEXOS+ LOS APORTES DE ;INTSC9 Y VAN
DIJ;
Ualter 5intsc2 y Teun van Di<L 2an desarrollado a partir de los a=os
setenta numerosos aportes (ue 2an posi0ilitado la ela0oracin de un cuerpo
terico e*plicativo de los procesos implicados en la comprensin del
discursoF especialmente de las caractersticas de la representacin mental
(ue el su<eto construye durante la lectura ?Man Di<LF &-82F &-88F &-8/N
5intsc2 y Man Di<LF &-8/N Man Di<L y 5intsc2F &-/$N 5intsc2F &-8%F &-//F
%9
&--2F &--/@' Auestra intencin es descri0irF por un ladoF los aspectos
,undamentales de estos desarrollos tericos yF por otro ladoF incorporar los
estudios e investigaciones (ue a lo largo de estos a=os 2an ido actuali;ando
y re,ormulando los propios supuestos de la teora'
El primer modelo de 5intsc2 acerca de la comprensin de un te*to
?&-8%F &-87@ propone un sistema <er+r(uico de representacin del
contenido sem+ntico del te*to' En este modelo el signi6cado se representa
a trav)s de la +ase del te/to (ue consiste en un con<unto de proposiciones
,ormadas por un predicado y uno o m+s argumentos' En la Figura 2'& vemos
la representacin del contenido sem+ntico del te*to utili;ando un sistema
de an+lisis proposicional'
Un 2ec2o e*perimental 0+sico compro0ado y en,ati;ado por 5intsc2 es
(ue el recuerdo de los contenidos de un te*to depende del nivel (ue ocupen
dentro de su estructura <er+r(uica' Este llamado Hefecto de los ni*elesI
provoca (ue las ideas m+s importantes ?las (ue ocupan una posicin m+s
alta en esa estructura <er+r(uica@ sean m+s ,+cilmente recordadas (ue
a(uellas (ue tienen una posicin m+s 0a<a' Aun(ue el modelo inicialmente
propuesto da0a cuenta de este 2ec2oF ,ue un modelo criticado 4tal y como
retomaremos m+s adelante4F por estar e*cesivamente centrado en el te*to
y por descuidar los aportes del su<eto al proceso de comprensin'
Fi-%a 1+7+ Ejemplo de texto, base del texto y estructura jerrquica
&=intsc%, 06>7(
Texto? La tur+ulencia se forma en el +orde de un ala y crece en fuerza so+re su
super:cie, contri+uyendo a le*antar el a*in supersnico.
Base del texto Diagrama
Proposiciones
&' ?F!:1AF TU:>ULEACA@ &er' Aivel &
2' ?L!C3 EAF &F >!:DE@
$' ?PA:TE DEF ALAF >!:DE@ 2do' Aivel 8 % 2
%' ?C:ECEF TU:>ULEACAF FUE:WA@
7' ?L!C3 S!>:EF %F SUPE:FCE@
.' ?PA:TE DEF ALAF SUPE:FCE@ $er' Aivel / 7 $
8' ?C!AT:>USEF TU:>ULEACAF
LEMAATAF AMYA
/' ?SUPE:SYAC!F AMYA@ %to' Aivel .
%&
Paralelamente a estos estudiosF el lingRista 2oland)s Man Di<L ?&-82F
&-88F &-8/@ vena desarrollando una teora general del te*to llamada
@iencia del )e/to' La cola0oracin entre am0os autores result muy
,ruct,era en la medida (ue aport la descripcin de un modelo 2olstico
so0re la comprensin de te*tos' La potencia de este nuevo modelo se
reOe<a en las numerosas investigaciones (ue 2a sustentado en los Eltimos
a=osF las cuales no slo 2an 0uscado completar y per,eccionar el modeloF
sino (ue tam0i)n se 2an orientado a validar intervenciones e6caces para
,avorecer la comprensin lectora'
Estos autores plantean como aspecto central del modelo ?5intsc2 y
Man Di<LF &-8/N Man Di<L y 5intsc2F &-/$@ (ue es necesario conce0ir la
comprensin de te*tos como un proceso interacti*o en el (ue el lector
construye el signi6cado interactuando con el te*to' Esto (uiere decir (ue es
posi0le a0ordar el an+lisis del modelo terico de Man Di<L y 5intsc2
en,oc+ndolo desde las *aria+les que aporta el lector y desde las *aria+les
que aporta el te/to.
El lector se contempla y se anali;a desde la perspectiva de la
psicologa cognitivaF es decirF desde la concepcin de una mente activa (ue
actEa como mediadora procesando los datos de la realidad' En este sentidoF
ser+ necesario anali;ar (u) representaciones construye la mente en esa
mediacin a partir de la in,ormacin (ue o,rece un te*to escrito' De a(u se
desprenden otros dos aspectos centrales del modelo' Por un ladoF la mente
reali;a el procesamiento a partir de su 0aga<e anteriorF es decirF con los
conocimientos previos (ue el su<eto 2a construido a partir de su interaccin
con el mundo' Por otro ladoF es importante tam0i)n el propsito del lector
cuando se acerca a un material escritoF por(ue este propsito condicionar+
el acto de la lectura y la interpretacin del material escrito'
Por su parteF el te*to es anali;ado desde las varia0les del autor o
escritor' A(u 2ay tam0i)n un propsito comunicativo' En este sentidoF
ser+n importantes las decisiones (ue reali;a el escritor para lograr su
cometido3 la comprensin del material por parte del potencial lector' Entre
estas decisiones ser+ importante cuidarF especialmenteF la organi;acin del
%2
discurso y las ,ormas cannicas en la (ue ese tipo de discurso circula en la
sociedad de re,erencia' Mamos entonces a pro,undi;ar la descripcin de este
modelo tomando cada una de estas perspectivasF es decirF desde los puntos
de vista del lector y escritor'
1+7+ Las e)ese#&a!io#es E%e ela,oa el le!&o $%a#&e la
!o')e#si"#+
Po!esos i')li!a$os
Uno de los aspectos m+s crticosF para una teora (ue intenta anali;ar los
procesos de comprensin lectoraF es poder identi6car la naturale;a de la
representacin mental (ue tiene lugar durante la comprensin' Los
desarrollos de Man Di<L y 5intsc2 permiten avan;ar so0re las caractersticas
de esa representacin' SegEn 5intsc2 ?&-//N Ericsson y 5intsc2F &--7@ es
posi0le distinguir tres niveles de representacin' En primer lugarF la
representacin lingAstica super:cialF (ue se ela0ora a partir de las pala0ras
del te*to y de otros elementos constituyentes de la oracin' En segundo
lugarF la representacin del te/to +ase o representacin semntica, (ue
especi6ca las relaciones sem+nticas entre los distintos componentes y
partes del te*to' SF por EltimoF la representacin del modelo situacional
como resultado 6nal del proceso de comprensin' La idea de sostener la
distincin de di,erentes niveles lleva a anali;ar el papel (ue cumplira cada
uno de ellos en el proceso de comprensin' La ,uncin de la representacin
super6cial estara relacionada con las operaciones de reconocimiento de
pala0rasF necesario para el procesamiento posteriorF es decirF seran la 0ase
para el procesamiento sem+ntico glo0al del te*to' Por consiguienteF a
continuacin a0ordaremos este procesamiento sem+ntico anali;ando sus
dos niveles 4el nivel de representacin semntica y el nivel de
representacin situacional 4 en re,erencia a las investigaciones (ue
sostienen la importancia de discriminar entre am0os y sus posi0les
relaciones'
1.0.0. La representacin semntica
Durante la lectura lo importante es (ue el su<eto pueda dar cuenta de
a(uello (ue el te*to intenta transmitirnos' Para elloF es necesario acceder al
signi6cado del material te*tual como una totalidad' Esta totalidad va m+s
%$
all+ del sentido individual de cada oracin' En el captulo anteriorF
anali;amos una serie de procedimientos (ue permiten acceder a la
comprensin de la pala0ra y del sentido de una oracin' denti6camos
varios procesos3 perceptivoF l)*ico ?decodi6car la pala0ra o reconocerla
como parte de nuestro l)*ico interno para poder otorgarle signi6cado@ y
sint+ctico ?identi6car las claves sint+cticas (ue nos permiten reconocer las
relaciones entre las pala0ras para acceder al signi6cado de la oracin@'
A2ora 0ienF todo lector va construyendo sentidos a partir de la sucesin de
las ,rases del te*toF pero tam0i)n a partir del te*to como un todo' Lo (ue
a(u estamos tratando esF precisamenteF el desa,o (ue plantea la
comprensin del discurso como totalidad' Da0lamos de desa,o por(ue los
procesos de ela0oracin del te*to dan cuenta de la potencia de nuestra
mente pero tam0i)n de sus lmites' Si leemos un te*to de cierta
comple<idadF nos resulta o0via la di6cultad de dar cuenta de toda la
in,ormacin contenida en ese te*to' Los alcances limitados de nuestra
memoria ?especialmente de nuestra memoria operativa@ llevan a nuestra
mente a ,uncionar estrat)gicamenteF es decirF a desplegar procedimientos
(ue posi0iliten acceder a la comprensin del mensa<e escrito compensando
los lmites de nuestra memoria operativa' Un con<unto de esos
procedimientos son los (ue posi0ilitan ela0orar la representacin
semntica' Pasamos a descri0ir las caractersticas de esta representacinF y
retomaremos luego el papel de la memoria operativa en la comprensin del
discurso'
,icroestructura y macroestructura
El procesamiento sem+ntico del te*to implicaF en primer t)rminoF la
,ormacin de la microestructura' En la microestructura se integra la
estructura co2erente de las proposiciones y sus relacionesF a la manera del
primer modelo propuesto por 5intsc2 y e<empli6cado en Fig' 2'&' SegEn este
modeloF la microestructura consiste en un con<unto de proposiciones
,ormadas por un predicado y uno o m+s argumentos (ue est+n relacionados
entre s por la repeticin de argumentos o solapamiento' Teniendo en
cuenta lo ya mencionado so0re el car+cter interactivo del modelo de
5intsc2 y Man Di<LF lo primero (ue de0e ela0orar el lector es una
microestructura (ue sea co2erente ela0orando una red conectada de ideas'
1+s adelante encaramos al an+lisis de la evaluacin (ue de0e 2acer el
%%
lector de esta co%erencia local' Aos interesa a(u remarcar el resultado3 la
ela0oracin de una red co2erente de proposiciones (ue incluye los
conocimientos e in,erencias del su<eto'
A partir de la microestructuraF el su<eto ela0ora la macroestructura'
La macroestructura est+ ,ormada por macroproposiciones (ue representan
las ideas generales del te*to' Estas ideas son construidas por los lectores
poniendo en <uego una serie de operaciones e integrando los conocimientos
previos so0re el temaF so0re los te*tos y so0re la situacin comunicativa'
Esta ela0oracin re(uiere entonces de un proceso estrat)gicoF en el (ue el
su<eto esta0lece las ideas importantes del te*to a partir de sus
conocimientos previos y poniendo en <uego adem+s las operaciones
mentales denominadas macrorreglas o macroestrategias ?Man Di<L &-88F
&-8/N 5intsc2 y Man Di<L &-8/ y Man Di<L y 5intsc2 &-/$@' Estas operaciones
permiten organi;ar y reducir la in,ormacin de la microestructura del te*to
descri0iendo los mismos 2ec2os o ideas de una ,orma m+s glo0al' Las
macrorreglas descriptas por los autores son3 supresin<seleccin,
generalizacin y construccin'
2
De6nimos a continuacin cada una de ellas
y en el @uadro 1.0 incluimos una 0reve e<empli6cacin'
&' 9upresin3seleccin' En este caso el lector suprime en una
secuencia de proposiciones a(uellas (ue no son condicin necesaria
para la comprensin de las proposiciones su0secuentes' De esta
manera el su<eto selecciona las partes del te*to (ue se consideran
relevantes para el tratamiento del tema'
2' "eneralizacin' A(u el lector sustituye una secuencia de
proposiciones por otra proposicin (ue contiene un concepto
inclusivo derivado ?in,erido inductivamente@ de los conceptos de la
secuencia de proposicionesF es decirF un con<unto de conceptos se
reempla;a por un concepto m+s general o supraordenado'
2
Man Di<L ?&-88@ reconoce en un principio las macrorreglas de la supresinF
generali;acin y construccin' Posteriormente ?&-8/@ menciona las macrorreglas de
omitirF seleccionarF generali;ar y construir o integrar' En las o0ras producto del
tra0a<o con<unto de am0os autores ?5intsc2 y Man Di<LF &-8/N Man Di<L y 5intsc2F
&-/$@ las macrorreglas de la supresin4seleccin se presentan como operaciones
complementarias'
%7
$' @onstruccin. El lector reempla;a una secuencia de proposiciones
por otra proposicin (ue denota glo0almente el mismo 2ec2o o
concepto (ue 2a sido presentado en esa secuencia de proposiciones'
C%a$o 1+7+ Ejemplos de aplicacin de las macrorreglas &realizado a partir de
"arca ,adruga y otros, 1BB1(.
Texto Ejemplo de
aplicacin
Explicacin
Los auto+uses son distintos
que los coc%es. Por e$emplo,
los auto+uses son ms
grandes que los coc%es y
tienen ms ruedas. #dems,
los auto+uses suelen
utilizarse para el transporte
pC+lico y los coc%es para el
transporte pri*ado. 8tro
e$emplo es que los
auto+uses son ms lentos
que los coc%es.
SupresinSeleccin!
Los auto+uses son
distintos que los coc%es
.n el te/to, la primera
oracin da cuenta de todo el
te/to porque las
proposiciones que siguen
e$empli:can y aclaran lo
que ya se %a dic%o. Por ello,
en este caso, se seleccionan
las proposiciones relati*as a
la primera oracin y se
suprime el resto.
# Duan le gusta ms un
pastor alemn que un gato.
)am+in preferira tener un
mastn leons que un gato.
Duan %a dic%o a su padre
que, incluso, preferira tener
un canic%e que un gato.
"enerali#acin!
# Duan le gustan ms
los perros que los
gatos.
9i +ien el te/to no %ace
refe3rencia e/plcita a los
perros, el lector sa+e que
las tres razas mencionadas
por el te/to son perros y
que, por lo tanto, pueden
ser sustituidas por el
concepto ms general de
perro-.
Eoco se puso a la cola para
sacar la entrada. @uando lo
consigui, se la entreg al
portero y compr unas
golosinas y un refresco. 9e
sent en una +utaca cercana
a pasillo y esper a que se
apagaran las luces, mientras
mira+a :$amente la pantalla.
$onstruccin!
Eoco fue al cine.
.n este caso, el con$unto de
ideas e/presadas puede ser
resumido en esta +re*e
oracin que no est en el
te/to pero que da cuenta
del signi:cado glo+al de
todas ellas. .sta oracin se
e/trae del modelo mental
que es posi+le construir a
partir de lo que el lector
conoce y de la comprensin
del te/to.
A trav)s del uso de estas operacionesF el lector reduce el nEmero de
proposiciones de la microestructura conservando a(uellas proposiciones
?seleccin@ (ue son especialmente importantesF desec2ando otras
?supresin@ e incluyendo el resto en nuevas proposiciones a trav)s del uso
de la generali;acin y la construccin'
SegEn 5intsc2 y Man Di<L ?&-8/@F las macrorreglas se aplican 0a<o el
control (ue e<erce el lector en ,uncin de su propsito de lectura y de sus
%.
conocimientos pre*ios' Por e<emploF dic2a aplicacin puede ser recursiva
segEn el nivel de sntesis (ue el lector desee ela0orar' El resultado de la
aplicacin de las macrorreglas es una estructura <er+r(uica de di,erentes
niveles (ue puede llegar a reducir un te*to a unas pocas proposiciones oF
inclusiveF a una sola proposicin'
La co%erencia te/tual
!tro aspecto (ue el lector de0e tener en cuenta es (ue las
representaciones (ue va construyendo durante la lectura mantengan la
co%erencia te/tual' Los procesos (ue 0uscan mantener la co2erencia del
te*to son in2erentes al intento del lector de construir una representacin
sem+ntica del te*toF por lo tantoF ser+ necesario evaluar dic2a co2erencia a
nivel de la microestructura ?co2erencia local@ y de la macroestructura
?co2erencia glo0al@'
El primer modelo de 5intsc2 y Man Di<L ?&-8/@ so0re la ela0oracin de
una 0ase del te*to localmente co2erente plantea0a (ue el proceso esta0a
regido por dos principios' El primero sostena (ue la representacin (ue
ela0ora el lector de0e entenderse como un proceso recursivo (ue se va
incrementando a trav)s de una serie de ciclos en cada uno de los cuales se
procesa slo una pe(ue=a parte del te*to dadas las limitaciones de la
memoria operativa' El segundo principio plantea0a (ue la co2erencia
sem+ntica poda ela0orarse por el solapamiento o repeticin de argumentos
entre las di,erentes proposiciones' "arca 1adruga y Cordero ?&-/8@
resumen este proceso de ela0oracin de co2erencia local de la siguiente
manera3
&' Lo primero (ue se veri6ca es la co2erencia re,erencial del te*to'
El te*to es re,erencialmente co2erente cuando 2ay repeticin de
argumentosF es decirF solapamiento entre todas las
proposiciones' Esto permite acceder al procesamiento posterior'
Si se evidencia una HlagunaI en la co2erencia re,erencialF el
lector recurre al proceso de in,erencia a=adiendo una o m+s
proposiciones para mantener la co2erencia de la 0ase del te*to'
2' El proceso antes mencionado no puede ser reali;ado con la
totalidad de la 0ase del te*to por la capacidad limitada de la
memoria operativa' Por elloF se reali;a mediante ciclos
%8
agrupando varias proposiciones en cada ciclo'
$' Algunas proposiciones se mantienen en un ret)n de la memoria
de tra0a<o para (ue los ciclos puedan ser conectados entre s'
Estas proposiciones permiten lograr la co2erenciaF si e*iste
algEn solapamiento entre sus argumentos y los de las nuevas
proposiciones' Si este solapamiento se daF el proceso avan;aN si
noF el lector recurre al proceso de in,erencia para mantener la
co2erencia'
Por lo tantoF estas 2iptesis o,recen un modelo secuencialF en el (ue
la pro0a0ilidad de almacenar y reproducir una proposicin depender+ de si
2a sido seleccionada para el ret)n de memoria entre un ciclo y otro' SegEn
este modeloF la seleccin de las proposiciones para el ret)n de la memoria a
corto pla;o se reali;a ,undamentalmente utili;ando dos estrategias' Una es
la recenciaF segEn la cual es pro0a0le (ue las proposiciones m+s recientes
sean m+s relevantes para el procesamiento del siguiente ciclo' La otra
estrategia se orienta a la seleccin de las proposiciones m+s conectadas
?solapadas@ con el resto de proposiciones' Por lo tantoF mediante la
aplicacin de esta do0le estrategiaF denominada leading3edgeF se e*plica
(ue la pro0a0ilidad de (ue una proposicin sea almacenada y despu)s
recordada depende del nEmero de veces (ue 2aya sido procesadaF es decirF
si 2a sido seleccionada para el ret)n entre un ciclo y otro' El uso de esta
do0le estrategia e*plicara el He,ecto de los nivelesIF es decirF la mayor
pro0a0ilidad de recordar las proposiciones (ue se encuentran en la parte
superior de una representacin <er+r(uica de la estructura del te*to
,ormada a partir de la co2erencia local' El mayor recuerdo de las
proposiciones superordenadas se de0era a (ue ,ueron seleccionadas m+s
veces para el ret)n de memoria reci0iendo un procesamiento mayor (ue las
proposiciones de 0a<o nivel'
Marios 2an sido los estudios (ue 2an cuestionado la su6ciencia de
estas 2iptesis acerca de la co2erencia te*tual' Los mismos 5intsc2 y Man
Di<L reconocieron su e*cesiva simpli6cacin y propusieron un nuevo modelo
?Man Di<L y 5intsc2F &-/$@ en el (ue el e,ecto de los niveles se e*plicara a
trav)s de nuevas 2iptesisF complementarias a la anterior (ue se 0asa0a en
la ,recuencia de codi6cacin de una proposicin' En e,ectoF una de esas
nuevas 2iptesis plantea (ue no slo es relevante la cantidad de veces (ue
%/
una proposicin es procesada sino tam0i)n su calidadF es decirF 2ay
proposiciones (ue son procesadas por(ue ,orman parte de la
macroestructura o por(ue permiten ela0orarla' !tra nueva 2iptesis pone el
acento en las di,erencias de recuperacin3 el lector codi6ca por igual todas
las proposiciones pero su almacenamiento es <er+r(uico' Por elloF cuando el
lector recupera la in,ormacin lo 2ace de arri0a 2acia a0a<o en esa
<erar(uaF lo (ue e*plicara (ue las proposiciones de alto nivel sean me<or
recordadas'
SegEn el nuevo modelo de Man Di<L y 5intsc2F la co2erencia local se
de6ne en relacin a la co2erencia glo0al del discursoF es decirF el lector
evaluara am0os niveles de co2erencia simult+neamente' Al0retc2 y !
Z>rien ?&--$@ dise=aron una situacin e*perimental (ue permiti compro0ar
tam0i)n la insu6ciencia de la estrategia del leading3edge' SegEn esta
estrategia la co2erencia glo0al se c2e(uea cuando las estrategias (ue
evalEan la co2erencia local no ,ueron e,ectivas' Los resultados de Al0retc2 y
!Z>rien muestran (ue los lectores siempre evalEan am0os niveles de
co2erencia 4local y glo0al4 en su intento de construir una representacin
co2erente del te*to' Estos aportes est+n en la lnea de la importancia
otorgada por el nuevo modelo de Man Di<L y 5intsc2 a la macroestructura'
En relacin con la ela0oracin de la co2erencia sem+nticaF la
macroestructura posi0ilita e<ercer un macrocontrol en la organi;acin de las
relaciones de co2erenciaF tanto glo0al como local' Am0as relaciones son
,undamentales para la comprensin' Kunto a las investigaciones de Man Di<L
y 5intsc2 (ue atienden especialmente a los aspectos macroestructuralesF
encontramos los estudios (ue pro,undi;an la importancia de los aspectos
locales en la comprensin de te*tos' 1as adelante a0ordaremos estos
estudios ?Midal A0arcaF &---N 1cAamaraF 299& y 299%a y 1arn y DallF
299$@ cuando analicemos la inOuencia de los aspectos microdiscursivos de
los te*tos en el proceso de comprensin'
Demos mencionado (ue el car+cter interactivo del modelo de Man
Di<L y 5intsc2 da una especial relevancia a la trascendencia (ue tienen los
conocimientos previos del su<eto en el proceso de comprensin' En relacin
con el tema (ue estamos tratandoF la construccin de la co2erencia glo0al
implica la proyeccin de los conocimientos previos del lector so0re la
%-
microestructuraF proyeccin (ue permite ela0orar la macroestructura
?ela0oracin (ue ya 2emos e*plicado@ y el signi6cado glo0al del te*to' Esto
Eltimo tam0i)n re6ere al nivel de representacin situacional (ue pasamos a
desarrollar en el siguiente apartado'

1.0.1. La representacin situacional
Aumerosas investigaciones muestran (ue el resultado 6nal de la
comprensin consistira en la denominada representacin mental o
situacional' A2ora 0ienF si el resultado 6nal de la comprensin nos muestra
este nivel de representacinF (u) relaciones se conci0en entre la
macroestructura y la representacin situacional' En el captulo anteriorF
comentamos la descripcin (ue "arn2am ?&-/&@ y "len0erg y col' ?&-/8@
2acen del modelo mental como resultado 6nal de la comprensinF en
re,erencia Enicamente a esa representacin situacional' Dentro del marco
terico (ue estamos desarrollando m+s pro,undamenteF numerosos estudios
2an intentado compro0ar la e*istencia de di,erentes niveles de
representacin' En esta lnea de an+lisisF Perrig y 5intsc2 ?&-/7@ insisten
so0re la necesidad de tener en cuenta am0os niveles3 la representacin
sem+ntica y la representacin situacional' Para estos autoresF la
denominacin modelo situacional es m+s acertada (ue la de modelo
mental, de0ido a (ue ellos parten del reconocimiento de estos dos niveles 4
sem+ntico y situacional 4F cada uno de los cuales tendra la propiedad de ser
mental al tener su propia entidad en la memoria' Por esta ra;nF sera
am0iguo usar el t)rmino Hmodelo mentalI para designar a uno de los
niveles de representacin' En su estudioF estos autores dise=an un
dispositivo e*perimental con un do0le o0<etivo3 demostrar la realidad
psicolgica de cada nivel de representacin y e*plorar la naturale;a de la
representacin del modelo situacional' En relacin con el primer o0<etivoF
los autores reportan algunos resultados e*perimentales (ue daran cuenta
de la realidad psicolgica de los di,erentes niveles de representacin' En
este sentidoF demostraron (ue algunos ,actores a,ectan en ,orma
di,erenciada al recuerdoF por un ladoF y a la 2a0ilidad para ,ormular
in,erenciasF por el otro' Adem+sF constataron (ue la 2a0ilidad de las
personas para recordar 0ien un te*to no va necesariamente acompa=ada de
la 2a0ilidad para utili;ar la in,ormacin recordada' Perrig y 5intsc2 re,uer;an
estas conclusiones mencionando otros estudios ?Sc2mal2o,erF &-/2@ (ue
79
mostraron cmo los su<etos pueden resumir adecuadamente un manual de
instrucciones sin necesariamente aprender algo acerca del empleo del
dispositivo descrito en dic2o manual' En cuanto a la naturale;a de la
representacinF estos autores demuestran la clara naturale;a proposicional
de la representacin sem+ntica' Sin em0argoF la representacin situacional
tomara la ,orma de im+genes o procedimientos segEn las caractersticas
del te*to' De esto se deriva (ue no e*istira un solo tipo de modelo
situacional ya (ue pueden variar segEn su car+cter'
En todo casoF aceptar la e*istencia de los niveles de representacin
sem+ntica y situacional nos reconduce a la discusin acerca de cu+l es la
relacin entre ellos' A este respectoF es necesario reconocer (ue estos dos
niveles de representacin pueden coincidirF por(ue la macroestructura de
un te*to puede ,ormar parte integrante del modelo mental' Es decirF la
macroestructura se solapa con el modelo mental' Pero estas condiciones no
siempre se presentan' En e,ectoF los te*tos (ue ,recuentemente leemos
tienen una longitud o una comple<idad estructural o narrativa donde es
necesario no slo 2acer un tratamiento <er+r(uico de la in,ormacinF sino
tam0i)n construir un modelo situacional (ue permita ela0orar el sentido
glo0al del te*to' PrecisamenteF la teora de 5intsc2 y los resultados
e*perimentales con los (ue se cuenta actualmente nos permiten avan;ar
so0re esta idea (ue plantea (ue los di,erentes tipos de te*to y las varia0les
del conte*to en el (ue se reali;a la lectura ?metasF propsitos@ llevan a (ue
los lectores utilicen su conocimiento de ,orma diversa' Por lo tantoF la
integracin de la in,ormacin te*tual con los conocimientos previos del
lector puede producir di,erentes resultados con particulares relaciones entre
los niveles de representacin sem+ntica y situacional (ue 2emos anali;ado
2asta a(u' En este sentidoF la importancia otorgada a los conocimientos del
lector 2a llevado a pro,undi;ar el an+lisis de la integracin de los
conocimientos del lector y los contenidos del te*to ?volveremos so0re este
aspecto m+s adelante cuando presentemos desarrollos tericos m+s
recientes del modelo (ue estamos presentando@'
En sntesisF aun(ue e*iste un reconocimiento general acerca de la
importancia del constructo Hmodelo de situacin- en la comprensin del
discursoF los autores discrepan en relacin con la naturale;a de dic2a
7&
representacinF los contenidos (ue se representan y los procesos
implicados' Por elloF (ueda muc2o por investigar acerca de lo (ue venimos
tratando' Como se=alan "arca 1adrugaF ElosEaF "uti)rre;F Lu(ue y "+rate
?&---@3
[uno de los aspectos claves (ue pro0a0lemente de0a
plantearse una teora de la comprensin en el ,uturo sea
el poder con<ugar los distintos niveles de representacin
implicados en la comprensin con los ,ormatos
representacionales adecuadosF descri0iendo los
procedimientos precisos por los (ue estos niveles se
trans,orman y relacionan entre s' ?"arca 1adrugaF
ElosEaF "uti)rre;F Lu(ue y "+rateF &---F p+g' /.@'
Lo ciertoF en cual(uier casoF es (ue a trav)s de la descripcin (ue
2asta a(u 2emos a0ordado de la representacin sem+ntica y situacionalF
volvemos a constatar la comple<idad del proceso de comprensin' Sa 2emos
mencionado (ue la ela0oracin de la representacin (ue crea el lector
durante la comprensin pone en <uego la capacidad de nuestra memoria
operati*a' En los Eltimos a=os se 2a prestado especial atencin a la
importancia (ue la memoria operativa tiene en el ,uncionamiento mental en
general y en la comprensin lectora en particularN por elloF consideramos
pertinente dedicar el pr*imo apartado a dic2a relacin'
1.0.4. @omprensin lectora y memoria operati*a
El inter)s creciente por la memoria operativa en los Eltimos a=os 2a
llevado a precisar m+s claramente sus caractersticas y sus lmitesF
aportando as una de6nicin m+s clara y rigurosa' SegEn 1iyaLe y S2a2
?&---@F la memoria operativa se re6ere a los mecanismos o procesos (ue
est+n involucrados en el controlF la regulacin y el mantenimiento activo de
la in,ormacin relevante para una tarea' "eneralmenteF estas tareas est+n
al servicio de la cognicin comple<a e implican una gran destre;aF ya sean
nuevas o conocidas por la persona' Adem+sF la memoria operativa implica
cdigos representacionales mEltiples yVo di,erentes su0sistemas por lo (ue
no se la considera como un sistema completamente unitario' Su capacidad
limitada es consecuencia de muc2os ,actores y podra ser una propiedad
72
emergente de los mEltiples procesos y mecanismos involucrados en su
actuacin'
"uti)rre;F ElosEaF "arca 1adrugaF "+rate y Lu(ue ?&---@ presentan
una interesante revisin y sistemati;acin de las investigaciones orientadas
a anali;ar las relaciones entre memoria operativa y comprensin lectora'
Entre ellas se destacan los aportes de Kust y Carpenter ?Kust y CarpenterF
&--2N CarpenterF 1iyaLe y KustF &--%@ y los de Ericsson y 5intsc2 ?&--7@'
SegEn Kust y Carpenter ?&--2@F las di,erentes ,uentes de in,ormacin (ue
ocurren durante la lecturaF como as tam0i)n las operaciones paralelas
implicadas en la ela0oracin de la representacin glo0al del te*toF compiten
por los recursos limitados de almacenamiento y procesamiento de la
memoria operativa' Para estos autoresF tales recursos pueden conce0irse
como la m+*ima cantidad de HactivacinI disponi0le para la do0le ,uncin'
Esto signi6ca (ueF en el proceso de comprensinF cuando se activa la
in,ormacin desde el te*to o desde la memoria a largo pla;oF si las
demandas de la tarea so0repasan la activacin disponi0leF la capacidad de
almacenamiento y procesamiento de la memoria operativa se ver+
a,ectada' Por elloF actualmente se sostiene (ue el ,uncionamiento cognitivo
es el resultado de un sistema con capacidad limitada (ue o0liga a un
comportamiento estrat)gico para poder mane<ar toda la in,ormacin (ue se
pone en <uego en la e<ecucin de una tarea' Esta caracteri;acin tiene dos
supuestos 0+sicos3 &@ la capacidad limitada est+ estructuralmente
relacionada con una memoria operati*a (ue distri0uye sus recursos en las
tareas de almacenamiento y de procesamiento y 2@ la capacidad limitada
de la memoria operativa es ,uncionalmente amplia0leF gracias a la
aplicacin de estrategias (ue resultan e6caces si el su<eto dispone del
conocimiento apropiadoN en concretoF conocimiento espec6co so0re la
tarea ?declarativo y procedimental@ y conocimiento y control
metacognitivosF (ue le permitir+n no slo regular la activacin de la
estrategia adecuada a los o0<etivos y demandas de esa tareaF sino tam0i)n
supervisar su e<ecucin e,ectiva' Este segundo supuesto puede relacionarse
con las investigaciones (ue 2an mostrado (ue los 0uenos lectores invierten
m+s atencin en la construccin activa del signi6cado (ue los malos
lectores ?EngleF Cantor y CarulloF &--2N Stot2ard y DulmeF &--2N >uddF
7$
U2itney y TurleyF &--7N De >eniF Palladito y Pa;;agliaF &--7N citados por
"uti)rre; y col' &---@'
Adem+sF los supuestos mencionados permiten sostener la idea de (ue
es posi0le compensar la limitaciones de algunos aspectos del sistema
cognitivo ?la memoria operativa@ a trav)s de la potencia de otros aspectos
de ese mismo sistema' En el caso de la representacin sem+ntica 2emos
descrito la comple<idad de las operaciones (ue el su<eto utili;a para su
ela0oracin' Ao o0stanteF nos interesa resaltar el valor (ue ad(uiere el
control activo por de esos procesos parte del su<etoF pues ese control es el
(ue posi0ilita un ,uncionamiento estrat)gicoF capa; de optimi;ar el
resultado del proceso de comprensinF es decirF la calidad de las
representaciones (ue el su<eto ela0ora durante dic2o proceso' Estos
aspectos plantean desa,os particulares a la psicologa educacionalN
especialmenteF la relevancia de ense=ar en las aulas ese procesamiento
activo y estrat)gico (ue permite al alumno optimi;ar el proceso de
comprensin yF por lo tantoF la posi0ilidad de aprender de los te*tos'
PrecisamenteF Ericsson y 5intsc2 ?&--7@ pu0licaron un tra0a<o cuya
propuesta 0+sica plantea (ue las personas pueden ad(uirir mediante la
pr+ctica 2a0ilidades de memoria (ue les permiten e*pandir su memoria
operativa en dominios espec6cos' Ao o0stanteF la novedad de la propuesta
de estos autores radica en la ela0oracin de una teora so0re la memoria
operativaF en la (ue se propone la modi6cacin del modelo tradicional
0asado solamente en el almacenamiento temporal' En e,ectoF Ericsson y
5intsc2 plantean la e*istencia de una Hmemoria operativa a largo pla;oI
?1!JLP@ para poder e*plicar adecuadamente la reali;acin de tareas
cognitivas tan comple<as como la comprensin de un te*to' En este sentidoF
de6enden (ue el sistema de memoria operativa a corto pla;o ?1!JCP@
resultara insu6ciente para mantener el acceso a las grandes cantidades de
in,ormacin implicadas en la comprensin lectora' El modelo propuesto
supone (ue la memoria operativa posee dos mecanismos' Por un ladoF el
almacenamiento temporal de la in,ormacin a trav)s de la 1!JCP yF por
otro ladoF un mecanismo complementario 0asado en el uso e*perto de un
almacenamiento en la memoria a largo pla;o o 1!JLP' Cuando una persona
reali;a una tarea cognitiva comple<aF la in,ormacin relevante se almacena
7%
de ,orma esta0le en la 1!JLPF y slo el acceso a esa in,ormacin se
mantendra temporalmente a trav)s de claves de recuperacin en la 1!JCP'
Este modelo supone (ue los individuos podranF a trav)s de la pr+ctica y el
entrenamientoF ad(uirir 2a0ilidades de memoria (ue les permitiran utili;ar
su 1LP como una e*pansin e6ca; de su 1!4CPF en dominios y tareas
espec6cos'
En contra de este punto de vistaF los investigadores ya citadosF Kust y
Carpenter ?&--2@F sostienen (ue la reali;acin de tareas cognitivas
comple<asF como la comprensin lectoraF puede ser e*plicada sin la
necesidad de apelar a una 1!4LP' SegEn estos autoresF en tales situaciones
e*istiran elementos de memoria operativa (ue estaran por de0a<o del
um0ral de activacin consciente pero (ue no son igual a cero' En esta lnea
de an+lisisF LovettF :eder y Le0iere ?&---@ plantean (ue puede
argumentarse (ue los elementos de memoria operativaF con un nivel de
activacin <usto por de0a<o del um0ralF pueden ser reactivados m+s
,+cilmente para pasar a la situacin de disponi0les'
SegEn :ui;4Margas ?2992@F las propuestas tericas recientes reconocen
e*plcitamente (ueF tanto las tareas cognitivas comple<as como muc2as
simplesF re(uieren la contri0ucin de 2a0ilidades y de conocimiento a largo
pla;o' Sin em0argoF dic2os planteamientos son independientes de la
separacin ,uncional (ue algunos esta0lecen entre la memoria operativa y
la memoria a largo pla;oF ya (ue el de0ate 2a surgido precisamente cuando
se 2a intentado e*plicar el modo en (ue la 1LP cola0ora en la reali;acin de
tareas tpicamente asociadas a las ,unciones de la memoria operativa'
SegEn este autorF siguen sin aclararse de6nitivamente en la actualidadF los
mecanismos e*actos mediante los cuales la memoria a largo pla;o
contri0uye al ,uncionamiento de la memoria operativa' Por elloF es
espera0le y desea0le (ue en un ,uturo cercanoF la investigacin y
teori;acin aporten nuevos elementos de an+lisis (ue ,aciliten una mayor
comprensin de la memoria operativa y sus mecanismos'
1.0.;. Los conocimientos del lector y el proceso de comprensin? el
modelo construccin < integracin de =intsc%
77
SegEn lo (ue 2emos venido tratandoF conce0ir a la comprensin de
te*tos como un proceso interactivo implica aceptar (ue es ,undamental el
aporte (ue 0rinda el lector a dic2o proceso' Un modo de avan;ar so0re la
e*plicacin del rol del conocimiento del su<eto durante la comprensin es a
trav)s de la descripcin del modelo de construccin3integracin ?C@ (ue
5intsc2 2a ela0orado en los Eltimos a=os ?&-//F &--2F &--/@' Como ya
adelant+ramosF en este modelo el autor adoptaF en parteF una ar(uitectura
cone*ionista de la cognicin Jred neuronal4F pero tam0i)n incorpora un nivel
de representacin sim0lico proposicional' Ello 2a llevado a (ue el modelo
sea conocido como una alternativa 20rida entre el cone*ionismo y el
sim0olismo proposicional'
En el modelo CF 5intsc2 intenta superar sus desarrollos anteriores
(ue considera demasiado centrados en el te*to' En este nuevo modeloF
privilegia la descripcin de los procesos a trav)s de los cuales las
proposiciones del te*to activan el conocimiento para derivar en la
construccin de una representacin (ue integra al te*to y al conocimiento
del su<eto' Por lo tantoF una de sus caractersticas ,undamentales es la de
ser una teora interactiva entre el te*to y el conocimiento del (ue
comprende' SegEn 5intsc2 ?&--2@ el modelo propuesto lleva el nom0re de
construccin3integracin para su0rayar sus caractersticas m+s destacadas3
el proceso representacional com0ina una ,ase de construccin en la cual se
ela0ora una 0ase te*tual \a partir tanto de la in,ormacin del te*toF como
de los conocimientos de (uien comprende\F con una ,ase de integracin en
la (ue dic2a 0ase te*tual se reela0ora o reconstruye en un todo co2erente'
En re,erencia a este tipo de planteamientoF conviene se=alar (ue los
primeros desarrollos acerca de los niveles de representacin \(ue
presentamos anteriormente\ pueden ser incorporados ,+cilmente en este
modeloF en cuanto (ue aporta una idea de Oe*i0ilidad y comple<idad donde
las representaciones construidas no siguen pasos 6<os y seguros' Tam0i)n
nos permite entender me<or el rol del conocimiento durante la comprensinF
en la medida en (ue es a trav)s del conocimiento general so0re las cosas
(ue ser+ posi0le compensar la am0igRedad propia del lengua<e'

El proceso de construccin tiene en cuenta dos componentes3
7.
&' lo (ue el lector construye desde el te*to mismo y
2' el conocimiento (ue el lector aporta en la representacin (ue construye'
&' Tomando en cuenta el primero de0emos resaltar dos aspectos' Por un
ladoF dada una oracinF el lector puede construir algunas proposiciones
inadecuadas <unto con las correctas' Una ve; (ue la proposicin correcta es
construidaF )sta reempla;ar+ a la errnea por(ue satis,ace el sentido de la
oracin como un todoF me<or (ue el intento inicial' Por otro ladoF 2ay (ue
resaltar (ue el lector no solamente construye las proposiciones (ue se
corresponden m+s directamente con las pala0ras del te*to ?la
microestructura@F sino (ue tam0i)n construye las macroproposiciones de la
macroestructura' Si )stas tam0i)n se corresponden con partes e*plcitas del
te*toF entonces de0en ser reconocidas e integradas en la red a trav)s de la
macrorregla de HseleccinIN siF por el contrarioF no est+n e*plcitamente
contenidasF podr+n ser integradas a la representacin aplicando las
macrorreglas de HconstruccinI o Hgenerali;acinI' PeroF por otro ladoF 2ay
(ue tener en cuenta (ue la representacin (ue se construye depende
tam0i)n de la intencionalidad del lector' Auestras motivaciones nos pueden
llevar a 2o<ear un te*toF leerlo normalmente o anali;arlo en pro,undidad' Si
antes se precis (ue 5intsc2 destaca (ue la teora construccin4integracin
es interactivaF es por(ue la representacin (ue el lector construir+ depende
de la interaccin te*to4lector' En de6nitivaF dic2a representacin estar+
condicionada por las propiedades del te*to y por los propsitos del lector'
2' El proceso de construccin de la representacin del discurso se apoya
tam0i)n en el conocimiento (ue el lector aporta al interpretar el te*to' Esto
pone en discusin los modelos (ue intentan dar cuenta de cmo se organi;a
el conocimiento' 5intsc2 plantea (ue estructuras como las (ue se proponen
desde la teora del Hes(uemaI ?los marcosF guionesF etc'@ son demasiado
rgidas y con pocas posi0ilidades de adaptarse a las demandas de un
conte*to siempre cam0iante' El sistema de conocimiento (ue conci0e
5intsc2 est+ poco organi;ado de antemano y la estructura (ue se genera
est+ en ,uncin del conte*to' En la activacin del conocimiento no se reali;a
distincin entre la memoria episdica y sem+nticaF por consiguienteF se
asocian no slo el conocimiento generalF sino tam0i)n las e*periencias
particulares'
78
SegEn Midal A0arca ?&---@F como resultado del proceso de
construccinF el su<eto ela0ora una red representacional ,ormada por cuatro
tipos de ideas3 a@ las ideas o proposiciones ela0oradas a partir de las
e*presiones del te*toF 0@ otras ideas (ue se activan segEn los
conocimientos previos (ue el lector tiene so0re el temaF c@ las
macroproposiciones o ideas importantes seleccionadas o ela0oradas por el
lectorF y d@ las in,erencias4puente (ue son las (ue el lector ,orma para unir
las ideas del te*to' Las asociaciones (ue se van reali;andoF a partir de las
proposiciones simples del te*toF no son necesariamente relevantes en el
conte*to del te*to como un todo' Por lo tantoF la representacin del te*to
generada por el proceso de construccin constituye una red (ue puede
contener elementos irrelevantes oF inclusoF contradictorios' Por elloF en esa
redF las ideas activadas pueden estar conectadas positiva o negativamente
entre s' Esto 2ace (ue sea necesario el proceso de integracin'
El proceso de integracin se utili;a para e*cluir las ideas asociados a
la red (ue se 2a construidoF pero (ue son irrelevantes o inapropiadas para
el conte*to del discurso como un todo' Esto implicaF en el modelo de
5intsc2F eliminar la in,ormacin no pertinenteN es decirF a(uellas ideas con
varias cone*iones positivas entre s se veran re,or;adas en su activacinF
mientras (ue se desactivaran las (ue tienen pocas cone*iones o
cone*iones negativas' La integracin posi0ilita as ela0orar una
representacin mental co2erente' El resultado del proceso de integracin
activa ,uertemente algunos nodos de la redF pasando a constituir la
representacin del discurso (ue se ,orma en cada ciclo de procesamiento'
En e,ectoF como ya mencion+ramos anteriormenteF la comprensin del te*to
est+ organi;ada en ciclos' Es decirF los procesos de construccin4integracin
(ue 2emos descrito se despliegan ante cada ciclo de procesamiento'

SegEn "reasserF "erns0ac2er y "oldman ?&--8@F el modelo de
construccin4 integracin go;a de amplia aplica0ilidad emprica' Sin
em0argoF Parodi ?2997@ se=ala (ue no de<a de sorprender el modo en el (ue
5intsc2 articula las proposiciones y los nodos de naturale;a cone*ionista'
7/
SegEn este autorF el intento de 5intsc2 por sostener su de,ensa e*trema de
la nocin de proposicinF lo lleva a de<arla en el mismo nivel (ue un nodo
sin e*plicar de manera satis,actoria las relaciones entre las
representaciones proposicionales y los nodos neuronales'
Ao o0stanteF el modelo C ya 2a sido ampliadoF por el propio 5intsc2F
en el marco del modelo computacional de la comprensin llamado HAn+lisis
Sem+ntico LatenteI 4LSAF del ingl)s4 ?5intsc2F 299&F 2992@' En e,ectoF
5intsc2 ?299&@ otorga un lugar ,undamental al LSA por(ueF segEn el autorF
o,rece un modelo de la estructura del conocimiento 2umano (ue constituye
una 0uena 2erramienta como apoyo computacional a su modelo de C' El
LSA se desarroll durante la d)cada de los noventa ?DeerQesterF DumaisF
FurnasF Landauer y Dars2manF &--9N Folt;F &--.N Landauer y DumaisF &--8N
LandauerF Folt; y La2amF &--/@
$
F proponi)ndose como una nueva teora
general so0re la ad(uisicin y representacin del conocimiento' Esta teora
provee un modelo de la estructura del conocimiento 2umano 0asado en la
distancia sem+ntica entre pala0rasF p+rra,os y tro;os de te*tos' Esa
distancia es medida por c+lculos estadsticos aplicados a un gran corpus de
te*tosF c+lculos (ue permiten reali;ar las comparaciones de similitud o
distancia sem+ntica entre las pala0rasF p+rra,os y partes del te*to' SegEn
DeerQester y col' ?&--9@ el LSA puede utili;arse para predecir ,enmenos
tales como la comprensinF co2erencia te*tualF desam0iguacin conte*tual
de 2omgra,os y generacin del signi6cado central in,erido de un p+rra,o'
Por elloF 5intsc2 ?299&@ integra esta t)cnica a su teora de construccin4
integracin como una 2erramienta (ue le permite representar la
macroestructura' Adem+sF 5intsc2 ?2992@ apuesta a reconocerle al LSA la
capacidad de simular el conocimiento ver0al 2umano' Esta apuesta no esta
e*enta de crticasF como la desarrollada por Per,etti ?&--/@ (uien niega la
posi0ilidad de (ue el an+lisis de co4ocurrencias sirva para dar cuenta de
todas las relaciones sem+nticas (ue los seres 2umanos reali;an' Adem+sF
este autor critica al LSA por no tener en cuenta aspectos (ue de0eran
integrarse en toda teora psicolgica de la comprensinF como ser3 la
estructura sint+cticaF la mor,ologaF el conocimiento del mundo y las
caractersticas ,uncionales de la memoria' Frente a estas crticasF Landauer
$
Para tener una visin de su desarrollo durante estos Eltimos (uince a=os puede
consultarse a MenegasF :en) ?299$@' An+lisis Sem+ntico Latente3 una panor+mica
de su desarrollo-F Ee*ista 9ignosF A] 7$F pp' &2&4&%9'
7-
?2992@ a6rma (ue el LSA es una teora so0re el lengua<e y el conocimento
pero (ue no agota todos los ,enmenos asociados a los mismos' SegEn
Menegas ?299$@F como modelo (ue intenta e*plicar la comprensin yF por lo
tantoF la e*traccin de sentido de los te*tosF el LSA parece estar muy 0ien
encaminadoN aun(ue aEn los pro0lemas del orden de las pala0rasF la
sinta*isF las relaciones retricas entre las cl+usulasF el reconocimiento de
antnimos y otros componentes analticos de la comprensin no est)n
solucionados del todo' Sin em0argoF independientemente de las discusiones
(ue se 2an generadoF se puede a6rmar (ue el LSA 2a tenido un ,uerte
impacto en los Eltimos a=os en el +rea de la psicolingRstica'
Demos e*puesto 2asta a(u los desarrollos (ueF en el marco de los
aportes de Man Di<L y 5intsc2F nos permiten comprender cmo se 2an
e*plicado los procesos implicados en la ela0oracin de las representaciones
(ue el lector produce durante la comprensin de un te*to' En relacin con
estas representacionesF 2emos mencionado (ue un ,actor tam0i)n
determinante est+ dado por el propio te*to en lo (ue se re6ere a sus
caractersticas discursivas' En e,ectoF otro ,actor relevante durante el
proceso lector es el conocimiento (ue el lector tiene acerca de la estructura
retrica de los te*tosN es decirF el conocimiento so0re las ,ormas discursivas
(ue circulan en una sociedad ,avorecera la comprensin del te*to'
DedicaremosF puesF a este aspecto el siguiente apartado' Su relevancia
est+ <usti6cada por la importancia (ue tieneF no slo en el proceso de
comprensinF sino tam0i)n en el dise=o de intervenciones para ,avorecer la
comprensin lectora'
1+1 6 Las a)o&a!io#es $el &e8&o $%a#&e la !o')e#si"#
Los te*tos se producenF generalmenteF con un propsito comunicativo (ue
es el (ue lleva al autor4escritor a considerar un con<unto de decisiones en
relacin con su escritura' Estas decisiones se toman anticipando un
supuesto destinatario para ese te*to' Por elloF el grado de comple<idad en el
tratamiento del tema y el voca0ulario seleccionado son a0ordados por el
autor segEn los conocimientos (ue supone (ue ese lector potencial tiene'
.9
Un aspecto ,undamentalF a este respectoF es la estructura retrica
elegida por el autor para cumplir su propsito comunicativo' SegEn 5intsc2
y Man Di<L ?&-8/F Man Di<L y 5intsc2F &-/$@F los te*tos se producen
respetando determinadas ,ormas es(uem+ticas denominadas
superestructuras, (ue re6eren al modo de organi;acin de la in,ormacin
seleccionado por el autor' Adem+sF este aspecto es especialmente relevante
atendiendo a la importancia (ueF en generalF se le 2a otorgado en el dise=o
de intervenciones en comprensin y tam0i)nF de modo particularF en
relacin con la desarrollada para el presente estudio' DedicaremosF puesF
los siguientes apartados al an+lisis de este concepto y a su importancia en
el proceso de comprensin'
1.1.0. La superestructura. 9u importancia en el proceso de
comprensin lectora
Deinemann y Mie2Qeger ?&--&F citados por CiapuscioF &--%@ plantean
(ue los usuarios de una lengua ela0oran un sa0er espec6co al (ue llaman
sa+er so+re estructuras glo+ales o sa+er so+re clases de te/tos, (ue les
capacitara para la comprensin y produccin de los mismos' SegEn los
autores mencionadosF las ra;ones (ue ,undamentan este postulado son las
siguientes3
a@ Los usuarios de una lengua 2an ad(uirido en su actividad
comunicativa un sa0er so0re clases de te*tos (ue los 2a0ilita para
producir y entender te*tos adecuados a las situacionesF conte*tos e
instituciones en los cuales esos te*tos se producen 2a0itualmente
?por e<emploF las personas pueden reconocer y di,erenciar un aviso
pu0licitarioF una demanda <udicial o una solicitud de tra0a<o@'
0@ El usuario de una lengua puede interpretar te*tos distintos e
incluirlos en una determinada clase ?por e<emploF la de las
narracionesF la de las argumentacionesF la de las recetas de cocinaF
etc'@ aun(ue en esos te*tos no 2aya un t)rmino o un grupo nominal
(ue los identi6(ue como tal clase'
c@ El usuario aprende a reconocer indicadores ?e*presiones tpicasF
principios de organi;acinF prescripciones o recomendaciones de
.&
,ormatosF etc'@ (ue actEan como se=ales (ue orientan el
reconocimiento de la clase de te*to' AsF los te*tos con Hcl+usulasI
permitir+n deducir (ue se trata de un contratoF los Hespacios vacosI
nos indicar+n (ue estamos ante un formularioF la ,rmula inicial
HPuerido Pa0loIF (ue estamos ante una carta'
d@ En su proceso de sociali;acinF los usuarios de una lengua tam0i)n
ad(uieren un sa0er (ue les permite reconocer (ue una ,orma te*tual
puede relacionarse slo con determinados contenidos y ,unciones
espec6cas' De esta maneraF generamos e*pectativas acerca de los
te*tos (ue leemosN por e<emploF no es espera0le (ue nos
encontremos con una con,esin ntima en un telegrama de renuncia
la0oral'
e@ Los usuarios de una lengua 2an ad(uirido en su actividad lingRstica
la posi0ilidad de reconocer cam0ios en las clases de te*to durante la
interaccin' Esto es particularmente importante en la lectura de
te*tos comple<osF como los (ue circulan en la ,ormacin universitariaF
por(ue generalmente en estos te*tos las di,erentes clases aparecen
me;cladas ?a0ordaremos m+s adelante este aspecto con m+s
pro,undidad al tratar las caractersticas de los te*tos (ue circulan en
la ,ormacin superior@'

,@ El conocimiento so0re los te*tos al (ue 2emos aludido 2asta a(u se
modi6ca en la medida de las trans,ormaciones (ue las pr+cticas de
lectura y escritura su,ren con el tiempo' En e,ectoF 2ay (ue tener en
cuenta (ue las condiciones de interaccin de una comunidad
lingRstica se desarrollan en ,orma continua' Por elloF los es(uemas
del tipo (ue estamos tratando se modi6can con las cam0iantes
necesidades de las tareas comunicativas de una comunidad' Por
e<emploF las nuevas ,ormas te*tuales (ue se 2an generado a partir de
los intercam0ios lingRsticos producidos a trav)s de las nuevas
tecnologas de la in,ormacin ?c2atF e4mailF etc'@'
:eOe*iones como las reali;adas por Deinemann y Mie2QegerF acerca de
las ra;ones (ue <usti6can la e*istencia de tipos de te*toF se 2an visto
.2
con6rmadas por numerosos estudiosF tanto desde la lingRstica como desde
la psicologa cognitiva' Por e<emploF en el campo de la lingRsticaF 2an
llevado al desarrollo de la nocin de superestructura ?Man Di<LF &-8/F &-/9@'
La superestructura ?acorde con lo (ue 2emos venido tratando@ es una
estructura es(uem+ticaF es decirF la ,orma (ue ad(uiere un discurso y (ue
de6ne la ordenacin glo0al de dic2o discurso y las relaciones <er+r(uicas de
sus respectivos ,ragmentos' Por elloF segEn Man Di<LF las superestructuras se
de6nen en t)rminos de categoras y de reglas de ,ormacin' Las categoras
se re6eren a las ,ormas en (ue se presenta un determinado discurso y las
reglas de ,ormacin al orden en (ue )stas aparecen' Por e<emploF en un
cuentoF las categoras (ue podran encontrarse son3 la introduccin ?en la
(ue se descri0e un escenario y los persona<es@F la trama de la 2istoria
?generalmente mani,estada en un conOicto o complicacin@ y el desenlace o
cierre de la 2istoria ?(ue puede incluir la resolucinF evaluacin o la
morale<a (ue de<a la 2istoria@' Por su parteF las reglas de ,ormacin son las
(ue indican (ue el orden esperado para esas categoras es el (ue 2emos
utili;ado para nom0rarlas ?Man Di<LF &-/9@' La superestructura no dice nada
acerca del contenido concreto del te*toN en el e<emplo mencionadoF cuando
las categoras tengan algEn contenidoF su con<unto ser+ un cuento' Esto
genera unas u otras e*pectativasF en ,uncin del tipo de te*to (ue se lee'
Por e<emploF si leemos la nota editorial de un peridico seguramente nos
encontraremos con una estructura es(uem+tica (ue presente las categoras
de una argumentacin'
A2ora 0ienF B(u) importancia le atri0uimos a las estructuras te*tuales
en el proceso de comprensin de te*tos acad)micosC En este sentidoF las
investigaciones de 1eyer ?&-87F &-/%F &-/7@ ,ueron pionerasF no slo al
demostrar la e*istencia de di,erentes estructuras te*tualesF sino tam0i)n al
compro0ar la importancia (ue estas estructuras tienen en la aplicacin de
Hestrategias estructuralesI por parte del lector' SegEn 1eyerF a trav)s de la
estrategia estructuralF el lector construye en su memoria representaciones
(ue se aseme<an a la organi;acin dada por el autor al te*to' Por elloF la
seleccin de determinada superestructura por parte del escritor y el
conocimiento de dic2a estructura por parte del lector ,acilitan la
identi6cacin de las ideas principales y la relacin entre )stas y la
in,ormacin secundaria' En este sentidoF la 0Es(ueda de in,ormacin (ue
.$
2ace el lector est+ guiada por esta estructura de alto nivel y sus
caractersticas relevantes' Dentro del marco terico aportado por 1eyerF la
superestructura es ,undamental en el proceso de comprensinF por(ue
organi;a la in,ormacin (ue va a ser incorporada a la macroestructura y
gua la ela0oracin de la representacin del te*to en la memoria y su
recuperacin a trav)s del recuerdo'
Por elloF a partir de las investigaciones de 1eyerF el an+lisis estructural
de los te*tos 2a sido un aspecto relevante en el dise=o de intervenciones
dirigidas a ,avorecer la comprensin lectoraN yF de 2ec2oF numerosas
investigaciones 2an demostrado (ue el conocimiento por parte del lector de
las estructuras te*tuales ,avorece la seleccin de la in,ormacin relevante
de los te*tos y el recuerdo de la misma' ?1eyerF &-87N 1eyerF >randt y
>lut2F &-/9N 1eyer y >artlettF &-/7N CooL y 1eyerF &-//N Midal A0arcaF
&--9N Sanc2e;F &--9N CarriedoF &--2N "arca 1adrugaF ElosEaF "uti)rre;F
Lu(ue y "+rateF &---@'
Poner en escena el concepto de superestructura en un conte*to de
aprendi;a<e implica atender a las caractersticas estructurales de los te*tos
de estudioF esto esF los te*tos deli0eradamente producidos para ,avorecer
ese aprendi;a<e' De a(uF la importancia (ue toma el an+lisis de la
superestructura e/positi*a' A0ordaremos a continuacin con m+s
pro,undidad un an+lisis descriptivo de la misma'
1.1.1. Las estructuras te/tuales. 9u clasi:cacin
Cuando se intenta anali;ar un ,enmeno con el propsito de
investigar su particular comple<idadF la posi0ilidad de esta0lecer categoras
de an+lisis depende de los criterios clasi6catorios (ue se de6nen
previamente' En verdadF la necesidad de clasi6car es intrnseca a los seres
2umanos' AsF en nuestro intento de comprender la comple<idad del mundo
(ue nos rodeaF perci0imos seme<an;as y di,erencias (ue nos llevan a
organi;arF ordenarF <erar(ui;arN es decirF a esta0lecer tipos de ,enmenos u
o0<etos' Dentro del +m0ito de la lingRsticaF el a0orda<e de los tipos
te*tuales es di,cil ?CiapuscioF &--%@ por(ue se plantea una do0le
pro0lem+tica' Por un ladoF nos encontramos con una nota0le con,usin
terminolgica' En e,ectoF es ,recuente (ue se intercam0ian como
.%
e(uivalentes t)rminos muy diversos \tales como g)neros discursivosF tipos
te*tualesF clases de te*toF etc'\ cuya correspondencia no es e*acta' SF por
otro ladoF la construccin de una tipologa sigue provocando desacuerdos
e*plcitos entre los lingRistasF no slo desde los aspectos terico4
metodolgicosF sino tam0i)n por la e*istencia de di,erentes en,o(ues' En
consecuenciaF resulta muy di6cultoso encontrar tipologas te*tuales
0asadas en criterios clasi6catorios Enicos'
La mayor parte de los estudios so0re estructuras te*tuales se 2a
desarrollado con te/tos narrati*os' En este conte*toF el desarrollo de la
gram+tica de las 2istorias 2a demostrado la e*istencia de una estructura de
alto nivel (ue es independiente del contenido' Como lo di<imos
anteriormenteF los estudios (ue se dirigen a ,avorecer la comprensin de los
te*tos de estudio se 2an preocupado por caracteri;ar estructuralmente a
dic2os te*tosF de a2 el inter)s por la superestructura e/positi*a' Una de las
categori;aciones m+s aceptada en el +m0ito de la investigacin terica e
instruccional es la propuesta por 1eyer ?&-87@ (uien identi6ca cinco
estructuras te*tuales3
&' Eelacin causa3efecto' En esta estructura se desarrollan relaciones de
causa y e,ecto entre las ideas'
2' Eelacin pro+lema3solucin' En esta estructura se esta0lece la
relacin entre un antecedente (ue es el pro0lema y un consecuente
(ue es la solucin'
$' Eelacin de comparacin' Esta0lece las seme<an;as y di,erencias
entre dos o m+s situaciones'
%' @lasi:cacin' En esta estructura se esta0lecen categoras o grupos en
,uncin del an+lisis de las caractersticas comunes'
7' 2escripcin. A(u se presenta in,ormacin so0re un tema aclarando
sus caractersticas esenciales ?propiedadesF atri0utosF etc'@'
"eneralmenteF las investigaciones de 1eyer son una re,erencia
o0ligada de todos los estudios (ue incluyen el an+lisis estructural de los
te*tos de estudio' Sin em0argoF siempre o0servamos di,erencias en los
criterios clasi6catorios utili;ados en dic2os estudiosF las cuales est+n
<usti6cadas por los propsitos del investigador' Por e<emploF Carriedo y
.7
Alonso Tapia ?&--%@ en una o0ra orientada a ense=ar al pro,esorado cmo
ense=ar a los alumnos a comprender un te*to de estudioF amplan la
tipologa reconociendo las siguientes estructuras te*tuales3
"eneralizacin' Esta estructura aparece cuando el autor intenta
o,recer una descripcin de algEn ,enmeno aportando las
caractersticas o rasgos esenciales del mismo'
.numeracin' Esta estructura aparece cuando el autor o,rece una
lista de 2ec2os o caractersticas de un ,enmeno (ue tienen el mismo
nivel de importancia' La enumeracin puede ser espec6ca ?cuando la
lista aparece numerada@ o inespec6ca ?cuando aparece entramada
en un p+rra,o@'
9ecuencia' En este casoF el autor presenta una serie de
acontecimientos (ue siguen un orden temporal en el (ue todos los
pasos son importantes para (ue mantenga sentido todo el proceso
descrito'
@lasi:cacin' Esta estructura es utili;ada cuando el autor organi;a
grupos o clases en ,uncin de las caractersticas de determinado
2ec2o o ,enmeno' "eneralmente se determinan los grupos
descri0iendo los elementos distintivos (ue caracteri;an a cada uno
de esos grupos'
@omparacin3@ontraste' En este caso el autor anali;a las seme<an;as
y di,erencias entre ideas o ,enmenos' El contraste est+ centrado en
las di,erenciasF mientras (ue la comparacin anali;a tanto las
di,erencias como las seme<an;as'
@ausa3.fecto' Esta estructura esta0lece la relacin de causalidad
entre dos ,enmenos distinguiendo las causas y las consecuencias'
Pro+lema39olucin' Esta estructura se presenta cuando el autor 0usca
plantear un pro0lema y las posi0les soluciones al mismo'
#rgumentacin' Esta estructura aparece cuando el autor tiene como
propsito persuadirnos acerca de una creenciaF idea u opinin
personal' Por elloF en este tipo de te*tos o0servamos argumentosF es
decirF las premisas so0re las cuales se ,undamentan las conclusiones
(ue muestran el punto de vista del autor'
Farracin' En este tipo de te*tosF el autor relata una 2istoria en la
(ue se descri0en el escenarioF un temaF una trama y un desenlace'
..
Por su parteF "arca 1adrugaF 1artn CorderoF Lu(ue y Santamara
?&--7@ presentanF a partir de los aportes de 1eyerF las estructuras te*tuales
tpicas de los te*tos e*positivos3
a' .numeracin.
0' 9ecuencia temporal.
c' @ausacin.
d' @omparacin3contraste.
e' Eespuesta? Pro+lema39olucin.
,' 2escripcin
Como vemosF esta Eltima clasi6cacin se centra en los te*tos
e*positivosN en este sentidoF se supone una di,erencia entre esta
superestructura y la narrativa y argumentativa (ue no son incluidas en la
clasi6cacin' !0viamente no 2ay una Enica clasi6cacin pues )sta depende
de los criterios (ue se eli<an para organi;ar las di,erentes categoras' Por
e<emploF la Ta0la 2'& presenta las categoras de tipos te*tuales presentadas
por 1ut2 ?&--9@'
Ta,la 1+7 % $ategor&as de estilo retricos &tomado de ,ut%, 2ense, 066B, p.1B(
CATE.OR@AS DE ESTILOS RETRICOS
Des!i)!i"# De6nicin
Clasi6cacin
Comparacin y contraste
Il%s&a!i"# Analoga
E<emplo
Se!%e#!ia Proceso
Causa y e,ecto
A-%'e#&o :a;onamiento deductivo
:a;onamiento inductivo
Persuasin
O)ea!io#ali$a$ ntroduccin
Transicin
Conclusin
Si comparamos esta clasi6cacin con las dos anteriores compro0amos
(ueF en este casoF se incluye la argumentacin <unto con otras estructuras
en las (ue reconocemos las tipologas incluidas en las anteriores
clasi6caciones ?en este Eltimo caso no se menciona la estructura narrativaF
lo (ue podra e*plicarse mencionando (ue la compilacin de 1ut2 se
denomina .l te/to e/positi*o y (ue est+ incluida en una coleccin de dos
.8
tomos donde el segundo lleva el nom0re .l te/to narrati*o(' Como vemosF
el criterio clasi6catorio elegido est+ relacionado con los o0<etivos del
estudio en el cual se encuentra'
Da0iendo llegado a este puntoF y teniendo en cuenta el o0<etivo del
presente tra0a<oF es necesario replantearse la siguiente pregunta3 Bcu+les
son las caractersticas estructurales de los te*tos universitariosC
nduda0lementeF slo en los li0ros de te*tos muy sencillos encontramos las
estructuras te*tuales en ,orma pura' A medida (ue los contenidos de
ense=an;a se van 2aciendo m+s comple<osF los te*tos (ue los e*plican
tam0i)nN esto lleva a (ue en los te*tos de estudio con cierta comple<idad las
di,erentes estructuras te*tuales o superestructuras apare;can com0inadas
o entreme;cladas con otras' De todos modosF el an+lisis (ue venimos
2aciendo nos permite suponer la importancia (ue tiene la posi0ilidad de
descri0ir el particular entramado estructural (ue presentan los te*tos de
estudio de nivel universitario' Avan;ar so0re dic2a descripcin es
importante en nuestro casoF atendiendo a (ue la muestra (ue reci0i el
entrenamiento se encontra0a cursando estudios universitarios de
postgraduacin' A0ordaremos este aspecto m+s adelante al ocuparnos de la
intervencin en comprensin lectora en la Universidad yF particularmenteF
de la <usti6cacin del dise=o de nuestra propia intervencin' All
avan;aremos so0re los criterios clasi6catorios (ue resultaron Etiles teniendo
en cuenta los o0<etivos de la presente investigacin y la especi6cidad de la
disciplina4o0<eto de estudio de los su<etos de la muestra utili;ada'
1.1.4. Los aspectos microdiscursi*os del te/to y su importancia en la
comprensin lectora
Como ya mencionamosF 2ay muc2os estudios (ue 2an compro0ado
(ue el conocimiento so0re la organi;acin de los te*tos ,avorece la
seleccin de la in,ormacin relevante' Todos estos estudios 2an estado
generalmente enmarcados en la teora de Man Di<L y 5intsc2F (ue atiende
especialmente a los aspectos macroestructurales y superestructurales'
Tam0i)nF 2emos aludido a a(uellos desarrollos tericos (ue descri0en a la
comprensin como la construccin de un modelo mental en el (ue se pone
especial atencin a la evaluacin (ue 2ace el lector de la co2erencia glo0al
y local' KustamenteF es en el plano de la co2erencia local donde se otorga
./
especial relevancia a los recursos co2esivos del te*to' Estos aspectos
microdiscursi*os imponen otro desa,o a la capacidad de procesamiento (ue
tiene el lector3 una 0uena comprensin supone sa0er interpretar la
in,ormacin (ue 0rindan esos recursos co2esivos'
En esta lnea de an+lisisF Midal A0arca ?&---@ llev a ca0o una
interesante investigacinF en la (ue un te*to de estudio ?tomado de un
manual escolar@ ,ue manipulado a 6n de compensar las di6cultades de
co2esin o0servadas en dic2o te*to' AsF m+s all+ de veri6car los d)6cit (ue
presentan los te*tos de estudioF se crearon di,erentes versiones del te*to
original3 la primeraF e*plicita0a aspectos implcitos en el te*to (ue
ayuda0an a conectar ideas consecutivasN la segunda versinF agrega0a
in,ormacin (ue no esta0a en el te*to y (ue ayuda0aF no slo a conectar
ideas pr*imasF sino tam0i)n a relacionar ideas distantes y a reali;ar
in,erencias (ue ,avorecan la activacin del conocimiento previo relevante
para conectar las ideas del te*toN por EltimoF la tercera versin com0ina0a
am0as modi6caciones' Los resultados mostraron las me<oras (ue cada
versin supuso en comparacin con el te*to original' En concretoF aun(ue
todas las versiones modi6cadas lograron me<orar el recuerdo slo las dos
Eltimas posi0ilitaron el recuerdo de in,ormacin de alto nivel y evitaron el
recuerdo de in,ormacin errnea' Por otro lado \como decamos\F tam0i)n
se veri6caron los pro0lemas (ue muc2os te*tos de estudio plantean al
lector' En este casoF el te*to o,reca di6cultad para conectar sus ideas pues
apareca como una coleccin de ,rases con poco sentido' SegEn el autorF en
t)rminos vigostLianos el te*to original plantea0a una situacin de
aprendi;a<e demasiado ale<ada de la Gona de 2esarrollo Pr/imo del
alumno' SegEn los datos aportados por este estudioF se podra ,acilitar y
me<orar la comprensin te*tual reescri0iendo los te*tos mal redactadosF de
modo (ue resulten m+s co2esivos y proporcionen al lector toda la
in,ormacin (ue se re(uiere para una ,+cil comprensin' El m)todo m+s
generali;ado para me<orar la co2esin te*tual consiste en aumentar los
indicadores de relaciones entre las ideas del te*to' Estas modi6caciones
pueden serF desde agregar in,ormacin de 0a<o nivel ?identi6cacin de
re,erentes ana,ricosF t)rminos sinnimosF enlaces conectores o
enca0e;ados@F 2asta proporcionar in,ormacin general no e*presada en el
te*to'
.-
Ao o0stanteF 1cAamara ?299&F 299%a@ se=ala (ueF si 0ien e*isten
investigaciones (ue demuestran los 0ene6cios de la co2esin del te*toF 2ay
otros estudios (ue comprue0an (ue esos e,ectos dependen tam0i)n del
lector' Sa 2emos anali;ado (ue la comprensin no se encuentra en el te*to
sino (ue se ela0ora en la mente del lectorF el cual usa su conocimiento de
las pala0rasF la sinta*isF el conte*to y el tema para interpretar e integrar el
te*to' En esta lnea de an+lisis 1cAamaraF 5intsc2F Songer y 5intsc2 ?&--.@
propusieron (ue es posi0le (ue un determinado nivel de co2esin lleve a
una representacin co2erente en un lectorF pero a una representacin
inco2erente en otro3 el e,ecto de la co2esin de los te*tos e*positivos
tendra una interaccin sumamente crtica con el conocimiento de dominio
del lector' Tomando como modelo la teora construccin4integracin de
5intsc2F estos autores sostienen (ue la ela0oracin de la 0ase del te*to se
apoya en la representacin co2esiva y 0ien estructurada del material
te*tual' PeroF la ela0oracin del modelo de situacin supone una
comprensin m+s pro,unda del te*toF pues se 0asa en el uso activo de los
conocimientos del lector' 1cAamara y col' ?&--.@ e*aminaron los e,ectos de
la co2esin te*tual y el conocimiento previo en la comprensin de un te*to
cient6co' Se o0serv (ue una 0uena co2esin te*tual 0ene6cia0a a los
lectores de 0a<o nivel de conocimiento en todos los ndices de medicin de
la comprensin' Estos lectoresF como tienen un 0a<o nivel de conocimientoF
tienen di6cultades para reali;ar las in,erencias (ue re(uieren los te*tos de
0a<a co2esin' Por elloF re(uieren de te*tos de alta co2esin para entender
y recordar el contenido' Por el contrarioF los lectores (ue tenan un alto nivel
de conocimiento se 0ene6cia0an con te*tos de 0a<a co2esin segEn las
medidas (ue evalua0an la ela0oracin del modelo situacional ?preguntas
para resolucin de situacionesF ela0oracin de in,erencias4puente y tarea de
seleccin de pala0ras4clave@' 1cAamara y col' ?&--.@ concluyen (ue la
ela0oracin del modelo situacional se vera ,avorecida por te*tos de 0a<a
co2esin en los lectores de un amplio conocimiento de dominioF por(ue el
te*to menos co2esivo o0liga al lector a generar in,erencias 0asadas en su
conocimiento para compensar esa ,alta de co2esin' !0viamenteF esto es
posi0le si el conocimiento previo est+ disponi0le' Por elloF los lectores con
poco conocimiento se 0ene6cian m+s de un te*to ,+cilF 0ien co2esionado'
89
En otro estudioF 1cAamara ?299&@ proporciona m+s evidencia de (ue
el e,ecto inverso de la co2esin (ue se encontr en los lectores con alto
nivel de conocimiento es el resultado del procesamiento activo inducido por
el te*to de 0a<a co2esin' La autora concluye (ueF cuando se colocan
o0st+culos en el camino de un lectorF se le impide asumir una modalidad de
procesamiento super6cial y se le o0liga a entrar a un nivel m+s pro,undo'
Por elloF los lectores (ue poseen un alto nivel de conocimiento no necesitan
te*tos de gran co2esin por(ue su conocimiento permite ,ormular las
in,erencias (ue llenan los vacos de los te*tos de 0a<a co2esin' Las
investigaciones de 1cAamara llevan a concluir la conveniencia de adaptar
el nivel de co2esin al conocimiento previsi0le de los lectores a los (ue va
dirigido el te*to' Por elloF la autora ?1c Aamara 299%a@ 2a avan;ado 2acia el
desarrollo de un sistema automati;ado de co2esin te*tual ?llamado Co24
1etri*@ (ue evalEa una multiplicidad de dimensiones te*tuales ?en ingl)s@ y
(ue permite empare<ar al lector con el te*to' Dic2o sistema permite a
lectoresF escritoresF editoresF educadores e investigadores 2acer una me<or
estimacin so0re la adecuacin de un te*to en relacin con un determinado
pE0lico'
Las investigaciones reci)n mencionadas llaman la atencin so0re la
necesidad de (ue el estudio so0re la comprensinF adem+s del
macroan+lisisF de0e completarse con una mirada so0re los aspectos locales
de los te*tosF (ue vaya m+s all+ del procesamiento l)*ico y de la co2esin
re,erencial' En esta lnea de an+lisisF 1arn y Dall ?299$@ encararon un
estudio con la intencin de descri0ir otros aspectos locales de los te*tos
acad)micos (ue inciden en la comprensin' SegEn estas autorasF se trata
de aspectos re,eridos a la ,ormulacin de los enunciados y (ue con,orman
rasgos microdiscursi*os caractersticos de los te*tos acad)micos' Estos
rasgos o0staculi;aran la comprensin (ue reali;an lectores ine*pertos y por
ello son denominados puntos crticos de incomprensin-' Entre estos
puntos crticosF las autoras mencionadas destacan3 la sinta*is
desagentivadaF la sinta*is desligadaF las concesiones y los recursos
co2esivos' Molveremos so0re estos Hpuntos crticosI o,reciendo una
descripcin detallada de los mismos cuando analicemosF en el Captulo 7F
las caractersticas de los te*tos universitarios y los desa,os particulares (ue
imponen a la comprensin' En el presente apartadoF 2emos mencionado los
8&
estudios (ue llaman la atencin so0re los aspectos microdiscursivos de los
te*tosF no slo por su incidencia en el proceso de comprensinF sino
tam0i)n por la importancia (ue tienen para la intervencin educativa' En
e,ectoF segEn lo anali;ado sera conveniente no pasar por alto estos
aspectos cuando se est+n ense=ando estrategias de lectura'
En el desarrollo del presente marco tericoF 2emos a0ordado 2asta
a(u los aportes tericos (ue dan cuenta de la comple<idad de los procesos
cognitivos (ueF en di,erentes nivelesF tienen lugar en nuestra mente
durante la lectura de un te*to' En este Captulo 2emos puesto especial
atencin en los aportes del modelo o,recido por Man Di<L y 5intsc2' Entender
la comple<idad del procesamiento (ue interviene en la comprensin y de
todos los ,actores (ue la determinan son aspectos crucialesF si tenemos la
intencin de encarar una intervencin en comprensin lectora' !0viamenteF
toda intervencin educativa est+ ,undamentada en un marco terico (ue le
otorga <usti6cacin y sentido' Por elloF es pertinente (ueF en el presente
estudioF e*aminemos de (u) manera los desarrollos tericos (ue 2emos
anali;ado 2an impactado en la pr+ctica educativa orientada a ,avorecer las
estrategias lectoras de los alumnos' Ao o0stanteF antes de encarar este
an+lisis nos parece m+s adecuado e,ectuar una mirada evolutiva so0re los
procesos de comprensin' Esta mirada evolutiva nos permitir+ plantearnos
algunas cuestiones acerca de la intervencin educativa orientada a la
comprensin con adultos universitarios'
82
Ca)/&%lo = 6 EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA
=+7 6 I#&o$%!!i"#* $el )o!esa'ie#&o l58i!o al )o!esa'ie#&o
se'F#&i!o

SegEn "arca 1adruga y col' ?&---@F en el desarrollo de la comprensin
lectora se pueden distinguir dos momentos importantes3 el primeroF dirigido
a la ad(uisicin y dominio de las %a+ilidades de reconocimiento y
decodi6cacin de las pala0ras yF el segundoF centrado en las estrategias de
ela0oracin del signi6cado del te*to' Este segundo momento re(uiere de un
adecuado control metacognitivoN por elloF es necesaria la automati;acin de
los procesos super6ciales de reconocimiento y decodi6cacin de las
pala0rasF pues de esta manera (uedan li0erados los recursos cognitivos (ue
se invertir+n en la construccin del signi6cadoF es decirF en la ela0oracin
de la macroestructura y del modelo situacional' Sin em0argoF "arcia
1adruga ?299.@ aclara (ue e*iste un solapamiento entre estos dos
8$
momentosF especialmente en el perodo 6nal de la in,ancia' Por elloF este
autor propone no 2a0lar de etapas sino de ,ases de tipo glo0al en la
ad(uisicin de la lectura'
La discriminacin (ue se propone entre procesos automati;ados y
estrat)gicos para la lectura est+ en la lnea de lo descrito por ParisF UasiL y
Turner ?&--.@ a propsito de la distincin entre estrategias y 2a0ilidades3
las estrategias son controladas en ,orma deli0erada y consciente por el
su<etoF mientras (ue las 2a0ilidades o destre;as son autom+ticas' "arca
1adrugaF "me; Meiga y Carriedo ?2992@ se=alan (ue el uso de estrategias
puede presentarse en todos los niveles del procesamiento del te*to' En este
sentidoF las 2a0ilidades autom+ticas se trans,orman en estrategias cuando
son controladas concientemente por el su<etoF mientras (ue las estrategias
de comprensin ?inclusive a(uellas aprendidas en el aula@ se pueden
automati;ar convirti)ndose en destre;as (ue el lector usa en ,orma
inconsciente' Podramos e<empli6car el se=alamiento de estos autores con
lo (ue sucede con la conciencia ,onolgica cuando los ni=os aprenden a
leer' La conciencia ,onolgica ?actividad metalingRstica (ue posi0ilita el
an+lisis de los aspectos estructurales del lengua<e 2a0lado@ se desarrolla
entre los % y los / a=os como parte del desarrollo metalingRstico (ue tiene
lugar despu)s del proceso de ad(uisicin del lengua<e oral ?Tunmer y
DerrimanF &-/%@' SegEn Treiman y WuLoQsLi ?&--&@F se o0serva en el
desarrollo de la conciencia ,onolgica una progresin evolutivaF (ue va
desde el conocimiento de las sla0as al conocimiento de unidades
intrasil+0icas ?onset J rima@ yF 6nalmenteF el conocimiento ,on)tico' El
aprendi;a<e de la lectura y escritura e*ige un es,uer;o metalingRstico pues
nuestro sistema de escritura representa la estructura ,onolgica del 2a0la'
La posi0ilidad de (ue los ni=os accedan primero al cdigo ,onolgico
permite luego poner en relacin las unidades sonoras y gr+6cas' Sin
em0argoF esto no signi6ca (ue los ni=os tengan (ue ser plenamente
conscientes de la estructura ,onolgica del lengua<e antes de aprender el
lengua<e escrito' >all ?&--$@ entiende (ue la conciencia ,on)mica capacita
para comprender las relaciones entre gra,emas y ,onemasF ,acilitando un
me<or aprovec2amiento de la ense=an;a de la lectura' Por elloF la toma de
conciencia por parte del su<eto de esa relacin entre las unidades sonoras y
gr+6cas ,avorecera el aprendi;a<e de las reglas de conversin gra,ema4
8%
,onema' SegEn Kim)ne; y !rti; ?&--/@ la naturale;a de la relacin entre el
desarrollo de la conciencia ,onolgica y el aprendi;a<e de la lectura y
escritura cam0ia cuando los ni=os logran al,a0eti;arseF pues se trans,orma
en una relacin recproca3 al producirse una ganancia en la conciencia de
,onemas gracias a la ense=an;a de la lectura y escritura (ue propone la
escuelaF se promueve un mayor desarrollo en la conciencia ,onolgica'
El e<emplo antes mencionado nos remite a otro aspecto ,uncional
caracterstico del desarrollo (ue venimos tratando3 las 2a0ilidades y
estrategias implicadas en la comprensinF desde las m+s super6ciales 2asta
las m+s comple<asF se relacionan con la instruccin desarrollada en la
escuela' PeroF teniendo en cuenta la edad de los su<etos del presente
estudioF nuestro inter)s se orienta a pro,undi;ar so0re a(uellas estrategias
(ue posi0ilitan el procesamiento sem+ntico del te*to' Por elloF anali;aremos
a continuacin el desarrollo de las capacidades in2erentes al mencionado
procesamiento para a0ordar luegoF en el pr*imo captuloF la intervencin
educativa orientada a promover estrategias de comprensin' Da0lar de
estrategias implica sostener (ue la intervencin educativa de0e orientarse
a ,ortalecer el rol activo del lector a trav)s de la supervisin de su proceso
de comprensin'
Al respectoF 2emos planteado en el captulo anterior (ue conce0imos
a la comprensin como un proceso interactivo de construccin de
signi6cadosF en donde el lector interactEa con el te*to' Por elloF en dic2o
proceso mencionamos la incidencia de ,actores aportados tanto por el
lectorF como por el te*to' Cuando consideramos al te*to como varia0le de
an+lisisF mencionamos la intencionalidad comunicativa del escritor yF
especialmenteF anali;amos el concepto de superestructura y su
clasi6cacin' Cuando mencionamos los ,actores (ue desde el lector
condicionan la comprensinF nos re,erimos a su propsito de lecturaF a la
inOuencia de los conocimientos previos y a la supervisin y control
estrat)gicos para evitar ,allos en la comprensin' A2ora 0ienF adoptar un
en,o(ue evolutivo implica centrar nuestra mirada en el lectorF para poder
dar cuenta de (u) manera se van desarrollando la serie de procesos y
operaciones (ue tienen lugar durante el procesamiento sem+ntico del te*to'
Por elloF en el presente captulo nuestro an+lisis so0re los aspectos
evolutivos se centrar+ en el progreso o me<ora de dic2os aspectosF es decir3
87
&@ de los conocimientos ?tanto sea generalesF como so0re los aspectos
retricos@F 2@ de la e6cacia de las estrategiasF y $@ del control
metacognitivo' En esta perspectiva evolutivaF a la 2ora de dise=ar la
instruccinF los aspectos (ue de0eran ser aclarados son varios' En concreto
y so0re la 0ase de las consideraciones tericas precedentesF estos aspectos
podran ,ormularse a trav)s de las siguientes preguntas3 BEn (u) momento
del desarrollo un su<eto es capa; de ela0orar la macroestructuraC Si dic2a
ela0oracin depende del uso de varias operaciones ?macrorreglas@ y supone
la capacidad de identi6car las ideas principales del te*toF BLas macrorreglas
surgen y operan simult+neamente o tienen una aparicin di,erencial en el
desarrollo de la comprensinC BCu+les son las relaciones (ue identi6camos
entre el nivel de pensamiento y las capacidades de comprensinC Como
vemos los interrogantes son variosF intentaremos responder a cada uno de
ellos a continuacin'
=+1 6 El $esaollo $e la !a)a!i$a$ $e ela,oa la 'a!oes&%!&%a
Day una serie de estudios so0re cmo redactan los ni=osF en los (ue parece
ponerse de mani6esto la ausencia de un control central de sus escritosF
reali;+ndose )ste slo a nivel de la ,rase' Es el suceso anterior el (ue
determina el siguiente y no el tema o macroestructura el (ue organi;a la
e*posicin de los sucesos ?Sc2neuQlyF &--2N Scardamalia y >ereiterF &--2N
Tolc2insLyF &--$@' ParalelamenteF 2ay otra serie de estudios (ue proponen
conclusiones similares a nivel de la lecturaF respecto de la posi0ilidad de
ela0orar la macroestructura' En este sentidoF una serie de evidencias
muestran cmo los ni=osF despu)s de 2a0er ad(uirido la capacidad de
decodi6cacinF tienden a centrarse en los aspectos locales de los te*tos
?microestructura@F cuando intentan comprender un material te*tual' Esto
evidenciara la di6cultad de mane<ar los aspectos glo0ales de los te*tos' A
este respectoF son particularmente reveladoras las investigaciones so0re la
representacin (ue los ni=os construyen cuando resumen un te*to' En
general estos estudios muestran (ueF cuando se les pide 2acer un resumenF
los ni=os sa0en (ue de0en acortar el material original y producir un te*to
m+s 0reve' >roQn y Day ?&-/$@ descri0ieron (ue los alumnos parecan
emplearF al escri0ir un resumenF una estrategia denominada suprimir y
copiar-' Esta estrategia es parcialmente incorrectaF por(ue se mane<a a un
nivel super6cial del te*to e implica suprimir partes del mismo y copiar lo no
8.
suprimido' En un segundo estudio ?>roQnF Day y KonesF &-/$@ los
investigadores veri6caron (ueF en e,ectoF los ni=os entre los &9 a &2 a=os
utili;a0an esta estrategiaN es decirF los ni=os copia0an partes del te*to en
,orma casi literal sin esta0lecer una relacin entre ellas o sin reali;ar un
intento de integrarlas segEn una representacin macroproposicional'
En la misma lnea de an+lisisF otros autores ?Scardamalia y >ereiterF
&-/%@ descri0en la manera en (ue los lectores menos e*pertos procesan el
te*toF segEn la operacin (ue denominan Htpico3ms3detalle-' Estos
su<etosF al anali;ar slo la co2erencia super6cialF toman elemento tras
elemento del te*to pero sin poner en <uego operaciones destinadas a
construir la macroestructura' Este tipo de operacin se relaciona con la
estrategia de listado- descrita por 1eyer ?&-/%F &-/7@ y (ueF segEn el
autorF identi6ca a los su<etos de 0a<a comprensin' Estos lectores se limitan
a seleccionar y recordar algunas partes del te*to a di,erencia de los lectores
e*pertos (ue pueden ela0orar la macroestructura sirvi)ndose de sus
conocimientos retricos so0re las caractersticas estructurales de los te*tos'
El aspecto (ue parece ser comEn a las descripciones aportadas por
todos estos estudios es (ueF en un primer momentoF los ni=os no 2an
comprendido (ue es posi0le ?y necesario@ trascender lo literalmente escrito
para poder construir el signi6cado de los te*tos' Teniendo en cuenta estos
modos m+s primarios de comprensin de lo escritoF ca0ra preguntarse cu+l
es desarrollo (ue posi0ilita (ue la mente cuente con las operaciones
?macrorreglas@ descritas por Man Di<L y 5intsc2 y (ue permiten ela0orar la
macroestructura'
La estrategia Hsuprimir y copiarI es de alguna manera la antecesora
de la macrorregla de seleccin3supresin' En e,ectoF 2ay una serie de
evidencias (ue muestran (ue la operacin de la supresin es la primera (ue
se pone en <uego' Por su parteF en uno de los estudios ya mencionadosF
>roQn y Day ?&-/$@ encontraron (ue alrededor de los && a=os los ni=os
podan usar e6ca;mente la macrorregla de la supresin ?(ue permite
seleccionar lo esencial@F mientras (ue la generali;acin y la construccin
,ueron m+s di,ciles' Estos autores o0servaron un me<or uso de estas
Eltimas macrorreglas con el aumento de la edad'
88

En el mismo sentidoF (uien suscri0e este estudioF reali; una
investigacin ?"attiF &--8@ orientada a evaluar las posi0ilidades en
comprensin lectora de un grupo de alumnos (ue se encontra0a al inicio de
la escolaridad secundaria' Uno de los te*tos utili;ados ,or;a0a la necesidad
de trascender lo literal a trav)s de la presentacin de un 0reve relato
\so0re las andan;as de un persona<e del mundo +ra0e\ (ue intenta0a
de<ar una ense=an;a o morale<a' Por lo tantoF para ela0orar la morale<aF era
necesario poner en <uego la macrorregla de la generali;acin o de la
construccin' So0re la muestra de &%% alumnos de alrededor de &2 a=os
slo un &7 ^ logr poner en <uego dic2as macrorreglas' Sin em0argoF un
dato interesante se o0serva en las respuestas del /7 ^ restante' Si 0ien
todos estos alumnos 2icieron producciones m+s reducidas (ue incluyeron
aspectos narrados en el relatoF se pudo distinguir claramente dos
categoras' Por un ladoF se o0serv (ue un 27 ^ de los alumnos se
mane<a0a con la estrategia Hsuprimir y copiarIN es decirF elimina0an
algunos aspectos del relato y copia0an literalmente el resto' La di,erencia
con el .9 ^ restante es (ue las respuestas de estos EltimosF aun(ue
mostra0an un mayor nivel de supresinF 2a0an seleccionado slo aspectos
del relato (ue eran relevantes para la construccin del sentido (ue
intenta0a presentar la 2istoriaN es decirF actua0an ya en la lnea de una
aplicacin correcta de la macroregla de seleccin'
Los datos (ue aportan todos estos estudios nos permitiran avan;ar
so0re una descripcin del desarrollo de lo (ue nos interesaF la ela0oracin
de la macro4 estructura' El primer paso no trasciende los aspectos
super6ciales del te*to ?por e<emplo el uso del Hsuprimir y copiarI@' La
posi0ilidad de empe;ar a comprender el sentido glo0al del te*to se
evidencia cuando el su<eto logra utili;ar convenientemente la macrorregla
de la supresin' La di,erencia entre el Hsuprimir y copiarI y la seleccin3
supresin es (ueF en esta segunda operacinF el lector puede empe;ar a
2acer un an+lisis <er+r(uico de la in,ormacin contenida en el te*toF de allF
la pertinencia de lo (ue suprime y selecciona' Por ello decimos (ueF la
operacin del Hsuprimir y copiarI mane<a los aspectos super6ciales del
te*toF mientras (ue la seleccin4supresin implica la posi0ilidad de reali;ar
un an+lisis <er+r(uico de la in,ormacinF lo (ue permite la ela0oracin de la
8/
macroestructura' nstalada esta posi0ilidadF el camino (ue sigue se orienta
a pro,undi;ar en las posi0ilidades del tratamiento <er+r(uico de la
in,ormacin del te*to y el despliegue de operaciones como las de
generalizacin y construccin, (ue re(uieren trascender lo escrito y
ela0orar ideas conce0idas por la mente del lector a partir de las
proposiciones del te*to' A2ora 0ienF este desarrollo no slo supone una
pr+ctica continuada de lectura (ue lo posi0iliteF sino tam0i)n una accin
educativa (ue ,avore;ca la aplicacin de estrategias m+s comple<as' En
e,ectoF las estrategias m+s centradas en aspectos locales de los te*tos
generalmente siguen siendo muy usadas durante la adolescencia por(ueF al
ser parcialmente correctasF muestran gran resistencia al cam0io' SegEn
"arca 1adruga y col' ?&---@F una de las caractersticas m+s so0resalientes
en el desarrollo de las estrategias empleadas en la comprensin lectoraF es
(ueF aun(ue el su<eto puede aplicar estrategias y operaciones m+s
comple<asF su procesamiento (ueda 6<ado en las ad(uisiciones
automati;adas y practicadas anteriormente' De a2F es (ue la demanda
e*terna y la pr+ctica continuada (ue o,rece la escuela puede constituirse en
una 0uena oportunidad para desarrollar nuevas 2a0ilidades de lecturaF
como ser la aplicacin de las macrorreglas' SegEn los autores mencionadosF
este desarrollo est+ en la lnea de lo planteado por "arner ?&-/8@ acerca del
patrn o0servado en la evolucin de estrategias de comprensin lectoraF
(ue retoma las investigaciones reali;adas por el e(uipo de Flavell ?5eeneyF
Cani;;o y FlavellF &-.8@ so0re el desarrollo de las estrategias de memoria'
Este patrn muestra tres ,ases di,erenciadas3
Primera fase' El su<eto no puede resolver la tarea por(ue la estrategia
necesaria no est+ disponi0leF ni tampoco puede inducirse'
9egunda fase' El su<etoF si 0ien posee la estrategiaF no 2ace un uso
consistente y espont+neo de la misma pero la utili;a correctamente si se lo
induce a ello mediante entrenamiento con instrucciones e*plcitas'
)ercera fase' El su<eto utili;a la estrategia en ,orma consistenteF
e6ca; y espont+neamente por(ueF adem+sF reconoce las demandas de la
tarea'
Por elloF "uti)rre; y "arca 1adruga ?2992@ plantean (ueF desde el
punto de vista del desarrollo de las estrategiasF la di,erencia clave no
8-
estara en la 2a0ilidad para usar la estrategiaF sino en la posi0ilidad de
2acerlo de ,orma espont+nea'
A2ora 0ienF segEn lo anali;ado 2asta a(uF el desarrollo de la
capacidad de ela0orar la macroestructura pone tam0i)n en <uego la
posi0ilidad de trascender lo literalF es decirF la capacidad del su<eto de
ela0orar in,erencias' Adem+sF como las in,erencias se ela0oran integrando
los conocimientos del su<etoF am0os aspectos tam0i)n inciden en lo (ue
venimos tratando' Es decirF en el desarrollo de la macroestructura tam0i)n
2ay dos aspectos (ue condicionanF con su propia evolucin la
representacin (ue logra ela0orar el su<eto3 la capacidad de reali;ar
in,erencias y la activacin del conocimiento previo' Los a0ordaremos a
continuacin'
4.1.0. Los procesos de inferencia
Los procesos de in,erenciaF es decirF la capacidad de o0tener o
reconocer cierta in,ormacin no e*plicitada a partir de otra (ue s lo est+F
cumplen un valor ,undamental en la capacidad de ra;onar (ue tenemos las
personas' Por consiguienteF en el dominio de la comprensin lectoraF resulta
necesario aclarar cu+l es la in,ormacin e*plcita (ue da lugar a la
ela0oracin de in,erencias' SegEn Miramonte y Carullo ?2999@F el te*to
o,rece pistas- (ueF a vecesF est+n dentro de un mismo p+rra,o yF otras
vecesF distri0uidas entre dos o m+s p+rra,os no necesariamente
consecutivos' Esto o0liga al lector a una 0Es(ueda (ue de0e superar lo
microestructural por(ue implica mane<ar la in,ormacin del te*to de manera
m+s glo0al' En esta misma lnea de an+lisisF "arca 1adruga y col' ?&---@
re6eren una serie de estudios ?!aL2illF &-/2F &-/$F &-/%N !aL2illF Suill y
ParLinF &-/.@ (ue interpretan (ue los adultos y 0uenos lectores tienen la
posi0ilidad de trascender los procesos de comprensin (ue operan
principalmente en los niveles locales del signi6cadoF lo (ue les permite
ela0orar in,erencias integrando as con m+s e6cacia las ideas del te*to'
La posi0ilidad de producir in,erenciasF durante el proceso de
comprensinF parece seguir un proceso evolutivo seme<ante al anali;ado en
relacin con el desarrollo de la macroestructura3 los su<etosF tras alcan;ar la
competencia para reali;ar adecuadamente las in,erenciasF pasan por un
/9
perodo de inconsistenciaF en el (ue no las reali;an espont+neamente'
Adem+sF el control de los procesos de in,erencia posi0ilita a los 0uenos
lectores integrar di,erentes tipos de conocimientoF aspecto (ue es central
en la ela0oracin de la macroestructuraF en la medida (ue )sta se
construye a partir de las ideas del te*to y de los conocimientos previos del
lector' Este Eltimo ,actor es el (ue a0ordamos a continuacin'
4.1.1. La acti*acin del conocimiento pre*io
Como di<imosF el desarrollo de la capacidad de ela0oracin de la
macroestructura est+ en parte condicionado por el conocimiento \tanto
general como espec6co\ (ue el su<eto tiene acerca del contenido de los
te*tos' Lu(ueF "arca 1adruga y 5intsc2 ?&--$@ encontraron (ueF cuando se
,acilita el acceso al conocimiento de dominio necesario para la comprensin
de un te*toF desaparecen las di,erencias en la ela0oracin de la
macroestructura entre su<etos de &9 y &$ a=os' Por otro ladoF ya
mencionamos la larga serie de estudios (ue 2an compro0ado la importancia
(ue tiene tam0i)n el conocimiento por parte del lector de la
superestructura' La identi6cacin de la estructura retrica se produce a
trav)s de las seHalizaciones (ue el autor incluye en el te*to' Estas
se=ali;aciones ?o pistas segEn el estudio antes mencionado@ pueden
identi6carse como ayudas (ue el te*to proporciona para orientar al lector
2acia aspectos claves de dic2o te*to' SegEn 1eyer ?&-87@ una se=ali;acin
consiste en una o varias pala0ras u oraciones (ueF introducidas
estrat)gicamente en el te*toF tratan de indicar de una ,orma espec6ca la
in,ormacin importante del pasa<e' Su ,uncin sera resaltar algunos
contenidos o relaciones entre las ideas del te*to' Las se=ali;aciones pueden
ser3
Las (ueF al inicio del te*toF est+n orientadas a presentar el contenido
del mismo' En este grupo se u0ican los ttulosF enca0e;amientos o las
primeras oracionesF cuya ,uncin es presentar al lector el contenido
supraordinado antes de introducirse en el te*to'
Las (ue a modo de resumen se o,recen al 6nal del te*to como
conclusin'
Las denominadas Hconectivas lgicasIF cuyo o0<etivo es
interrelacionar la in,ormacin superordinada y su0ordinada con otras
ideas ya e*puestas en el te*to ?E*presiones como Hpor lo tanto[IF
/&
Hesto nos lleva de nuevo[IF pertenecen a este tipo de ayudas@'
Con el mismo sentidoF est+n las se=ali;aciones (ue relacionan
segmentos m+s amplios del te*toF por e<emploF ,rases HpreviasI y de
HrecuerdoI orientadas a conectar dos captulos consecutivos'
Las se=ali;aciones indicadoras de la superestructura ?las estructuras
e*positivas3 enumeracin de elementosF distincin de categorasF
comparacin de ,enmenosF etc'@ o a(uellas orientadas a presentar el
punto de vista del autor ?estructura argumentativa@'
Estas se=ali;aciones son de crucial importancia en los te*tos
comple<os ?como lo sonF los te*tos acad)micos@' En e,ectoF cuando el te*to
tiene una escasa comple<idad l)*ica y sem+ntica para el lectorF no parece
ser tan necesario recurrir a estas ayudas para ela0orar la macroestructura'
Sin em0argoF cuando el te*to aumenta su di6cultad comprensivaF la
se=ali;acin ad(uiere una relevancia preponderanteF produciendo una
me<ora en la comprensin y en el recuerdo del material ledo ?LenF &--7@'
Desde el punto de vista evolutivoF esperamos entonces (ue los su<etos
ad(uieran la capacidad de usar la estrategia estructuralF es decirF la
posi0ilidad del lector de a0straer las regularidades (ue aparecen en los
di,erentes tipos de te*tos utili;ando las se=ali;aciones para generar
2iptesis y predicciones so0re las distintas partes del te*to'
En sntesisF podemos concluir entonces (ueF la posi0ilidad de ela0orar
la macroestructura supone la ad(uisicin de una progresiva capacidad para
operar estratgicamente con los contenidos del te*toF mediante la
aplicacin de macrorreglas' Estas macrorreglas ?seleccinF generali;acinF
construccin@ se van integrandoF segEn su grado de comple<idadF 2asta
,uncionar como estructura de con<unto disponi0le para su usoF por parte del
lector' Este uso se mani6esta a trav)s de la produccin de in,erenciasF en
las (ue el contenido del te*to es me<or apre2endido gracias al conocimiento
del lector so0re las se=ali;acionesF (ue los autores incluyen para guiar la
comprensin' Adem+sF la in,erencias integran el contenido del te*to con los
conocimientos previos (ue el lector tiene acerca de ese contenido'
El tipo de interaccin (ue se esta0lece permite la codi6cacin y
recuperacin selectiva de la in,ormacinF segEn el propsito del lector y el
/2
conte*to de la tareaF es decirF supone un procesamiento autorregulado
so0re la 0ase de un control metacognitivo' KustamenteF dedicaremos el
pr*imo apartado a anali;ar la importancia (ue el desarrollo de la
metacognicin tiene en la comprensin'
=+= 6 La 'e&a!o-#i!i"#+ S% $esaollo e i')o&a#!ia e# la
!o')e#si"#
le!&oa
Podemos de6nir a la metacognicin desde su do0le mani,estacin3 por un
ladoF como el conocimiento (ue uno tiene acerca de la propia actividad
cognitiva yF por otro ladoF como el control (ue puede e<ercer el su<eto so0re
el ,uncionamiento de dic2a actividad' Por e<emploF sa0er acerca de los
procesosF (ue 2emos anali;ado en los dos primeros captulosF supondra un
conocimiento metacognitivo acerca de cmo las personas logramos
comprender un te*to' SegEn Flavell ?&-8.@F el conocimiento metacognitivoF
es decirF nuestro conocimiento so0re la propia actividad cognitivaF puede
ser so0re la personaF la tarea y las estrategias' PeroF induda0lementeF otra
cosa muy distinta es (ue el su<eto ad(uiera la capacidad de supervisar y
controlar esos procesosF para lograr con e6ciencia el propsito (ue lo
apro*ima a un te*to' Esta distincin ya est+ sugerida por la caracteri;acin
(ue 2iciera Flavell en sus pioneros estudios so0re la metacognicin' Si 0ien
este autor aEn no marca e*plcitamente el contraste entre el conocimiento
metacogniti*o y el control metacogniti*, ya se re6ere a la metacognicin en
t)rminos de contenido ?conocimiento propiamente dic2o@ y de funciones
?regulacin de la propia actividad cognitiva@'
La distincin sugerida por Flavell est+ claramente planteada luego
por >roQn ?&-/9F &-/8@F (uien por primera ve; reclama de ,orma e*plcita
la necesidad de distinguir am0os planos de la metacognicinF es decirF el
del conocimiento y el de la regulacin. Esta distincin supone un do0le
en,o(ue de la metacognicinF (ue es importante no disociar totalmente ya
(ue son ,ormas de conocimiento (ue est+n relacionadas y (ue ,uncionan
/$
interactivamente ?"uti)rre; y 1ateosF 2992@' Ao o0stanteF la distincin es
Etil desde el punto de vista analticoF no slo por(ue son descripciones (ue
ayudan a comprender el ,uncionamiento cognitivoF sino por su particular
importancia en el dominio de la comprensin lectora' Si 2ay algo (ue es
evidente en el desarrollo de la comprensinF es (ue los lectores maduran
2aciendo un uso cada ve; m+s activo y e6ca; de las estrategias de
comprensin' Adem+sF estas estrategias se van adaptandoF
progresivamente y de manera cada ve; m+s Oe*i0leF a las caractersticas y
demandas de la tarea' Como vemos el desarrollo de la comprensin implica
tam0i)n el desarrollo de la metacognicinF pero el aspecto procedimental es
el (ue toma m+s relevancia en dic2a evolucin' Este aspecto procedimental
se mani6esta en la progresiva capacidad del su<eto para evaluar su propio
proceso lectorF lo (ue le permite ir autorregulando dic2o proceso en ,uncin
del conte*to y demandas de la tarea ?o0<etivosF metasF o0st+culos (ue van
surgiendoF etc'@'
"arca 1adruga y otros ?&---@ re6eren los interesantes estudios de
>aLer ?&-8-F &-/%aF &-/%0F &-/7aF &-/70F &-/8F &-//@F (uien 2a anali;ado
y descrito las principales di,erencias (ue pueden o0servarse en el desarrollo
de los conocimientos y 2a0ilidades metacognitivas y los criterios (ue usa el
lector para evaluar la comprensin de un te*to' Las principales di,erencias
entre los lectores m+s y menos maduros ,ueron resumidas por >aLer ?&-//@
de la siguiente manera3
&' Las concepciones de la lectura. 1ientras (ue los lectores m+s <venes
y menos 2+0iles tienden a considerar la lectura como un proceso de
decodi6cacinF los lectores adultos y m+s 2+0iles consideran (ue la
lectura implica un proceso de de ela0oracin del signi6cado'
2' Los propsitos de la lectura. Los lectores m+s e6cientes comprenden
(ue las estrategias de procesamiento de un te*to se modi6can en
,uncin de los o0<etivos y demandas de la tarea'
$' .l conocimiento y el uso de estrategias para e*aluar la comprensin.
Los lectores m+s 2+0iles pueden reconocer la importancia (ue
actividadesF como el resumenF el para,raseo del signi6cado del te*to
o la capacidad de recordarloF tienen para autoevaluar la
comprensin'
/%
%' .l conocimiento y utilizacin de criterios para e*aluar la
comprensin. Los lectores m+s maduros tienen conocimientos acerca
del tipo de varia0les (ue pueden o0staculi;ar la comprensin ?po0re
presentacin de la estructura te*tualF di6cultades de voca0ularioF
,alta de conocimientos previos@ y utili;an esos criterios para
autoevaluar el propio proceso lector'
7' .l conocimiento y utilizacin de estrategias para solucionar los
pro+lemas o fallos en la comprensin. 1ientras (ue los lectores
menos 2+0iles utili;an estrategias ,ocali;adas en el nivel de la
pala0raF los m+s 2+0iles poseen una mayor variedad de estrategias
para autorregular el proceso de la lectura'
.' .l conocimiento y la utilizacin de estrategias para aprender y
retener informacin. Los lectores m+s maduros reconocen el valor de
una actitud activa ,rente al estudioF por eso comprenden (ue la
lectura o relectura son estrategias insu6cientes para aprender de los
te*tos y recurren a estrategias m+s ela0oradas de seleccin de las
ideas importantes ?la ela0oracin de es(uemas o resEmenesF por
e<emplo@'
AsimismoF >aLer ?&-/7a@ 2a distinguido los criterios (ue utili;a el
lector para evaluar la comprensinF en los cuales tam0i)n o0servamos un
desarrollo evolutivo' Esos criterios son3
&' .l criterio l/ico. Este criterio de car+cter local implica la evaluacin
de una pala0ra individual'
2' .l criterio de consistencia e/terna. A(u el lector evalEa el valor de
verdad de las ideas contenidas en el te*to puestas en relacin con
sus conocimientos previos'
$' .l criterio de co%esin proposicional. Esta evaluacin est+ dirigida a
los recursos co2esivos de los te*tos3 pronom0resF an+,orasF etc' Le
permite al lector evaluar la co2erencia local de las proposiciones de
un pasa<e o p+rra,o'
%' .l criterio de co%esin estructural. Este criterio le permite al lector
evaluar la compati0ilidad de los temas (ue el te*to va a0ordando en
sus distintos p+rra,os'
7' .l criterio de consistencia interna. A(u el lector encara una
evaluacin de la relacin lgica entre las di,erentes ideas de un te*to'
/7
.' .l criterio de completitud de la informacin. El lectorF a trav)s de este
criterioF evalEa si el te*to e*plicita toda la in,ormacin (ue es
necesaria para su comprensin'
En relacin con lo evolutivoF otros estudios de >aLer ?&-/%0F &-/8@
demostraron (ue los lectores menos 2+0iles reali;an una evaluacin (ue se
centra casi e*clusivamente en el criterio l)*ico' Esto se relaciona con lo (ue
ya 2emos planteado a propsito del desarrollo de la capacidad de ela0orar
la macroestructuraF y (ue se con6rma respecto del desarrollo
metacognitivo' Es decirF o0servamos una progresinF (ue va desde un
procesamiento del te*to 0asado en aspectos locales y super6cialesF 2acia
un procesamiento donde es posi0le atender a los aspectos m+s glo0ales del
te*to' AsF al mismo tiempo (ue el lector de0e apelar a la ,ormulacin de
in,erencias y a la integracin de sus conocimientos previosF tam0i)n es
necesario (ue regule su actividad en ,uncin del conte*to de la tarea
evaluando (ue la comprensin sea e6ca;'
Demos anali;ado 2asta a(uF no slo los aspectos tericos (ue nos
permiten comprender cmo se desarrolla la capacidad de procesamiento
sem+ntico del te*toF sino tam0i)nF los aspectos metacognitivos (ue
acompa=an dic2o proceso' Cuando se anali;an estos aportes desde la
perspectiva educativaF surgen inevita0lemente dos posi0les cuestiones3
cmo y cundo es oportuno (ue la escuela encare la ense=an;a de la
comprensin' En una investigacin reali;ada con adolescentesF "arca
1adruga y col' ?&---@ concluyeron (ue entre los &2 y los &. a=os se
producen avances signi6cativos en las 2a0ilidades lectoras de los su<etos'
Por otra parteF ya mencionamos (ue >aLer ?&-/%aF &-/%0F &-/7@ demostr
(ueF cuando los lectores reci0en instruccin per,eccionan los criterios (ue
usan para evaluar un te*to' En la misma lnea de an+lisisF citamos
numerosas investigaciones (ue compro0aron la e6cacia de la instruccin en
las 2a0ilidades de comprensin' Todas estas conclusiones permiten
comprender la importancia y la oportunidad (ue o,rece la adolescencia para
encarar la ense=an;a de la comprensin'
Ao o0stanteF antes de descri0ir las caractersticas (ue en los Eltimos
a=os pueden reconocerse en la intervencin educativa orientada a la
/.
comprensin ?tema del pr*imo captulo@ a0ordaremos las relaciones entre
el desarrollo de la comprensin y el nivel de pensamiento en general' Este
an+lisis integrar+ desarrollos de la tradicin europea en el estudio de la
cognicinF segEn lo mencionamos en la ntroduccinF y tiene la intencin de
plantear luego algunas cuestiones so0re el pensamiento y los procesos de
comprensin en la etapa adultaF (ue es a la (ue pertenecen los su<etos de
nuestro estudio'
=+>6 El $esaollo $e la !o')e#si"# y el #ivel $e )e#sa'ie#&o
Demos mencionado anteriormente (ue entre los &2 y los &. a=os se
produciran avances signi6cativos en las 2a0ilidades de lectura de los
su<etos' Por consiguienteF los a=os de la preadolescencia seran los m+s
oportunos para (ue una intervencin educativa ,avoreciera la ad(uisicin y
el despliegue de todas las operaciones implicadas en la comprensin
lectora' Por otro ladoF plantearse la relacin entre el desarrollo de la
comprensin y el nivel de pensamiento implicara dirigir la atencin a los
aportes tericos (ue 2an intentado descri0ir el desarrollo de la inteligencia
en los primeros a=os de la adolescencia' Si tomamos como re,erencia los
aportes de la psicologa gen)ticaF podemos a6rmar (ue apro*imadamente
2acia los &2 a=os se produce la culminacin del perodo de las operaciones
concretas y el comien;o de un nuevo perodo en el desarrollo intelectualF
caracteri;ado por el acceso a las operaciones ,ormales ?PiagetF &-77@' El
cam0io m+s destaca0le de este nuevo perodo es la comprensin de lo real
como un su0con<unto de lo posi0leF lo (ue se traduce en la capacidad para
ra;onar a partir de 2iptesis conce0idas por la mente del su<eto y (ue
trascienden la realidad inmediata y empricamente o0serva0le' Esta
capacidad posi0ilitaF por lo tantoF la aparicin del pensamiento 2ipot)tico4
deductivo' A0ordaremos a continuacin la caracteri;acin del pensamiento
,ormal integrando los estudios (ue 2an pro,undi;adoF replicado y
cuestionado los supuestos piagetianos acerca de ese nivel de pensamiento'
Atendiendo a (ue la muestra del presente estudio est+ integrada por
adultosF nos parece pertinenteF no slo plantear las posi0les relaciones
entre este nivel de pensamiento y las capacidades de comprensinF sino
tam0i)n algunas cuestiones acerca de dic2a relacin durante la etapa
adulta'
/8
4.;.0. 2esarrollo del pensamiento formal
SegEn PiagetF el pensamiento operatorio ,ormal supone una
trans,ormacin importante en el modo de operar de la inteligencia en
relacin con el pensamiento operatorio concreto' Aos interesa a0ordar
especialmente los aspectos ,uncionales de esa trans,ormacin' En primer
lugarF vamos a centrarnos en la descripcin de a(uellos aspectos (ue
<usti6can el cam0io de denominacinF en alusin a un tr+nsito (ue ira de lo
concreto a lo formal' Lo concreto 2ace re,erencia a (ue en ese perodo la
inteligencia est+ centrada en lo real3 lo posi0le slo se conci0e si est+
implicadoF en ,orma directaF en esa realidad so0re la (ue opera la
inteligencia' Lo ,ormal implica precisamente una inversin de sentido en
este aspecto puesF para el pensamiento ,ormalF lo real es slo una de las
mani,estaciones de lo posi0le' Los ra;onamientos del pensamiento concreto
est+n vinculados directamente a los o0<etosF en cam0ioF en el pensamiento
,ormalF las proposiciones plantean los datos en ,orma independiente de los
,actores u o0<etos presentes al ni=oF es decirF como %iptesis o
presuposiciones. Por elloF para PiagetF en el pensamiento ,ormal las
proposiciones pueden e*presar situaciones meramente ver0alesF en el
sentido de (ue pueden ser ,ormuladas independientemente de la
e*periencia' De a(u se deriva la importancia (ue tiene el lengua<e como
re(uisito indispensa0le para el despliegue del pensamiento en este perodo'
La capacidad de a0ordar los pro0lemas o situaciones desde lo
posi0le permite tam0i)n el advenimiento de otra capacidad3 la de ,ormular
y compro0ar 2iptesis' La ad(uisicin del pensamiento %ipottico3
deducti*o, caracterstico del pensamiento ,ormalF posi0ilita (ue los
adolescentes puedan construir 2iptesis m+s comple<as y avan;adas (ue
las simples 2iptesis de los ni=os de nivel concreto llegandoF adem+sF a
poder compro0ar empricamente las 2iptesis (ue 2an ,ormulado' De esta
maneraF logran ad(uirir las caractersticas propias de ra;onamiento
cient6co3 pueden reali;ar un an+lisis de todas las com0inaciones posi0les
de las varia0les (ue intervienen en un pro0lemaF veri6cando las 2iptesis
,ormuladas a trav)s del proceso de disociacin de ,actoresN es decirF
variando cada ve; uno solo de esos ,actores manteniendo constantes todos
los dem+s' Esta Eltima caracterstica instala otro aspecto ,uncional propio
del pensamiento ,ormal3 su potencial com0inatorio'
//
A0ordar los aspectos estructurales del pensamiento ,ormalF segEn
lo entendi PiagetF implica anali;ar los desarrollos tericos m+s
cuestionados de la teoraF tras su ,ormulacin inicial' En e,ectoF Piaget
plantea (ue los aspectos ,uncionales derivan de la consolidacin de dos
estructuras propias del nivel ,ormal3 la estructura del grupo de
trans,ormaciones A:C y la estructura del reticulado de las &.
com0inaciones 0inarias' Esto implica suponerF no slo (ue todos los
individuos llegan a consolidar dic2as estructurasF sino (ueF adem+sF son
independientes de los contenidos so0re los (ue operan' Estos supuestos
,ueron lo m+s cuestionado de la teoraF de modo (ueF el mismo Piaget
?&-89@F ,ue (uien revis algunos aspectos de sus ,ormulaciones iniciales'
Por un ladoF pospuso las edades de ad(uisicin ?entre los &7 y 29 a=os@
peroF adem+sF plante (ue esa ad(uisicin estara condicionadaF en parteF
por el medio social y las particulares e*periencias y aprendi;a<es (ue
promueve' Es decirF los diversos conte*tos sociales o,receran condiciones
di,erentes para la construccin del pensamiento ,ormal' Los am0ientes
des,avorecidos o empo0recidos en sus posi0ilidades de estimulacin
podran producir un retardo en la estructuracin de los es(uemas ,ormales
de pensamientoN tam0i)n puede conce0irse la situacin opuestaF en el
sentido de (ue una situacin ,avora0le acelerara dic2a construccin' Lo
(ue se mantieneF como caracterstica generalF es la posi+ilidad de acceso'
PeroF adem+sF esta posi0ilidad de acceso (ue tiene cada persona no es
independiente de a(uello (ue reali;a ,recuentemente como consecuencia
de su actividad la0oralF ocupacional o pro,esional' Los individuos (ue
practican una actividad especiali;adaF con menor e*igencia de ,ormacin
escolarF y tienen )*ito en ellaF piensan ,ormalmente' Es decirF en el campo
de su pr+cticaF esos individuos pueden disociar los ,actores involucrados en
una situacin pro0lem+ticaF com0inarlos en todas sus posi0ilidades y
ra;onar de modo 2ipot)tico4deductivo'
!tros estudios tam0i)n ponen en cuestin aspectos de la teora de
Piaget' AeimarL ?&-87@ llev adelante una investigacin (ueF si 0ien
con6rma el nuevo tipo de pensamiento (ue aparece a los &&4&2 a=osF
tam0i)n muestra una evidente 2eterogeneidad en las respuestas de una
misma persona' Esto evidencia un des,ase 2ori;ontal entre tareas
/-
dependientes del mismo es(uema ,ormalF lo (ue pone en cuestin el
cam0io estructural glo0al (ue supone la teora piagetiana' Por su parteF
"ray ?&--9F citado por "arca 1adruga y CarriedoF 2992@ proponeF desde la
propia perspectiva piagetianaF dos en,o(ues para dar cuenta de los
pro0lemas de generalidad y consistencia (ue se presentan con el
pensamiento ,ormal' El primeroF pone en tela de <uicio las consecuencias de
la ,alta de ,amiliaridad de los su<etos estudiados con los mecanismos ,sicos
(ue su0yacen a la mayora de las tareas propuestas por Piaget en sus
investigaciones' El segundoF (ue es el (ue m+s interesa a los propsitos de
nuestro estudioF se re6ere al car+cter adaptativo de las estructuras
piagetianas' En e,ectoF este autor cuestiona 2asta (u) punto el
ra;onamiento ,ormal es adaptativo en los entornos sociales m+s comunes
en los (ue se desenvuelve el su<eto' En este sentidoF es pro0a0le (ue un
tipo de pensamiento (ue se 0asa en el an+lisis ,ormal de todas las
posi0ilidades lgicas de un pro0lema tenga m+s sentido en conte*tos
educativos muy ,ormali;ados o en conte*tos pro,esionales relacionados con
disciplinas espec6cas' Sin em0argoF este tipo de pensamiento puede no ser
necesariamente adaptativo para toda otra serie de situaciones a las (ue se
en,renta cotidianamente un su<etoF y en las cuales se re(uiere una
respuesta (ue depende ,uertemente del conte*to concretoF o (ue 0usca
so0re todo el acuerdo y la aceptacin social'
SegEn Castorina ?&-/%@F los cuestionamientos (ue se 2an ,ormulado
a la teora piagetiana permitiran ,ormular la siguiente conclusin3 el estadio
,ormal corresponde a una competencia intelectual (ue se mani6esta como
potencial com+inatorio' Este potencial podra llegar a ser puesto en <uego
por el su<eto con mayor o menor e,ectividadF segEn la particular ,ormulacin
de los pro0lemasF el material con el (ue se planteanF su signi6cacin en
relacin con las e*periencias de la vida cotidiana y los procesos de reOe*in
involucrados'
Estos cuestionamientos tam0i)n se mani6estan en las posturas de
los autoresF llamados neopiagetianosF (ue proponen modelos menos
e*igentes desde el punto de vista estructural (ue la teora de Piaget' Esta
corrienteF representada por investigadores como CaseF Dal,ord y Fisc2erF
propone un estadio ,ormal en el (ue se le otorga mayor importancia a la
-9
inOuencia del conocimiento de dominio espec6coF tratando de dar cuenta
de los procedimientos y estrategias particulares (ue los su<etos ponen en
<uego en la resolucin de pro0lemas concretos'
4.;.1. Pensamiento formal y comprensin lectora
Da0iendo caracteri;ado al pensamiento ,ormalF sera oportuno
plantearse (u) relaciones es posi0le esta0lecer entre el desarrollo de dic2o
pensamiento y la ad(uisicin de la comprensin lectora' Teniendo en cuenta
lo anali;ado 2asta a(uF es posi0le esta0lecer ciertas relaciones entre los
procesos de comprensin y algunos de los aspectos ,uncionales del modo
de pensamiento (ue caracteri;a al adolescente' En e,ectoF 2emos a6rmado
(ue es posi0le conce0ir la aparicin de un nuevo modo de pensamiento a
partir de la pu0ertadF de6nido esencialmente por la su0ordinacin de lo real
a lo posi0le' En relacin con la comprensinF pensamos (ue esto podra
,avorecer una nueva posicin del lector ,rente al material te*tualF en varios
sentidos' Por un ladoF le permitira asumir (ue el signi6cado de los te*tos
est+ m+s all+ de lo escrito y (ue re(uiere de la ela0oracin de otro te*to
(ue slo tiene e*istencia mental' Esto ,avorecera la posi0ilidad de
trascender los aspectos super6ciales de los te*tos' Por otro ladoF le
permitira tam0i)n comprender (ue lo escrito lleva a la posi0le construccin
de signi6cados diversosF tanto sea entre los su<etos o en el mismo su<eto
?segEn las variaciones de sus propsitosF del conte*to o de su propia
revisin de la representacin mental (ue 2a construido@' Este an+lisis est+
en la lnea de lo planteado por Corral ?&--/@F (uien sostiene (ue la
ela0oracin de la macroestructura se reali;a a partir del material te*tual
e*plcito o de primer ordenF por lo tantoF e*igira el pensamiento ,ormal
por(ue es una operacin de segundo orden (ue ela0ora un material te*tual
a nivel representativoF es decirF no e*plcito' Ao o0stanteF consideramos (ue
la relacin (ue es posi0le esta0lecer entre am0os desarrollos se re6ere a los
aspectos ,uncionales del pensamiento ,ormalN especialmenteF la posi0ilidad
de conce0ir (ue el signi6cado de los te*tos estara m+s all+ de lo escrito y
(ue re(uiere de la ela0oracin de otro te*to (ue slo tiene e*istencia
mental'
AsimismoF otro aspecto importante (ue podemos concluir es (ue
este nuevo modo de pensamientoF (ue aparecera en la adolescenciaF no se
-&
generali;a espont+neamente a diversos contenidos' A(u podramos
recordar (ue se %ace camino al andar-F sosteniendo 4ya en el dominio (ue
estamos tratando4F (ue aprendemos a leer leyendo y a escri+ir
escri+iendo-' Es decirF la posi0ilidad de (ue la mente conci0a Hvarios te*tos
posi0lesI ante un slo Hte*to realI implica la necesidad de un intercam0io
Ouido entre te*to y lectorF en donde la pr+ctica de la lectura invite a ese
despliegue de las nuevas posi0ilidades intelectuales so0re los te*tos' Es
induda0le (ue en este despliegue es ,undamental la intervencin educativaF
aun(ue es pertinente a(u volver a mencionar esa interaccin desarrollo3
aprendiza$e (ue e<empli6camos en relacin con la conciencia ,onolgica' Un
su<eto puede desarrollar espont+neamente nuevas posi0ilidades de
comprensin en su interaccin con los te*tosF pero esas posi0ilidades de
desarrollo son potenciadas ?y en algunos casos desplegadas@ si media la
intervencin educativa' Por e<emploF en un estudio antes mencionado
?"attiF &--8@ o0servamos (ueF de un total de &%% alumnos de la misma
edad ?&2 4&$ a=os@ y del mismo centro educativoF un &7 ^ era capa; de
reali;ar operaciones relacionadas con las macrorreglas de la generali;acin
y de la construccinN mientras (ueF del /7 ^ restanteF un .9 ^ poda
Enicamente poner en <uego la macrorregla de la supresin4seleccin' En
consecuenciaF 2a0a un &7 ^ de alumnos (ue slo atenda a aspectos
super6ciales de los te*tos' SeguramenteF las di,erencias o0servadas en las
posi0ilidades de comprensin de los alumnos tenan mEltiples causas ?no
2a0a e*istido en este centro educativo intervencin so0re la comprensin
en a=os anteriores@' PeroF siendo evidente la di,erencia en el desarrollo de
las posi0ilidades de comprensin de los alumnosF lo importante para
nuestro an+lisis es (ue tam0i)n ,ue posi0le y pertinente e,ectuar una
intervencin educativa (ue promoviera ese desarrollo en todos los alumnos'
EspecialmenteF si tenemos en cuenta (ue las e*igencias de la escolaridad
secundaria re(ueriran seguramente desplegar las posi0ilidades de
ela0oracin de la macroestructura para lograr un 0uen nivel de
comprensin yF por consiguienteF de aprendi;a<e a partir de los te*tos'
Por EltimoF otro aspecto (ue es pertinente mencionarF es el
induda0le car+cter adaptativo (ue tendran estas nuevas posi0ilidades (ue
apareceran en la adolescencia y (ue permitiran desplegar los procesos
mentales necesarios para ,avorecer una 0uena comprensin de los te*tos'
-2
Cuando 2a0lamos de te*tos no slo nos estamos re6riendo a los escritos
acad)micos ?presentes en la ,ormacin secundaria y universitaria@F sino
tam0i)n a los te*tos de circulacin social ?mundo literarioF periodsticoF
etc'@' Por elloF estas nuevas posi0ilidades de comprensin seran necesariasF
no slo para adaptarse a las e*igencias acad)micas de la escolaridadF sino
tam0i)n a los re(uerimientos de la vida socialN de a2 el induda0le car+cter
adaptativo (ue mencionamos'
Al inicio del presente apartadoF mencionamos la conveniencia de
relacionar los aspectos evolutivos de la comprensin con el desarrollo
intelectual generalF de0ido a la edad de los su<etos de nuestra muestra'
A2ora 0ienF si tenemos en cuenta (ue esas edades oscilan entre los 28 y los
77 a=osF de0eramos considerar si lo anali;ado 2asta a(u da cuenta de los
aspectos evolutivos en esa ,ran<a de edadF o si de0emos suponer cam0ios
posteriores a los (ue 2emos descrito' En este sentidoF ciertamenteF
numerosos aportes llaman la atencin so0re cu+l es el desarrollo del
pensamiento durante la edad adulta como tal' A(uellos estudios (ue
plantean la e*istencia de un pensamiento post,ormal se encuentran en esa
lnea de an+lisis' Por elloF consideramos pertinente a0ordarF en nuestra
e*posicinF los aportes so0re el desarrollo del pensamiento adulto para
intentar tam0i)n anali;ar su incidencia so0re los procesos de la
comprensin lectora'
=+ ? G El )e#sa'ie#&o a$%l&o y los )o!esos $e la !o')e#si"#
le!&oa
Durante muc2os a=os se mir al desarrollo adulto como una meseta en la
(ue poco suceda' Especialmente si se lo compara0a con el desarrollo
evolutivo in,antil y adolescente (ueF durante largo tiempoF ,ue el perodo de
estudio privilegiado de la Psicologa Evolutiva' Es evidente (ue el desarrollo
de las dos primeras d)cadas de vida muestraF en determinados conte*tos
socialesF un progreso intensivo y un car+cter general (ue no o0servamos
posteriormente'
%
Tenemos (ue tener en cuenta (ueF en esos conte*tosF la
%
Esta mirada 2omog)nea so0re el desarrollo de los primeros a=os est+
actualmente cuestionada desde la sociologa' En las sociedades (ue 2an su,rido
procesos de e*clusinF como los generados en Latinoam)rica por las polticas
neoli0eralesF no slo se 2an producido ,enmenos ?como la desnutricin@ (ue 2an
incidido en el desarrollo neuro6siolgico de ni=os de amplios sectores de la
sociedadF sino tam0i)n 2an atentado contra la permanencia de esos ni=os dentro
-$
progresin de los cam0ios neuro6siolgicos promueven un desarrollo
durante la in,ancia m+s 2omog)neoF aspecto (ue tam0i)n est+ re,or;ado
por la inOuencia de la escolaridad ,ormal'
Ao o0stanteF e*iste una mayor predisposicin a tener otra
perspectiva so0re la etapa adultaF pues en este perodo las e*periencias
pueden ser muy diversas de0ido a las mEltiples varia0lesF tanto personales
como socialesF (ue concurren ?por e<emploF las mani,estadas por las
di,erencias ocupacionalesF pro,esionales y la0orales entre los su<etos@' Sin
em0argoF los aportes de Piaget no propiciaron una mirada analtica so0re
los procesos de pensamiento en el adultoF en la medida (ue la descripcin
del pensamiento ,ormal ayud a construir una idea so0re un desarrollo
intelectual (ue culmina0a en la adolescencia' Si 0ien ya 2emos mencionado
(ue el propio Piaget cuestion su ,ormulacin inicial del pensamiento
,ormalF ,ueron estudios posteriores los (ue aportaron una caracteri;acin
del desarrollo del pensamiento m+s all+ de la adolescenciaN pensamiento al
(ueF por tantoF podemos denominar gen)ricamente postformal-'
4.7.0. .l pensamiento postformal
Corral ?&--/@ presenta una revisin de algunos de los aportes
tericos (ue 2an intentado descri0ir el pensamiento adulto' Una de las
caractersticas de este pensamiento muestra (ue los adultos logran una
mayor descentracin cogniti*a pues desarrollan un tipo de pensamiento (ue
tolera la am0igRedadN es decirF al incorporar la incertidum0reF el
pensamiento acepta las situaciones poco de6nidas' Frente a esta
am0igRedad es posi0le pensar di,erentes soluciones a un pro0lemaF por lo
tantoF se aplican mEltiples criterios de an+lisis' Esta descripcin nos
muestra el car+cter claramente adaptativo de este tipo de pensamientoF
pues los pro0lemas (ue suelen presentarse en la vida adulta ?pro,esional y
personal@ se caracteri;an por ser poco de6nidosF es decirF di,cilmente
a0orda0les por el pensamiento lgico ,ormal'
del sistema educativo ,ormal ?asistencia irregularF desercinF ni=os (ue 2a0itan en
la calle@' Estos procesos de desintegracin social 2an llevado a reclamar a la
psicologa la necesidad de adoptar un en,o(ue menos 2omog)neo ,rente al
,enmeno de las infancias- ?CarliF &---@'
-%
!tra caracterstica de la descentracin mencionadaF propia del
pensamiento adultoF sera la posicin epistemolgica (ue se adopta al
comprender (ue la perspectiva personal es slo esoF una perspectiva (ue
puede ser con,rontada con otras visiones potencialmente v+lidas' Cuando
se comprende (ue el conocimiento no es a0solutoF ni inamovi0le se 2a
podido incorporar una visin relativista acerca de la produccin de
conocimiento' SegEn CorralF son necesarios ciertos re(uisitos para
progresar de un pensamiento ,ormal a uno relativistaF mencionaremos a
continuacin los (ue interesan a nuestra e*posicin3
&' Compromiso con un con<unto de creencias de entre varios posi0les
con<untos'
2' Aceptacin de (ue la realidad est+ multicausada y (ueF por lo tantoF
la causalidad lineal es errnea'
$' La inOuencia de los conte*tos temporal y am0iental en la variacin de
los e,ectos de una varia0le'
%' Aceptacin de (ue la contradiccinF la su0<etividad y la eleccin son
in2erentes a todas las o0servaciones lgicas y su0<etivas'
7' Aceptacin de la valide; de m+s de un sistema lgico relacionado con
un 2ec2o'
De esta ,ormaF el pensamiento relativista (ue impregna al
pensamiento adulto supone una e*pansin en relacin con el ,ormalF no
desde el punto de vista lgico sino desde la posi0ilidad de considerar los
aspectos conte*tuales de una manera m+s e6ca; y sistem+tica'
El pensamiento post,ormal implicara una e*pansin del ,ormal en
varios sentidos' En concreto implicara mayor capacidad para3
&' Descu0rir y de6nir los pro0lemas'
2' Despla;ar conceptos y utili;ar la met+,ora como un proceso
cognoscitivo importante'
$' Coordinar di,erentes sistemas o marcos de re,erencia en el an+lisis de
un pro0lemaF lo (ue implica ra;onar de un modo meta4sistem+tico'
%' Desplegar operaciones dial)cticas (ue posi0iliten tolerar las
contradicciones m+s (ue eliminarlas'
-7
Este Eltimo aspecto \la capacidad de desarrollar un pensamiento
dial)ctico\ resulta de especial inter)s como caracterstica del pensamiento
adulto' 1ientras (ue la lgica ,ormal parte del supuesto de la no
contradiccin y de la eliminacin de las contradiccionesF la lgica dial)ctica
conci0e el valor de la contradiccin' El pensamiento dial)ctico sera
di,erente y complementario del pensamiento ,ormal' A nivel de la vida
cotidianaF posi0ilita la integracin de las creencias y de las e*periencias
propias' La tolerancia de la incertidum0re y la contradiccin permiten
desplegar di,erentes lneas de pensamiento so0re el an+lisis de una
situacin' Estas lneas de pensamiento dan la posi0ilidad de argumentar
una posicin yF al mismo tiempoF contra4argumentar a ,avor de una posicin
alternativa'
SegEn un estudio reali;ado por Corral ?&--/@F entre los 27 y 77 a=os
se producira una evolucin del pensamiento orientada a la mani,estacin
de aspectos relativistas y dial)cticos en los sentidos ya presentadosN
caractersticas (ueF por otra parteF parecen implicarse mutuamente' En
sntesisF estos aspectos seran3 la p)rdida de la nocin de a0solutoF la
necesidad de considerar diversas perspectivas so0re un ,enmenoF la
inOuencia de los marcos re,erenciales del o0servador en el an+lisis de la
realidadF la conciencia de la oposicinF la contradiccin y la parado<a y la
aceptacin de los lmites de la ra;n' A2ora 0ienF este mismo autor nos
llama la atencin acerca de la situacin actual so0re el estudio de estas
,ormas de pensamiento3
La suposicin de que a lo largo de la *ida adulta emergen
operaciones de carcter dialctico y relati*ista se %a *isto
a*alada por algunos datos e/perimentales, que resultan,
no o+stante, toda*a escasos e insu:cientes para poderla
aceptar como un %ec%o incrontro*erti+le. )oda*a menos
clara resulta la pretensin de que el pensamiento
postformal representa una etapa e*oluti*a posterior a la
etapa de las operaciones formales &'( Lo ms plausi+le es
considerar al pensamiento postformal como una
constelacin de *arios estilos de pensamiento propiciados
por la e/periencia, la *ida cotidiana, la educacin, y otros
-.
factores asociados con la madurez adulta- &@orral, 1BB1,
pp. 1IB31I0(.
En consecuenciaF podramos concluir (ue los modos de
pensamiento identi6cados como dial)cticos y relativistas re(uieren de
mayor compro0acin empricaN no slo para conocer su evolucin durante
la adulte;F sino tam0i)n para avan;ar en el conocimiento de sus
caractersticas espec6cas y distintivas' E*isten otras investigaciones (ue
aportan otros an+lisis en relacin con el desarrollo del pensamiento adulto'
Estos estudios vienen a mati;ar este car+cter relativista y dial)ctico (ue se
le atri0uyeF especialmente en lo (ue se re6ere a su evolucin y alcance'
A0ordaremos a continuacin estos estudios'
4.7.1. .l desarrollo epistemolgico
Las investigaciones (ue anali;an el desarrollo epistemolgico 2an
e*plorado el modo en (ue cada individuo desarrolla el con<unto de nociones
personales y creencias acerca de lo (ue signi6ca conocer' Este campo de
estudioF re,erido al Hconocimiento epistemolgicoIF se 2a a0ordado desde
distintas tradiciones tericas y con intereses muy diversos' SegEn Do,er
?2992@F desde la perspectiva de la psicologa evolutivaF interesa comprender
el desarrollo de las concepciones del su<eto acerca de la posi0ilidad de
conocerF lo (ue implica poder descri0ir de (u) manera se van desarrollando
las creencias de los individuos acerca de la naturale;a del propio
conocimiento y de los procesos (ue lo producen'
"uti)rre; y 1ateos ?2992@ plantean (ueF si 0ien e*isten en la
literatura diversas lneas de investigacin de esta perspectiva evolutivaF
todas ellas proponen modelos de desarrollo con caractersticas 0astante
seme<antes' Estos autores presentan dic2as caractersticas a trav)s del
modelo de Deanna 5u2n ?&--&F &---N 5u2n y UeinstocLF 2992@' Desde este
modeloF alcan;ar la comprensin epistemolgica madura implica la
adecuada coordinacin de los dos planos caractersticos de todo proceso
cognoscitivo3 el su0<etivo ?relacionado con el su<eto (ue conoce@ y el
o0<etivo ?relacionado con el o0<eto conocido@' Por elloF 5u2n conci0e una
evolucin en la (ue identi6ca los cam0ios (ue se producen en las
-8
concepciones acerca de los enunciados o a6rmaciones (ue e*presan el
conocimiento' En este sentidoF las primeras a6rmaciones de los su<etos se
conci0en como copias de la realidadF despu)s como descripciones de los
2ec2os (ue pueden ser verdaderas o ,alsasF m+s tarde como opiniones
su0<etivas y 6nalmente como <uicios personales relativos' En consecuenciaF
el modelo conci0e en el desarrollo del su<eto cuatro niveles epistemolgicos3
realista, a+solutista, pluralista y e*aluacionista. A0ordaremos a
continuacin este Eltimo nivel teniendo en cuenta (ue nuestro an+lisis
0usca caracteri;ar el pensamiento adulto'
El punto de vista e*aluati*o implica superar la posicin pluralista
(ue suele aparecer en la adolescenciaF en la cual se aceptan las distintas
interpretaciones y puntos de vista como productos igualmente v+lidos del
particular modo de conocer de cada su<eto' Dic2o de otro modoF la
concepcin pluralista adolescente lleva a pensar (ue el conocimiento slo
es un con<unto de opiniones personales en el (ue Htodo valeIF 2aciendo
prevalecerF por tantoF la ,uente su0<etiva del conocimiento3 el su<eto \el
(ue conoce\ se impone so0re el o0<eto \lo conocido\' Este en,o(ue slo
se trasciende en el Eltimo nivelF a trav)s de una nueva visin en la (ue se
trata de coordinar e integrar las dos ,uentes3 lo o0<etivo y lo su0<etivo' En
este sentidoF el punto de vista evaluativo corresponde al su<eto (ue 0usca
di,erenciar las creencias y teoras en ,uncin de las evidencias en las (ue se
0asan' Es decirF el individuo conci0e al conocimiento como un proceso (ue
re(uiere <uicio y argumentacin en el (ue HtodoI no HvaleI de la misma
manera' Es decirF todas las opiniones no se aceptan como igualesF pues
cada una de ellas puede ser evaluada a la lu; de los argumentos (ue la
sostienen' En este sentidoF esta etapa del desarrollo puede relacionarse con
varias de las caractersticas (ue 2emos reconocido en los modos de
pensamiento relativista y dial)ctico' Ao o0stanteF lo interesante del en,o(ue
so0re el desarrollo epistemolgico es (ue los estudios empricos reali;adosF
no slo muestran (ue el punto de vista evaluativo se trata de un desarrollo
tardo propio de edades madurasF sino (ue adem+s es 0astante poco
,recuente' En e,ectoF las investigaciones llevadas a ca0o muestran (ue los
su<etos (ue alcan;an las posiciones m+s evolucionadas son minora' Por
elloF "uti)rre; y 1ateos ?2992@ se=alan la importancia de los aportes de
5u2nF pues 2an permitido indagar la naturale;a del cam0io conceptual (ue
-/
su0yace al desarrollo epistemolgico identi6cando las varia0les (ue lo
condicionan y el origen de las di6cultades'
Dasta a(uF 2emos anali;ado una serie de aportes tericos (ue
a0ordan el desarrollo del pensamiento adulto' Los modos de pensar (ue
caracteri;amos como relativistas y dial)cticos constituiran un pensamiento
(ue permite a0ordar las situaciones poco de6nidasF con las (ue
,recuentemente nos encontramos en nuestra vida personal y pro,esional'
Ao o0stanteF lo (ue 2emos anali;ado en relacin con el desarrollo
epistemolgico permite comprender (ue las ,ormas m+s evolucionadas del
pensamientoF caractersticas de la madure;F no se desarrollan necesaria y
espont+neamente en todos los su<etos' Esto plantea un claro desa,o a la
intervencin educativa' 5u2n y UeinstocL ?2992@ se preguntan cmoF
cundo y dnde es posi0le promover el desarrollo epistemolgico' Por elloF
plantean (ue los ni=os y adolescentes de0eran e<ercitarse en el
plantemiento y de,ensa de sus ideasF especialmente en conte*tos en los
cuales las opiniones personales puedan ser de0atidas en relacin con
planteamientos alternativos' AsimismoF agregan (ue los conte*tos
propicios para el desarrollo epistemolgico son a(uellos (ue valoran y
aprecian la <usti6cacin epistemolgica del de0ate ra;ona0le'
nduda0lementeF los cuestionamientos de estos autores son tam0i)n
pertinentes en relacin con los adultos y los +m0itos en los cuales estos se
,orman' A0ordaremos seguidamente esos cuestionamientos en relacin con
el conte*to (ue nos ocupa3 la comprensin de te*tos'
4.7.4. Pensamiento adulto y comprensin de te/tos
Si tenemos en cuenta lo anali;ado anteriormente y los propsitos de
nuestro estudioF sera pertinente preguntarnos3 Bcmo incide el desarrollo
de estas ,ormas de pensamiento so0re la comprensin de te*tosC Aun(ue
tam0i)n ca0ra ,ormularse otra pregunta (ue va en di,erente sentido3 BPu)
aporta al desarrollo de esas ,ormas de pensamiento la e*periencia de la
lecturaC
Esta segunda pregunta nos remite a estudios (ue 2an encarado la
inOuencia de la lectura en el desarrollo cognitivo adulto' Por e<emploF
Stanovic2F Uest y Darrison ?&--7@ reali;aron un estudio en el (ueF al
comparar su<etos de &- y 8- a=osF concluyeron (ueF el aumento en el
--
conocimiento general so0re el mundo est+ asociado a la e*periencia
lectora' Por lo tantoF para la ad(uisicin y el mantenimiento del
conocimientoF la pr+ctica lectora es esencialF pues sera un medio
privilegiado para e<ercitar las ,acultades mentales y para aumentar el
conocimiento del mundo' En consecuenciaF tam0i)n puede pensarse (ue el
declive en ciertas 2a0ilidades cognitivas sea de0ido en parte a una
ausencia de pr+ctica de lectura' En este sentidoF re,or;aramos la idea de
(ue las condiciones de vida adulta de6nen aspectos del desarrollo
intelectual en dic2a etapaF m+s all+ del paso de los a=os' Si partimos
entonces de la inOuencia del conte*toF parecen necesarias algunas
especi6caciones en relacin con el +m0ito universitarioF (ue es en donde
se 2a llevado a ca0o nuestra investigacin'
Perry ?&-/&@F en un estudio con alumnos universitarios de DarvardF
o0serv una progresin 2acia posturas relativistas entre los primeros y los
Eltimos a=os de la carrera' Por su parteF Pascarella y Teren;ini ?&--&@
tam0i)n compararon alumnos de primer a=o con los del Eltimo cursoF
o0servando (ue estos Eltimos logran ra;onar de manera m+s a0stractaF
pensar m+s crticamente y a0ordar me<or pro0lemas mal estructurados'
AsimismoF encontraron (ue los alumnos pr*imos a 6nali;ar los estudios
universitarios muestran mayor Oe*i0ilidad cognitiva en la integracin de
todos los ,actores (ue intervienen en una situacin comple<a y en el
desarrollo de marcos re,erenciales m+s comple<os' Tam0i)n o0servaron
me<oras en las 2a0ilidades lingRsticasF tanto orales como escritas' A2ora
0ienF Bcmo <uega la e*periencia de la lectura en este desarrolloC A(uF
podramos volver a considerar las preguntas (ue nos planteamos
anteriormente acerca de las relaciones entre la pr+ctica lectora y el
desarrollo del pensamientoF pero circunscri0i)ndolas al +m0ito de la
,ormacin de pro,esionales' Empe;aremos por la segunda3 BPu) aporta la
e*periencia de la lectura durante la ,ormacin universitariaC
Si los a=os universitarios ,avorecen la apro*imacin a ,ormas de
pensamiento m+s evolucionadasF sera lgico pensar (ue la pr+ctica lectora
contri0uye a ello' La lectura acad)mica o,rece conocimientos so0re marcos
tericosF (ue pueden poner en cuestin supuestos epistemolgicos
di,erentes en la produccin de conocimiento acerca de un ,enmeno' Ao
&99
o0stanteF es pro0a0le (ue la pr+ctica de la lectura por s sola sea
insu6ciente para lograr esos e,ectos' En este sentidoF es ,undamental
tam0i)n una propuesta de ense=an;a (ue priorice una ,ormacin orientada
al desarrollo epistemolgicoN es decirF (ue pueda instalar el punto de vista
evaluativo (ue caracteri;a al estadio superior en dic2o desarrollo' Al
respectoF 5u2n y UeinstocL ?2992@ 2an planteado claramente la necesidad
de (ue las instituciones educativas asuman un activo compromiso en la
,ormacin de su<etos (ue valoren positivamente el es,uer;o (ue supone
ra;onar'
Por otra parteF es induda0le (ue la lectura de los te*tos
acad)micos universitarios permite acceder a una serie de conocimientos
(ue son ,undamentales para comprender esos mismos te*tos' Si partimos
del supuesto de (ue la comprensin supone una interaccion te*toJlectorF
podemos a6rmar (ue esa interaccin ser+ m+s productiva en la medida
(ue el alumno vaya pro,undi;ando el conocimiento disciplinar a lo largo de
su carrera como estudiante' Por otro ladoF sa0emos la importancia (ueF en
el proceso de comprensinF tienen los conocimientos acerca de los propios
te*tosN en este casoF los te*tos de divulgacin cient6ca propios de la
,ormacin universitaria y respecto de los cuales no de0emos suponer
conocimientos previos en los alumnos' Estos aspectos a0ren otra
oportunidad interesante para la intervencin educativaF especialmenteF la
orientada a la ense=an;a de comprensin lectora en las aulas
universitarias' 1+s adelante en nuestra e*posicinF a0ordaremos con
pro,undidad este particular desa,o'
Para el tema (ue estamos desarrollando a(u de0eramosF por
EltimoF a0ordar la otra pregunta ,ormulada anteriormente y (ue plantea
una relacin en el sentido opuesto al (ue 2emos venido tratando3 Bcmo
incide en la comprensin de los te*tos universitarios el desarrollo del
pensamiento post,ormal y el desarrollo de car+cter epistemolgicoC A(u
ca0ra conce0ir (ueF si un su<eto ad(uiere la capacidad para en,rentar las
situaciones de la vida cotidiana y pro,esional con las ,ormas de
pensamiento relativista o evaluacionistaF esta capacidad seguramente
condicionar+ tam0i)n el modo en (ue se comprenden los contenidos de un
te*to acad)mico de nivel universitario' Si el conte*to cognoscitivo en (ue
&9&
se mueve un su<eto ,acilita un cierto estado de alerta epistemolgico
respecto a sus propias creenciasF seguramente ello promover+ tam0i)n una
actitud m+s crtica ,rente a los principios epistemolgicos (ue sustentan los
desarrollos disciplinares (ue se plasman en los te*tos de divulgacin
cient6caF y (ue constituyen el material te*tual utili;ado en la ,ormacin de
pro,esionales' Estos aspectos de0eran caracteri;ar al pensamiento adulto'
Aun(ueF si como 2emos anali;adoF el desarrollo de esas ,ormas de
pensamiento no es espont+neoF sino (ue depende de la e*periencia en
conte*tos espec6cosF de0emos suponer una relacin de inOuencia
recproca entre el desarrollo de las ,ormas de pensamiento mencionadas y
la comprensin de te*tos acad)micos'
Esa relacin recproca entre la pr+ctica de la lectura y el desarrollo
del pensamientoF nos permite entender \como ya a6rmamos
anteriormente\F (ue el conocimiento progresivo so0re las teoras (ue se
desarrollan en una disciplina posi0ilitar+ una progresiva capacidad de
ra;onar de manera m+s a0stractaF de pensar m+s crticamente y una
mayor Oe*i0ilidad cognitiva para a0ordar me<or los pro0lemas (ue plantea
la pr+ctica pro,esional' A2ora 0ienF el desarrollo de esta capacidad del
pensamiento tam0i)n va condicionando progresivamente el modo de
acercamiento a los contenidos del te*toF pues los conocimientos (ue el
lector va ad(uiriendo le permiten entrar en un di+logo m+s pro,undo con
sus contenidos' AsimismoF este acercamiento podra tam0i)n verse
enri(uecido por un me<or despliegue de los recursos metacognitivos del
su<eto' La mayor vigilancia epistemolgicaF (ue supone el punto de vista
evaluacionistaF podra tam0i)n mani,estarse en una mayor disposicin del
lector a cuestionar las creencias (ue 2a ela0orado acerca de s mismo
como lector' Esto nos u0icara en la lnea propuesta por las nuevas
perspectivas en el estudio de la metacognicin (ue indaganF no tanto en el
crecimiento del conocimiento metacognitivo como talF sino el proceso de
cam+io conceptual (ue este desarrollo implica ?1ateosF 299&@'

Por EltimoF ca0e plantearnos si los aspectos anali;ados son v+lidos con
adultos (ue inician una ,ormacin de post4graduacinF como es el caso de la
muestra del presente estudio' SegEn lo (ue 2emos venido considerandoF
de0emos suponer (ue esta nueva e*periencia de ,ormacin 0rindara a esos
&92
su<etos nuevas posi0ilidades para 0ene6ciarse de esa inOuencia recproca
entre pensamiento y comprensin lectora' Ao o0stanteF tam0i)n ca0ra
anali;ar si esa inOuencia es espont+nea o puede verse ,avorecida por una
intervencin educativa' De acuerdo con nuestros planteamientos
precedentesF entendemos (ueF en e,ectoF ca0e este tipo de intervencinF la
cual podramos conce0ir en dos sentidos' Por un ladoF como una propuesta
docente (ue en su dise=o y m)todo general sintonice con \o incluso ayude
a promover\ el desarrollo epistemolgicoN yF por otro ladoF como una
intervencin espec6camente orientada a me<orar la comprensin lectoraF
acometiendo los desa,os particulares (ue supone la comprensin de los
te*tos de estudio propios del nuevo proceso de ,ormacin' Podemos decirF
por tantoF (ue aun(ue la intervencin dise=ada en el presente estudio
corresponde directamente al segundo sentidoF tam0i)n a0orda
indirectamente el primero'
PeroF antes de descri0ir espec6camente dic2a intervencinF
anali;aremos en el pr*imo captulo los desarrollos y e*periencias aplicadas
en (ue se 2a encarado la intervencin en comprensin en los Eltimos a=os'
PosteriormenteF en el Eltimo captuloF a0ordaremos el an+lisis de los
aspectos m+s espec6cos de cara a la intervencin de este tipo en el +m0ito
universitario' AsF Podremos avan;ar luego so0re la <usti6cacin y
,undamentacin del dise=o de la intervencin aplicada en el presente
estudio'
&9$
Ca)/&%lo > 6 LA INTERVENCIN EN COMPRENSIN LECTORA
En el presente captuloF nos proponemos a0ordar los desarrollos
tericos (ue permiten anali;ar los aspectos centrales de la intervencin
educativa orientada a la ense=an;a de la comprensin' :eali;aremos un
a0orda<e (ue ir+ de lo general a lo particular' AsF nos situaremosF en un
primer momentoF en algunos aspectos de la instruccin cognitiva en
generalF para a0ordar luego la intervencin en comprensin lectora m+s
espec6camente' En este segundo momentoF seleccionaremos a(uellos
programas de intervencin (ue consideramos m+s relevantes para
caracteri;arF 6nalmenteF cmo se conci0e 2oy la intervencin educativa
orientada a la comprensin lectora'
>+7 6 La i#&eve#!i"# e# !o')e#si"# e# el 'a!o $e la i#s&%!!i"#
e# :a,ili$a$es !o-#i&ivas
Si 2acemos un recorrido por los propsitos de ,ormacin de los
dise=os curriculares o de los proyectos curriculares de los centros
educativosF seguramente o0servaremos la importancia (ue se le asigna a
las capacidades de ra;onarF de anali;ar crticamente los te*tos y de aplicar
creativamente dic2a in,ormacin a la resolucin de pro0lemas diversos'
"eneralmenteF en los estados democr+ticosF se asocia la ,ormacin de la
ciudadana a la capacidad (ue de0era tener la escuela para ,ormar
individuos li0repensadores' Es decirF personas con capacidad para anali;ar
crticamente los mensa<es (ue reci0enF especialmente a(u)llos a trav)s de
los cuales se e<erce el poder o (ue tratanF en todo casoF de inOuir en su
conducta ?EstadoF partidos polticosF medios de comunicacinF etc'@'
AsimismoF la vertiginosidad con (ue se producen los cam0ios en los tiempos
actuales 2a cuestionado de6nitivamente a la escuelaF (ue vio su nacimiento
con la ,ormacin de los estados modernos y (ue se caracteri; por ponderar
un sa0er enciclopedista centrado en la ad(uisicin de conocimientos' Por
elloF los dise=os curriculares actuales no de<an de mencionarF de uno u otro
&9%
modoF la necesidad de lograr (ue los alumnos Haprendan a aprenderI' La
pro,usin de in,ormacin y la aceleracin (ue caracteri;an a la produccin
cient6ca de la sociedad actual 2an llevado a pensar (ue la escuela de0e
priori;ar la ,ormacin de las competencias (ue posi0iliten la 0Es(uedaF el
usoF el an+lisis crtico y la produccin de conocimientoF m+s (ue 0rindar la
in,ormacin mismaN in,ormacin (ueF por otra parteF perdera parte de su
vigencia cuando el actual alumno sea un ciudadano activo en la sociedad'
La trans,ormacin curricular de la escuela de los Eltimos a=os es
evidente en este sentido' Ao est+ dentro de los o0<etivos del presente
estudio anali;ar la disociacin (ueF aEn actualmenteF o0servamos entre las
intenciones curriculares y lo (ue e,ectivamente sucede en las aulas' En el
+m0ito educativoF es ,recuente o0servar una disociacin teoraJpr+cticaF
dada por la discrepancia entre los desarrollos (ue aportan las Ciencias de la
Educacin y la posi0ilidad de ver reOe<ados esos desarrollos en la pr+ctica
docente' EstoF induda0lemente cuestiona las decisiones (ue desde la
poltica educativa 2an acompa=ado las innovaciones pedaggicas' PeroF
como lo 2emos aclarado anteriormenteF nosotros nos mane<aremos en el
terreno de las intencionesF dado (ue tal situacin <usti6ca aEn m+s los
es,uer;os encaminados a superar las de6ciencias o0servadas y optimi;ar
las pr+cticas educativas en general' En este sentidoF numerosas 2an sido
las investigaciones (ue en los Eltimos veinte a=os se 2an orientado a
me<orar las 2a0ilidades cognitivas de los alumnosN no slo por el valor (ue
)stas Eltimas 2an tomado dentro de los dise=os curricularesF sino tam0i)n
por la preocupacin (ue a nivel educativo generan los alumnos (ue
evidencian algEn d)6cit en dic2as 2a0ilidades'
En relacin con este temaF Alonso Tapia ?&-/8F &--&@ plantea (ue los
programas de instruccin cognitiva pueden clasi6carseF segEn los o0<etivos
(ue se proponenF en cinco categoras3
a' .ntrenamiento de operaciones cogniti*as +sicas' En
estos programas se o0serva la intencin de intervenir so0re una serie
de operaciones cognitivas 0+sicas (ueF si 0ien est+n presentes en los
alumnosF se considera (ue la mediacin de un adulto puede
,avorecer su desarrollo y correcta aplicacin ?compararF clasi6carF
ra;onarF recordarF etc'@'
&97
0' 5acilitacin del acceso al pensamiento formal. Son los
programas de orientacin piagetiana (ue intentan estimular el
pensamiento lgico ,ormal en el conte*to de la ense=an;a de
contenidos curricularesF pero a trav)s de la resolucin de situaciones
(ue ponen en <uego el m)todo 2ipot)tico4deductivo'
c' .nseHanza de principios %eursticos. Estas
intervenciones se ,undamentan principalmente en las investigaciones
(ue 0uscan caracteri;ar la e<ecucin e6ca; de los e*pertos en
comparacin con la de los novatosF en tareas de solucin de
pro0lemas' Estos programas sostienen (ue la resolucin e6ca;
re(uiere de conocimiento de reglas y estrategias de actuacinF
adem+s de las competencias supuestas por las intervenciones
anteriores'
d' #dquisicin de conocimientos a partir de la informacin
escrita. Estos programas se orientan a (ue los alumnos aprendan
una serie de estrategias (ue les permitan comprender la in,ormacin
de los di,erentes tipos de te*to' Se ,undamentan en la importancia
(ue tiene la 0uena comprensin de los te*tos de estudio en el nivel
de aprendi;a<e (ue logran alcan;ar los alumnos'
e' .ntrenamiento cogniti*o a partir de la composicin de
te/tos. Partiendo del supuesto so0re el valor (ue tiene la escritura
como instrumento del pensamientoF algunos programas se 2an
orientado al entrenamiento de las competencias necesarias para
producir te*tos adecuados'
Por supuestoF toda clasi6cacin es relativa a los criterios (ue se
utili;an para determinar las categorasF criterios (ue tampoco son
e*2austivos' Por otra parteF as como dentro de una categora se o0servan
di,erenciasF tam0i)n podemos encontrar intervenciones en instruccin
cognitiva (ue a0ordan contenidos de varias categoras' Por e<emploF 2ay
programas (ue a0ordan la comprensin y produccin de te*tos por(ue
suponen (ue esta complementariedad re,uer;a la ad(uisicin de am0as
competencias ?CarriedoF &--%N S+nc2e;F &--/@' ParticularmenteF la
intervencin dise=ada en el presente estudio se u0ica claramente en la
categora d'
&9.
Un rasgo importante en este tipo de clasi6caciones es (ue
promueven la necesidad de precisar los o0<etivos de la intervencinF
identi6cando y distinguiendo los procesos cognitivos so0re los cuales se
piensa actuar' PrecisamenteF Alonso Tapia ?&-/8@ incluye dic2a distincin
como uno de los cuatro ,actores (ue considera necesario tener en cuenta
para garanti;ar la e6cacia de toda instruccin cognitiva' 1encionamos a
continuacin esos ,actoresF aun(ue en nuestra e*posicin remarcaremos un
aspecto (ue presentamos como (uinto ,actor3
a' #nlisis de las operaciones cogniti*as que su+yacen a las %a+ilidades
y estrategias que se +usca enseHar. Para nosotrosF este an+lisis tiene
una gran importancia desde dos posi0les sentidos' Por un ladoF desde
el punto de vista del agente de la intervencinF del que enseHaF
por(ueF a nuestro modo de ver constituye la principal materia de
an+lisis en orden a ,undamentar tericamente dic2a intervencin' En
este sentidoF la eleccin del marco terico acerca del ,uncionamiento
cognitivo da ,undamento a la seleccin de los contenidos (ue deciden
incluirse en el entrenamiento' ParticularmenteF en nuestro estudioF
2emos 2ec2o un recorrido por los desarrollos tericos (ue dan cuenta
del comple<o procesamiento (ue se da durante la comprensin
?Captulo &@ pero 2emos anali;ado especialmente el marco terico de
Man Di<L y 5intsc2 ?Captulo 2@ por el potencial e*plicativo (ue le
reconocemos' En e,ectoF dic2o marco terico ,undamenta nuestra
intervencin desde varios puntos de vista3 &@ por el apoyo emprico
(ue dan los numerosos entrenamientos (ue se 2an sustentado en
este marco tericoF 2@ por(ue sus ,ormulaciones tericas 2an
resultado muy EtilesF especialmente para descri0ir las operaciones
(ue dan cuenta del procesamiento sem+ntico del te*toF y $@ por(ueF
consecuentementeF 2an orientado la seleccin de las 2a0ilidades y
estrategias seleccionadas para la intervencin dise=ada en el
presente estudio' Por otro ladoF pero complementariamenteF el
conocimiento de las operaciones cognitivas (ue su0yacen a las
2a0ilidades (ue se pretende ense=ar es un ,actor importante para el
propio su<eto al (ue va dirigida la intervencinF o seaF desde el punto
de vista del que aprende' SegEn "uti)rre; ?&--2@ los su<etosF
generalmenteF prestan poca atencin a la ,orma en (ue e<ecutan las
&98
tareas o resuelven los pro0lemasF lo (ue les impide evaluar su
e<ecucin y tomar conciencia de sus ,allos' Por elloF en nuestro casoF
uno de los principales o0<etivos del programa de instruccin es (ue
los alumnos tomen conciencia de los procesos (ue su0yacen a la
comprensin lectora y aprendan estrategias (ue les permitan
supervisar ese proceso para me<orar su e<ecucin' EstoF o0viamenteF
ata=e ya a un plano de segundo ordenF al plano HmetacognitivoIF lo
(ue conecta con el punto siguiente'
0' @onocimiento so+re cmo aplicar las %a+ilidades y estrategias
aprendidas. En este sentidoF la intervencin cognitiva 0usca (ue los
recursos y estrategias ad(uiridas se acompa=en de la capacidad del
su<eto para evaluar la conveniencia de su uso en otras situaciones'
Esta capacidad supone (ue el su<eto pueda ser lo su6cientemente
autnomo para plani6car y controlar el uso de los recursos cognitivos
aprendidos' Si tomamos en cuenta los aspectos descriptos a(u y en
el punto anteriorF podramos concluir (ueF para el caso de la
intervencin en comprensin lectoraF sera necesario promover en los
alumnos la toma de conciencia de los procesos cognitivos (ue
posi0ilitan la comprensin de un te*to y poder controlarlos
estrat)gicamenteF es decirF poder decidir acerca de su uso teniendo
en cuenta las necesidades de di,erentes conte*tos o situaciones'
Como avan;+0amos anteriormenteF estos aspectos re6eren al
concepto de metacognicin. Sa 2emos anali;ado la importancia (ue
dic2o concepto tiene para la comprensin lectoraN lo retomaremos
m+s adelanteF cuando descri0amos de (u) manera los programas
(ue 0uscan intervenir so0re la comprensin tam0i)n 2an incorporado
el aspecto metacognitivo'
c' 2uracin de la inter*encin. Sa0emos (ue todo aprendi;a<e re(uiere
de un proceso (ue por lo general es lento' AsimismoF la intervencin
cognitiva 0usca (ue sus 0ene6cios perduren en el tiempo' Este
aspecto de la duracin impone un particular desa,o a toda
intervencin orientada a la me<ora de la comprensin lectora' Los
conceptos desarrollados en los Captulos & y 2 nos 2an permitido
entender la comple<idad de los procesos y su0procesos (ue su0yacen
a la posi0ilidad de interpretar un te*to' Por lo tantoF parece ser poco
&9/
,acti0le (ue una intervencin orientada a a0ordar esos procesos y
su0procesos pueda ser de una duracin limitada' Por otro ladoF
generalmente tam0i)n es poco ,acti0le contar con tiempos
institucionales y curriculares (ue permitan un a0orda<e tan vasto' En
este sentidoF parece necesario utili;ar la capacidad e*plicativa del
marco terico para poder delimitar con cuidado los procesos so0re los
cuales se piensa intervenirF como a(u)llos (ue no ser+n o0<eto de
intervencin' Esta delimitacin de0er+ tener en cuenta la varia0le
(ue estamos tratandoN es decirF seleccionar a(uellos procesos so0re
los (ue se considera (ue se podr+ intervenir con e6cacia atendiendo
al tiempo disponi0le'
d' #tencin a las *aria+les moti*acionales. nduda0lemente la e6cacia
de todo aprendi;a<e tam0i)n est+ sustentada en la motivacin de los
alumnos para lograr los o0<etivos (ue la intervencin se propone
alcan;ar' Este aspecto motivacional tiene especial relevancia en el
presente estudioF atendiendo a (ue se 2a reali;ado con adultos'
Consideramos (ue es di,erente encarar una intervencin en el
momento (ue esos procesos de0en ponerse en <uego ante las
e*igencias de la escolaridadF (ue dise=ar un entrenamiento orientado
a alumnos (ue ya 2an estructurado sus modos de apro*imacin y de
tratamiento de la in,ormacin de los te*tos de estudio' De0emos
tener en cuenta (ueF los alumnos a los cuales ,ue dirigido nuestro
entrenamiento 2a0an cursado estudios superiores (ue ya los 2a0an
en,rentado con las caractersticas de los te*tos de la ,ormacin del
pro,esorado ?se encontra0an cursando estudios de postgraduacin@'
Cuando oportunamente presentemos el dise=o de la intervencinF
descri0iremos a(uellas acciones encaminadas a convocar la
motivacin de los alumnos participantes en el entrenamiento'
e' La edad de los alumnos. Teniendo en cuenta (ue venimos tratando
los ,actores (ue son importantes a tener en cuenta para una
intervencin cognitiva e6ca;F nos parece (ue ?a los ya citados por
Alonso Tapia@ de0emos a=adir la particular importancia de este
aspectoF al (ue presentamos como (uinto ,actor' Si nos centramos
en el estudio de la comprensin lectoraF 2emos anali;ado en el
&9-
captulo anterior las investigaciones (ue 2an aportado una mirada
acerca del desarrollo de dic2a competencia' A2ora 0ienF si el
pro0lema (ue nos planteamos es cmo ,avorecer la comprensin de
te*tos en conte*tos de estudioF podemos ,+cilmente concluir (ue ese
pro0lema se trans,orma en desa,o para la intervencin educativa
desde el momento en (ue el te*to de estudio se presenta en el
transcurso de la escolaridad' En las aulas argentinas podramos
identi6car ese momento entre los - y && a=osF esto esF el Segundo
Ciclo de la Escuela Primaria' Por lo ya anali;adoF contamos con datos
acerca del desarrollo cognitivo (ue nos llevan a comprender (ueF
entre los &9 a=os y la edad adultaF se da una evidente evolucin de
las capacidades cognitivas ?en las (ue incluimos el desarrollo de la
comprensin lectora@N aspecto (ue es importante tener en cuenta al
momento de dise=ar cual(uier intervencin so0re dic2as
capacidades' Pro0a0lemente la importancia de este ,actor 2a sido
m+s evidente en el dise=o de nuestra intervencin por el 2ec2o de
(ue va dirigida a adultos'
Dentro del marco de la instruccin cognitiva generalF "uti)rre; ?&--2@
o,rece una caracteri;acin de los aspectos 0+sicos (ue de0era tener dic2a
instruccin como propuesta de ense=an;a' Teniendo en cuenta (ue en toda
situacin de ense=an;a es necesario determinar H(u)I ense=ar y HcmoI
2acerloF nos interesa 2acer mencin a(u de algunos de los pro0lemas
identi6cados por el mencionado autor en dic2a determinacin' Estas
pro0lem+ticas son3 el pro0lema de la generalidad de las 2a0ilidadesF el
pro0lema de la generali;acin y trans,erencia y el pro0lema de la
automati;acin de los procesos' En cuanto al pro+lema de la generalidad de
%a+ilidadesF "uti)rre; ?&--2@ cita una serie de investigaciones (ue
permitiran sostener (ue las estrategias y es(uemas de actuacin
espec6cos de un campo concreto son los mayores responsa0les de una
e<ecucin e6ca;' En este sentidoF ad(uirir la competenciaF en algEn campo
de conocimientoF supone la ad(uisicin de gran cantidad de conocimientos
espec6cos durante largos perodos de tiempo' Estos supuestos son los (ue
le reclaman a la instruccin cognitiva una mayor atencin al papel del
conocimiento espec6co' En relacin con el pro+lema de la generalizacin y
transferenciaF se destaca (ue la instruccin cognitiva de0era ense=ar
&&9
2a0ilidades (ue puedan ser aplicadas y trans,eridas a otros conte*tos y
+reas de contenidoF distintas de a(uellas en (ue ,ueron aprendidas' PeroF
adem+sF los alumnos no slo de0en conocer estrategiasF sino tam0i)n cmo
y cu+ndo aplicarlas' En este sentidoF "uti)rre; ?&--2@ insiste so0re un
aspecto ya mencionadoF sosteniendo (ue la instruccin de 2a0ilidades
cognitivas de0e ir acompa=ada de la ense=an;a de 2a0ilidades
metacognitivas (ue permitan al alumno autorregular sus procesos y lograr
as un uso e6ca; de las 2a0ilidades ense=adas' Por EltimoF el pro+lema de
la automatizacin de los procesos, nos remite al 2ec2o de (ue una personaF
en la resolucin de una tareaF di,cilmente pueda de manera deli0erada y
conciente recordar las t)cnicas (ue puede aplicar a la tarea en cuestinF
considerar y seleccionar las m+s Etiles y ponerlas en pr+ctica de manera
adecuada' Esta so0recarga es evitada por los e*pertosF (uienes desarrollan
un comportamiento (ue muestra una e<ecucin espont+nea sin necesidad
de ela0oracin y direccin conciente'
Ante las pro0lem+ticas mencionadasF "uti)rre; ?&--2@ reclama la
necesidad de conce0ir un en,o(ue integrador respecto del cual concluye
(ue no es (ue no e*istan 2a0ilidades generalesF sino (ue su utilidad y
e6cacia son dependientes y relativas al conocimiento espec6co del +rea de
aplicacin y al metaconocimiento (ue permita regular con e6cacia su uso'
En consecuenciaF el autor propone dise=ar entrenamientos cognitivos (ue
permitan integrar los tres elementos en <uego3 conocimiento espec6coF
estrategias cognitivas a ense=ar y metaconocimiento para regular su uso
e6ca;' Por su parteF la automati;acin del ,uncionamiento cognitivo e6ca;
reclamara una pr+ctica constante y continuada en el tiempo' Por elloF la
instruccin cognitiva (ue el autor considera m+s adecuada es a(uella (ue
se articula con la ense=an;a curricular ordinariaF es decirF a(uella (ue se
conci0e como un contenido transversal a todo el curriculum escolar' En
sntesisF la conte/tualizacin (ue se propone reclama una instruccin
cognitiva (ue ense=e 2a0ilidadesF no como recursos aisladosF sino como
instrumentos a mane<ar en ciertos dominios ?por e<emploF la comprensin
lectora@ pero (ueF adem+sF se articulen en el conte*to de los contenidos de
ense=an;a de las materias escolares'
&&&
Demos desarrollado 2asta a(u algunos aspectos (ue condicionan y
caracteri;an a toda intervencin orientada a la instruccin cognitiva' A
continuacin nos interesa encarar un an+lisis m+s espec6co de la
intervencin educativa orientada a la comprensin lectora' Este an+lisis
ser+ diacrnicoF es decirF presentar+ el desarrollo (ue 2a mostrado
Eltimamente la intervencin en comprensin con el o0<etivo de di,erenciar
las tendencias actuales con el a0orda<e m+s tradicional' Por otro ladoF este
an+lisis nos permitir+ especi6car en el Eltimo captulo a(uellos aspectos
relacionados con la intervencin en comprensin en el +m0ito universitario
y al dise=o del programa conce0ido en el presente estudio'
>+1 6 La i#&eve#!i"# e# !o')e#si"# !o'o e#&e#a'ie#&o
'e&a!o-#i&ivo
La importancia se=alada por "uti)rre; ?&--2@ en relacin con la instruccin
metacognitiva es generali;a0le al +m0ito de la ense=an;a de la
comprensin lectora' En verdadF poner el acento de la intervencin en
comprensin en el aspecto metacognitivo implica destacar la orientacin
(ue dic2a intervencin 2a tomado en los Eltimos a=os' 1ateos ?&--7@
e*plica las ra;ones por las cuales el entrenamiento tradicional en
estrategias de comprensin dio lugar al entrenamiento metacognitivo'
SegEn la autoraF alrededor de los a=os setenta se empie;an a generali;ar
los estudios e*perimentales (ue en el marco de la Psicologa Cognitiva
0uscan a0ordar los pro0lemas de aprendi;a<e' SegEn >roQnF Campione y
Day ?&-/&@ y Campione y Arm0ruster ?&-/%@F las 2iptesis de partida de
esos estudios plantea0an (ue el rendimiento e6ca; de una personaF en una
determinada tareaF implica el uso de alguna estrategia adecuada a la
actividad de aprendi;a<e y (ueF las di,erencias o0servadas entre los su<etos
se de0en a las di,erencias en el uso espont+neo de dic2as estrategias' De
esta ,ormaF el entrenamiento 0usca0a (ue los alumnos aprendieran a usar
las estrategias espec6cas adecuadas a la tarea' Si el rendimiento
aumenta0a y se acerca0a al de los su<etos de m+s edad o m+s
competentesF se in,era (ue3 &@ esa estrategia era un componente
importante de la tareaN 2@ las di,erencias se de0an en parte a di,erencias en
el comportamiento estrat)gicoF y $@ la de6ciencia inicial se de0a al ,racaso
para usar espont+neamente una estrategia disponi0le y no a un d)6cit de
las posi0ilidades del su<eto para 0ene6ciarse de la estrategia' Si 0ien el
&&2
e,ecto de me<ora en los ni=os inmaduros era mani6estaF aparecan dos
2ec2os (ue evidencia0an aspectos no a0ordados3 &@ el rendimiento de los
alumnos entrenados no alcan;a0a el de los ni=os sin pro0lemas de
aprendi;a<e y 2@ se produca un ,recuente a0andono de la estrategia cuando
el e*perimentador de<a0a de inducir su uso'
Los e,ectos limitados de las intervenciones tradicionales en
comprensin dieron lugar a (ue los investigadores comen;aran a
interesarse en los estudios reali;ados en el +rea de la metacognicin' El
en,o(ue tradicional generalmente apunta0a a la ense=an;a de la estrategiaF
pero sin una supervisin (ue permitiera retroalimentacin en el uso de esa
estrategiaF por parte del alumno' Es decirF a(uella estrategia (ue se
considera0a relevante en el proceso de comprensin era ense=ada sin la
e*plicacin de su sentido y sin un procedimiento (ue o,reciera al alumno
cierto feed+ac acerca del proceso (ue implica0a su uso' De esta maneraF
la atencin esta0a m+s dirigida al resultado o producto 6nal de la
comprensin' La investigacin metacognitiva en comprensin pudo aportar
mayor conocimiento acerca de las di,erencias entre los lectores con
di,erentes niveles de 2a0ilidad' Entre los resultados arro<ados por estas
investigaciones podemos mencionar dos especialmente relevantes3 &@ los
lectores menos competentes tenan mayor di6cultad para controlar sus
propios procesos durante la lecturaN 2@ las di6cultades para generali;ar el
empleo de estrategias se de0an a (ue el su<eto no comprenda su
signi6cado y utilidad yF adem+sF no supervisa0a su aplicacin'
AsF ,rente a los programas tradicionalesF surgieron las intervenciones
de per6l metacognitivo (ue asumen claramente un do0le propsito en
paralelo con los dos resultados mencionados3 &@ com0inar el uso de la
estrategia con la in,ormacin acerca del sentido de la misma y 2@ o,recer
una instruccin orientada a la supervisin de la propia actuacin'
"eneralmenteF estos propsitos se persiguen en un conte*to de interaccinF
en el cual el e*perto va modelando la actividad y guiando el proceso de
pensamiento (ue el novato desarrolla durante la aplicacin de la estrategiaN
el o0<etivo es ir retirando paulatinamente esta direccin por parte del
e*pertoF para (ue 6nalmente el novato pueda asumir por s solo el control
del proceso'
&&$
En los Eltimos a=osF 2an aparecido mEltiples programas de
intervencin en comprensin con ese car+cter metacognitivo' A
continuacinF vamos a destacar las caractersticas so0resalientes de una
serie de ellos a 6n de comprender sint)ticamenteF no slo la evolucin de
este tipo de intervenciones ?en los Eltimos veinte a=os@F sino tam0i)n las
notas distintivas de lo (ue puede considerarse como la concepcin actual
de la intervencin educativa orientada a la comprensin' Seguiremos a la
autora antes mencionada ?1ateosF &--7@F en la presentacin de los
principales programas dise=ados para intervenir so0re la comprensinF
desde un en,o(ue metacognitivoF pero actuali;ando dic2a presentacin
2asta nuestros das'
Los programas (ue presentaremos a continuacin ,ueron llevados a
ca0o por las investigaciones de los siguientes autores3 Paris y cols' ?ParisF
Cross y LipsonF &-/%N Paris y Kaco0sF &-/%N Paris y !LaF &-/.@F >roQn y
Palincsar ?Palincsar y >roQnF &-/% y >roQn y PalincsarF &-/8@F >aumann
?&-/$F &-/%F &-/. y &--9@F >ereiter y >ird ?&-/7@F 1ateos y cols' ?1ateosF
&-/-F &--&F 1ateos y AlonsoF &--&@F S+nc2e; ?&--9F &--7 y &--/@F Carriedo
y Alonso ?&--2 y &--%@F "arca 1adruga y cols' ?"arca 1adrugaF CorderoF
Lu(ue y SantamaraF &--7N "arca 1adrugaF ElosEaF "uti)rre;F Lu(ue y
"+rateF &---@ y 1cAamara ?299% y 2997@'
%'2'&' .l programa de .strategias Eelacionadas con el #prendiza$e'
Este programaF desarrollado por Paris y cols' ?&-/%F &-/.@F est+
dirigido a ni=os de cuarto a (uinto curso y organi;ado en tres ,ases \de
cinco o seis semanas cada una\ con propsitos de6nidos3
0J 5ase3 >usca promover en los alumnos un incremento del
conocimiento so0re aspectos generales ?metasF demandasF estrategias y
o0<etivos de la lectura@'
1J 5ase3 Promueve la ense=an;a de las estrategias espec6cas
orientadas a la construccin e identi6cacin del signi6cado del te*to ?por
e<emploF activar el conocimiento previoF ela0orar in,erenciasF determinar y
resumir las ideas principales@'
&&%
4J 5ase3 Fomenta estrategias de evaluacin y regulacin de la lectura
por el propio alumnoF es decirF de supervisin del proceso lector ?por
e<emploF la relectura o el auto4cuestionamiento@'
Los investigadores dise=aron cada estrategia de ,orma cuidadosaF
con el 6n de desarrollar los aspectos metacognitivos y la internali;acin de
su uso' Para elloF los alumnos reci0en in,ormacin e*plcita so0re el valor de
la estrategiaF las ra;ones por las (ue ,omenta la comprensinF indicaciones
so0re como opera y so0re cuando y como utili;arla' Dado (ue el programa
est+ dirigido a ni=os entre / y &9 a=osF se dise=aron m)todos y materiales
(ue pudieran 2acer m+s ,+cilmente comprensi0le las estrategias cognitivas
y metacognitivas' Para elloF cada leccin introduce una met+,ora de la
estrategia (ue permite discutir su analoga con la lectura y sus
consecuencias en el modo de leer' AsF los ni=os podan 2acer un Hvia<e
lectorI o trans,ormarse en Hlectores detectivesI' Por e<emploF plani6car un
via<e ?como plani6car la lectura de un te*to@ re(uiere sa0er nuestro destino
antes de empe;arF tener un mapa disponi0le e ir evaluando la velocidad del
via<eF o el recorrido (ue vamos reali;ando' Las met+,oras permiten dar
e<emplos concretos de las estrategias y proporcionan un lengua<e adecuado
para intercam0iar impresiones y para mani,estar el pensamiento de los
ni=os' Este programa propone la permanente discusin en grupo para la
ense=an;a de la estrategiaF pues se considera (ue estas discusiones crean
un espacio de tra0a<o y de pensamiento compartido entre ni=os y
pro,esoresF lo (ue ,acilita la e*presin de las opiniones por parte de los
ni=os y la posi0ilidad de (ue el pro,esor gue el tra0a<o de los alumnos'
Los investigadores reali;aron dos estudios en los (ue o0servaron un
incremento signi6cativoF en el grupo e*perimentalF en la 2a0ilidad de los
su<etos para usar las estrategias ense=adas y en el conocimiento so0re el
proceso lector' La crtica (ue se le 2a 2ec2o a este estudio se relaciona con
el dise=o de evaluacin empleadoF ya (ue el grado de comple<idad del
programa llevado a ca0o no permite atri0uirF de ,orma ine(uvocaF al
componente metacognitivo la di,erencia o0servada entre los grupos
e*perimental y control' PrecisamenteF los estudios y programas dise=ados
con posterioridad pretenden o0tener in,ormacin so0re la e,ectividad de los
distintos componentes (ue se despliegan en la intervencin'
&&7
%'2'2' .l programa de .nseHanza Eecproca
La propuesta de este programaF por parte de Palincsar y >roQn ?&-/%F
&-/8@F se 2a convertido en una re,erencia cl+sica de los estudios orientados
a la me<ora de la comprensin' Estos investigadores intentaron integrar los
aportes de las investigaciones psicopedaggicas so0re estrategias de
comprensin \tanto cognitivas como metacognitivas4F con la teora
vigotsLianaF (ue sostiene el car+cter social del aprendi;a<e y la progresiva
trans,erencia del control de la actividad desde el pro,esor 2acia el alumno'
El o0<etivo de este programa es ense=ar a su<etos con di6cultades de
comprensin a emplear cuatro estrategias3 &@ #utopreguntarse. "enerar
posi0les preguntas acerca de lo ledo 2asta un determinado punto' 2@
Eesumir. r resumiendo peridicamente de modo de integrar la in,ormacin
o,recida por el te*to' $@ @lari:car el sentido. Cuando se 2a producido un
,allo en la comprensinF se 0usca (ue el lector pueda identi6car la ,uente
del pro0lema y reali;ar las acciones adecuadas para resta0lecer el
signi6cado' %@ Predecir. Se trata de activar el conocimiento previo para
producir 2iptesis so0re el te*to (ue se va a comen;ar a leer o so0re lo (ue
se va a continuar leyendo'
El m)todo de este programa se centra en un <uego interactivoF donde
el pro,esor y los alumnos dialogan so0re las di,erentes partes del te*to
utili;ando esas cuatro estrategias' La instruccin incluye3 la e*plicacin de
las estrategiasF modeladoF pr+ctica dirigidaF re,uer;o y retroalimentacin
correctiva' Sin em0argoF el <uego interactivo tam0i)n incluye un intercam0io
de los roles de tutor y aprendi;F de manera (ue los alumnos de0en tratar de
ense=ar lo (ue van aprendiendoF imitando el modelo (ue 2an o0servado en
el pro,esor' Por elloF el aspecto central del programa es la denominada
Hense=an;a recprocaI' Antes de ponerla en <uegoF el pro,esor e*plica las
ra;ones (ue di6cultan la comprensin de un te*toF presenta la estrategia a
ser aprendida y el valor de la misma en el proceso de comprensin' La
ense=an;a recproca despliega un di+logo entre pro,esor y alumno' Am0os
vanF alternativamenteF tomando la pala0ra en la discusin so0re los
di,erentes ,ragmentos del te*to ledo' En el primer momento de la
&&.
intervencinF es el e*perto el (ue conduce el di+logoF modelando las
actividades apropiadasF supervisando a los alumnosF o,reci)ndoles la ayuda
necesaria y orient+ndoles acerca de los a<ustes en la actuacin'
ProgresivamenteF la responsa0ilidad de a0rir y sostener el di+logo se
trans6ere a los alumnos' De esta maneraF se van identi6cando roles (ue son
asumidos alternativamente por el pro,esor y los alumnos3 el Hrol de
pro,esorI resume el contenido del ,ragmento ledoF identi6ca y aclara
alguna di6cultad (ue se 2aya presentadoF ,ormula una pregunta so0re ese
,ragmento y predice lo (ue puede venir a continuacin' Por su parteF el Hrol
de alumnoI se despliega comentando el resumen 2ec2o por el pro,esor y
a=adiendo sus propias aclaraciones al respecto'
Los autores reali;aron dos estudios para compro0ar la e6cacia del
entrenamiento en ense=an;a recproca' En uno de ellosF los su<etos eran de
s)ptimo gradoF es decirF dos a=os mayores (ue los del estudio de Paris y
cols' En este estudioF se pudo compro0ar la e,ectividad del m)todo de
ense=an;a recproca en comparacin con los procedimientos tradicionales
so0re comprensin ?Palincsar y >roQnF &-/%@' Por su parteF en otro estudioF
>roQn y Palincsar ?&-/8@ 0uscaron anali;ar la e6cacia de los di,erentes
componentes del programa' Para elloF di,erenciaron cuatro condiciones3 &@
la enseHanza recprocaN 2@ el entrenamiento tradicionalF en el (ue se
ense=a0a a los alumnos las estrategias (ue luego eran aplicadas con una
retroalimentacin mnimaN $@ un modelado a cargo del pro,esor
demostrando el uso de cada estrategia pero tam0i)n con una
retroalimentacin mnimaF y %@ un moldeado de la actuacin de los alumnos
a partir de un e<ercicio escrito so0re las estrategias de inter)s' Los
resultados veri6caron el valor particular (ue la ense=an;a recproca tiene
entre e*pertos y novatos en la ense=an;a de estrategias de comprensinF
pues result ser la condicin m+s e,ectiva en las medidas de comprensin y
de trans,erencia del uso de estrategias'
;.1.4. .l programa de .nseHanza 2irecta
Los aportes de >aumann ?&-/$F &-/%F &-/.F &--9@ (ue 2an derivado
en el desarrollo de su programa tam0i)n se 2an constituido en una
re,erencia cl+sica de las investigaciones orientadas a la intervencin en
comprensin' Los antecedentes del t)rmino Hense=an;a directaI los
&&8
encontramos en los tra0a<os de >ecLer ?>ecLerF &-88N >ecLer y CarnineF
&-/9@ dirigidos al dise=o de clases ,uertemente estructuradas para ense=ar
a ni=os con di6cultades de aprendi;a<e' >aumann ?&-/$@ tom el modelo
cuestionando su car+cter rgido y d+ndole m+s importancia al intercam0io
entre el pro,esor y el alumnoF pues compro0 (ue cuando el pro,esor
modela y regula las respuestas de los alumnos proporcion+ndoles
retroalimentacinF los logros (ue se o0tienen son me<ores (ue si no reci0en
estas orientaciones' De esta ,ormaF y de modo similar al programa de
ense=an;a recprocaF el pro,esor <uega un protagonismo especial al dirigir la
clase y mediar en la interaccin con y de los alumnos' Sin em0argoF 1ateos
?&--7@ no incluye este programa en su revisin de las intervenciones con
per6l metacognitivo' Consideramos (ue el origen (ue tuvo la instruccin
directaF con su car+cter estructuradoF 2a despertado crticas 2acia el rol (ue
se le asigna al alumno en el modeladoF crticas (ue a0ordaremos m+s
adelante' Aosotros 2emos incluido este programaF por la inOuencia (ue
gener en investigaciones posteriores y por(ue su propuesta puede
adaptarse a la intervencin metacognitivaF si as lo propone el instructor'
En la aplicacin del m)todo de instruccin directa >aumann descri0e
cinco etapas3
&' Kntroduccin. Esta ,ase y la siguiente tienen como propsito o,recer
una e*plicacin ver0al (ue anticipa el contenido de lo (ue ser+ luego
modelado' A(u lo (ue se e*plica son los o0<etivos y utilidad de la
clase'
2' .$emplo. Esta etapa es una continuacin pr+ctica de la primeraF
donde se 2ace una mayor especi6cacin de la estrategia (ue se
pretende a0ordar' Para elloF se o,rece conocimiento declarativo
acerca de la estrategiaF su sentidoF utilidad y las reglas implicadas en
su aplicacin'
$' ,odelado. Es el momento crucial del programaF en el cual el pro,esor
dirige la actividad demostrando activamente la 2a0ilidad (ue se
pretende ense=ar y modelando as el aprendi;a<e' En este modelado
ver0alF el pro,esor descri0e su propio proceso de pensamiento al usar
la estrategia (ue 0usca ense=arF con la intencin de e*plicitar ante
los alumnos el proceso mental implicado en la reali;acin de la tarea'
Para (ue este modelado se trans,orme en una clara intervencin
&&/
metacognitivaF es necesarioF adem+sF dotar al su<eto de cierto control
so0re la estrategia ense=ada' Es decirF el modelado de0e ,avorecer la
posi0ilidad de control conciente de la estrategia para reconocerF ante
un pro0lema concreto en una situacin determinadaF cu+ndo es
pertinente su uso o cu+ndo se de0er+ recurrir a otra estrategia
alternativa'
%' Prctica guiada. En esta etapa el alumno intenta poner en <uego los
procedimientos modelados por el pro,esor' A(u es importante (ue el
pro,esor regule y oriente el proceso llevado a ca0o por los alumnosF
proporcionando pistasF orientando la atencin 2acia los aspectos
relevantes del proceso y o,reciendo la posi0ilidad de retro4
alimentacin' Tam0i)nF es necesario (ue el pro,esor vaya
disminuyendo en ,orma progresiva su ayuda para ,avorecer la Eltima
etapa del proceso'
7' Prctica independiente. En esta etapa se 0usca (ue el alumno realice
una pr+ctica intensiva de las estrategias aprendidas sin la ayuda del
pro,esor'
En varios estudios >aumann compro0 la e6cacia de su programa' En
uno de ellos ?&-/%@F el m)todo ,ue utili;ado para la ense=an;a de la
identi6cacin de las ideas principales de los te*tosN en otro ?&-/.@F para
ense=ar a comprender las relaciones ana,ricas' En am0os estudiosF los
grupos (ue reci0ieron Hense=an;a directaI ,ueron signi6cativamente
superiores al resto' Por otra parteF en relacin con su m)todoF >aumann
?&--9@ se=ala (ue no es necesario ser rgidos en la aplicacin de las cinco
etapas y (ue el aspecto central del programa es la ,uncin del pro,esorF el
cual de0e a trav)s de sus descripciones y e<empli6caciones ir modelando la
2a0ilidad y controlando el proceso de aprendi;a<e 2asta evaluar (ue el
alumno puede aplicar por s solo la 2a0ilidad (ue 2a ense=ado' Es pro0a0le
(ue en la versin original del programa no apare;ca con tanta claridad el
componente (ue luego es e*plcitamente planteado por los estudios (ue
retoman su m)todo3 la necesidad de dotar al alumno de la capacidad de
supervisin del proceso' Ao o0stanteF la discusin (ue se 2a planteadoF
acerca del valor del modelado como estrategia de ense=an;aF est+
relacionada con las concepciones acerca de cu+les son los recorridos (ue
posi0ilitan (ue un aprendi; pueda ad(uirir el control consciente so0re sus
&&-
procesos de pensamiento' Consideramos (ue esta discusin 2a orientado
ciertos cam0ios (ue proponen algunos de los programas (ue tratamos a
continuacin' De todos modosF retomaremos esta discusin acerca del valor
del modelado como estrategia de ense=an;a cuando a0ordemos la cuestin
del m)todo en la intervencin educativa orientada a la comprensin'
;.1.;. .l programa de !ereiter y !ird
El estudio dise=ado por >ereiter y >ird ?&-/7@ se dirigi a una
po0lacin de adolescentes' Un aporte interesante del mismo es 2a0er
comparado las consecuencias (ue se o0servaron en los su<etos sometidos a
di,erentes condiciones de intervencin y (ueF en este casoF permitieron
conocer el valor particular de la e*plicacin ver0al previa al modelado' Los
autores partieron de la identi6cacin de las estrategias (ue los lectores
e*pertos utili;an ,rente a un pro0lema en la comprensin3 par+,rasisF
relecturaF demanda de relaciones y ,ormulacin de pro0lemas' Luego
dise=aron tres condiciones de intervencin3 &@ inclua el entrenamiento m+s
completo3 la e*plicacin de las estrategiasF el modelado so0re su uso y la
pr+ctica supervisadaN 2@ era 0+sicamente igual a la anterior pero las
estrategias no eran e*plicadas sino (ue eran Enicamente modeladasN y $@
las estrategias no eran modeladas ni descritas e*plcitamenteF sino (ue los
alumnos reali;a0an los e<ercicios incluidos en los procedimientos 2a0ituales
de ense=an;a de estrategias de comprensin'
Comparando estas condiciones con un grupo controlF los
investigadores encontraron (ue la condicin Hmodelado m+s e*plicacinI
,ue la (ue ,avoreci el me<or uso de las estrategias de comprensin' Por
elloF estos autores concluyen (ue los su<etos no ad(uieren las estrategias
por la sola o0servacin del modelo y la pr+ctica (ue o,rece un e*pertoF sino
(ue tam0i)n es necesaria una instruccin (ue e*plcitamente aclare las
condiciones en las (ue conviene aplicar cada una de las estrategias y las
acciones (ue de0en llevarse a ca0o para un uso e6ca; de las mismas'
;.1.7. .l programa de ,ateos y cols.
Este programa ?v)ase 1ateos &-/-F &--&N 1ateos y AlonsoF &--&@
tiene como propsito (ue los su<etos puedanF por un ladoF identi6car la
ra;n de los ,allos (ue tienen lugar durante la comprensin yF por otro ladoF
&29
seleccionar y aplicar la estrategia adecuada al tipo de pro0lema presentado'
Entre las ra;ones de los posi0les ,allosF se mencionan3 el desconocimiento
de pala0rasF la deteccin de contradicciones o inco2erenciasF la ,alta de
conocimiento previo o la discordancia entre los conocimientos del su<eto y
los contenidos del te*to' Entre las estrategiasF se se=alan3 releerF usar el
conte*to para ,ormular y contrastar 2iptesisF seguir leyendo en espera de
una aclaracin posteriorF recurrir a ,uentes e*ternas'
Estos investigadores llevaron adelante dos estudios' En el primeroF se
compar la e,ectividad del programa con el m)todo tradicional de
ense=an;a de la comprensin lectora' El programa de 1ateos y col' se
orienta a la ense=an;a de las estrategias de deteccin y solucin de ,allos
(ue descri0imos en el p+rra,o anterior a trav)s de una instruccin (ue
com0ina la e*plicacinF el modelado y la pr+ctica dirigida de las estrategias'
En cam0ioF en el entrenamiento tradicionalF los autores descri0en la lectura
de te*tos seguida de preguntas so0re el contenido de los mismosN
preguntas (ueF para ser respondidasF re(uieran del uso de las estrategias
ense=adas por el programa peroF con la di,erenciaF de (ue estas estrategias
no eran e*plicadasF ni modeladas'
En el segundo estudioF se manipularon las condiciones de una
manera similar a lo reali;ado por >ereiter y >irdF segEn mencionamos en el
apartado anterior' Es decirF se incluy un tercer grupo con otra versin del
programa en la (ue no se les proporciona0a a los alumnos in,ormacin
e*plcita so0re las estrategiasF aun(ue s eran modeladas por el
e*perimentador y practicadas por los alumnos' De esta maneraF se 0usca0a
anali;ar el e,ecto relativo de cada componente del entrenamiento'
Los resultados del primer estudio demostraron la e6cacia del
entrenamiento dise=ado para desarrollar 2a0ilidades de supervisin de la
comprensin' Los principales resultados del segundo estudio tam0i)n ,ueron
en la misma direccinF es decirF los su<etos (ue reci0ieron el entrenamiento
(ue com0ina0a la e*plicacinF el modelado y la pr+ctica dirigida
demostraron m+s 2a0ilidad para identi6car ,allos en la comprensin y para
aplicar la estrategia reguladora del mismo' Sin em0argoF a di,erencia del
programa anteriorF en este estudio no se encontr evidencia clara a ,avor
de la com0inacin de la e*plicacin y el modelado ,rente a la intervencin
&2&
(ue inclua el modelado sin la e*plicacin' 1ateos y col' ad<udican la
discordancia con el estudio de >ereiter y >ird ?&-/7@ a la di,erencia en los
procedimientos de modelado con e*plicacin y modelado sin e*plicacinF
llevados a ca0o en am0os estudios' Sin em0argoF se se=ala un aspecto en el
(ue am0os estudios parecen coincidir3 si 0ien las dos investigaciones
muestran la relacin del conocimiento y el control de la comprensin con el
producto 6nal de la mismaN en ninguna de ellasF los datos apoyan
claramente la 2iptesis de (ue los cam0ios en las 2a0ilidades de
supervisin sea la principal causa de las me<oras o0servadas en la
comprensin'
;.1.L. .l Programa de Knstruccin en @omprensin de te/tos
e/positi*os de 9nc%ez
S+nc2e; ?&--9aF &--90F &--7F &--/@ dise= un programa de
intervencin (ue se centra en los te*tos e*positivosF por el valor (ue la
comprensin de los mismos tiene en el rendimiento acad)mico del alumno'
Adem+sF es un programa en el (ue podemos evidenciar el impacto de los
aportes de la Psicologa Cognitiva so0re los procesos de comprensinF
especialmente del marco terico de Man Di<L y 5intsc2 (ue 2emos
pro,undi;ado en el Captulo 2' El programa trata de ense=ar
,undamentalmente cuatro estrategiasF so0re la 0ase de una serie de
actividades asociadas3
&' 2etectar la progresin temtica de los te/tos. Con esta actividadF el
o0<etivo es (ue los alumnos puedan seguir el 2ilo conductor del te*toF
siendo sensi0les a la progresin tem+tica (ue articula cada te*to'
Para elloF se 0usca (ue los su<etos puedan 2a0ituarse a plantearse a
s mismos preguntas como3 Bsigue el te*to 2a0lando de lo mismoCF
Bde (u) trata a2ora el te*toCF B(u) dice so0re ese temaC Como el
programa tiene un per6l metacognitivoF se 0usca (ue los alumnos
cono;can el valor de reali;ar estas preguntasF logren ,ormularlasF
controlar cu+ndo y por (u) 2acerlas y tener recursos para supervisar
y evaluar si 2an aplicado 0ien la estrategia'
2' ./traer el signi:cado glo+al de lo que se lee. Esta actividad pretende
(ue los alumnos construyan el signi6cado glo0al del te*to
identi6cando las ideas principales' En t)rminos de operaciones esta
actividad implica poner en <uego las macrorreglas descritas por Man
&22
Di<L y 5instc2' A nivel del alumnadoF implica (ue los su<etos puedan
2acerse preguntas tales como3 B2ay algo en el te*to (ue se puede
considerar e<emplo de algo (ue ya sa0emosCF Bpuedo (uitar algo del
te*to por(ue ya lo sa0emos o por(ue el te*to lo repite de di,erentes
manerasCF Bpodemos sustituir este con<unto de ideas por una idea
(ue e*presa lo mismo con mis pala0ras y de ,orma m+s sint)ticaC
Tam0i)n se 0usca a(u (ue el alumno logre controlar y supervisar el
uso de estas operaciones'
$' Eeconocer la organizacin interna del te/to. Esta actividad se 2ace
eco de la importancia (ue el conocimiento de la superestructura tiene
en el proceso lector' Este componente del programa 0usca (ue los
alumnos logren clasi6car los materiales te*tuales en torno a las
organi;aciones 0+sicas (ue asumen los te*tos e*positivos ?ya
a0ordamos el pro0lema de la clasi6cacin de las superestructuras en
el Captulo 2@' Ao slo se trata de ense=ar a reconocer estos tipos de
te*toF sino tam0i)n de locali;ar en cada uno de ellos las partes m+s
signi6cativas (ue los caracteri;an' Por e<emploF en la organi;acin
causalF los alumnos de0en identi6car en el te*to cu+les son los
contenidos (ue corresponden a los componentes de antecedente y
consecuenteN por su parteF en la comparacinF tratar de discriminar
las di,erencias y seme<an;as de las entidades (ue son comparadas'
Es decirF una ve; identi6cada la estructura te*tual poder seleccionar
los contenidos relevantes segEn la estructura'
%' #utopreguntas. Las actividades de esta estrategia se dirigen al
incremento del control del proceso lector y a conseguir la
autorregulacin de la comprensin por parte de los alumnos' De esta
maneraF se 0usca (ue el lector pueda distanciarse del te*to y
autoevaluar su comprensin' En esta etapaF se trata de ense=ar a los
ni=os la distincin entre autopreguntas pertinentes ?(ue son las
relacionadas con el signi6cado glo0al del te*to@ y las autopreguntas
no pertinentes'
En los propsitos del programa (ueda claro su componente
metacognitivoF en la medida (ue se se=ala la importancia de (ue el alumno
cono;ca el valor de cada estrategia y tam0i)n cmo y cu+ndo utili;arla'
AsimismoF se 0usca (ue el su<eto pueda aprenderF no slo a condicionar el
&2$
uso de la estrategia al conte*to y demandas de la tareaF sino tam0i)n a
autoevaluar (ue 2a 2ec2o un uso e,ectivo de la misma' Por su parteF el
m)todo ad2iere al valor del modeladoF esto esF (ue el pro,esor d) visi0ilidad
y e*teriorice los procesos (ue tienen lugar durante la comprensinN pero no
como algo de6nitivo y cerradoF sino como una ,orma de mostrar cmo un
e*perto resuelve los pro0lemas con los (ue se encuentra durante la lectura
de un te*to' Tam0i)n se ad2iere a la necesidad de ir o,reciendo al aprendi;F
durante el procesoF una progresiva autonomaF como as tam0i)n encarar un
aprendiza$e situado' Si 0ien pro,undi;aremos este concepto m+s adelanteF
aclaramos (ue la propuesta de este autor retoma lo sostenido por "uti)rre;
?&--2@F en relacin con la e6cacia de un entrenamiento cognitivo
conte*tuali;adoN es decirF a(u)l en el (ue los alumnos pueden resolver
pro0lemas aut)nticos durante la lecturaF por(ue se intenta (ue las metas
(ue los alumnos persigan en el tra0a<o con los te*tos no est)n
desconte*tuali;adas de las demandas de ,ormacin de las materias
curriculares'
;.1.>. .l Programa para formar a los profesores en la enseHanza de
estrategias de comprensin de las ideas principales en el aula
de @arriedo y #lonso
Este programa desarrollado y aplicado por Carriedo y Alonso ?v)ase
CarriedoF &--2 y Carriedo y AlonsoF &--%@ est+ orientado a ,avorecer
estrategias de comprensin de las ideas principales en los preadolescentes
?entre && y &% a=osF apro*imadamente@ y aporta algunas novedades
interesantes' Por un ladoF se dirige a la ,ormacin del pro,esoradoF con la
intencin de (ue sean los propios pro,esores los (ueF en el conte*to de sus
clases realesF puedan luego ense=ar las estrategias de comprensin a sus
alumnos' En este sentidoF este programa 0usca completar los logros de la
investigacin en conte*tos de la0oratorioF plante+ndose el desa,o de
validar cient6camente programas de instruccinF aplic+ndolos en conte*tos
naturalesN es decirF llevados a ca0o en el aulaF con la intervencin de los
pro,esores y con los te*tos de estudio de las asignaturas' Por elloF el estudio
0usca evaluar 6nalmente el e,ecto producido en los alumnos tras la
ense=an;a de estrategias de comprensin reali;ada por los pro,esoresF pero
despu)s de (ue estos pro,esores aprendieran cmo ense=ar dic2as
&2%
estrategiasF en clases de capacitacin coordinadas por un instructor4
e*perto'
Adem+sF otra novedad del programa es la inclusin de la ense=an;a
de la estrategia de representacin <er+r(uica de las ideas del te*to' Carriedo
?&--2@ 2ace una minuciosa revisin de la investigacin instruccional
orientada a la ense=an;a de estrategias de seleccin de las ideas
principalesF a partir de la cual denuncia la ,alta de claridad de las
investigaciones anteriores acerca del concepto de idea principal' Tam0i)n se
se=ala el valor de la estrategia estructuralF si )sta se ense=a acompa=ada
de otras estrategias' AsF por un ladoF se plantea la necesidad de partir de
una de6nicin lo m+s precisa posi0le de lo (ue constituye una idea principal
yF por otro ladoF se propone la ense=an;a de una serie de estrategias3 la
activacin del conocimiento previoF el uso de la estructura te*tual y sus
se=ali;adoresF la representacin <er+r(uica de las ideas del te*to y la
composicin de te*tos con el propsito de ,avorecer la conciencia de la
estructura te*tual' En la seleccin de esta serie de estrategiasF tam0i)n
podemos compro0ar \como en la propuesta de S+nc2e;4la inOuencia de los
desarrollos tericos de Man Di<L y 5intsc2F a los cuales tam0i)n recurren
Carriedo y Alonso para ,undamentar tericamente su programa' La
importancia (ue se da al concepto de superestructura se traduce en la
inclusin de la estrategia estructuralF ampli+ndose en este caso las
superestructuras a0ordadas ?a la estructura e*positivaF se agrega la
narrativa y la argumentativa@' Por su parteF la concepcin de la comprensin
como proceso de interaccin te*to4lectorF lleva a la necesidad de incluir la
estrategia de activacin de los conocimientos previos del lector acerca del
tema tratado por el te*to'
En cuanto al m)todo de instruccin utili;adoF estos autores recurren a
>aumann y al m)todo de instruccin directa con las caractersticas (ue ya
2emos presentado' En este sentidoF se proponen veri6car (ue este m)todo
es tam0i)n un medio e6ca; para instruir al pro,esorado en estrategias de
comprensin' En la propuesta del programaF el pro,esor e*plicaF modela y
supervisa la pr+ctica de los alumnos despu)s de (ue el instructor4e*perto
2a e*plicadoF modelado y supervisado la pr+ctica (ue los propios pro,esores
desarrollaron en su espacio de capacitacin' Adem+sF se aclara (ue la
&27
evaluacin del aprendi;a<e (ue reali;a el pro,esor se orienta a apreciar la
capacidad del alumnoF no slo para aprender el uso de las estrategias de
comprensinF sino tam0i)n para supervisar por s mismo el uso e6ca; de las
mismas'
ParticularmenteF (ueremos destacar el valor (ue le otorgamos a uno
de los aspectos novedosos de este programa3 el uso de la representacin
<er+r(uica de las ideas' Si tenemos en cuenta lo anali;ado en el captulo
anterior en relacin con el desarrollo de la macroestructuraF podemos
comprender (ue esta estrategia es un recurso muy pertinente para
,avorecer el an+lisis <er+r(uico de la in,ormacin de un te*toF an+lisis (ue
de 2ec2o es necesario para (ue el su<eto pueda ela0orarF a partir de la
microestructuraF la macroestructura' Demos mencionado ?en el Captulo $@
(ue los ni=os suelen recurrir a estrategias parcialmente super6ciales
cuando se les pide resumir un te*toF como lo son las estrategias de Hcopy4
deleteIF o la de Htpico m+s detalleI' Tam0i)n mencionamos (ue en
correspondencia con elloF la capacidad de ela0orar la macroestructura se
mani6esta a trav)s del uso de la macrorregla de la seleccin4supresinF (ue
es la (ue primero aparece' Por lo tantoF consideramos (ue la estrategia de
representacin <er+r(uica de las ideas puede constituirse en un 0uen
andamia<e para ,avorecer el pasa<e (ue permite a0andonar el uso de
estrategias m+s primitivasN en concretoF puede proporcionar al lector
recursos (ue le permiten descu0rir la importancia relativa de las ideas del
te*toF su organi;acin <er+r(uica yF por lo tantoF la posi0ilidad de
seleccionar a(uellas ideas de mayor <erar(uaF es decirF las ideas principales
del te*to'
;.1.I. .l Programa para me$orar la comprensin y el aprendiza$e de
"arca ,adruga y cols.
1adruga y cols' ?"arca 1adrugaF CorderoF Lu(ue y SantamaraF
&--7N "arca 1adrugaF ElosEaF "uti)rre;F Lu(ue y "+rateF &---@ llevaron
adelante sendas investigaciones en las (ue intentaron compro0ar la e6cacia
de un programa de intervencin destinado a me<orar las 2a0ilidades 0+sicas
de comprensin y aprendi;a<e a partir de te*tos' Este programa se aplic en
el momento de aparicin y consolidacin de los logros cognitivos de la
adolescenciaF es decirF a los &2 y &. a=osF respectivamente' A continuacin
&2.
presentamos sus caractersticas generalesF se=alando como los aportes de
Man Di<L y 5instc2 tam0i)n se ven reOe<ados en el dise=o de esta
intervencin' Tam0i)n mencionaremos algunas modi6caciones (ue se
incluyeron en la segunda versin'
En el primer estudioF los autores ?"arca 1adruga y col'F &--7@
destacan los elementos (ue de0eran estar presentes en el dise=o de toda
intervencin orientada a la comprensin' Estos aspectos son a0ordados con
m+s pro,undidad en el segundo estudio ?"arca 1adruga y col'F &---@' En
este sentidoF su0rayan3
&' La necesidad de incluir una <usti6cacin de la intervencinF para
aclarar los o0<etivos y promover la motivacin de los su<etos 2acia el
tra0a<o'
2' La intervencin de0e ser lo su6cientemente Oe*i0le como para dar
ca0ida a los di,erentes recorridos de aprendi;a<e' Day (ue tener en
cuenta (ue algunos su<etos pueden ya 2a0er ad(uirido 0uenas
estrategias de comprensinF mientras (ue otros no cuentan con esas
2a0ilidades'
$' La intervencin de0e promover el aprendi;a<e de las estrategias de
procesamiento activo del te*toF (ue posi0iliten la reali;acin de
actividades so0re el mismo'
%' Es importanteF asimismoF (ue el entrenamiento o,re;ca la posi0ilidad
de (ue el su<eto practi(ue autnomamente las estrategias
aprendidas y (ue logre 2acerlo con e6cacia'
7' ConvieneF 6nalmenteF (ue el entrenamiento se realice en conte*tos
naturalesF tratando de lograr su inclusin en las di,erentes materias
de los dise=os curriculares'
En am0os estudiosF los componentes 0+sicos de la metodologa
utili;ada toman en cuenta los aportes de los estudios anteriores' Los
componentes destacados son3 la instruccin directaF el modelado y la
pr+ctica guiada' Es decirF en este programa tam0i)n se sugiere comen;ar
por la e*plicacin ver0al detallada de la estrategia a utili;ar y de cmo y
cu+ndo emplearla' El segundo momentoF se caracteri;a por el modelado de
la estrategia (ue se 0usca ense=arF con la intencin de (ue los alumnos
&28
aprecien cmo de0e ponerse en pr+ctica la misma' Por EltimoF el pro,esor
proporciona e<ercicios (ue posi0iliten el empleo de la estrategia por parte
del alumno' Esta pr+ctica es guiada por el pro,esorF (uien va orientando la
implementacin y corrigiendo los erroresN lo (ue sirveF adem+sF para
evaluar (ue la estrategia y su utili;acin 2an sido asimiladas por los
alumnos' En el programa se presta atencin a la seleccin de e<ercicios de
di6cultad creciente para posi0ilitarF especialmente a los su<etos con
menores 2a0ilidadesF e*periencias iniciales de )*ito (ue ,avorecen el
sostenimiento de la motivacin a lo largo del programa' Los tres
componentes de la intervencin permiten alcan;ar los o0<etivos (ue de0en
perseguirse en la ense=an;a de toda estrategia3 (ue sea claramente
comprendidaF (ue el alumno cono;ca cu+ndo y cmo emplearla y (ue tenga
la oportunidad de e<ercitarla 2asta lograr regular y autoevaluar el uso e6ca;
de la misma' De esta maneraF se o,rece el conocimiento estrat)gico y
metaestr+tegico necesario para (ue el alumno logre ese uso e6ca;'
El programa de am0os estudios se centr en desarrollar dos grupos
de estrategias' El primer grupo est+ con,ormado por estrategias (ue 0uscan
promover los procesos 0+sicos de comprensinF y (ue los autores
denominan gen)ricamente estrategias de identi6cacin de las ideas
principalesN el segundo grupo est+ destinado al estudioF recuerdo y
aprendi;a<e de te*tos y 0usca ela0orar es(uemas a partir de las ideas
principales identi6cadas'
En el segundo estudio se pro,undi;aron dos aspectos3 &@ el a0orda<e
de las estrategias mencionadas y 2@ la autoevaluacin de los alumnosF a
trav)s del aprendi;a<e del propio controlF autorregulacin y supervisin del
proceso lectorF es decirF en el aspecto metacognitivo' En relacin con las
estrategias de identi6cacin de las ideas principalesF los investigadores
decidieron duplicar ?en el segundo estudio@ las sesiones del programa
orientadas al aprendi;a<e de las macrorreglas (ue posi0ilitan ela0orar la
macroestructura' Xste ,ue un contenido transversal de la intervencinF (ue
se aplicF tanto a te*tos sencillos como a comple<os'
En relacin con la autoevaluacin de los alumnosF se a0ord la
intervencin directa en estrategias metacognitivas' En este casoF
&2/
entrenando a los su<etos para (ue ,ueran capaces de evaluar
autnomamente su propia comprensin' Se 0usc (ue los alumnos tomaran
conciencia de su nivel lectorF al comien;o y durante el desarrollo del
programa' De esta maneraF cada su<eto poda revisar sus e<ecuciones y
reconocer sus aciertos o errores constatando adem+s las di,erencias
individuales en el grupo de la clase' Este aspecto del programa nos resulta
particularmente interesanteF por(ue permite sostener con mayor e6cacia la
motivacin del alumno durante el desarrollo de la intervencin' Demos
tenido especialmente en cuenta este aspecto en el dise=o de la
intervencin de nuestro propio estudioF (ue presentaremos m+s adelante'
;.1.6. .l progama de lectura auto3e/plicada &9.E)? 9elf ./planation
Eeading )raining( de ,cFamara.
1cAamara ?299%aF 299%0@ tam0i)n ad2iere al mayor reconocimiento
(ueF en los Eltimos tiemposF se le 2a otorgado al importante papel (ue tiene
la supervisin de la comprensin y el uso de estrategias metacognitivas
para lograr e6cacia en la lectura' AsimismoF la autora re6ere a los
programas (ue ya 2emos mencionado del am0iente acad)mico anglosa<n
y (ue 2an demostrado (ue las 2a0ilidades de comprensin me<oran cuando
se o,rece al lector el uso de estrategias metacognitivas de lectura'
1cAamara ?299%0@ presenta una interesante categori;acin de las
estrategias (ue puede llegar a usar un lector (ue se encuentra ante la tarea
de comprender un te*to' La autora distingue tres estrategias3 &@ estrategia
de procesamiento glo0alF 2@ estrategia de procesamiento local y $@
estrategia centrada en la oracin' Los lectores adoptan una estrategia de
procesamiento glo+al, cuando pueden in,erir las relaciones de cada oracin
con el conte*to general del te*to yVo con el dominio espec6co de
conocimiento yVo con sus conocimientos previos' Los individuos (ue
adoptan esta estrategia logran ela0orar 0uenos modelos de situacinF
por(ue no slo son co2erentes sino (ue est+n construidos integrando los
conocimientos previos del lector' Por otra parteF los lectores tam0i)n
pueden adoptar la estrategia de procesamiento local, (ue se caracteri;a
por(ue los individuos se centran en las relaciones de una sentencia con su
&2-
precedente y por(ue en esta ela0oracin se tiene menos en cuenta las
relaciones del te*to con el conocimiento de dominio o general del lector'
SegEn 1cAamaraF cuando los lectores producen in,erencias 0asadas en esta
estrategia pueden ela0orar una representacin sem+ntica con cierta
co2erencia pero no llegan a conce0ir un modelo de situacin (ue reOe<e los
signi6cados m+s glo0ales o <er+r(uicamente m+s relevantes' FinalmenteF
los lectores (ue adoptan la estrategia centrada en la oracin, se orientan a
anali;ar el signi6cado de cada oracin independiente del conte*to anterior
del te*toF es decirF pueden llegar a para,rasear cada ,rase pero sin e*pandir
su signi6cado en relacin con el signi6cado glo0al del te*to' Los lectores
(ue adoptan esta estrategiaF para la mayora de las oraciones del te*toF
tienden a ela0orar una representacin ,ragmentada e inco2erente'
El programa SE:T surge como intervencin orientada a ense=ar
estrategias de comprensinF en el marco de las investigaciones reali;adas
por esta autora so0re las consecuencias de los recursos co2esivos del te*to
en la comprensin y (ue mencionamos en el Captulo 2' La autoe/plicacin
es una estrategia (ue propone al lector e*plicar el te*to mientras se leeF lo
(ue supone procesarlo activamenteF comprender las relaciones entre
distintas ideas del te*to e integrar esas ideas con los conocimientos previos
del lector' Es decirF sera una estrategia (ue ,avorecera el procesamiento
glo0al antes mencionado' Por elloF 1cAamara sostiene la utilidad de la
autoe/plicacin como estrategia de lecturaF apelando a las investigaciones
(ue muestran (ue esta estrategia permite construir un modelo mental m+s
ela0orado del contenido del te*to ?C2iF >assoLF LeQisF :eimann y "lasserF
&-/-N C2iF de LeeuQF C2iu y LaManc2erF &--%N Tra0asso y 1aglianoF &--.N
1aglianoF Tra0asso y "raesserF &---@'
1cAamara ?299%a@ se=ala (ue 2ay lectores (ue no se autoe*plican el
te*to en ,orma espont+nea yF cuando se les ense=a a 2acerloF tienen un mal
desempe=o' Por elloF en otro estudio ?1cAamaraF 299%0@ investig si la
ense=an;a simult+nea de la autoe*plicacin y las estrategias de lectura
podra ayudar a los lectores a comprender me<or un te*toF especialmente si
)ste tiene un 0a<o nivel de co2esin' El programa SE:T retoma las t)cnicas
0asadas en el pensamiento en vo; altaF pero pone m+s )n,asis en el uso de
estrategias activas de lectura para e*plicar el te*to' SegEn la autora
&$9
?1cAamaraF 299%a@F el programa se puede administrar con grupos
pe(ue=os y comien;a con una 0reve instruccin en donde se e*plica
ver0almente y se presentan e<emplos de autoe*plicacin y de estrategias
de lectura' La autoe*plicacin se presenta a trav)s de varios e<emplos como
el proceso de leer un te*to en vo; alta y e*plicar su signi6cado' Adem+sF se
proponen seis estrategias de lectura como recursos para optimi;ar la
autoe*plicacin3
&' Autoevaluacin del lector (ue posi0ilite tomar conciencia de la
comprensin de lo ledo'
2' Para,raseo o re,ormulacin del te*to en otras pala0ras'
$' Activacin del conocimiento previo para entender el te*toF
promovi)ndose la ela0oracin de in,erencias 0asadas en el
conocimiento de dominio espec6co'
%' Produccin de in,erencias 0asadas en el conocimiento generalF
usando la lgica o sentido comEn para entender el te*to'
7' Predicciones de lo (ue el te*to dir+ a continuacin'
.' Produccin de in,erencias (ue relacionen oraciones o ideas separadas
del te*to'
Tras la presentacin \donde se e*pone y e<empli6ca la ,orma de
autoe*plicar un te*to utili;ando las seis estrategias mencionadas\F o,recen
un te*to y un vdeo (ue muestra a un alumno en el proceso de autoe*plicar
un te*to' Se detiene el vdeo en ciertos puntos para (ue los estudiantes
discutan entre sF a 6n de identi6car la estrategia (ue se est+ utili;ando en
el vdeo' Despu)s de esta presentacin y discusinF los alumnos practican
las estrategias en ,orma grupalF turn+ndose para leer en vo; alta y discutir
ideas' El pro,esor ayuda y gua el proceso reali;ado por el grupo'
En una de sus investigacionesF 1cAamara ?299%0@ e*amin los
e,ectos del SE:T con %2 adultosF la mitad de los cuales reci0i el
entrenamiento descritoF pero de manera individual' Teniendo en cuenta los
estudios ya mencionados acerca de la interaccin entre la co2esin te*tual
y los conocimientos del lectorF se espera0a lograr poco progreso con los
lectores de alto conocimientoF ya (ue )stos usan de ,orma autom+tica su
conocimiento para llenar los vacos conceptuales del te*to' Los resultados
mostraron (ue el SE:T era m+s e6ca; con los alumnos (ue tenan el nivel
&$&
m+s 0a<o de conocimiento de dominio del te*to' Los an+lisis indicaron (ue
estos lectores pudieron valerse de un me<or conocimiento de las estrategias
de lectura para compensar su ,alta de conocimiento' AEn cuando el
conocimiento previo pueda ser la ,orma m+s directa de cu0rir la ,alta de
co2esinF el lector con menos conocimiento puede lograr una me<or
comprensin generando un mayor nEmero de in,erencias 0asadas en el
te*to y en la lgica'
Por otra parteF la autora 2a desarrolladoF a partir de SE:TF un
programa automati;ado para ensa=ar estrategias de lectura denominado
iSTA:T ?Trainer ,or Active :eading and T2inLing@' Esta versin automati;ada
del entrenamiento SE:TF introduce la autoe*plicacin y las estrategias de
lectura a trav)s de la interaccin por medios in,orm+ticos de tres agentes3
un pro,esor y dos alumnos' De esta maneraF el sistema computari;ado le
o,rece al estudiante la posi0ilidad de o0servar la interaccin del pro,esor
con los alumnos en el proceso de ense=an;a de las estrategias de lectura
(ueF 0+sicamenteF son las mismas (ue las propuestas en el programa SE:T'
Al 6nal de cada sesinF el alumno responde un cuestionario para evaluar su
comprensin de la estrategia' Despu)s de la introduccinF el estudiante
o0serva la demostracin (ue dos nuevos agentes in,orm+ticos 2acen de las
estrategias mientras se autoe*plican el te*to' El estudiante de0e intentar
identi6car las estrategias (ue se est+n usando en los e<emplos' Por EltimoF
es el estudiante el (ue practica la autoe*plicacin reci0iendo
retroalimentacin del propio sistemaF (ue evalEa una serie de dimensiones
?relevancia de la autoe*plicacin en ,uncin del tema del te*toF su
e*tensin o grado de cercana al te*toF calidad de la autoe*plicacin en
t)rminos de nEmero de pala0ras y nEmero de asociaciones@'
Si 0ien este m)todo con6rma la tendencia de los programas
anterioresF en relacin con el valor de la intervencin metacognitivaF
tam0i)n tiene algunas singularidades (ue nos interesa destacar'
Consideramos (ue las estrategias seleccionadas re6eren al modelo
construccin4integracin de 5intsc2F (ue pone el acento en la importancia
(ue tienen los conocimientos previos en la representacin (ue ela0ora el
lector durante la comprensinF especialmenteF del modelo mental o
situacional' En cuanto al m)todo utili;ado por el pro,esorF se o0serva la
&$2
inOuencia de los en,o(ues sociocognitivos (ue ya est+n presentes en el
programa de Ense=an;a :ecproca de Palincsar y >roQn ?y (ue presentamos
anteriormente@' Pero la novedad interesante es (ue a(u se propone un
modelado de las estrategias (ue es o,recido por un Halumno e*pertoI' En
este sentidoF es oportuno comentar lo se=alado por S+nc2e; ?&--7@
respecto al cuidado (ue de0e tener todo pro,esor cuando intenta modelarF
,rente a sus alumnosF los procesos cognitivos3 es necesario (ue el pro,esor
despliegueF no slo sus competencias para la lecturaF sino ?y
especialmente@ los o0st+culos y di6cultades (ue seguramente 2a tenido
(ue sortear en el largo proceso de convertirse en un lector competente' Aos
parece importante seguir esta indicacin de resonancias vygotsLianasF ya
(ue consideramos (ue ,avorecer la identi6cacin con alumnos lectores (ue
resuelven con e6cacia una tareaF no slo atiende y re,uer;a la importancia
de los pares en el proceso de aprendi;a<eF sino (ue adem+s muestra
intercam0ios m+s cercanos a los (ueF espont+neamenteF se <uegan en un
aula'
Por EltimoF (ueremos se=alar la introduccin del recurso in,orm+tico
(ueF induda0lementeF a0re nuevas e interesantes posi0ilidades a la
intervencin en comprensin' En este sentidoF 1cAamara y col' ?1aglianoF
TodaroF 1illisF Uiemer y 5im y 1c AamaraF 2997@ llevaron adelante un
estudio ense=ando estrategias de lectura a lectores 2+0iles y poco 2+0ilesF
pero con la intencin de evaluar la e6cacia relativa del entrenamiento
presencial ?SE:T@ en relacin con el entrenamiento in,orm+tico ?iSTA:T@' Los
investigadores compro0aron (ue el entrenamiento produ<o en todos los
individuos ?independientemente de sus competencias lectoras@ me<oras en
las estrategiasF (ue posi0ilitaron autoe*plicaciones m+s relevantes so0re los
te*tos' Ao o0stanteF mientras (ue todos los lectores produ<eron
autoe*plicaciones reveladoras de una me<ora a nivel del procesamiento
local y macrorestructuralF slo los lectores 2+0iles mostraron una me<ora a
nivel del procesamiento m+s glo0al (ue se pone en <uego en la ela0oracin
del modelo situacional' Por otra parteF este estudio vuelve a poner de
mani6esto el valor de la ense=an;a de estrategias de lecturaN peroF en este
casoF tam0i)n se compro0 (ue el entrenamiento computari;ado puede
producir los mismos e,ectos (ue el entrenamiento presencial' En e,ectoF los
autores concluyen (ue su investigacin es una invitacin a pro,undi;ar
&$$
cient6camente el valor de las intervenciones computari;adas en
comprensinF especialmenteF para demostrar (ue los entrenamientos
in,ormati;ados pueden tener los mismos 0ene6ciosos e,ectos (ue los
entrenamientos presenciales' Por otro ladoF se=alan (ue la in,ormati;acin
puede ser un 0uen recurso para compensar la ,alta de motivacin de
algunos docentes para incluir en sus clases la ense=an;a de la comprensin
yF adem+sF tam0i)n o,rece la posi0ilidad de adaptar la intervencinF es
decirF a<ustar el sistema a las caractersticas y necesidades de cada alumno'
Demos 2ec2o 2asta a(u un recorrido por una serie de programas de
intervencin en comprensin' Este recorrido evidencia como los programasF
(ue 0uscaron di,erenciarse de la intervencin tradicionalF se=alaron la
crucial importancia (ue el a0orda<e metacognitivo tiene en toda
intervencin orientada a ,avorecer la comprensin lectora' Por otra parteF a
trav)s del recorrido reali;adoF tam0i)n podemos adoptar una mirada
diacrnicaF puesto (ue transcurren dos d)cadas desde el primer programa
mencionado 2asta el Eltimo' Esta mirada nos permite anali;ar la evolucin
de los Eltimos a=os y asF identi6car los aspectos (ue en la actualidad
caracteri;an a la intervencin en comprensin' A0ordaremos a continuacin
este an+lisis'
>+= 6 La e#sea#4a $e la !o')e#si"# !o'o i#&eve#!i"# e$%!a&iva
A partir del recorrido reali;ado en el apartado anterior por los di,erentes
programasF nuestra intencin es a0ordar cmo se conci0e en la actualidad
la intervencin en comprensin' Lo 2aremos a trav)s del an+lisis de los
di,erentes componentes (ue generalmente identi6can a toda intervencin
pedaggica3 los propsitos (ue se persiguenF los contenidos de aprendi;a<e
seleccionados y la metodologa dise=ada para el logro de los o0<etivos de
aprendi;a<e'
;.4.0. Los propsitos de la inter*encin? Mpara qu enseHar a
comprender un te/toN
Consideramos (ue todo el recorrido reali;ado 2asta a(u no de<a
margen de dudas acerca de los propsitos (ue de0en orientar la
intervencin en comprensin lectora' La lectura en el +m0ito educativo
tiene el propsito privilegiado de aprender de los li0ros' Durante muc2o
&$%
tiempoF esa lectura estuvo su0ordinada a la autoridad (ue impona el te*to'
Los desarrollos de la Psicologa Cognitiva de los Eltimos a=os nos 2an
permitido comprender (ue el resultado de la comprensin implica un
proceso interactivo entre te*to y lectorF derivando en la ela0oracin de una
representacin mental (ue integra los contenidos del te*to con los
conocimientos previos del lector' Por elloF estos desarrollos se 2an
preocupado por alcan;ar un conocimiento cada ve; m+s pro,undo de las
caractersticas de la representacin mental (ue el lector construye durante
la lectura' Demos podido comprender (ue esa representacin est+
condicionada por una serie de elementos3 el propsito de lectura ?(ue
puede ser variado inclusive dentro del +m0ito educativo@F los conocimientos
previos del lectorF el nivel de estructuracin del te*to y el grado de
pro*imidad entre el lector real y el potencial \pensado por el escritor y (ue
condicion el grado de e*plicitacin de la tem+tica tratadaF como as
tam0i)n el voca0ulario seleccionado\' A trav)s de ciertos modelos tericosF
2emos tam0i)n ad(uirido conocimiento acerca de las operaciones (ue
permiten ela0orar la representacin (ue el lector construye durante la
lectura as como (u) entidad psicolgica tiene dic2a representacin' En
sumaF es induda0le (ue en los Eltimos a=os 2emos pro,undi;ado nuestro
conocimiento acerca de (u) es lo (ue pasa en nuestra mente durante la
lectura'
Por otra parteF los aportes de la investigacin en el +m0ito de la
metacognicin nos 2icieron entender 2acia dnde de0a orientarse la
intervencin en comprensin lectora' En e,ectoF todos los componentes (ue
mencionamos en el p+rra,o anterior permiten comprender (ue el resultado
de la lectura est+ multicondicionado y (ueF por lo tantoF el inter<uego de
todas esas posi0les causas o,rece escenarios muy diversosF cada uno de los
cuales condiciona el resultado 6nal de la comprensin' Aceptar esta
realidad implica tam0i)n conce0ir (ue slo un lector (ue se mane<a
estrat)gicamente podr+ entender cmo cada uno de esos posi0les
escenarios condicionar+ sus estrategias de lectura yF por consiguienteF lo
(ue llegue a comprender de los te*tos' Por elloF en un determinado
momento la intervencin en comprensin ad(uiri un claro per6l
metacognitivo' Sa e*plicamosF en el apartado anteriorF cu+les ,ueron las
ra;ones por las (ue la intervencin en comprensin ad(uiri ese per6l
&$7
di,erenci+ndose del a0orda<e tradicional' AsimismoF el recorrido reali;ado
por los di,erentes programas nos 2a permitido compro0ar cmo la
investigacin 2a ido veri6cando la necesidadF no slo de sostener ese per6lF
sino tam0i)n de pro,undi;arlo'
En sntesisF actualmente entendemos (ue los programas de
intervencin en comprensin pretenden ,ormar lectores (ue puedan
controlarF regularF autoevaluar y supervisar su propio proceso lector' De
esta manera los contenidos seleccionados para un programa ?(ue
a0ordaremos en nuestro pr*imo apartado@ se orientan a 0rindar al lector
un con<unto de estrategias (ue puedan utili;ar adecuadamenteF segEn las
demandas y el conte*to de la tarea' Es decirF el lector no slo de0e conocer
la estrategiaF sino tam0i)n sa0er cu+ndo y cmo usarla' Este aspecto
estrat)gico y metaestrat)gico complementa el per6l metacognitivo3 el
lector sa0e acerca del proceso lectorF conoce 0uenas estrategias (ue
,acilitan ese procesoF aprende cu+ndo y como conviene usar esas
estrategiasF segEn las demandas de la tareaF y tam0i)n est+ atento a la
supervisin de su propio proceso para regular y a<ustar lo (ue sea necesario
a 6n de optimi;ar el resultado3 una 0uena comprensin' Da0iendo
e*plicitadoF puesF los propsitos (ue actualmente orientan las
intervenciones educativas en comprensin lectoraF a0ordaremos
seguidamente el tema de los contenidos'
;.4.1. Los contenidos? Mqu enseHamos cuando inter*enimos so+re la
comprensin lectoraN
Del recorrido (ue reali;amos por los di,erentes programasF
claramente se desprende (ue toda intervencin en comprensin 0usca
enseHar estrategias' Sin em0argoF los programas di6eren respecto de las
estrategias de comprensin (ue seleccionan' Consideramos (ue varias son
las ra;ones (ue <usti6can estas di,erencias' En primer t)rminoF es di,cil (ue
un programa pueda a0ordar en pro,undidad todos los procesos (ue se
ponen en <uego durante la comprensin' Sa 2emos mencionado (ue el
tiempo disponi0le es una varia0le (ue lleva a la necesidad de seleccionar
(u) aspectos ser+n o0<eto de intervencin' Esto no implica (ue un
programa seleccione determinadas estrategias desconociendo el valor (ue
pueden tener otrasN es cuestin de esta0lecer prioridades y de seleccionar
&$.
los aspectos (ue se consideran m+s relevantes' !0viamente el modelo
terico (ue ,undamenta la intervencin es el (ue tam0i)n orienta el
esta0lecimiento de esas prioridades y esa seleccin de los procesos so0re
los (ueF de6nitivamenteF se piensa intervenir' Por e<emploF el programa de
>ereiter y >ird ?&-/7@ se ,undamenta en la investigacin (ue compara el
desempe=o entre e*pertos y novatos' En este casoF las estrategias (ue
,recuente y espont+neamente usan los primeros pasan a delinear las
estrategias a ense=ar a los segundos'
Por otra parteF las di,erencias o0servadas en los programas tam0i)n
est+n relacionadas con el impacto de los aportes de la investigacin en
comprensin lectora' Por e<emploF los programas de S+nc2e;F de Carriedo y
Alonso y de "arca 1adruga y col' muestran claramente las inOuencias del
modelo terico de Man Di<L y 5intsc2F (ue 2emos desarrollado en el Captulo
2' La estrategia (ue 0usca e*traer el signi6cado glo0al del te*toF
seleccionando las ideas principales a trav)s de un uso e6ciente de las
macrorreglasF es un claro e<emplo de lo (ue venimos tratando' Tam0i)n lo
es la estrategia estructuralF es decirF a(u)lla (ue promueve el conocimiento
por parte del lector de las superestructurasF para poder reconocer en los
te*tos esas ,ormas discursivas y orientarse as en la seleccin de la
in,ormacin relevante'
Por EltimoF podemos se=alar (ue las di,erencias en los contenidos
(ue seleccionan los programas tam0i)n est+n determinadasF lgicamenteF
por los o0<etivos de la investigacinF m+s all+ de lo (ue ata=e estrictamente
a la comprensin como tema de 0ase' Un claro e<emplo de esto lo podemos
o0servar en el Programa de >aumann' Las investigaciones de este autor
estuvieron principalmente orientadas a validar el m)todo de instruccin
directa' Por elloF la estrategia (ue selecciona para el programa esF en un
casoF el reconocimiento de las ideas principales yF en otro casoF las
relaciones ana,ricas' A(u lo (ue se (uiere demostrar es (ueF m+s all+ de
la estrategia (ue se seleccioneF el camino adecuado para ense=arla es la
instruccin directa'
A modo de sntesisF podemos se=alar (ue los programas m+s
recientes intentan integrar los aportes de los programas precedentes yF
&$8
especialmenteF los Eltimos desarrollos tericos so0re los procesos de
comprensin' En esta lnea de an+lisisF "arca 1adruga y col' ?&--7F &---@
resumen (ue las estrategias (ue se privilegian como contenido de la
ense=an;a de la comprensin son a(uellas (ue posi0ilitan3
&' Activar el conocimiento de dominio del su<eto'
2' nteractuar con el te*to a trav)s de preguntas (ue posi0iliten
detectar la progresin tem+tica'
$' Activar el conocimiento del su<eto so0re las superestructuras
para evaluar la co2erencia te*tual e identi6car la in,ormacin
relevante'
%' Ela0orar in,erencias (ue permitan e*traer el signi6cado glo0al
del te*toF a trav)s del uso e6ciente de las macrorreglas'
7' Ela0orar resEmenesF es(uemas o para,rasear las ideas
principales identi6cadas'
.' Supervisar el proceso lectorF identi6cando la ra;n de los ,allos
y aplicando la estrategia adecuada para solucionarlo'
8' Autoevaluar el uso de todas las estrategias precedentes'
Por su parteF DocL y 1ellard ?2997@ presentan una seleccin de seis
categoras de estrategias claves para la ense=an;a de la comprensin' Esta
seleccin nos interesa por(ue surge como resultado de una revisin de
pu0licaciones so0re ense=an;a de la comprensin ?SnoQF 2992N 5amilF
299$@' Las seis categoras de estrategias ,ueron de6nidas como3 &@
identi6cacin de la ideas principalesF 2@ ela0oracin de resEmenesF $@
,ormulacin de in,erenciasF %@ generacin de preguntasF 7@ creacin de
im+genes visuales y .@ identi6cacin de indicios' La Ta0la %'& presenta los
procedimientos a desplegar por el lector en cada una de las seis categoras'
Si comparamos los dos listados de estrategias podemos identi6car
,+cilmente sus seme<an;as' Los procedimientos se=alados en relacin con
las estrategias & y 2 de la Ta0la %'& re6eren a las macrorreglas
mencionadas en la estrategia % del listado propuesto por "arca 1adruga y
col' Tam0i)n podemos identi6car las relaciones entre los procedimientos
se=alados para la estrategia $ del primer listado y las estrategias & y 2 del
segundoN o los procedimientos de la estrategia % de la Ta0la %'&' (ue
&$/
claramente re6eren al an+lisis estructural propuesto en la estrategia $ del
listado de "arca 1adruga y cols'' Consideramos (ue estas seme<an;as
permiten corro0orar el valor (ue los aportes de Man Di<L y 5intsc2 siguen
teniendo 2asta el presenteF en el dise=o de intervenciones orientadas a la
ense=an;a de la comprensin' En e,ectoF compro0amos cmo los conceptos
centrales de los desarrollos tericos de esos autores ?interactividad lector4
te*to en el proceso de comprensinF respresentacin sem+ntica y
situacionalF macrorreglasF superestructura@ se ven claramente reOe<ados en
el modo de conce0ir la intervencin educativa orientada a la comprensin
lectora' Da0iendoF entoncesF delimitado los contenidos (ue se privilegian en
la ense=an;a de la comprensinF a0ordaremos a continuacin la discusin
acerca de la metodologa'
Ta,la >+7 6 Estrategias de comprensin y procedimientos que las
caracteri#an &ela+oradas a partir de Ooc y ,ellard, 1BB7(
Es&a&e-ias $e !o')e#si"#
le!&oa
Po!e$i'ie#&os $el le!&o E%e las
!aa!&ei4a#
0. Kdenti:car las ideas
principales
Determinar en un p+rra,o las ideas
importantes (ue el autor propone'
Seleccionar in,ormacin
Eliminar in,ormacin
Condensar in,ormacin
Para,rasear la in,ormacin identi6cada
1. .la+orar resCmenes

Determinar la in,ormacin relevante
en una unidad de in,ormacin
Seleccionar in,ormacin
Eliminar in,ormacin
Condensar in,ormacin
ntegrar la in,ormacin en un resumen
4. Producir inferencias Formular in,erencias 0asadas en el
conocimiento previo del lector
Completar aspectos ,altantes en el
te*to
Formular in,erencias so0re el
contenido del te*to por leer a partir de
lo ya ledo
Formular in,erencias ela0orativas a
partir del te*to ya ledo
;. 5ormular preguntas "enerar preguntas acerca del
argumentoF escenario y persona<es en
las narraciones
Formular preguntas so0re las
estructuras de los te*tos e*positivosF a
sa0er3 pro0lema4solucinF causa 4
e,ectoF de6nicin y su e<emploF
secuenciaF comparacin4contrasteF
generali;acin y descripcin'
7. @rear imgenes Crear im+genes visuales o di0u<os
so0re el te*to
Evaluar y rede6nir las im+genes y
&$-
Es&a&e-ias $e !o')e#si"#
le!&oa
Po!e$i'ie#&os $el le!&o E%e las
!aa!&ei4a#
di0u<os
L. Kdenti:car indicios denti6car indicios en ttulosF gr+6cosF
di0u<os o preguntas del autor'
;.4.4. .l mtodo de la enseHanza? Mcmo enseHamos a comprender
un te/toN
Despu)s del an+lisis diacrnico (ue e,ectuamos a trav)s de los
programasF o0servamos algunas recurrencias en cuanto a cmo se
considera (ue de0e ser encarada la ense=an;a de la comprensin en las
aulas' Ao o0stanteF nos interesa repasar a(u algunas cuestiones (ue se
2an planteado en relacin con este aspectoF como as tam0i)nF a(uellas
propuestas (ue 2an sido ,uertemente respaldadas por la investigacin
emprica'
Sa 2emos mencionado (ueF en los estudios so0re la comprensin
lectora 2ay dos re,erencias (ue son cl+sicas3 las investigaciones de
>aumann so0re el m)todo de instruccin directa y las de Palincsar y >roQn
so0re el programa de ense=an;a recproca' CoincidentementeF son estudios
especialmente orientados a mostrar cu+l es el camino adecuado para
ense=ar estrategias de comprensin' El 2ec2o de (ue estas re,erencias
sean cl+sicas no implica (ue no 2ayan estado su<etas a discusin' A
continuacinF a0ordaremos esas discusionesF no slo por el valor (ue les
otorgamos a las mismasF sino tam0i)n para mostrar cu+l es el estado actual
de la cuestin al respecto'
Una discusin interesante es la (ue 2a instalado Sol) ?&--2F 299&@F
en relacin con el modo en (ue a0ordamos la ense=an;a de la comprensin'
SegEn esta autoraF los tra0a<os (ue se encuentran en la lnea de la
instruccin directa se ,undamentan en el modelo de investigacin Hproceso4
productoIF (ue esta0lece una relacin causal entre las prescripciones para
la ense=an;a y los resultados (ue alcan;ar+n los alumnos' Es decirF si el
pro,esor sigue esos pasosF el alumno los aprender+' Sol) ?&--2@ sostiene
(ue este en,o(ue so0re los procesos de aprendi;a<e desdi0u<a la actividad
mental constructiva del su<etoF (ue aporta sus es(uemas de asimilacin
para dotar de sentido y signi6cado a la lectura' Es decirF si se sostiene una
&%9
perspectiva constructivista del aprendi;a<eF se considera (ue la instruccin
directa pierde de vista a(uello (ue constituye el e<e de los procesos de
ense=an;a y aprendi;a<e' Por elloF Sol) ?299&@ plantea (ue un ,allo crtico en
el en,o(ue de la instruccin directa es no tener en cuenta el 2ec2o de (ue
el alumnoF no slo 2ace a(uello (ue el pro,esor proponeF sino (ue incorpora
esas propuestasF progresivamenteF a trav)s de la autorregulacin de la
actividadF en sucesivas situaciones de lectura y en conte*tos 2a0ituales y
autnomos'
Esta crtica de Sol) puede relacionarse con los estudios so0re la
ad(uisicin de la capacidad de reOe*in consciente so0re un con<unto de
procedimientos intencionales y plani6cadosF como lo son las estrategias (ue
0usca ense=ar la intervencin en comprensin' En este sentidoF es
necesario plantearse cu+l es el recorrido (ue posi0ilita (ue un e*pertoF con
dominio so0re algEn procedimiento \y (ue tiene una comprensin e*plcita
y terica so0re ese procedimiento\F logre (ue un aprendi; ad(uiera el
mane<o e*perto de dic2o procedimiento' Un en,o(ue constructivista del
aprendi;a<e plantea (ue no es su6ciente comunicar a un aprendi; las
ra;ones y las instrucciones e*plicitas so0re el uso de una estrategiaF para
(ue las asimile y 2aga un uso adecuado de las mismas' Desde este
en,o(ueF es una ilusin pensar (ue la e*plicitacin y el car+cter controlado
de una estrategia desde el punto de vista del e*perto puedan convertirse
necesariamente en conocimiento estrat)gico controlado y consciente desde
el punto de vista del aprendi; ?1artF 2999@' La superacin de esta ilusin
est+ relacionada con la perspectiva (ue se adopte acerca del
,uncionamiento y del desarrollo cognitivo' Considerar (ue la construccin
cognitiva se 2ace de ,orma ,undamentalmente inconscienteF implica decir
(ue lo (ue es capa; de 2acer o entender un su<eto a di,erentes edades no
viene determinado por procesos conscientes y plani6cadosF sino (ue es
consecuencia de operaciones y regulacionesF de las (ue el su<eto no es
consciente' Esta consideracin lleva a plantear (ue el acceso a la
conciencia de dic2os procesos es una ela0oracin larga y comple<a' Este
an+lisis est+ en la lnea de lo propuesto por 5armiloT4Smit2 ?&--2@ en su
teora de la redescripcin representacional-' Sa 2emos comentado (ueF
para esta autoraF el desarrollo puede ser entendido como un proceso
recurrente de e/plicitacin, por medio del cual los conocimientos se 2acen
&%&
cada ve; m+s accesi0lesF e*plcitos y productivos para el su<eto' Ao
o0stanteF en el marco de la mencionada teoraF es necesario aclarar (ue el
desarrollo se conci0e en un do0le sentido3 esa e*plicitacin cada ve; mayor
del conocimiento va acompa=ada de otro desarrolloF (ue avan;a 2acia la
procedimentalizacin (ueF si 0ien supone menor Oe*i0ilidad y accesi0ilidadF
posi0ilita conductas autom+ticas e6caces' Esta automati;acin de procesosF
(ue en un momento dado 2an sido controlados y conscientesF tiene (ue ver
con la economa de recursos (ue se pone en <uego por las limitaciones del
procesamiento de la memoria operativa'
Por otra parteF los en,o(ues constructivistas toman una actitud
menos crtica ,rente a la Hense=an;a recprocaI propuesta por Palincsar y
>roQn' En e,ectoF los supuestos vigotsLianos (ue orientan este modelo de
ense=an;a se reOe<an en la necesidad de otorgarle al alumno una mayor
participacinF para trans,ormarlo en un miem0ro activo de la claseF aspecto
(ue 0usca promover la progresiva trans,erencia del control de la actividad
desde el pro,esor 2acia el alumno'
Ao o0stanteF es posi0le aceptar (ue el tipo de participacin (ue el
pro,esor promueva tras el modeladoF durante la instruccin directaF tam0i)n
puede propiciar esta trans,erencia 2acia la actividad autnoma del alumno'
En este casoF lo relevante sera la actitud (ue asume el instructor durante la
pr+ctica guiada (ue promueve el m)todo de instruccin directa' En este
sentidoF lo importante es comprender (ue el paso de la regulacin e*terna a
la autorregulacin es un proceso comple<o y (ue no se logra de manera
inmediata' Consideramos (ue los programas m+s recientes (ue 2emos
presentado ?1ateos y col'F S+nc2e;F Carriedo y AlonsoF "arca 1adruga y
col' y 1cAamara@ intentan 2acerse eco de la comple<idad (ue su0yace a la
intencin de lograr un lector (ue puede supervisar autnomamente todas
las estrategias (ue ,avorecen una 0uena comprensin' Por elloF S+nc2e;
?&--7@ plantea (ue no es su6ciente e*plicar en (u) consiste la comprensin
y las 0uenas estrategias para alcan;arlaN tampoco lo es o0servar como un
e*perto despliega la estrategia adecuada ante un pro0lema planteado en el
proceso de comprensin' Pensar (ue esto es su6cienteF es olvidar el
proceso (ue permiti a un lector e*perto alcan;ar esa periciaF y tam0i)n es
&%2
olvidar (ue cada alumno reeditaF a partir de sus posi0ilidades y con sus
propias particularidadesF dic2o proceso'
Esta Eltima a6rmacin est+ tam0i)n relacionada con otro aspecto (ue
es necesario no soslayar en el en,o(ue metodolgico de la ense=an;a de la
comprensin3 su conte*tuali;acin' Sa 2emos mencionado al respectoF los
aportes de "uti)rre; ?&--2@ y S+nc2e; ?&--7@' En este sentidoF tampoco
0asta con (ue un alumno o0serve la dramati;acin (ue durante el
modelado el pro,esor despliega ante un pro0lemaF sino (ueF adem+sF es
necesario (ue ese pro0lema sea aut)nticamente su pro0lema' De esta
maneraF se 0usca (ue el aprendi;a<e se despliegue en un conte*to 2a0itual
para el alumnoF en el (ue pueda descu0rir (ue las estrategias son
instrumentos para conseguir un o0<etivo o para resolver un pro0lemaF (ue
se 2a planteado en el aula y en relacin con los te*tos de estudio de las
di,erentes asignaturas'
Consideramos (ue esta lnea de an+lisis es la (ue 2a llevado a
1cAamara ?299%aF 299%0@ a proponerF en su programa SE:TF la ense=an;a
de las estrategias a partir de modelos o,recidos por Halumnos e*pertosI' En
dic2o programaF estos modelos despliegan las estrategias a ense=ar con la
intencin de (ue los alumnos puedan despu)s aplicarlas en un conte*to de
aulaF donde se discute y reOe*iona en ,orma grupal so0re la e6cacia (ue
cada alumno alcan;a en el uso de las estrategias (ue se ense=an' En la
propuesta de 1cAamara est+ tam0i)n la intencin de promover un
aprendi;a<e teniendo en cuenta el conte*to en el (ue se producen los
intercam0ios (ueF usualmenteF se dan en las aulas escolares'
En conclusinF la ense=an;a de la comprensin no de0era
desconte*tuali;arse del Proyecto Curricular nstitucional' La Ta0la %'2
resume las posi0les modalidades de intervencin en comprensin
conce0idas por S+nc2e; ?&--7@'
Ta,la >+1 C 'pciones para la intervencin educativa en comprensin de
textos &ela+oradas a partir de 9nc%ez, 0667(
A continuacinF se presentan una serie de posi0ilidades para encarar la
comprensin dentro de un centro educativo con distintos grados de
conte*tuali;acin' Si 0ien se considera (ue la Eltima es la m+s e,ectivaF las
restantes pueden tener cierto grado de e6caciaF siempre (ue se tengan claras sus
&%$
limitaciones'
0. La inter*encin como una
gimnasia para la comprensin
Esta intervencin se reali;a a trav)s de
un cursillo (ue a0orda aspectos de la
compresin' Se supone (ue las
estrategias de comprensin son
2a0ilidades (ue el su<eto puede
aprender a trav)s de una instruccin
espec6ca y al margen de otras
e*periencias de la vida escolar' Esta
intervencin tam0i)n supone (ue los
alumnos podr+n generali;ar las
estrategias aprendidas a otros
contenidosF por(ue no se esta0lece una
relacin directa entre la intervencin y
los contenidos a0ordados en las
asignaturas' Los te*tos (ue se a0ordan
en el curso no son los mismos de las
materias y si lo sonF pueden ser tratados
de ,orma di,erente.
1. La inter*encin como
miniasignatura
Esta posi0ilidad de intervenir es la (ue
generalmente se incorpora en los
centros a trav)s de la actividad de
tutores y orientadores' Esta opcin
comparte los mismos supuestos de la
anterior' Al considerar la intervencin
como una asignaturaF se plantean
tam0i)n los mismos pro0lemas (ue en la
opcin anterior3 la distancia entre los
te*tos y actividades utili;ados por el
orientador y las pr+cticas (ue plantean
los pro,esores so0re los te*tos
acad)micosF la e,ectiva trans,erencia de
lo aprendido en la intervencin al +m0ito
de las asignaturas y la ,alta de ad2esin
del pro,esorado'
4. La inter*encin dentro de una
asignatura
Esta modalidad propone ense=ar las
estrategias en el desarrollo de una de
las asignaturas' En este caso se
aseguraF en el marco de dic2a
asignaturaF la co2erencia entre lo
propuesto por la intervencin en
comprensin y la resolucin de las
di6cultades (ue genera la tarea
acad)mica cotidiana' Si no e*isten
acuerdos e*plcitos acerca de cmo
encarar el tra0a<o con los te*tos en las
di,erentes asignaturasF tam0i)n a(u
puede plantearse el pro0lema de la
trans,erencia de lo aprendido a las
e*igencias particulares de cada
disciplina' Este pro0lema puede derivar
en (ue la intervencin (uede
encapsulada en la materia (ue se
desarrollaF sin reali;arse una e6ca;
trans,erencia al resto de las actividades
acad)micas'
;. La inter*encin como parte del
P@K
En este caso la intervencin en
comprensin se integra en el con<unto
de la vida acad)mica' Una alternativa es
introducir en el 2orario de tutora una
e*periencia intensiva yF al mismo
tiempoF acordar con el resto de los
pro,esores la introduccin de algunos
aspectos en el dictado de las asignaturas
para asegurar la continuidad entre la
e*periencia instruccional en
comprensin y el resto de actividades
acad)micas (ue se desarrollan en las
aulas' En esta modalidad el desa,o es
lograr verdaderos acuerdos para lo cual
es necesario anticipar un proceso en la
institucin (ue promueva varios
aspectos3 (ue los pro,esores compartan
el en,o(ue acerca de los pro0lemas de
comprensinF (ue puedan plani6car
momentos concretos de tra0a<o so0re
los te*tos y (ue se creen instrumentos
de evaluacin de la marc2a del proceso'
Si 0ien el autor propone cuatro modalidadesF tam0i)n plantea
claramente (ue la intervencin m+s e,ectiva es a(u)lla (ue est+ articulada
con el proyecto curricular del centro educativoF en el cual el pro,esor de
cada asignatura asume un compromiso espec6co para el desarrollo de la
ense=an;a de la comprensin'
&%%
A2ora 0ienF la e6cacia de la intervencin conce0ida como parte del
Proyecto Curricular nstitucional tiene sus propias di6cultades y tal ve;F la
m+s importante seaF precisamenteF la de lograr el compromiso del colectivo
docente' Ao se pretende (ue los pro,esores sean especialistas en
comprensinF pero s es necesario o,recer un proceso de ,ormacin (ue
posi0ilite la inclusin de estos contenidos en el proyecto curricular de cada
asignatura' En este casoF es imprescindi0le aclarar (ue si asumimos una
postura constructivista en relacin con el aprendi;a<e del alumnoF tam0i)n
la tenemos (ue asumir en relacin con la capacitacin del pro,esorado' Es
decirF es necesario plani6car cu+les ser+n los recorridos para lograr una
modi6cacin en las pr+cticas docentes anticipando (ue \como lo
planteamos en relacin con los alumnos\F aprender nuevos modos de
gestionar la ense=an;a en las aulas re(uiere de procesos (ue tampoco son
inmediatos' En esta lnea de an+lisisF Carriedo ?&--2@ dise= un modo de
intervencin (ue pretende llegar a los alumnos a trav)s de la intervencin
con los pro,esores' En este estudio se valor tam0i)n la importancia del
modeladoN peroF en este casoF del modelado de la intervencin docenteF
aspecto (ue consideramos una estrategia de capacitacin e,ectiva en la
medida (ue ,acilita la estructuracin de esos nuevos modos de gestionar la
ense=an;a'
Por su parteF "arca 1adruga y col' tam0i)n insisten so0re el 2ec2o
de (ue el entrenamiento de0e reali;arse en conte*tos naturalesF logrando
su inclusin en las di,erentes materias de los dise=os curriculares' Sin
em0argoF 2ay otro elemento (ue nos interesa destacar del programa de
estos autores y es el (ue propone la necesidad de conce0ir una intervencin
Oe*i0le (ue pueda dar ca0ida a los di,erentes recorridos de aprendi;a<e de
los alumnos' Consideramos (ue esta propuesta 2a orientado la
caracterstica (ue ya 2emos destacado del programa3 proponer (ue cada
alumno pueda tomar conciencia de su nivel lector al comien;o y durante el
desarrollo de la intervencin' Esta caracterstica le o,rece al alumno la
posi0ilidad de revisar y reconocer sus aciertos y erroresF como as tam0i)n
autoevaluar su propio proceso de aprendi;a<eF en un conte*to grupal en el
cual cada recorrido personal puede ser con,rontado con los recorridos de
otros su<etos' Pensamos (ue este modo de encarar la ense=an;a de la
comprensinF adem+s de ,avorecer el sostenimiento de la motivacinF como
&%7
dicen los autoresF tam0i)n es una 0uena puerta de entrada a una situacin
de ense=an;a y aprendi;a<e en donde el e*perto modela ,rente a los
alumnos un modo de resolver los diversos pro0lemas (ue se pueden
presentar durante el proceso de comprensin' Lo acertado de esta
propuesta es (ue o,rece la posi0ilidad de (ue cada alumno comprenda (ue
es necesario transitar un procesoF (ue no es inmediato y (ue estar+
condicionado por su modo particular de resolucin de las tareasF modo (ue
en el proceso de aprendi;a<e podr+ ser progresivamente conocidoF
controlado y modi6cadoF para lograr la mayor e6cacia posi0le en la tarea
de comprensin'
Ao o0stanteF es interesante constatar (ueF en los Eltimos a=osF
tam0i)n asistimos al dise=o de intervenciones computari;adas' Como
avan;+0amos anteriormenteF estas intervenciones podran ser Etiles en un
do0le sentidoN por un ladoF posi0ilitaran la adecuacin del sistema
in,orm+tico a las caractersticas individuales yF por otro ladoF permitiran
resolver la resistencia de algunos pro,esores para a0ordar la ense=an;a de
la comprensin en sus aulas ?1cAamara 299%aF 299%0N 1aglianoF 2997N
Ur(u2artF 2997@' A este respectoF consideramos (ue una 0uena
com0inacin de propuestas presenciales y computari;adas es la (ue podra
o,recer la me<or situacin de aprendi;a<e3 a(u)lla en la (ue los procesos
sociocognitivos y la apropiacin individual de las estrategias de
comprensin puedan tener lugar en todos los alumnos' Adem+sF pensamos
(ue la resistencia docente a incluir estos contenidos en sus proyectos de
ense=an;a de0era ser a0ordadaF no circunscri0iendo la ense=an;a de la
comprensin al recurso in,orm+ticoF sino a trav)s de procesos de
capacitacin (ue posi0iliten la comprensin del pro,esorado so0re la
importancia de la inclusin de dic2o recurso en sus proyectos curriculares'
Demos anali;ado en el presente captulo los desarrollos (ue
permiten conocer el en,o(ue actual de la intervencin en comprensinF la
(ue nos muestra un claro per6l metacognitivo' Para elloF 2emos 2ec2o un
recorrido por una serie de programas (ue muestran la evolucin (ueF en los
Eltimos veinte a=osF 2a tenido la ense=an;a de la comprensin' Demos
completado nuestro an+lisis con una mirada m+s sincrnica (ue nos 2a
permitido descri0ir la concepcin actual so0re los aspectos centrales de
&%.
toda intervencin educativa3 los propsitosF los contenidos y la metodologa
de la ense=an;a de la comprensin'
A2ora 0ienF atendiendo a los propsitos del presente estudioF es
necesario encarar un an+lisis centrado en la intervencin en comprensin
en el +m0ito universitario' Ello nos permitir+ a0ordar las especi6cidades (ue
son necesariasF al a0ordar la ense=an;a de la comprensin en la ,ormacin
superiorF as como ,undamentar despu)s la particularidad de nuestra
intervencin' A0ordaremosF puesF estos aspectos en el pr*imo y Eltimo
captulo'
&%8
Ca)/&%lo ? 6 LA INTERVENCIN EN COMPRENSIN LECTORA
EN LA UNIVERSIDAD
?+7 6 9a!ia %#a (%s&iH!a!i"# $e la i#&eve#!i"# e# !o')e#si"# e#
la
Bo'a!i"# %#ivesi&aia
En la ntroduccinF comentamos (ue la preocupacin acerca de las
competencias lectoras de los alumnos atraviesa todos los niveles del
sistema educativo y en di,erentes latitudes' Como ya mencion+ramos
tam0i)nF la e*presin Hlos alumnos no entienden lo que leen- es escuc2ada
,recuentemente en las aulas de nuestras Universidades' A2ora 0ienF en el
+m0ito universitario generalmente esta e*presin va acompa=ada de una
cierta sorpresaF pues parece no corresponderse con las capacidades (ue se
espera encontrar en esos alumnos' Es decirF si nos sorprendemos por las
po0res competencias lectoras de los estudiantes universitariosF es por(ue
tenemos la idea de (ueF en el desarrollo de sus capacidades cognitivasF no
est+ presente algo (ueF a nuestro entenderF de0era 2a0erse logrado' En
este sentidoF es muy ,recuente (ue la Universidad acuse a la Escuela
Secundaria de no 2a0er cumplido satis,actoriamente su ,uncin'
Sin em0argoF tam0i)n se escuc2an otras voces (ue intentan llamar la
atencin so0re el particular desa,o (ue la lectura de los te*tos acad)micos
impone a los (ue inician estudios superiores' En esta lnea de an+lisisF se
plantea (ue la lectura y la escritura en la Universidad presentan una
especi6cidad particularF (ue re(uiere de competencias (ue no son
necesariamente generali;a0les desde e*periencias anteriores de
aprendi;a<e' nduda0lementeF am0os en,o(ues 4(ue pueden ser
complementarios4 derivan en concepciones di,erentes acerca de cmo
&%/
,undamentar la ense=an;a de la comprensin en el nivel universitario'
A0ordaremos a continuacin esos posi0les en,o(ues <usti6cando sus
supuestos y las investigaciones (ue los apoyan'
7.0.0. La inter*encin compensatoria o asistencial
Peridicamente se o,recen estadsticas (ue muestran las di6cultades
(ue los alumnos de los di,erentes niveles educativos tienen en las
competencias lectoras' Por e<emploF 2ace ya m+s de veinte a=osF Callas
?&-/7@ a6rma0a en Estados Unidos (ue el nEmero de alumnos (ue
necesita0an ayuda para adaptarse a la ,ormacin superior aumenta0a
progresivamente' SegEn Platt ?&-/.@F los alumnos (ue necesita0an
asistencia en lectura y escritura en dic2o pas alcan;a0an el 2/^' Con el
paso del tiempo la situacin no parece 2a0er me<orado' SegEn Fis2er e vey
?299.@F la Evaluacin Aacional so0re Desarrollo Educativo en EEUU del a=o
2992 indic (ue slo el $.^ de los alumnosF en condiciones de ingresar a la
,ormacin universitariaF mostra0an un desempe=o competente en la
comprensin de te*tos' Estos datos se o0servan tam0i)n en los restantes
niveles de ense=an;a' En e,ectoF "riggF DaaneF Kin y Cap0ell ?299$@ 2acen
re,erencia a (ue el Departamento de Educacin de los Estados Unidos
report (ue / millones de alumnos entre - y &2 a=os no eran lectores
competentes'
En la :epE0lica ArgentinaF en los Eltimos a=osF los medios de
comunicacin ,recuentemente se 2an 2ec2o eco de las estadsticas (ue
muestran (ue en los primeros a=os de la ,ormacin universitaria se produce
la desercin del 79 ^ de los alumnos' Tam0i)n es muy ,recuente (ue los
medios gr+6cos y televisivos comuni(uen el 0a<o desempe=o en lectura y
escritura (ue muestran los alumnos en las evaluaciones de ingreso a las
Universidades' Por su parteF el 1inisterio de Educacin de la Aacin
ArgentinaF en el !perativo Aacional de Evaluacin de &--7F plantea (ueF a
partir de la comparacin de los resultados de las prue0as de &--7 con los
resultados anterioresF se puede rati6car (ue una de las di6cultades
principales para el +rea de Lengua radica en la comprensin lectora' Estas
di6cultades se o0servaron tanto en los alumnos (ue terminan la escuela
primariaF como secundaria ?1inisterio de Cultura y Educacin de la Aacin
ArgentinaF &--8@'
&%-
Sa0emos (ue el inicio de los estudios superiores e*ige a los alumnos
lograr una 0uena comprensin so0re te*tos m+s comple<os y muy variados'
Por elloF e*isten una serie de estudios e investigaciones (ue parten del
supuesto de (ue es necesario ayudar a los alumnos (ue est+n en riesgo de
,racasarF ante las e*igencias acad)micas de las Universidades' SegEn
SpiresF Duntley4Ko2nson y DuTman ?&--$@F este riesgo se evidencia en (ue
un grupo cada ve; m+s amplio de alumnos no responde con e6cacia a las
pr+cticas de lectura y escritura (ue impone la ,ormacin acad)mica' DodgeF
Palmer y Scout ?&--2@ plantean (ue ello se de0e a (ue los adultos (ue no
leen con e6cacia tienen pro0lemas para supervisar su propio proceso lectorF
lo (ue provoca di6cultades para compensar los ,allos (ue se presentan en
dic2o proceso' Por su parteF Policastro ?&--$@ plantea (ue estos estudiantes
est+n en riesgo de ,racasar por(ue no 2an desarrollado la idea (ue les
permite comprender la importancia de los o0<etivos de lectura y del
conte*to de la tarea en la comprensinN como tampoco 2an desarrollado
estrategias de comprensin y de autoevaluacin del proceso' Teniendo en
cuenta la categori;acin de estrategias de lectura propuesta por 1cAamara
?2997@ y (ue desarrollamos en el captulo anteriorF 1agliano y 1illis ?299$@
demostraron (ue los lectores con punta<es 0a<os en los test estandari;ados
de comprensin lectora tendan a utili;ar m+s ,recuentemente el
procesamiento centrado en la oracinF mientras (ue los lectores 2+0iles
utili;a0an m+s ,recuentemente las otras estrategias de procesamiento local
y glo0al'
Dart y Speece ?&--/@ sostienen (ueF si 0ien es amplia la
investigacin so0re la intervencin en comprensin en el nivel post4
secundarioF la mayora de los estudios son slo descriptivos y no incluyen la
validacin de las propuestas' Estos autores re6eren dos investigaciones (ue
2an intentado evaluar la e6cacia de programas orientados a alumnos
universitarios con di6cultades de lectura' En la primera de ellasF ?Aapoli y
DiltnerF &--$@ se compro0 (ue los alumnos (ue participaron en un curso
so0re desarrollo de lectura lograron me<ores resultados en la evaluacin
post4intervencin (ue el grupo control' El segundo tra0a<o ?SanoLF &--$@
muestra (ueF los alumnos (ue participaron en un curso so0re 2a0ilidades
para la lectura en conte*tos de estudio alcan;aron tam0i)n di,erencias
&79
signi6cativas ,avora0les entre el pre y el postest' Dart y SpeeceF en el
estudio ya mencionado ?&--/@F plantean (ue si 0ien est+ claro (ue muc2os
estudiantes (ue inician estudios superiores necesitan aprender estrategias
de lectura y (ue las instituciones ,ormadoras son sensi0les a esa necesidadF
la e,ectividad de los cursos compensatorios re(uiere de mayor ela0oracin
y compro0acin emprica' Estos autores parten del supuesto de (ue los
pro0lemas de lectura (ue presentan los estudiantes universitarios ?por
e<emploF po0re evaluacin del procesoF ,alta de solucin ante un ,allo en la
comprensinF lagunas en el conocimiento previo o ,alta de 2a0ilidad en el
uso de estrategias de lectura@F de0en ser a0ordados desde una perspectiva
cognitivaF a trav)s de intervenciones (ue apunten a compensar dic2as
di6cultades promoviendo lectores activosN esto esF lectores (ue puedan
autoevaluar su propio procesoF (ue dominen estrategias de interaccin con
el material escrito y (ue puedan organi;ar la in,ormacin para ela0orar el
signi6cado glo0al del te*to' Con este propsitoF los autores dise=aron una
intervencin en la (ue se seleccion la enseHanza recproca, entre los
m)todos de los diversos programas (ue se 2an desarrollado para a0ordar la
comprensin lectora \tal y como vimos en el captulo anterior\' En la
investigacin reali;adaF se=alan la ,alta de antecedentes en la aplicacin de
dic2o m)todo con adultos ?mencionan una sola pu0licacin anterior3 Dodge
y colF &--2@ y 0uscan veri6car el valor de la ense=an;a recproca como
modelo para me<orar la comprensin de los estudiantes universitarios (ue
presentan di6cultades' Los resultados de la investigacin muestran (ue los
alumnos (ue reci0ieron la ense=an;a recproca lograron me<ores resultados
(ue los alumnos del grupo controlN adem+sF esta me<ora se o0serv en
relacin con el uso de las cuatro estrategias descritas por Palincsar y >roQn
en su programa de intervencin ?v)ase el captulo cuatro@' En consecuenciaF
los autores concluyen (ue la ense=an;a recproca podra ser un 0uen
camino para compensar las di6cultades de comprensin (ue presentan los
alumnos en los estudios universitarios'
Estos estudios son 2erederos de la ,uerte tradicin (ue la Psicologa
Cognitiva tiene en el a0orda<e de las di6cultades de aprendi;a<eN tradicin
desde la (ue se suscita la necesidad de alguna intervencin (ue remedie y
compense las di6cultades (ue un creciente grupo de alumnos evidencia en
las evaluaciones de ingreso a las Universidades' Por elloF generalmente este
&7&
tipo de intervenciones se organi;an a trav)s de cursos espec6cos (ue
acompa=an a los alumnos durante los primeros a=os del cursado de la
carrera'
AsimismoF para los 6nes de nuestro estudioF tam0i)n nos interesa
relacionar lo planteado en el p+rra,o anterior con la serie de investigaciones
(ue muestran el desarrollo espont+neo (ue se produce en las estrategias de
lectura en los alumnos (ue ingresan a la Universidad' En e,ecto Ale*anderF
1urp2yF Uoods y ParLer ?&--8@ descri0en en su estudio (ue los alumnosF
durante el transcurso de un semestreF no slo incrementaron el uso general
de estrategias de lecturaF sino (ue aumentaron el uso de estrategias de
procesamiento pro,undo del te*toF como la activacin del conocimiento
previo o la ela0oracin de la macroestructura a trav)s de la identi6cacin
de las ideas principales' MermettenF Mermunt y LodeQi<Ls ?&---@ tam0i)n
con6rmaron (ue los estudiantes universitarios desarrollaran a lo largo del
tiempo estrategias de procesamiento pro,undo del te*to' En su estudioF
descri0en (ue un grupo de estudiantesF durante el perodo de dos
semestresF demostraron un aumento en el uso de estrategias de
procesamiento pro,undo del te*to' A las dos ya mencionadas en el estudio
anteriorF se agregan3 el esta0lecimiento de relaciones (ue evidencian el
tratamiento glo0al del te*toF an+lisis crtico del contenido del materialF
capacidad de supervisar y autoevaluar el proceso de comprensin y
trans,erencia del contenido del te*to a otros conte*tos' Por su parteF >raten
y Stromso ?299$@ no slo con6rman estos resultados sino (ue agregan (ueF
en este desarrolloF los alumnos van mostrando una mayor Oe*i0ilidad en el
uso de estrategias segEn el conte*to de la tarea' Por e<emploF mayor uso de
estrategias de organi;acin del material y de con6rmacin de la
comprensin en el conte*to de preparacin para el e*amen'
SegEn los datos de estos estudiosF se podra a6rmar (ue las
e*igencias acad)micas de la ,ormacin universitaria ,avoreceran el
desarrollo espont+neo de estrategias de lectura' Este desarrollo permitira
(ue los alumnos avancen 2acia el uso de estrategias de procesamiento local
y glo0alF segEn la categori;acin de 1cAamara ?299%0@' PeroF otro dato (ue
nos interesa destacar es (ue >raten y Stromso ?299$@ agregan (ueF el
desarrollo espont+neo y la mayor Oe*i0ilidad en el uso de las estrategias
&72
son evidentes slo en los alumnos con me<ores posi0ilidades de
comprensin' Por elloF segEn lo (ue venimos tratandoF sera posi0le
descri0ir la situacin como sigue3 los alumnos (ue ingresan a la Universidad
podran ser evaluados con test estandari;ados de comprensinF
evidenciando (ue los individuos con punta<es 0a<os son los (ue despliegan
estrategias super6ciales (ue llevan a ela0orar representaciones
,ragmentadas y poco co2erentes' Por otra parteF la ,ormacin universitaria
impondra a todos los alumnos e*igencias acad)micas (ue ,avoreceran el
desarrollo espont+neo de las estrategias de lectura' PeroF en este desarrollo
espont+neoF los alumnos m+s ,avorecidos no seran los (ue m+s lo
necesitanF sino a(uellos (ue al iniciar la Universidad ya conta0an con
0uenas competencias lectoras'
nduda0lementeF la situacin antes descripta re,uer;an la idea de (ue
es necesario intervenir so0re los alumnos (ue muestran algEn d)6cit en las
estrategias de lectura al iniciar los estudios universitariosF por(ue seran
estos alumnos los (ue menos se 0ene6ciaran del desarrollo espont+neo
(ue se producira a trav)s del intercam0io con los te*tos universitarios y
con los nuevos desa,os (ue estos te*tos plantean'
Sin em0argoF como ya lo mencion+ramosF e*iste otro en,o(ue para
a0ordar la comprensin de te*tos en la ,ormacin universitaria' Anali;amos
a continuacin este en,o(ue (ue reOe*iona acerca de la especi6cidad de las
pr+cticas lectoras y escritoras (ue se producen en el +m0ito universitario y
disciplinar'
7.0.1. La inter*encin propedutica? enseHar a leer y a escri+ir en el
conte/to de las prcticas discursi*as de una disciplina.
En este apartado y en el siguiente a0ordaremos los estudios (ue
anali;an los aprendi;a<es (ue es necesario promover en la Universidad para
(ue los estudiantes puedan ad(uirir las pr+cticas discursivas propias de la
disciplina o0<eto de ,ormacin' Por lo tantoF si a partir de a2ora nos
re,erimos a las pr+cticas de lectura y escritura acad)micasF es por(ue
dic2os estudios se re6eren a am0as pr+cticas'
&7$
Consideramos (ue plantear la ense=an;a de la lectura y la escritura
en la Universidad implica poner en discusin concepciones muy arraigadas
acerca de cmo y cu+ndo se produce el proceso de al,a0eti;acin'
PrecisamenteF varias voces se 2an al;ado reclamando la necesidad de
re,ormular nuestras ideas acerca de lo (ue entendemos por al,a0eti;acin'
Aos interesa a(u 2acer algunas apreciaciones a partir de una de esas
voces3 Uells ?&-/8@ y su modelo de al,a0eti;acin' SegEn este autorF 2ay
algo en lo (ue todos parecen estar de acuerdo3 la al,a0eti;acin implica el
aprendi;a<e del lengua<e escrito' Sin em0argoF tam0i)n plantea la necesidad
de resolver la polisemia (ue se 2a generado en relacin con el t)rmino
Hal,a0eti;acinIF a partir de en,o(ues parciales so0re dic2o ,enmeno' Por
elloF Uells presenta un modelo de al,a0eti;acin de cuatro niveles (ue
0usca integrar las concepciones identi6cadas 2asta el momento y a las (ue
considera parciales'
En el modelo ela0orado por Uells se distinguen cuatro niveles3
&] E<ecutivo \ 2] Funcional J $] nstrumental \ %] Epist)mico
El primer nivel de al,a0eti;acin llamado e$ecuti*oF pone el )n,asis en
el aprendi;a<e del cdigo' Al,a0eti;arse segEn esta perspectiva implica
ad(uirir a(uellas 2a0ilidades (ue permiten (ue un mensa<e escrito pueda
ser decodi6cado para acceder a su ,orma oral y tam0i)nF a(uellas
2a0ilidades (ue permiten (ue un mensa<e 2a0lado pueda ser codi6cado por
escrito acorde con las convenciones de las reglas de conversin gra,ema4
,onema'
El nivel funcional en,ati;a los usos del sistema escrito en la
comunicacin interpersonal' Al,a0eti;arse segEn esta perspectiva es ser
capa; de resolver las demandas (ue la sociedad nos impone con el lengua<e
escritoF como pueden ser leer el peridicoF escri0ir una solicitud de empleoF
seguir las instrucciones (ue e*plican cmo usar un electrodom)stico o
completar un ,ormulario determinado' Desde un punto de vista curricularF el
nivel funcional implica el aprendi;a<e del cdigo escrito' Ao o0stanteF
tam0i)n se reconoce (ue la ,orma del lengua<e escrito varia segEn el
conte*to y el usoF por lo tantoF es necesario (ue los estudiantes reci0an la
&7%
instruccin (ue les permita resolver situaciones relacionadas con los
di,erentes tipos de te*tos'
El tercer nivel es el instrumental o informati*o' A(uellos (ue adoptan
esta perspectiva son muy concientes del rol (ue <uega la al,a0eti;acin en
la comunicacin del conocimientoF especialmente el conocimiento de las
disciplinas de 0aseN por elloF en,ati;a el rol de la lectura' La escritura tiende
a ser tratada como algo menos importanteF pues es vista como el
instrumento (ue permite recordar lo (ue se 2a aprendido' En este nivelF el
)n,asis est+ puesto particularmente en la lecturaF por(ue permite acceder
al conocimiento acumulado por la sociedad y )sta sera la ,uncin primordial
del proceso de al,a0eti;acin'
El cuarto y Eltimo nivel (ue el autor propone en su modelo es el
epistmico' En cada uno de los niveles anterioresF pero particularmente en
los dos EltimosF se en,ati;a el 2ec2o de (ue la comunicacin es la ra;n de
ser de un sistema de escritura' Sin em0argoF destacar slo la ,uncin
comunicativa no permite reconocer los cam0ios (ue la lectura y la escritura
provocan en la mente de los individuos yF por e*tensinF en las sociedades a
las (ue pertenecen esos individuos' Al,a0eti;arseF segEn esta cuarta
perspectivaF es poseer di,erentes modos de utili;ar y trans,ormar el
conocimiento y la e*periencia' Desde un punto de vista curricularF en este
nivelF la conducta al,a0eti;ada es vista simult+neamente desde dos puntos
de vista3 un modo de usar el lengua<e y un modo de pensamientoN por elloF
las actitudes (ue de0en ser promovidas por las instituciones educativas se
relacionan con la creatividadF la e*ploracin y la evaluacin crtica'
Por supuestoF en cual(uier situacin (ue impli(ue esta0lecer
signi6cados en relacin con los te*tosF los cuatro niveles est+n implicados'
Tanto la composicin como la interpretacin de un te*to escrito re(uieren3
el control del cdigo escritoF tomar conciencia del registro apropiado para la
ocasinF la relacin precisa y e*plcita de la ,orma lingRstica con la
estructura conceptual y una e*ploracin creativa e intencional de las
alternativas contenidas en el te*to' Cada una de estas cuatro perspectivas
aporta un aspecto importanteF si nos interesa comprender la al,a0eti;acin'
Pero al mismo tiempo es claro (ue 2ay entre los niveles una relacin de
inclusin' En este sentidoF segEn UellsF el cuarto nivel ?epistmico@
&77
representa la respuesta m+s adecuada a la pregunta so0re (u) es la
al,a0eti;acin'
La potencia de este modeloF para el propsito (ue nos ocupaF est+
dada por(ue nos presenta al proceso de al,a0eti;acin como algo (ue se va
desarrollandoF en la medida (ue nuevas e*periencias de ,ormacin
re(uieren comprender y producir te*tos (ue plantean nuevos desa,os' De
esta ,ormaF la pregunta tan generali;ada acerca de las competencias
lectoras y escritoras de los alumnos (ue ingresan a la Universidad co0ra
otro sentido' Pensar (ue la ,ormacin universitaria impone nuevos desa,os
a las posi0ilidades de comprender y producir te*tos nos permite
descentrarnos de la (ue<a acerca de las competencias lectoras (ue traen los
alumnos (ue llegan a la UniversidadF para poder centrarnos en el an+lisis de
cu+les son los particulares desa,os (ue la ,ormacin acad)mica y la ,utura
pr+ctica pro,esional demandar+n al <oven o al adulto (ue ingresa a la
Universidad' Por otro ladoF ad2erirse a este en,o(ue nos permite ale<arnos
de un peligro evita0le3 centrar la intervencin en comprensin desde la idea
de (ue 2ay algEn d)6cit en los alumnos (ue es necesario enmendar'
Catalogar como incompetente a un alumno (ue est+ iniciando un proyecto
de ,ormacin es realmente peligroso por la e*clusin (ue esto puede
generar' Ao estamos desestimandoF de ningEn modoF la necesidad y la
conveniencia de (ue toda institucin de ,ormacin superior asista a los
alumnos (ue evidencian la ,alta de estrategias e6caces de lectura' Lo (ue
proponemos es (ue una institucin universitaria puede asumir una posicin
di,erenteF si piensa (ue todos los alumnosF partiendo de las posi0ilidades
(ue evidencia cada unoF re(uiere de algEn tipo de acompa=amiento
orientado a ense=ar las pr+cticas discursivas propias de una comunidad
acad)mica'
Un grupo de investigaciones 2a tomado esta ideaF delineando el
en,o(ue (ue espec6camente de0era tomar en la Universidad el tra0a<o
so0re los te*tos ?:ussellF &--9F 299$N CandyF &--7N C2almers y FullerF
&--.@' Estos estudios se enmarcan dentro del movimiento denominado
alfa+etizacin acadmica. Desde este en,o(ueF se considera (ue la
Universidad necesita dise=ar una propuesta (ue encare las competencias
lectoras y escritoras de los alumnosF pero desde la idea de al,a0eti;acin
&7.
(ue propone Uells' Es esa ideaF la (ue nos permite comprender (ue las
e*igencias particulares de la UniversidadF en cuanto a las competencias de
lectura y escritura del estudianteF re(uieren un a0orda<e espec6coF como
consecuencia del aporte particular (ue la propia Universidad o,rece al
proceso de al,a0eti;acin del su<eto' A0ordaremosF puesF a continuacinF
los supuestos y orientaciones de esta al,a0eti;acin acad)mica ya (ue
marca sus particulares tendencias so0re el modo de encarar la intervencin
en comprensin y produccin de te*tos en el +m0ito universitario'
?+ 1 G El )o!eso $e alBa,e&i4a!i"# y la Bo'a!i"# %#ivesi&aia*
La alBa,e&i4a!i"# a!a$5'i!a
En el mundo anglosa<nF en los Eltimos a=osF se 2a venido desarrollando
esta nueva corriente pedaggica (ueF 0a<o el t)rmino Hal,a0eti;acin
acad)micaIF plantea claramente los supuestos (ue de0en orientar la
intervencin en comprensin y produccin de te*tos en la ,ormacin
universitaria' Carlino ?2992F 299%aF 299%0F 2997aF 29970@ 2a pu0licado en
el mundo de 2a0la 2ispana artculos e investigaciones (ue se sustentan en
esta corriente' En una de estas o0ras ?299%0@F presenta los supuestos de la
al,a0eti;acin acad)mica3
&' Los modos de leer y escri0ir cuando se 0uscaF ela0ora y produce
conocimiento no son iguales en todos los +m0itos acad)micos ?:ussellF
&--9@' Por elloF de0emos cuestionar la tendencia a considerar (ue la lectura
y la escritura son procesos 0+sicos cuya responsa0ilidad ata=e a la escuela
elemental o secundariaF es decirF (ue slo se ad(uieren antes de ingresar a
la Universidad'
2' La particularidad de las pr+cticas de lectura y escritura acad)micas
est+ sustentada en el 2ec2o de (ue una disciplinaF no slo es un espacio
conceptualF sino tam0i)n discursivo y retrico ?>ogel y D<orts2o<F &-/%@' Es
decirF cada disciplina tiene pr+cticas discursivas (ue la caracteri;an' Por lo
tantoF un alumno universitario no slo de0e aprender las nociones y
m)todos de una materiaF sino tam0i)n los modos de leer y escri0ir (ue son
propios de esa disciplina'
$' Si la al,a0eti;acin sostiene (ue la escritura y la lectura de0en ser
instrumentos del pensamientoF (ueda claro el valor (ue tienen esas
&78
pr+cticas de la lectura y la escritura para ela0orarF asimilar y apropiarse de
un campo de conocimientoF es decirF para aprender una disciplina'
%' Aprender un campo de conocimiento es tam0i)n aprender las
estrategias (ue posi0iliten a los ,uturos pro,esionales seguir los cam0ios
(ue toda disciplina va atravesando a trav)s del tiempo' Los alumnos
necesitan seguir aprendiendo despu)s de 2a0er 6nali;ado los estudios
,ormalesN por elloF es necesario ense=arF adem+s de contenidosF las
estrategias para ad(uirir esos contenidos por su cuenta ?CandyF &--7@'
En sntesisF la al,a0eti;acin acad)mica plantea (ue la lectura y la
escrituraF propias del nivel universitarioF no son 2a0ilidades generali;a0lesF
sino (ue se aprenden dentro de una matri; disciplinar en la medida (ue se
relacionan de modo espec6co con dic2a disciplina' En este sentidoF las
e*igencias de lectura y escritura de la ,ormacin pro,esional se aprenden
cuando se tiene la ocasin de a,rontar la lectura acad)mica y la produccin
discursiva propia de cada disciplina o materia'
As puesF conce0ir la intervencin en comprensin en el +m0ito
universitarioF desde el en,o(ue de la al,a0eti;acin acad)micaF implica
anticipar un proceso de aprendi;a<e (ue de0er+ ser recorrido por todos los
alumnosF independientemente de las competencias lectoras (ue 2ayan
podido desarrollar 2asta el momento'
De todos modosF nos interesa aclarar a(u (ueF a nuestro modo de
verF los supuestos de la intervencin compensatoria y proped)utica no se
e*cluyen entre s' Todo lo contrarioF pues pensamos (ue tener en cuenta
am0os supuestos nos permite asumir la necesidad de atender a los posi0les
recorridos de los alumnos' Por un ladoF ser+ necesario (ue la intervencin
en comprensin anticipe las competencias para la lectura y la escritura (ue
todo estudiante de0er+ aprender para su progresiva incorporacin a la
comunidad acad)mica a la (ue 2a decidido pertenecer' PeroF por otro ladoF
tam0i)n es oportuno estar atentos al apoyo (ue ser+ necesario
proporcionar cuando se evidencien di6cultades de adaptacin a esas
nuevas e*igencias de lectura y escritura'
&7/
Sa 2emos aclarado (ue los estudios (ue promueven la al,a0eti;acin
acad)mica se re6eren a am0as pr+cticas3 lectura y escritura' Si en el
presente marco tericoF nos 2emos centrado en el an+lisis de las
competencias lectoras es por los o0<etivos (ue nos 2emos planteado para
nuestro estudio3 valorar una intervencin educativa orientada
espec6camente a ,avorecer la comprensin lectora'
Dasta a(u 2emos podido ,undamentar cu+les son los supuestos (ueF
a nuestro criterioF de0eran <usti6car la intervencin en comprensin en el
+m0ito universitario' Es decirF 2emos respondido al Mpara quN- encarar
dic2a intervencin' Auestro inter)s es tam0i)n anali;arF como lo 2emos
2ec2o en el captulo precedenteF los otros dos aspectos (ue caracteri;an a
toda intervencin educativa3 los contenidos y la metodologa de la
ense=an;a' A continuacin responderemos entonces a las preguntas
MquN- y McmoN- ense=ar para comprender un te*to' A0ordamos am0os
temas poniendo en discusin algunos aspectos (ue 2acen a la especi6cidad
de la intervencin en comprensin en el +m0ito universitario'
?+= G Los !o#&e#i$os $e la i#&eve#!i"# e# !o')e#si"# e# el
F',i&o %#ivesi&aio
En el captulo precedenteF cuando a0ordamos el tema de los contenidosF
sinteti;amos (ue en la actualidad los programas tienen un claro per6l
metacognitivo y apuntan a desarrollar una serie de estrategiasF <unto a la
capacidad de supervisin y autorregulacin de las mismasF en ,uncin de las
demandas de la tarea y los o0<etivos del lector' :etomaremosF a
continuacinF el an+lisis de esas estrategias por separadoF para se=alar el
particular desa,o (ue impone la ense=an;a de cada una de ellas en la
,ormacin superiorN lo (ue nos permitir+ luegoF precisar las re,ormulaciones
(ue 2emos considerado necesarias para adecuar nuestra propuesta a las
demandas de la vida acad)mica universitaria'
7.4.0. #cti*ar el conocimiento de dominio del su$eto
Esta estrategia toma una particular dimensin en el +m0ito
universitario3 BSo0re (u) dominios tienen conocimiento los su<etos (ue
inician estudios superioresC Uno podra suponer (ue los alumnos (ue
&7-
ingresan a la Universidad 2an construido conocimientos generales acerca
de varias +reas de conocimiento ?2istoriaF geogra,aF comunicacinF
0iologaF etc'@ (ue pueden ,avorecer la apro*imacin a los te*tos
universitarios' Ao o0stanteF en muc2as ocasionesF los te*tos de la ,ormacin
superior implican un salto cualitativamente importante en relacin con los
conocimientos (ue suponen en el lector' En e,ectoF en algunos am0ientes
acad)micos ?en las unidades acad)micas argentinas esto es muy ,recuente@
se valora la lectura de H,uentesI directas' Es decirF la apro*imacin a
determinada teora o marco conceptual se produce a trav)s de la lectura de
los te*tos producidos por los autores (ue 2an desarrollado dic2o marco
conceptual' De esta ,ormaF el salto del (ue 2a0l+0amos anteriormente se
produce por(ue los alumnos del nivel secundario pasan de la lectura de
te*tos de estudio ?manuales producidos para tal 6n@F a la lectura de te*tos
producidos por y para los miem0ros de una determinada comunidad
acad)mica' Dic2os te*tos suelen tener una gran densidad conceptualF por el
simple 2ec2o de (ue suponen en el lector un con<unto de conocimientos
(ue los alumnos aEn no 2an construido'
!tro particular desa,o en la lectura de los te*tos acad)micos est+
dado por el voca0ulario utili;adoF especialmenteF por los t)rminos (ue las
ciencias seleccionan para nom0rar las entidades conceptuales (ue
desarrollan' En e,ectoF sa0emos (ue las ciencias utili;an t)rminos e*trados
del lengua<e ordinario y del sentido comEnF pero a condicin de someterlos
a un e*amen lgicoF con el propsito de depurarlos de sus signi6caciones
originarias o connotaciones espurias y de rede6nirlos en el interior de un
sistema de conceptos articulado y preciso' Por otro ladoF sa0emos (ue el
lengua<e ordinario encierra en su sem+ntica una 6loso,a espont+nea acerca
del mundo de los o0<etos' Castorina ?&-/-@ designa como los poderes del
lengua$e- al o0st+culo epistemolgico (ue puede producir el 2ec2o de (ue
alumnos activen el voca0ulario (ue poseen ?es decirF el ordinario@ sin poder
tomar distancia de )lF es decirF sin someterlo a esa crtica (ue se re(uiere
para no con,undirlo con los t)rminos (ue 2an sido re4signi6cados dentro de
una disciplina concreta o de un marco terico espec6co'
Ao o0stanteF esto no implica (ue 2aya (ue eliminar la lectura de Hlas
,uentesI del +m0ito universitario' Auestro propsito es llamar la atencin
&.9
so0re el particular conte*to (ue ,recuentemente toma la comunicacin
escritor4lector en la Universidad3 los alumnos leen te*tos (ue no ,ueron
escritos para ellos' Xste es un conocimiento (ue de0emos o,recer a los
<venesF para (ue comprendan el particular despliegue (ue tiene la
estrategia de activacin del conocimiento previo en la UniversidadN
especialmenteF cuando se a0orda la lectura de materiales (ue no son
escritos para su<etos en proceso de ,ormacin' De esta maneraF
,avorecemos (ue el alumno pueda reconocer este tipo de te*tosF
discriminando (ue las posi0les di6cultades de comprensin no
necesariamente se relacionan con un d)6cit del lector' nduda0lementeF
este aspecto tam0i)n se=ala el particular desa,o (ue todo ,ormador de
pro,esionales tiene al seleccionar los te*tos de estudio de su asignatura
?retomaremos este aspecto al anali;ar los aspectos metodolgicos@'
7.4.1. #cti*ar el conocimiento del su$eto so+re las superestructuras
para e*aluar la co%erencia te/tual e identi:car la informacin
rele*ante.
Capacitar a los alumnos para el despliegue de esta estrategia en el
+m0ito universitario re(uiere reOe*ionar acerca de varios aspectos' En
primer lugarF es necesario reOe*ionar so0re las caractersticas estructurales
de los te*tos universitarios yF en particularF de a(uellos (ue se producen
dentro de la disciplina o0<eto de estudio' En e,ectoF a6rmar (ue una
disciplina no slo es un espacio conceptual sino tam0i)n discursivo y
retrico ?>ogel y D<orts2o<F &-/%@F nos impone estar atentos a las
particularidades (ue presentan los te*tos acad)micos de cada disciplina' En
este sentidoF la primera advertencia (ue de0emos 2acer es (ue no sera
pertinente a0ordar las caractersticas estructurales de los te*tos
universitarios en ,orma generalF es decirF desprendi)ndonos de la modalidad
discursiva (ue cada comunidad cient6ca asume en el an+lisis de
determinado o0<eto de estudio' Por otra parteF dic2a modalidad discursiva
seguramente estar+ condicionadaF no slo por las caractersticas del o0<eto
o dominio del conocimiento de (ue se trateF sino tam0i)n por los supuestos
tericos (ue la comunidad acad)mica asumeF priori;a o privilegia en
relacin con el estudio de dic2o o0<eto'
&.&
Teniendo en cuenta el +rea de conocimiento en la cual se reali; el
presente estudioF centraremos el an+lisis en las caractersticas estructurales
de los te*tos de las Ciencias Sociales' Sin em0argoF es necesario aclarar
(ue el espectro (ue nos a0re la denominacin HCiencias SocialesI es muy
amplioF de manera (ue las caractersticas estructurales comunes (ue
de6niremos pueden encontrar e*cepciones o re(uerir+n re,ormulaciones
espec6casF tanto en relacin con la particular disciplina de re,erenciaF como
con los propsitos concretos (ue persiga el te*to acad)mico' Por e<emploF
seguramente podremos encontrar particularidades (ue di,erencien los
te*tos de la Filoso,aF con los del Derec2o o de la PedagogaF a pesar de (ue
las tres disciplinas comparten el car+cter de Ciencias Sociales' AsimismoF es
pro0a0le (ue encontremos di,erencias en ,uncin del propsito del material
te*tualN por e<emploF en el +m0ito de la investigacin m)dica podremos
acceder a un te*to (ue e/plique los mecanismos de la divisin celularF
mientras (ue una tesis so0re varias posi0ilidades de inseminacin arti6cialF
ser+ a0ordada a trav)s de un te*to (ue argumente a ,avor de la alternativa
(ue se propone' El 2ec2o de centrarnos en las Ciencias Sociales se de0e a
(ue el entrenamiento se reali; tra0a<ando con te*tos del +m0ito de la
Pedagoga yF m+s espec6camenteF so0re aspectos sociopolticos de la
educacin'
Por otra parteF cuando mencionamos en el Captulo 2 el pro0lema de
la clasi6cacin de los te*tosF tam0i)n nos re,erimos a la importancia de los
aspectos microdiscursivos en la comprensin de los te*tos acad)micos' En
este sentidoF es necesario aclarar (ueF en el +m0ito universitarioF la
ense=an;a de la estrategia (ue estamos considerando implicara a0ordar
dos aspectos' Por un ladoF el conocimiento de las caractersticas
estructurales de los te*tos de la disciplina o0<eto de estudioF necesario para
evaluar la co2erencia glo0al y la identi6cacin de la in,ormacin relevante'
PeroF por otro ladoF esto de0e completarse con el an+lisis de los aspectos
microdiscursivos (ue suelen o0staculi;ar la comprensin de los te*tos
acad)micos' DedicaremosF puesF los siguientes apartados al e*amen de
am0os aspectos'
Los aspectos macrodiscursi*os de los te/tos de la formacin
uni*ersitaria en @iencias 9ociales
&.2
La comple<idad de los te*tos universitarios se evidencia tam0i)n en su
organi;acin' "eneralmenteF estos te*tos muestran un entramado
estructural (ue ad(uiere caractersticas di,erentes segEn el propsito
comunicativo' Como primera apro*imacinF podramos a6rmar (ue los
te*tos de las Ciencias Sociales presentan un entramado de 0ases
e/positi*o3e/plicati*a y argumentati*a, dondeF en generalF encontramos
una oscilacin en el predominio de cada una de ellas' Antes de pasar a
anali;ar sus caractersticas y di,erenciasF podemos a6rmar (ue am0as
tienen un aspecto comEn3 constituyen una e*posicin ra;onada ya sea de
un temaF de la solucin de un pro0lema o de la ,undamentacin de una
opinin' Es este desarrollo discursivo del ra;onamiento el (ue con6gura la
0ase y el entramado comEn a los te*tos e*positivo4e*plicativos y
argumentativosF y lo (ue <usti6ca (ue los dos tipos de secuencias apare;can
com0inadas ?Stern y DallF 2999@'
Cuando a0ordamosF en el presente tra0a<oF la importancia de la
superestructura en el proceso de comprensin ?Captulo 2@F mencionamos
las investigaciones (ue 2an permitido comprender el valor del conocimiento
de los te*tos e*positivos en un conte*to de aprendi;a<e' Tam0i)n
descri0imos los modos de organi;acin (ue toman este tipo de te*tos
mostrando di,erentes clasi6caciones' BPor (u) 2a0lamos en este momento
de una 0ase e/positi*o3e/plicati*aC Como a6rma _lvare; ?299&@F la
denominacin de He*positivoI se asocia ,recuentemente a He*plicativoI e
Hin,ormativoI 2aci)ndose un uso indiscriminado de estos t)rminos como
consecuencia de la pro*imidad conceptual (ue o0servamos entre ellos' Este
autorF despu)s de comparar las de6niciones del D:AEF desec2a el t)rmino
in,ormar por ser demasiado vago y propone la denominacin de te*to
e/positi*o3e/plicati*o, por la alta ,recuencia en (ue aparecen me;cladas en
los te*tos la e*posicin y la e*plicacin' La principal di,erencia entre am0as
podramos encontrarla en la intencin de cada una3 mientras en la
e*posicin se 0usca presentar o mostrar una serie de 2ec2os o
in,ormacionesF en la e*plicacin se pone el acento en ,acilitar la
comprensin de esos 2ec2os' Si de6nimos al te*to e*positivo4e*plicativo
diciendo (ue su propsito ,undamental es presentar una serie de ideas con
la intencin de e*plicar o 2acer comprensi0les esas ideasF entendemos el
valor social (ue tienen estos te*tos' En este sentidoF la mayor parte de los
&.$
te*tos (ue se utili;an en el +m0ito acad)mico4educativo pertenecen a este
tipo de te*to' "eneralmenteF el discurso e*positivo4e*plicativo se presenta
como un sa0er ya construido y legitimado socialmente &9egCn las
in*estigaciones cient:cas de los Cltimos *einte aHos, el proceso de
comprensin lectora se conci+e como'-(N o como un <uicio (ue con6rma un
sa0er terico acerca de un determinado ,enmeno &.n esta in*estigacin
se constata el denominado efecto de los ni*eles.'-(' Por elloF so0re el
con<unto de los discursos e*plicativosF el discurso cient6co es el m+s
representativo' En este discurso aparece claramente el a,+n de e*plicar un
2ec2o o ,enmeno con el mayor es,uer;o de ,ormali;acin y o0<etividad
posi0leF con la intencin de disminuir las marcas lingRsticas de
su0<etividad' Se persigue especialmente la precisin y el rigorF por(ue lo
(ue se 0usca es 2acer comprender determinados ,enmenos' Ao se trata de
inOuir o persuadir al receptor y es en estoF <ustamenteF en lo (ue el te*to
e*positivo4e*plicativo se di,erencia del argumentativo'
En e,ectoF el te*to argumentati*o tiene como ,uncin primordial
persuadir so0re la convenienciaF utilidad o <uste;a de una ideaF 2ec2o o
interpretacin de la realidad' Al igual (ue el te*to e*positivo4e*plicativoF la
argumentacin est+ presente en muc2os aspectos de nuestra vida' En este
casoF podramos decir (ue la evolucin de las sociedades 2a llevado a de<ar
de e<ercer el control social por el uso de la ,uer;aF dando lugar al
intercam0io m+s li0re y Ouido de ideasN intercam0io (ue implica recurrir a
m)todos discursivo4argumentativos para o0tener la ad2esin de los
individuos y lograr as su participacin voluntaria en el desarrollo de los
sistemas polticosF econmicos y culturales ?Perelman y !l0retc2 4TytecaF
&-.-@' CiertamenteF uno de los aspectos centrales de la vida moderna es la
capacidad de persuasin (ue se despliega entre los seres 2umanos y (ue
consiste en inducir a una persona a reali;ar una accinF a creer en algo o
sostener determinada idea' Esta induccin se lleva adelante por medio de
procedimientos discursivos (ue implican el uso de t)cnicas argumentativas'
Eco ?&-8.@ reconoce la e*istencia de di,erentes grados de ra;onamiento
persuasivo (ue van desde una persuasin 2onesta ?como la del
ra;onamiento 6los6co puro@ 2asta la persuasin enga=osa ?tpica del
discurso pu0licitario@F en la (ue suelen utili;arse verdades a medias o
&.%
conceptos (ue no se corresponden con la realidad para o0tener la ad2esin
de las audiencias'
As como 2emos podido anali;ar las posi0les ,ormas (ue toman los
te*tos e*positivos ?Captulo 2@F tam0i)n podemos a6rmar (ue el es(uema
0+sico de un te*to argumentativo consiste en poner en relacin una serie
de argumentos con una conclusin a la (ue se (uiere llegar' SegEn Alvare;
?299&@F la argumentacin consta de las siguientes partes3
K. Kntroduccin' El propsito ,undamental a(u es presentar el tema y
predisponer al lector a ,avor de la tesis (ue se intenta presentar'
KK. ./posicin de %ec%os' A(u el escritor relata datos y 2ec2os (ue
,uncionan como premisas para (ue el lector cono;ca la tesis de,endida
y se sitEe a ,avor del argumentador'
KKK. ./posicin de los argumentos' Se e*ponen los argumentos (ue se
estiman oportunos para de,ender la tesis presentada y (ue tam0i)n
son utili;ados para re,utar los argumentos contrarios'
KV. @onclusin. :ecapitulacin de lo m+s importante (ue se 2a
e*puesto como modo de re,or;ar los argumentos utili;ados'
Demos planteado (ue los te*tos de estudio de la Ciencias Sociales
presentan un inter<uego de las estructuras e*positivo4
e*plicativasVargumentativas' Esto (uiere decir (ue segEn el propsito
comunicativo del escritor asistiremos a un mayor predominio de lo
e*positivo4e*plicativo o de lo argumentativo' A2ora 0ienF llegados a este
punto del an+lisis ca0ra preguntarse B(u) particulares desa,os imponen
estos te*tos a la comprensin por parte de los alumnos universitariosC
SegEn lo (ue ya mencion+ramos acerca del concepto de superestructuraF el
conocimiento de este particular entramado y su identi6cacin en los te*tos
sera un ,acilitador del proceso de identi6cacin de las ideas importantes'
Por lo tantoF los aspectos superestructurales caractersticos de los te*tos de
la disciplina son los (ue de0eran a0ordarse con los estudiantes para
,acilitar la evaluacin de la co2erencia y la identi6cacin de la in,ormacin
relevante' Ao o0stanteF a ello 2emos de a=adir otro desa,o importante (ueF
como ya avan;amosF est+ dado por la propia comple<idad (ue presentan
los te*tos a nivel de lo (ue 2emos denominado aspectos microdiscursi*os'
Dedicaremos el pr*imo apartado al an+lisis de dic2os procedimientos'
&.7
Los aspectos microdiscursi*os de los te/tos de la formacin
uni*ersitaria en @iencias 9ociales
E*isten investigaciones ?LemLeF &--8N Pereira y Di St),anoF 299&@ (ue
muestran la particular comple<idad de los te*tos acad)micos e*positivo4
e*plicativos (ue circulan en la Universidad y (ue se mani6esta en la
2eterogeneidad de sus articulaciones proposicionales' En la misma lnea de
an+lisisF 1arn y Dall ?299$@ 2an anali;ado los denominados puntos
crticos de incomprensin- F (ue provienen de las caractersticas
enunciativas propias de los te*tos (ue comunican conocimientos y (ue son3
la pretensin de o0<etividadF la construccin de las competencias
epist)micos del su<eto enunciador y del su<eto lector y el ocultamiento del
car+cter argumentativo del te*to' Siguiendo a las autoras citadasF estas
caractersticas enunciativasF al ser puestas en relacin con los
procedimientos microdiscurisvosF producen diversos e,ectos so0re la
comple<idad y di6cultad de la lectura comprensiva (ue son ,recuentes en los
te*tos acad)micos y (ue mencionamos a continuacin3
' La sinta*is desagentivada
Este procedimiento microdiscursivo es propio del discurso cient6co
(ueF al 0uscar la mayor o0<etividadF trata de ocultar el su<eto en 0ene6cio
del o0<eto' Los recursos (ue se utili;an para evitar la mencin del agente en
los predicados de accin son la conversin de activa a pasivaF las
nominali;aciones y la construccin impersonal con HseI' La sinta*is
desagentivada provoca un particular desa,o al lector por el alto nivel de
a0straccin conceptual (ue se produce en el discurso' Entre las t)cnicas
desagentivantesF el uso de las nominali;aciones es el (ue produce mayor
nivel de a0straccin y mayor entorpecimiento en la comprensin' Las
nominali;aciones son sustantivos a0stractos (ue derivan de ver0os y
ad<etivos ?por e<emploF la comprensinF la e*perimentacinF el
esta0lecimientoF la transicinF etc'@' SegEn >os(ue y Demonte ?2999@ estas
e*presiones producen am0igRedad por(ue el enunciado puede no
especi6car si se trata de un procesoVevento o de un e,ectoF lo (ue se
agudi;a cuando la nominali;acin va precedida de un dectico ?por e<emploF
Hsu descu0rimientoI@' "eneralmente los lectores poco 2+0iles no cuentan
&..
con los conocimientos previos conceptuales necesarios para el proceso de
desam0iguacin'
' La sinta*is desligada
Estos procedimientos acumulan in,ormacin en un mismo enunciado'
Se considera (ue su uso se de0e a la necesidad del escritor de mostrar
competencias epist)micas por(ue se cree (ue el enunciador a trav)s de
estos recursos intenta adelantarse a posi0les cuestionamientos acerca de la
in,ormacin (ue mane<a' Dentro de estos recursos se pueden mencionar las
aposicionesF las construcciones a0solutas y los incisos parent)ticos' El
pro0lema (ue presentan es (ue la aglomeracin in,ormativaF sin vnculos
sint+cticos ,uertes en un mismo enunciadoF supone un lector con
competencias epist)micas y letradas (ue le permitan comprender los datos
acumuladosF competencias (ue no est+n presentes generalmente en los
lectores estudiantes universitarios'

' Concesiones
Este es un procedimiento 2a0itual en la discursividad de las cienciasF
especialmente en las Ciencias SocialesF (ue consiste en comen;ar un
enunciado \generalmente el (ue inicia el p+rra,o\F con una cl+usula
concesiva o condicional (ue (ueda as en posicin tem+tica3
HAun(ue la investigacin y la intervencin orientada a ayudar a los
alumnos a aprender a aprender se 2a centrado mayoritariamente en
el entrenamiento de 2a0ilidades y estrategias procedimentalesF ya
(ue se entiende (ue se trata de desarrollar en los alumnos un sa0er
2acerF cam0iar la ,orma de a0ordar el aprendi;a<e y la ense=an;a
re(uiere tam0i)nF adem+s de esa instruccin procedimentalF cam0iar
la ,orma en (ue pro,esores y alumnos conci0en el aprendi;a<e'I
Pozo, D.K. y F 9c%euer &0666( Las concepciones so+re el aprendiza$e
como teoras implcitas-. .n D.K. Pozo y @. ,onereo &comp.( .l
aprendiza$e estratgico. ,adrid, 9antillana. Pp. I>.
1arn y Dall ?299$@ consideran (ue el uso de este recurso o0edece a
la ocultacin de la argumentatividad caracterstica en el discurso
e*positivo4e*plicativo' Las mismas autorasF en otra presentacin ?2992@
compro0aron (ue los alumnos (ue ingresan a la Universidad consideran (ue
&.8
las cl+usulas concesivas (ue aparecen en posicin tem+tica con,orman la
idea principal de los enunciados' Esto indicara (ue esos lectores no
reconocen la variedad te*tual o,recida por la concesinF es decirF tienen
di6cultades para reconocer los encadenamientos argumentativos (ue el
te*to presenta'
M' Co2esin
En relacin con la co2esin se podran mencionar dos aspectosF (ue
,uncionan como posi0les puntos crticos de incomprensin' Por un ladoF algo
(ue puede presentar todo tipo de discursoF la co%esin d+il, a cuya
incidencia en el proceso de comprensin ya nos 2emos re,erido en varias
oportunidadesF especialmente cuando mencionamos las investigaciones de
Midal A0arca y de 1cAarama' Por otro ladoF se destaca la incidencia de un
procedimiento co2esivo tpico de los te*tos acad)micos como es la
categorizacin' La categori;acin es un procedimiento discursivo (ue
constituye una su0clase de las nominali;aciones y se trata del uso de
sustantivos (ue sustituyen el nom0re de un o0<eto enunciado antesF
catalog+ndolo y clasi6c+ndolo' En este sentidoF un o0<eto puede aparecer
mencionadoF entoncesF como HteoraIF H,enmenoIF H2iptesisIF
Hclasi6cacinIF He*plicacinIF HtesisIF etc' Los lectores ine*pertos pueden
tener di6cultades para comprender (ue esa pala0ra corre6ere con
conceptos anterioresN para ellos es un concepto nuevo (ue no pueden
relacionar con otros y (ueF de esta ,ormaF se vuelve incomprensi0le' Este
recurso tiene una alta ,recuencia en los te*tos acad)micos y re(uiere
competencias del lector para identi6car r+pidamente el antecedente'
El an+lisis de los aspectos superestructurales y microdiscursivosF (ue
2emos desarrollado 2asta a(uF pone en evidencia la particular comple<idad
de los te*tos universitariosF comple<idad (ue adem+s est+ atravesada por la
singularidad de cada disciplina' SegEn nuestra opininF esta comple<idad
condicionara dos aspectos de la intervencin' Por un ladoF desde el punto
de vista educativoF toda intervencin en comprensin en el +m0ito
universitario de0era reali;ar un an+lisis previo de las particularidades
macro y microdiscrusivas de los te*tos de estudioN ya (ue es este an+lisis el
(ue de0e orientar luego el despliegue de la estrategia estructural a
desarrollar con los alumnos' PeroF por otro ladoF tam0i)n es necesario
&./
prestar atencin a la manera en (ue las caractersticas de la ,ormacin
superior y de los te*tos (ue se utili;anF condicionan las estrategias del
su<eto para la ela0oracin de la macroestructrua y para la organi;acin de
la in,ormacin relevante' Anali;aremos a continuacin estas estrategiasF
(ue tam0i)n ,ueron identi6cadas en el captulo anterior como contenido de
la intervencin en comprensin'
7.4.4. .la+orar inferencias que permitan e/traer el signi:cado glo+al
del te/to a tra*s del uso e:ciente de las macrorreglas
En relacin con esta estrategia ya 2emos anali;ado cmo los aportes
tericos de Man Di<L y 5intsc2 2an inOuido progresivamente en la
intervencin en comprensinF llevando a promover en los lectores el
conocimiento y control so0re las macrorreglasF (ue \segEn los autores\
permiten ela0orar la macroestructura3 seleccin4supresinF generali;acin y
construccin' Esta ela0oracin ,orma parte del procesamiento sem+ntico
del te*toF en el cual el lector de0e identi6car la estructura proposicional del
te*to ?microestructura@F reali;ar un an+lisis <er+r(uico de la in,ormacin y
ela0orar la macroestructura con la in,ormacin relevante'
Consideramos (ue este procesamiento sem+ntico supone para los
alumnos universitarios una particular di6cultadN di6cultad (ue no slo est+
dada por la comple<idad macro y microdiscursiva (ue anali;amos en el
apartado anteriorF sino tam0i)n por(ue en la ,ormacin superior el
aprendi;a<e se produceF generalmenteF a partir del estudio de varios te*tos'
En e,ectoF consideramos (ue el ,enmeno de la interte/tualidad 2ace su
aparicin con una magnitud no encontrada en la ,ormacin secundaria'
1ientras (ueF usualmenteF el alumno de la escuela secundaria aprende las
di,erentes asignaturas a trav)s del li0ro de te*toF en la Universidad es
,recuente (ue el estudio y desarrollo de un tema de0a 2acerse a partir de la
consulta de mEltiples materiales te*tuales' En este casoF aprender a partir
de varias ,uentes 0i0liogr+6cas re(uiere esta0lecer relaciones entre las
macroestructuras de cada una de esas ,uentesF ela0orando con ellas una
representacin (ue logre esta0lecer en con<unto las relaciones m+s
signi6cativas' Este proceso cognitivo implica claramente un nuevo escaln
en el desarrollo de las posi0ilidades intelectuales' En este sentidoF
podramos a6rmar (ueF slo una inteligencia (ue logra desplegar
&.-
operaciones de tercer orden ?propias del pensamiento ,ormal@ alcan;ar+ el
o0<etivo de ela0orar la macroestructura glo0alF a partir de las di,erentes
,uentes te*utales (ue desarrollan un tema'
SegEn Dartman ?&--7@F el t)rmino interte/tualidad es aplica0le
cuando el lector transpone un te*to en otroF es decirF se produce una
a0sorcin mutua entre te*tosF en la (ue el lector ela0ora la oportuna
interseccin entre las ideas de las di,erentes ,uentes' !0viamenteF los
lectores (ue son capaces de ela0orar e integrar in,ormacin de di,erentes
te*tos logran una comprensin m+s pro,unda del tema en cuestin ?Uiley y
Moss F&---@' EstoF por otra parteF se relaciona con la 2a0ilidad de ela0orar
representaciones mentales m+s Oe*i0les (ue suponen un nivel de
aprendi;a<e m+s avan;ado ?SpiroF CoulsonF Feltovic2 y AndersonF &--%N
St2alF DyndF >rittonF 1c Aisc2 y >os(uetF &--.@'
En esta lnea de an+lisisF 1annes ?&--%@ llev adelante un estudio en
el (ue anali; la integracin de la in,ormacin aportada por un te*to y otro
(ue se 2a0a ledo anteriormente' SegEn este autorF los lectores (ue tratan
de integrar in,ormacin de las dos ,uentes te*tuales usaran una estrategia
de restitucin e integracin-? durante la lectura del segundo te*to el lector
restituye en la memoria a corto pla;o la in,ormacin del te*to anterior y su
conte*toN comoF al mismo tiempoF en esta memoria se encuentra la
in,ormacin y el modelo de situacin del te*to (ue se est+ leyendoF la
restitucin del te*to anterior posi0ilita esta0lecer relaciones entre am0as
,uentes te*tuales' 1annes plantea (ue el uso de esta estrategia posi0ilita
desarrollar una representacin m+s pro,unda so0re un determinado dominio
de conocimiento'
SegEn StromsoF >raten y Samuelsten ?299$@ el modelo de
construccin3integracin de 5intsc2 ?(ue 2emos desarrollado en el Captulo
2@ 0rindara un soporte tericoF no slo al procesamiento estrat)gico del
te*to en singularF sino tam0i)n a la posi0ilidad de esta0lecer relaciones
entre di,erentes ,uentes te*tuales' Para estos autores el procesamiento
implicado en la construccin del modelo de situacin posi0ilitara esta0lecer
relaciones con otras ,uentes te*tuales de ,orma m+s aca0ada (ue la
construccin de la 0ase del te*to' De todas ,ormasF el es,uer;o cognitivo
&89
(ue demanda esta0lecer relaciones entre di,erentes te*tos implicara la
ela0oracin tanto de una macroestructura como de un modelo situacional
(ue den cuenta de dic2as relaciones' Stromso y col' reali;an una revisin de
los estudios destinados al an+lisis del pro0lema de la interte*tualidad ?CoteF
"oldman y SaulF &--/N DacLerF &--/N 1aglianoF Tra0asso y "laesserF &---@
y plantean dos reservas' Por un ladoF a6rman (ue la evidencia emprica
acerca de la capacidad de esta0lecer relaciones interte*tuales durante la
lectura es aEn muy limitadaN yF por otro ladoF se=alan (ue los estudios
de0eran reali;arse en conte*tos normales antes (ue en situaciones atpicas
y ale<adas de la pr+ctica cotidiana de la lectura' Por estas ra;onesF
dise=aron una investigacin (ue ponder el aspecto ecolgico y (ue
acompa= a un grupo de alumnos de a0ogaca durante el segundo
semestre del primer a=o de la carrera' Se utili;aron los protocolos de
pensamiento en vo; alta a trav)s de varias entrevistas y gra0aciones de las
sesiones de estudio de los alumnosF a lo largo del semestre' Estos
investigadores o0servaron en los alumnos el desarrollo espont+neo de
estrategias (ueF partiendo de la organi;acin y memori;acin de la
in,ormacin del te*to (ue se esta0a leyendo en el momentoF evoluciona0an
2acia el uso progresivo de estrategias de supervisin y ela0oracin de la
in,ormacin o,recida por otras ,uentes e*ternas' SegEn los autoresF este
desarrollo espont+neo podra de0erse al 2ec2o de (ue los alumnos van
cam0iando sus o0<etivos de lecturaF pero tam0i)n su percepcin acerca de
las caractersticas y e*igencias de estudio de la vida acad)mica
universitaria' AsimismoF en el estudio tam0i)n compro0aron (ue los
alumnos (ue lograron el uso e,ectivo de estrategias orientadas a la
ela0oracin y organi;acin de in,ormacin de di,erentes ,uentesF ,ueron los
(ue o0tuvieron me<ores resultados en las evaluaciones de cierre del a=o
acad)mico'
Ante los resultados de este estudio ca0ra preguntarse (u) ,uncin le
asignamos a la intervencin en comprensin ,rente a esta capacidad (ue los
alumnos parecen ad(uirir de ,orma espont+nea' La salvedad (ue e*plicitan
Stromso y col'F y (ue nos interesa reproducir a(uF est+ en consonancia con
lo (ue ya di<imos a este respecto anteriormenteN la lectura de mEltiples
te*tos ,acilitara el aprendi;a<eF siempre y cuando los alumnos 2ayan
alcan;ado previamente una cierta competencia so0re el +rea de
&8&
conocimiento (ue a0ordan los te*tos' Cuando este conocimiento es mnimoF
la lectura de varias ,uentes te*tuales podra provocar m+s con,usin (ue
aprendi;a<e' Esta Eltima posi0ilidad sugiereF puesF la conveniencia de incluir
tam0i)n en la instruccin en comprensin la orientacin oportuna acerca de
cmo integrar in,ormacin de varios te*tosN so0re todoF si asumimos (ue es
una demanda ,recuente en la ,ormacin universitaria' Adem+sF este
propsito condicionara tam0i)n a otra de las estrategias (ue 2emos
se=alado como contenido de la intervencin en comprensin3 la
organi;acin (ue 2acen los alumnos de la in,ormacin relevante de los
te*tos a trav)s de la ela0oracin de es(uemas o resEmenes' Anali;aremos
seguidamente algunos aspectos relacionados con la especi6cidad de esta
estrategia en la ,ormacin superior'
7.4.;. .la+orar resCmenes o esquemas
Es induda0le (ue la mayor comple<idad ?cuantitativa y cualitativa@ de
los te*tos universitarios y el ,enmeno de la interte*tualidad condicionan el
particular despliegue de la presente estrategia en la ,ormacin superior' Ao
o0stanteF nos interesa agregar a(u el an+lisis de otros aspectos espec6cos'
@omple$idad y usos del resumen
Si nos centramos en el valor del resumenF es oportuno comentar (ue
en un estudio ya mencionado ?"arca 1adruga y col'F &---@F se corro0ora la
di6cultad (ue puede entra=ar la produccin de un resumen y especialmente
su dise=o' Es claro (ueF una di,erencia evidente entre un es(uema y un
resumen est+ dada por(ue este Eltimo implica producir un te*to' 1ientras
(ue un es(uema 0usca organi;ar <er+r(uicamente las ideas principalesF un
resumen se orienta a organi;arlas en un te*to secuencialmente' Esta Eltima
tareaF impone al escritor la necesidad de considerar todos los aspectos (ue
se ponen en <uego ante la produccin escrita' La comple<idad (ue la sola
e*tensin de los te*tos supone en la ,ormacin superiorF nos podra 2acer
dudar de la operatividad del resumen como estrategia de aprendi;a<e' Ao
o0stanteF cuando 2acemos este tipo de apreciacin seguramente slo
estamos pensando en uno de los posi0les propsitos y usos del resumen3
precisar para uno mismo las ideas principales de un material (ue se est+
estudiando' Sin em0argoF como todo te*toF el resumen puede variar segEn
los propsitos de escritura y el conte*to de la tarea' En e,ectoF ,avorecer el
&82
acercamiento a varias ,uentes a trav)s de la mediacin de resEmenes
producidos por los alumnosF nos permite reOe*ionar acerca de sus posi0les
usos y la pertinencia (ue puede tener esta estrategia segEn esos usos y los
propsitos de la tarea3 resumir para uno mismo cuando se est+ estudiandoF
resumir para uno mismo cuando se tiene acceso a un te*to (ue luego no
tendremos disponi0leF resumir para uno mismo cuando 0uscamos
in,ormacin acerca de determinado temaF resumir para otro un te*to al (ue
no se tendr+ acceso' Esta multiplicidad de usosF nos lleva a considerar (ueF
en la UniversidadF es importante el despliegue de la mayor gama posi0le de
conte*tos de lecturaF dado (ue pueden ser muy variados tanto por los
propsitos (ue nos acercan al te*to como por las demandas de la tareaN lo
(ue permitira e*tender la reOe*in so0re estas posi0ilidades a los propios
alumnos'
Sin em0argoF tam0i)n es necesario reconocer (ue la lectura en
conte*to de estudio s es la posi0ilidad (ue m+s ,recuentemente
o0servamos en la ,ormacin acad)mica' SegEn lo e*puestoF pensamos (ue
el desa,o particular (ue la Universidad impone se re6ere al modo de
organi;arF no slo la in,ormacin relevante de los te*tos de estudioF sino
tam0i)n las relaciones signi6cativas de los di,erentes materiales te*tuales
(ue a0ordan un tema' En varias ocasiones durante el presente tra0a<o
2emos insistido so0re la necesidad de conce0ir a la lectura como un
proceso interactivo condicionado por las varia0les (ue aporta el lector y el
te*to' Ao o0stanteF consideramos (ue en la ,ormacin superior 2ay otra
varia0le (ue tam0i)n condiciona ,uertemente el proceso de comprensin de
los te*tos de estudio3 el pro,esor y su propsito de ense=an;a' En e,ectoF es
en el +m0ito universitario donde 2ay mayor pro0a0ilidad de (ue se
produ;ca cierta distancia entre el propsito (ue 2a llevado a un escritor a
producir un te*to y el propsito (ue 2a llevado al pro,esor a seleccionar ese
te*to' "eneralmente la seleccin de determinado material 0i0liogr+6co por
parte del pro,esor est+ en ,uncin de su proyecto de ense=an;a' La
relevancia (ue la in,ormacin tiene dentro de ese proyecto did+cticoF no es
necesariamente la misma (ue o,recen los te*tos de estudio seleccionados
por el pro,esor' !0viamenteF esta di,erencia no se presenta necesariamente
en todos los casos' En muc2as oportunidades 2ay coincidencia entre los
propsitos del te*to y los propsitos del pro,esor al seleccionar ese te*toF
&8$
pero en otras ocasiones esto no es as' Demos anali;ado la comple<idad
in2erente a la comprensin de la interte*tualidad (ue caracteri;a a la
,ormacin superior mencionando tam0i)n (ue esa comple<idad puede
provocar m+s con,usin (ue aprendi;a<e' Por elloF partimos de la idea de
(ue la plani6cacin del docente se puede constituir en un 0uen recurso para
compensar dic2a con,usin por(ue puede ,avorecer la identi6cacin de la
in,ormacin relevante (ue cada ,uente 0i0liogr+6ca aporta al tratamiento
de los temas del proyecto did+ctico del pro,esor'
.squemas y mapas conceptuales
As como anteriormente mencionamos la necesidad de a0ordar en el
+m0ito universitario los di,erentes propsitos de escritura en relacin con el
resumenF nos parece importante tam0i)n e*tender esa apreciacin a los
otros posi0les recursos con (ue el alumno puede contar para organi;ar la
in,ormacin de estudio' El uso de es(uemas permite organi;ar
<er+r(uicamente las ideas importantes de un te*toF segEn la
superestructura te*tual' En este sentido es una 2erramienta muy Etil como
material de estudio' Como ya di<imosF una situacin di,erente se plantea
cuando el alumno necesita esta0lecer relaciones signi6cativas entre
di,erentes materiales te*tuales' Pensamos (ueF para elloF el es(uema y el
mapa conceptual tam0i)n son Etiles a pesar de (ueF en este casoF la meta
sea otra3 esta0lecer relaciones entre la in,ormacin relevante (ue se 2a
seleccionado de los di,erentes te*tos en ,uncin de los propsitos de la
propuesta docente'
La idea de mapa conceptual se desarroll a partir de la d)cada de los
setenta ?1oreiraF &-8-@ y surgi como recurso instruccional a partir del
modelo de aprendi;a<e signi6cativo de Ausu0el ?Ausu0elF AovaL y DanesianF
&-8/@' Un mapa conceptual es un diagrama gr+6co4sem+ntico <er+r(uico
(ue intenta reOe<ar el conocimiento asimilado despu)s de 2a0er anali;ado
un tema' La <erar(ua est+ dada por la relacin entre conceptos
supraordenadosF (ue se u0ican en la parte superior del gr+6coF y los
conceptos m+s espec6cosF (ue se van situando a medida (ue se desciende
verticalmente por el mapa' De esta ,ormaF el mapa conceptual es un
modelo de representacin de las relaciones entre conceptos (ue van desde
lo general a lo espec6co' Se construye esta0leciendo los nodos y las
&8%
cone/iones (ue relacionan los nodos entre s' Los nodos representan
conceptos o atri0utos espec6cos de la disciplina (ue se desarrolla' Las
cone*iones representan las relaciones (ue unen a dic2os conceptos y por
ello suelen consignarse con una leyenda (ue aclara el signi6cado de la
relacin entre los conceptos ?pala0ras de enlace tales como de-, donde,
el-, para-, entonces-, con-, etc'F son utili;adas <unto a ver0os y
sustantivos para construir las proposiciones (ue se leen entre los nodos@'
Aumerosos autores ?SteQartF Man 5irL y :oQellF &-8-N >uc2Qeit;F &-/&N
PosnerF &-/9N AovaLF &--9N "alagovsLyF &--.@ 2an se=alado las di,erentes
utilidades (ue pueden tener los mapas conceptualesF teniendo en cuenta su
valor no slo como 2erramienta para el aprendi;a<e sino tam0i)n como
recurso para el dise=o de la propuesta curricular' En este Eltimo sentidoF se
reconoce (ue el mapa conceptual es un instrumento (ue au*ilia al docente
para encontrar los e<es conductores (ue permitir+n seleccionar y secuenciar
los contenidosF aspecto (ue luego orienta la seleccin de los materiales
te*tuales' En el proceso de aprendi;a<eF puede ser un recurso interesante
para ,avorecer el esta0lecimiento de las relaciones signi6cativas entre los
conceptos (ue con,orman la estructura de una disciplina'
Si introducimos el valor de los mapas conceptuales como recurso
para organi;ar la in,ormacin durante el estudioF es por(ue )stos tam0i)n
permitiran di,erenciar la lgica de la propuesta docente ?(ue generalmente
selecciona aspectos de la lgica de la disciplina@F de la organi;acin y
<erar(ua de la in,ormacin de los te*tos de estudio' El mapa conceptual
conce0ido dentro de la teora de Ausu0el tiene las caractersticas antes
descriptas' En ocasiones es posi0le (ue no se considere Etil el es,uer;o
cognitivo (ue el mismo ocasiona' Teniendo en cuenta la trascendencia de la
interte*tualidad en la ,ormacin universitaria y desde el punto de vista de la
intervencin en comprensinF nos parece conveniente disponer de un
es(uema organi;adorF no slo ,rente a cada te*to de estudioF sino tam0i)n
,rente a la tarea de relacionar los aportes de cada te*to en ,uncin de un
tema' "eneralmenteF esta Eltima e*igencia se 2ace m+s necesaria cuando
el alumno est+ ,rente a la tarea de preparar sus e*+menes' Esta situacin
2a sido a0ordada por algunos estudios por la particular relevancia (ue tiene
en la vida universitaria' Pasamos a mencionar algunos de esos estudios'
Lectura en el conte/to de estudio
&87
En e,ectoF algunas investigaciones 2an puesto de relieve los
conte*tos espec6cos de estudio en la Universidad se=alando la particular
entidad (ue tiene la preparacin (ue 2ace el alumno ante los e*+menes
6nales ?semestrales o anuales segEn lo dispongan las o0ligaciones
acad)micas@' SegEn Lorc2F Lorc2 y 5luseQit; ?&--$@F cuando los alumnos
universitarios descri0en el proceso (ue despliegan ante di,erentes tareasF
especi6can (ue la preparacin para el e*amen e*ige una lectura m+s
detenida (ue en cual(uier otra tareaF ya (ue implica m+s relecturaF
es,uer;o de memori;acinF atencin a los detallesF autoevaluacin de la
comprensin y uso de organi;adores'
Por su parte gnacio y Crain4T2oreson ?2999@ investigaron las
estrategias de comprensin utili;adas por estudiantes en di,erentes
condiciones' Estos autores distinguen dos tipos de apro*imacin a los te*tos
(ue est+n en sintona con los planteados por 1cAamara ?2997@' El primero
se caracteri;a por 6<arse en los aspectos super6ciales del te*to y por tener
pocas cone*iones entre las ideas importantes del mismo ?noPledge3
telling approac%-(. El otro acercamiento implica una interaccin activa
entre el lector y el te*to en el cual el lector plantea y responde preguntas
so0re el material te*tualF integra la nueva in,ormacin con sus
conocimientos previos y relaciona la in,ormacin relevante a trav)s de todo
el te*toF es decirF se orienta a la construccin del signi6cado glo0al del
mismo ?noPledge3transforming approac%-(' En su investigacinF gnacio y
Crain4T2oreson ?2999@ compro0aron (ue en la condicin donde los alumnos
no eran e*aminados se evidencia0a una comprensin m+s super6cial del
te*to' Por el contrarioF los alumnos (ue reali;a0an la tarea en un conte*to
de preparacin ante un e*amen desplega0an estrategias de comprensin
(ue ,avorecan un conocimiento m+s pro,undo del te*to' AsF >raten y
Stromso ?299$@ concluyen (ue la preparacin para el e*amen es una tarea
(ue condiciona las estrategias de procesamiento del te*to (ue usan los
alumnos en la ,ormacin superior'
!tro aspecto espec6co del proceso de comprensin en la Universidad
est+ relacionado con las numerosas di,erencias interindividuales (ue
pueden identi6carse' En e,ectoF muc2os estudios 2an llamado la atencin
so0re este 2ec2o ?"oldmanF &--8N Ale*anderF "ra2am y DarrisF &--/N
&8.
Ale*ander y 1urp2yF &--/N 1aglianoF Tra0asso y "laesserF &---@F
<usti6cando algo (ue ya 2emos mencionado3 la conveniencia de encarar una
intervencin (ue contempleF no slo la variada gama de situaciones de
lectura (ue pueden desplegarse en la UniversidadF sino tam0i)n (ue apoye
a todos los alumnos en el desarrollo de las nuevas pr+cticas de lectura y
escritura impuestas por la ,ormacin acad)mica universitariaF sin perder de
vista las trayectorias particulares de las personas'
Demos 2ec2o 2asta a(u un recorrido por la particularidad (ue
mani6estanF en la ,ormacin superiorF las estrategias (ue en el captulo
precedente identi6camos como contenidos privilegiados de toda
intervencin educativa en comprensin lectora' Sin em0argoF no nos 2emos
re,erido a las (ue se orientan al control y autoevaluacin del proceso por
parte del lectorN y es (ueF en este sentidoF proponemos simplemente (ue la
intervencin en comprensin de0e sostener su per6l metacognitivo
independientemente del nivel educativo de (ue se trate' >+sicamenteF las
estrategias (ue identi6camos en el captulo anterior en relacin con este
aspecto ,ueron3 super*isar el proceso lector identi6cando la ra;n de los
,allos y aplicando la estrategia adecuada para solucionarloN y autoe*aluar el
uso de todas las estrategias precedentes ?(ue son las (ue mencionamos en
el captulo anterior y (ue rede6nimos en el presente captulo@'
Despu)s de 2a0er precisado los contenidos de la intervencin en
comprensin en el +m0ito universitarioF a0ordaremos a continuacinF como
punto 6nal del captuloF los aspectos (ue se re6eren al modo de encarar la
intervencinF es decirF los aspectos metodolgicos'
?+ > 6 La 'e&o$olo-/a $e la i#&eve#!i"# e# !o')e#si"# e# el
F',i&o %#ivesi&aio
7.;.0. ,odelado y autorregulacin
En el captulo anteriorF al considerar desde una perspectiva general
las cuestiones metodolgicas de la intervencin en comprensinF pusimos
en discusin algunos aspectosN discusin (ue esta0a relacionada
,undamentalmente con las crticas (ue desde el constructivimo se 2an
2ec2o a la instruccin directa como m)todo de ense=an;a' Estas crticas
&88
plantean 0+sicamente (ue la e*plicitacin de los procesos de pensamiento
y de las estrategias (ue despliega un e*perto ,rente a un novatoF no
garanti;a por s misma (ue este Eltimo ad(uiera y apli(ue esas mismas
estrategias de manera controlada y consciente' Por elloF se propone (ue la
enseHanza recproca sera un camino m+s e,ectivo para lograr el control de
los procesos por parte del alumno' AsF lo (ue concluimos en el captulo
anterior es (ueF m+s all+ de incluir o no el modelado del e*perto en la
intervencinF lo importante es tomar conciencia de los procesos (ue son
necesarios para (ue la regulacin e*terna se trans,orme en autorregulacinN
procesos (ueF seguramenteF adem+s de ser comple<osF no son inmediatos'
Tam0i)n mencionamos (ueF aportes como los de 5armiloT4Smit2 ?&--2@ y
su teora de la redescripcin representacional ayudan a entender la
importancia de esta orientacin (ue se propugna desde el constructivismo
para las intervenciones educativas de per6l cognitivo y metacognitivo'
En relacin con la intervencin en la UniversidadF podramos decir
(ue esta orientacin tiene aEn m+s clara pertinenciaN lo (ue a6rmamos
teniendo en cuenta dos aspectos3
Por un ladoF 2emos de<ado claro a lo largo del desarrollo de este
marco tericoF no slo la comple<idad de los procesos (ue posi0ilitan el
procesamiento sem+ntico del te*toF sino tam0i)n la particular di6cultad de
las pr+cticas de lectura (ue tienen lugar en el +m0ito universitario
?mani,estada especialmente en la diversidad de conte*tos y propsitos de
lectura y en la comple<idad macro y microdiscursiva de los te*tos
acad)micos@' Pensamos (ue esto desec2a claramente la idea de (ue la
acomodacin a esta comple<idad demandar+ procesos acotadosF sencillos e
inmediatos'
PeroF por otro ladoF en la ense=an;a superiorF se suma otro aspecto
relacionado con el desarrollo previo de cada su<eto en comprensin lectora'
En e,ectoF como ya lo mencion+ramosF muc2os estudios 2an ensayado
programas de intervencin en los primeros a=os de la adolescencia por(ue
es el momento evolutivo en el (ue se desarrolla el con<unto de procesos (ue
posi0ilitan el an+lisis sem+ntico del te*to como un todo' Pero pensamos (ue
esta intervencin de0e ser di,erente cuando se sitEa en un momento en el
&8/
cual el alumnoF no slo ya 2a ela0orado dic2os procesosF sino (ue tam0i)n
2a consolidado un modo de operar con ellos en su rol de estudianteF es
decirF en la tarea de aprender de los te*tos' Los alumnos llegan a la
Universidad con ideas ya conce0idas acerca de lo (ue es la lectura y
tam0i)n tienen un modo particular de desplegar las estrategias (ue
consideran e6caces para aprender de los te*tos' Este aspecto pone m+s en
evidencia la necesidad de intervenir en este +m0ito so0re las
representaciones ya construidas por el su<eto acerca del proceso de
comprensin' Esta intervencinF segEn las caractersticas individualesF no
slo implicar+ di,erentes grados de acomodacin de las ideas pree*istentes
sino tam0i)n la ela0oracin de nuevas representaciones acerca del proceso
lector y de las estrategias para desplegar con e6cacia dic2o proceso'
7.;.1. ,oti*acin y atencin a la di*ersidad
Lo (ue venimos tratando tam0i)n evidencia otro ,actor al (ue es
necesario atenderF especialmente en la intervencin en comprensin en la
Universidad3 la motivacin del alumnado' BCmo asegurar la motivacin de
<venes (ue llegan a la Universidad con la idea de (ue sus e*periencias de
aprendi;a<e anteriores de0en garanti;ar una 0uena adaptacin a las
e*igencias de la vida universitariaC T)ngase en cuenta (ueF tanto pro,esores
como alumnosF pueden compartir la idea de (ue las 2a0ilidades de
comprensin son generali;a0les a los contenidos (ue re(uerir+ la
al,a0eti;acin acad)mica' Siendo asF Bcmo mantener la motivacinF
cuando una intervencin puede poner en cuestin estrategias de lectura
(ue los alumnos consideran adecuadas o su6cientes atendiendo a sus
e*periencias previasC
Consideramos (ue lo comentado en el captulo anterior en relacin
con el aspecto motivacionalF cuando 2icimos re,erencia al programa de
"arca 1adruga y col'F ad(uiere en el +m0ito universitario una especial
pertinencia' Es necesario programar la intervencin de modo (ue ,acilite la
toma de conciencia de los alumnos respecto de la mayor o menor e6cacia
de sus estrategias lectorasF atendiendo a los particulares desa,os (ue
impone la ,ormacin superiorN y en este mismo sentidoF tam0i)n es
importante (ue la intervencin clari6(ue la necesidad de acomodar las
competencias a las pr+cticas discursivas propias de la disciplina en la (ue
&8-
se ,orman' Por elloF resulta especialmente relevante dise=ar una
intervencin (ue d) ca0ida a la gran diversidad de recorridos de
aprendi;a<e (ue tendr+n lugar en la Universidad' A este respectoF pensamos
(ue asimismo es muy pertinente otro de los recursos se=alados por los
autores mencionados3 el de promover una evaluacin permanente (ue
posi0ilite desde el inicio de la intervencin la autoevaluacin del alumnoN no
slo acerca de sus posi0ilidades lectorasF sino tam0i)n de los e,ectos (ue la
intervencin en comprensin va produciendo en sus estrategias'
7.;.4. @onte/tualizacin y proyecto docente
Day otros componentes de los programas anali;ados en el captulo
anterior (ue se 2an destacado por su e6cacia en la intervencin so0re
comprensin lectora y (ueF por tantoF tam0i)n de0eramos tener en cuenta
en el +m0ito universitario' En particularF lo (ue en su momento se=alamos
como aprendiza$e conte/tualizado ?"uti)rre;F &--2@ o aprendiza$e situado
?S+nc2e;F &--7@F est+ relacionado con lo ya a0ordado 2asta a(u pero
tam0i)n con otros aspectos (ue nos parecen importantes' El aprendi;a<e
situado 0usca (ue las estrategias se ense=en conte*tuali;adasF de manera
(ue permitan resolver un pro0lema o perseguir un o0<etivo concreto' PeroF
tam0i)n promueve (ue la ense=an;a de la comprensin no se desconecte
de las e*igencias espec6cas (ue plantean los te*tos de estudio
acad)micos' En relacin con este Eltimo aspectoF consideramos (ue en el
nivel universitario se re,uer;a la motivacin del alumnado si las reOe*iones
(ue se promueven so0re los te*tos recaen so0re los materiales (ue de0en
ser o0<eto de estudio en las di,erentes asignaturasN el es,uer;o cognitivo
implicado en esa tarea co0ra mayor signi6cadoF especialmente cuando )ste
se orienta a revisar y poner en cuestin los 2+0itos de lectura ya instalados
en los alumnos'
Por otra parteF consideramos (ue el aprendi;a<e conte*tuali;ado
co0ra en la Universidad un valor particular cuando propone la resolucin de
pro0lemas a partir de la lectura de los te*tosN valor (ue o0viamente est+
relacionado con la preponderancia (ue en la ,ormacin superior tiene el
aprendi;a<e a partir de te*tos' Esta do0le re,erencia es importanteF por(ue
tanto el aprendi;a<e en generalF como el (ue se promueve a partir de los
te*tos en particularF 0usca una misma meta 6nal3 (ue el alumno
&/9
universitario ad(uiera ese Hsa0er 2acerI (ue constituyen las competencias
necesarias para el e<ercicio pro,esional y para resolver los pro0lemas y
situaciones de la pr+ctica pro,esional' En e,ectoF aprender en la Universidad
implica ad(uirir las 2erramientas conceptuales y pr+cticas necesarias para
ser aplicadas adecuadamente en el e<ercicio del rol pro,esional'
PrecisamenteF la distincin (ue 2emos reali;ado acerca de los niveles de
representacin sem+ntica y situacional co0ra a(u una dimensin particular
en relacin con lo (ue venimos tratando' Dart y Speece ?&--/@ plantean
(ueF esta distincin es especialmente relevante en el procesamiento de los
te*tos acad)micos por(ue el lector puede ela0orar una macroestructura
adecuada sin (ue ello impli(ue necesariamente la 2a0ilidad para aplicar esa
in,ormacin en otros conte*tosF aspecto directamente relacionado con el
modelo situacional' Este aspecto impondra a la intervencin so0re los
te*tos universitarios un sello particular' Si la ense=an;a de la comprensin
tiene como o0<etivo lograr un 0uen aprendi;a<e a partir de los te*tosF esta
ense=an;a tendra (ue ,avorecer tam0i)n la resolucin de las situaciones
(ue plantea el e<ercicio de la pr+ctica pro,esional' En de6nitivaF es
necesario instalar el di+logo entre la teora ?contenido de los te*tos
acad)micos@ y la pr+ctica ?resolucin de situaciones del e<ercicio
pro,esional@
Por EltimoF (ueremos destacar (ue lo (ue estamos planteando
compromete el en,o(ue de la ense=an;a del pro,esorado' En verdadF varios
aspectos (ue 2emos anali;ado 2asta a(u re6eren al particular compromiso
(ue de0era asumir la did+ctica universitaria en relacin con la comprensin
de te*tos' ParticularmenteF consideramos (ueF aparte de lo tratado en el
p+rra,o anteriorF e*isten otros dos aspectos centrales (ue tampoco de0eran
soslayarse3 los criterios de seleccin del material 0i0liogr+6co y la
ela0oracin de la plani6cacin docente' En relacin con el primero de ellosF
cada pro,esor de0era estar atento a la comple<idad de los te*tos
seleccionadosF especialmente a la densidad conceptual y terminolgicaN
aspectos (ue pueden e*igir para su comprensin un 0aga<e de
conocimientos previos (ue los alumnos no poseen' En este sentidoF podra
ser e,ectivo anticipar un recorrido (ue asegure un progresivo acercamiento
a la particular comple<idad (ue presentan los te*tos de la disciplina en
cuestin' Por su parteF la ela0oracin de la plani6cacin docente de0era
&/&
anticipar su utilidad como instrumento orientador para el alumnoF al
,avorecer la organi;acin de las ideas principales (ue aportan los te*tos en
el tratamiento de los contenidos seleccionados'
&/2
CONCLUSIONES
En este apartadoF nuestra intencin es reali;ar un cierre de esta
primera parte del tra0a<o dedicada a la ,undamentacin terica de nuestro
programa de intervencin en comprensin' Demos a0ordado en los dos
primeros captulos los desarrollos tericos (ueF en el marco de la Psicologa
CognitivaF permiten conocer los procesos mentales (ue tienen lugar cuando
nos en,rentamos a la tarea de otorgar signi6cado a un te*to' En el Captulo
&F 2emos presentado los di,erentes niveles de procesamiento (ue tienen
lugar durante la comprensin' AsF 2emos e*plicado (ueF en el primer nivelF
el lector de0e reconocer las pala0ras codi6cando los patrones gr+6cos (ue
las con,orman accediendo al diccionario interno (ue le permite asignar
signi6cado' En un segundo nivel ?sint+ctico@ se anali;an las relaciones
gramaticales entre las pala0ras (ue con,orman las ,rases y oraciones del
te*to' En el tercer nivelF el procesamiento sem+ntico le permite al lector
in,erir las relaciones sem+nticas entre los componentes de cada oracin y
ela0orar el signi6cado del te*to como un todo' Por EltimoF el nivel
re,erencial implica construir un modelo mental (ue implica la integracin de
los contenidos del te*to con los conocimientos previos del lector'
En el Captulo 2 2emos puesto especial atencin en el modelo
o,recido por Man Di<L y 5intsc2F por su car+cter 2olstico en el an+lisis de los
procesos de comprensin' El aporte de estos autores nos 2a permitido
comprender el car+cter interactivo del proceso de comprensin de te*tos'
De esta ,orma sa0emos (ue las representaciones sem+ntica y situacional
(ue ela0ora el lector durante la lectura ?relacionadas con los dos Eltimos
niveles mencionados anteriormente@ est+n determinadas por los ,actores
(ue aportan el lectorF el te*to y el conte*to de lectura' AsimismoF este
modelo nos e*plica (ue el lectorF cuando se en,renta a la naturale;a
secuencial del te*toF 0usca la interpretacin para cada pala0ra tan pronto la
encuentraF e integra esa in,ormacin con sus conocimientos so0re el tema'
Esta estrategiaF (ue los autores denominan interpretacin inmediataF es
utili;ada en todos los niveles reci)n mencionados y en los su0procesos
implicados en cada uno de ellos' Entender la comple<idad del procesamiento
(ue interviene en la comprensin y de todos los ,actores (ue la determinan
&/$
son aspectos crucialesF especialmente si tenemos la intencin de encarar
una intervencin en comprensin lectora' !0viamenteF toda intervencin
educativa est+ ,undamentada en un marco terico (ue le otorga
<usti6cacin y sentido' En nuestro casoF 2emos prestado especial atencin al
modelo de Man Di<L y 5intsc2F no slo por el potencial e*plicativo (ue le
reconocemosF sino tam0i)n por aportar conceptos (ue 2emos
especialmente tenido en cuenta en el dise=o de nuestra intervencin' Por
e<emploF el car+cter interactivo del proceso de comprensinF el concepto de
superestructura y el reconocimiento de di,erentes niveles de
representacin'
La novedad (ue tiene nuestra investigacin est+ en el intento de
,avorecer los procesos de comprensin lectora en una po0lacin con la (ue
generalmente no se 2a tra0a<ado en estudios anteriores3 adultos
universitarios (ue cursan estudios de post4graduacin' Por elloF nos pareci
pertinente anali;arF en el Captulo $F los aportes de la Psicologa Evolutiva
(ue nos permiten comprender el desarrollo de la capacidad de
procesamiento sem+ntico del te*to' Esta mirada evolutiva nos permiti
plantearnos algunas cuestiones acerca de la intervencin educativa
orientada a la comprensin con alumnos universitarios adultosN como sonF
las relaciones entre el nivel de pensamiento y los procesos de la
comprensin lectora' Especialmente las ,ormas de pensamiento (ue
identi6camos 0a<o el t)rmino post,ormal o las (ue tienen lugar como parte
del desarrollo epistemolgico' En la segunda parte de este estudio
presentaremos cmo ,ueron tenidos en cuenta estos aportes en el dise=o de
nuestra intervencinF especialmente la atencin a los aspectos
motivacionales de los alumnos'
Por EltimoF 2emos e*aminado cmo los desarrollos tericos
anali;ados en los captulos anteriores impactaron en la pr+ctica educativa
orientada a ,avorecer las estrategias lectoras de los alumnos' Por elloF en el
Captulo %F a0ordamos los estudios (ue desde la psicologa instruccional
muestran cmo se conci0e actualmente la intervencin educativa orientada
a me<orar la comprensin lectora yF en el Captulo 7F la especi6cidad (ue la
misma toma en el +m0ito universitario' En relacin con la ,ormacin
superiorF concluimos la importancia de complementar dos posi0les
&/%
en,o(ues3 a(u)l (ue se orienta a compensar el posi0le ,racaso de los
alumnos con de6cientes estrategias de lectura al ingresar a la UniversidadN
y a(uel (ue 0usca promover en todos los alumnos la al,a0eti;acin
acad)micaF entendida como la incorporacin del ,uturo pro,esional a las
pr+cticas discursivas (ue caracteri;an a la disciplina o0<eto de estudio y al
e<ercicio de dic2a pro,esin'
Demos intentado tam0i)n clari6car la particular comple<idad (ue la
intervencin en comprensin lectora tiene en el +m0ito universitario
anali;ando diversos aspectos3 las notorias di,erencias interindividualesF la
especial comple<idad macro y microdiscursiva de los te*tos acad)micosF la
variada gama de propsitos y conte*tos de lecturaF la particular di6cultad
(ue agrega el ,enmeno de la interte*tualidad y la incidencia de la
propuesta del docente'
Como conclusin del an+lisis de esa particular comple<idadF
podramos rede6nir como sigue la particularidad de las estrategias (ue
de0eran ser contenidos de la intervencin en comprensin en el +m0ito
universitario3

Activar el conocimiento previo so0re la disciplina o0<eto de estudio'
Poner en <uego estrategias compensatorias de la densidad conceptual de
los te*tos de divulgacin cient6ca (ue se utili;an como te*tos de
estudio ?Por e<emploF consultar otras ,uentes escritasF recurrir a un
e*pertoF etc'@'
Desplegar la capacidad de reinterpretar los t)rminos del lengua<e vulgar
(ue son re4signi6cados en el marco de los desarrollos tericos
disciplinares'
Acceder al an+lisis del particular entramado te*tual (ue evidencian los
te*tos de la disciplina o0<eto de estudio'
Activar el conocimiento superestructural para evaluar la co2erencia
te*tual e identi6car la in,ormacin relevante'
&/7
Conocer y activar los aspectos microdiscursivos (ue di6cultan el
tratamiento de la in,ormacin contenida en los te*tos acad)micos'
Utili;ar recursos de organi;acin de la in,ormacin relevante de los
te*tos (ue se adecuen a la variedad de propsitos y de conte*tos de
lectura (ue pueden presentarse en la vida universitaria' Por e<emplo3
4 Ela0orar resEmenes (ue pueden adecuarse a los di,erentes propsitos
de escritura'
4 Ela0orar es(uemas (ue organicen la in,ormacin relevante de los
te*tos de estudio'
4 Ela0orar es(uemas o mapas conceptuales (ue permitan identi6car las
relaciones signi6cativas entre la in,ormacin aportada por varios te*tos
al tratamiento de un tema'
denti6car el valor (ue los propsitos del docente tienen en la
identi6cacin de los aportes de cada ,uente 0i0liogr+6ca al tratamiento
del tema o0<eto de estudio'
Supervisar el proceso lector identi6cando la ra;n de los ,allos y
aplicando la estrategia adecuada para solucionar'
Autoevaluar el uso de todas las estrategias precedentes'
Estas dos Eltimas estrategias destacan un aspecto (ue cali6camos
,undamental a toda intervencin en comprensin3 su per6l metacognitivo'
En e,ectoF todos los estudios (ue en los Eltimos a=os a0ordan la
intervencin en comprensin insisten so0re este car+cter' AsimismoF
(ueremos destacar en estas conclusiones la importancia (ue le otorgamos a
(ue la intervencin en comprensin en la Universidad de0e ,ormar parte del
proyecto curricular de la institucin universitaria yF por lo tantoF ,ormar
parte del proyecto did+ctico de las di,erentes asignaturas y del con<unto de
la vida acad)mica' En este aspectoF nos ad2erimos a lo planteado por
"uti)rre; ?&--2@ y S+nc2e; ?&--7@F pues creemos (ue tam0i)n en el +m0ito
universitario la opcin m+s e,ectiva para la ense=an;a de la comprensin es
a(uella (ue compromete a todo el pro,esoradoF en la medida en (ue sus
&/.
contenidos se conci0en como transversales dentro del proyecto curricular
de la institucin' En este sentidoF tam0i)n consideramos (ue los aportes de
1cAamara ?299%aF 299%0 y 2997@F en relacin con la utili;acin del recurso
in,orm+ticoF a0ren nuevas posi0ilidades a la intervencin en comprensin
en la vida universitariaN especialmente por las venta<as (ue o,rece la
posi0ilidad de adecuar el sistema in,orm+tico a las caractersticas
individuales de los alumnos' Ao o0stanteF estamos en desacuerdo con la
idea de (ue el avance de la computadora pueda sustituir a los pro,esores
(ue se resisten a la ense=an;a de la comprensin' Esperamos 2a0er de<ado
clara la importancia de articular esa ense=an;a con la propuesta docenteN lo
(ue implica (ue el pro,esorado no sea de<ado de ladoF sino capacitado para
(ue entienda el inter)s de la ense=an;a de la comprensin en las aulas y
para (ue ad(uiera instrumentos para gestionar dic2a ense=an;a con sus
alumnos'
Demos mencionado en el Captulo % (ueF toda intervencin de
car+cter cognitivo de0e clari6car a(uellos procesos y aspectos so0re los (ue
se piensa intervenir' En nuestra intervencinF esta clari6cacin plantea
especiales desa,osF tanto a nivel de la intervencin como de la
investigacin' En relacin con la intervencinF ,ue necesario compati0ili;ar
la realidad de la institucin ,ormadora y de su propuesta curricular con la
seleccin de los contenidos a incluir en el programa' "eneralmente los
tiempos institucionales y curriculares llevan a la necesidad de <erar(ui;ar
contenidos y operar una seleccin segEn esa <erar(ua' Por otra parteF
nuestro programa se 2a dise=ado en el conte*to de una investigacin (ue
0usca evaluar la e6cacia de la propuesta de ense=an;a' El 2ec2o de (ue la
intervencin se realice en el marco de una investigacin agrega otro
aspecto a atender3 la seleccin de los procesos so0re los (ue se interviene
implica ser cuidadosos so0re el controlF no slo de los aspectos
seleccionadosF sino tam0i)n so0re los (ue se decidi no intervenir' En este
sentido 2a0r+ (ue <usti6car las decisiones (ue se 2an tomado para el dise=o
de la intervencin (ue ser+ o0<eto de validacin' Este ser+ nuestro primer
propsito al encarar el desarrollo del dispositivo e*perimental (ue con,orma
la siguiente parte del presente in,orme' Presentaremos el dise=o de la
intervencin y de la investigacin desarrollada para validar su e6cacia como
&/8
as tam0i)n los resultados o0tenidosF la discusin de esos resultados y las
conclusiones a las (ue dio lugar el presente estudio'
&//
PARTE II* ESTUDIO EMP@RICO
&/-
&-9
Ca)/&%lo A 6 UNA INTERVENCIN EDUCATIVA EN COMPRENSIN DE
TEXTOS CON UNIVERSITARIOS DE POSTC.RADUACIN
A+7 C I#&o$%!!i"#
Como ya lo 2emos se=alado en el desarrollo del marco tericoF la
preocupacin por la e6cacia del proceso lector (ue despliegan los alumnos
atraviesa todos los niveles del sistema educativo' Esta preocupacin es la
(ue 2a llevado a dise=ar m)todos de intervencin (ue 0uscan ,avorecer las
estrategias (ue permiten trans,ormar a los alumnos en lectores e6caces'
Tras el perodo de la al,a0eti;acin inicial y desde (ue el te*to escrito
se 2ace presente en la escolaridad 0+sicaF surge la necesidad de otorgar
sentido a lo (ue se lee' Ao o0stanteF segEn lo anali;ado tericamenteF las
e*igencias (ue impone la lectura de te*tos van m+s all+ de la adolescencia'
La ,ormacin pro,esional (ue se desarrolla en las aulas universitarias
provoca el encuentro con material te*tual (ue impone nuevas e*igencias'
Las caractersticas particulares de las pr+cticas discursivas de una disciplina
o el mayor grado de comple<idad te*tual llevan a la necesidad de (ue los
alumnos adecuen sus estrategias de lecturaF independientemente de las
competencias lectoras (ue 2ayan estructurado previamente' La
al,a0eti;acin acad)mica precisamente reclama atender a las adecuaciones
(ue todos los alumnos universitarios de0er+n reali;ar en sus competencias
para la lectura y la escritura'
Auestra investigacin tra0a<a so0re una po0lacin generalmente no
a0ordada en estudios anteriores3 adultos (ue se encuentran cursando una
carrera universitaria de postgrado' Por nuestra parteF intentamos investigar
si las e*igencias antes mencionadas en relacin con las competencias
lectoras de los alumnos universitarios son e*tensi0les a la ,ormacin de
postgradoF a pesar de (ue los alumnos (ue inician estudios de
postgraduacin 2an podido adaptarse a las e*igencias de la carrera de
&-&
grado' El grupo de alumnos de nuestro estudio son pro,esores de nivel
secundario o de escuela general 0+sicaF con ,ormacin superior y (ue est+n
cursando una licenciatura universitaria en gestin de centros educativos'
Por elloF nuestro o0<etivo general 2a sido dise=ar un programa de
intervencin (ueF atendiendo a las caractersticas evolutivas de los alumnos
?adultos@ y a las particularidades del +rea de ,ormacin ?Ciencias Sociales@F
pueda me<orar las estrategias lectoras de los cursantes del postgrado' En el
Captulo $ del 1arco TericoF distinguimos los ,actores (ue de0era tener en
cuenta toda intervencin cognitiva para garanti;ar su e6cacia'
:etomaremos a continuacin dic2os ,actores se=alando espec6camente la
manera en (ue se 2an tenido en cuenta en el dise=o de la intervencin del
presente estudio' De esta manera (ueremos ,undamentar aspectos
centrales del programa (ue luego descri0iremos en el siguiente apartadoN
especialmenteF cu+les 2an sido los contenidos (ue 2emos seleccionado
para la intervencin dise=ada'
K. 8peraciones cogniti*as que su+yacen a las estrategias que se
+usca enseHar &conocimiento procedimental(.
Los supuestos tericos de nuestro programa se 0asan
,undamentalmente en los aportes de van Di<L y 5intsc2 anali;ados en el
Captulo 2' La concepcin de la lectura como un proceso interactivo entre el
lector y el te*to nos 2a llevado a anticipar la necesidad de atenderF en la
intervencinF a la inOuencia de los conocimientos previos del lector en el
proceso de comprensin' Por otra parteF los ,actores inOuyentes aportados
por el propio te*to determinaron (ue nuestro programa atienda a la
reOe*in so0re los propsitos comunicativos del escritor y el modo en (ue
esta intencionalidad condiciona la organi;acin del te*to' En este sentidoF la
idea de superestructura aportada por van Di<L ?&-8/@ es algo (ue 2emos
tenido especialmente en cuentaF retomando as las investigaciones (ue 2an
compro0ado su utilidad en la seleccin de la in,ormacin relevante del
te*to' De a2F el an+lisis (ue e,ectuamos en el Captulo 7 so0re la estructura
te*tual (ue caracteri;a a los te*tos universitarios de las Ciencias Sociales'
Este an+lisis de las caractersticas estructurales de los te*tos de estudio de
los alumnos de la muestraF nos llev a reconocer en su organi;acin la
estructura e*positivo4e*plicativaVargumentativa' Esta organi;acin es o0<eto
de an+lisis en la estrategia estructural incluida en el entrenamiento' Las
&-2
caractersticas de la representacin (ue ela0ora el lector durante el proceso
de comprensin es otro de los aspectos tenidos en cuenta' Para el caso de
nuestro entrenamientoF no 2emos descuidado las particulares e*igencias
(ue ad(uiere la ela0oracin de la macroestructura en el +m0ito
universitario y (ue anali;amos tam0i)n en el Captulo 7'
En sntesisF los contenidos de nuestro programa se orientan a o,recer
conocimiento y control metacognitivos so0re la estrategia estructural y
so0re la ela0oracin de la macroestructuraF sin descuidar el car+cter
interactivo del proceso de comprensinF es decirF la inOuencia de los
conocimientos previos del lector'
KK. @onocimiento so+re cmo aplicar las %a+ilidades o estrategias
aprendidas &metaconocimiento(.
Auestra intervencin retoma lo (ue intentamos e*plicitar en el
Capitulo % acerca del claro per6l metacognitivo (ue de0e tener la
ense=an;a de la comprensin' En relacin con este aspectoF la intervencin
dise=ada incluye contenidos (ue intentan o,recer no slo conocimiento
metacognitivo ?declarativoV conceptual@F sino (ue tam0i)n incluye
contenidos procedimentales (ue despliegan la posi0ilidad de (ue los
procesos cognitivos pueden ser controlados estrat)gicamente ?control
metacognitivo@' Es decirF nuestro entrenamiento o,rece conocimiento so0re
el proceso de comprensin y so0re las estrategias antes mencionadasF
como as tam0i)nF propone (ue el alumno ad(uiera el control estrat)gico
so0re las mismas'
KKK. 2uracin de la inter*encin.
"eneralmente este aspecto est+ condicionado por los contenidos (ue
se deciden incluir en el entrenamiento y tam0i)n por las varia0les
curriculares e institucionalesF cuando se decide desarrollar la intervencin
en los +m0itos educativos naturales' Demos se=alado (ue la 0revedad del
entrenamiento puede atentar contra la e6cacia de la intervencinF no slo
por la comple<idad de los procesos (ue su0yacen a la comprensinF sino
tam0i)n por el propsito de toda intervencin respecto de producir e,ectos
(ue perduren a lo largo del tiempo' En el Captulo 7 del marco tericoF
mostramos la comple<idad (ue tiene el aprendi;a<e a partir de te*tos en el
&-$
+m0ito universitario' Auestro programa intenta ser respetuoso de dic2a
comple<idad seleccionando a(uellos contenidos (ue se consideran
especialmente rele*antes en el proceso de comprensin pero tam0i)n
su:cientes atendiendo al tiempo disponi0le para la intervencin' En nuestro
casoF la intervencin se desarroll durante el primer semestre de la carrera
y tuvo una duracin total de 2$ 2oras'
KV. #tencin a las *aria+les moti*acionales.
!0viamente el aspecto motivacional es ,undamental en toda
intervencin educativa' Sa comentamos en el captulo % (ueF para la
ense=an;a de la comprensinF es importante atender a la motivacin del
alumnado ?su<eto de la intervencin@ y del pro,esorado (ue de0e incluir
dic2a intervencin en sus programas' En el caso de nuestro estudio la
varia0le motivacional est+ especialmente inOuenciada por la edad de los
participantes' En e,ectoF la edad de los pro,esores de nuestra muestra
?entre 28 y 77 a=os@ impuso la necesidad de incluir alguna estrategia para
,avorecer un 0uen nivel de motivacin 2acia la reOe*in metacognitivaF
implcita en todo a0orda<e de la comprensin lectora' Sa mencionamos (ueF
es di,erente a,rontar una intervencin en el momento (ue los procesos de
comprensin de0en ponerse en <uego ante las e*igencias de la escolaridadF
(ue dise=ar un entrenamiento orientado a alumnos (ue ya 2an estructurado
sus modos de comprender un te*to en conte*tos de estudio' A2ora 0ienF
esto (ue a6rmamos para los alumnos universitarios en general toma una
dimensin particular con los su<etos de nuestra muestra' De0emos tener en
cuenta (ue nuestros alumnos tienen dos particularidades3 por un ladoF ya
2an cursado estudios superiores e inician una ,ormacin de postgradoN por
otro ladoF son docentes en e<ercicio yF por lo tantoF respecto de la
comprensin lectoraF seguramente m+s centrados en el d)6cit o promocin
de las estrategias lectoras en sus alumnos (ue en las propias' Al respectoF
consideramos conveniente estar especialmente atentos a las
representaciones (ue los pro,esores de nuestra muestra ?la mayora de
escuela secundaria@ tenan en relacin con la ense=an;a de la comprensin'
Por e<emploF muc2os de los alumnos (ue ,ormaron parte de este estudio
2ace muc2o tiempo (ue cursaron la ,ormacin superior (ue les 2a0ilit
como pro,esionales de la educacin' En este sentidoF muc2os de ellos 2an
sido alumnos en la H)pocaI en (ue se considera0a (ue no era necesario (ue
&-%
los pro,esores secundarios y universitarios tuvieran (ue ocuparse de la
comprensin lectora' "eneralmenteF en la actualidadF el pro,esorado
<usti6ca la ense=an;a de la comprensin lectora en la e*istencia de cierto
Hdis4,uncionamientoI en el alumno producto de la ,alta de intervencin
adecuada de los niveles de escolaridad anteriores' Alguien (ue comparte
esta representacin no est+ necesariamente dispuesto a a0ordar sus
propios Hdis4,uncionamientosI en la lectura de te*tos de estudio'
Fue atendiendo a estas posi0les representacionesF como
consideramos necesario promover la reOe*inF no slo so0re el propsito y
sentido de nuestra intervencin educativaF sino tam0i)n acerca del conte*to
de investigacin en el (ue se desarrolla0a la misma' Consideramos (ue
convocar e*plcitamente a los pro,esores a ser parte de una investigacin
educativa podra tam0i)n ,acilitar el aspecto motivacional' A tal e,ectoF
pensamos (ue la evaluacin pretest y sus resultados podran constituirse en
un instrumento valioso para mostrar el do0le sentido de la intervencin
?educativaVinvestigadora@F as como tam0i)n posi0ilitar la e*plicacin del
dise=o de investigacin (ue 2a0amos previsto y de los o0<etivos y
contenidos de la intervencinF en la (ue los pro,esores ,ormaran parte
como alumnos'
V. .dad de los su$etos de la muestra.
A la incidencia (ue este ,actor 2a tenido so0re los aspectos
motivacionales tratados en el apartado anteriorF de0emos agregar la
inOuencia (ueF en el dise=o de la intervencinF tienen los aspectos relativos
al desarrollo cognitivo durante la etapa adulta' La especi6cidad (ue tienen
el desarrollo del pensamiento en el adulto ?anali;ado en el Captulo $@ y la
,ormacin acad)mica universitaria ?anali;ada en el Captulo 7@ <usti6caran
la pertinencia de un entrenamiento cognitivo orientado a la comprensin
lectora' Si consideramos (ue durante esta etapa evolutivaF se desarrollan
nuevos modos de pensamiento y (ue toda ,ormacin universitaria ?inclusive
la de postgrado@ impone nuevas e*igencias a las estrategias de lectura de
los alumnosF podemos entonces <usti6car la pertinencia de la ense=an;a de
la comprensinF m+s all+ de las edades so0re las (ue generalmente se 2a
intervenido en comprensin lectora 2asta el momento'
&-7
Demos 2ec2o 2asta a(u un recorrido por los aspectos 0+sicos (ueF
segEn nuestro entenderF de0en ser atendidos por las intervenciones
educativas de car+cter cognitivo y con particular re,erencia a la instruccin
en la comprensin lectora de su<etos adultos' Consideramos 2a0er as
presentado y <usti6cado algunos aspectos centrales y tam0i)n singulares en
el dise=o de nuestra intervencin' Entre los aspectos singularesF est+
nuestra adecuacin a los aspectos motivacionales y a la edad de los
alumnos de nuestra muestra' Entre los aspectos centralesF est+ la
especi6cacin (ue 2icimos acerca de los contenidos (ue son o0<eto de
ense=an;a en nuestra intervencin (ueF seguidamenteF pasamos a
presentar de modo general' So0re esta 0aseF e*pondremos posteriormente
los detalles del estudio emprico reali;ado en el marco de un dise=o
e*perimental'
A+1 C Pla#&ea'ie#&o -e#eal
Auestro entrenamiento se reali; como parte de las actividades curriculares
del cursado de una carrera universitaria de postgrado ?Licenciatura en
"estin y Administracin Educativa@F orientada a ,ormar a pro,esores
graduados y en e<ercicio de la docencia como coordinadores de centros
educativos' La inclusin de la ense=an;a de la comprensin o0edeci a una
necesidad identi6cada por los Coordinadores de la Carrera en la co2orte
anteriorF lo (ue permiti <usti6car la presentacin de la intervencin como
parte de las actividades curriculares' En este casoF por lo tantoF 2a0a una
clara e*pectativa desde la direccin de la carrera (ue plantea0a la
necesidad de ,avorecer las estrategias de comprensin de los te*tos de
estudio de los alumnos' Esta e*pectativa ,ue respondida por el autor de
esta intervencin dise=ando un entrenamientoF (ue pudo llevarse a ca0o en
un conte*to de investigacin gracias a la aceptacin de la Coordinacin' Ao
o0stanteF e*istan algunos aspectos de encuadre y programacin
esta0lecidos previamente y (ue de0ieron ser respetados por la
intervencin' Por e<emploF su reali;acin a lo largo del primer semestre de
los cuatro (ue constituan el cursado de la carrera' Adem+s la carrera tena
un car+cter semipresencial ?los alumnos 2a0ita0an en di,erentes lugares de
la :epE0lica Argentina y se traslada0an peridicamente a >uenos Aires para
reali;ar los encuentros presenciales e intensivosN adem+sF el cursado e*iga
&-.
la reali;acin de tra0a<os autnomos y no presenciales por parte de los
alumnos@' Este car+cter ,ue trasladado tam0i)n al dise=o de la intervencinF
incluy)ndose materiales escritos (ue permitieron y promovieron un tra0a<o
autnomo de los alumnos con los te*tos en los (ue se 0as la intervencin'
Por otra parteF la necesidad de sostener una cierta cantidad de 2oras para
el entrenamiento llev a incluir una sesin de tra0a<o a distancia en la (ue
el intercam0io se reali; por correo electrnico' De esta maneraF pudimos
tam0i)n atender a una de las particularidades (ue presenta el tra0a<o con
adultos universitarios3 las evidentes di,erencias individuales (ue se
o0servan en los alumnosF aspecto (ue pudo ser tenido en cuenta a trav)s
del intercam0io pro,esor4alumno durante esta parte del entrenamiento' Si
0ien m+s adelante descri0iremos en detalle el programaF a modo de
presentacin generalF anticiparemos a(u (ue la intervencin tuvo
0+sicamente dos componentes3 la gua directa llevada a ca0o por el
instructor a lo largo de una serie de Sesiones Presenciales y el tra0a<o
autnomo del alumno a partir de los 1ateriales Escritos proporcionados'
Estos materiales estuvieron dise=ados de modo (ue ,avorecieran una
progresiva pr+ctica independiente por parte del alumno y (ue sirvieran para
articular el tra0a<o no presencial con el (ue se desarrollara en las sesiones'
En el Captulo % e*pusimos cuatro posi0les modos de organi;ar la
ense=an;a de la comprensin en una institucin educativaF de acuerdo con
lo planteado por S+nc2e; ?&--7@3 &@ como una gimnasia para la
comprensinF 2@ como una miniasignaturaF $@ encararse dentro de una
asignatura y %@ como parte del proyecto institucional' Estas cuatro
modalidades otorgan una progresiva importancia al valor ecolgico de la
intervencin' Por elloF la cuarta modalidad es la (ue m+s destaca la
necesidad de a0ordar la ense=an;a de la comprensin en relacin con los
te*tos de las di,erentes disciplinas y con las e*igencias de la propuesta
metodolgica de cada pro,esor' En nuestra intervencinF 2emos tratado de
no descuidar estos aspectosF teniendo en cuentaF adem+sF la estructura
curricular del postgrado y el encuadre anticipado por la Coordinacin de la
Carrera para la intervencin en comprensin' Por elloF plani6camos un
entrenamiento (ue en todos los casos a0ord te*tos de estudio de la
carreraN es decirF los materiales te*tuales ,orma0an parte de la 0i0liogra,a
de lectura o0ligatoria del postgrado' Los te*tos pertenecan a la asignatura
&-8
9ociedad, .stado y .ducacin (ue era una de las tres materias (ue los
alumnos cursa0an simult+neamente' Estos te*tos ,ueron seleccionados
por(ue eran los (ue plantea0an mayores e*igencias para su comprensinF
segEn la opinin de la Coordinacin y la de los propios alumnos (ue
apreciaron mayor distancia entre las tem+ticas ya conocidas por ellos y las
planteadas por dic2a asignatura y su 0i0liogra,a' AsF si 0ien nuestro
entrenamiento se desarroll como una miniasignatura, (ue estuvo a cargo
del autor del presente tra0a<oF la seleccin de los te*tos de una materia
posi0ilit acercar el programa a la tercera opcin presentada por S+nc2e;
?&--7@3 La inter*encin dentro de una asignatura' Auestra intencin de
atender al valor ecolgico de la intervencin nos llevo a desplegar la mayor
articulacin posi0le entre la propuesta desarrollada dentro del )aller
e/perimental so+re comprensin de te/tos de estudio ?esta ,ue la
denominacin con la (ue se present a los alumnos@ y la asignatura
9ociedad, .stado y .ducacin' Esta articulacin no slo implic entrevistas
con el docente a cargo de la mencionada asignatura ?para intercam0iar
conocimiento acerca de am0as propuestas@ sino tam0i)n la seleccin
con<unta de los materiales te*tuales a incluir en el entrenamiento
?programa de la asignaturaF guas de lectura y te*tos de estudio@'
El entrenamiento se llev a ca0o durante el primer semestre de la
carrera a trav)s de seis sesiones de tra0a<o (ue tuvieron un total de (uince
2oras' Todos los participantes de la muestra ,orma0an parte del grupo de
alumnos de primer a=o del postgrado en "estin EducativaF es decirF
cursaranF durante el semestre en el (ue se desarrollara el e*perimentoF las
mismas materias y tendran las mismas o0ligaciones acad)micas (ue el
resto de sus compa=eros'
Antes de pasar a descri0ir de ,orma m+s detallada el e*perimento
reali;adoF (ueremos comentar algunos aspectos generales en relacin con
el m)todo de ense=an;a utili;ado durante el entrenamiento' En el Captulo
%F mencionamos una serie de programas (ue se=alan el valor de la
instruccin directa como metodologa para la ense=an;a de estrategias de
lectura' AsimismoF nos re,erimos a las o0<eciones planteadas por la teora
constructivista a dic2o m)todoF especialmente al valor del modelado como
estrategia de ense=an;a' Ao o0stanteF tam0i)n mencionamosF en el mismo
&-/
captuloF (ue esas o0<eciones pierden su ,undamento si luego del modelado
el pro,esor ?en la pr+ctica supervisada@ atiende al recorrido (ue cada
alumno 2ar+ en su proceso de aprendi;a<e de las estrategias de
comprensin ense=adas' Por otra parteF en el Captulo 7F planteamos (ueF
cuando tra0a<amos con adultosF es necesario tener en cuenta (ue los
su<etos 2an construido modos de apro*imacin a los te*tos (ue de0en ser
tenidos en cuenta cuando se plani6ca una intervencin so0re la
comprensin en esa edad' Por elloF en nuestro casoF no consideramos
conveniente llevar adelante un modo de tra0a<o (ue se centrara
especialmente en la relacin e*perto4novato' 1+s adelante e*plicaremos las
adecuaciones (ue 2emos reali;ado en nuestro programa al m)todo de
instruccin directa teniendo en cuenta la edad de nuestros alumnos y su
condicin de pro,esores'
El impacto del entrenamiento so0re la capacidad del alumno para
desplegar una pr+ctica independiente ,ue estimado a trav)s de la
evaluacin postest y de la autoevaluacin (ue 2icieron los propios alumnos
so0re los e,ectos del programa' El Cuadro .'& muestra de ,orma
es(uem+tica el desarrollo general de la intervencin durante el primer
semestre del postgrado'
C%a$o A+7 6 O-a#i4a!i"# -e#eal $e la i#&eve#!i"# $%a#&e el
)i'e se'es&e $el )os&-a$o
&er
'
S
E
1
E
S
T
:
CA::E:A
DE
P!ST":AD
!
ATE:MEACYA EDUCATMA S!>:E EST:ATE"AS DE
C!1P:EASYA
&)aller e/perimental so+re comprensin de te/tos-(
&ra'
Semana
presencial
7I+ Fase
?Kulio@
Presentacin de la propuestaF eval%a!i"# )e&es&F
devolucin del pretest y organi;acin de los grupos
de investigacin' ?.
2s'@
.n*o del ,dulo de )ra+a$o y del #ne/o 0. )ra+a$o no
presencial del alumno so+re consignas del #ne/o 0.
1I+ Fase ENTRENAMIENTO EN COMPRENSIN
LECTORA
2da'
semana
presencial

?!ctu0re@
7I+ Sesi"# $el e#&e#a'ie#&o' ?Presencial@ ?2
2s'@
1I+ Sesi"# $el e#&e#a'ie#&o' ?Presencial@ ?2
2s'@
.ntrega del #ne/o 1 que propone consignas de tra+a$o a
ser desarrolladas por los alumnos de modo no presencial.
&--
E $ra'
semana
presencial
?Aoviem0re@
=I+ Sesi"# $el e#&e#a'ie#&o' ?Presencial@
?2 2s'@
>I+ Sesi"# $el e#&e#a'ie#&o' ?Presencial@
?2 2s'@
.ntrega del #ne/o 4 que propone consignas de tra+a$o a
ser desarrolladas por los alumnos de modo no presencial.
Perodo no
presencial
?Diciem0re y
Enero@
?I+ Sesi"# $el e#&e#a'ie#&o' ?A! P:ESEACAL@
?% 2s'@
Esta sesin se desarroll a trav)s del intercam0io instructor4
alumno por medio del correo electrnico' Este intercam0io
permiti guiar la pr+ctica del alumno desarrollada a partir
de las consignas del Ane*o $'
%ta'
semana
presencial
?Fe0rero@ AI+ Sesi"# $el e#&e#a'ie#&o' ?Presencial@
?$ 2s'@
=a+ Fase Eval%a!i"# )os&es& ?2
2s'@
Por EltimoF y en relacin con las posi0les modalidades de intervencin
en el +m0ito universitario presentadas en el Captulo 7 ?compensatoria y
proped)utica@F nuestra intervencin de0i responder a las demandas de
,ormacin del proyecto curricular institucional' La Coordinacin de la
Carrera plante claramente la necesidad de orientar a los alumnos con
di6cultades en el proceso de comprensin' Sa mencionamos (ueF la
incorporacin de un espacio curricular para ,avorecer el aprovec2amiento
de los te*tos de estudio 2a0a surgido de la evaluacin de lo sucedido con la
co2orte anterior' En este sentidoF nuestro entrenamiento 0usc compensar
las estrategias espont+neas de los alumnos intentando ,avorecer un me<or
aprovec2amiento de los te*tos de estudio' Para elloF se plani6c un
entrenamiento (ue se llev a ca0o con un dise=o e*perimental para poder
valorar su e6cacia' Ao o0stanteF tam0i)n se incluy un espacio
propedutico en la primera ,ase del e*perimento dirigido a todos los
alumnos' Si 0ien m+s adelante e*plicaremos en ,orma detallada las ,ases
del e*perimento (ue 2emos presentado en el Cuadro .'&F adelantamos a(u
(ue la primera ,ase propuso la reOe*in acerca de las modi6caciones del
pensamiento durante la etapa adulta para poner en cuestin las posi0les
representaciones de los cursantes acerca de dic2o desarrollo y as <usti6car
no slo la intervencin cognitiva con adultosF sino tam0i)n la pertinencia de
la ense=an;a de la comprensin'
Da0iendo e*puesto 2asta a(u algunos aspectos generales de nuestro
estudioF pasamos a continuacin a especi6car m+s detalladamente sus
caractersticas como tra0a<o emprico ?o0<etivosF 2iptesis y m)todo@ as
como los resultados o0tenidosF su discusin y las conclusiones derivadas
6nalmente'
299
A+= Ta,a(o e')/i!o
L.4.0 3 8+$eti*os
El programa tena como o+$eti*o general el de promover en los alumnos
estrategias de comprensin (ue ,avorecieran la identi6cacin de las ideas
principales de los te*tos de estudio' Para elloF se 2a dado especial
relevancia al an+lisis de las caractersticas estructurales de los te*tos de
estudioF segEn lo 2emos anali;ado en el Captulo 7 ?estructura
e*positivoVe*plicativaVargumentativa@' Adem+sF el entrenamiento pretenda
proporcionar conocimiento acerca de los ,actores (ue intervienen en el
proceso de comprensinF tomando como modelo las aportaciones tericas
de Man Di<L y 5intsc2 ?&-/$@ e*puestas en el Captulo 2' En este sentidoF se
puso especial )n,asis en la comprensin como proceso interactivo y en las
caractersticas de la representacin (ue ela0ora el lector durante la lectura'
En de6nitivaF la intervencin 0usca0a ,acilitar no slo el conocimiento
procedimental directamente ligado a las estrategias ense=adasF sino
tam0i)n el metaconocimiento en el (ueF segEn lo e*puesto en el Captulo %F
se apoya el empleo e6ca; de las mismasN esto esF el conocimiento
declarativo 0+sico en torno a los procesos de comprensin en general
?conocimiento metacognitivo@F y el conocimiento (ue permite el usoF control
y supervisin de las estrategias ense=adas ?control metacognitivo@'
L.4.1 3 Oiptesis
Fuestra (iptesis fue que el grupo e/perimental despus de reci+ir el
entrenamiento mostrara una me$ora signi:cati*a en la comprensin de los
te/tos de estudio en comparacin con el grupo control, que no reci+i
entrenamiento alguno' Si 0ien era espera0le (ue todos los alumnos
mostraran una me<ora espont+nea en las estrategias de lecturaF a partir del
intercam0io con los te*tos de estudio del postgrado o incluso como
consecuencia de la evaluacin previa a (ue ,ueron sometidosF nuestra
2iptesis plantea0a (ue el e,ecto del entrenamiento de0era evidenciarse
29&
signi6cativamente a ,avor del grupo e*perimental' Esper+0amos adem+s
(ue el grupo e*perimental mostraraF al 6nali;ar el entrenamientoF un
desempe=o seme<ante a un grupo de alumnos (ue 2a0a demostrado
0uenas competencias lectoras en el pretestN por lo (ueF no se espera0an
cam0ios en el postest en este grupo He*pertoI ?grupo AN v)ase descripcin
de la muestra@' Por EltimoF tam0i)n esper+0amos (ue los alumnos del grupo
e*perimental asumieran una valoracin positiva 2acia las estrategias de
comprensin ense=andas y 2acia la intervencin en comprensin propuesta'
L.4.4 3 ,todo
Participantes
En el presente estudio participaron .$ adultos' Todos ellos esta0an en
posesin de la titulacin de nivel superior (ue les 2a0ilita0a para el e<ercicio
de la docencia' Esta titulacin les permiti acceder a los estudios de
postgraduacin (ue esta0an iniciando cuando se reali; el presente estudio3
una Licenciatura en "estin Educativa en la Universidad Aacional de San
1artn en convenio con el Conse<o Superior de Educacin Catlica' Los
participantes se traslada0an desde su lugar de residencia a la ciudad de
>uenos AiresF en donde se reali;a0an las clases presenciales' La edad de los
participantes de la muestra oscila0a entre los 28 y 77 a=os' Teniendo en
cuenta la amplitud de las edades mnima y m+*ima y slo con la intencin
de descri0ir la muestraF se esta0lecieron tres ,ran<as de edad' La Ta0la .'&
muestra la distri0ucin de la muestra teniendo en cuenta dic2as ,ran<as'
Todos los participantes e<ercan la actividad docente y los m+s <venes
conta0an al menos con cuatro a=os de e<ercicio pro,esional como
pro,esores' La muestra se con,orm con %- mu<eres y &% 2om0res'
Ta,la A+7 C Distribucin de la muestra seg)n las edades
Fran<a de edad AEmero de participantes
Entre 28 y $. a=os 2.
Entre $8 y %. a=os $&
Entre %8 y 77 a=os .
Las +reas de conocimiento a las (ue pertenecen estos pro,esores son
variadas' Por ello se 2an esta0lecido tres categoras en las (ue se 2an
incluido las +reas a6nes' La Ta0la .'2 muestra la distri0ucin de los su<etos
en las tres categoras (ue se 2an determinado'
292
Ta,la A+1 C Distribucin de la muestra seg)n rea de conocimiento
_rea de conocimiento AEmero de participantes
Ciencias Sociales y Dumanas
?Pro,esores de Aivel 1edio@
27
Ciencias E*actas y Aaturales
?Pro,esores de Aivel 1edio@
&8
Pro,esores de Aivel nicial y Primario 2&
Atendiendo a los o0<etivos de nuestro estudioF la muestra ,ue
organi;ada a partir de los datos aportados por la evaluacin pretest en la
(ueF entre otros aspectosF se peda a los participantes (ue ela0oraran un
resumen a partir de un te*to e*positivo4argumentativo' Un aspecto
signi6cativo en las respuestas de los su<etos ,ue la alta ,recuencia de
resEmenes (ue identi6caron como propsito del autor slo los aspectos
e*positivos del te*toF o0viando como relevantes los aspectos
argumentativos' En ,uncin de esta caracterstica de la muestraF se
consider pertinente distinguir tres categoras de an+lisis en la ela0oracin
del resumen' Estas categoras nos permitieron de6nir tres tipologas de
resumen (ue se identi6caron como AF > y C' En la tipologa AF se incluyeron
los alumnos (ue pudieron responder adecuadamente a la consigna' Los
resEmenes tipo > ,ueron a(uellos (ue tuvieron en cuenta los aspectos
e*positivos del te*to pero o0viaron los aspectos argumentativos' Por su
parteF los alumnos de la tipologa C ,ueron a(uellos (ue mostraron
di6cultades en el proceso de seleccin de la in,ormacin relevante de todo
el te*to' En el apartado 2 del Ap)ndice > se presentan con m+s detalle los
criterios tenidos en cuenta para la identi6cacin de las tipologas' Estas
tipologas cualitativas ,ueron relevantes para el dise=o de nuestra
intervencin por(ue permitieron asignar los participantes a los grupos'
En e,ectoF los alumnos (ue evidenciaron alguna di6cultad en la
seleccin de la in,ormacin relevante de los te*tos ?tipologas de resumen >
y C@F mostra0an (ue podran 0ene6ciarse de una intervencin orientada a la
ense=an;a de la comprensin lectora' Este grupo ,ue asignado de manera
aleatoria al grupo e*perimental ?(ue ,ue el (ue reci0i el entrenamiento@ y
el grupo control ?(ue no reci0i ninguna intervencin orientada a ense=ar
estrategias de comprensin lectora@' De esta manera intentamos asegurar
la 2omogeneidad inicial de los grupos e*perimental y control' Por otro ladoF
29$
los alumnos (ue produ<eron un resumen y una aplicacin Tipo A ?v)ase
apartado 2 del Ap)ndice >@ mostra0an (ue espont+neamente desplega0an
estrategias (ue permitan una 0uena comprensin de te*tos' Por lo tantoF
estos alumnos evidencia0an menos necesidades (ue el restoF a nivel de las
competencias necesarias para un 0uen aprovec2amiento de los te*tos de
estudio' Tam0i)n ya 2emos aclarado (ueF teniendo en cuenta los o0<etivos
de la investigacinF se decidi (ue estos alumnos con,ormaran otro grupo
de control ?"rupo A@ (ue se utili;ara despu)s como criterio con el (ue
comparar los e,ectos producidos por el entrenamiento' Adem+sF nuestro
estudio incluyF con car+cter e*ploratorioF una situacin de aplicacin del
te*to en las evaluaciones pre y post intervencin' En relacin con esta tarea
se identi6caron tipologas similares a las utili;adas para el resumen ?v)ase
Apartado 2 del Ap)ndice >@'
La Ta0la .'$ muestra la organi;acin de los participantes de la
muestra segEn las tipologas identi6cadas' El grupo4clase original esta0a
con,ormado por 82 alumnos' La muestra cont con .$ alumnos por(ue no
se incluyeron tres participantes (ue en la encuesta (ue acompa=a0a a la
evaluacin pretestF mani,estaron su desinter)s de incluirse en la propuesta
y otros seis alumnos (ue no evidencia0an consistencia entre el tipo de
respuesta dada al resumen y a la aplicacin'
Ta,la A+= C 'rgani#acin de la muestra
Eval%a!i"# )e&es&
?:esumen y aplicacin@
.%)o N
:espuestas Tipo > y C E*perimental 2&
Control 22
:espuestas Tipo A
"rupo A 29
,ateriales
Para llevar a ca0o el estudio ,ueron dise=ados dos tipos de materiales3 ?&@
los desarrollados como 0ase para las prue0as de evaluacin pre y post
intervencin y ?2@ los utili;ados en el programa de entrenamiento'
29%
& J Prue0as de evaluacin pre y post intervencin
Am0as prue0as tuvieron un dise=o similar ?v)ase en el Ap)ndice A la
versin completa de cada una de ellas@' FundamentalmenteF se pidi a los
participantes (ue reali;aran dos tareas3
Lectura y resumen de un te*to'
Aplicacin de los contenidos del te*to al an+lisis de una
situacin'
La ela0oracin del resumen ,ue una tarea a la (ue se le dio especial
relevancia en el dise=o de la evaluacin' Esto es as por(ue las estrategias
incluidas en el entrenamientoF y destinadas a ,avorecer la seleccin de la
in,ormacin relevanteF est+n orientadas a la ela0oracin de la
macroestructura del te*to' Por su parteF la situacin presentada en am0as
prue0as para la aplicacin tena como 6nalidad e*plorar la presencia de
cam0ios postintervencin en el modo de anali;ar situaciones reales
aplicando los contenidos del te*toF a pesar de no 2a0er incluido en el
entrenamiento un tra0a<o e*plcito dirigido a la resolucin de pro0lemas' La
relevancia de este aspecto est+ <usti6cada por(ueF en la ,ormacin superiorF
el aprendi;a<e (ue se pretende promover a partir de los te*tos supone
2a0itualmente la capacidad del lectorF no slo para comprender la
in,ormacin (ue presentan los materiales te*tualesF sino tam0i)n para
aplicarla a la resolucin de las situaciones propias de la pr+ctica cotidiana
de la pro,esin'
En relacin con el resumenF tanto para el pretest como para el
postestF se seleccion un ,ragmento de la misma ,uente 0i0liogr+6ca
7
y se
solicit a los participantes la ela0oracin de un resumen de dic2o te*to' La
seleccin de los te*tos se reali; cuidando (ue presentaran caractersticas
similares' Am0os te*tos se organi;an en cuatro p+rra,os y tienen una
e*tensin seme<ante ?.77 pala0ras para el pretest y .27 para el postest@'
Adem+sF la tem+tica de am0os te*tos est+ relacionada con los estudios (ue
inicia0an los alumnos' En cuanto a las caractersticas estructurales se cuid
7
DargreavesF A' ?&---@' Profesorado, cultura y postmodernidad. 1adrid3 Ediciones
1orata'
297
(ue am0os te*tos tuvieran una estructura e*positivo4
e*plicativaVargumentativa ?aun(ue mostraran di,erencias en el su0tipo de
estructura e*positiva (ue incluan@' Los te*tos utili;ados pueden verse en el
Ap)ndice A'
Adem+sF tanto la evaluacin pre como la post incluyeron la resolucin
de una situacin pr+ctica en ,uncin de la in,ormacin o,recida por el te*to'
Es decirF despu)s de la ela0oracin del resumen se solicita0a a los
participantes (ue aplicaran los contenidos del te*to al an+lisis de una
situacin pr+ctica' La inclusin de esta tarea de aplicacin tiene un car+cter
e*ploratorio para la investigacinF en el sentido de constatar si la me<ora en
la capacidad de ela0orar la macroestructura supone tam0i)n una me<ora en
el modelo de situacinF (ue es el (ue se pone en <uego cuando el su<eto
de0e aplicar los contenidos del te*to a la resolucin de un pro0lema o
situacin de la realidad' Las situaciones utili;adas pueden verse en el
Ap)ndice A'
AsimismoF am0as prue0as tam0i)n incluyeron preguntas de
respuesta cerrada so0re aspectos relacionados con la evaluacin o la
intervencin' Se dio especial importanciaF en el postestF a la evaluacin
so0re el entrenamiento de los alumnos del grupo e*perimental' Ao
o0stanteF se incluyeron otros aspectos como la autoevaluacin de los
alumnos so0re el modo de reali;ar los procesos implicados en la
comprensin o la evaluacin so0re aspectos del te*to utili;ado en la
evaluacin'
La Cuadro .'2 muestra el dise=o general de am0as prue0as ?v)ase su
versin completa en el Ap)ndice A@'
SegEn lo (ue aca0amos de descri0irF las prue0as utili;adas para
evaluar la comprensin del te*to ?resumen y aplicacin@ son de ,ormato
a0iertoF por lo (ue se 2ace necesario especi6car los criterios utili;ados para
su correccin' Para evaluar la produccin del resumenF tanto en el pretest
como en el postestF ,ue necesario ela0orar un modelo de representacin de
las ideas de cada uno de los materiales utili;adosF (ue se reali; a trav)s de
un acuerdo inter<ueces' Para elloF se dividi cada te*to en unidades4idea
?v)anse los te*tos del apartado &'& del Ap)ndice >@ segEn un procedimiento
29.
validado en estudios anteriores ?CarriedoF &--2N "arca 1adruga y col'F
&--7F &---@' Tam0i)nF mediante un acuerdo inter<uecesF se ela0or una
representacin <er+r(uica de todas las ideas del te*toF esta0leciendo sus
relaciones e identi6candoF no slo la estructura e*positivo4e*plicativa
VargumentativaF sino tam0i)n el grado de <erar(ua de las ideas en ,uncin
de su pertenencia a cada una de dic2as su0estructuras ?v)anse los cuadros
del apartado &'2 del Ap)ndice >@'
C%a$o A+1 6 *ruebas de evaluacin pre y post intervencin
P%e,a )e&es& P%e,a )os&es&
"rupos ./perimental, @ontrol y # "rupos ./perimental, @ontrol y #
:esumen de un te*to :esumen de un te*to
Aplicacin del te*to Aplicacin del te*to
ndagacin del inter)s de los alumnos por
participar en el entrenamiento
"rupo e/perimental
Se solicit la evaluacin de varios aspectos
de la intervencin' :econocer el grado de
utilidad y de di6cultad de las estrategias de
comprensin ense=adas y la opinin de los
participantes so0re la propuesta
metodolgica en varios aspectos3
modalidad general del entrenamiento'
grado de utilidad y claridad de los
materiales utili;ados para el tra0a<o no
presencial ?1dulo de Tra0a<o y Ane*os@'
grado de aprovec2amiento de los
encuentros presenciales'
calidad de la relacin docente4alumno'
"rupo ./perimental "rupo control
Encuesta (ue evalEa el grado de
di6cultad (ue los alumnos reconocen en
su modo 2a0itual de reali;ar una serie de
procesos (ue intervienen generalmente
cuando se estudia un te*to3
entender so0re (u) trata el te*to'
seleccionar las ideas importantes'
,ormular las ideas principales'
ela0orar resEmenes o es(uemas'
recordar la in,ormacin relevante y
aplicar dic2a in,ormacin a situaciones
de la realidad'
Se present la misma
encuesta para (ue los
alumnos e*presaran si
identi6ca0an cam0ios
en el modo de reali;ar
los procesos luego de
la intervencin
Se present la
misma encuesta
para (ue los
alumnos e*presaran
si identi6ca0an
cam0ios en el modo
de reali;ar los
procesos luego de
cursado el primer
semestre de la
carrera
ndagacin acerca del conocimiento del
alumno so0re el te*toF so0re el tema (ue
a0orda el mismo y so0re el grado de
di6cultad (ue le reconoce al material'
dem pretest
La representacin <er+r(uica de todas las ideas del te*to posi0ilit
luego ela0orar ?tam0i)n mediante un acuerdo inter<ueces@ la representacin
macroestructural de am0os te*tos ?v)anse los cuadros del apartado &'$ del
298
Ap)ndice >@F es decirF la representacin relativa a las ideas m+s relevantes
del te*toF esto esF las (ue consideramos como deas Principales ?P en
adelante@' La representacin macroestructural de am0os te*tos permiti
identi6car el desarrollo del tema (ue 2ace el autor y las ideas principales
(ue consideramos de0eran ser incluidas en el resumen producido por los
alumnosF segEn dic2o desarrollo ?v)anse las Ta0las del apartado &'% del
Ap)ndice >@'
2 J 1ateriales ela0orados para el Programa de entrenamiento
En los materiales desarrollados para la intervencin podemos
distinguir el desarrollo del programa (ue se llev a ca0o en las seis
sesio#es ?cinco presenciales y una a distancia@ y los 'a&eiales es!i&os
?1dulo de Tra0a<o y Ane*os@ preparados como soporte de las sesiones
mencionadas' En el Ap)ndice C se presenta una versin detallada del
mismo y se ad<untan todos los materiales seleccionados por el instructor
para cada sesin'
La caracterstica semipresencial de la intervencin llev a la
necesidad de ela0orar materiales escritos' Estos materiales escritos ,ueron
de dos tipos' El primeroF denominado ,dulo de )ra+a$oF desarrolla el
conocimiento declarativo so0re los procesos de la comprensin yF si 0ien se
present y anali; en las primeras sesiones de la intervencinF tam0i)n se
constituy en un material de consulta a lo largo de todo el entrenamiento
?v)ase el apartado 2 del Ap)ndice C@' Los otros materiales escritos ,ueron
denominados Ane*os ?Ane*o &F 2 y $F (ue tam0i)n se ad<untan en el
Ap)ndice C@ cada uno de los cuales presenta aspectos procedimentalesF es
decirF consignas de tra0a<o (ue de alguna manera 0uscan modelar el
proceso de la comprensin en los alumnos promoviendo una pr+ctica (ueF
en un primer momento es e*plicitada por el material escritoF y (ue luego
pasa a ser guiada por el pro,esor'
2iseHo y procedimiento
29/
Para contrastar empricamente nuestra 2iptesis se reali; un Enico estudio
con un dise=o pre4post con grupo control' Por lo tantoF en el desarrollo del
presente estudio pueden identi6carse tres ,ases caractersticas' En la
primera fase se llev a ca0o la evaluacin pretestF adem+s de una serie de
acciones orientadas a ,avorecer la motivacin de los alumnos4pro,esores
2acia la intervencin y la investigacin' La segunda fase consisti en la
puesta en pr+ctica del entrenamiento' En la tercera fase se administr la
evaluacin postest' De acuerdo con este dise=oF se consider el programa
de entrenamiento como Maria0le ndependienteF y como Maria0les
Dependientes la ela0oracin del resumen glo0alF la seleccin de deas
Principales e*positivasF la seleccin de deas Principales de nivel
argumentativo y la Aplicacin' Presentamos a continuacin una descripcin
general de las acciones desarrolladas en cada ,ase del entrenamiento' Para
una descripcin m+s detallada de las mismasF v)ase el apartado & del
Ap)ndice C'

*rimera fase ? Knter*encin moti*acional, e*aluacin pretest y organizacin
de los grupos de in*estigacin.
Demos e*puesto en el 1arco Terico la importancia (ue en toda
intervencin de car+cter cognitivo tienen la motivacin y la edad del
alumnado' AsimismoF en la introduccin de la parte empricaF se=alamos las
particularidades (ue toman esas dos varia0les en el presente estudio' En
este sentido nos pareci adecuado encarar en esta ,ase una serie de
acciones orientadas a ,avorecer la motivacin del alumnado teniendo en
cuenta la madure; de los su<etos de la muestra' Los o0<etivos perseguidos
en la presente ,ase ,ueron los siguientes3
Activar las representaciones de los alumnos acerca de la evolucin
del pensamiento adultoF aportando algunos desarrollos tericos
acerca de dic2a evolucin'
Administrar la evaluacin prestest'
Promover la actividad metacognitiva en relacin con los aspectos
evolutivos del pensamiento adulto y con los procesos desplegados en
la evaluacin pretest'
29-
Controlar la varia0le Hmotivacin del alumnadoI en la con,ormacin
de los grupos de investigacin'
Para el cumplimiento de los mencionados o0<etivosF se llevaron a
ca0o una serie de acciones con todos los alumnos de la muestra durante el
inicio del primer semestre de la carrera' Estas acciones se organi;aron en
tres sesiones de tra0a<oF segEn lo 2emos descrito en el Cuadro .'&'
Primera Sesin3 Caracteri;acin del pensamiento adulto y
presentacin del sentido de la intervencin en comprensin de te*tos
Segunda Sesin3 Evaluacin pretest'
Tercera Sesin3 Devolucin de los resultados del pretest y
organi;acin de los grupos de tra0a<o
Estas sesiones estuvieron a cargo de (uien suscri0e el presente
estudio y se descri0en a continuacin ?en el apartado & del Ap)ndice C se
incluyen los materiales utili;ados y una descripcin m+s detallada@'
a(. 3 @aracterizacin del pensamiento adulto y presentacin del sentido
de la inter*encin en comprensin de te/tos.
A trav)s de un encuentro general con la totalidad de los alumnosF se
trataron de movili;ar las 2iptesis de los cursantes acerca del desarrollo de
la inteligenciaF con el propsito de a0ordar los aportes tericos so0re el
desarrollo intelectual en el adulto y presentar el sentido de la intervencin
en comprensin de te*tos con adultos universitarios' En esta sesin de
tra0a<oF se promovi el metaconocimiento declarativo acerca del desarrollo
intelectual en el adulto para promover la disponi0ilidad de los cursantes
2acia la autorreOe*in so0re dic2os aspectos y 2acia la posi0ilidad de
conce0ir la intervencin en comprensin como una oportunidad de
reOe*ionar so0re las propias estrategias de comprensin' Los contenidos
a0ordados en esta sesin ,ueron los siguientes3
El pensamiento ,ormal segEn Piaget' Alcances y lmites de la teora'
Aportes de las investigaciones postpiagetianas' El pensamiento
post,ormal' Aspectos progresivos y regresivos del pensamiento en el
adulto'
2&9
El pensamiento de tercer orden3 la actividad metacognitiva y su
importancia para la comprensin lectora'
La intervencin en comprensin lectora en el +m0ito universitario
como oportunidad para promover nuevas estrategias de lectura de
los te*tos de estudio'
En esta sesinF (ue tuvo una duracin de noventa minutosF el
entrenador recurri a la e*plicacin ver0al de los contenidos y al di+logo
con los alumnos' Este di+logo 0usca0a conocer y e*plicitar los
conocimientos previos de los su<etos acerca de las tem+ticas a0ordadas'
+(.3 .*aluacin pretest
En esta sesin de tra0a<o se administr la evaluacin pretest (ueF
como ya se adelantaraF consisti ,undamentalmente en la lectura de un
te*to de tem+tica relacionada con el proceso de ,ormacin (ue inicia0an los
cursantesF la reali;acin de un resumen de ese te*to y la aplicacin de sus
contenidos al an+lisis de una situacin de la realidad' Esta evaluacin se
aplic de ,orma colectiva en una sola sesin de noventa minutos'
A partir de la evaluacin pretest se reali;aron dos tipos de an+lisis'
UnoF m+s preliminar y cualitativoF en orden a ,ormar los grupos y otroF m+s
cuantitativoF en orden a estimar las competencias pre4entrenamientoF a 6n
de compararlas con las o0servadas en el postest' En el Apartado 2 del
Ap)ndice > se presentan los criterios de evaluacin y correccin tenidos en
cuenta para estos an+lisis'
c(.3 2e*olucin de los resultados y organizacin de los grupos de
in*estigacin
Esta sesin de tra0a<oF reali;ada con todos los alumnos de la muestraF
tuvo una duracin de noventa minutos y su propsito ,undamental ,ue
promover la autoevaluacin de lo producido en la evaluacin pretest'
AsimismoF dic2a reOe*in tam0i)n intent ,avorecer el inter)s de los
participantes 2acia dos aspectos' Por un ladoF la motivacin 2acia el
despliegue de la capacidad metacognitiva so0re los propios procesos de
2&&
comprensinN yF por otroF la motivacin 2acia la participacin de los
alumnos en una intervencin en comprensin (ue estara enmarcada en un
proyecto de investigacin' Es decirF nos pareci conveniente motivar la
participacin de los pro,esores4alumnos 2acia la investigacinF e*plicitando
la novedad (ue tena este tipo de intervenciones con adultos (ue inicia0an
estudios de post4graduacinF y aclarando (ue dic2a novedad <usti6ca0a
nuestra intencin de compro0ar cient6camente la e6cacia de la
intervencin dise=ada'
La autoevaluacin se reali; con todo el grupo' Se entreg a cada
participante su evaluacin pre con una 2o<a de registro (ue indica0a la
cantidad de ideas principales incluidas en el resumen ?esta cantidad se
determin en ,uncin de las P del te*to del pretest (ue se presentan en la
Ta0la del Apartado &'% del Ap)ndice >@' El instructor entreg la 2o<a de
registro a cada alumnoF de un modo en el (ue cada participante pudo 2acer
su autoevaluacin de lo producido sin e*poner estos resultados ante el resto
de sus compa=eros' La devolucin tam0i)n permiti reOe*ionar acerca de
algunos aspectos o0servados en la evaluacinF especialmenteF la
negligencia de los aspectos argumentativosF aspecto (ueF de 2ec2oF ,ue
decisivo en el reconocimiento de las categoras cualitativas ya presentadas
y en la organi;acin de los grupos de investigacin'
Teniendo en cuenta el dise=o de la investigacinF tam0i)n se
present a todos los alumnos la organi;acin de la muestra en tres grupos
?e*perimentalF control y A@ e*plic+ndoseF de ,orma generalF los criterios
tenidos en cuenta parar su organi;acin' La e*plicacin consisti en
comunicar (ue el grupo A esta0a con,ormado por a(uellos alumnos (ue no
se veran ,avorecidos por la intervencin (ue se 2a0a dise=ado' Por su
parteF el resto de los alumnos se integraran a los grupos e*perimental o
control aclar+ndose (ue la distri0ucin en am0os grupos sera aleatoria'
Tam0i)n se e*plic (ue el grupo e*perimental participara de una
intervencin orientada a ,avorecer estrategias de comprensin
present+ndose adem+s las caractersticas generales de la misma'
Se 2a0a acordado con la Coordinacin de la Carrera o,recer al grupo
control ?si 2a0a demanda al respecto@F alguna intervencin en comprensin
2&2
al 6nali;ar el entrenamiento con el grupo e*perimental y luego de la
evaluacin postest' Estos aspectos ,ueron comunicados al grupo control en
esta sesin'
Segunda fase ? .ntrenamiento so+re estrategias de compresin
En esta ,ase se llev a ca0o el entrenamiento (ue en el Planteamiento
"eneral 2emos presentado en su estructura 0+sicaF organi;acin temporal y
duracin ?v)ase Cuadro .'&@' En este apartado presentaremos una
descripcin m+s detallada de los procedimientos desarrollados durante la
intervencin' De esta ,ormaF podremos dar cuenta de (ue manera los
materiales (ue ya 2emos presentado ?las seis sesiones del entrenamiento y
los materiales escritos@ ,ueron puestos en <uego durante la intervencin'
a(. 3 @ontenido
Como ya 2emos anticipadoF para seleccionar los contenidos de la
intervencin tuvimos en cuenta los aspectos anali;ados en el Captulo 7 y
en las Conclusiones del 1arco TericoF en relacin con las estrategias de
comprensin (ue de0eran ser ense=andas en el +m0ito universitario' Por
elloF no slo 2emos tenido en cuenta el per6l metacognitivo (ue de0e
caracteri;ar a la ense=an;a de la comprensin en generalF sino tam0i)n la
particularidad (ue toma el aprendi;a<e a partir de te*tos en el am0iente
universitario' El Cuadro .'$ especi6ca los o0<etivos y contenidos
seleccionados para todo el programa'
C%a$o A+= 6 'bjetivos y contenidos del *rograma de +nstruccin
!>KETM! "EAE:AL
Promover en los alumnos estrategias de comprensin (ue ,avore;can la
identi6cacin de las ideas principales de los te*tos de estudio'
!>KETM!S ESPEC#FC!S
Promover el
conocimiento de los
procesos (ue se ponen
en <uego durante la
comprensin lectora y
de las competencias
(ue desarrollan los
0uenos lectores'
Desarrollar estrategias de
activacin del conocimiento previoF
de an+lisis de las caractersticas
estructurales de los te*tos de
estudioF de adecuacin a las
demandas y o0<etivos de la tarea y
de ela0oracin de es(uemas o
resEmenes'
Comprender y
valorar la
importancia (ue
tiene la actividad
metacognitiva para
el logro de una
0uena comprensin
lectora
C!ATEAD!S
Conocimiento Conocimiento procedimental 1etaconocimiento
2&$
declarativo ?cognitivo y metacognitivo@ declarativo
La lectura' Factores y
procesos (ue
intervienen en la
comprensin lectora'
Los niveles de
representacin
sem+ntica y
situacional'
!peraciones (ue se
ponen en <uego en la
ela0oracin de la
macroestructura3 las
macrorreglas'
Estructura te*tual y
comprensin de te*tos
de estudio3 el te*to
narrativoF el te*to
argumentativo y el
te*to e*positivo' Tipos
de estructuras
te*tuales e*positivas'
Caractersticas
estructurales de los
te*tos en la ,ormacin
universitaria en
Ciencias Sociales3 la
estructura
e*positivoVe*plicativa V
argumentativa'
Competencias (ue
caracteri;an a los
0uenos lectores'
Las ayudas
e*trate*tuales3 el ttulo'
denti6cacin de las ideas
principales de los te*tos de
estudio3
&' Activando el conocimiento
previo en relacin con el tema
propuesto por el autorF con el
voca0ulario utili;ado y con los
conceptos introducidos'
2' Anali;ando el valor de las
ayudas e*trate*tuales utili;adas
por el autor ?ttulosF es(uemas o
resEmenes@'
$' Anali;ando la inOuencia de los
o0<etivos y demandas de la
propuesta docente'
%' Anali;ando el particular
entramado de las estructuras
e*positivo4e*plicativa y
argumentativa para identi6car la
tesis del autor'
Comparacin de las
caractersticas estructurales de los
te*tos de estudio y evaluacin de
los o0st+culos (ue genera una
po0re estructuracin'
!rgani;acin de las ideas
principales identi6cadas a trav)s
de la redaccin de resEmenes yVo
es(uemas'
Adecuacin de la produccin del
resumen o es(uema al propsito
de estudio y a las demandas de la
tarea'
denti6cacin de la articulacin
de di,erentes materiales te*tuales
en ,uncin de la propuesta del
docente'
Despliegue de la actividad
metacognitiva so0re los
procedimientos desarrollados en el
programa'
Malorar la
importancia de la
supervisin del
lector del proceso
de comprensin'
Malorar la
importancia de la
actividad
metacgoni4tiva en
relacin con los
procesos (ue se
ponen en <uego
durante la lectura y
con los
procedimientos (ue
se desplegaron
durante el
entrenamiento'
+(. < ,todo de instruccin
Como ya lo anticip+ramosF el mtodo de ense=an;a usado en el
entrenamiento toma en cuenta los aspectos anali;ados en el marco terico
?Captulo %@ en relacin con la e6cacia de la instruccin directa ?>aumannF
&-/%F &-/.F &--9@' En este m)todo se identi6can una serie de etapas3
primeroF el pro,esor e/plica *er+almente la estrategia a ense=ar se=alando
su sentido y utilidad en el proceso de comprensinF luego el pro,esor
modela *er+almente el uso de esa estrategia e*plicitando ante los alumnos
el proceso mental implicado en la reali;acin de la tareaN seguidamente el
2&%
alumno intenta poner en prctica los procedimientos modelados por el
pro,esor con la gua y orientacin del mismo yF por EltimoF se 0usca (ue el
alumno pueda reali;ar una prctica independiente de la estrategia
ense=ada'
Aumerosos estudios destacan la e6cacia de la instruccin directa
como m)todo para la ense=an;a de la comprensin lectora ?>aumannF
&-/%F &-/.F &--9N CarriedoF &--2N Carriedo y TapiaF &--%N "arca 1adruga y
col' &--7F &---F entre otros@' Ao o0stanteF consideramos necesario tener en
especialmente en cuenta en nuestra intervencin la edad de los alumnos'
En e,ectoF en el presente estudio se tra0a< con adultos pro,esionales (ueF
si 0ien inicia0an estudios de postgraduacinF tenan tam0i)n una ,ormacin
superior previa (ueF seguramenteF 2a0a permitido consolidar
representaciones acerca del proceso de comprensin en general y del
desempe=o particular ante los te*tos' Estos aspectos nos llevaron a reali;ar
algunas adecuaciones al m)todo de instruccin directa'
Por un ladoF en relacin con las mencionadas adecuacionesF de0imos
tener en cuenta la mayor simetra pro,esor4alumno (ue se plantea0a en la
situacin de ense=an;a' Por ello un aspecto (ue anticipamos ,ue la manera
de llevar a ca0o el modelado de las estrategias de comprensin'
Consideramos (ue para ello podamos aprovec2ar los materiales escritos
?Ane*os &F 2 y $N v)ase el apartado 2 del Ap)ndice C@' En e,ectoF los tres
Ane*os e*plica0an y modela0an las estrategias de comprensin (ue se
pretenda ense=ar' De esta maneraF la ense=an;a de la estrategia estuvo
mediati;ada por un material escrito (ue propicia0a un tra0a<o autnomo de
los alumnos4adultos con los te*tos' Consideramos (ue este modo de
encarar la ense=an;a ,avorecera la motivacin yF adem+sF disminuira las
posi0les resistencias (ue podran presentarse en pro,esionales adultos a un
modelado desplegado slo de modo presencial' Por otro ladoF cada Ane*o
6nali;a0a con una consigna de tra0a<o autnomo (ue luego era retomada
en el encuentro presencialF es decirF este tra0a<o reali;ado por el alumno se
constitua en un insumo para las sesiones'
!tra adecuacin al m)todo de instruccin directa 0usc (ue los
encuentros presenciales o,recieran un espacio de discusin colectiva acerca
2&7
de la produccin individual (ue cada Ane*o propona' En este sentidoF se
atendi al valor del intercam0io entre paresN por elloF la discusin en
pe(ue=os grupos y posterior puesta en comEn en el grupo4clase ,ue una
estrategia ,recuentemente usada en las sesiones presenciales' De esta
menera se 0usc (ue los intercam0ios estuvieran menos centrados en la
6gura del pro,esor' En este sentidoF presentamos las sesiones como un
encuentro de e*pertos (ue podan enri(uecerse mutuamente a partir de los
recorridos pro,esionales individuales' As como cada pro,esor era portador
del conocimiento e*perto dado por su +rea de conocimiento ?DistoriaF
PedagogaF 1atem+ticaF PumicaF Filoso,aF etc'@F el entrenador se present
como psicopedagogo e investigador en el +rea de la comprensin con
conocimiento acerca de los nuevos desarrollos tericos (ue e*plican los
procesos implicados en la comprensin de te*tos'
A lo largo del entrenamientoF se sostuvo la secuencia del m)todo de
instruccin directa (ue va de una prctica super*isada 2acia una prctica
independiente' SegEn lo e*presado en el p+rra,o anteriorF reconocemos (ue
en la supervisin ,ueron importantesF no slo los aportes del pro,esorF sino
tam0i)n los intercam0ios (ue se producan en la discusin entre pares' Ao
o0stanteF el programa tuvo un momento privilegiado para la supervisin del
grado de independencia logrado por el alumno' En e,ectoF la sesin
reali;ada a trav)s del correo electrnico permiti un intercam0io pro,esor4
alumno individuali;ado (ue posi0ilit la supervisin del proceso llevado a
ca0o por cada alumno ?v)ase una ilustracin de estos intercam0ios en el
apartado % del Ap)ndice C@' En esta sesin y en la siguiente Jes decirF las
dos ultimas4 se tuvo especialmente en cuenta lo anali;ado en el marco
terico respecto a las marcadas di,erencias interindividuales (ue se
evidencian en los alumnos universitarios'
Luego de este an+lisisF en relacin con los contenidos y el m)todoF
pasamos a presentar un desarrollo m+s detallado del entrenamiento' Para
elloF remitimos a la lectura del Cuadro .'% en el (ue se discriminan los
o0<etivos y contenidos seleccionados y el m)todo seguido para cada sesin
del programa de intervencin'
2&.
C%a$o A+> 6 Desarrollo del entrenamiento por sesiones
Sesin !0<etivos Contenidos 1)todo
& ` Conocer los procesos (ue se
ponen en <uego durante la
comprensin lectora y las
competencias (ue desarrollan
los 0uenos lectores'
Conocimiento declarativo
` La lectura' Factores y procesos (ue
intervienen en la comprensin lectora' Los
niveles de representacin sem+ntica y
situacional'
` !peraciones utili;adas en la ela0oracin de la
macroestructura3 las macrorreglas'
` Estructuras te*tuales3 el te*to narrativoF el
te*to e*positivo y el te*to argumentativo'
` Competencias de los 0uenos lectores'
&' E*plicacin ver0al de los conceptos seleccionados'
Se tra0a< con los contenidos incluidos en el 1dulo de
Tra0a<o' Los conceptos del 1dulo tra0a<ados en esta
sesin ,ueron presentados a trav)s de transparencias
para ,avorecer la e*plicacin reali;ada por el
instructor' &*er ,dulo de )ra+a$o en el #pndice @,
apartado 1('
2 ` Conocer las particularidades
estructurales de los te*tos de
estudio de las Ciencias Sociales'
` Desarrollar competencias de3
4 activacin del conocimiento
previo
4 an+lisis de las caractersticas
estructurales de los te*tos de
estudio
4 ela0oracin de es(uemas o
resEmenes con el 6n de
seleccionar y organi;ar las ideas
importantes de los te*tos de
estudio'
` Comprender y valorar la
importancia de la actividad
metacognitiva para el logro de
una 0uena compresin lectora'
Conocimiento declarativo
` Caractersticas estructurales de los te*tos en
la ,ormacin universitaria en Ciencias Sociales3
el entramado e*positivo4
e*plicativoVargumentativo'
` El te*to e*positivo' Presentacin de las su04
estructuras e*positivas'
Conocimiento procedimental
Estrategias de3
&' denti6cacin de las ideas principales de los
te*tos de estudio3
' Activando el conocimiento previo en relacin
con el tema propuesto por el autorF
' Anali;ando el valor del ttulo como ayuda
e*trate*tual'
' Anali;ando el particular entramado de las
estructuras e*positivo4e*plicativa y
argumentativa para identi6car la tesis del autor'
2' !rgani;acin las ideas principales
identi6cadas a trav)s de la redaccin de un
resumen'
$' Adecuacin de la redaccin del resumen o
es(uema al propsito de estudio o conte*to de la
tarea'
&' E*plicacin ver0al de los conceptos seleccionados'
Se complet la e*plicacin de los contenidos incluidos
en el 1dulo de Tra0a<o con la misma modalidad de la
sesin anterior' Se e<empli6caron los contenidos con el
modelado (ue propone el Ane*o & so0re el 1aterial
Te*tual AF en donde el autor recurre a las
su0estructuras de enumeracin y contraste en la
estructura e*positivo4e*plicativaVargumentativa &*er
,dulo de )ra+a$o en el #pndice @(.
2' Discusin en el grupo a partir de la lectura previa
del te*to A y del modelado por escrito de las
estrategias en el Ane*o &' Evaluacin del instructor del
nivel de compren4 sin logrado por los alumnos so0re
el modelado de las estrategias de identi6cacin de las
P &*er ,aterial )e/tual # en el apartado 4 del
#pndice @ y #ne/o 0 en el apartado 1 del #pndice
@(.
$' Divisin de la clase en su0gruposF an+lisis
comparativo en cada su0grupo de cinco modelos de
resumen o es(uema ?del 1aterial Te*tual A@
presentados por el instructor'
Puesta en comEn y discusin con<unta a partir los
modelos presentados ?eleccin del Hme<or resumenI@'
Presentacin del instructor de di,erentes conte*tos de
produccin (ue ponen en cuestin la eleccin anterior'
Discusin con<unta so0re la posi0le adecuacin de
cada uno de los cinco modelos de resumen o es(uema
2&8
Sesin !0<etivos Contenidos 1)todo
a los di,erentes conte*tos de estudio presentados' &Ver
modelos de resumen o esquema presentados y
conte/tos de aplicacin en el apartado 0 del #pndice
@(.
$ ` Conocer las particularidades
estructurales de los te*tos de
estudio de las Ciencias Sociales'
` Desarrollar competencias de3
4 activacin del conocimiento
previo
4 an+lisis de las caractersticas
estructurales de los te*tos de
estudio
4 adecuacin a los o0<etivos y
demandas de la propuesta del
docente con el 6n de seleccionar
y organi;ar las ideas importantes
de los te*tos de estudio'
` Comprender la importancia
(ue tiene la actividad
metacognitiva para el logro de
una 0uena compresin lectora'
Conocimiento declarativo
` Caractersticas estructurales de los te*tos en
la ,ormacin universitaria en Ciencias Sociales3
el entramado e*positivo 4 e*plicativo
Vargumentativo ` El te*to e*positivo' Tipos de
su0estructuras te*tuales e*positivas'
Conocimiento procedimental
Estrategias de3
&' denti6cacin de las ideas principales de los
te*tos de estudio3
' Activando el conocimiento previo en relacin
con el temaF con el voca0ulario y con la
comple<idad conceptual del te*to'
' Conociendo la importancia de las ayudas e*tra
e intrate*tuales'
' Anali;ando el particular entramado de las
estructuras e*positivo 4 e*plicativa y
argumentativa para identi6car la tesis o
propsito del autor'
' Anali;ando la inOuencia de los o0<etivos y
demandas de la propuesta docente'
2' !rgani;acin de las ideas principales a trav)s
de la redaccin de resEmenes'
&' :evisin de los conceptos e*plicados en la sesin
anterior y e<empli6cacin de las su0estructuras
e*positivas de secuencia y generali;acin a partir del
modelado propuesto por el Ap)ndice $ so0re parte del
1aterial Te*tual > &*er ,dulo de )ra+a$o en el
apartado 1 del #pndice @ y ,aterial )e/tual ! en el
apartado 4 del #pndice @(.
2' Discusin en la clase a partir de la lectura de la
plani6cacin docente para identi6car los e<es y
supuestos de la propuesta del pro,esor' &*er
Plani:cacin 2ocente en el apartado 0 del #pndice
@(.
$' Discusin en la clase a partir de la lectura previa
del Ane*o 2 (ue modela por escrito la seleccin de las
ideas principales y la redaccin de un resumen de
parte del te*to de estudio >'
%' Pr+ctica guiada de la seleccin de las ideas
principales y de la redaccin del resumen del resto del
material te*tual'
&*er ,aterial )e/tual ! en el apartado 4 #pndice @(
&*er 0ra. y 1da. parte del #ne/o 1 en el apartado 1 del
#pndice 4(
7' Discusin de lo propuesto por el Ane*o 2 so0re el
an+lisis del entramado estructural del 1aterial Te*tual
C e identi6cacin de la tesis del autor a partir de una
gua de estudio presentada por el pro,esor'
Ver en el #pndice @? ,aterial )e/tual @ &apartado 4(,
"ua de .studio &apartado 0( y 4ra. parte del #ne/o 1
&apartado 1(
% ` Conocer las particularidades
estructurales de los te*tos de
estudio de las Ciencias Sociales'
` Desarrollar competencias de
adecuacin de la lectura a los
o0<etivos y demandas de la
propuesta del docente
articulando los di,erentes
Conocimiento declarativo
` Caractersticas estructurales de los te*tos en
la ,ormacin universitaria en Ciencias Sociales3
el entramado e*positivo 4 e*plicativo
Vargumentativo'
` El valor del ttulo como ayuda e*trate*tual'
Conocimiento procedimental
Estrategias de3
&' :evisin de los conceptos a0ordados en las sesiones
anteriores so0re las caractersticas estructurales de los
te*tos de las Ciencias Sociales' E*plicacin ver0al del
valor del ttulo como ayuda e*tra4 te*tual'
2' Lectura de la plani6cacin del docente para
identi6car dos materiales te*tuales (ue a0ordan el
tratamiento de un tema &)e/tos 2 y .(.
2&/
Sesin !0<etivos Contenidos 1)todo
materiales te*tuales (ue se
incluyen en una unidad de
estudio'
` Comprender la importancia
(ue tiene la actividad
metacognitiva para el logro de
una 0uena comprensin lectora'
&' denti6cacin de las ideas principales de los
te*tos de estudio
' Anali;ando las caractersticas estructurales de
los te*tos de estudio'
' Comparando las caractersticas estructurales
de los te*tos de estudio y evaluando los
o0st+culos (ue genera una po0re estructuracin
' Articulando di,erentes materiales te*tuales en
,uncin de una unidad de estudio'
2' denti6cacin de las estrategias (ue es
necesario activar cuando el ttulo no cumple su
,uncin anticipatoria del tema'
1odelado ver0al del an+lisis comparativo de am0os
te*tos en dos aspectos3 &@ valor anticipatorio de los
ttulos de los apartados y 2@ estructuracin del
captulo'
Compro0acin de los alumnos de las di,erencias entre
un material 0ien estructurado y otro d)0ilmente
estructurado e identi6cacin a partir de la gua del
instructor de las estrategias a desplegar por el lector
,rente a ttulos poco e*plcitos o a te*tos mal
estructurados'
&*er ,ateriales )e/tuales 2 y . en el apartado 4 del
#pndice @(
7
Sesin
no
pre4
sencia
l
` Aplicar de manera
independiente estrategias de
seleccin de las ideas
importantes de los te*tos de
estudio'
` Desarrollar competencias de
adecuacin a los o0<etivos y
demandas de la propuesta del
docente articulando los
di,erentes materiales te*tuales
(ue se incluyen en una unidad
de estudio'
` Comprender la importancia
(ue tiene la actividad
metacognitiva para el logro de
una 0uena comprensin lectora'
Conocimiento procedimental
Pr+ctica independiente de las estrategias de3
&' denti6cacin de las ideas principales de los
te*tos de estudio
' Activando el conocimiento en relacin con el
temaF con el voca0ulario y con la comple<idad
conceptual del te*to'
' Anali;ando aspectos e*tra4te*tuales ?valor del
ttulo@'
' Discriminando el particular entramado de las
estructuras e*positivo4e*plicativa V
argumentativa'
' denti6cando la articulacin de di,erentes
materiales te*tuales en ,uncin de una unidad
de estudio'
2' Pr+ctica espont+nea de la estrategia de
organi;ar las ideas principales en resEmenes o
es(uemas'
En esta sesin se reali; un intercam0io pro,esor4
alumno a trav)s del correo electrnico' El intercam0io
se inici a partir del envo de los alumnos de las
respuestas a las consignas de tra0a<o (ue se
proponan en el Ane*o $ de los materiales de utili;ados
para el tra0a<o no presencial' Este Ane*o sistemati;a
por escrito aspectos tra0a<ados en la cuarta sesin
?interte*tualidad@ y propone estas tareas3 &@ el an+lisis
de la relacin de las P de los 1ateriales Te*tuales D y
EF presentados en la sesin anteriorN 2@ la pr+ctica
independiente de las estrategias de seleccin de las P
so0re el 1aterial Te*tual FN y $@ la ela0oracin de un
es(uema o resumen de este Eltimo te*to' El
intercam0io permiti al instructor supervisar la
pr+ctica independiente de identi6cacin de las P y
sugerir aspectos (ue de0an ser revisados en la
produccin del alumno'
&.l apartado ; del #pndice @ contiene los
intercam+ios realizados con algunos de los alumnos
para e$empli:car la inter*encin desplegada por el
instructor en esta sesin(
&*er #ne/o 4 en el apartado 1 del #pndice @ y
,ateriales )e/tuales 2, . y 5 en el apartado 4
#pndice @(.
. ` :ecuperar el recorrido
reali;ado en el entrenamiento
evaluando la pr+ctica
independiente propuesta por las
consignas del Ane*o $'
1etaconocimiento declarativoa
&' Anali;ar el valor estrat)gico de los resEmenes
y es(uemas teniendo en cuenta el propsito
comunicativo del autorF el propsito de estudio y
la autovaloracin del lector de sus posi0ilidades
&' Se compartieron impresiones so0re el tra0a<o
autnomo de la sesin anteriorF poniendo en discusin
el an+lisis estructural reali;ado individualmente'
2' Se organi;aron su0grupos' El instructor entreg
cinco producciones de alumnos ?es(uemas o
2&-
Sesin !0<etivos Contenidos 1)todo
`Compartir y discutir las
producciones propuestas por el
Ane*o $'
` Desplegar el an+lisis
metacognitivo so0re el valor
estrat)gico de los es(uemas yVo
resEmenes'
` Desplegar el an+lisis
metacognitivo en relacin con el
entrenamiento'
de memoria'
2' Anali;ar metacognitivamente el proceso
llevado a ca0o en el entrenamiento &9i +ien este
conocimiento fue a+ordado fundamentalmente
en esta sesin ante el cierre del entrenamiento
fue un contenido trans*ersal consecuencia del
propsito de promo*er en el lector la
importancia de la auto3e*aluacin del proceso
lector(.
resEmenes de la tarea tres de la sesin anterior@
seleccionadas como modelos por el instructor'Se
discuti en pe(ue=os grupos y luego en el grupo clase
el valor de los es(uemas o resEmenes como recursos
para organi;ar las P de los te*tos'
$' Los alumnos evaluaron el entrenamiento &*er
esquemas o resCmenes presentados y registro de los
comentarios de los alumnos en la e*aluacin :nal en
el apartado 0 del #pndice @(
229
El Cuadro .'%F (ue 2emos presentadoF se complementa con la
organi;acin del Ap)ndice C' En este Ap)ndice se presentan cuatro
apartados' Apartado &3 las intervenciones del entrenador durante las
sesiones presenciales' Apartado 23 los materiales dise=ados para el tra0a<o
no presencial' Apartado $3 los te*tos de estudio tra0a<ados durante el
entrenamiento' Apartado %3 algunos de los intercam0ios producidos con los
alumnos en la sesin reali;ada a distancia'
Tercera fase ? .*aluacin postest
En el encuentro presencialF al (ue asistieron los alumnos para concluir el
primer semestreF se aprovec2 para reali;ar la Eltima sesin presencial del
entrenamiento y la evaluacin postest ?v)ase el Cuadro .'&@' Esta
evaluacin se administr nuevamente a todos los su<etos de la muestra 4 es
decirF a los grupos e*perimentalF control y A4 durante una sesin de tra0a<o
de dos 2oras' Su administracin tam0i)n estuvo a cargo del entrenador'
Como ya lo adelant+ramos en el apartado de materialesF esta prue0a
tuvo caractersticas similares a la evaluacin pretest en relacin con la
presentacin de un te*to (ue los alumnos de0an leer para reali;ar un
resumen y aplicar sus contenidos al an+lisis de una situacin presentada'
Adem+sF tam0i)n se incluy para el grupo e*perimental un cuestionario
destinado a conocer la opinin de los alumnos so0re varios aspectos de la
intervencin' Como se atendi especialmente al aspecto motivacionalF
consideramos importante evaluar el impacto del programa en los alumnos y
el grado de valoracin (ue ellos le ad<udica0an al proceso reali;ado'
AsimismoF se volvi a presentar la misma encuesta del pretest (ue
indaga0a so0re el grado de di6cultad (ue cada alumno reconoca en su
modo de reali;ar la serie de procesos (ue se ponen en <uego durante la
lectura en conte*tos de estudio' PeroF en esta instanciaF se 0usca0a evaluar
si los alumnos del grupo e*perimental identi6ca0an algEn cam0io luego de
la intervencin y si los alumnos del grupo control identi6ca0an cam0ios
luego de las e*igencias acad)micas propuestas por el cursado del primer
semestre de la carrera'
29%
Al 6nali;ar esta ,ase y cerrar la intervencin se invit a los alumnos
del grupo control y A a comunicarse a trav)s del correo electrnico con el
entrenador para plantear cual(uier tipo de in(uietud en relacin con la
comprensin de los te*tos de estudio' La organi;acin curricular de la
carrera no permita introducir una nueva intervencin en comprensin para
el resto de los alumnos en el segundo semestreN por elloF se acord con la
coordinacin de la carrera o,recer esta posi0ilidad de contacto'
L.4.;. Eesultados
Demos organi;ado este apartado en tres partes' La primera parte presenta
los resultados estadsticos (ue permiten evaluar los e,ectos de la
intervencin educativa en la ela0oracin del resumen y en la aplicacin de
los contenidos del te*to' Es decirF son los resultados de mayor importancia
atendiendo a las 2iptesis planteadas y al dise=o seleccionado para nuestro
estudio' Por otro ladoF teniendo en cuenta (ue nuestra intervencin atendi
especialmente a la motivacin de los alumnos adultosF sistemati;amosF en
la segunda parteF la evaluacin cualitativa (ue los alumnos del grupo
e*perimental 2icieron en el postest so0re varios aspectos del
entrenamiento' Por EltimoF con un car+cter m+s e*ploratorioF agregamos el
an+lisis cualitativo de la autoevaluacin (ue los grupos e*perimental y
control 2icieron so0re los procesos (ue se ponen en <uego durante la
comprensin de te*tos de estudio'
&' E,ectos de la intervencin educativa
Antes de reali;ar el an+lisis (ue permita evaluar los e,ectos del
entrenamientoF consideramos necesario veri6car si e*istan di,erencias en
los tres grupos de la muestra respecto de algunas varia0lesF a 6n de
controlar su posi0le e,ecto' En este sentidoF utili;ando la Prue0a de C2i
cuadradoF se anali;aron como varia0les el se*oF la edadF el +rea de
,ormacin y el conocimiento previo so0re el tema del te*to del pretest y no
se encontraron di,erencias signi6cativas'
297
Por otro ladoF para anali;ar el e,ecto del entrenamiento en el grupo
e*perimentalF se anali; por separado la ela0oracin del resumen como
produccin glo0al y la seleccin de ideas principales para cada uno de los
niveles identi6cados3 e*positivoVe*plicativo y argumentativo ?v)anse Ta0las
del Apartado % del Ap)ndice >@' Por elloF en el an+lisis (ue reali;amos a
continuacin se discriminan las siguientes varia0les dependientes3
ela0oracin del :ESU1EA glo0alF seleccin de ideas principales del AMEL
EbP!STM!4EbPLCATM! ?Pe@F seleccin de ideas principales del AMEL
A:"U1EATATM! ?Pa@ y APLCACYA' A continuacin presentamos los
resultados estadsticos relativos a3 las di,erencias o0servadas en el pretest
entre los distintos gruposF las di,erencias entre pre y postest en cada uno de
los grupos y las di,erencias en el postest+ En el pretest ,ueron evaluadas .$
personasF en el postest 7. por(ue siete alumnos a0andonaron la carrera'
Estos alumnos pertenecan3 2 al grupo e*perimentalF $ al grupo control y 2
al grupo A'
a. 2iferencias en el pretest
Para compro0ar si e*istan di,erencias signi6cativas antes del
entrenamiento entre los tres grupos de participantesF se reali; un an+lisis
de varian;a ?AA!MA@ de un ,actor para cada una de las varia0les
dependientes mencionadas anteriormenteF y la condicin e*perimental
?grupo e*perimentalVgrupo controlVgrupo A@ como varia0le independiente'
Los resultados mostraron (ue no e*istan di,erencias signi6cativas entre los
grupos e*perimental y control en la evaluacin pretestF pero s se o0servan
di,erencias signi6cativas entre el grupo A con respecto a cada uno de los
otros dos grupos ?v)ase Ta0la .'%@F segEn se pasa a detallar'
En concretoF en lo relativo a la varia0le :ESU1EAF se o0tuvieron
di,erencias signi6cativas en el "rupo A con respecto a los otros 2 grupos'
Estas di,erencias ,ueron de 7F2- puntos ?pc9'99&@ en relacin al grupo
e*perimentalF y con relacin al grupo control la di,erencia ,ue de 7F$%
?pc9'99&@' Sin em0argoF no se detectaron di,erencias signi6cativas en esta
varia0le entre los grupos de control y e*perimental ?pd9'97@' En el resto de
las varia0les se o0serv la misma tendencia' Con relacin a DEAS DEL
AMEL EbP!STM! las di,erencias entre "rupo A y e*perimental ,ue de 9'8.
29.
puntos ?pc9'99&@ y respecto del grupo control ,ue de 9'.7 puntos
?pc9'992@' En cuanto a AMEL A:"U1EATATM! el grupo A alcan; una
media %'7 puntos superior a la del e*perimental ?pc9'99&@ y %'8 puntos
superior al grupo del control ?pc9'99&@' Con respecto a la APLCACYAF las
di,erencias en las puntuaciones entre el "rupo A y el e*perimental ,ue 9'7%
?pc9'99&@ y respecto del control ,ue 9'7% ?pc9'99%@'
Como podemos compro0arF las puntuaciones del pretest nos indican
(ue el nivel de comprensin del grupo A es signi6cativamente superior al
nivel o0servado en los grupos e*perimental y control' AsimismoF nos indican
(ue entre los grupos e*perimental y control no e*istan di,erencias
signi6cativas' Sin em0argoF aun(ue )sta es la tendencia generalF es posi0le
o0servar algunas di,erencias entre las distintas varia0les dependientes' En
e,ectoF las di,erencias identi6cadas entre el grupo A y los grupos
e*perimental y control son m+s importantes en el :ESU1EA como
produccin glo0al y en P del nivel argumentativo' Este aspecto estara
directamente relacionado con las di6cultades de los alumnos de los grupos
e*perimental y control de atender a los aspectos argumentativos del te*to'
Por su parteF las di,erencias son menos importantes entre el grupo A y los
grupos e*perimental y control en las varia0les P e*positivas y en la
APLCACYA' El "r+6co .'& permite compro0ar lo (ue 2emos anali;ado
2asta a(u' Teniendo en cuenta los propsitos de nuestra investigacinF
estos resultados del pretest son relevantes por(ue muestran la
2omogeneidad inicial de los grupos e*perimental y control en sus
posi0ilidades de seleccin de la in,ormacin relevante de los te*tos y la
di,erencia de am0os grupos con respecto al grupo AF en el (ue se integraron
los alumnos (ue demostraron 0uenas competencias lectoras y (ue
utili;aremos como criterio de comparacin de los logros alcan;ados en los
grupos e*perimental y control tras el entrenamiento'
.FH!o A+7 6 *untuaciones medias en las variables dependientes en
pretest por condicin experimental
298
2,3
1,7
0,6
0,9
2,2
1,8
0,4
0,9
7,6
2,5
5,1
1,4
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
8,0
Resumen Ipe Ipa Aplicacin
Grupo experimental Grupo control Grupo A
+. 2iferencias entre pretest y postest &ganancias por grupos(
Los e,ectos del entrenamiento ,ueron valorados mediante an+lisis de
varian;a ?AA!MA@ de medidas repetidas para cada una de las varia0les
dependientes ?resumenF P e*positivasF P argumentativas y aplicacin@F con
el momento de la evaluacin ?pretest y postest@ como varia0le intragrupo y
la condicin e*perimental ?grupo e*perimentalVcontrolVgrupo A@ como
varia0le intergrupo' En la Ta0la .'% pueden verse las medias y las
desviaciones tpicas correspondientes a las puntuaciones de los su<etos en
cada una de las varia0les dependientes'
Tabla 6.4 - Medias y desviaciones tpicas
Pretest Postest
:esumen Pe Pa Aplicacin :esumen Pe Pa
Aplicaci
n
e
* S*
e
* S*
e
* S*
e
* S*
e
* S*
e
* S*
e
* S*
e
* S*
E*periment
al
2'2- &'7$ &'82 9'8$ 9'78 &'2& 9'/. 9'$. .'.% 9'-/ 2'/$ 9'$8 $'/2 9'/%
&'7$
9'.&
Control
2'2% &'2. &'/$ 9'8& 9'%& &'97 9'/. 9'$7 %'%- &'%- 2'99 9'-9 2'%- &'2%
&'%2
9'.&
"rupo A
8'7/ &'87 2'%/ 9'2. 7'&9 &'/9 &'%9 9'79 .'8- 2'97 2'.$ 9'%- %'&8 &'/2
&'%%
9'.2
29/
De acuerdo con lo esperadoF los resultados del an+lisis de varian;a
mostraron un e,ecto signi6cativo del momento de la evaluacin ?preVpost@
para la varia0le :ESU1EA ?F
&'7$
f$-'&78F 1CEf2'7.2F pc9'99&@N P
e*positvas ?F
&'7$
f&%'-&9F 1CEf9'$$9F pc9'99&@F para P argumentativas
?F
&'7$
f$&'77&F 1CEf&'-27F pc9'99&@ y para la APLCACYA de las ideas del
te*to al an+lisis de una situacin ?F
&'7$
f2&'.27F 1CEf9'27&F pc9'99&@'
AsimismoF el An+lisis de varian;a de medidas repetidas mostr un
e,ecto signi6cativo de la interaccin momento de la evaluacin * grupo para
la varia0le :ESU1EA ?F
&'&-
f2&'7$9F 1CEf2'7.2F pc9'99&@' Tam0i)n se
o0servaron di,erencias signi6cativas en la interaccin momento de la
evaluacin * grupo para las varia0les asociadas a la seleccin de las ideas
importantesF tanto para la seleccin de ideas del nivel e*positivo4
e*plicativo ?Pe@ ?F
&'&-
f8'.87F 1CEf9'$$9F p f 9'99&@ como del nivel
argumentativo ?Pa@ ?F
&'&-
f&-'88-F 1CEf&'-27F pc9'99&@' En la APLCACYA
de las ideas del te*to al an+lisis de una situacinF los resultados del an+lisis
de la varian;a tam0i)n mostraron el e,ecto signi6cativo de la interaccin
momento de la evaluacin por condicin e*perimental ?F
&'&-
f$'297F
1CEf9'27&F pf9'9%-c9'997@'
El "r+6co .'2 muestra las ganancias medias en cada una de las
varia0les dependientes por condicin e*perimental'
.FH!o A+1 C "anancias medias en las variables dependientes por
condicin experimental
29-
4,35
1,11
3,25
0,67
2,25
0,17
2,08
0,56
0,79
0,15
0,93
0,04
2
1
0
1
2
3
4
5
Resumen Ipe Ipa Aplicacin
Grupo experimental Grupo control Grupo A
Las comparaciones mEltiples mostraron (ue las ganancias en
:ESU1EA ,ueron signi6cativas para los grupos e*perimental y control' El
grupo e*perimental tuvo un crecimiento signi6cativo de %'$7 puntos ?de
2'2- a .'.%@ ?pc9'99&@ y el grupo control de 2'27 puntos ?de 2'2% a %'%-@
?pc9'99&@F pero tal y como esper+0amosF el grupo e*perimental tuvo una
ganancia superior al control ?2'&&F pc9'92&@' Por su parteF en el grupo A se
o0serv un descenso de 9'8- puntos ?de 8'7/ a .'8-@ (ue no result
signi6cativo ?pd9'$&2@F lo cual tam0i)n era espera0le atendiendo a la
0uena comprensin evidenciada por este grupo en el pretest'
Esta misma tendencia se o0serva respecto del AMEL EbP!STM!4
EbPLCATM! ?Pe@ en el (ue tam0i)n se o0tuvieron di,erencias signi6cativas
en las ganancias medias de los grupos ?F
2'7$
f8'.87F 1Cf7'9.8F p f 9'99&@'
Las comparaciones mEltiples mostraron (ue el Enico grupo (ue tuvo una
ganancia signi6cativa en esta varia0le ,ue el e*perimentalF con un
crecimiento de &'&& puntos ?de &'82 a 2'/$N pc9'99&@' Tam0i)n ,ueron
signi6cativas las di,erencias entre el grupo e*perimental y los otros 2
gruposF siendo especialmente destaca0le (ue el grupo e*perimental tuvo
una ganancia superior al control ?9'-$F pc9'99%@'
:especto de las ideas principales del AMEL A:"U1EATATM! ?Pa@
tanto el grupo e*perimental como el control o0tuvieron ganancias
signi6cativas ?F
2'7$
f&-'88-F 1Cf8.'&$/F pc9'99&@' Las comparaciones
mEltiples mostraron un crecimiento signi6cativo de los grupos e*perimental
2&9
?$'27 puntosN pc9'99&@ y tam0i)n del control ?2'9/ puntosN pc9'99&@' Sin
em0argoF aun(ue las puntuaciones de ganancia del grupo e*perimental
tendieron a ser superiores a las del controlF las di,erencias entre am0os
grupos no llegaron a ser signi6cativas'
FinalmenteF tam0i)n en la varia0le APLCACYA se encontraron
di,erencias signi6cativas entre grupos ?F
2'7$
f$'297F 1Cf&'.&9F pc9'9%-@'
Las comparaciones mEltiples mostraron (ue los grupos e*perimental y
control mostraron crecimientos signi6cativos en las puntuacionesF (ue sin
em0argo resultan poco relevantes si se considera el valor a0soluto de la
di,erencia' El grupo e*perimental pas de 9'/. a &'7$F lo (ue reOe<a un
incremento de 9'.8 puntos ?pc9'99&@' En el caso del grupo controlF el
crecimiento ,ue de 9'7. puntos ?de 9'/. a &'%2N pc9'99%@'
En sntesisF si tenemos en cuenta las di,erencias entre pre y postest
en la capacidad de seleccin de la in,ormacin importante y en la
ela0oracin del resumen ?estrategias directamente relacionadas con los
contenidos de la intervencin@F o0servamos di,erencias claramente
signi6cativas en el grupo e*perimental' Estas di,erencias se presentan en el
resumen y en el proceso de seleccin de la in,ormacin en los dos niveles
(ue se 2an discriminado ?Pe J Pa@' Por otro ladoF en el grupo control
o0servamos di,erencias menores pero tam0i)n signi6cativas en la
produccin del resumen y en la seleccin de PaF no as en la seleccin de
Pe' Por EltimoF en el grupo A no se evidencian di,erencias signi6cativas en
las varia0les asociadas a la produccin del resumen ?resumen glo0al J Pe J
Pa@ aun(ue se o0serva una disminucin en resumen y en Pa (ue no es
signi6cativa' Estos resultados est+n en la direccin de lo (ue esper+0amos3
nuestra 2iptesis de tra0a<o anticipa0a una me<ora signi6cativa en el grupo
e*perimental en relacin con el control y esto lo 2emos con6rmado tanto
para la produccin glo0al del resumenF como para la seleccin de ideas del
nivel e*positivo' Sin em0argoF el grupo control tam0i)n 2a me<orado' En
este sentido tam0i)n anticip+0amos cam0ios en el grupo control por el
e,ecto de las e*igencias acad)micas'
2&&
d. .*aluacin postest &comparaciones en la e$ecucin :nal de los
grupos e/perimental y control con respecto al grupo #(
En la evaluacin postestF respecto de la varia0le :ESU1EA0 se
encuentran di,erencias signi6cativas entre el grupo e*perimental y el
control ?pc9'99&@ y entre el grupo A y el control ?pc9'99&@F no
o0serv+ndose di,erencias signi6cativasF de acuerdo con lo esperadoF entre
el grupo e*perimental y A' Esto con6rma (ue tras nuestra intervencin el
grupo e*perimental 2a ad(uirido niveles de comprensin similares a los del
grupo AF (ue se consider como criterio de 0uena comprensin' Esta misma
situacin tam0i)n se o0serv para las varia0les Pe e Pa3 se detectan
di,erencias estadsticamente signi6cativas entre los grupos e*perimental y
control y entre el grupo A y el control'
Con relacin a DEAS DEL AMEL EbP!STM!4EbPLCATM! las
di,erencias entre grupo e*perimental y control ,ue de 9'/$ puntos
?pc9'99&@ y entre el grupo A y el control ,ue de 9'.$ puntos ?pc9'9&2@' En
cuanto a AMEL A:"U1EATATM! el grupo e*perimental alcan; una media
&'$$ superior a la del control ?pc9'9&&@ y el grupo A &'./ superior al control
?pf9'99&@'
En el "r+6co .'$ podemos o0servar la evolucin de los tres grupos de
la evaluacin pre a la evaluacin post' Es interesante compro0ar cmo en la
evaluacin previaF las puntuaciones del grupo e*perimental y del control en
las varia0les evaluadas eran muy similares entre ellos y distintas a las del
grupo A' Sin em0argoF en la evaluacin post se o0serva el acercamiento del
grupo e*perimental al grupo A (ue nos 2a servido como grupo criterio de
0uena comprensin'
2&2
.FH!o A+= C Evolucin de los grupos de la evaluacin pre a la post
2' Evaluacin del entrenamiento por el grupo e*perimental
El grupo e*perimental evaluF en el postestF varios aspectos de la
intervencin (ue nos permitieron conocer la opinin de los alumnos acerca
de la propuesta educativa en la (ue 2a0an participado' La Ta0la .'7
presenta los aspectos evaluados y la cali6cacin asignada por los alumnos'
Teniendo en cuenta el car+cter semipresencial del entrenamiento y el valor
(ue tomaron en el mismo los materiales escritosF nos pareci pertinente
conocer la opinin de los alumnos acerca de los mismos' Podemos
compro0ar (ueF tanto el 1dulo de Tra0a<o como los Ane*osF ,ueron
perci0idos por los alumnos como materiales de ,+cil acceso para su
comprensin' En cuanto al valor (ue se le otorg a estos materialesF
compro0amos (ue los alumnos le asignan en general un grado de utilidad
superlativo en el proceso de aprendi;a<e desarrollado durante la
intervencin' Tam0i)nF solicitamos la opinin de los alumnos acerca de los
encuentros presenciales ?grado de aprovec2amiento y relacin docente4
alumno@' En este sentidoF o0servamos (ueF a e*cepcin de un alumnoF todo
el resto cali6c como e*celente la relacin entre pro,esor4alumno'
AsimismoF una amplia mayora de alumnos le reconoce a las sesiones
presenciales reali;adas un alto grado de aprovec2amiento' Como podemos
compro0ar en los distintos aspectos evaluados no aparecen valores medios
y la gran mayora de los alumnos cali6ca la propuesta como e*celente'
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
R
e
s
u
m
e
n
I
!
e

I
!
a
A
p
l
i
c
a
c
i

n
Resumen
I
!
e

I
!
a
Ap
l
i
cac
i
n
!retest !ostest
"xperimental
#ontrol
Grupo A
2&$
En relacin con los contenidos del entrenamiento 0uscamos conocer
la opinin de los alumnos acerca del grado de utilidad (ue le reconocan a
las estrategias de comprensin incluidas en el entrenamiento como
contenido central' Ao o0stanteF atendiendo a la novedad (ue estos
contenidos implica0an para los alumnos en el modo de procesar los te*tos
de estudioF consideramos conveniente conocer tam0i)n el grado de
di:cultad que los alumnos le reconocan al uso de dic%as estrategias ?v)ase
Ta0la .'.@' En estos aspectosF podemos compro0ar (ue los alumnos
reconocen (ue las estrategias ense=adas son muy Etiles' Por su parteF la
Ta0la .'. nos permite compro0ar (ue la gran utilidad reconocida a las
estrategias ense=adas en el entrenamiento va acompa=ada de una
percepcin de cierta di6cultad en su e<ecucin' Esto lo podemos compro0arF
por e<emploF en la estrategia estructural' Esta estrategiaF (ue ,ue la m+s
valoradaF es tam0i)n a la (ue se le reconoce mayor grado de di6cultad'
Ta,la A+? Evaluacin de aspectos del entrenamiento por el grupo
experimental
Aspectos e$alua%os "xcelente
& '()
*u+ ,ueno
& '()
-ueno
& '()
"$aluacin .eneral %e la propuesta 14 '73/7) 5 '26/3)
#lari%a% %el *%ulo %e 0ra,a1o 9 '47/4) 7 '36/8) 3 '15/8)
#lari%a% %e los Anexos 11 '57/9) 6 '31/6) 2 '10/5)
2tili%a% %el *%ulo %e 0ra,a1o 15 '78/9) 3 '15/8) 1 '5/3)
2tili%a% %e los Anexos 12 '63/2) 7 '36/8)
"ncuentros presenciales 9 '47/4) 8 '42/1) 2 '10/5)
Relacin %ocentealumno 18 '94/7) 1 '5/3)
2tili%a% %e la estrate.iia3
acti$acin %e conocimiento pre$io
4 '21/1) 10 '52/6) 5 '26/3)
2tili%a% %e la estrate.ia3
inte.rar el contexto %e estu%io
8 '42/1) 10 '52/6) 1 '5/3)
2tili%a% %e la estrate.ia estructural 10 '52/6) 8 '42/1) 1 '5/3)
Ta,la A+A ,utoevaluacin del grado de di-cultad de las estrategias
ense.adas
Aspecto e$alua%o *u+ %i45cil
& '()
6i45cil
& '()
!oco %i45cil
& '()
&a%a %i45cil
& '()
"strate.ias %e comprensin3
acti$acin %e conocimiento pre$io
6 '31/6) 11 '57/9) 2 '10/5)
"strate.ias %e comprensin3
inte.rar contexto %e estu%io
1 '5/3) 5 '26/3) 12 '63/2) 1 '5/3)
"strate.ias %e comprensin3
an7lisis estructural
1 '5/3) 9 '47/4) 9 '47/4)
En sntesisF podramos a6rmar (ue el grupo e*perimental perci0i el
entrenamiento reali;ado como una e*periencia signi6cativa de aprendi;a<e'
2&%
Esta a6rmacin puede corro0orarse en la evaluacin general (ue los
alumnos 2icieron de la intervencinF (ue consideraron como e*celente'
Consideramos (ue este grado de He*celenciaI est+ relacionado con el ,uerte
impacto (ue la intervencin gener en los alumnosF impacto (ue tam0i)n
mani,estaron ver0almente cuando el entrenador solicit a los alumnos una
evaluacin presencial en la Eltima sesin y ante la 6nali;acin del
entrenamiento ?v)anse los comentarios de los participantes en el desarrollo
de la sesiones presentado en el apartado & del Ap)ndice C@'
$' Autoevaluacin de los procesos implicados en la comprensin de te*tos
de estudio
En am0as evaluaciones ?pre y postest@ se incluy con car+cter
e*ploratorio una encuesta orientada a (ue los alumnos autoevaluaran el
grado de di6cultad (ue reconocan en la e<ecucin de una serie de procesos
(ueF generalmenteF se despliegan en la comprensin de los te*tos de
estudio' Los procesos (ue se discriminaron ,ueron los siguientes3 entender
el tema del te/to, seleccionar las ideas principales, formular las ideas
principales, ela+orar esquemas o resCmenes, recordar la informacin y
aplicar las ideas del te/to' El o0<etivo era evaluar si los grupos e*perimental
y control tenan di,erentes percepciones so0re la utilidad de los procesos
mencionados'
En sntesisF podemos a6rmar (ue no se o0servan notorias
di,erencias en la percepcin de los participantes en el modo de reali;ar la
serie de procesos (ueF generalmenteF se ponen en <uego ante la tarea de
aprender de los te*tos ?no se encontraron di,erencias signi6cativas entre
gruposN C2i cuadrado pd9'97@' Esto se o0serva tanto en el grupo
e*perimental (ue reci0i el entrenamiento como as tam0i)n en el grupo
control (ue podra 2a0er perci0ido algEn e,ecto producido por las nuevas
e*igencias de la carrera de postgrado iniciada ?v)anse Ta0las .'8 y .'/@' Ao
o0stanteF la tendencia general (ue puede o0servarse esF por un ladoF muy
pocos cam0ios en la percepcin del grupo control yF por otro ladoF cam0ios
en algunos participantes del grupo e*perimental (ue tienden a evaluar
mayor ,acilidad en la reali;acin de los procesos3 entender el temaF
2&7
seleccionar y formular las ideas principales y recordar la informacin' Para
el caso de seleccionar y formular las ideas principales lo (ue tam0i)n se
o0serva es una mayor concentracin en el valor medioF es decirF algunos
su<etos ,ueron en el postest m+s cautelosos al evaluar sus 0uenas
posi0ilidades en la e<ecucin de estos procesos' :especto a la ela+oracin
de esquemas y resCmenesF algunos miem0ros del grupo e*perimental
se=alan en el pretest menos ,acilidad en su e<ecucin aun(ue no 2ay
aumento del grado de di6cultad' Es pro0a0le (ue a(u tam0i)n se
mani6esteF luego del entrenamientoF una mayor cautela en el momento de
evaluar el grado de ,acilidad con el (ue desarrollan esta tareaF lo (ue podra
estar reOe<ando una mayor conciencia metacognitiva en relacin con la
di6cultad de la tarea' Por otro ladoF en relacin con aplicar los contenidos
del te/toF no se o0servan cam0ios en el grupo e*perimentalF pero s vemos
(ue algunos miem0ros del grupo control se=alan mayor di6cultad en este
aspecto en el pretest'
Ta,la A+J 6 ,utoevaluacion de procesos de la comprensin en el pretest
1uy F+cil F+cil Algo Di,cil Di,cil
P:!CES!S
E*p'
A ?^@
Control
A ?^@
E*p'
A ?^@
Control
A ?^@
E*p'
A ?^@
Control
A ?^@
E*p'
A
?^@
Cont'
A
?^@
.ntender el
tema del te/to
%
?&-'9@
2 ?-'&@ - ?%2'-@ &% ?.$'.@ 8 ?$$'$@ 7 ?22'8@ & ?%'/@ &
?%'7@
9eleccionar las
ideas principales
2 ?-'7@ 2 ?-'&@ &2 ?78'&@ && ?79'9@ 8 ?$$'$@ / ?$.'%@ 4 &
?%'7@
5ormular las
ideas principales
& ?%'/@ & ?%'7@ - ?%2'-@ &$ ?7-'&@ &9 ?%8'.@ 8 ?$&'/@ & ?%'/@ &
?%'7@
.la+orar
esquemas o
resCmenes
& ?%'/@ 2 ?-'&@ &2 ?78'&@ - ?%9'-@ . ?2/'.@ - ?%9'-@ 2 ?-'7@ 2
?-'&@
#plicar las ideas
del te/to
& ?%'/@ & ?%'7@ && ?72'%@ &. ?82'8@ / ?$/'&@ 7 ?22'8@ & ?%'/@ 4
Eecordar la
informacin
4 2 ?-'&@ &9 ?%8'.@ && ?79'9@ &9 ?%8'.@ - ?%9'-@ & ?%'/@ 4
Ta,la A+J % ,utoevaluacion de procesos de la comprensin en el postest
1uy F+cil F+cil Algo di,cil Di,cil
P:!CES!S
E*p'
A ?^@
Control
A ?^@
E*p'
A ?^@
Control
A ?^@
E*p'
A ?^@
Control
A ?^@
E*p'
A
?^@
Cont'
A
?^@
.ntender el tema
del te/to
2 ?&9'7@ & ?7'$@ &% ?8$'8@ &7 ?8/'-@ $ ?&7'/@ $ ?&7'/@
9eleccionar las
ideas principales
% ?2&'&@ 4 && ?78'-@ && ?78'-@ % ?2&'&@ 8 ?$.'/@ 4 &
?7'$@
5ormular las
ideas principales
2 ?&9'7@ 4 &9 ?72'.@ && ?78'-@ 8 ?$.'/@ 8 ?$.'8@ 4 &
?7'$@
.la+orar & ?7'$@ 2 - ?%8'%@ && ?78'-@ / ?%2'&@ . ?$&'.@ & 4
2&.
esquemas o
resCmenes
?&9'7@ ?7'$@
#plicar las ideas
del te/to
& ?7'$@ & ?7'$@ && ?78'-@ 8 ?$.'/@ 8 ?$.'/@ &9
?72'.@
4 &
?7'$@
Eecordar la
informacin
&$
?./'%@
/
?%2'&@
7 ?2.'$@ / ?%2'&@ & ?7'$@ $ ?&7'/@ 4 4
L.4.7. 2iscusin
Los o0<etivos del presente tra0a<o 2an estado dirigidos a contrastar y
valorar e*perimentalmente la e6cacia de una intervencin educativa
dise=ada para ,avorecer los procesos de comprensin con adultos
universitarios' Atendiendo a este propsitoF el programa puesto a prue0aF
no slo recogi la amplia investigacin so0re programas de intervencin
precedentes ?(ue anali;amos en el Captulo %@F sino tam0i)n los desarrollos
tericos (ue intentan dar cuenta de la especi6cidad de dic2a intervencin
en el +m0ito universitario ?a0ordados en el Captulo 7@' Al respectoF no se
o0servan antecedentes de intervenciones orientadas a la ense=an;a de la
comprensin con la po0lacin (ue se incluy en nuestro estudio3 alumnos
universitarios adultos (ue inician estudios de postgrado' Tal ve;F la
e*istencia de una ,ormacin de grado previa 2a llevado a evaluar 2asta el
momento (ue no era necesaria la intervencin en comprensin con adultos
(ue ya cuentan con una ,ormacin superior' Por su parteF los resultados
o0tenidos en nuestro estudio permitiran a6rmar (ue la intervencin en
comprensin sera siempre pertinente en la medida (ue nuevos estudios y
nuevos te*tos imponen nuevas e*igencias a las competencias lectoras de
los alumnos universitarios' Es decirF la pertinencia de la intervencin en
comprensin en la Universidad sera independiente de la edad de los
alumnos y de la e*istencia de estudios universitarios previos'
Auestra 2iptesis de partida era (ue los alumnos adultos entrenados
en estrategias de comprensinF orientadas a los procesos de seleccin de la
in,ormacin importante de los te*tosF contaran al 6nali;ar el entrenamiento
con estrategias m+s e6caces de comprensin (ue los alumnos (ue no
reci0ieron el entrenamiento' Los resultados (ue 2emos presentado nos
permitenF en e,ectoF veri6car esta 2iptesis a trav)s de una do0le
comparacin3 las di,erencias entre el grupo e*perimental y el grupo control
2&8
por un ladoF y las di,erencias entre el grupo e*perimental y un grupo de
0uenos lectores ?grupo A@ por otro'
Con respecto a la comparacin entre el grupo e/perimental y el
grupo control 2emos constatado (ue los alumnos del grupo e*perimental
me<oraron sus estrategias de lectura en comparacin con los alumnos del
grupo controlN ya (ue am0os grupos 2a0an mostrado un desempe=o
seme<ante en la evaluacin pretest' Al evaluar las di,erencias entre el
pretest y postestF compro0amos (ue los resultados o0tenidos muestranF de
acuerdo a nuestra 2iptesisF (ue los alumnos del grupo e/perimental
me<oraron en las cuatro varia0les dependientes en cuestin' En este
sentidoF los alumnos del grupo e*perimental me<oraron en la ela0oracin de
resEmenes y en el proceso de seleccin de las ideas principales de am0as
su0estructuras ?e*positivo4e*plicativa y argumentativa@ y en la aplicacin'
Por otra parteF tam0i)n compro0amos en el grupo control di,erencias entre
el pretest y postest en la ela0oracin de resEmenes y en la seleccin de
ideas del la su0estructura argumentativa (ueF si 0ien son menores a las del
grupo e*perimentalF tam0i)n son signi6cativas'
Sin em0argoF pese a (ue tanto el grupo e*perimental como el control
me<oraron tras el entrenamientoF las di,erencias de ganancia entre los dos
grupos muestran (ue la ganancia media es mayor en el grupo
e*perimental (ue en el control en el resumen glo0alF en la seleccin de P
e*positivas y en la seleccin de P argumentativas' Ao o0stanteF pensamos
(ue en el caso del grupo controlF la me<ora o0servada en la ela0oracin de
:ESU1EAES est+ relacionada con la me<ora tam0i)n o0servada en el
proceso de seleccin de las PaF es decirF de las ideas del nivel
argumentativo' Este resultado 4(ue era espera0le como consecuencia de las
e*igencias acad)micas de la carrera4 podra tam0i)n relacionarse con un
e,ecto producido por lo reali;ado en la primera ,ase de la intervencin' En
esta ,aseF el entrenador encar una devolucin de los resultados del pretest
a todos los participantesF en donde los alumnos del grupo control tomaron
conocimiento de (ue sus di6cultades en el proceso de seleccin de las ideas
principales del te*to del pretest se centra0an en la ,alta de atencin a los
aspectos argumentativos del te*to' El se=alamiento de las di6cultades al
grupo control en el pretest podra 2a0er tenido cierto valor como
2&/
intervencinF ocasionando as una mayor vigilancia de los alumnos so0re
estos aspectos en el momento del postest'
En relacin con el grupo # no se espera0an cam0iosF teniendo en
cuenta (ue los integrantes de este grupo ya evidencia0an una 0uena
comprensin' En este casoF se o0serva en el postest un descenso en los
valores 4pro0a0lemente de0ido a la repeticin de las evaluaciones4 (ue no
resulta signi6cativo'
AsimismoF un aspecto importante de la intervencin reali;ada se
constata en la e*olucin de los tres grupos de participantes a lo largo de las
tres fases del entrenamiento' En el pretest constatamos la 2omogeneidad
de los grupos e*perimental y control y la di,erencia de estos grupos con el
grupo AF en relacin con las varia0les (ue estamos anali;ando' Por su parteF
los resultados del postest muestran la seme<an;a del grupo e*perimental
con el AF y la di,erencia entre los grupos e*perimental y control y los grupos
control y A ?v)ase "r+6co .'$'@' Estos resultados muestranF de acuerdo con
nuestras e*pectativasF (ue tras el entrenamiento el grupo e*perimental se
aseme< al grupo (ue 2a0a evidenciado en el pretest una 0uena capacidad
de comprensin y (ue 2a0amos seleccionado como criterio de
comparacin'
FinalmenteF en relacin con la varia0le APLCACYAF o0servamos una
me<ora en todos los alumnos (ueF aun(ue es mayor en los (ue reci0ieron el
entrenamientoF no supusoF sin em0argoF di,erencias signi6cativas (ue nos
permitan atri0uirla a la intervencin' En el marco de nuestro estudioF la
inclusin de esta tarea tena un car+cter e*ploratorioF dado (ue el
entrenamiento no incorpor una intervencin espec6camente dirigida a
este o0<etivo' Los resultados de nuestra intervencin en re,erencia a la
varia0le APLCACYA J(ue es la (ue pretenda reOe<ar este aspecto\F
parecen indicar (ueF en el conte*to del proceso de ,ormacin con adultos
universitariosF no sera su6ciente a este respecto una intervencin en
comprensin orientada Enicamente a ,avorecer la ela0oracin
macroestructuralF es decirF el nivel de representacin sem+nticaF sino (ue
tam0i)n sera necesario la ense=an;a de estrategias encaminadas a la
construccin de un modelo situacionalN es decirF estrategias (ue ,aciliten la
2&-
cone*in entre el conocimiento e*puesto en el te*to y su aplicacin a la
solucin de pro0lemas reales' Ao o0stanteF la ,alta de e,ectos en todos los
alumnos de todos los grupos nos lleva tam0i)n a pensar (ue podra de0erse
a (ue esta varia0le no se 2a evaluado de ,orma adecuada'
Los resultados (ue 2emos anali;ado 2asta a(u permitiran derivar
varias conclusiones3
&@ En la lnea de lo reclamado por Dart y Speece ?&--/@F nuestro
estudio compro0ara empricamente la e6cacia de una intervencin
orientada a ense=ar a adultos universitarios estrategias de comprensin'
Esta intervencin permitiraF no slo compensar las di,erencias o0servadas
en la evaluacin inicial ,avoreciendo a a(uellos alumnos (ue necesitan
generar estrategias de comprensin m+s e6cacesF sino tam0i)nF pro,undi;ar
el desarrollo espont+neo (ue se producira a trav)s del intercam0io con el
material te*tual' En e,ectoF la me<ora o0servada en el grupo control podra
relacionarse con los estudios (ue comprue0an el desarrollo espont+neo de
las estrategias de lectura (ue se produce en los alumnos (ue ingresan a la
Universidad ?Ale*anderF 1urp2yF Uoods y ParLerF &--8N MermettenF Mermunt
y LodeQi<LsF &---N >raten y StromsoF 299$@' Ao o0stanteF la di,erencia
signi6cativa entre los grupos e*perimental y control y la seme<an;a de los
grupos e*perimental y AF o0servadas en la evaluacin postintervencinF
evidenciaran 4como se pretenda4 el valor compensatorio del programa' En
este sentido la intervencin en comprensin lograraF no slo pro,undi;ar el
desarrollo espont+neoF sino tam0i)n dotar a todos los alumnos de
estrategias e6caces de comprensn (ue slo algunos alumnos poseen al
iniciar nuevos estudios universitarios'
2@ Los resultados muestran tam0i)n (ue una de las me<oras estuvo
relacionada especialmente con lo (ue podramos denominar el contenido4
e<e de la intervencin3 la estrategia estructural' A este respectoF mientras
(ue la evaluacin inicial mostr (ue la mayora de los alumnos slo atenda
a los aspectos e*positivo4e*plicativos del te*toF descuidando los
argumentativosN en el postestF compro0amos (ue los alumnos (ue
reci0ieron el entrenamiento me<oraron en la seleccin de las ideas
principales de am0as superestructuras' Por elloF consideramos (ue la
229
especial atencin (ue demand el entrenamiento so0re el an+lisis
estructural de los te*tos de estudioF no slo llev a considerar los aspectos
argumentativos antes descuidadosF sino tam0i)n a me<orar el proceso de
seleccin de la in,ormacin de la su0estructura e*positivo4e*plicativa' En
este sentidoF podemos a6rmar (ue la intervencin educativa dise=ada
,avoreci esencialmente un me<or an+lisis <er+r(uico de la in,ormacin de
todo el te*to' En consecuenciaF nuestro tra0a<o est+ en la lnea de la serie
de estudios ya mencionados ?Captulo 2@ (ue con6rman el valor de la
estrategia estructural en el proceso de comprensin ?1eyerF >randt y >lut2F
&-/9N 1eyer y >artlettF &-/7N CooL y 1eyerF &-//N Midal A0arcaF &--9N
Sanc2e;F &--9N CarriedoF &--2N "arca 1adrugaF ElosEaF "uti)rre;F Lu(ue y
"+rateF &---@' La novedad (ue aporta nuestro estudio es la compro0acin
de la pertinencia de la utili;acin de esta estrategia cuando se intenta
encarar la ense=an;a de la comprensin con adultos pro,esionales (ue
inician estudios de post4graduacin'
$@ El e,ecto o0servado en el grupo controlF en relacin con la atencin
a los aspectos argumentativosF podra demostrar el valor potenciador (ue la
evaluacin diagnstica y la devolucin de sus resultados podran 2a0er
tenido so0re del desarrollo espont+neo (ue generalmente se o0serva en los
universitarios' El recorrido (ue anticipamos para la primera ,ase de la
intervencin ,ue poner en cuestin las representaciones so0re el desarrollo
de la inteligencia en el adulto' Auestra intencin ,ue o,recer conocimiento
acerca de los posi0les cam0ios intelectuales durante la adulte;' Tam0i)n
consideramos (ue convocar a docentes a participar en un proyecto de
investigacin educativaF 0rindando in,ormacin acerca de sus propsitos y
sentidoF re,or;ara el aspecto motivacional' AsimismoF la madure; de
nuestros alumnos es un ,actor (ue puede 2a0er cola0orado con la mayor
vigilancia so0re los procesos cognitivos' En e,ectoF es espera0le (ue el
desarrollo del pensamiento adulto vaya acompa=ado con un mayor
despliegue de la actividad metacognitiva ?CorralF &--/@' En sntesisF es
posi0le conce0ir (ue intervenciones como las reali;adas en la primera ,ase
de nuestro estudio seran especialmente pertinentes en la ense=an;a de la
comprensin con adultos'

22&
%@ Por otra parteF nuestro estudio tam0i)n est+ en la lnea de la serie
de investigaciones (ue comprue0an la potencia del modelo terico de Man
Di<L y 5intsc2 ?&-/$@ para dise=ar intervenciones educativas orientadas a la
ense=an;a de la comprensin' La concepcin de estos autoresF acerca de
los procesos in2erentes a la comprensin lectoraF se=ala la relevancia de la
superestructura ?concepto relacionado con la estrategia estructural ya
anali;ada@F pero tam0i)n de los conocimientos previos del lector y de las
caractersticas de la representacin (ue ela0ora el lector durante el proceso
de comprensin' Carriedo ?&--2@ plantea la importancia de ,avorecer el
proceso de seleccin de las ideas principales de los te*tos a trav)s de la
ense=an;a de un con<unto de estrategias ?activacin del conocimiento
previoF representacin <er+r(uica y estrategia estructural@' Auestro estudio
se 2a orientado a comprender la particularidad (ue el proceso de seleccin
de la in,ormacin relevante de los te*tos tiene en la ,ormacin superior' En
este sentidoF sostenemos la importancia de acompa=ar la estrategia
estructuralF con la estrategia de activacin del conocimiento previo y con la
atencin a los ,enmenos de la interte*tualidad y de la incidencia de la
propuesta docenteF dada la inOuencia (ue estos ,enmenos tendran en la
ela0oracin de la macroestructura de los te*tos de estudio universitarios'
En el Captulo 7F 2emos e*plicado la di6cultad (ue implica ela0orar una
representacin en la (ue es necesario integrar la in,ormacin relevante de
varias ,uentes te*tualesF como as tam0i)n la comple<idad (ue conlleva
integrar en esa representacin la particular <erar(ui;acin de la in,ormacin
implicada en la propuesta docente ?<erar(ui;acin (ue puede no coincidir
con la presentada por los te*tos de estudio@'
7@ Los resultados o0tenidos nos permiten a6rmar (ue si 0ien nuestra
intervencin ,avoreci el proceso de seleccin de las ideas principales de los
te*tosF no parece (ue tuvo e,ectos aprecia0les en la capacidad de los
participantes para conectar los contenidos relevantes con situaciones de la
realidad' En e,ectoF los resultados o0tenidos en relacin con la varia0le
APLCACYAF nos permitiran concluir (ue las estrategias de comprensin a
ense=ar a adultos universitarios de0eran tam0i)n orientarse a desplegar
espec6camente este tipo de capacidadF especialmente si atendemos a lo
(ue de0era signi6car el aprendi;a<e a partir de te*tos en la ,ormacin
pro,esional' Ao o0stanteF consideramos (ue los resultados o0tenidos
222
podran estar tam0i)n condicionados por la ,alta de adecuacin de las
situaciones dise=adas para evaluar esta varia0le' De todos modosF la
importancia (ue tiene esta capacidad en la ,ormacin superiorF <unto al
valor (ue le asignamos a la representacin situacional en el proceso de
comprensinF <usti6caran la reali;acin de ,uturos estudios con un control
m+s e*2austivo de esta varia0le'
.@ Por EltimoF nos interesa destacar la importancia de sostener el
aspecto motivacional cuando tra0a<amos con adultos universitarios' Como
ya lo mencionamosF los resultados muestran (ue la intervencin educativa
(ue encaramos produ<o un ,uerte impacto en los alumnos (ue la reci0ieron'
Es decirF no slo pudimos lograr un 0uen nivel de motivacin a lo largo del
entrenamientoF sino tam0i)n una valoracin muy positiva 2acia los
contenidos de aprendi;a<e (ue o,recimos' Por elloF creemos (ue es
necesario cuidar especialmente el sostenimiento de la motivacin para (ue
la intervencin pueda producir 0uenos e,ectos'
22$
CONCLUSIONES .ENERALES
Consideramos (ue el presente estudio con6rma el valor de la ense=an;a de
la comprensin en el am0iente universitario' Como ya lo adelant+ramosF los
resultados o0tenidos permitiran veri6car ese valor independientemente de
la edad de los alumnos o el nivel de estudios universitarios' En e,ectoF a los
numerosos estudios (ue plantean la importancia y las caractersticas (ue
de0era tener la intervencin en comprensin en la Universidad ?anali;ados
en el Captulo 7@F se agregara el aporte de nuestro estudio (ue 2a tra0a<ado
con una po0lacinF cuya edad y nivel de ,ormacinF no 2a sido
generalmente tenida en cuenta por estudios anteriores' Estas
caractersticas nos 2an llevado a dise=ar la intervencin cuidando
especialmente dic2os aspectos' Por elloF consideramos (ue los resultados
22%
o0tenidos permitiran concluir (ueF algunas de las particularidades de
nuestro programa seran aspectos a tener especialmente en cuenta para la
ense=an;a de la comprensin con adultos universitarios' A0ordamos estos
aspectos a continuacin'
' En primer lugarF consideramos (ue la introduccin de materiales
escritos puede ser especialmente pertinente para el tra0a<o con adultos
universitarios' Por un ladoF estos materiales posi0ilitaron llevar adelante una
sesin a distanciaF situacin (ue puede ser adecuada si tenemos en cuenta
(ue es 0astante ,recuente (ue los estudios de postgrado se realicen con un
cursado intensivo y semipresencial' PeroF por otro ladoF veri6camos (ue
estos materiales pueden ,uncionar como 0uenos mediadores en la relacin
docente4alumno por varias ra;ones3 a@ pueden ser instrumentos e6caces
para modelar las estrategias de comprensinN 0@ la inclusin del modelado
en el material escrito posi0ilita sostenerF en la sesin presencialF una mayor
simetra en el vnculo docente ?adulto@ J alumno ?adulto@ y c@ permiten
monitorear la evolucin 2acia la pr+ctica independiente del alumno'
' !tro aspecto (ue nuestra intervencin resaltaF es la conveniencia
de dise=ar una intervencin Ha medidaI de las necesidades identi6cadas en
una evaluacin diagnstica previa' En e,ectoF nuestra decisin de incluir la
estrategia estructural como contenido4e<e del entrenamientoF no slo se
,undamenta en el valor asignado por Man Di<L y 5intsc2 ?&-/$@ a la nocin
de superestructuraF sino tam0i)n por las necesidades de ,ormacin
identi6cadas en la evaluacin pretestF en la cual un nEmero considera0le de
alumnos de la muestra no atendi a los aspectos argumentativos del te*to'
Si suponemos (ue en el proceso de ,ormacin universitaria en el +rea de las
Ciencias SocialesF es importante atender a los rasgos argumentativos de los
te*tosF no es un dato menor el 2ec2o de (ue la mayora de los alumnos de
la muestra no tuvieran en cuenta estos aspectos en la evaluacin previa'
Por elloF pensamos (ue nuestra intervencin 2i;o un recorrido (ue de0era
particulari;ar a las intervenciones con adultos universitarios3 determinar las
caractersticas discursivas de los te*tos (ue ser+n o0<eto de estudioF
e*aluar el grado de apropiacin de los alumnos de dic2as pr+cticas
discursivas y diseHar una intervencin (ue pueda atender a las necesidades
diagnosticadas'
227

' Adem+sF consideramos (ue la reOe*in 2acia los aspectos
argumentativos de los te*tos de estudio de las Ciencias Sociales est+ en la
lnea de la al,a0eti;acin epist)mica propuesta por Uells ?&-/8@' En e,ectoF
el nivel epist)mico en el proceso de al,a0eti;acin implica conce0ir a la
lectura como un modo de utili;ar y trans,ormar el conocimiento en la
medida (ue apuntamos a ,ormar un lector (ue e*plora y evalEa
crticamente el te*to' Por elloF es posi0le a6rmar (ue un alumno (ue puede
comprender los argumentos (ue sostienen los puntos de vista presentados
en los te*tos est+ en me<ores condiciones de asumir una actitud crtica
,rente a la ,undamentacin propuesta por el autor' De esta ,ormaF es posi0le
conce0ir una intervencin en comprensin (ue aporte al desarrollo
epistemolgico del alumno universitario en el sentido propuesto por 5u2n
?5u2n &--&F&---N 5u2n y UeinstocLF 2992@'
M' Auestro programa tam0i)n muestra la relevancia (ue tendra
proponer a los alumnos la reOe*in metacognitiva acerca de los aspectos
o0servados en la evaluacin diagnostica antes mencionada' En relacin con
nuestra intervencinF consideramos (ue era necesario plani6car un modo
de convocar a la motivacin del alumnado' Los adultos no est+n
necesariamente dispuestos a revisar sus estrategias de lecturaF m+s aEnF
cuando su desempe=o idneo en la actividad pro,esional (ue desarrollan
se=ala (ue tampoco esa revisin es pertinente' Los resultados muestran
(ueF esta reOe*in parece ser pertinente por varias ra;ones3 a@ permitira
tomar conciencia del sentido y utilidad de la intervencin en comprensinN
0@ ,avorecera el sostenimiento de la motivacin del alumno al estar m+s
conciente de la importancia de conocer y controlar nuevas estrategias de
comprensin de los te*tos de estudioN y c@ este tipo de intervencin
0ene6ciara el desarrollo espont+neo (ue se o0serva en los alumnos
universitarios'
M' A2ora 0ienF cuando sostenemos la importancia de dise=ar
intervenciones Ha medidaI con adultos universitarios es importante
conce0ir (ue lo (ue 2emos anali;ado anteriormente podra ser e*tensi0le a
la ,ormacin en el +rea de las Ciencias Sociales pero re(uerira de otras
adecuaciones en otras +reas disciplinares' En e,ectoF si estamos ante la
22.
tarea de dise=ar una intervencin en comprensin orientada a la ,ormacin
de PumicosF 1)dicos o Analistas de SistemasF es pro0a0le (ue de0amos
transitar otros recorridos' En relacin con lo (ue venimos tratando
podramos concluir (ue la ense=an;a de la comprensin con adultos
pro,esionales apela de modo especial a la creati*idad del pro,esorado en
cuanto al dise=o de la intervencin'
M' En el marco terico ?Captulo 7@F propusimos integrar los
antecedentes de las investigaciones anteriores proponiendo la e*istencia de
dos en,o(ues complementarios en la ense=an;a de la comprensin en la
Universidad3 la intervencin asistencial y la intervencin proped)utica'
Consideramos (ue nuestra intervencin re,uer;a el valor de la mencionada
complementariedad' Demos insistido so0re la importancia de anali;ar las
pr+cticas discursivas (ue caracteri;an los te*tos de una disciplina' Todo
pro,esional estar+ en me<ores condiciones de integrarse a una comunidad
acad)micaF si cuenta con las competencias lingRsticas necesarias para ser
un miem0ro activo de la mencionada comunidad' El recorrido (ue
proponemosF en relacin con la indagacin de las caractersticas
superestructurales de los te*tos universitariosF est+ en la lnea del en,o(ue
de la al,a0eti;acin acad)mica ?CarlinoF 2992F 299%aF 299%0F 2997aF
29970@' Auestra intervencin indicara (ueF a mayor nivel de especi6cidad
disciplinarF m+s atentos de0emos estar al a<uste del dise=o de la
intervencin en comprensin a las caractersticas de las pr+cticas
discursivas (ue identi6can y caracteri;an a dic2a disciplina' Ao o0stanteF
nuestra intervencin tam0i)n tiene un claro componente compensatorio'
Cuando sostenemos la importancia de una evaluacin inicialF estamos
conci0iendo una intervencin (ue atienda a los recorridos (ue cada alumno
de0er+ transitar para ad(uirir 0uenas competencias lectoras' En ese
recorridoF 2ay alumnos (ue encontrar+n m+s escollos (ue otros' En este
sentidoF la intervencin en comprensin de0e acompa=ar especialmente a
los alumnos (ue tendr+n (ue 2acer una mayor acomodacin para adaptarse
a las e*igencias de la vida acad)mica' Una intervencin (ue no atienda a
estos recorridos particulares corre el riesgo de (ue sea m+s aprovec2ada
por los alumnos (ue menos la necesitan'
228
M' Por EltimoF otro aspecto (ue 2emos anali;ado en nuestro estudio
es la importancia (ue se le asigna a la conte/tualizacin de las
intervenciones cognitivas ?"uti)rre;F &--2@' SegEn lo anali;adoF de0emos
concluir (ueF con adultos universitariosF dic2a conte*tuali;acin tendra (ue
atender a aspectos espec6cos de la ,ormacin universitaria' Es decirF la
articulacin con el proyecto curricular en el sentido a0ordado en el Capitulo
% ?ense=an;a de la comprensin en el marco de las asignaturas con los
pro,esores a cargo y con los te*tos de estudio naturales@ de0era
complementarse con la atencin a otros aspectos' Estos aspectos ?adem+s
del ya mencionado an+lisis de las caractersticas de los te*tos del +rea
disciplinar y el diagnstico de las competencias lectoras@ seran3 los
recorridos de ,ormacin previos de los alumnos y el proyecto curricular
docente' En relacin con este Eltimo aspectoF la intervencin en
comprensin de0era promover las siguientes estrategias3 a@ la
<erar(ui;acin de la in,ormacin segEn el propsito de ,ormacin del
docenteN 0@ la articulacin de los materiales te*tuales en el tratamiento de
los temasN y c@ el di+logo entre los te*tos y la resolucin de situaciones de la
pr+ctica pro,esional' Sin dudaF estas estrategias pro,undi;aran el nivel de
aprendi;a<e logradoF al enri(uecer la representacin ela0orada por el lector
acerca del te*to' ParticularmenteF la necesidad de ,undamentar el an+lisis
de una situacin del +m0ito pro,esionalF a partir de las e*plicaciones o
argumentos (ue se presentan en un te*toF pro,undi;a la comprensin so0re
esos contenidos te*tuales' Esto es asF por la e*igencia de la tarea3 <usti6car
la intervencin o el posicionamiento (ue asume el lector ,rente a la
situacin de simulacin del e<ercicio del rol (ue le 2emos presentado'
A2ora 0ienF de0emos reconocer (ue (ueda aEn muc2o por recorrer
para (ue todo lo propuesto 2asta a(u sea una realidad en las universidades
argentinas' nduda0lementeF encarar la intervencin en comprensin (ue
conce0imos invita a revisar los en,o(ues de ense=an;a del pro,esorado
universitario' Estas revisiones slo son posi0les con una progresiva y
persistente capacitacin de los docentes' Consideramos (ue nuestro estudio
puede aportar pautas para el dise=o de intervenciones (ue posi0iliten
trans,ormar la (ue<a (ue ,recuentemente se instala en las aulas
universitarias' nduda0lementeF estos procesos de capacitacin re(uieren
de la previa toma de conciencia de a(uellos (ue tienen responsa0ilidades
22/
en la gestin de las instituciones de ,ormacin superior' Esto es as por(ue
conce0imos (ue la ense=an;a de la comprensin es un contenido
transversal al proyecto curricular de la institucin ,ormadora' Por lo tantoF
los encargados de los dise=os de planes y proyectos ?en los di,erentes
niveles de concrecin curricular@ tienen una clara responsa0ilidad al
respecto'
Por EltimoF (uisi)ramos se=alar las perspectivas ,uturas (ue podra
tener nuestro tra0a<o' Este estudio incluyF como aspecto e*ploratorioF una
situacin de aplicacin de los contenidos del te*to' Si 0ienF los resultados
o0tenidos instalan dudas acerca de la e6cacia de los instrumentos
dise=ados para la evaluacinF creemos (ue la importancia (ue tiene esta
estrategia <usti6ca reali;ar otros estudiosF en los cuales se pueda encarar un
control m+s e*2austivo de esta varia0le' En este sentidoF sera pertinente
comparar los e,ectos de intervenciones dirigidas el desarrollo de estrategias
macroestructurales ?como nuestro estudio@F con programas (ue incluyan
estrategias de aplicacin de los contenidos del te*to a situaciones de la
realidad'
!tro aspecto (ue sera conveniente indagar sera el dise=o de
intervenciones (ueF dirigidas a la misma po0lacinF incluyan adem+s las
competencias para la escritura' Demos 2ec2o re,erencia a autores (ue
se=alan la venta<a (ue implica el dise=o de intervenciones (ue promueven
el desarrollo con<unto de competencias para la lectura y la escritura
?Carriedo y AlonsoF &--%N S+nc2e;F &--/N CarlinoF 2997@' En este sentidoF
2emos aclarado las ra;ones metodolgicas (ue nos llevaron a privilegiarF en
nuestro estudioF la ense=an;a de estrategias de comprensin lectora' Ao
o0stanteF la importancia (ue le reconocemos a las competencias escritoras
en la ,ormacin superiorF nos lleva a conce0ir el valor (ue tendran estudios
orientados a validar la ense=an;a de dic2as competencias con adultos
universitarios'
Como cierre (uisi)ramos plantear algunas reOe*iones so0re un
aspecto (ue 2a evidenciado nuestro estudio3 el alto porcenta<e de
pro,esores de la muestra (ue no atendi a los aspectos argumentativos del
te*to' Sera posi0le pensar (ue esta evidencia representa algo m+s (ue una
22-
caracterstica del grupo de docentes evaluados' En este sentidoF podramos
conce0ir (ue la negligencia de los aspectos argumentativos es una
consecuencia de la ,ormacin del pro,esorado y de las pr+cticas
pro,esionales (ue caracteri;an a la cultura de los pro,esores ?DargreavesF
&--%@' Algunas voces se 2an escuc2ado en este sentido' Por e<emploF
PopLeQit; ?&--8@ se=ala (ue la ,ormacin docente suele e*cluir el desarrollo
del pensamiento crtico' Este autor tam0i)n conci0e (ue esa e*clusin sera
la causa por la (ue los pro,esores tampoco ense=an el pensamiento crtico a
sus alumnos' En consecuenciaF la ,alta de ,ormacin del pensamiento crtico
en los docentes condicionara la posicin (ue )stos asumen como lectores'
De esta ,ormaF la negligencia de los aspectos argumentativos sera
consecuencia de una ,ormacin (ue no autori;a al lector a
contraargumentar los argumentos (ue ,undamentan los puntos de vista o
conclusiones (ue los te*tos argumentativos sostienen' Auestro estudio
mostrara el valor de intervenciones (ueF al orientarse a la ense=an;a de la
comprensin de te*tosF generaran las condiciones (ue permiten crear un
lector m+s crtico' Entre estas intervencionesF destacamos no slo el
programa dise=adoF sino tam0i)n aspectos m+s puntuales como la reOe*in
metacognitiva o,recida en la devolucin del pretest' Ao o0stanteF lo (ue
venimos tratando implica ,ormular una interpretacin acerca de la
,ormacin del pro,esorado cuya trascendencia <usti6ca encarar ,uturos
estudios (ue puedan arro<ar m+s lu; al respecto'
2$9
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Man Di<LF T' ?&-82@' 9ome aspects of te/t grammars. T2e DagueF 1outon'
Man Di<LF T' ?&-88@' .structuras y funciones del discurso. 1adrid y 1)*ico3
Siglo bb EditoresF &-/9'
Man Di<LF T' ?&-8/@' La ciencia del te/to. >arcelona y >uenos Aires3 Paids
Comunica4 cinF &--2'
Man Di<LF T' ?&-/9@' ,acroestructures. DillsdaleF AK3 LaQrence Erl0aum
Associates'
Man Di<LF T' y 5intsc2F U' ?&-/$@' 9trategies of discourse compre%ension.
Aueva SorL3 Academic Press'
MellutinoF F' ?&-/2@' T2eoretical issues in t2e study o, Qord recognition3 T2e
unit o, perception controversy ree*amined' En E' :osen0erg ?Ed@F
Oand+oo of applied Psyc%olinguistics. Aueva Kersey' LEA Dillsdale'
MenegasF :en) ?299$@' An+lisis Sem+ntico Latente3 una panor+mica de su
desarrollo' Ee*ista 9ignos, 74, &2&4&%9'
Mermetten S' L'F MermuntF K' D' y LodeQi<LsF K' ?&---@' A longitudinal
perspective on learning strategies in 2ig2er education3 DiTerent
2%-
vieQpoints toQards development' !ritis% Dournal of .ducational
Psyc%ology, L6, pp' 2224 2%%'
Midal4A0arcaF E' ?&--9@' Un programa para la ense=an;a de la comprensin
de ideas principales de te*tos e*positivosF Knfancia y #prendiza$e, ;6, pp'
7$48&'
Midal4A0arcaF E' ?&---@F HBSon los te*tos una ayuda o un o0st+culo para la
comprensinCIF en K' ' Po;o y C' 1onereoF .l aprendiza$e estratgico,
1adridF Aula bbF Santillana'
MiramonteF 1' y CarulloF A' 1' ?2999@' El HerrorI como instrumento
orientador para el desarrollo de competencias lecto4comprensivas' En
Miramonte 1' ?comp'@ @omprensin lectora. 2i:cultades estratgicas en
resolucin de preguntas inferenciales. >uenos Aires3 Coli2ue'
UannerF E' ?&-87@' 8n remem+ering, forgetting and understanding
sentences. T2e Dague3 1outon'
UellsF "' ?&-/8@' Apprentices2ip in Literacy' Knterc%ange, 0IF &9-4&2$'
UileyF K' y MossF K' F' ?&---@' Constructing arguments ,rom multiple sources3
TasLs t2at promote understanding and not <ust memory ,or te*t' Dournal
of .ducational Psyc%ology, 60, $9& J $&&'
SanoLF K' ?&--$@' College students Qit2 learning disa0ilities enrolled in
developmental education programs' @ollege 9tudent Dournal, 1>, &.. J
&8$'
WQaanF :' ?&--.@' Processing narrative time s2i,ts' Dournal of ./perimental
Psyc%ology, Learning, ,emory V @ognition 11F &&-.4&298'
WQaanF :' ?&---@' Five dimensions o, narrative compre2ension' T2e event
inde*ing model' En S' "oldmanF A' "raesser y P' Man den >roeL ?eds'@F
Farrati*e compre%ension. @ausality and co%erence. .ssays in %onor of
)om )ra+asso. 1a2Qa2F AK3 Erl0aum'
WQaanF :'F LangstonF 1' y "raesser A' ?&--7@' T2e construction o, situation
models in narrative compre2ension3 an event4inde*ing model'
Psyc%ological 9cience L, 2-242-8'
WQaanF :'F 1aglianoF K' y "raesserF A' ?&--7@' Dimensions o, situation model
construction in narrative compre2ension' Dournal of ./perimental
Psyc%ology, Learning, ,emory V @ognition 10, $/.4$-8'
279
APDNDICE A
27&
P:!T!C!L!S DE EMALUACYA P:ETEST S
P!STEST
.V#LU#@KYF PE.).9)
@8,PE.F9KYF 2. ).T)89 X #PE.F2KG#D. .F L# 58E,#@KYF 9UP.EK8E
En el encuentro de ayer 2emos reOe*ionado so0re el aprendi;a<e en
el adulto y so0re cmo conce0imos el desarrollo de nuestra capacidad
intelectual y cognitiva' Ustedes est+n iniciando una carrera universitaria en
la (ue se pondr+n en <uego los recorridos de ,ormacin y de tra0a<o
pro,esional (ue 2an tenido cada uno 2asta a2ora' En toda carrera
universitariaF y especialmente en las (ue se cursan con modalidad
semipresencialF los te*tos tienen un valor ,undamental en el proceso de
,ormacin' Por elloF una 0uena comprensin del material de estudio es un
,actor (ue incide nota0lemente en el aprendi;a<e logrado'
Con el tra0a<o (ue te proponemos en este momento ?(ue
retomaremos en el Eltimo encuentro de esta semana@ 0uscamos conocer tu
,orma de tra0a<ar so0re un te*to y tam0i)n 0uscamos (ue reOe*iones
acerca de tus posi0ilidades en dic2o aspecto'
272
Te invitamos entonces a (ue realices en este momento un tra0a<o (ue
intenta reproducir ?por supuestoF de ,orma acotada@ el aprendi;a<e a partir
de la lectura de te*tos' La tarea (ue te proponemos consta de tres partes'
En la primera te presentamos un te*to para (ue lo analices como si ,uera un
material de estudioN seguidamenteF en la segunda parteF te pediremos (ue
apli(ues a una situacin de la realidad los contenidos del te*to' Por EltimoF
te pediremos una reOe*in metacognitivaF es decirF intentaremos 2acerte
pensar acerca de las estrategias (ue utili;as para comprender un te*to'
Antes de iniciar la tarea te pedimos algunos datos personales3
Aom0re y
apellido''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
Edad''''''''
Estudios
cursados'''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
A=o de egreso''''''''''
nstitucin y
localidad'''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
Domicilio''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
'
e4
mail''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
/ra0 *arte J @8,PE.F9KYF X #PLK@#@KYF 2. UF ).T)8

Lee el siguiente te*to
Las culturas de la enseHanza
?Tomado de DargreavesF A' Profesorado, cultura y postmodernidad' 1adrid3
1orata' &---@'
El individualismoF el aislamiento y el secretismo constituyen una
,orma particular de lo (ue se conoce como la cultura de la ense=an;a' Pero
2ay otros tipos de cultura del pro,esor (ue tam0i)n son importantes para el
tra0a<o (ue reali;an los docentes e inOuyen en )l' En generalF estas
distintas culturas proporcionan un conte*to en el (ue se desarrollanF
sostienen y aca0an go;ando de pre,erencia determinadas estrategias de la
ense=an;a' En este sentidoF las culturas de la ense=an;a comprenden
creenciasF valoresF 2+0itos y ,ormas de 2acer las cosas asumidas por las
comunidades de pro,esores (ue tienen (ue a,rontar e*igencias y
limitaciones similares en el transcurso de muc2os a=os' La cultura
transmiteF a sus nuevos e ine*pertos copartcipesF las soluciones
2istricamente generadas y compartidas de manera colectiva en la
comunidad' Esto con6gura un marco de re,erencia para el aprendi;a<e
ocupacional' A este respectoF las estrategias de ense=an;a de los maestros
de la escuela in,antilF por e<emploF evolucionan de ,orma di,erente de las
utili;adas por los pro,esores de adolescentesF por(ue los pro0lemas con los
(ue se en,rentan da a da son di,erentes' Del mismo modoF las estrategias
de ense=an;a de los docentes de estudios ,amiliares evolucionan de una
,orma distinta a como lo 2acen los pro,esores de matem+ticasN las de los
maestros del centro de las ciudadesF de manera distinta a la de (uienes
ense=an en el e*trarradioF etc)tera' Por tantoF si (ueremos entender lo (ue
27$
2ace el pro,esor y por (u) lo 2aceF tenemos (ue comprender la comunidad
educativaF la cultura de tra0a<o de la (ue )ste participa'
Las culturas de la ense=an;a contri0uyen a dar sentidoF apoyo e
identidad a los pro,esores y a su tra0a<o' A menudo los maestros est+n
,sicamente solos en sus aulasF sin la presencia de otros adultos'
PsicolgicamenteF nunca lo est+n' Lo (ue 2acenF en t)rminos de estilos y
estrategias en el aula est+ sometido a la poderosa inOuencia de las
perspectivas y orientaciones de los compa=eros con los (ue tra0a<an
actualmente y con los (ue 2an cola0orado en el pasado' A este respectoF las
culturas de los pro,esores y las relaciones entre ellos est+n entre los
aspectos m+s destacados de su vida y tra0a<oF desde el punto de vista
educativo' Constituyen un conte*to vital para el desarrollo del pro,esor y
para su ,orma de ense=ar' Lo (ue sucede en el interior del aula no puede
divorciarse de las relaciones esta0lecidas ,uera de ella'
Las culturas de la ense=an;aF como cuales(uiera otrasF tienen dos
dimensiones importantes3 contenido y ,orma' El contenido de las culturas
de los pro,esores consiste en las actitudesF valoresF creenciasF 2+0itosF
supuestos y ,ormas de 2acer las cosas ,undamentales y compartidas en el
seno de un determinado grupo de maestros o por la comunidad docenteF en
general' Podemos ver el contenido de las culturas de los pro,esores en lo
(ue )stos piensanF dicen y 2acen' Es Hla ,orma de 2acer las cosas (ue
tenemos a(uI' El concepto esencialmente normativo de compartir
?creencias y actitudes compartidas@F de consenso e*plcito e implcitoF es
,undamental para la perspectiva de las culturas de los pro,esores en
relacin con el contenidoN visin (ue su0yace a la 0i0liogra,a general so0re
las culturas de las organi;aciones y aparece una y otra ve; en ella' Cuando
2a0lamos de las culturas acad)micasF las de la orientacinF las de las
asignaturasF etc)teraF estamos re6ri)ndonos al contenido de las culturas de
los pro,esores' A(u es donde resulta m+s evidente su diversidad cultural'
Ao ca0e duda de (ue 2ay muc2o (ue 2acer todava para clasi6car esas
culturasF e*aminar sus orgenesF sus interrelaciones y su ,orma de cam0iar
en el transcurso del tiempo' Ao o0stanteF no es mi principal preocupacin
en este li0ro' En este captulo y en los dos siguientesF mi preocupacin
principal es la ,orma'
La ,orma de la cultura de los pro,esores consiste en los modelos de
relacin y ,ormas de asociacin caractersticas entre los partcipes de esas
culturasF se pone de mani6esto en el modo de articularse las relaciones
entre los docentes y sus colegas' El concepto normativo de la
coparticipacin no es esencial en esta de6nicinF por(ue la ,orma de las
culturas de los pro,esores puede ser individualista o antagonistaF por
e<emplo' Las relaciones entre los docentes oF si (ueremosF la ,orma de su
cultura puede cam0iar con el tiempo' En realidadF a trav)s de las ,ormas de
las culturas de los pro,esores se reali;anF reproducen y rede6nen los
contenidos de las distintas culturas' Dic2o de otro modoF los cam0ios de
creenciasF valores y actitudes de la mano de o0ra docente pueden ser
contingentes respecto a cam0ios previos o paralelos de la ,orma de relacin
entre los pro,esoresF de sus modelos caractersticos de asociacin' En
consecuenciaF comprender las ,ormas de las culturas de los docentes es
entender muc2os de los lmites y posi0ilidades del desarrollo del
pro,esorado y del cam0io educativo'
27%
An+lisis del te*to
Consignas de tra0a<o3 ?vamos a suponer (ue el te*to de Dargreaves es un
material (ue de0es estudiar@'
&' Muelve a leer el te*to' Su0raya las ideas importantes del mismo si es
una estrategia (ue usas ,recuentemente cuando estudias'
2' Teniendo en cuenta las ideas principales del te*to redacta un
resumen'
Aplicacin del te*to
El siguiente es el relato de un director
Tomado de AicastroF S' ?&--8@' La %istoria institucional y el director en la
escuela' >uenos Aires3 Paids'
&...( yo soy nue*o, llegu con muc%o entusiasmo... tom como un desafo
llegar a esta escuela, no $ustamente porque fuera fcil... todo lo contrario...
me %a+an dic%o que no la eligiera... R.sa escuela siempre andu*o mal...Z,
me di$o un colega el da de la eleccin... Oice la primera reunin de
personal, para presentarme, para que me contaran, para contarles yo
algunas cosas de mi e/periencia y lo que poda aportar... Los profesores me
mira+an con cara risueHa... .n un momento sent que esta+a delante de un
montn de muecas... Les di$e qu les pasa y uno, despus de disculparse y
decirme de mil maneras que no lo tomara a mal y que esto y que aquello,
:nalmente se anim y me di$o? RM#c penss %acer todo eso...acN quizs
no lo sepas, pero esta escuela siempre fue una escuela de segunda, y todos
los que estamos ac, alumnos y profesores, nos sentimos de segunda...pero
estamos tranquilos porque ac nadie nos molesta, siempre fue as, y
seguramente lo seguir siendo...R-
Anali;a la situacin aplicando los conceptos tra0a<ados por Dargreaves' Es
importante (ue puedas integrar los conceptos del te*to teniendo tam0i)n
en cuenta la relevancia (ue el autor les asigna a los mismos'
1da0 parte
En esta parte te vamos a pedir (ue pienses so0re como estudias en general
y so0re el te*to tra0a<ado 2oy'
1+a 6 A%&oeval%a!i"# $e los )o!esos E%e i#&evie#e# e# la
!o')e#si"# $e &e8&os $e es&%$io+ En el siguiente cuadro se 2an
identi6cado procesos (ue intervienen en la comprensin de te*tos de
estudio' ndica en el cuadro el grado de ,acilidad o di6cultad con el (ue
consideras (ue reali;as generalmente cada uno ?marca con una cru; la
opcin (ue te pare;ca m+s adecuada para cada proceso@'
277
P:!CES!S3
Con
muc2a
,acilida
d
Con
,acilidad
Slo a
veces con
,acilidad
Con
di6cultad
Con
muc2a
di6cultad
&' Entender so0re (u) trata
el te*to'

2' Seleccionar la
in,ormacin importante
del te*to'


$' Formular la o las ideas
principales del te*to'
%' Ela0orar resEmenes o
es(uemas del contenido
de los te*tos para su
estudio'
7' :ecordar la in,ormacin
(ue se 2a estudiado de
los te*tos'

.' Aplicar a situaciones de
la realidad la in,ormacin
contenida en los te*tos'

1+, 6 A%&oeval%a!i"# $el &e8&o %&ili4a$o
BPu) opinas del grado de di6cultad del te*toC ?indica con una cru; la opcin
(ue consideres adecuada@
1uy di,cil Di,cil 1edianamente
di,cil
Poco di,cil Aada di,cil
BConocas este te*to de DargreavesC S 4 A!
BAccediste anteriormente a otras lecturas so0re el tema de las culturas de
la ense=an;aC
S 4 A!
1+! 6 La Coordinacin de la Licenciatura est+ considerando la conveniencia
de o,recer a los alumnos un taller (ue ,avore;ca la comprensin de los
te*tos de estudio'
BConsideras conveniente la organi;acin de un taller so0re comprensin de
te*tos de estudioC
S 4 A! BPor (u)C
BConsideras necesaria tu participacin en ese tallerC S 4 A! BPor (u)C
27.
ndependientemente de (ue consideres necesaria o no tu participacin en el
taller BConsideras interesante incluirte en )lC S J A! BPor (u)C
EVALUACIN POSTEST
/ra0 *arte J @8,PE.F9KYF X #PLK@#@KYF 2. UF ).T)8
Lee el siguiente te*to3
Postmodernidad y postmodernismo
?Tomado de DargreavesF A . Profesorado, cultura y postmodernidad' 1adrid3
1orataF &---@'
Los pro,esores tra0a<an en un mundo de cam0io' Todos estamos
insertos en un mundo (ue se caracteri;a por la diversidad y vertiginosidad
de sus cam0ios' Trans,ormaciones (ue re(uierenF adem+sF generar nuevas
categoras de an+lisis para poder comprender el impacto de dic2os cam0ios
en la sociedad' Usualmente llamamos HpostmodernoI a este nuevo mundo
(ue se 2a instalado entre nosotros' Ao o0stanteF para denominar
HpostmodernoI a ese mundo 2ay (ue ,ormular determinadas a6rmaciones
so0re )lF so0re sus caractersticas socialesF polticasF culturales y
econmicas' Aun(ue escri0ir so0re la sociedad postmoderna se 2a puesto
de modaF esto no e*presa una unanimidad de opiniones' Los autores (ue
2a0lan so0re el postmodernismo y la postmodernidad mani6estan puntos
de vista di,erentesF perspectivas culturales distintas eF inclusoF diversas
,ormas de entender los t)rminos 0+sicos' Day discursos di,erentes so0re los
conceptos a trav)s de los cuales se e*plica la postmodernidad y el
postmodernismo' Por elloF lo (ue me interesa a(u es aclarar ciertos errores
(ue es posi0le o0servar en el tratamiento de dic2os t)rminos'
El postmodernismo es un ,enmeno est)ticoF cultural e intelectual
(ue a0arca un con<unto concreto de estilosF pr+cticas y ,ormas culturales en
las artes pl+sticasF la literaturaF la mEsicaF la ar(uitecturaF la 6loso,a y el
discurso intelectual en general ?pastic2eF collageF deconstruccinF ,alta de
linealidadF me;cla de perodos y estilosF etc'@' En cam0ioF la
postmodernidad es una condicin social' Comprende determinadas pautas
de relaciones socialesF econmicasF polticas y culturales' Desde este punto
de vistaF el postmodernismo es un aspecto del ,enmeno m+s general de la
postmodernidadN es un componente y una consecuencia de la condicin
social postmoderna' En muc2os sentidosF el postmodernismo es un efecto
de la postmodernidad' La distincin (ue esta0le;co a(u es seme<ante a la
(ue 2acen los tericos cuando di,erencian entre la sociologa del
postmodernismo y la sociologa postmoderna3 la sociologa del
postmodernismo trata de situar la cultura postmoderna en un conte*to
socialF econmico y poltico concreto y 2ace a6rmaciones ine(uvocas so0re
la realidad social de ese conte*to' En cam0ioF la sociologa postmoderna
puedeF con pala0ras de TU:AE:F Htratar de deconstruir tales supuestos
0+sicos y'''contemplar lo social como pro0lemaI'
Diversos autores con,unden o com0inan los conceptos de
postmodernidad y postmodernismo' Por e<emploF 1AbCS utili;a
indistintamente am0os t)rminos cuando se re6ere a la crtica educativa'
1ientras tantoF A:!A!UTW y ":!Ub optan e*clusivamente por el t)rmino
HpostmodernismoI para descri0ir Huna postura intelectualF una ,orma de
crtica culturalF as como un con<unto emergente de condiciones socialesF
278
culturales y econmicas (ue 2an llegado a caracteri;ar la )poca del
capitalismo e industrialismo glo0alesI' Usar de este modo el t)rmino
HpostmodernismoIF para re,erirse tanto a la postura intelectual como a un
con<unto de condiciones socialesF esta0lece un vnculo necesario o esencial
entre am0os aspectos' Desde mi punto de vistaF esto desorienta pues no es
preciso aceptar ni adoptar una postura intelectual postmoderna para
reconocer o comprender las caractersticas de la sociedad postmoderna' Por
elloF en este li0ro me preocupo primordialmente de la postmodernidad no
del postmodernismo'
Si 0ien mi postura intelectual no es postmodernaF me interesan
ciertos aspectos de la postmodernidadF como el colapso de la certe;a
cient6caF en cuanto ,enmeno social y sus consecuencias para la
educacin' Sin em0argoF'''[Fo acepto esa ausencia de certeza en mi forma
de analizar la postmodernidad\ Por elloF esta o0ra trata de o,recer una
e*plicacin co2erente e integrada de lo (ue es la postmodernidadF de
cu+les son sus temas y elementos constitutivos y de cmo se conectan
entre sN por elloF podra decirse (ue mi descripcin de la postmodernidad
esF m+s 0ienF modernista' !0viamenteF este tipo an+lisis 2a sido criticado
por a(uellos (ue sostienen (ue encarar un an+lisis sistemati;ado de la
postmodernidad contradice su esencia' Por mi parteF insisto con mi
pretensin comprender la condicin de la postmodernidad y sus
consecuencias para los docentesF sin (ue ello impli(ueF por e<emploF
defender los programasF las pedagogas ni la direccin de centros
postmodernos'
An+lisis del te*to
Consignas de tra0a<o3 ?vamos a suponer (ue el te*to de Dargreaves es un
material (ue de0es estudiar@
&' Muelve a leer el te*to' Su0raya las ideas importantes del mismo si
es una estrategia (ue usas ,recuentemente cuando estudias'
2' Teniendo en cuenta las ideas principales del te*to redacta un
resumen'
Aplicacin del te*to
BCmo aplicaras el te*to de Dargreaves a la situacin (ue se presenta en el
reverso de esta 2o<aC
En un Congreso en el (ue se desarrollan ponencias so0re tem+ticas de
inter)s educativo tiene lugarF entre dos panelistasF la discusin (ue se
transcri0e a continuacin' ?El tema del panel es so0re las concepciones
acerca de la posmodernidad@'
Panelista &3 )enemos la *isin de la postmodernidad como la era que
marca el :n de los grandes relatos, en donde asistimos al de+ilitamiento del
pensamiento racional y de la *isin de una %istoria unitaria y lineal. .n este
sentido, el esfuerzo de uni:cacin conceptual so+re la postmodernidad es,
al menos, rotundamente inco%erente con el espritu mismo del
postmodernismo.-
27/
Panelista 23 Fo alcanzo a comprender por qu no es posi+le e/plicar
sistemtica e integradamente a la postmodernidad. #caso cuando
e/plicamos la locura, Mno lo %acemos desde la corduraN] tam+in podemos
ser sistemticos cuando nos disponemos a e/plicar el caos.
Panelista &3 Fo estoy de acuerdo, desde mi punto de *ista, si lo que se
reconoce como %istricamente e/clusi*o de lo postmoderno es la falta de
certezas y la aparicin de su+sistemas de creencias aleatorios y no
relacionados] si as parece desarrollarse el razonamiento, el intento de
agrupar esos su+sistemas en un sistema uni:cado, tiene algo de per*erso.-
Panelista 23 HPre:ero ser un per*erso conciente de ello y no renunciar a la
intencin de dar un sentido a la realidad que me rodea-.
ntenta aplicar el te*to de Dargreaves a la situacin antes descripta' Es
importante (ue puedas integrar las ideas del te*to teniendo en cuenta la
relevancia (ue el autor les asigna a las mismas'
1da0 parte ?grupo e*perimental@
.n esta parte te *amos a pedir que pienses so+re el te/to tra+a$ado %oy y
que e*alCes tu tra+a$o en el 9eminario y la propuesta del docente.
7 6 a+ A%&oeval%a!i"# $e &% )o!eso e# el Se'i#aio+
MQu grado de utilidad para la comprensin de los te/tos de estudio le
reconoces a los aspectos que se mencionan a continuacin y que fueron los
aspectos centrales a+ordados en el 9eminarioN
Activar y relacionar tus conocimientos previos acerca del tema (ue va a
tratar el autor en el te*to'
Utilsimo 1uy Etil itil Poco Etil Aada Etil
Tener en cuenta el conte*to en el (ue reali;a la tarea de lectura de los
te*tos de estudio ?por e<emploF propsito y demandas de la propuesta del
docente@'
Utilsimo 1uy Etil itil Poco Etil Aada Etil
Anali;ar la particular estructura te*tual de los te*tos de estudio de la
carrera para poder identi6car la tesis del autor y los argumentos (ue la
,undamentan con el propsito de seleccionar con m+s e6cacia las ideas
principales del te*to'
Utilsimo 1uy Etil itil Poco Etil Aada Etil
BPu) grado de di6cultad le reconoces a tu modo particular de desplegar
cada uno de los tres procesos antes mencionadosC
27-
Activar y relacionar mis conocimientos previos acerca del tema (ue va a
tratar el autor'
Di6cilsimo 1uy di,cil Di,cil Poco di,cil Aada di,cil
Tener en cuenta el conte*to en el (ue reali;a la tarea de lectura
?propsito y demandas de la propuesta del docenteF por e<emplo@'
Di6cilsimo 1uy di,cil Di,cil Poco di,cil Aada di,cil
Anali;ar la particular estructura te*tual de los te*tos de estudio de la
carrera para poder identi6car la tesis del autor y los argumentos (ue la
,undamentan con el propsito de seleccionar con m+s e6cacia las ideas
principales del te*to'
Di6cilsimo 1uy di,cil Di,cil Poco di,cil Aada di,cil
En la primera evaluacin se te solicit (ue evaluaras el grado de di6cultad
con (ue podas desarrollar los procesos (ue se ponen en <uego durante la
comprensin de te*tos' Luego de 6nali;ado el Seminario te pedimos (ue
vuelvas a evaluar esos mismos procesos'
P:!CES!S3
Con
muc2a
,acilida
d
Con
,acilidad
Slo a
veces con
,acilidad
Con
di6cultad
Con
muc2a
di6cultad
&' Entender so0re (u) trata
el te*to'

2' Seleccionar la
in,ormacin importante
del te*to'


$' Formular la o las ideas
principales del te*to'
%' Ela0orar resEmenes o
es(uemas del contenido
de los te*tos para su
estudio'
7' :ecordar la in,ormacin
(ue se 2a estudiado de
los te*tos'

.' Aplicar a situaciones de
la realidad la in,ormacin
contenida en los te*tos'

,+ Eval%a!i"# $e la )o)%es&a 'e&o$ol"-i!a $el $o!e#&e
2.9
BPu) concepto general te merece la modalidad con la (ue se 2a encarado el Seminario so0re
Comprensin de Te*tosC
EbCELEATE 1US >UEA! >UEA! :E"ULA: 1AL!
Kusti6ca tu respuesta
BPu) opinas de la utilidad y de la claridad del 1dulo de Tra0a<o donde se desarrollan los aspectos
conceptuales acerca de la comprensin de te*tos de estudioC
"rado de utilidad
Utilsimo 1uy Etil itil Poco Etil Aada Etil
"rado de claridad
Clarsimo 1uy claro Claro Poco claro Aada claro
BPu) opinas de la utilidad y de la claridad del los Ane*os en los (ue se desarrollan los aspectos
procedimentales acerca de la comprensin de te*tos de estudioC
"rado de utilidad ?pertinencia de las actividades propuestas@
Utilsimo 1uy Etil itil Poco Etil Aada Etil
"rado de claridad
Clarsimo 1uy claro Claro Poco claro Aada claro
MQu opinas de los encuentros presenciales del 9eminarioN
"rado de aprovec2amiento ?pertinencia de la propuesta para la ,ormacin
de la Licenciatura@
Provec2ossimo 1uy
provec2oso
Provec2oso Poco
provec2oso
Aada
provec2oso
:elacin docente4alumno'
E*celente 1uy 0uena >uena :egular 1ala
1 6 A%&oeval%a!i"# $el &e8&o %&ili4a$o ?indicar en todos los casos la
opcin (ue corresponda@
BConocas este te*to de DargreavesC S 4 A!
BAccediste anteriormente a otras lecturas so0re el tema de la
postmodernidadC
S 4 A!
BAccediste anteriormente a otras lecturas so0re las relaciones entre
postmodernismo y postmodernidadC S J A!
BPu) opinas del grado de di6cultad del te*toC
1uy di,cil Di,cil 1edianamente Poco di,cil Aada di,cil
2.&
di,cil
@omentarios y^o sugerencias
Por ,avorF reali;ar a continuacin cual(uier comentario so0re el tra0a<o
e,ectuado o sugerencia para ,uturas implementaciones del Seminario'
1da0 parte ?"rupo control@
.n esta parte te *amos a pedir que pienses so+re el te/to tra+a$ado %oy y
so+re cmo se %a desarrollado tu estudio de los te/tos durante el
cuatrimestre.
7 6 A%&oeval%a!i"# $el &e8&o %&ili4a$o ?indicar en todos los casos la
opcin (ue corresponda@
BConocas este te*to de DargreavesC S 4 A!
BAccediste anteriormente a otras lecturas so0re el tema de la
postmodernidadC
S 4 A!
BAccediste anteriormente a otras lecturas so0re las relaciones entre
postmodernismo y postmodernidadC
S J A!
BPu) opinas del grado de di6cultad del te*toC
1uy di,cil Di,cil 1edianamente
di,cil
Poco di,cil Aada di,cil
1 6 A%&oeval%a!i"# $e la !o')e#si"# $e los &e8&os $e es&%$io
$%a#&e el 7e+ !%a&i'es&e
En la primera evaluacin se te solicit (ue evaluaras el grado de di6cultad
con (ue podas desarrollar los procesos (ue se ponen en <uego durante la
comprensin de te*tos' Luego de 6nali;ado el &er' cuatrimestre te pedimos
(ue vuelvas anali;ar el grado de ,acilidadVdi6cultad (ue e,ectivamente 2as
compro0ado luego de tra0a<ar este tiempo con los te*tos de estudio de la
Licenciatura'
P:!CES!S3
Con
muc2a
,acilida
d
Con
,acilidad
Slo a
veces
con
,acilidad
Con
di6cultad
Con
muc2a
di6cultad
&' Entender so0re (u) trata
el te*to'

2' Seleccionar la
in,ormacin importante
del te*to'


$' Formular la o las ideas
principales del te*to'
2.2
%' Ela0orar resEmenes o
es(uemas del contenido
de los te*tos para su
estudio'
7' :ecordar la in,ormacin
(ue se 2a estudiado de
los te*tos'

.' Aplicar a situaciones de
la realidad la in,ormacin
contenida en los te*tos'

2.$
APDNDICE K
&' AA_LSS DE L!S TEbT!S DE LA
EMALUACYA P:E P!ST
&'&' DEATFCACYA DE UADADES4DEA
&'2' :EP:ESEATACYA KE:_:PUCA DE LAS
DEAS DEL TEbT!
&'$' :EP:ESEATACYA 1AC:!EST:UCTU:AL
&'%' DEATFCACYA DE LAS DEAS
P:ACPALES
2' C:TE:!S DE EMALUACYA S
C!::ECCYA
2.%
2.7
&'&' DEATFCACYA DE UADADES4DEA
2..
IDENTIFICACIN DE LAS UNIDADESCIDEA DEL TEXTO DEL PRETEST
2.8
Las !%l&%as $e la e#sea#4a
?&@ El individualismoF el aislamiento y el secretismo constituyen una ,orma particular
de lo (ue se conoce como la cultura de la ense=an;a' ?2@ Pero 2ay otros tipos de cultura del
pro,esor (ue tam0i)n son importantes para el tra0a<o (ue reali;an los docentes e inOuyen en
)l' ?$@En generalF estas distintas culturas proporcionan un conte*to en el (ue se desarrollanF
sostienen y aca0an go;ando de pre,erencia determinadas estrategias de la ense=an;a' ?%@
En este sentidoF las culturas de la ense=an;a comprenden creenciasF valoresF 2+0itos y
,ormas de 2acer las cosas asumidas por las comunidades de pro,esores (ue tienen (ue
a,rontar e*igencias y limitaciones similares en el transcurso de muc2os a=os' ?7@ La cultura
transmiteF a sus nuevos e ine*pertos copartcipesF las soluciones 2istricamente generadas y
compartidas de manera colectiva en la comunidad' ?.@ Esto con6gura un marco de re,erencia
para el aprendi;a<e ocupacional' ?8@ A este respectoF las estrategias de ense=an;a de los
maestros de la escuela in,antilF por e<emploF evolucionan de ,orma di,erente de las utili;adas
por los pro,esores de adolescentesF ?/@ por(ue los pro0lemas con los (ue se en,rentan da a
da son di,erentes' ?-@Del mismo modoF las estrategias de ense=an;a de los docentes de
estudios ,amiliares evolucionan de una ,orma distinta a como lo 2acen los pro,esores de
matem+ticasN ?&9@ las de los maestros del centro de las ciudadesF de manera distinta a la de
(uienes ense=an en el e*trarradioF etc)tera' ?&&@ Por tantoF si (ueremos entender lo (ue
2ace el pro,esor y por (u) lo 2aceF tenemos (ue comprender la comunidad educativaF la
cultura de tra0a<o de la (ue )ste participa'
?&2@ Las culturas de la ense=an;a contri0uyen a dar sentidoF apoyo e identidad a los
pro,esores y a su tra0a<o' ?&$@ A menudo los maestros est+n ,sicamente solos en sus aulasF
sin la presencia de otros adultos' ?&%@ PsicolgicamenteF nunca lo est+n' ?&7@ Lo (ue 2acenF
en t)rminos de estilos y estrategias en el aula est+ sometido a la poderosa inOuencia de las
perspectivas y orientaciones de los compa=eros con los (ue tra0a<an actualmente y con los
(ue 2an cola0orado en el pasado' ?&.@ A este respectoF las culturas de los pro,esores y las
relaciones entre ellos est+n entre los aspectos m+s destacados de su vida y tra0a<oF desde el
punto de vista educativo' ?&8@ Constituyen un conte*to vital para el desarrollo del pro,esor y
para su ,orma de ense=ar' ?&/@ Lo (ue sucede en el interior del aula no puede divorciarse de
las relaciones esta0lecidas ,uera de ella'
?&-@ Las culturas de la ense=an;aF como cuales(uiera otrasF tienen dos dimensiones
importantes3 contenido y ,orma' ?29@ El contenido de las culturas de los pro,esores consiste
en las actitudesF valoresF creenciasF 2+0itosF supuestos y ,ormas de 2acer las cosas
,undamentales y compartidas en el seno de un determinado grupo de maestros o por la
comunidad docenteF en general' ?2&@ Podemos ver el contenido de las culturas de los
pro,esores en lo (ue )stos piensanF dicen y 2acen' ?22@ Es Hla ,orma de 2acer las cosas (ue
tenemos a(uI' ?2$@ El concepto esencialmente normativo de compartir ?creencias y
actitudes compartidas@F ?2%@ de consenso e*plcito e implcitoF es ,undamental para la
perspectiva de las culturas de los pro,esores en relacin con el contenidoN ?27@ visin (ue
su0yace a la 0i0liogra,a general so0re las culturas de las organi;aciones y aparece una y
otra ve; en ella' ?2.@ Cuando 2a0lamos de las culturas acad)micasF las de la orientacinF las
de las asignaturasF etc)teraF estamos re6ri)ndonos al contenido de las culturas de los
pro,esores' ?28@ A(u es donde resulta m+s evidente su diversidad cultural' ?2/@ Ao ca0e
duda de (ue 2ay muc2o (ue 2acer todava para clasi6car esas culturasF e*aminar sus
orgenesF sus interrelaciones y su ,orma de cam0iar en el transcurso del tiempo' ?2-@ Ao
o0stanteF no es mi principal preocupacin en este li0ro' ?$9@ En este captulo y en los dos
siguientesF mi preocupacin principal es la ,orma'
?$&@ La ,orma de la cultura de los pro,esores consiste en los modelos de relacin y
,ormas de asociacin caractersticas entre los partcipes de esas culturasF ?$2@ se pone de
mani6esto en el modo de articularse las relaciones entre los docentes y sus colegas' ?$$@ El
concepto normativo de la coparticipacin no es esencial en esta de6nicinF ?$%@ por(ue la
,orma de las culturas de los pro,esores puede ser individualista o antagonistaF por e<emplo'
?$7@ Las relaciones entre los docentes oF si (ueremosF la ,orma de su cultura puede cam0iar
con el tiempo' ?$.@ En realidadF a trav)s de las ,ormas de las culturas de los pro,esores se
reali;anF reproducen y rede6nen los contenidos de las distintas culturas' ?$8@ Dic2o de otro
modoF los cam0ios de creenciasF valores y actitudes de la mano de o0ra docente pueden ser
contingentes respecto a cam0ios previos o paralelos de la ,orma de relacin entre los
pro,esoresF de sus modelos caractersticos de asociacin' ?$/@ En consecuenciaF comprender
las ,ormas de las culturas de los docentes es entender muc2os de los lmites y posi0ilidades
del desarrollo del pro,esorado y del cam0io educativo'
2./
IDENTIFICACIN DE LAS UNIDADESCIDEA DEL TEXTO DEL POSTEST
Postmodernidad y postmodernismo
?&@ Los pro,esores tra0a<an en un mundo de cam0io' ?2@ Todos estamos insertos en
un mundo (ue se caracteri;a por la diversidad y vertiginosidad de sus cam0ios' ?$@
Trans,ormaciones (ue re(uierenF adem+sF generar nuevas categoras de an+lisis para poder
comprender el impacto de dic2os cam0ios en la sociedad' ?%@ Usualmente llamamos
HpostmodernoI a este nuevo mundo (ue se 2a instalado entre nosotros' ?7@ Ao o0stanteF
para denominar HpostmodernoI a ese mundo 2ay (ue ,ormular determinadas a6rmaciones
so0re )lF so0re sus caractersticas socialesF polticasF culturales y econmicas' ?.@ Aun(ue
escri0ir so0re la sociedad postmoderna se 2a puesto de modaF esto no e*presa una
unanimidad de opiniones' ?8@ Los autores (ue 2a0lan so0re el postmodernismo y la
postmodernidad mani6estan puntos de vista di,erentesF perspectivas culturales distintas eF
inclusoF diversas ,ormas de entender los t)rminos 0+sicos' ?/@ Day discursos di,erentes so0re
los conceptos a trav)s de los cuales se e*plica la postmodernidad y el postmodernismo' ?-@
Por elloF lo (ue me interesa a(u es aclarar ciertos errores (ue es posi0le o0servar en el
tratamiento de dic2os t)rminos'
?&9@ El postmodernismo es un ,enmeno est)ticoF cultural e intelectual (ue a0arca
un con<unto concreto de estilosF pr+cticas y ,ormas culturales en las artes pl+sticasF la
literaturaF la mEsicaF la ar(uitecturaF la 6loso,a y el discurso intelectual en general ?&&@
?pastic2eF collageF deconstruccinF ,alta de linealidadF me;cla de perodos y estilosF etc'@'
?&2@ En cam0ioF la postmodernidad es una condicin social' ?&$@ Comprende determinadas
pautas de relaciones socialesF econmicasF polticas y culturales' ?&%@ Desde este punto de
vistaF el postmodernismo es un aspecto del ,enmeno m+s general de la postmodernidadN es
un componente y una consecuencia de la condicin social postmoderna' ?&7@ En muc2os
sentidosF el postmodernismo es un efecto de la postmodernidad' ?&.@ La distincin (ue
esta0le;co a(u es seme<ante a la (ue 2acen los tericos cuando di,erencian entre la
sociologa del postmodernismo y la sociologa postmoderna3 ?&8@ la sociologa del
postmodernismo trata de situar la cultura postmoderna en un conte*to socialF econmico y
poltico concreto y 2ace a6rmaciones ine(uvocas so0re la realidad social de ese conte*to'
?&/@ En cam0ioF la sociologa postmoderna puedeF con pala0ras de TU:AE:F Htratar de
deconstruir tales supuestos 0+sicos y'''contemplar lo social como pro0lemaI'
?&-@ Diversos autores con,unden o com0inan los conceptos de postmodernidad y
postmodernismo' ?29@ Por e<emploF 1AbCS utili;a indistintamente am0os t)rminos cuando se
re6ere a la crtica educativa' ?2&@ 1ientras tantoF A:!A!UTW y ":!Ub optan
e*clusivamente por el t)rmino HpostmodernismoI para descri0ir Huna postura intelectualF
una ,orma de crtica culturalF as como un con<unto emergente de condiciones socialesF
culturales y econmicas (ue 2an llegado a caracteri;ar la )poca del capitalismo e
industrialismo glo0alesI' ?22@ Usar de este modo el t)rmino HpostmodernismoIF para
re,erirse tanto a la postura intelectual como a un con<unto de condiciones socialesF esta0lece
un vnculo necesario o esencial entre am0os aspectos' ?2$@ Desde mi punto de vistaF esto
desorienta pues ?2%@ no es preciso aceptar ni adoptar una postura intelectual postmoderna
para reconocer o comprender las caractersticas de la sociedad postmoderna' ?27@ Por elloF
en este li0ro me preocupo primordialmente de la postmodernidad no del postmodernismo'
?2.@ Si 0ien mi postura intelectual no es postmodernaF me interesan ciertos aspectos
de la postmodernidadF como el colapso de la certe;a cient6caF en cuanto ,enmeno social y
sus consecuencias para la educacin'?28@ Sin em0argoF'''[Fo acepto esa ausencia de certeza
en mi forma de analizar la postmodernidad\ ?2/@ Por elloF esta o0ra trata de o,recer una
e*plicacin co2erente e integrada de lo (ue es la postmodernidadF de cu+les son sus temas y
elementos constitutivos y de cmo se conectan entre sN ?2-@ por elloF podra decirse (ue mi
descripcin de la postmodernidad esF m+s 0ienF modernista' ?$9@ !0viamenteF este tipo
an+lisis 2a sido criticado por a(uellos (ue sostienen (ue encarar un an+lisis sistemati;ado de
la postmodernidad contradice su esencia' ?$&@ Por mi parteF insisto con mi pretensin
comprender la condicin de la postmodernidad y sus consecuencias para los docentesF sin
(ue ello impli(ueF por e<emploF defender los programasF las pedagogas ni la direccin de
centros postmodernos'
2.-
&'2' :EP:ESEATACYA KE:_:PUCA DE
LAS
DEAS DEL TEbT!
289
!PUESTAS A
CULTU:AS DE
EASEjAAWA CEAT:ADAS
EA EL ADMDUALS1!
C!ATEbT!
PUE P:!P!:
4 C!AAA
DEFACYA DE
CULT DE LA EAS
C!ACLUSYA
A:"U1EATATMA
1A:C! DE
:EFE:EACA
C!ATEAD!
D1EAS!AES DE
AA_LSS
C!AT:>UCYA
SEATD!F AP!S!
E DEATDAD
!T:AS CULTU:AS
DE EASEjAAWA
F!:1A
ASLA1EAT
! F#SC!
Eepresentacin $errquica de las ideas del te/to del pretest @UL)UE#9 2. L# .F9._#FG#-
7
ASPECT!S
PUE
T:AAS1TEA
1AEST:! ESC'
AFV P:!F'DE
AD!LESC'
P:!F'CEAT:! V
P:!F'EbT:A::AD!
P:!F' EST'
FA1LA:ES V
P:!F' 1AT'
1AAFESTA C!AES BPUX ESC
C!ACEPT!
BCY1! SE
1AAFESTAC
BEA PUX
C!ASSTEC
:ECAPTU4
LACYA
DEPEADEACA
DE L!S DE1_S
AC!1PAjA4
1EAT!
PSC!LY"C!
:AWYA
C!1PA:T:
P:E!CUPACYA
P!: LA F!:1A
EKE1PL!
EK' DE CULT'
ACADX1CAS
C!ASEAS!
MSYA DE LA
>>L!":AF#A
CA1>!S
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TE1P!
DME:SDAD
CULTU:AL
A!
C!PA:TCPACYA
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3 L
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1
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EKE1PL!S
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L
11
17 12
7L
1A
1J
13
1?
1>
7?
==
=1
=7
=2
=A
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=>
=J
C!ACLUSYA
MAL!: DE LA F!:1A
S!>:E EL C!ATEAD!
SUKC
ESTRUCTURA
AR.UMENTATIVA
=3
IP
IP
SUKESTRUCT+ EXPOSITIVOC
1UAD! DE
CA1>!S
DME:SDAD S ME:T"A!SDAD
DE L!S CA1>!S
FALTA DE
UAAA1DAD
DEA!1AACYA
DE
P!ST1!DE:A!
PUAT!S DE MSTA DFE:EATES
S!>:E P!ST7 S P!ST1
AECESDAD DE
F!:1ULA:
AF:1AC!AES
AECESDAD DE AUEMAS
CATE"!:#AS DE AA_LSS
ATE:XS P!: ACLA:A: L!S
C!ACEPT!S P!ST7 S P!ST1
Eepresentacin $errquica de las ideas del te/to del postest
P89),82.EFK2#2 X P89),82.EFK9,8-
7
DSCU:S!S
DFE:EATES
EKE1PLFCACYA
C!A LA S!C!L!"#A EFECT!
DES!:EATAD!:
ATE:XS P!:
ASPECT!S DE P!ST7
DSTACYA S :ELACYA
EAT:E P!ST7 S P!ST1
ATE:XS
DEL
AUT!:
DFE:EACA EAT:E
P!STU:A ATELECTUAL S
C!ADCYA S!CAL
DEFACYA
DE P!ST7
AADECUACYA DEL M#ACUL!
AECESA:! EAT:E P!ST7 S P!ST1
C:#TCA
DE
!T:!S
AUT!:ES
C!AFUSYA DE
!T:!S AUT!:ES
? 3 L = J A >
1
EKE1PL!S
SUKESTRUCTURA
AR.UMENTATIVA
IP IP
DEFACYA
DE P!ST1
EKE1PL!S
IP
IDEAS PRINCIPALES
28&
72
77
7>
71 7=
7A 73
1=
7J
1L
L
11
17 12
7L
1A
1J 13
1?
1>
7?
=7
=2
ES P!S>LE C!1P:EADE: L!S EFECT!S
DE P!ST& EA EDUC SA ASU1: P!ST2
ES P!S>LE UA AA_LSS
1!DE:ASTA DE P!ST7
IP
SUKEST+ EXPOSITIVOC
EXPLICATIVA
IDEAS PRINCIPALES
REFERENCIAS* POST 7* POSTMODERNIDAD
POST 1* POSTMODERNISMO
282
&'$' :EP:ESEATACYA
1AC:!EST:UCTU:AL
28%
REPRESENTACIN MACROESTRUCTURAL DEL TEXTO
LAS CULTURAS DE LA ENSEMANZA NPe&es&O
287

REPRESENTACIN MACROESTRUCTURAL DEL TEXTO
POSTMODERNIDAD y POSTMODERNISMO NPos&es&O

(u) es el
contenido
Pu) aportan
SUKESTRUCTURA
EXPOSITIVOCEXPLICATIVA
I$eas 70 10 = y >
Pu) son
Por (u) la
,orma es
importante
(u) es
la
,orma
Sus dimensiones
de an+lisis
?contenido y
,orma@
SUKESTRUCTURA
AR.UMENTATIVA
I$eas ? y A
M7
M7
M>
M1
M?
M=
MA
M1 M=
M>
M?
MA
Con,undir am0os
t)rminos supone
un vnculo
inadecuado
Pu) es la
postmodernida
d
Aecesidad de
aclarar el
tratamiento de
am0os
t)rminos
:elacin
entre am0os
conceptos
Por (u) es
necesario la
di,erenciacin entre
am0os t)rminos
Pu) es el
postmodernism
o
SUKESTRUCTURA
EXPOSITIVOCEXPLICATIVA
I$eas 70 10 = y >
SUKESTRUCTURA
AR.UMENTATIVA
I$eas ? y A
28.
288
&'%' DEATFCACYA DE LAS DEAS
P:ACPALES
28/
I$eas )i#!i)ales $el &e8&o LAS CULTURAS DE LA ENSEMANZA C Pe&es&
9e formulan las ideas principales y se e$empli:can seleccionado partes del te/to del
pretest
28-
SU>EST:UCT' PA::AF!
DEAS P:ACPALES
Expositivo2

Explicativa
& dea &' De6nicin ?B(u) son las culturas de la
ense=an;aC@
Las culturas de la enseHanza comprenden
creencias, *alores, %+itos y formas de %acer
las cosas asumidas por las comunidades de
profesores que tienen que afrontar e/igencias y
limitaciones similares en el transcurso de
muc%os aHos.-
...proporcionan un conte/to en el que se
desarrollan, sostienen y aca+an gozando de
preferencia determinadas estrategias de la
enseHanza.- )ransmiten a los nue*os
copartcipes las soluciones %istricamente
generadas y compartidas de manera colecti*a-.
1 +dea 10 +mportancia 34qu5 aportan las
culturas de la ense.an#a67
Las culturas de la enseHanza contri+uyen a
dar sentido, apoyo e identidad a los profesores
y a su tra+a$o- &y^o( @onstituyen un conte/to
*ital para el desarrollo del profesor y para su
forma de enseHar.-
$ dea $' Presentacin de las dimensiones de
an+lisis ?contenido y ,orma@
Las culturas de la enseHanza tienen dos
dimensiones importantes? contenido y forma.-
% dea %' De6nicin de la dimensin contenido
8El contenido de las culturas de los
profesores consiste en las actitudes y
valores, creencias, (bitos, supuestos
y formas de (acer las cosas
fundamentales y compartidas por la
comunidad docente en general09
8*odemos ver el contenido de las
culturas de los profesores en lo que
5stos piensan, dicen y (acen09
: +dea :0 De-nicin de la dimensin forma
8 La forma de la cultura de los profesores
consiste en los modelos de relacin y formas de
asociacin caractersticas entre los partcipes
de esas culturas, se pone de mani:esto en el
modo de articularse las relaciones entre los
docentes y sus colegas.-
,rgumentativa
+dea ;. 4*or qu5 la forma preocupa al
autor6 <alor de la forma en la posibilidad
del cambio educativo
# tra*s de las formas de las culturas de los
profesores se realizan, reproducen y rede:nen
los contenidos de las distintas culturas- &y^o(
...los cam+ios en las creencias, *alores y
actitudes de la mano de o+ra docente pueden
ser contingentes respecto a cam+ios pre*ios o
paralelos de la forma de relacin entre los
profesores.-
@omprender las formas de las culturas de los
docentes es entender muc%os de los lmites y
posi+ilidades del desarrollo del profesorado y
del cam+io educati*o.-
2/9
I$eas )i#!i)ales $el &e8&o POSTMODERNIDAD Y POSTMODERNISMO C Pos&es&
9e formulan las ideas principales y se e$empli:ca seleccionando partes del te/to del
postest
S=BEST>=$T0 *?>>,@'
+DE,S *>+A$+*,BES
Expositivo2
Explicativa

/ +dea /0 Existencia de discursos diferentes
acerca de los t5rminos postmodernidad y
postmodernismo0
Los autores que %a+lan de postmodernismo y
postmodernidad mani:estan puntos de *ista
diferentes- &...( Oay discursos diferentes so+re los
conceptos a tra*s de los cuales se e/plica la
postmodernidad y el postmodernismo.-
1 +dea 10 De-nicin de postmodernismo0
.l postmodernismo es un fenmeno esttico,
cultural e intelectual que a+arca un con$unto
concreto de estilos, prcticas y formas culturales en
las artes plsticas, la mCsica, la :losofa, la
arquitectura y el discurso intelectual en general.-
+dea C0 De-nicin de postmodernidad+
La postmodernidad es una condicin social.
@omprende determinadas pautas de relaciones
sociales, econmicas, polticas y culturales.-
+dea D0 >elaciones entre los conceptos de
postmodernidad y postmodernismo0
2esde este punto de *ista, el postmodernismo es un
aspecto del fenmeno ms general de la
postmodernidad] es un componente y una
consecuencia de la condicin social postmoderna. .n
muc%os sentidos, el postmodernismo es un efecto de
la postmodernidad.-
,rgumentativ
a

C +dea :0 *osicin de otros autores y
diferenciacin del autor
Oay autores que confunden o com+inan los
conceptos de postmodernidad y postmodernismo.-
Usar el trmino post3modernismo- para referirse
tanto a la postura intelectual como a un con$unto de
condiciones sociales, esta+lece un *nculo necesario
entre am+os aspectos.- .sto desorienta'-
C E D +dea ;0 *osicin del autor
Fo es preciso aceptar una postura intelectual
postmoderna para reconocer o comprender las
caractersticas de la sociedad postmoderna. &...( esta
o+ra trata de ofrecer una e/plicacin co%erente e
integrada de lo que es la postmodernidad, de cules
son sus temas y elementos constituti*os &...( este tipo
de anlisis %a sido criticado por aquellos que
sostienen que encarar un anlisis sistematizado de la
postmodernidad contradice su esencia. Por mi parte,
insisto con mi pretensin de comprender la condicin
2/&
de la postmodernidad y sus consecuencias para los
docentes, sin que ello implique, por e$emplo,
defender los programas, las pedagogas ni la
direccin de centros postmodernos.-
$' C:TE:!S DE EMALUACYA S
C!::ECCYA
2/2
2/$
C:TE:!S DE EMALUACYA S C!::ECCYA DEL :ESU1EA
Las categoras de an+lisis del resumen del pretest (ue esta0lecen las
tres tipologas (ue se presentan a continuacin se tuvieron en cuenta al solo
e,ecto de asignar los su<etos a los gruposN por lo tantoF slo se esta0lecieron
para el resumen de la evaluacin pretest'
Ti)olo-/as e# la ela,oa!i"# $el es%'e# $el )e&es&
Ti)olo-/as Caa!&ei4a!i"#
:esumen
Tipo A
En esta tipologa se u0ican los resEmenes (ue incorporan la tesis
del autor so0re el cam0io educativo' Estos resEmenes pueden
atender con el mismo grado de importancia a las ideas principales
de las su0estructuras e*positivoV e*plicativa y argumentativa o
privilegiar los aspectos argumentativos so0re los
e*positivoVe*plicativos peroF en todos los casosF la tesis del autor es
tenida en cuenta'
:esumen
Tipo >
En esta tipologa se u0ican los resEmenes (ue solamente 2an
seleccionado las ideas principales de la su0estructura
e*positivoVe*plicativa' A(u los lectores 2an identi6cado (ue el
propsito del autor es e*plicar el ,enmeno de las @ulturas de la
.nseHanza y en ningEn caso atienden a la tesis del autor acerca de
cmo promover cam0ios en las instituciones educativas'
:esumen
Tipo C
En esta tipologa se incluyen los resEmenes (ue presentan
pro0lemas en la seleccin de la in,ormacin relevante del te*to
tanto de los aspectos argumentativos como de los aspectos
e*positivoVe*plicativos' En estos casos no se 2a tenido en cuenta la
tesis del autor y tampoco se 2an podido seleccionar las ideas
importantes (ue permiten e*plicar el ,enmeno de las @ulturas de
la .nseHanza y sus dimensiones'
Los criterios de correccin (ue se presentan a continuacin para los
resEmenes del prestest y postest se utili;aron para evaluar los e,ectos de la
intervencin'
2/%
2/7
Ci&eios $e !oe!!i"# $el es%'e# $el &e8&o $el )e&es&
Nivel I$eas P%#&%a!i"#
Aivel
e*positivoV
E*plicativo
Total3
$ puntos
IP7* Cual(uier alusin a la de6nicin de
culturas de ense=an;a (ue en t)rminos de
creenciasF valoresF 2+0itos y ,ormas de
2acer de la comunidad de pro,esores' ?%@
P&a' Proporcionan conte*to (ue
promueve ciertas estrategias de
ense=an;a pre,erentes ?$@
P&0' Transmiten soluciones
2istricamente compartidas a los
nuevos pro,esores ?7@
9'$9
9'&9
9'&9

2+?2
IP1* Contri0uyen a dar sentido apoyo e
identidad al pro,esorado' Lo (ue con6gura
un conte*to vital para el desarrollo del
pro,esor y su modo de ense=ar' ?&2@
2+?2
IP=* Alusin a la do0le dimensin de las CE3
,orma y contenido ?&-@ 2+?2
IP>* Caracteri;acin del contenido'
P%a' Consiste en3 Alusin a actitudesF
valoresF creenciasF 2+0itosF supuestos y
modos de 2acer'?29@
P%0' Se mani6esta en3 lo (ue piensanF dicen
y 2acen los pro,esores ?2&@
9'79
9'27
2+J?
IP?* Caracteri;acin de la ,orma'
P7a' Consiste en3 modelos de relacin y
,ormas de asociacin caractersticas
entre los docentes' ?$&@
P70' Se mani6esta en3 el modo de
articularse las relaciones entre los
docentes' ?$2@
9'79
9'27
2+J?
Aivel
Argumentativo
Total3
8 puntos
IPA+7* Pe'isa* La evolucin de la ,orma
media la evolucin de los contenidos ?la
,orma determina el contenido@ ?$.@V?$8@ NPO
IPA+1*Co#!l%si"#3
Para comprender el desarrollo del pro,esor y
el cam0io educativo es necesario
comprender las ,ormas de las CE ?$/@
:elacin e*plcita en t)rminos argumentativos
entre P.'& e P.'2 a partir de cual(uier
marcador retrico ?e<' por tantoF en
consecuenciaF etc'@
=
=

7
2/.
Ci&eios $e !oe!!i"# $el es%'e# $el &e8&o $el )os&es&
Nivel I$eas P%#&%a!i"
#
Aivel
E*positivoV
E*plicativo
Total3
$ puntos
IP7* Cual(uier alusin a la ,alta de acuerdo en el an+lisis
so0re postmodernidad y postmodernismo ?di,erentes
puntos de vistaF perspectivas culturales distintas y
distintas ,ormas de entender los t)rminos@' ?8V.V/@
P&a3 Puntuacin de algEn detalle
Por e<emplo3
nter)s del autor en aclarar ciertos errores en el
tratamiento de los t)rminos postmodernidad y
postmodernismo ?-@'
Tam0i)n seran detalles cual(uier otra re,erencia a las
ideas del primer p+rra,o ? &F 2F % y 7@
9'87
9'27
7
IP1* De6nicin de postmodernismo como ,enmeno est)ticoF
cultural e intelectual (ue a0arca un con<unto concreto
de pr+cticas y ,ormas culturales' ?&9@
2+
?2
IP=* De6nicin de postmodernidad
P$a' como condicin social'?&2@
P$0' (ue comprende determinadas pautas de relaciones
socialesF econmicas culturales y polticas ?&$@
?Se puntEa con 9'79 cual(uier alusin correcta slo a la
idea &2F slo a la idea &$F y tam0i)n la alusin con<unta@
2+
?2
IP>* :elaciones entre los conceptos de postmodernidad y
postmodernismo3
El postmodernismo es un aspecto del ,enmeno m+s
general de la postmodernidad F es una consecuencia o
e,ecto de la condicin social postmoderna ?&%@

7
Aivel
Argumentati
vo
Total3
8 puntos
IP?3 Pe'isas*
Ao distinguir entre postmodernidad y postmodernismo
esta0lece un vnculo necesario entre am0os aspectos' El autor
no acepta la ausencia de certe;a en el an+lisis de la
postmodernidad'?22428@
P7'& a' Alusin a (ue la ,alta de distincin entre
postmodernidad y postmodernismo supone una
vinculacin inapropiada ?idea 2%@
P7'& 0' Alusin a la con,usin (ue supone esta ,alta de
distincin o su e,ecto desorientador
- con,usin ? dea &-@
4 E,ecto desorientador ?parte de la 2$@
&
9'79
9'79
1
NPO IPA3 Co#!l%si"#*
El autor conci0e (ue es posi0le o,recer una visin co2erente e
integrada de lo (ue es la postmodernidad sin (ue ello impli(ue
asumir una posicin postmodernaN comprender la condicin
postmoderna en educacin no implica de,ender los programasF
las pedagogas ni la direccin de centros postmodernos'
Se asigna uno de los siguientes punta<es segEn la idea incluida
en el resumen3
IPA a+ Se puede comprender la postmodernidad y sus
consecuencias educativas sin compartir programas y
pedagogas' ?idea $&@
IPA ,+ Se puede 2acer un an+lisis modernista de la
postmodernidad si se rec2a;a la ausencia de certe;a ?ideas 2-4
28@
IPA !+ Ao es preciso adoptar una posicin intelectual
?postmodernismo@ para comprender la condicin social
?postmodernidad@ ?parte de la idea 2%@
IPA $' Alguna alusin a la idea 2/ o cual(uier ,ormulacin
parcialF no muy precisa o (ue re6era a algo de la 2.
:elacin e*plicita en t)rminos argumentativos entre las
premisas y la conclusin a trav)s de cual(uier marcador
retrico ?e<'3 por tantoF por elloF en consecuenciaF etc'@
%
$
2
&
&
?
2/8
C:TE:!S DE EMALUACYA S C!::ECCYA DE LA APLCACYA
En relacin con la situacin de aplicacinF se esta0lecieron tam0i)n tres
tipologas (ue se tuvieron en cuentaF <unto a las del resumenF para asignar los
su<etos a los grupos de investigacin' Para evaluar y comparar los e,ectos de
la intervencin en la aplicacin de los contenidos del te*to al an+lisis de una
situacin se esta0leci un punta<e para cada una de esas tipologas (ue se
aplicaron para el pretest y postest' Se ad<untan a continuacin las tipologas y
los criterios de correccin'
Ti)olo-/as y !i&eios $e !oe!!i"# $e la si&%a!i"# $e a)li!a!i"# NPe&es& y
)os&es&O
Ti)olo-/
as
Caa!&ei4a!i"# P%#&a(
e
Aplicacin
Tipo A
En estos casos 2ay una relacin e*plcita entre la situacin y
los contenidos del te*to aplic+ndose la tesis del autorF es
decirF teniendo en cuenta la in,ormacin relevante y las
conclusiones argumentadas en el te*to'
2
Aplicacin
Tipo >
En este tipo de respuestas se 2ace una re,erencia e*plcita a
los contenidos del te*to pero slo seleccionando algunas de
las ideas principales del nivel e*positivoVe*plicativo (ue son
las (ue se aplican a la situacin presentada'
&
Aplicacin
Tipo C
En este caso el su<eto no desarrolla la aplicacin ?En esta
categora se incluyen los (ue no respondieron a la consigna y
a(uellos (ue respondieron desde la opinin personal sin
aplicar la in,ormacin relevante del te*to@'
9
2//
APDNDICE C
PRO.RAMA DE INTERVENCIN*
&' Fases del entrenamiento y actividades
desarrolladas durante las sesiones
presenciales
2' 1ateriales utili;ados para el tra0a<o no
presencial3 1dulo de Tra0a<o y Ane*os
&F 2 y $'
$' Te*tos de estudio utili;ados en el
entrenamiento
%' lustracin de la interaccin seguida con
los alumnos en la sesin a distancia ?7G
sesin@
2/-
2-9
&' Fases del entrenamiento y actividades
desarrolladas durante las sesiones
presenciales
2-&
*rimera fase! +ntervencin motivacional, evaluacin pretest y
organi#acin de los grupos de investigacin0
2-2
Los o0<etivos perseguidos en la presente ,ase ,ueron los siguientes3
Activar las representaciones de los alumnos acerca de la evolucin del
pensamiento adulto aportando algunos desarrollos tericos acerca de
dic2a evolucin'
Administrar la evaluacin prestest'
Promover la actividad metacognitiva en relacin con los aspectos
evolutivos del pensamiento adulto y con los procesos desplegados en la
evaluacin pretest'
Controlar la varia0le Hmotivacin del alumnadoI en la con,ormacin de
los grupos de investigacin'
Para el cumplimiento de los mencionados o0<etivos se llev a ca0o una
serie de acciones organi;adas en tres sesiones de tra0a<o3
0ra. 9esin? @aracterizacin del pensamiento adulto y presentacin del
sentido de la inter*encin en comprensin de te/tos.
En esta sesin de tra0a<o se promovi el metaconocimiento declarativo
acerca del desarrollo intelectual en el adulto para promover la disponi0ilidad
de los cursantes 2acia la autorreOe*in so0re dic2os aspectos y 2acia la
posi0ilidad de conce0ir la intervencin en comprensin como una oportunidad
de reOe*ionar so0re las propias estrategias de comprensin' Los contenidos
a0ordados en esta sesin ,ueron los siguientes3
El pensamiento ,ormal segEn Piaget' Alcances y lmites de la teora'
Aportes de las investigaciones postpiagetianas' El pensamiento
post,ormal' Aspectos progresivos y regresivos del pensamiento en el
adulto'
El pensamiento de tercer orden3 la actividad metacognitiva y su
importancia para la comprensin lectora'
La intervencin en comprensin lectora en el +m0ito universitario como
oportunidad para promover nuevas estrategias de lectura de los te*tos
de estudio'
2-$
En esta sesin el entrenador recurri a la e*plicacin ver0al de los
contenidos a partir del un di+logo con los alumnos (ue 0usca0a conocer y
e*plicitar los conocimientos previos de los participantes en relacin con los
contenidos a presentar' La pregunta del entrenador acerca del desarrollo del
pensamiento llev a (ue algunos de los participantes mani,estaran sus
conocimientos acerca del pensamiento ,ormal como Eltimo escaln en el
desarrollo de la inteligencia' La relacin entre pensamiento ,ormal y
pensamiento adolescente permiti plantear la pregunta acerca de lo (ue
sucede con el desarrollo de la inteligencia durante la <uventud y la adulte;' El
entrenador pudo compro0ar (ue los contenidos seleccionados para el
encuentro no ,orma0an parte de los conocimientos previos del auditorio' Como
material de apoyo a la e*plicacin ver0al desarrollada por el entrenador se
presentaron las siguientes transparencias
.
3
Transparencia A] &
EL PENSAMIENTO FORMAL
!F:ECE UA ESTUD! DE LA LY"CA DEL 1XT!D! CEAT#FC!F ES DEC:
DEL PEASA1EAT! DP!TXTC!4DEDUCTM!'
1PLCA LA CAPACDAD DE F!:1ULA: EAUACAD!S PUE PUEDEA
C!1>AA:SE DE T!DAS LAS F!:1AS P!S>LES P!: EL US! DE LA
LY"CA P:!P!SC!AAL'
TEAE LA CAPACDAD DE EAUACA: HLA LESI 1PLCADA EA UA
DETE:1AAD! FEAY1EA! PUES PUEDE :ESU1: L!S EFECT!S DE LAS
MA:A>LES EA UA KUC! "EAE:AL'
A>ST:AE DEL C!AKUAT! DE D1EAS!AES DE UAA MA:A>LE LA P:!PA
MA:A>LE P!: L! PUE :EPUE:E DE UA LEA"UAKE PUE EbP:ESE TAL
P:!CES!'
Transparencia A] 2
.
Fuente 0i0liogr+6ca3 Corral =igoF A' ?&--/@' 2e la lgica del adolescente a la lgica
del adulto' 1adrid3 Trotta'
2-%
EL PENSAMIENTO POSTFORMAL
A! ES SUPE:!: EA TX:1A!S LY"C!S AL F!:1AL'
ADE1_S DE UTLWA: UAA LY"CA C!1PLEKA T!1A EA CUEATA
C!ASDE:AC!AES C!ATEbTUALES DE F!:1A SSTE1_TCA S EFCAW'
SE P:ESEATAA ASAC:!A#AS EA EL DESA::!LL! DEL PEASA1EAT! A
T:AMXS DE DFE:EATES D!1A!S'
EL PEASA1EAT! P!STF!:1AL ES DE TE:CE: !:DEA'
SE P:!DUCE UA CA1>! CUAATTATM! EA LA P!S>LDAD DE
C!ASDE:A: 1_S UADADES DE AF!:1ACYA S1ULT_AEA1EATE'
Transparencia A] $
#9P.@)89 PE8"E.9KV89 y @8F9)EU@)KV89 2.L P.F9#,K.F)8 #2UL)8
?&ra' ETAPA3 27 A 77 a=os@
DESA::!LL! DEL P:!P! C!AT:!L S!>:E LA ACCYA DE LA 1EATE'
&2espliegue de la acti*idad metacogniti*a(
DESA::!LL! DE UA PEASA1EAT! 1_S ACLUSM! AL DESA::!LLA:
LA CAPACDAD DE EbP:ESA: !PUEST!S S1ULT_AEA1EATE.
&P.F9. 2K#L`@)K@8(.
1AS!: C!1PETEACA PA:A EAF:EATA:SE C!A P:!>LE1AS 1AL
EST:UCTU:AD!S S C!1PLEK!SF CA:ACTE:WAD!S P!: LA PU"AA DE
MA:!S EAF!PUES'
?P.F9. E.L#@K8F#L 2. ,#X8E ,8VKLK2#2 @8"FK)KV#(.
A!CYA DE LA EbSTEACA DE L#1TES EPSTE1!LY"C!S'
C!AST:UCCYA DE P:ACP!S 1_S A>A:CATM!S EA L!S PUE SE
PUEDE TEAE: 1_S EA CUEATA LA :ELACYA SUKET! J 1ED!'
La e*plicacin de los conceptos precedentes permiti a0ordar la
reOe*in acerca de la oportunidad implicada en la nueva carrera (ue esta0an
iniciando' Esta oportunidad se concreta0a en el acercamiento a nuevos
dominios de conocimiento no directamente relacionados con la especi6cidad
de la disciplina de la (ue cada uno era e*perto' Adem+sF este acercamiento a
nuevos conocimientos tam0i)n implicara el aprendi;a<e a partir de te*tosN por
lo tantoF era pro0a0le (ue los nuevos te*tos plantearan sus novedades
particulares a nivel de las estrategias de lectura necesarias para
comprenderlos' Se cerr la presente sesin e*plicando (ue los estudios (ue
2-7
inicia0an podan trans,ormarse en una H0uena ocasinI para el desarrollo no
slo de nuevas estrategias lectorasF sino tam0i)n para la posi0ilidad de
reOe*ionar metacognitivamente acerca de cada uno de ellos como lectores' Se
encuadr la intervencin en comprensin en el marco de estas nuevas
posi0ilidades'
1da. 9esin? .*aluacin pretest
En esta segunda sesin se administr la evaluacin pretest' ?M)ase
Ap)ndice A@
4ra. 9esin? 2e*olucin de resultados y organizacin de los grupos de
in*estigacin
En esta sesin de tra0a<o se encar una devolucin de lo producido por
cada participante en la produccin del resumen y en la aplicacin del te*to'
Para ello se entreg a cada alumno su produccin con una 2o<a de registro (ue
indica0a las ideas principales incluidas en el resumen segEn el es(uema (ue
se presenta a continuacin3
Oo$a de registro de los resultados de cada produccin segCn los criterios de
e*aluacin?
P EA EL :ESU1EA T!TAL
& 2 $
% 7 .
El esta0lecimiento de los criterios de evaluacin para la seleccin de las
ideas principales se precis segEn lo especi6cado en el es(uema de
representacin macroestructural del te*to del prestest ?v)ase Apartado &'$ del
Ap)ndice >@ y la seleccin de las ideas principales del mismo te*to ?v)ase
Apartado &'% del Ap)ndice >@' Con esta Eltima ta0la se ela0or una
transparencia ?(ue se ad<unta a continuacin@ con la intencin de e*plicitar a
los alumnos los criterios tenidos en cuenta en la evaluacin y para (ue cada
2-.
participante pudiera comprender los datos (ue se le presenta0an en la 2o<a de
registro'
&ra' Transparencia3
Criterios tenidos en cuenta para la identi6cacin de las P ?v)ase Apartado &'%
del Ap)ndice >@
I$eas )i#!i)ales so,e LAS CULTU:AS DE LA EASEjAAWA
dea principal &' De6nicin ?B(u) son las culturas de la ense=an;aC@
Las culturas de la ense=an;a comprenden creenciasF valoresF 2+0itos y ,ormas
de 2acer las cosas asumidas por las comunidades de pro,esores (ue tienen
(ue a,rontar e*igencias y limitaciones similares en el transcurso de muc2os
a=os'
'''proporcionan un conte*to en el (ue se desarrollanF sostienen y aca0an
go;ando de pre,erencia determinadas estrategias de la ense=an;a'
+dea principal 10 +mportancia 34qu5 aportan las culturas de la
ense.an#a67
Las culturas de la ense=an;a contri0uyen a dar sentidoF apoyo e identidad a
los pro,esores y a su tra0a<o ?yVo@
Constituyen un conte*to vital para el desarrollo del pro,esor y para su ,orma de
ense=ar'
dea principal $' Presentacin de las dimensiones de an+lisis ?contenido y
,orma@
Las culturas de la ense=an;a tienen dos dimensiones importantes3 contenido y
,orma'
dea principal %' B(u) es el contenido de las culturasC
El contenido de las culturas de los profesores consiste en las
actitudes y valores, creencias, (bitos, supuestos y formas de
(acer las cosas fundamentales y compartidas por la comunidad
docente en general0
+dea principal :0 4qu5 es la forma6 La ,orma de la cultura de los pro,esores
consiste en los modelos de relacin y ,ormas de asociacin caractersticas
entre los partcipes de esas culturasF se pone de mani6esto en el modo de
articularse las relaciones entre los docentes y sus colegas'
+dea principal ;' 4por qu5 la forma preocupa al autor6
A trav)s de las ,ormas de las culturas de los pro,esores se reali;anF reproducen
y rede6nen los contenidos de las distintas culturas ?yVo@ '''los cam0ios en las
creenciasF valores y actitudes de la mano de o0ra docente pueden ser
contingentes respecto a cam0ios previos o paralelos de la ,orma de relacin
entre los pro,esores'
Comprender las ,ormas de las culturas de los docentes es entender muc2os de
los lmites y posi0ilidades del desarrollo del pro,esorado y del cam0io
educativo'
2-8
La devolucin se encar poniendo en discusin con los alumnos el
propsito comunicativo del escritor' La reOe*in acerca de la seleccin de las
ideas principales del te*to permiti compro0ar (ue el autor tiene un do0le
propsito3 e*plicar el ,enmeno de las culturas de la ense=an;a y sus
dimensiones y argumentar el valor (ue el autor le asigna a la ,orma so0re el
contenido en relacin con el posi0le desarrollo del pro,esorado y el cam0io
educativo' En este sentidoF las cinco primeras ideas principales con,orman la
parte e*plicativa del te*toF mientras (ue la Eltima idea propone la opinin del
autor acerca de cmo promover el desarrollo del pro,esorado' Para ,avorecer la
reOe*in acerca de los aspectos o0servados en la generalidad del alumnado se
present la siguiente transparencia3
Porcenta<es de inclusin de las deas Principales
DEA ^ DEA ^
& .- ^ % /. ^
2 87 ^ 7 88 ^
$ /7 ^ . 7& ^
Con la ayuda de dic2os porcenta<es el entrenador pudo e*plicar (ue un
nEmero signi6cativo de alumnos 2a0a atendido slo a los aspectos
e*plicativos del te*to y (ueF por lo tantoF no 2a0a seleccionado como aspecto
relevante la presentacin de la tesis del autor acerca del cam0io educativo' Se
coment (ue esta interpretacin por parte de un grupo signi6cativo de
alumnos 2a0a llevado a no incluir esa in,ormacin en el resumen y tampoco a
tenerla en cuenta en la aplicacin del te*to al an+lisis de la situacin
presentada' Con esta devolucin de los resultados se promovi (ue cada
participante conociera el nivel de competencia logrado ante las consignas de
la evaluacin y pudiera comprender su posterior inclusin en los grupos (ue se
,ormaron a los 6nes de la investigacin' En e,ectoF el entrenador present la
intervencin como una oportunidad para reOe*ionar acerca del proceso lector
y para conocer estrategias (ue podran ,avorecer un me<oramiento de la
comprensin de los te*tos' Tam0i)n se present y se acord encarar una
intervencin enmarcada en un proyecto de investigacin dialogando acerca
del valor (ue en educacin ad(uieren las intervenciones (ue pueden llevarse
2-/
en un encuadre (ue posi0ilite evaluar cient6camente su e6cacia' El encuadre
investigativo <usti6c la organi;acin de los grupos' Por un lado a(u)l (ue
mostra0a poseer 0uenas estrategias de lectura y a(u)l (ue pareca poder
0ene6ciarse de la intervencin dise=ada' Se e*plic (ue este Eltimo grupo
sera dividido en los grupos e*perimental y control' Como el grupo control no
reci0ira el entrenamiento se anticip (ue al 6nali;ar la e*periencia tendran la
oportunidad de tener un acompa=amiento en relacin con sus estrategias de
lectura'
Segunda fase! Entrenamiento de estrategias de comprensin 3grupo
experimental7
Se detallan a continuacin para cada una de las sesiones presenciales
las intervenciones y los recursos utili;ados por el entrenador' Para ,acilitar la
lectura se vuelven a mencionar los o0<etivos y contenidos presentados en el
Cuadro .'7 especi6c+ndose m+s detalladamente las intervenciones y
ad<unt+ndose los materiales y soportes utili;ados'
0ra. 9esin
!0<etivo3
Conocer los procesos (ue se ponen en <uego durante la comprensin
lectora y las competencias (ue desarrollan los 0uenos lectores'
Contenidos conceptuales3
La lectura' Factores y procesos (ue intervienen en la comprensin
lectora' Los niveles de representacin sem+ntica y situacional'
!peraciones (ue se ponen en <uego en la ela0oracin de la
macroestructura3 las macrorreglas'
Estructura te*tual y comprensin de te*tos de estudio3 el te*to
narrativoF el te*to e*positivo y el te*to argumentativo'
Competencias (ue caracteri;an a los 0uenos lectores'
2--
Desaollo $e la sesi"#
Esta sesin estuvo completamente orientada a la e*plicacin ver0al de
los contenidos conceptuales seleccionados y (ue se incluyeron por escrito en
el ,dulo de )ra+a$o ?ver Ap)ndice $@
)ransparencia FU 0?
HCuando Dugo sali a la calle vio a lo le<os cmo se acerca0an sus
compa=erosF entonces su0i corriendo a su casa para 0uscar su pelota'I
8
A partir de la lectura de este te*toF el entrenador solicita comentarios
acerca de su comprensin apareciendo re,erencias acerca de (ue Dugo es un
ni=oF (ue los compa=eros son sus amigos y (ue a todos los convoca la
actividad de <ugar con la pelota' Estos comentarios sirven para e*plicar (ue la
representacin (ue nos ,ormamos de un te*to incluye aspectos no e*presados
literalmente en el te*to sino aportado por el lector'
)ransparencia FU 1?
HCuando Dugo sali a la calle vio a lo le<os cmo se acerca0an sus
compa=erosF entonces su0i corriendo a su casa para 0uscar su revlverI'
Esta transparencia permite con6rmar lo a6rmado precedentemente en
relacin con el proceso de comprensin' Este nuevo te*to (ue tiene la misma
estructura sint+ctica y (ue slo se di,erencia en una sola pala0ra con el
anterior desencadena una representacin muy di,erente al anterior' Lo
anali;ado permite aportar una de6nicin del proceso de comprensin' Por ello
el entrenador aporta la siguiente transparencia'
)ransparencia FU 4?
HLa comprensin de un te*to es el proceso por el cual el lector construye el
signi6cado de lo (ue lee interactuando con el te*toI
El entrenador 2ace re,erencia a la comple<idad in2erente al proceso de
comprensin y solicita (ue los participantes e*presen sus conocimientos
acerca del mismo' Surgen comentarios acerca de la decodi6cacin como
8
E<emplo tomado de3 CarriedoF A' y Alonso TapiaF K' ?&--%@' M@mo enseHar a
comprender un te/toN 1adrid3 Cuadernos del CE &9' Ediciones de la UA1'
$99
proceso 0+sico mencion+ndose (ue la capacidad de codi6cacin no implica
necesariamente la comprensin' Frente a la pregunta del entrenador acerca de
las di6cultades (ue implica otorgar sentido a un te*to completo surge la
mencin so0re la imposi0ilidad de recordar toda la in,ormacin y la necesidad
del lector de iniciar la 0Es(ueda de la in,ormacin relevante' Para dar cuenta
de la comple<idad del proceso de comprensin el entrenador presenta la
siguiente transparencia'
)ransparencia FU ;?
P:!CES!S PUE SE P!AEA EA KUE"! DU:AATE LA C!1P:EASYA DE TEbT!S
&@ T:AASF!:1A: UAA CADEAA !:T!":_FCA EA UA CYD"! F!AXTC!
2@ PE8@.9#,K.F)8 L`TK@8 ?:EC!A!C1EAT! DE LA PALA>:A@'
$@ PE8@.9#,K.F)8 9KF)a@)K@8 ?ASUDA A DEC!DFCA: UAA CADEAA
LAEAL DE PALA>:AS EA UAA EST:UCTU:A P:!P!SC!AAL@
%@ #F#LK9K9 9.,aF)K@8. ELA>!:A EL S"AFCAD! DEL TEbT! C!1! UA
T!D!3
C!DE:EACA SE1AATCA L!CAL
C!DE:EACA SE1AATCA "L!>AL

:EP:ESEATACYA SE1_ATCA

:EP:ESEATAC!A STUAC!AAL ?1!DEL! 1EATAL DE LA STUACYA 4
ATE":ACYA DE L!S C!A!C1EAT!S DEL LECT!: S!>:E EL TE1A ! S!>:E
LA STUACYA C!1UACATMA@'
El entrenador slo e*plica los procesos &F 2 y $ y anuncia (ueF
seguidamenteF anali;ar+n algunos aportes tericos (ue intentan e*plicar el
procesamiento sem+ntico del te*to como un todo y (ue pare ello recurrir+ a un
modelo terico (ue 2a intentando dar cuenta de los procesos mentales (ue
tienen lugar cuando el lector intenta ela0orar la representacin del te*to (ue
est+ leyendo' Para ello presentaF a continuacinF una serie de tres
transparencias (ue e<empli6can las macrorreglas' Son presentadas por el
entrenador de manera de 2acer legi0le slo el te*toF de esta manera es
posi0le preguntar al auditorio (u) consideran (ue procesar+ la mente cuando
se encuentra con un te*to como el (ue est+n leyendo' Los comentarios
$9&
permiten veri6car (ue la mente ela0orar+ lo (ue est+ escrito de0a<o gracias a
(ue 2a operado de una manera espec6ca' Se presenta as sucesivamente
cada macrorregla con los siguientes e<emplos
F
3
)ransparencia FU 7
Los colectivos son distintos (ue los coc2es' Por e<emploF los colectivos son m+s
grandes (ue los coc2es y tienen m+s ruedas' Adem+sF los colectivos suelen
utili;arse para el transporte pE0lico y los coc2es para el transporte privado'
!tro e<emplo es (ue los colectivos son m+s lentos (ue los coc2es'
SUPRESINCSELECCIN
2ada una secuencia de proposiciones, se suprime cada proposicin que no es
una condicin para la interpretacin de otra proposicin su+secuente.
Los colecti*os son distintos que los coc%es
)ransparencia FU L
A Kuan le gusta m+s un pastor alem+n (ue un gato' Tam0i)n pre,erira tener un
mastn espa=ol me<or (ue un gato' Kuan 2a dic2o a su padre (ue pre,erira
tenerF inclusoF un canic2e ,ranc)s antes (ue cual(uier clase de gato'
"EAE>,B+G,$+HA
2ada una secuencia de proposiciones, se sustituye la secuencia por otra
proposicin que contenga un concepto deri*ado de los conceptos de la
secuencia de proposiciones &un con$unto de conceptos se reemplaza por un
concepto supraordenado(.
# Duan le gustan ms los perros que los gatos
/
Los e<emplos de las macorreglas ,ueron tomados de "arca 1adruga K' y otros
?&---@' @omprensin lectora y memoria operati*a. #spectos e*oluti*os e
instruccionales' 1adrid3 Paids'
$92
)ransparencia FU >
Tom+s se puso en la cola para sacar la entrada' Cuando lo consiguiF se la
entreg al portero y compr palomitas y una gaseosa' Al entrar a la sala se
sent en una 0utaca cercana al pasilloF esper a (ue se apagaran las luces y
prest atencin a la pantalla'
$'AST>=$$+HA
2ada una secuencia de proposiciones, se sustituye la secuencia por una
proposicin que denota el mismo %ec%o denotado por la secuencia de
proposiciones.
)oms fue al cine
A modo de sntesis del procesamiento sem+ntico del te*to el entrenador
presenta la siguiente transparencia e*plic+ndose los conceptos (ue se
introducen ?micro y macroestructura@
)ransparencia FU I
# partir de la ,K@E8.9)EU@)UE# se construye
,#@E8.9)EU@)UE#
&9ecuencia de proposiciones( &Eepresentacin
semntica(


aplicando

1AC:!::E"LAS3
9UPE.9KYF
".F.E#LKG#@KYF
@8F9)EU@@KYF
A continuacin el entrenador vuelve a presentar la Transparencia A] %F
esta ve; completa para dar cuenta de los dos niveles de representacin (ue se
ela0oran durante la comprensin ?sem+ntica y situacional@F como as tam0i)n
$9$
e*plicar los es,uer;os del lector en el mantenimiento de la co2erencia local y
glo0al'
Seguidamente se a0ordan los ,actores (ue condicionan el proceso de
comprensin de los te*tos de estudio' Para elloF se presentan las varia0les (ue
inOuyen desde el lectorF desde el te*to pero tam0i)n desde el propsito (ue
llev al docente a la seleccin de dic2o material te*tual' El entrenador e*plicaF
dialogando con los alumnosF cada uno de los aspectos incluidos en la siguiente
transparencia3
)ransparencia FU 6?
FACT!:ES PUE ATE:MEAEA EA LA C!1P:EASYA DE UA TEbT! DE ESTUD!
CARACTER@STICAS
DEL
LECTOR
CARACTER@STICAS
DEL
TEXTO
PROPSITO
DE
ENSEMANZA
Propsito de lectura
Conocimientos so0re el
tema
Supervisin de la
comprensin y
estrategias para
remediar los ,allos de
comprensin
Propsito de escritura'
Estructura del te*to'
Moca0ulario empleado'
Comple<idad conceptual
!0<etivo de aprendi;a<e
del docente (ue 2a
llevado a la seleccin del
material de estudio'
A partir de la presentacin anterior se centra el an+lisis en las
estructuras te*tuales e*plicando la importancia reconocida en el proceso
lector' A partir de los conocimientos previos de los alumnos se identi6can las
estructuras te*tuales 0+sicas ?narrativaF e*positiva y argumentativa@ pero
adem+s se mencionan las investigaciones (ue 2an aportado la descripcin de
los su0tipos (ue se pueden reconocer en la estructura e*positiva' Se presenta
la siguiente transparencia para presentar esos su0tipos y sus caractersticas
esenciales (ue son ,+cilmente reconocidas por los alumnos'
)ransparencia FU 0?
$9%
)KP89 2. .9)EU@)UE#9 ).T)U#L.9
0( L89 ).T)89 F#EE#)KV89
1( L89 ).T)89 .TP89K)KV89
$@ L89 ).T)89 #E"U,.F)#)KV89
Categora Subtipos de estructuras textuales
expositivas
DESC:PTMA ".F.E#LKG#@KYF
.FU,.E#@KYF
@L#9K5K@#@KYF
@8,P#E#@KYF3@8F)E#9).
SECUEACAL 9.@U.F@K#
@#U9#3.5.@)8
PE8!L.,#398LU@KYF
Como cierre de la sesin se intenta anali;ar de (u) manera los
desarrollos a0ordados en la sesin impactaron en el modo de conce0ir las
0uenas competencias lectoras agregando el valor (ue toma el control
metacognitivo (ue 2ace el lector de su propio proceso lector' Este an+lisis se
reali;a reOe*ionando so0re el contenido de la siguiente transparencia3
)ransparencia FU 00
C!1PETEACAS DE L!S H>UEA!S LECT!:ESI
-
&' Considerar a la lectura como un proceso de o0tencin de signi6cado'
2' Entender (ue las estrategias de procesamiento del te*to pueden
cam0iar en ,uncin de los o0<etivos y demandas de la tarea'
$' Evaluar la comprensin de un te*to a trav)s del conocimiento de las
varia0les (ue o0staculi;an dic2a comprensin comoF por e<emploF
di6cultades de voca0ularioF po0re presentacin de la estructura te*tual
o ,alta de conocimientos previos'
-
Tomado de "arca 1adruga K' y otros ?&---@' @omprensin lectora y memoria
operati*a. #spectos e*oluti*os e instruccionales' 1adrid3 Paids'
$97
%' :econocer la necesidad de tomar una actitud activa ante el estudioF
generando preguntas de autocomprensinF distinguiendo entre las
cuestiones triviales y las ideas principales y reali;ando es(uemas o
resEmenes'
7' Comprender el valor (ue tienen actividades como el resumenF el
para,raseo del signi6cado del te*to o la capacidad de recordarlo en la
autocompro0acin de una 0uena comprensin'
.' Disponer de una variedad de estrategias dirigidas a la regulacin de la
lectura'
@onsignas de tra+a$o no presencial para la pr/ima sesin presencial?
0. Lectura del ,dulo de )ra+a$o para fa*orecer la comprensin de los
aspectos a+ordados en la sesin.
1. Lectura del ,odulo de )ra+a$o de los aspectos no desarrollados en la
sesin &pgs. 7 a I(.
4. Lectura del material de estudio &,aterial #, *er #pndice !( que se
tra+a$ara en la sesin siguiente a partir de las propuestas del material
escrito &#ne/o 0(.
1da. 9esin
!0<etivos3
Conocer las particularidades estructurales de los te*tos de estudio de
las Ciencias Sociales'
Desarrollar competencias de activacin del conocimiento previoF de
an+lisis de las caractersticas estructurales de los te*tos de estudio y de
ela0oracin de resEmenes con el 6n de seleccionar y organi;ar las ideas
importantes de los te*tos de estudio'
Comprender y valorar la importancia (ue tiene la actividad
metacognitiva para el logro de una 0uena compresin lectora'
Contenidos3
Conocimiento declarativo3
$9.
Caractersticas estructurales de los te*tos en la ,ormacin universitaria
en Ciencias Sociales3 el entramado e*positivo4
e*plicativoVargumentativo' El te*to e*positivo' Tipos de estructuras
te*tuales e*positivas3 la estructura enumerativa y la estructura de
comparacin4contraste' El te*to argumentativo'
Conocimiento procedimental3
Estrategias de
denti6cacin de las ideas principales de los te*tos de estudio3
Activando el conocimiento en relacin con el tema propuesto
por el autor'
Anali;ando el valor del ttulo como ayuda e*trate*tual'
Anali;ando el particular entramado de las estructuras
e*positivo4e*plicativa y argumentativa para identi6car la tesis del
autor'
!rgani;acin de las ideas principales identi6cadas a trav)s de la
redaccin de un resumen o es(uema'
Adecuacin de la redaccin del resumen o es(uema al propsito de
estudio o conte*to de la tarea'
Desarrollo de la sesin
La sesin se orient a presentar las caractersticas estructurales de los
te*tos de las Ciencias Sociales y al an+lisis del material de estudio propuesto
en el Ane*o & ?1aterial te*tual A' FilmusF D' &066L(. .stado, sociedad y
educacin en la #rgentina de :n de siglo. Proceso y desafos. >uenos Aires3
Tro(uel. Captulo &' A modo de introduccin B2acia dnde vamosC ?Los
materiales te*tuales utili;ados se incluyen en el Apartado $ Ap)ndice C@
Las actividades desarrolladas siguieron la siguiente secuencia3
&@ :ecuperacin de los aspectos a0ordados so0re estructuras te*tuales en la
sesin anterior y presentacin de las caractersticas te*tuales de los te*tos de
la ,ormacin superior en Ciencias Sociales'
$98
Al inicio de la sesinF el entrenador recupera los aspectos
a0ordados en relacin con las estructuras te*tuales volviendo a presentar la
transparencia tra0a<ada en la sesin anterior' En esta sesinF el entrenador
0usca mencionar las caractersticas distintivas de cada una de las
su0estructuras e*positivas recuperando las ideas (ue los alumnos pueden
recordar de la lectura previa del 1dulo de Tra0a<o' Luego se e*plican
ver0almente las caractersticas estructurales de los te*tos de las Ciencias
Sociales presentando el entramado e*positivo4 e*plicativoVargumentativo
segEn los contenidos incluidos en el mencionado mdulo'
)ransparencia FU 0
)KP89 2. .9)EU@)UE#9 ).T)U#L.9
0( L89 ).T)89 F#EE#)KV89
1( L89 ).T)89 .TP89K)KV89
$@ L89 ).T)89 #E"U,.F)#)KV89
Categora Subtipos de estructuras
textuales expositivas
DESC:PTMA ".F.E#LKG#@KYF
.FU,.E#@KYF
@L#9K5K@#@KYF
@8,P#E#@KYF3@8F)E#9).
SECUEACAL 9.@U.F@K#
@#U9#3.5.@)8
PE8!L.,#398LU@KYF
2@ A0orda<e de estrategias de identi6cacin de las ideas principales del te*to
seleccionado a partir de lo planteado por el Ane*o &' Este material presenta
dos apartados y una pregunta 6nal (ue se tra0a<an en esta sesin de la
siguiente manera3
$9/
2'a' #nlisis de los aspectos e/trate/tuales y acti*acin del conocimiento
pre*io' Lectura con<unta del primer apartado del Ane*o &' El entrenador
propone la discusin a partir de las preguntas (ue all se plantean en relacin
con el ttulo del li0ro y con la decisin del autor de presentar la ntroduccin
como primer Captulo del te*to' Esta reOe*in sirve para presentar el valor de
los ttulos como anticipadores del tema a tratar' Tam0i)n se activan los
conocimientos previos (ueF en este casoF se orientan a reOe*ionar so0re lo
sugerido por el ttulo del te*to3 la relacin entre estadoF sociedad y educacin
en la Argentina de 6n de siglo' Los comentarios de los alumnos se orientan a
mencionar la pro,unda crisis por la (ue atraviesa el pas y los desa,os (ue le
ca0e al Estado en el sostenimiento de un proyecto educativo nacional'
2'0' #nlisis estructural del captulo' Para el desarrollo de este an+lisis el
entrenador propone las siguientes actividades3
Lectura con<unta del te*to y modelado del proceso de comprensin de
organi;acin de las ideas tomando como indicador el tipo de estructura
te*tual3 las ideas introductoriasF las ideas (ue ,uncionan como premisas del
argumento (ue se intenta presentar ?organi;acin de las mismas a trav)s del
entramado de las estructuras de enumeracin y de contraste@F la idea 6nal (ue
presenta el argumento o tesis del autor'
Lectura con<unta del Ane*o & ?segundo apartado@ (ue sistemati;a por
escrito el an+lisis estructural antes desarrollado' Distincin entre la lgica
argumentativa del autor y la secuencia te*tual'
Lectura del es(uema (ue presenta las ideas del captulo y sus relaciones en
,uncin an+lisis estructural reali;ado' ?Ane*o &F p+gina 2@'
$@ !rgani;acin de las ideas principales en es(uemas o resEmenes
$'a' Este momento de la sesin tiene el propsito de reOe*ionar acerca de la
,uncin (ue los resEmenes o es(uemas tienen como organi;adores de la
lectura en conte*tos de estudio' Para elloF el entrenador presenta cinco
opciones de resEmenes o es(uemas del captulo anali;ado con la consigna de
seleccionar la produccin (ue me<or representa la macroestructura del captulo
tra0a<ado en la sesin' Solicita (ue la reOe*in se 2aga en pe(ue=os grupos
$9-
para encarar una posterior puesta en comEn' El material con los e<emplos
presentados para a discusin es el siguiente3
BCu+l de las siguientes producciones consideran (ue cumple m+s
aca0adamente la ,uncin de organi;ar la ideas principales del te*toC
&Dusti:quen la respuesta(
$ap&tulo / % , modo de +ntroduccin! 4(acia donde vamos6
?FilmusF D' ?&--.@ EstadoF Sociedad y educacin en la Argentina de 6n de siglo' Proceso y Desa,os' .ditorial
)roquel. !uenos #ires@'
:esumen A]&3
En las Eltimas d)cadas del siglo bb asistimos a un con<unto de
trans,ormaciones econmico4sociales y culturales tan vertiginosasF comple<as
y contradictorias (ue nos e*igen generar nuevas categoras de an+lisis para
dar cuenta del impacto (ue tienen en todos los rdenes de la vida social' Por
elloF es evidente (ue dic2as trans,ormaciones tam0i)n e*igir+n modi6caciones
sustanciales en la relacin (ue actualmente se esta0lece entre el EstadoF la
sociedad y el sistema educativo' La direccin (ue se proponga a esta nueva
articulacin condicionar+ la posi0ilidad de generar estrategias (ue permitan
construir sociedades donde el progreso se complemente con crecientes niveles
de 0ienestarF <usticia e igualdad'
:esumen A]23
En los Eltimos tiempos se o0servan trans,ormaciones econmicasF sociales y
culturales tan pro,undas (ue es necesario anali;ar cmo impactan en la vida
social' Estas trans,ormaciones son en muc2os casos parado<ales por(ue los
avances o cam0ios van acompa=ados de consecuencias negativas o
contradictorias (ue pro,undi;an la comple<idad de la situacin' Por elloF se
2ace necesario promover una nueva articulacin entre el EstadoF la sociedad y
el sistema educativo (ue posi0ilite la construccin de sociedades donde el
progreso vaya acompa=ado con niveles crecientes de 0ienestarF <usticia e
igualdad'
Es(uema A] &
$&9
BPor (u) las trans,ormaciones de la realidad actual son contradictoriasC
Caen los muros y 0arreras entre las
naciones'
Se ampla la 0rec2a en el nivel de
desarrollo de los pue0los'
Creciente glo0ali;acin econmica y
cultural'
Fuerte presencia de las demandas
vinculadas al a6an;amiento de
individualidades regionales'
Se disipan los peligros de una guerra
mundial'
Emergen nuevas caras de la violencia3
intolerancia y ,undamentalismos'
Avances cient6co4tecnolgicos en todos
los campos del conocimiento'
E,ectos no deseados (ue atentan contra la
sustenta0ilidad am0iental del planeta'
Se recupera en nuestra regin la vigencia
de las instituciones democr+ticas'
Falta de democrati;acin de acceso a
0ienes y servicios por parte del con<unto
de la ciudadana'
Se modi6can los sistemas productivos y
,ormas de organi;acin de la produccin
Persistente e*pulsin de tra0a<adores del
mercado la0oral'
El conocimientoF la ciencia y la
capacitacin pasan a ser la estrategia
para el crecimiento de un pas'
1enor capacidad del sistema educativo
para responder a las nuevas demandas'
Es(uema A] 23
CAP#TUL! &
MOacia dnde *amos en la relacin .stado, sociedad y educacinN
En las Eltimas d)cadas asistimos a un con<unto de trans,ormaciones econmico4
sociales y culturales vertiginosasF comple<as y contradictorias (ue e*igen generar
nuevas categoras de an+lisis'
Lo parado<al y contradictorio de la realidad actual3
Caen los muros y 0arreras entre las
naciones'
Se ampla la 0rec2a en el nivel de
desarrollo de los pue0los'
Creciente glo0ali;acin econmica y
cultural'
Fuerte presencia de las demandas
vinculadas al a6an;amiento de
individualidades regionales'
Se disipan los peligros de una guerra
mundial'
Emergen nuevas caras de la violencia3
intolerancia y ,undamentalismos'
Avances cient6co4tecnolgicos en todos
los campos del conocimiento'
E,ectos no deseados (ue atentan contra la
sustenta0ilidad am0iental del planeta'
Se recupera en nuestra regin la vigencia
de las instituciones democr+ticas'
Falta de democrati;acin de acceso a
0ienes y servicios por parte del con<unto
de la ciudadana'
Se modi6can los sistemas productivos y
,ormas de organi;acin de la produccin
Persistente e*pulsin de tra0a<adores del
mercado la0oral'
El conocimientoF la ciencia y la
capacitacin pasan a ser la estrategia
para el crecimiento de un pas'
1enor capacidad del sistema educativo
para responder a las nuevas demandas'
@onclusin3respuesta a la pregunta?
Las transformaciones tan profundas de la sociedad actual e/igen modi:caciones
sustanciales en la articulacin .stado, sociedad y sistema educati*o. La direccin que
se proponga a esta nue*a articulacin condicionar la posi+ilidad de generar
estrategias que permitan construir sociedades ms $ustas.
$&&
Es(uema A] $3
Filmus relacin estado4sociedad4educacin
La coyuntura actual re(uiere re,ormular esta relacin para ,avorecer la
construccin de sociedades donde el progreso vaya acompa=ado de e(uidad y
<usticia'
La discusin (ue se reali; en el grupo permiti a0ordar varios aspectos'
Todos los grupos parecan coincidir en la inadecuacin de los Es(uemas & y $'
Se los cali6c de incompletos' Los alumnos se=alaron (ue en el es(uema &
est+n ausentes los aspectos argumentativos del te*to y (ue el $ se dirige a la
conclusinF pero la e*presin Hla coyuntura actualI es poco e*plicativa de la
situacin a la (ue se re6ere' Las otras producciones dieron lugar a discusiones
acerca del estilo personal de organi;ar la in,ormacin de estudio' Algunos
recurren a los es(uemasF otrosF a los resEmenes' Este comentario permiti al
entrenador a0ordar la di,erencia ,undamental entre am0os3 la di6cultad (ue el
resumen encierra al plantear las e*igencias (ue la redaccin de un te*to
impone' Un grupo identi6ca el Es(uema 2 como la me<or produccinF la
mayora de los grupos critican el e*ceso de in,ormacin de esa produccin y
se=alan el :esumen A] 2 como la me<or opcin' Esta discusin permiti al
entrenador comentar la relacin entre memoria y comprensin se=alando (ue
la seleccin de demasiada in,ormacin recarga el sistema y no permite
pro,undi;ar el an+lisis <er+r(uico de la in,ormacin (ue es lo (ue posi0ilita
ela0orar la macroestructura' Tam0i)n se se=al el valor agregado del :esumen
A] 2 en relacin con el & en la medida (ue el primeroF al para,rasear las ideas
principales seleccionadosF ,avorece el recuerdo de la in,ormacin' Ao o0stanteF
el entrenador cierra la discusin se=alando un olvido3 la consigna no inclua el
conte*to de reali;acin del resumen o es(uema' Para anali;ar la importancia
del o0<etivo de la tarea en un conte*to de estudio determinadoF el entrenador
presenta para la discusin en pe(ue=os grupos la actividad (ue se presenta a
continuacin'
%@ Adecuacin de la ela0oracin de es(uemas o resEmenes al propsito de
estudio o conte*to de la tarea

El entrenador presenta la siguiente actividad3
$&2
M,antendran la misma eleccin teniendo en cuenta las siguientes
situacionesN
9ituacin FU 0
Pedro es un alumno de la Licenciatura en "estin. .l profesor a cargo de la
asignatura .stado, 9ociedad y .ducacin dio la consigna de organizar la
lectura del li+ro de 5ilmus por grupos. @ada grupo a+ordara la lectura de un
captulo para presentarlo oralmente. .sta presentacin de+a ir acompaHada
de un resumen para entregar a los compaHeros.
M@ul de los cinco resCmenes consideran que de+era presentar PedroN
9ituacin FU 1
"raciela est %aciendo un tra+a$o so+re el impacto producido por la
postmodernidad. .st tratando de +uscar diferentes fuentes +i+liogr:cas al
respecto. 9u amiga, 2iana, le comenta que en la introduccin de un li+ro de
2aniel 5ilmus aparecen sinttica y claramente presentadas las contradicciones
que podemos o+ser*ar en las actuales transformaciones sociales. "raciela le
pide prestado el li+ro a 2iana por unos das para leer la Kntroduccin del li+ro.
@omo la enumeracin presentada por el autor le parece Ctil para su tra+a$o se
dispone a resumir la informacin que necesita.
M@ul de los cinco resCmenes consideran que realizara "racielaN
9ituacin FU 4
,ariana de+e a+ordar el li+ro de 5ilmus como material de estudio. Para
organizarse decide resumir la informacin esencial de cada captulo para
recordar el contenido en el momento de :$ar la informacin.
M@ul de los cinco resCmenes ela+orara ,arianaN
9ituacin FU ;
Doaqun %a :nalizado una Licenciatura en "estin y de+e presentar su tra+a$o
monogr:co :nal. Oa seleccionado como temtica los desafos que la crisis
actual de nuestro pas impone a la poltica educati*a. Para ello se dispone a
poner en discusin los aportes de diferentes fuentes +i+liogr:cas. #ntes de
poner en discusin los materiales decide comparar el o+$eti*o que %a tenido
cada autor con su o+ra] para ello decide resumir sintticamente el propsito
que %a tenido cada autor con su o+ra.
M@ul de los cinco resCmenes ela+orara DoaqunN
En este casoF la puesta en comEn permite a los participantes e*presar
(ue las situaciones presentadas reclaman producciones di,erentes' En este
sentido el Es(uema A] 2 ?antes descali6cado@ sera la produccin m+s
adecuada para la Situacin A] &' El Es(uema A] & se adecuara a la Situacin
$&$
A] 2' Por su parteF la Situacin A] $ con6rma la pertinencia del :esumen A] 2'
Por EltimoF el es(uema Ao $ podra corresponder a la Situacin A] %' Esta
discusin permite al entrenador presentar las posi0les variaciones de la tarea
de resumir segEn el conte*to de la tarea y el destinatario del resumen' Para
ello se presenta la siguiente transparencia'
)ransparencia FU 1
:ESU1: PA:A ESTUDA:
Eesumir para m mismo?
Eesumir para otros?
Para poder repasar el material sin
volver a la ,uente'
Por(ue no se tiene acceso al material'
Para organi;ar me<or las ideas' Por la di6cultad del te*to ?el maestro
resume para los alumnos@'
Para ,acilitar la memori;acin
comprensiva'
Por(ue se 2a 2ec2o una divisin de
tra0a<o entre varias personas'
Para conservar la in,ormacin'
7@ Cierre de la sesin
En entrenador cierra la sesin proponiendo la identi6cacin de los
aspectos conceptuales e*plicados 2asta el momento y (ue en la presente
sesin ,ueron desplegados en procedimientos estrat)gicos de comprensin
so0re los te*tos' Los aspectos (ue se mencionan son los siguientes3 la
interaccin te*to4lector y la relevancia de los conocimientos del lector en dic2a
interaccinF la importancia del propsito de lectura o el conte*to de la tarea
para la seleccinVorgani;acin de la in,ormacin importante y la atencin al
entramado estructural particular de los te*tos de las Ciencias Sociales' Por
EltimoF el entrenador vuelve a presentar la transparencia donde se presentan
las competencias de los 0uenos lectores con la intencin de identi6car en el
listado las competencias tra0a<adas'
)ransparencia FU 4?
C!1PETEACAS DE L!S H>UEA!S LECT!:ESI3
&' Considerar a la lectura como un proceso de o0tencin de signi6cado'
2' Entender (ue las estrategias de procesamiento del te*to pueden
cam0iar en ,uncin de los o0<etivos y demandas de la tarea'
$&%
$' Evaluar la comprensin de un te*to a trav)s del conocimiento de las
varia0les (ue o0staculi;an dic2a comprensin comoF por e<emploF
di6cultades de voca0ularioF po0re presentacin de la estructura te*tual
o ,alta de conocimientos previos'
%' :econocer la necesidad de tomar una actitud activa ante el estudioF
generando preguntas de autocomprensinF distinguiendo entre las
cuestiones triviales y las ideas principales y reali;ando es(uemas o
resEmenes'
7' Comprender el valor (ue tienen actividades como el resumenF el
para,raseo del signi6cado del te*to o la capacidad de recordarlo en la
autocompro0acin de una 0uena comprensin'
.' Disponer de una variedad de estrategias dirigidas a la regulacin de la
lectura'
Los asistentes identi6can (ue las actividades desarrolladas apuntanF de
manera total o parcialF a todas las competencias mencionadas'
@onsignas de tra+a$o no presencial para la pr/ima sesin presencial?
0( @ompletar la lectura del ,dulo de )ra+a$o y proponer su presencia como
material de consulta para todas las acti*idades que restan durante el
entrenamiento.
1( Lectura del #ne/o 1 que modela por escrito algunos aspectos del proceso
de seleccin de las ideas principales de los primeros apartados de dos
materiales te/tuales y solicita que el alumno realice independientemente
el mismo proceso con el resto del material te/tual.
4ra. sesin
!0<etivos3
Conocer las particularidades estructurales de los te*tos de estudio de
las Ciencias Sociales'
Desarrollar competencias de activacin del conocimiento previo en
relacin con el tema y los conceptos (ue se presentan en el te*toF de
an+lisis de las caractersticas estructurales de los te*tos de estudioF de
ela0oracin de es(uemas o resEmenes y de adecuacin a los o0<etivos y
demandas de la propuesta del docente con el 6n de seleccionar y
organi;ar las ideas importantes de los te*tos de estudio'
Comprender y valorar la importancia (ue tiene la actividad
metacognitiva para el logro de una 0uena comprensin lectora'
Contenidos3
$&7
Contenidos conceptuales ?conocimiento declarativo@3
Caractersticas estructurales de los te*tos en la ,ormacin universitaria
en Ciencias Sociales3 el entramado e*positivo4
e*plicativoVargumentativo' El te*to e*positivo' Tipos de estructuras
te*tuales e*positivas3 la estructura secuencial y la estructura de
generali;acin'
Contenidos procedimentales ?conocimiento instrumental@3
Estrategias de identi6cacin de las ideas principales de los te*tos de
estudio3
Activando el conocimiento en relacin con el temaF con el
voca0ulario y con la comple<idad conceptual del te*to'
Anali;ando el valor de las ayudas e*trate*tuales ?es(uemas o
resEmenes@'
Anali;ando el particular entramado de las estructuras
e*positivo4e*plicativa y argumentativa para identi6car la tesis o
propsito del autor'
Anali;ando la inOuencia de los o0<etivos y demandas de la
propuesta docente'
!rgani;acin de las ideas principales identi6cadas a trav)s de la
redaccin de resEmenes'
Contenidos actitudinales3
Malorar la importancia por parte del alumno de la propia supervisin del
proceso de comprensin'
Desarrollo de la sesin
La sesin se orient al tratamiento de las estrategias de seleccin de las
ideas principales (ue se intentan promover en el Ane*o 2 en relacin con los
materiales te*tuales > y C ?ver 1ateriales te*tuales en Apartado $ del
Ap)ndice C@' Se descri0e a continuacin la secuencia en la (ue se
desarrollaron las actividades'
$&.
&@ La comprensin de los te*tos de estudio y su relacin con la propuesta
docente'
En la primera parte de la sesin se a0ord lo (ue plantea el primer
apartado del Ane*o 2 ?ver Apartado 2 del Ap)ndice C@' Este Ane*o vuelve a
re,erirse al 1dulo de Tra0a<o ?(ue pasa a ser un material de consulta
permanente@ en relacin con Hlas competencias de los 0uenos lectoresI y con
los ,actores (ue intervienen en la comprensin en donde se especi6ca la
importancia de los propsitos de la propuesta del pro,esor'
Se remiti a los alumnos a la plani6cacin de la asignatura EstadoF
Sociedad y Educacin para resaltar algunos aspectos' Se ad<unta a
continuacin la mencionada plani6cacin'
7+C ESTADO0 SOCIEDAD Y EDUCACION
1+C Do!e#&e
Lic' :icardo C' 1oscato
=+CFUNDAMENTACION
Este espacio curricular se propone crear un marco de reOe*in acerca de las
relaciones entre el EstadoF la Sociedad y la Educacin en un conte*to de
cam0ios epocales glo0ales (ue replantean dic2as relaciones y los paradigmas
tericos 2asta a2ora dominantes para comprenderlas' El 2ori;onte de lo
glo0al se u0icar+ en su relacin con lo regional y lo localF anali;ando
macrotendencias y desarrollando la capacidad del discernimiento para pensar
en escenarios alternativos' Se insistir+ en la comprensin de la ntima
cone*in entre sistema polticoF sistema social y sistema educativoF en el
marco de la sociedad del conocimiento y la organi;acin y de las actuales
din+micas de integracinVe*clusin socialF con especial re,erencia al conte*to
nacional'
Se re,or;ar+ en este sentido una actitud proactivaF (ue no descono;ca las
decisiones )ticas a partir de asumir el conte*to desde el 2umanismo
cristiano'
El Curso introduceF desde un en,o(ue multidisciplinarioF conceptos
,undamentales y permite conocer crticamente las principales matrices
sim0licas de estas relaciones en ,uncin de promover alternativas creativasF
encarnadas en un lidera;go educativo capa; de tomar decisionesF participarF
inOuir y reali;ar polticas educativas en el +rea de su competencia'
Procurar+ presentar y pro,undi;ar las grandes cuestiones de la agenda
educativa con una visin diacrnicaF e*plicitando sus ,undamentos
antropolgicos y teleolgicos desde un compromiso con la misin
evangeli;adora de la glesia'
>+C OKJETIVOS
$&8
a'4 Desarrollar competencias de conocimiento y comprensin de los
macroescenarios de la educacin contempor+nea y de sus principales
conte*tosF
especialmente en sus dimensiones poltico4institucionalesF socio4culturales y
tecnolgico4productivasF perci0iendoF anali;ando y evaluando los distintos
modelos de interrelacin entre el EstadoF la sociedad y la educacin'
0'4 Desarrollar 2a0ilidades conceptuales para comprender el impacto de los
cam0ios en el Estado y en la poltica respecto a la educacin y al sistema
escolar en un conte*to glo0al comple<oF en permanente interaccin con el
conte*to regional y nacional'
c'4 Comprender el impacto de los cam0ios de los escenarios socioculturales en
la educacinF con especial re,erencia a la sociedad civil y a la ,amiliaF en el
marco de la sociedad del conocimiento y la in,ormacinF de la nueva
su0<etividad medi+tica y de las din+micas de e*clusin social'
d'4 Comprender e interpretar las demandas de los nuevos escenarios
tecnolgicos4productivos al sistema educativo y el replanteo de la relacin
educacin4tra0a<o4empleoF conte*tuali;adas en cam0ios de paradigmas y
tensiones entre ,ormacin integral e instruccin de competenciasF entre
valores educativos permanentes y valores sociales ascendentesF entre
sociedad y mercado'
e'4 denti6car y evaluar los principales temas de la agenda educativa glo0al y
nacional' Desarrollar el <uicio crtico a trav)s de una reOe*in sistem+tica so0re
dic2os temas y sus tendencias ,uturasF en ,uncin de ,ormar criterios para la
toma de decisiones en la gestin institucional y en la ,ormulacin de polticas
educativasF desde un lidera;go educativo renovado en competencia
pro,esional y compromiso eclesial'
?+C CONTENIDOSQTEMARIO
U#i$a$ 7* MACROESCENARIOS Y TENDENCIAS
EDUCACION Y ESTADO 3
LA DIMENSION POLITICOC INSTITUCIONAL
Los nuevos macroescenarios epocales de la educacin' Tendencias mundiales
y regionales' En,o(ues tericos y paradigmas de la relacin Sociedad4
Educacin
El escenario poltico4institucional y sus actores' :elacin Estado4Sociedad'
"lo0ali;acin y crisis del EstadokAacin' Trans,ormaciones en el Estado' La
crisis de lo pE0lico y la resigni6cacin de lo poltico' Auevo concepto de
ciudadana' Polticas PE0licas y Poltica Educativa' La educacin en la nueva
relacin pE0lico4privado' El conte*to argentino'
U#i$a$ 1* EDUCACION Y SOCIEDAD * LOS ESCENARIOS SOCIOC
CULTURALES
La educacin en la era del conocimiento y la organi;acin' El impacto de la
nuevas tecnologas de la in,ormacin y la comunicacin so0re el sistema
educativo'
$&/
Los imaginarios sociales y la educacin' El caso argentino' La sociedad civil y
la ,amilia' Crisis de sociali;acin y la construccin de la identidad' Su0<etividad
educativa y su0<etividad medi+tica' La revalori;acin de la institucin
educativa y las tensiones desa6antes del conte*to en la gestin y en el rol
docente'
U#i$a$ =* EDUCACIN Y ESCENARIOS TECNOL.ICOCPRODUCTIVOS
:ede6nicin de la relacin Sociedad4Educacin4Tra0a<o' Los cam0ios en el
tra0a<o' El rol del mercado y de la sociedad civil' El pro0lema de la
competitividad de las naciones' El pro0lema del desempleo y la e*clusin
social
La revalori;acin de la educacin' So0recargas de demandas al sistema
educativo' Malores permanentes de la educacin y valores sociales
ascendentes'
U#i$a$ >* LOS DESAF@OS* ESCENARIOS PROKAKLES Y ESCENARIOS
ALTERNOS DE LA A.ENDA EDUCATIVA+
Los principales desa,os de la educacin argentina en el marco mundial y
regional'
:evisin crtica de la agenda educativa glo0al de los -9' Polticas educativas y
polticas sociales' Procesos de generacinF produccinF e<ecucin y evaluacin
de las polticas pE0licas en educacin' Del Estado docente a la sociedad
educadora' La agenda argentina3 calidad y e(uidadF autonoma institucional y
responsa0ilidadF convergencia en redes y diversidadF descentrali;acin y
,ederalismoF ,ormacin integral y ,ormacin instrumentalF li0ertad y
regulacin' Los escenarios pro0a0les y la participacin en la construccin de
escenarios alternos'
A+C METODOLO.IA
4E*posicin Dialogada so0re contenidos 0+sicos propuestos
4Lectura con guas
4Estudio de caso en grupos
4Tra0a<os pr+cticos 0reves JCuestionarios4De0ates y e*posiciones grupales4

La logstica necesaria para estas metodologas incluye retroproyector en todas
las clases de e*posicin dialogadaF video en algunas e impresos para los
estudios de caso y cuestionarios4guas
El criterio ser+ el de diversidad de metodologasF con espacios dedicados al
mane<o de in,ormacin y documentacin relevanteF reOe*in terica y dise=o
de escenarios y cursos de accin por parte de los alumnos'
J+C EVALUACIN
& Parcial integrador ? escritoF presencial e individual@
& Tra0a<o Pr+ctico ? escritoF individual F de ela0oracinF integrando aspectos
tericos con investigacin pr+ctica@
$&-
3+C KIKLIO.RAF@A OKLI.ATORIA NTe8&os !o')le&osO
TedescoF K' C' ?&--7@' .l Fue*o Pacto .ducati*o' >uenos Aires3 Tro(uel'
FilmusF D' ?&--.@' .stado, 9ociedad y .ducacin' >uenos Aires3 Tro(uel'
"arca DelgadoF D'?&--/@' .stado, Facin y "lo+alizacin' >uenos Aires3 Ariel
En esta sesinF el entrenador 0usca mencionar las caractersticas
distintivas de cada una de las su0estructuras e*positivas recuperando las
ideas (ue los alumnos pueden recordar de la lectura previa del 1dulo de
Tra0a<o' LuegoF se e*plican ver0almente las caractersticas estructurales de los
te*tos de las Ciencias Sociales presentando el entramado e*positivo4
e*plicativoVargumentativo segEn los contenidos incluidos en el mencionado
mdulo' En este momento de la sesinF el entrenador propuso la discusin
con<unta de lo planteado por el Ane*o en relacin con la propuesta docente
plasmada en la plani6cacin' De los comentarios (ue surgieron ?re,eridos a
diversos aspectos de la Fundamentacin y de los Contenidos@ el entrenador
destac especialmente a(u)l (ue 2i;o mencin del o0<etivo E (ue re6ere a la
necesidad de desarrollar el <uicio crtico con la intencin de ,ormar en los
alumnos criterios para la toma de decisin en la gestin de las escuelas' El
entrenador relacion esta intencionalidad pedaggica con la importancia de
discriminar los argumentos (ue ,undamentan la posicin de los autores de los
te*tos de estudio' La posi0ilidad de 2acer propios los argumentos de un autor
o contra4argumentar desde otro posicionamiento aporta a la ,ormacin de un
pro,esional (ue puede intervenir contando con ,undamentos (ue le permiten
<usti6car las decisiones (ue asumaF en este casoF como directivo de una
institucin educativa' Tam0i)n se mencionaron las Eltimas orientaciones dadas
por el pro,esor ?una gua de estudio y anticipaciones para la pr*ima
evaluacin parcial@ aclarando (ue seran tra0a<adas en la Eltima parte de la
sesin'
&9
&9
En un encuentro de tra0a<o entre el entrenador y el pro,esor no slo se acord a0ordar estos contenidos
en el entrenamiento sino tam0i)n se evalu la conveniencia de (ue el pro,esor se=alara e*plcitamente este
propsito de su plani6cacin y (ue aparece mencionado en el Ane*o 2 ?Ao e*iste la intencin de evaluar
(ui)n di<o (u) cosa sino (u) se dice y por (u) se lo dice para (ue el alumno pueda ,undamentar luego su
acuerdo o no con los argumentos del autor@'
$29
2@ Estrategias de seleccin de las ideas principales del 1aterial Te*tual >
En este momento de la sesinF el entrenador encara una reOe*in
con<unta con los alumnos acerca del recorrido (ue cada participante 2i;o a
partir de la lectura de la 2da' Parte del Ane*o y de las actividades
independientes (ue la misma propone' En relacin con los aspectos
e*trate*tualesF menciona el valor del ttulo del captulo y de los apartados
como modo de anticipar el tema y la organi;acin elegida por el autor para el
tratamiento del mismo a lo largo de todo el captulo' Tam0i)nF la necesidad de
estar atento a la presencia de sumarios y sntesis (ueF en este casoF no est+n
presentes' En relacin con la activacin del conocimiento previo aparecen
comentarios acerca de la necesidad de recurrir a conocimientos (ueF en este
casoF est+n accesi0les en los lectores'
En relacin con el an+lisis de la estructura te*tualF el entrenador solicita
de los participantes comentarios acerca del recorrido propuesto por el Ane*o
tratando de evaluar si la tarea a reali;ar 2a0a presentado o0st+culos' Los
alumnos comentaron (ue lo tratado por el mdulo y la propuesta a tra0a<ar
2a0an sido claras' El entrenador re,uer;a ver0almente lo planteado por el
Ane*o en relacin con el entramado estructural (ue presentan estos
apartadosF solicitando a los alumnos recurrir al 1dulo de Tra0a<o para leer
con<untamente la presentacin de las su0estructuras e*positivas utili;adas por
el autorF en este caso ?secuencia y generali;acin@ como as tam0i)n el
particular predominio de lo e*positivo so0re lo argumentativo de este te*to en
particular' El entrenador propone seguidamente organi;ar tres su0grupos de
tra0a<o para (ue cada su0grupo analice comparativamente sus producciones
de uno de los tres apartados restantes ?se organi;a (ue cada grupo analice un
apartado por el tiempo disponi0le@' En
el momento de la discusin el entrenador alterna la visita a cada su0grupo
para participar de la discusin y promover la discusin acerca de la estructura
te*tual' Se con6rma el car+cter ,undamentalmente e*positivo4e*plicativo de
cada apartado con la presencia preponderante de la su0estructura de
generali;acin' Slo uno de los apartados vuelve a recurrir a la estructura
secuencial para di,erenciar su0perodos dentro de ese perodo 2istrico' Cada
grupo organi;a un listado de las ideas principales de cada apartado (ueF por
turnoF comparten con el grupo general'
$2&
$@ La seleccin de las ideas principales en ,uncin de la propuesta docente'
Esta parte de la sesin se orienta a (ue los alumnos puedan
comprender cmo el proceso de seleccin de la in,ormacin importante no
slo est+ condicionado por el te*to sino tam0i)n por el propsito del docente'
Con este o0<etivoF el entrenador anali;a oralmente y en con<unto con el grupo
lo planteado por el Ane*o 2 en su tercera parte en relacin con el 1aterial
Te*tual C' Para ello presenta en una transparencia la estructura del captulo
(ue aparece en el Ane*o para desarrollar ver0almente y con todo el grupo el
modelado (ue propone ese Ane*o3
)ransparencia FU 0?
"L8!#LKG#@KYF X @EK9K9 2.L .9)#283F#@KYF
#. Los lmites del estado
Limitaciones a la so+erana
2e+ilitamiento de su capacidad integradora en lo social
Eeduccin de la capacidad de identi:cacin poltico3cultural.
!. La glo+alizacin como fenmeno multidimensional
@reciente interdependencia entre los distintos pases.
.l pasa$e de la forma de produccin taylorista3fordista a la posfordista.
La do+le emancipacin del capital :nanciero.
@. .l impacto so+re el ni*el y rol del .stado.
Eeformulacin de los roles y ni*eles de gestin
Fue*a conWicti*idad emergente
2. La glo+alizacin como proceso y como ideologa.
A partir de la lectura previa de los alumnos es posi0le dialogar so0re la
veri6cacin de lo anticipado por el Ane*o3 la caracterstica eminentemente
descriptiva del te*to (ue recurre a la estructura de enumeracin de ,enmenos
(ue luego son conceptuali;ados' En este momento de la sesinF el entrenador
recurre a la gua de estudio entregada por el pro,esor para poner en di+logo el
te*to con el propsito del docente' Se ad<unta a continuacin la mencionada
gua'
"ua del Profesor
.L ,#@E8.9@.F#EK8 2. L# "L8!#LKG#@K8F X L# @EK9K9 2.L .9)#28
$22
"ua de )ra+a$o
L# @EK9K9 2.L .9)#283F#@K8F
Lb,K).9 2. .9)#28 X @EK9K9 2. L# ,#)EKG .9)#28@`F)EK@#?
0.3 .n su autonoma e independencia decisional
1.3 .n su capacidad de integracin social
4.3 .n su capacidad de identi:cacin poltico3cultural
FU.V89 #@)8E.9 2.L .9@.F#EK8 KF).EF#@K8F#L.
&8rganismos Knternacionales, "rupos de Knters, 8F"(
L# "L8!#LKG#@KYF @8,8 PE8@.98 . K2.8L8"b#
@E.@K.F). KF).E2.P.F2.F@K# .F)E. P#b9.9.
@E.@K.F).9 .9P#@K89 2. 5LUD89? K2.#9, K,a".F.9, KF58E,#@K8F.9,
P.E98F#9, !K.F.9, 2KF.E8.
@#,!K89 .F L#9 58E,#9 2. PE82U@@KYF X 8E"#FKG#@KYF?
2.9).EEK)8EK#LKG#@KYF, P8958E2K9,8.
PE.28,KFK8 2. L# "L8!#LKG#@KF 5KF#F@K.E#
E.V8LU@K8YF ).@F8LY"K@#? F)K@3FU.V#9 ).@F8L8"#9 2. L#
KF58E,#@KYF X L# @8,UFK@#@KYF3,K@E8.L.@)EYFK@#3
!K8).@F8L8"#.
2K98@K#@KYF @E.@K.F). 2.L UFKV.E98 KF9)EU,.F)#L 2. L#
.@8F8,b# X 2.L UFKV.E98 9K,!YLK@8 2. L#9 @UL)UE#9.
.L ,."#2K9@UE98 2. L# "L8!#LKG#@KYF X L#9 E.9K9).F@K#9
L8@#L.9 X "L8!#L.9.
@#,!K89 .F .L E8L 2.L .9)#28
@EK9K9 X E.58E,UL#@KYF 2. E8L.9 X 2. FKV.L.9 2. ".9)KYF.
2.L .9)#28 2. !K.F.9)#E, PL#FK5K@#28E X .,PE.9#EK8 #L .9)#28
,bFK,8. ".9)KYF B 2.9)K)U@KYF.
2.L .9)#283F#@KYF # L# E.V#L8EKG#@KYF 2. L8 E."K8F#L X L8
L8@#L.
2. L# ,#)EKG .9)#28@`F)EK@# # L# ,.E@#28@`F)EK@#. 2. L#
LY"K@# .9)#)#L # L# LY"K@# 2.L ,.E@#28.
.9)#289 2. P#b9.9 .,.E".F).9? 2.!KLK2#2 X P`E2K2#.
"ua de )ra+a$o? Leer la gua y responder por escrito en no ms de diez
renglones cul es el posicionamiento de 2elgado en relacin con la crisis del
.stado en los conte/tos de glo+alizacin.
El entrenador dirige la discusin 2acia el valor de la gua como
orientadora de la seleccin de la in,ormacin (ue el pro,esor considera
$2$
relevante en relacin con este material te*tual' En la gua aparece claramente
cmo el pro,esor 2a reorgani;ado los contenidos del captulo en ,uncin de su
intencionalidadF dando mayor importancia al Eltimo apartado en donde el
autor plantea su punto de vistaF aspecto (ue el pro,esor solicita sinteti;ar al
cerrar la gua' En este casoF tam0i)n se e*plicita el valor de la gua como
compensatoria de la ,alta de HmarcasI de argumentatividad (ue presenta el
te*to' Este recurso del te*toF orientado a 0rindar a las ideas mayor carga de
o0<etividad no ,acilita la identi6cacin de los aspectos argumentativos del
te*to'
%ta' Sesin
!0<etivos3
Conocer las particularidades estructurales de los te*tos de estudio de
las Ciencias Sociales'
Desarrollar competencias de adecuacin a los o0<etivos y demandas de
la propuesta del docente articulando los di,erentes materiales te*tuales
(ue se incluyen en una unidad de estudio'
Comprender y valorar la importancia (ue tiene la actividad
metacognitiva para el logro de una 0uena comprensin lectora'
Contenidos3
Contenidos conceptuales ?conocimiento declarativo@3
El valor del ttulo como ayuda e*trate*tual'
Caractersticas estructurales de los te*tos en la ,ormacin universitaria
en Ciencias Sociales3 el entramado e*positivo4
e*plicativoVargumentativo'
Contenidos procedimentales ?conocimiento instrumental@3
denti6car la articulacin de di,erentes materiales te*tuales en ,uncin
de una unidad de estudio'
denti6car las estrategias (ue es necesario activar cuando el ttulo no
cumple su ,uncin anticipatoria del tema a tratar'
$2%
Anali;ar las caractersticas estructurales de los te*tos de estudio y el
particular entramado de las estructuras e*positivo4e*plicativa y
argumentativa'
Comparar las caractersticas estructurales de los te*tos de estudio y
evaluar los o0st+culos (ue genera una po0re estructuracin'
Contenidos actitudinales3
Malorar la importanciaF por parte del alumnoF de la propia supervisin
del proceso de comprensin'
Desarrollo de la sesin
Para el desarrollo de la presente sesin se incluyeron los siguientes
materiales te*tuales3
,aterial te/tual 2. FilmusF D'?&--.@' .stado, sociedad y educacin en la
#rgentina de :n de siglo. Proceso y desafos. >uenos Aires3Tro(uel' Captulo %'
Las trans,ormaciones en la relacin Educacin4Tra0a<o' ,aterial te/tual ..
TedescoF K' C' &0667(. .l nue*o pacto educati*o. 1adrid3 Anaya'' Captulo $'
Calidad para todos' ?v)ase materiales te*tuales en el apartado $ del Ap)ndice
C@' Las acciones desarrolladas siguieron la siguiente secuencia3
&@ La articulacin de di,erentes materiales te*tuales
0.a. Kdenti:cacin de dos materiales te/tuales que tratan la misma temtica'
El entrenador remiti a la lectura de la Unidad $ de la Plani6cacin de la
asignatura SociedadF Estado y Educacin ?se ad<unt en la sesin
anterior@' All dirige la atencin 2acia la Unidad $ ?EDUCACYA S
ESCEAA:!S TECA!LY"C!4P:!DUCTM!S@ y 2acia el primer tema
se=alado ?:ede6nicin de la relacin Sociedad4Educacin4Tra0a<o@
identi6cando luego los dos materiales te*tuales (ue desarrollan la
tem+tica' ?v)ase 1ateriales Te*tuales D y E en el apartado $ del
Ap)ndice C@'
&'0' #nlisis comparati*o de las caractersticas de am+os materiales te/tuales'
Se propone 2acer una comparacin de los aspectos e*trate*tuales de am0os
captulosF especialmenteF de la seleccin (ue 2an 2ec2o los autores de los
$27
ttulos y su0ttulos de cada captulo' Para elloF el entrenador presenta en una
transparencia un cuadro comparativo de los ttulos de am0os captulos y de
sus apartados ?se ad<unta en la p+gina siguiente@' El entrenador propone la
comparacin de am0os ttulos y a trav)s del di+logo con todo el grupo es
posi0le identi6car la am0igRedad del ttulo del captulo de Tedesco' A
continuacinF el entrenador solicita un an+lisis comparativo del ttulo y la
organi;acin del primer apartado de am0os te*tos proponiendo compro0ar la
manera en (ue cada uno de esos ttulos cumple con la ,uncin (ue se les
reconoce a esta ayuda e*trate*tual3 esclarecimiento del tema yF por lo tantoF
activador previo de los es(uema cognitivos superiores para un adecuado
procesamiento del te*to' Surge nuevamente el comentario de la am0igRedad
del ttulo del primer apartado de Tedesco'
)ransparencia FU0?
AA_LSS C!1PA:ATM! DE LA EST:UCTU:A DE CADA CAP#TUL!
FL1US TEDESC!
Captulo %3
Las trans,ormaciones en la relacin
educacin4 tra0a<o
Captulo $3
Calidad para todos
%'&' J Los cam0ios en el mercado
la0oral
?A@ Crecimiento de la tasa de
actividad
?>@ Crecimiento del desempleo
?C@ Deterogenei;acinF
,ragmentacin y deterioro de
las condiciones de empleo
?D@ Terciari;acin del empleo
%'2' J Los cam0ios en el papel de la
educacin
?A@ 1ayor pro0a0ilidad de
conseguir empleo'
?>@ 1ayor posi0ilidad de tra0a<ar en
relacin de dependencia'
?C@ 1ayor posi0ilidad de tra0a<ar en
las empresas m+s grandes'
?D@ 1ayor posi0ilidad de tra0a<ar en
los sectores de servicios'
?E@ 1ayor posi0ilidad de acceso a
me<ores salarios y 0ene6cios
sociales'
%'$' 4 El rol actual de la educacin3
de trampoln a paracadas'
%'%' J Dacia una nueva articulacin
$'&' J Competitividad y ciudadana
$'2' J :ede6nicin de la relacin
educacin4 mercado de tra0a<o'
$2.
FL1US TEDESC!
entre educacin y tra0a<o'
Los alumnos mani6estanF comparativamenteF (ue el te*to de Filmus
muestra claramente la estructura elegida por el autor para el tratamiento del
apartado y (ue las anticipaciones (ue es posi0le ,ormular so0re el tema a
tratar pueden ser m+s precisas' Ante este comentarioF el entrenador sugiere
(ue los alumnos e*presen ver0almente (u) tem+ticas suponen (ue a0ordar+
Tedesco en el apartado @ompetiti*idad y ciudadana. El entrenador registra en
el pi;arrn los comentarios de los alumnos' Posteriormente propone la lectura
individual y silenciosa de cada apartado' Al terminar la lecturaF el entrenador
propone reOe*ionar so0re lo ledo' Es posi0leF asF pro,undi;ar la comparacin3
as como Filmus a0orda las tem+ticas (ue claramente son enumeradasF la
lectura del apartado de Tedesco permite compro0ar (ue ninguna de las
anticipaciones (ue 2a0an sido ver0ali;adas por los alumnos se relacionan con
los aspectos (ue e,ectivamente a0orda el autor en su te*to' La posi0ilidad de
e*plicitar esta caracterstica permite reOe*ionar so0re las di6cultades (ue
pueden plantearle al lector este tipo de te*tos con ttulos (ue no cumplen su
,uncin espec6ca' Tam0i)nF algunos alumnos mencionan la di6cultad de
identi6car el propsito del captulo de Tedesco y la desorientacin en el
proceso de seleccin de la in,ormacin relevante' Estas reOe*iones permiten al
entrenador a0ordar las estrategias (ue el lector de0era desplegar ante estos
casos' Por e<emploF la re4lectura del material (ue permitiraF en una primera
lecturaF precisar el tema y activar los es(uemas de conocimiento relacionados
con dic2o tema para luego poder encararF en una segunda lecturaF el an+lisis
<er+r(uico de la in,ormacin' En relacin con la estructuracin po0reF la
relectura posi0ilitara ir ,ormulando las in,erencias (ue permitiran reponer la
co2erencia no propuesta por el te*to' En este casoF el entrenador e*plica (ue
la supervisin del proceso lector no slo de0e estar atenta a los ,allos
producidos por el lectorF sino tam0i)n a a(uellos ocasionados por las
di6cultades del propio te*to'
2@ Cierre de la sesin
Atendiendo a (ue esta sesin y la anterior se desarrollaron en das
consecutivos ?en oportunidad del encuentro presencial de los alumnos@ se
consider conveniente proponer una reOe*in (ue permitiera ver0ali;arF a
modo de sntesisF los aspectos a0ordados en am0as sesiones' Para guiar la
$28
reOe*inF el entrenador vuelve a mostrar la transparencia (ue presenta las
competencias de los 0uenos lectores'
)ransparencia FU 1?
C!1PETEACAS DE L!S H>UEA!S LECT!:ESI3
&' Considerar a la lectura como un proceso de o0tencin de signi6cado'
2' Entender (ue las estrategias de procesamiento del te*to pueden
cam0iar en ,uncin de los o0<etivos y demandas de la tarea'
$' Evaluar la comprensin de un te*to a trav)s del conocimiento de las
varia0les (ue o0staculi;an dic2a comprensin comoF por e<emploF
di6cultades de voca0ularioF po0re presentacin de la estructura te*tual
o ,alta de conocimientos previos'
%' :econocer la necesidad de tomar una actitud activa ante el estudioF
generando preguntas de autocomprensinF distinguiendo entre las
cuestiones triviales y las ideas principales y reali;ando es(uemas o
resEmenes'
7' Comprender el valor (ue tienen actividades como el resumenF el
para,raseo del signi6cado del te*to o la capacidad de recordarlo en la
autocompro0acin de una 0uena comprensin'

.' Disponer de una variedad de estrategias dirigidas a la regulacin de la
lectura'
El entrenador gua la lectura de las competencias proponiendo a los
alumnos (ue relacionen las actividades desarrolladas en las sesiones con las
competencias (ue se 2an pretendido ense=ar' Los comentarios de los alumnos
permiten veri6car (ueF completa o parcialmenteF todas las competencias 2an
sido desplegadas' Atendiendo a (ue las actividades propuestas 2an
demandado mayor tiempo del previsto se anticipa a los alumnos (ue se
entregar+ pr*imamente el Ane*o $ en el cual se sistemati;ar+ lo tra0a<ado en
la presente sesin y se propondr+ el tema de la interte*tualidadF es decirF la
relacin de am0os materiales te*tuales en ,uncin de los propsitos de
ense=an;a'
7ta' Sesin ?Ao presencial@
!0<etivos3
Aplicar de manera independiente estrategias de seleccin de las ideas
importantes de los te*tos de estudio'
$2/
Desarrollar competencias de adecuacin a los o0<etivos y demandas de
la propuesta del docente articulando los di,erentes materiales te*tuales
(ue se incluyen en una unidad de estudio'
Comprender y valorar la importancia (ue tiene la actividad
metacognitiva para el logro de una 0uena comprensin lectora'
Contenidos3
Contenidos procedimentales ?conocimiento instrumental@3
denti6car la articulacin de di,erentes materiales te*tuales en ,uncin
de una unidad de estudio'
denti6cacin de las ideas principales de los te*tos de estudio3
Activando el conocimiento en relacin con el temaF con el
voca0ulario y con la comple<idad conceptual del te*to'
Anali;ando los aspectos e*trate*tuales'
Anali;ando el particular entramado de las estructuras
e*positivo4e*plicativa y argumentativa para identi6car la tesis o
propsito del autor'
Contenidos actitudinales3
Malorar la importanciaF por parte del alumnoF de la propia supervisin
del proceso de comprensin'
Desarrollo de la sesin
Esta sesin se llev a ca0o a trav)s de un intercam0io pro,esor4alumno
por medio del correo electrnico y a partir del envo del Ane*o $' Este Ane*o
sistemati;a lo anali;ado en la cuarta sesin en relacin con la articulacin de
di,erentes materiales te*tuales proponiendoF adem+sF el proceso de seleccin
de la in,ormacin importante de los mismos' Tam0i)n intenta promover la
pr+ctica independiente del alumno de los procedimientos tra0a<ados en las
sesiones anteriores' Por lo tantoF el Ane*o $ incluye consignas de tra0a<o so0re
los materiales te*tuales de la sesin anterior ?D y E@ y se agrega un nuevo
material te*tual ?F@3 ,aterial te/tual 2. FilmusF Daniel ?&--.@' .stado, sociedad
y educacin en la #rgentina de :n de siglo. Proceso y desafos. >uenos Aires3
$2-
Tro(uel' Captulo %' Las trans,ormaciones en la relacin Educacin4Tra0a<o.
,aterial te/tual .. TedescoF K' C'?&--7@' .l nue*o pacto educati*o. 1adrid3
Anaya' Captulo $' Calidad para todos' ,aterial te/tual 5. TedescoF K' C' ?&--7@'
.l nue*o pacto educati*o. ' 1adrid3 Anaya' Captulo .' La escuela total' ?v)ase
materiales te*tuales en el apartado $ del Ap)ndice C@'
El intercam0io pro,esor4alumno a trav)s del correo electrnico se inici a
partir del envoF por parte de los integrantes del grupo e*perimentalF de sus
respuestas a las consignas de tra0a<o (ue se proponan en el Ane*o $' A partir
del material enviado pudo evaluarse de (u) manera los alumnos 2a0an
podido desarrollarF en ,orma independienteF los procedimientos (ue se 2a0an
a0ordado en las sesiones anteriores' Se inici un intercam0io con algunos de
los alumnos (ue apunt a (ue re,ormularan a(uellos aspectos (ue el
entrenador consider conveniente revisar en ,uncin de los o0<etivos
propuestos para la presente sesin' Atendiendo a la magnitud del intercam0io
reali;ado se presenta otro Ap)ndice ?Apartado % del Ap)ndice C@ en el (ue se
incluyen algunos de los intercam0ios producidos en el desarrollo de esta
sesin'
.ta' Sesin
!0<etivos3
:ecuperar el recorrido reali;ado en el entrenamiento evaluando las
,acilidades y o0st+culos (ue plante la pr+ctica independiente
propuesta por el Ane*o $'
Desplegar el an+lisis metacognitivo so0re el valor estrat)gico de los
es(uemas yVo resEmenes anali;ando la importancia de la memoria en el
proceso de comprensin'
Desplegar el an+lisis metacognitivo en relacin con los aportes
0rindados por el entrenamiento'
Contenidos3
Contenidos procedimentales ?conocimiento instrumental@3
$$9
Anali;ar el valor estrat)gico de resEmenes y es(uemas teniendo en
cuenta el propsito comunicativo del autorF el propsito de estudio y la
autovaloracin del lector de sus posi0ilidades de memoria'
Anali;ar metacognitivamente el proceso llevado a ca0o en el
entrenamiento'
Contenidos actitudinales3
Malorar la importanciaF por parte del alumnoF de la propia supervisin
del proceso de comprensin lectora'
Desarrollo de la sesin
La presente sesin se llev a ca0o en dos partes' La primera parte
desarroll los contenidos del entrenamiento anticipados para este encuentro'
La segunda parte propuso un cierre del proceso llevado a ca0o a trav)s de la
autoevaluacin de los aprendi;a<es logrados durante el entrenamiento' Las
actividades desarrolladas siguieron la siguiente secuencia3
&@ Discusin con<unta so0re el tra0a<o autnomo reali;ado'
En la presente sesin se propuso poner en comEn aspectos del tra0a<o
autnomo reali;ado a partir de las consignas del Ane*o $ en relacin con el
1aterial Te*tual F ?TedescoF K' C' ?&--7@' .l nue*o pacto educati*o. 1adrid3
Anaya' Captulo .' La escuela total@' Teniendo en cuenta (ue el Ane*o $
propone la aplicacin autnoma por parte del alumno de las estrategias de
comprensin a0ordadas en las sesiones anterioresF el entrenador propone un
intercam0io del proceso llevado a ca0o individualmente por cada uno' Surgen
comentarios acerca de la utilidad de las propuestas de tra0a<o por(ue son
estrategias (ue ayudan a la seleccin de las ideas principales de los te*tos'
Tam0i)n surge el comentario acerca de las caractersticas del material de
Tedesco' Muelven a aparecerF en este captuloF las caractersticas se=aladas en
la cuarta sesin en relacin con otro captulo del mismo autor3 son te*tos
d)0ilmente estructuradosF por lo tantoF un ,uncionamiento estrat)gico por
parte del lector o6cia como compensador de dic2a de0ilidad estructural'
Aparece tam0i)n la mencin so0re el desa,o de la interte*tualidad' En este
sentidoF los alumnos comentan la importancia de la atencin especial (ue es
necesario 0rindar a los o0<etivos de la propuesta docente para guiar la
$$&
seleccin y articulacin de la in,ormacin relevante de cada te*to' Estos
comentarios son re,or;ados por el entrevistador' Posteriormente el entrenador
comparte con el grupo una seleccin de producciones de alumnos ?:espuesta
a la Eltima consigna del Ane*o $3 Ela0orar un es(uema o resumen del captulo
La escuela total@' El entrenamiento no se 2a propuesto para esta sesin
intervenir espec6camente so0re esta estrategiaF sino solamente recurrir al
modo espont+neo (ue tiene cada alumno de reali;arlo para generar un
espacio de reOe*in acerca de la utilidad de este recurso' Se intenta promover
dic2a reOe*in a trav)s del an+lisis comparativo de las producciones
entregadas' El entrenador organi;a la clase en su0grupos y entrega a cada
su0grupo las cuatro producciones para la discusin' La consigna es anali;ar la
utilidad (ue le reconocen a cada produccin en el proceso de aprender de los
te*tos' ?Se ad<untan las cuatro producciones@'
$$2
En la discusin generalF (ue se reali;a luego del tra0a<o por su0gruposF
surgen varios comentarios' Por una parteF algunos alumnos esta0lecen la
relacin entre las caractersticas de la produccin y el Hestilo personalI dado
por el modo particular (ue cada individuo tiene de estudiar' El entrenador
pregunta (u) aspectos e*plicaran el 2ec2o de (ue algunos eligen el resumen
como organi;ador y otros el es(uema' Algunos alumnos mencionan la
in<erencia de la memoria ver0al o de la memoria visual' El entrenador comenta
(ue es pro0a0le encontrar mayor predominio de alguna de esas dos ,ormas en
el ,uncionamiento cognitivo3 se reconoce la presencia de personas (ue tienden
a ver0ali;ar como recurso para recordar la in,ormacinF mientras (ue otros
recurren a la visuali;acin' La alumna autora del resumen plantea (ue el
es,uer;o (ue a ella le re(uiere el armado del te*to es algo (ue ayuda a la
memori;acin del contenido' Este comentario permite al entrenador re,or;ar la
,uncin de estos recursos no slo como organi;adores de las relaciones
signi6cativas entre las ideas importantes seleccionadasF sino tam0i)n como
recursos para recordar la in,ormacin' SeguidamenteF el entrenador se=ala
(ue el es(uema resulta un recurso m+s accesi0le por(ue no plantea los
particulares desa,os (ue implica la produccin de un te*to como lo es el
resumen y pregunta acerca de las caractersticas (ue de0era tener un 0uen
es(uema' Algunos alumnos comentan (ue la Produccin % es demasiado
sint)tica' El autor de esta produccin comenta (ue sus es(uemas ,uncionan
como una gua cuando intenta 6<ar la in,ormacin' El entrenador se=ala (ue
esta produccin implica una autovaloracin positiva de las capacidades de
memoria en la medida (ue se supone (ue la in,ormacin no incluida en el
es(uema est+ disponi0le en los conocimientos del lector' La comparacin de
las producciones 2 y $ plantean su particular di,erencia atendiendo a (ue
esta0lecen relaciones entre conceptos'
Produccin A] & ?:esumen del Cap' .@ LA ESCUELA TOTAL

Las alternativas del desarrollo social siempre giran alrededor de las opciones
cl+sicas entre democracia o autoritarismoF e(uidad o desigualdadF li0ertad o
dominacin' La especi6cidad de cada etapa 2istrica est+ dada por la
de6nicin de (u)F cmo y (ui)n representa cada una de esas opciones' Una de
las caractersticas de la etapa 2istrica actual es (ue todos parecen aspirar al
cam0io y todos lo anuncian en nom0re de los mismos valores'

A+7+ El agotamiento del paradigma de la moderni;acin
$$$
La crisis de la educacin est+ asociada al agotamiento de organi;acin
social 0asado en la Hmoderni;acinI'
.l proceso de modernizacin &#lain )ouraine( supone que e/iste una
correspondencia estrec%a entre la produccin, la organizacin de la sociedad y
la *ida personal. .n este proceso %ay dos componentes +sicos? la
racionalidad y la su+$eti*idad.
La educacin constituye uno de los lugares ms importantes de esta
pugna entre racionalidad y su+$eti*idad.
La escuela est sometida permanentemente a presiones para asumir las
caractersticas de una institucin total-, donde la funcin de aprendiza$e
compite con la formacin moral y con la satisfaccin de necesidades +sicas
que son precondiciones del aprendiza$e.
La tensin entre racionalidad y su0<etividad estuvo presente en todo el
desarrollo 2istrico de la educacin y de la pedagoga'
La crisis actual es la crisis de las concepciones unidimensionales de la
modernidad' La moderni;acin es entendida como la relacin inesta0leF tensa
entre la ra;n y el su<etoF entre la racionali;acin y la su0<etivacinF entre la
ciencia y la li0ertadF esta relacin no es conceptual sino poltica' .l desafo de
la sociedad, de la escuela consiste en encontrar esta articulacin entre
racionalidad y su+$eti*idad en el plano de una accin social, es decir, de
actores sociales y no meramente de indi*iduos aislados.
A+1+ Los 6nes de la educacin
Una de las caractersticas del proceso de moderni;acin ,ue la ruptura con
la idea de 6nes EltimosF de6nitivosF a los (ue toda accin 2umana de0e tender
a alcan;arF este proceso en,ati; las ,unciones' El H0ienI ,ue conce0ido como
toda accin de utilidad social y las instituciones de0an cumplir ,unciones (ue
tenderan a garanti;ar la racionalidad del ,uncionamiento del sistema' La
funcin +sica de la educacin fue preparar para el desempeHo de roles.
Los cam0ios en el sistema productivoF poltico y ,amiliar provocaron la
crisis de esta propuestaF ya no tiene capacidad para movili;ar a la sociedad'La
crisis de la moderni;acin 0asada en el dominio de la racionalidad 2a
provocado la ausencia de 6nesF ausencia de sentido 2acia el cual orientar la
accin social' Uno de los rasgos caractersticos de la actual sociedad es la
inseguridad acerca del destino de las trayectorias tanto sociales como
individuales'
En la ela0oracin de una propuesta educativa democr+ticaF el primer
aspecto a discutir es el sentido de la accin educativa' La ausencia de sentido
tiende a ser ocupada por dos propuestas (ue contradicen los o0<etivos de la
moderni;acin y la democracia3 las propuestas ,undamentalistas e integristas
y el neoli0eralismo' Frente a estoF la Enica opcin democr+tica posi0le est+
dada por la articulacin entre racionalidad instrumental y su0<etividadF entre
la lgica del sistema y las e*igencias del desarrollo de la personalidad'
A+=+ La escuela HtotalI
.l modelo de la escuela tradicional %a entrado en crisis porque la familia
ya no cumple como antes su papel, porque la sociedad y la economa e/igen
roles cam+iantes y un desempeHo que compromete el con$unto de la
personalidad y no slo la competencia tcnica, y porque las propias
aspiraciones de los ciudadanos demandan una atencin ms personalizada.
La funcin de integracin social de la escuela de+e ser rede:nida.
.l cam+io ms importante que a+ren las nue*as demandas a la educacin
es que ella de+er incorporar en forma sistemtica la tarea de formacin de la
$$%
personalidad. La escuela de+e formar no slo el nCcleo +sico del desarrollo
cogniti*o, sino tam+in el nCcleo +sico de la personalidad. La escuela de+er
tender a asumir caractersticas de una institucin total.
La ,ormacin de la personalidad de los <venes y de los ,uturos
pro,esionales constituye 2oy una e*igencia creciente'

Asumir la ,ormacin de la personalidad como tarea educativa a,ecta todas
las dimensiones de la institucin escolar' La escuelaF trans,ormada en una
Hinstitucin totalIF de0er+ de6nir ,rente a (u) ser+ neutral la escuela y ,rente a
(u) no ser+ neutral la escuela del ,uturo'
El pro0lema m+s importante (ue de0er+ resolver la escuela es de6nir
cmo promover el deseo de sa0er ,rente a la so0rein,ormacin circulante en la
sociedad y cmo ,ormar los marcos de re,erencia para procesar la in,ormacin
disponi0le' Por esto los m)todos de ense=an;a estar+n en,rentados a las
demandas de mayor a<uste a ritmos y di,erencias personales en el desarrollo
de las capacidades cognitivas'
La funcin social de la educacin de+er ser rede:nida a partir de la
preparacin para el tra+a$o en equipo, para el e$ercicio de la solidaridad, para
el reconocimiento y el respeto a las diferencias. .sta formacin tam+in e/ige
una articulacin entre el grupo y el indi*iduo &miem+ro acti*o es disponer de
algo propio para aportar(.
Formar las capacidades de an+lisis y sntesisF de tra0a<o en e(uipo y de
creatividad no es una tarea ,+cilF la construccin de las identidades y la
construccin de la inteligencia son procesos e*igentes ?tra0a<o su0<etivo@' La
pedagoga de0er+ resolver educativamente el pro0lema de la motivacin para
el es,uer;o (ue re(uiere el proceso de aprendi;a<e'
La revalori;acin del es,uer;o a,ronta dos o0st+culos3 &'4 La e*pansin
acelerada de la industria del entretenimiento y el ocio' El H,acilismoI del
entretenimiento y la ausencia de perspectivas de tra0a<o productivo son
,actores poderosos de desmotivacin para el es,uer;o de aprendi;a<e' 2'4 La
competencia e*acer0ada como 0ase del )*ito' La motivacin para el es,uer;o
0asada en el deseo de )*ito individual ,rente al otro constituye una pauta de
conducta culturalmente asumida por las sociedades occidentales' El desa,o
pedaggico consiste en promover conductas donde no el individuo sino el
e(uipo sea el ,actor de )*ito y donde el triun,o no signi6(ue la eliminacin de
los otros'
A+>+ Escuela y sociedad
Sa no es posi0le sostener la demanda por la universali;acin de la
educacin y pretenderF al mismo tiempoF (ue la educacin sea un ve2culo de
movilidad social' La disociacin entre a=os de estudios y puestos de tra0a<o es
ya una tendencia visi0le en la sociedad capitalista'
.l acceso uni*ersal a la comprensin de fenmenos comple$os constituye
la condicin necesaria para e*itar la ruptura de la co%esin social y los
escenarios catastro:stas que potencialmente estn presentes en las
tendencias sociales actuales.
2os elementos contri+uyen a la ruptura entre acceso a ni*eles superiores
de comprensin de la comple$idad y elitismo? 0.3 2e carcter cogniti*o. .l
acceso a la comple$idad implica un fuerte desarrollo de capacidades +sicas,
las capacidades y competencias que pueden desarrollarse en las primeras
etapas de la *ida, all la uni*ersalizacin del acceso a la educacin ya %a sido
alcanzada. Promo*er el prestigio y la importancia de la formacin +sica ser
$$7
una de las tendencias democrticas ms importantes del futuro. 1.3 2e
carcter social. 9e re:ere a las tendencias demogr:cas que pro*ocarn una
progresi*a disminucin de la demanda de acceso a la educacin +sica,
acompaHada de mayores demandas de educacin permanente. .sto
signi:ca que la formacin +sica no estar reducida a una etapa de la *ida,
sino que %a+r permanentes oportunidades de recicla$e y actualizacin. Esto
tam0i)n implica un replanteo del concepto de o0ligatoriedad escolar' Si la
renovacin de los conocimientos y la necesidad de universali;ar ciertos
sa0eres y competencias 0+sicas ad(uiere un car+cter permanenteF ser+
necesario repensar el pro0lema de la o0ligatoriedad escolar escolarF (ue no
podr+ seguir ligada e*clusivamente a un nivel o a una etapa de la vida'

Produccin A] 2 J Es(uema del Captulo HLa escuela totalI
BCmo organi;aran un es(uema o resumen del captuloC :ealicen esta
produccin de la manera como loasen 2a0itualmente'
Escuela
Total
Desaollo
!o-#i&ivo
Desaollo
$e la
)eso#ali$a
$
Ci%$a$a
#os
Ca)a!i$a$
ess
Tra0a<o en e(uipo'
Pensamiento sist)mico'
Creatividad'
Solidaridad'
:esolucin de
pro0lemas'
A!&oes so!iales
es)o#sa,les y a!&ivos
E$%!a!i"
# )aa
&o$os+
Las
di,erencias
!0<etivos
y 6nes
Formacin
)tica
1arcos de
re,erencia
s
1)todos
de
ense=an;a
:e,ormular
De6nir
Conced
Atiend
E*plicit
:e,uer;
Contempl
a
Para ,ormar
El
es,uer;o
El sentido
El ,acilismo del
entretenimient
o '
1al uso del
tiempo li0re'
:evalori;
SER
Paa
:alla
:evalori;
ar
Evitar
Paa
Bo'a
Para
Co
$$.
Produccin A]$ J Es(uema del Captulo HLa escuela
totalI
$$8
Produccin Ao %3 Es(uema del Captulo HLa escuela totalI
EDUCACYA
:AC!AALDAD SU>KETMDAD
Mida social
Actividades
Productivas
?Ciencia y
Tecnologa@
Desarroll
o
integral
de la
Personali4
dad'
ACCYA
S!CAL
!pcin democr+tica
LA
ESCUELA
TOTAL
$$/
Los participantes se=alan (ue en estos casos se 2a recurrido a un mapa
conceptual y comentan (ue o0servan mayor claridad en la produccin A] $' El
entrenador e*plica las di6cultades (ue pueden identi6carse en la produccin
A] 2 por(ue se 2a recurrido a la ela0oracin de un mapa conceptual pero sin
atender a los aspectos 0+sicos de esta produccin3 la relacin entre los nodos
a trav)s de leyendas (ue identi6can la relacin entre los conceptos' Esta
relacin entre nodo y leyenda aparece claramente en la produccin A] $ pero
en la A] 2 se recuadran conceptos y relaciones sin identi6car las di,erencias
entre ellos o con relaciones reiterativas ?especialmente en los 0ordes del
es(uema@' El autor de esta produccin comenta (ue generalmente recurre a
anotaciones (ue van produciendo un cuadro o es(uema mientras estudiaF pero
(ue esa produccin no se trans,orma en organi;adora al momento de 6<ar o
recordar la in,ormacin' Atendiendo a (ue el o0<etivo de la sesin es
reOe*ionar so0re el valor de los es(uemas y resEmenes pero no intervenir
so0re el me<oramiento de las competencias para ela0orarloF el entrenador
cierra esta parte de la clase sinteti;ando (ueF m+s all+ del estilo personal de
cada lectorF es importante tener claro el valor de estas estrategias para (ue
cada uno pueda proponerse un uso m+s estrat)gico de las mismas' Se
mencionan los siguientes aspectos3 la necesidad de recurrir al resumen en
determinados conte*tos ?cuando es para otro lector o cuando no se tendr+
luego acceso al te*to@F la particular e*igencia del resumen en relacin con el
es(uemaF la ,uncin de estos recursos como organi;adores del material de
estudio y re,or;adores del recuerdo y la utilidad del es(uema al momento de
esta0lecer las relaciones signi6cativas entre di,erentes materiales te*tuales'
2@ Evaluacin y cierre del entrenamiento
El entrenador solicit (ue cada alumno reOe*ionara acerca de los
aportes (ue le 2a0a 0rindado el entrenamiento' LuegoF pidi (ue los alumnos
se organi;aran por pare<as para compartir la evaluacin (ue 2acan del
proceso con la intencin de e*presarlas despu)s al grupo general' Despu)sF
cada una de las pare<as e*plicit lo (ue 2a0an compartido mientras el
entrenador registra0a en el pi;arrn el aporte de los participantes' Los
comentarios registrados ,ueron los siguientes3
$$-
0. Fos ofreci una manera diferente de acercarnos a los te/tos
1. M@mo es que nosotros no sa+amos estoN Lo que aprendimos es
importante para nosotros pero tam+in es esencial para nuestro tra+a$o
docente.
4. .sto nos cam+i la ca+eza
;. 5ue una situacin de enseHanza muy a la medida de las necesidades
nuestras.
7. 5ue muy Ctil, especialmente por estar articulado con las necesidades
del estudio.
L. .l proceso fue muy orientador y fue muy rico el intercam+io
indi*idualizado a tra*s del correo.
>. # nosotros tam+in nos llam la atencin su tra+a$o como profesor [qu
tra+a$o e/%austi*o\ .l material escrito fue muy orientador.
I. .stu*o muy +ueno. )anto que los del otro grupo primero nos gasta+an
porque tenamos que le*antarnos ms temprano y despus les agarr la
curiosidad al *er lo que nosotros decamos.
El entrenador reali;a algunos comentarios en relacin con lo e*presado
por los alumnos3
Parece o0servarse a nivel general un 0uen aprovec2amiento de la
e*periencia'
El propsito ,ue producir cam0ios en las estrategias de lecturaF es decirF
el modo de acercarse a los te*tos de estudio y este o0<etivo parece
2a0erse logrado'
Se perci0e (ue la e*periencia produ<o en algunos un ,uerte impacto'
El aporte (ue 0rind el entrenamiento est+ relacionado con
investigaciones de los Eltimos veinte a=os' Es necesario un tiempo para
(ue estos desarrollos se integren a la ,ormacin de los docentes' De
a(u se deriva el desconocimiento de estos aportes pero tam0i)n la
importancia de la capacitacin permanente del pro,esorado'
Luego de reali;ar los anteriores comentarios cierra la sesin
agradeciendo la cola0oracin y la 0uena predisposicin de los alumnosF
$%9
especialmente al tener en cuenta (ue la propuesta implica0a poner en
cuestin y anali;ar los propios 2+0itos lectores'
Tercera fase! Evaluacin postest
Luego de 6nali;ado el entrenamiento se administr la evaluacin postest
a la totalidad de los alumnos' ?"rupos e*perimentalF control y A@' En el
Ap)ndice & se presenta el instrumento de evaluacin utili;ado'
$%&
2' 1ateriales utili;ados para el tra0a<o no
presencial3
1dulo de Tra0a<o y Ane*os &F 2 y $'
$%2
$%$
MDULO DE TRAKAJO
UASA1 J C!ASUDEC
LCEACATU:A EA AD1AST:ACYA S "ESTYA DE LA EDUCACYA
T,BBE> EI*E>+JEAT,B DE $'J*>EAS+HA BE$T'>,
KF)E82U@@KYF
La ela0oracin del presente mdulo tiene como 6nalidad presentar los
contenidos conceptuales (ue desarrollaremos durante el entrenamiento' Este
material se 0asa en los aportes de la investigacin en psicologa cognitiva
so0re la comprensin de te*tos y so0re cmo ,avorecer la misma en conte*tos
de aprendi;a<e'
1i intencin con este material persigue dos o0<etivos centrales3 &@ 2acer
un recorrido por a(uellos conceptos (ue nos permiten comprender los
procesos (ue se ponen en <uego durante la comprensin lectoraN 2@ anticipar
(ue los conceptos mencionados permitir+n orientar el tra0a<o so0re las
estrategias de seleccin de las ideas importantes de los te*tos de estudioN
tra0a<o (ue encararemos durante las sesiones del programa'
El envo anticipado de este material es con la intencin de (ue puedan
traerlo para la primera sesin (ue ser+ en octu0re' All comen;aremos a
tra0a<ar con su contenido' Tam0i)n les anticipo (ue ser+ un material de
consulta para todos los encuentros posteriores' Durante el transcurso del
programa ir+n reci0iendo por nternet los Ane*os &F 2 y $' Estos Ane*os
promueven el desarrollo de los contenidos procedimentales e incluyen
consignas de tra0a<o so0re los te*tos de estudio (ue luego ser+n retomadas
en los encuentros presenciales' Ao o0stanteF iremos personali;ando
progresivamente nuestros intercam0iosN para ello nos ser+ de suma utilidad el
recurso in,orm+tico'
A trav)s del presente mdulo iniciamos el programa' Lo 2acemos presentando
una serie de conceptos (ue nos ayudar+n a comprender los procesos (ue se
ponen en <uego durante la lectura
MQU` .9 @8,PE.F2.E UF ).T)8N
HLa comprensin de un te*to es el proceso por el cual el lector construye el
signi6cado de lo (ue lee interactuando con el te*toI
Decimos (ue la lectura implica un proceso en el cual el lector le otorga
signi6cado a lo (ue lee' En esta construccin de sentidos se da una
permanente interaccin entre el (ue lee y el (ue escri0e' Por elloF cuando
anali;amos los ,actores (ue intervienen en la comprensin de0emos tomar en
cuenta al lector y al te*to' Ao o0stanteF en nuestro casoF tam0i)n se incluye un
tercer ,actor3 el propsito de ense=an;a' En e,ectoF si nuestro tra0a<o se centra
$%%
en la comprensin de textos de estudioF no podemos de<ar de lado la
intencionalidad del docente en la eleccin del material 0i0liogr+6co' Cada
pro,esor anticipa cu+les son las ideas relevantes (ue un te*to aporta a la
,ormacin de sus alumnos' Dic2a relevancia no se corresponde
necesariamente con la asignada por el autor al te*to'
FACT!:ES PUE ATE:MEAEA EA LA C!1P:EASYA DE UA TEbT! DE ESTUD!
CA:ACTE:#STCAS
DEL
LECT!:
CA:ACTE:#STCAS
DEL
TEbT!
P:!PYST!
DE
EASEjAAWA
Propsito de lectura
Conocimientos so0re el
tema
Supervisin de la
comprensin y
estrategias para
remediar los ,allos de
comprensin
Propsito de escritura'
Estructura del te*to'
Moca0ulario empleado y
comple<idad de los
conceptos introducidos'
!0<etivo de aprendi;a<e
del docente (ue 2a
llevado a la seleccin del
material de estudio'
Desarrollaremos cada uno de los aspectos se=alados3
P:!PYST!S DE EASEjAAWA
Es importante (ue un pro,esor e*plicite las ra;ones (ue 2an llevado a
la seleccin del material 0i0liogr+6co' Estas ra;ones pueden ser muy variadas3
acuerdo con las ideas e*presadas por el autorF a0orda<e de di,erentes puntos
de vista so0re un temaF claridad yVo pro,undidad en la e*posicinF a0orda<e de
algunos tpicos relevantes so0re un temaF etc' Como vemosF las ra;ones de la
seleccin del pro,esor pueden estarF en algunos casosF centradas en lo (ue
HdiceI el autor ?todo o algo de lo (ue dice@N en otros casos se valora m+s
Hcmo lo diceI o H(ui)n lo diceI' Es importante (ue el pro,esor e*plicite sus
criterios de seleccin del material de estudio' Esta e*plicitacin es relevanteF
no slo por(ue clari6ca aspectos del contrato pedaggicoN sino tam0i)n
por(ue orienta la seleccin de la in,ormacin relevante de los te*tos (ue
de0en ser estudiados por el alumno' Los modos (ue un pro,esor tiene para
llevar adelante lo (ue a(u se propone pueden ser muy variados3 la e*plicacin
ver0al de o0<etivos para orientar el estudioF la ela0oracin de una gua de
lecturaF la ,ormulacin de una serie de preguntas o de los conceptos HclavesI
para el proceso de aprendi;a<eF etc'
CA:ACTE:#STCAS DEL LECT!:
Desarrollaremos los tres aspectos se=alados en el es(uema3
&' Propsito de lectura' Las ra;ones (ue nos llevan a acercarnos a un te*to
son muy variadas3 distraernosF in,ormarnosF ,ormar una opinin acerca
$%7
de un sucesoF etc' En el caso de los te*tos de estudioF el propsito se
orienta a la seleccin de las ideas principales del material a estudiar' Es
decirF la lectura comprensiva est+ orientada a seleccionar la in,ormacin
relevante para el proceso de aprendi;a<e del lector'
2' Conocimientos so0re el tema' El lector interactEa con el te*to y en esta
interaccin es ,undamental lo (ue ya conoce acerca del contenido del
te*to' En relacin con este contenidoF no slo se pone en <uego el
conocimiento del lector so0re el voca0ulario utili;ado en el te*toF sino
tam0i)n so0re los conceptos introducidos' Estos aportes del lector
permiten ayudar a integrar sus conocimientos previos con la
in,ormacin (ue presenta el te*to'
$' Supervisin de la comprensin y estrategias para remediar los ,allos de
comprensin' Una de las di,erencias m+s evidentes entre los 0uenos y
malos lectores es la capacidad metacognitiva' En e,ectoF la di,erencia
evolutiva m+s claramente o0serva0le a lo largo del tiempo es la
capacidad del su<eto en el uso progresivamente m+s activoF Oe*i0le y
e6ca; de las estrategias y recursos cognitivos necesarios para llevar
adelante la tarea de comprensin de un te*to' Por elloF es ,undamental
la regulacin y supervisin (ue 2ace el lector de los procesos implicados
en la comprensinF actividades (ue son de car+cter estrictamente
metacognitivo'
CA:ACTE:#STCAS DEL TEbT!
Desarrollaremos los aspectos se=alados en el es(uema3
&' Moca0ulario empleado y comple<idad conceptual' Comen;amos por el
aspecto m+s o0vio3 es induda0le (ue el escritor selecciona las pala0ras
del te*to en ,uncin de su propsito y de la adecuacin a la situacin
comunicativa' AsimismoF supone (ue el voca0ulario seleccionado ,orma
parte del l)*ico (ue mane<a el lector' Si la distancia entre el voca0ulario
seleccionado por el autor y el (ue conoce el lector es muy grandeF la
comprensin se ver+ comprometida' Ao o0stanteF es muy pro0a0le (ue
cual(uier te*to o,re;ca voca0los no conocidos por el lector' Es 0ien
sa0ido (ue el diccionario es un muy 0uen aliado en estos casos' Por otro
ladoF la utili;acin de voca0ulario t)cnico o la presentacin de
desarrollos de una determinada disciplinaF en algunas ocasionesF
implican una comple<idad conceptual (ue re(uiere de conocimientos
previos no siempre disponi0les en el lectorN en este casoF ser+ necesaria
la consulta de otras ,uentes para aclarar los aspectos poco claros'
2' Estructura del te*to' Este aspecto se relaciona con el propsito de (uien
escri0e' Todo autor tiene un propsito comunicativo3 un periodista (ue
de0e producir una crnica periodsticaF un escritor (ue produce un
cuentoF un individuo (ue desea transmitir 0uenas noticias a trav)s de
una carta inician la tarea de producir un te*to con propsitos muy
di,erentes' Si 0ien admitimos la importancia de la creatividadF los
posi0les discursos no son el resultado de com0inaciones a0solutamente
li0res' E*isten en la sociedad convenciones acerca de cmo escri0ir un
te*to segEn lo (ue (ueremos comunicar' Estas convenciones con,orman
los llamados tipos de te*to (ue son ,ormas a las (ue el escritor recurre y
cuyo conocimiento no solo le a2orra es,uer;osF sino (ue tam0i)n
aumenta su e6cacia comunicativa' Podemos a6rmar (ue los tipos de
$%.
te*to presentan tantas variedades como conte*tos de utili;acinF pero la
variedad se da dentro de ciertos lmitesF este lmite est+ dado por la
estructura convencional (ue caracteri;a al tipo de te*to (ue el
escritor desea producir' Day numerosas investigaciones (ue demuestran
(ue el conocimiento por parte del lector de las ,ormas te*tuales (ue
pueden presentar los te*tos de estudio me<ora la comprensinF el
recuerdo yF por lo tantoF el nivel de aprendi;a<e logrado' Por elloF
dedicaremos un apartado especial en este mdulo al conocimiento y
aplicacin de la nocin de estructura te*tual a la comprensin de los
te*tos de estudio'
PE8@.989 QU. KF).EVK.F.F .F L# @8,PE.F9KYF 2. ).T)89
Leer comprensivamente es una actividad muy comple<aF en la (ue
intervienen varias operaciones cognitivas' Los procesos perceptivos se
complementan con los procesamientos l)*icoF sint+ctico y sem+ntico' Desde el
punto de vista evolutivoF el desarrollo de la comprensin lectora puede ser
caracteri;ado por la presencia de dos ,ases3 una primera centrada en la
ad(uisicin y dominio de las 2a0ilidades 0+sicas de reconocimiento y
decodi6cacin de las pala0ras yF una segundaF m+s estrat)gicaF (ue necesita
un adecuado control metacognitivo y (ue se centra en la ad(uisicin de
di,erentes 2a0ilidades de 0Es(ueda y construccin de signi6cados' En relacin
con esta segunda ,aseF las resultados de las lneas de investigacin ponen de
mani6esto (ue los 0uenos lectores logran3 &@ conectar adecuadamente sus
conocimientos previos y 2@ reali;ar satis,actoriamente operaciones de
integracin sem+ntica' Estos dos aspectos se relacionan con los dos niveles
de representacin (ue se construyen en el proceso de comprensin' A
continuacin se sinteti;an sus caractersticas3
FKV.L 2. L# E.PE.9.F)#@KYF 9.,aF)K@#
Esta representacin implica construir el signi6cado glo0al del te*to' Para
esta construccin el lector de0e ,ormar lo (ue se denomina macroestructura'
La macroestructura esta ,ormada por las macro4proposiciones (ue in6ere el
su<eto y (ue representan el tema o ideas centrales del te*to' Para ela0orar las
macroproposiciones el lector aplica determinadas operaciones ?macrorreglas@
a partir de su conocimiento previo y de la in,ormacin (ue le proporciona el
te*to' Estas operaciones o macrorreglas de supresin, generali#acin y
construccin permiten reducir y organi;ar la in,ormacin del te*to
descri0iendo los mismos 2ec2os desde un punto de vista m+s glo0al'
Sinteti;ando3

# partir de la ,K@E8.9)EU@)UE# se construye
,#@E8.9)EU@)UE#
&9ecuencia de proposiciones( &Fi*el de
representacin
semntica(

aplicando
1AC:!::E"LAS3
$%8
9UPE.9KYF
".F.E#LKG#@KYF
@8F9)EU@@KYF
FKV.L 2. L# E.PE.9.F)#@KYF 9K)U#@K8F#L
En este nivel de representacin el lector integra a los 2ec2os
descriptos por el te*to los conocimientos previos (ue posee acerca de las
situaciones presentadas por el material escrito' mplica la construccin de un
modelo mental de la situacin'
.9)EU@)UE# ).T)U#L X @8,PE.F9KYF 2. L89 ).T)89 2. .9)U2K8
Cuando antes a0ordamos los ,actores (ue intervienen en la comprensin
de te*tosF mencionamos (ue el conocimiento por parte del lector de las
estructuras te*tuales ,avorece la comprensin pues ayuda a la seleccin de la
in,ormacin relevante del te*to' En e,ectoF son numerosas las investigaciones
(ue aportan la idea de (ue el conocimiento de la estructura te*tual inOuye en
la construccin de la macroestructura' De esta ,ormaF dic2o conocimiento
,acilita tanto la comprensin como el recuerdo de las ideas principalesN es
decirF optimi;a el aprendi;a<e a partir de te*tos' Demos ya aclarado (ue la
estructura del te*to es la ,orma en (ue el autor organi;a las ideas del mismo'
Estas ,ormas no son ar0itrarias sino (ue toda produccin escritaF m+s all+ de
los aspectos creativos del autorF se enmarca dentro de las ,ormas
convencionalmente aceptadas para el tipo de te*to (ue el autor intenta
producir' Si un escritor se dispone a escri0ir un cuento lo 2ar+ teniendo en
cuenta las reglas de ,ormacin del mismo' Si 0ien en la literaturaF los autores
pueden 2acer un uso desviado de estas estructuras por ra;ones estilsticas o
est)ticasN no sucede lo mismo con las estructuras ,recuentemente usadas en
los te*tos de estudio'
Sa 2emos mencionado (ue estas estructuras pueden reci0ir distintos
nom0res ?tipos de te*toF estructuras te*tualesF superestructuras@F asimismo se
las clasi6ca de di,erentes ,ormas' Mamos a presentar los tipos de te*tos en
,uncin del propsito (ue nos ocupa3 ,avorecer la comprensin de te*tos de
estudio' Los tipos (ue vamos a presentar a continuacin son3 el te*to
narrativoF el te*to argumentativo y el te*to e*positivo' "eneralmenteF en los
te*tos de estudio de una carrera superiorF estos tipos te*tuales no aparecen
puros sino entramados unos con otros' Mamos a caracteri;ar a cada uno de
ellos intentando adem+s anali;ar la ,orma particular en (ue se articulan estas
estructuras te*tuales en los li0ros de estudio'
.l te/to narrati*o
La narracin es una de las ,ormas discursivas m+s utili;adas' Desde el
punto de vista antropolgico y culturalF el 2om0re 2a producido narraciones
desde los orgenes de la 2umanidad' La narracin se relaciona con la
di,erenciacin y relacin de e*periencias en el tiempoF es decirF est+
con,ormada por una sucesin lineal de acciones' Cada una de estas acciones
tienen unidades menores (ue se denominan nEcleos de la secuencia' Por
consiguienteF todo te*to narrativo est+ constituido por secuencias de acciones
(ue tienen una relacin de solidaridad o de implicacin mutua' A su ve;F cada
secuencia est+ compuesta por un pe(ue=o nEmero de unidades o nEcleos'
$%/
PeroF en un relatoF no todos los nEcleos tienen la misma importancia' Algunas
acciones constituyen los verdaderos HnudosI o HnEcleosI del relatoN otras no
2acen m+s (ue HllenarI el espacio narrativo (ue separa las acciones4nudo'
Las relaciones entre los nudos o nEcleos son a la ve; cronolgicas y
lgicasN por consiguienteF no es posi0le suprimir un solo nEcleo sin alterar la
2istoria o sin trans,ormarla en otra 2istoria' Los nEcleos constituyen la
arma;n del relato' En cam0ioF entre dos nudos siempre es posi0le intercalar
incidentes menoresF descripcionesF notaciones su0sidiariasF etc'F (ue se
organi;an alrededor de uno u otro nEcleo sin alterar la secuenciacin lgica'
Por consiguienteF resumir un te*to narrativo e*ige reali;ar una serie de
operaciones 0+sicas3 esta0lecer las secuencias ,undamentales del relatoF
reconocer los nEcleos o Hacciones4nudoI de cada secuenciaF suprimir las (ue
no lo sean y reducir las notaciones su0sidiarias o secundarias no ,uncionales
para el desarrollo de la 2istoria' AdicionalmenteF adem+s de reconocer los
nEcleos o acciones nudoF es preciso identi6car dentro de ella sus principales
elementos narrativos3 escenarioF persona<esF accin propiamente dic2a y
desenlace'
Las narraciones literariasF como el cuento y la novelaF constituyen los
grandes g)neros )picos de la literatura y son los (ue congregan el mayor
numero de lectores' Ao o0stanteF es posi0le encontrar la estructura narrativa
en te*tos pertenecientes a diversas es,eras de la actividad 2umana' En los
te*tos acad)micosF un relato constituye un recurso ,recuente para e<empli6car'
En el discurso 2istricoF el relato se mani6esta a trav)s de las distintas ,ormas
de re,erir el pasado'
.l te/to e/positi*o
Ao es sencillo dar una de6nicin a0arcativa de lo (ue es un te*to
e*positivo' Una de las ,unciones primordiales de un te*to e*positivo es
presentar al lector in,ormacin so0re teorasF prediccionesF persona<esF 2ec2osF
,ec2asF especi6cacionesF generali;acionesF descripcionesF clasi6caciones' Al
mismo tiempoF un 0uen te*to e*positivo de0e ir m+s all+ de la simple
in,ormacin' Por elloF es importante (ue incorpore explicaciones y
ela0oraciones signi6cativas acerca de los datos (ue se in,orman' La mayora
de los te*tos (ue circulan en el +m0ito educativo y acad)mico son del tipo
EbP!STM!4EbPLCATM!' Este tipo de te*to se presenta como un sa0er
construido en otro lado y ya legitimado socialmente ?# raz de las
in*estigaciones cient:cas...-, 9egCn esta teora...-( o como un <uicio (ue
constata un sa0er terico re,erido a un determinado +m0ito de ,enmenos
?Las Cltimas in*estigaciones al respecto concluyen que...-('
Los investigadores (ue 2an estudiado la importancia (ue tiene el uso de
la estructura de un te*to e*positivo para su comprensinF insisten en la
necesidad de ense=ar a los docentes cu+les son las ,ormas en (ue los te*tos
e*positivos se presentan en los li0ros de estudioF es decirF conocer las
categoras en (ue pueden clasi6carse los te*tos e*positivos' Presentamos a
continuacin una clasi6cacin de los te*tos e*positivos3
$%-
TP!S DE EST:UCTU:AS TEbTUALES EbP!STMAS
?adaptado de @arriedo Lpez, Furia &066;( M@mo enseHar a comprender un te/toN @uadernos
del K@. FU 0B. .diciones de la Uni*ersidad #utnoma de ,adrid. .spaHa(
Catego
ra
Tipo de
estructura
Caractersticas
D
E
S
C
:

P
T

M
A
".F.E#LKG#@KY
F
Aparece cuando el autor intenta 2acer una descripcin de
tipo general o conceptuali;acin de un 2ec2o o ,enmeno'
Aormalmente estos te*tos siguen una secuencia deductivaF
es decirF la idea principal aparece al principio del te*to y
todo le resto de las ,rases tienden 0ien a aclarar la idea
principal o 0ien son una e*tensin de )sta' En el primer
sentidoF el resto de las ,rases e*plican la idea principal
utili;ando e<emplos o ilustraciones' En el segundo casoF
cuando son una e*tensin de la idea principalF estas ,rases
tienden a e*plicarla de una ,orma m+s detallada' Si 0ien se
2a mostrado la e6cacia de la secuencia deductiva un gran
nEmero de te*tos no la tienen en cuenta'
.FU,.E#@KYF Esta estructura se caracteri;a por(ue el autor lista una
serie de 2ec2os o caractersticas una detr+s de la otra' Day
dos clases de enumeracin3
a' Espec6ca3 la lista de 2ec2os aparece numerada'
0' nespec6ca3 la lista de 2ec2os o de caractersticas
aparece en ,orma de p+rra,oF sin numerar'
@L#9K5K@#@KYF La estructura clasi6catoria en un te*to aparece cuando el
autor separa grupos de o0<etos o 2ace clases en ,uncin de
determinadas caractersticas' Por lo tantoF en este tipo de
te*tos suelen encontrarse agrupaciones separadas y un
con<unto de caractersticas o atri0utos de cada uno de los
grupos esta0lecidos' Adem+sF suelen aparecer e<emplos
representativos de cada uno de los grupos'
@8,P#E#@KYF3
@8F)E#9).
La estructura de comparacin contraste aparece en un te*to
cuando el o0<etivo principal del autor es e*aminar las
relaciones entre dos o m+s cosas o entre grupos de cosas' La
comparacin se reali;a tanto al anali;ar las seme<an;as como
las di,erenciasF mientras (ue el contraste slo se centra en las
di,erencias' En algunas ocasionesF el autor tam0i)n esta0lece
grupos para anali;ar las seme<an;as yVo las di,erencias entre
ellos' La idea principal est+ organi;ada en partes (ue
proporcionanF 0ien la comparacinF o 0ien el contraste'
S
E
C
U
E
A
C

A
L
9.@U.F@K# Descri0e una serie de pasos o acontecimientos ordenados
en el tiempoF de tal ,orma (ue no se puede suprimir uno
de los pasos sin (ue pierda todo el sentido del proceso
descrito'
@#U9#3.5.@)8 La estructura de causa e,ecto aparece cuando el autor
plantea un 2ec2o o ,enmeno del cual anali;a sus causas'
PE8!L.,#3
98LU@KYF
Esta estructura aparece cuando un autor plantea un
pro0lema o interrogante al (ue trata de dar respuestas o
posi0les soluciones a lo largo del te*to' La idea principal de
este tipo de te*tos suele estar organi;ada en dos partes3
una parte de pro0lema o de pregunta y otra de solucin o
de respuestas'
$79
.l te/to argumentati*o
Las notas editorialesF los discursos en el parlamentoF los escritos de
acusacin o de,ensa en <uicioF los ensayosF etc' son te*tos eminentemente
argumentativos'
La argumentacin aparece cuando el autor nos intenta convencer de
una creencia u opinin dando para ello un con<unto de ra;ones a ,avor de su
conclusin' Por lo tantoF un te*to argumentativo es el (ue contiene
argumentosF es decir premisasF seguidas de razones o e/plicaciones (ue
,undamentan las conclusiones' Tam0i)n suele aparecer algEn e<emplo para
apoyar las ra;ones (ue se dan'
Es posi0le se=alar algunas di,erencias entre el te*to e*positivo4
e*plicativo y el argumentativo3 mientras (ue el primero se presenta como un
sa0er legitimado socialmenteF el segundo se presenta como la construccin de
nuevos conceptos a partir del propio desarrollo discursivo' 1ientras (ue el
te*to e*positivo se propone in,ormarF el te*to argumentativo se propone
persuadir' Para re,or;ar el contraste podemos a6rmar (ue en la e*posicin se
tiende a 0orrar toda 2uella o marca del su<eto (ue lo enuncia a 6n de
esta0lecer una distancia (ue genere un e,ecto de o0<etividadN por su parteF en
el te*to argumentativoF el su<eto se mani6esta y con,ronta dial)cticamente su
opinin con la de los otros'
.9)EU@)UE# ).T)U#L X @8,PE.F9KYF 2. ).T)89 .F L#
UFKV.E9K2#2
La tipologas antes descritas suelen presentarse en ,orma pura en
te*tos sencillosF como los (ue se o0servan en los manuales o te*tos de estudio
de pE0eres y adolescentes' Al respectoF las intervenciones para ,avorecer la
comprensin lectora no 2an de<ado de insistir so0re la importancia de ense=ar
a reconocer y utili;ar las di,erentes estructuras te*tuales'
Por el contrarioF los te*tos utili;ados en la ,ormacin superior tienen
una mayor comple<idad estructural' "eneralmente los di,erentes tipos de
te*tos aparecen entramadosF especialmente los te*tos expositivo
explicativos y argumentativos' A pesar de las di,erencias antes descriptasF
am0os tipos de te*tos se caracteri;an por tener un rasgo en comEn3 ser la
EbP!SCYA :AW!AADA ya sea de un temaF de la solucin de un pro0lema o
de la ,undamentacin de una opinin' Este desarrollo discursivo del
ra;onamiento con6gura la 0ase y el entramado comEn a am0os tipos de
te*tos' De 2ec2oF en el discurso acad)mico am0as tipologas aparecen
com0inadas en los di,erentes te*tos y en distintas proporcionesF lo cual
permite 2a0lar del predominio de una 0ase e*positivo4e*plicativa o de una
0ase argumentativa'
El predominio de lo e*positivo4e*plicativo lo o0servamos cuando un
autor anali;a aspectos y llega a una sntesis o cuando el propsito es 2acer
comprensi0le alguna cuestin para lo cual presenta datosF 2ec2osF causasF
evidencias y saca conclusionesF sntesis y consecuencias' AsimismoF lo
o0servamos cuando el escritor resume y comenta un tra0a<o con el o0<eto de
e*plicar sus aportes a un determinado campo de conocimiento' En otras
ocasiones e*plica sus propios 2alla;gos como consecuencia de una
$7&
investigacin emprica ?,ormula el pro0lema 2ipot)ticoF e*plica los m)todos
para conducir el e*perimentoF da los resultadosF discute las conclusiones@'
El predominio de lo argumentativo se o0serva cuando el te*to intenta
persuadir al lector a ,avor de una posicin' El propsito es tratar de convencer
del punto de vista propio' En ocasionesF estos te*tos intentan presentar una
,orma te*tual o0<etiva a trav)s de la cita de autoridades y la reduccin de las
marcas de inscripcin del su<eto de la enunciacin en el discurso'
nsistimos nuevamente so0re la idea de (ue el conocimiento de la
estructura te*tual ,avorece la comprensin del propsito comunicativo del
escritor yF por lo tantoF ayuda a la seleccin de las ideas importantes del te*to'
AsimismoF desde el punto de vista de la produccin de un te*toF un autor
puede anticipar el uso de se.ali#acionesF es decirF pala0ras u oraciones (ue
el escritor inserta en el te*to para ,avorecer el reconocimiento de la estructura
de relacin de las ideas del mismo' Es decirF estas se=ali;aciones no a=aden
nuevos contenidos sem+nticos relativos a la tem+tico del te*toF sino (ue
cola0oran en la construccin de la representacin sem+ntica y situacional' Se
2an descrito varios tipos de se=ali;aciones3 &@ las re,eridas al aspecto (ue
venimos tratandoF es decirF especi6caciones de la estructura del te*toN 2@
presentaciones previas del contenido o de in,ormacin clave (ue va a ser
tratada inmediatamente despu)sF mediante ,rases tales como Las principales
ideas discutidas en este artculo son...-' Con estas pala0ras se e*presa la
macroestructura del te*toF indicando al lector las partes importantes del
mismoN $@ resEmenes o sumarios 6nalesF pala0ras similares a las anterioresF
salvo (ue en este caso la macroestructura del pasa<e se o,rece al 6nali;ar los
contenidos de un apartado o captulo a modo de conclusin'
Las se=ali;aciones ayudan al lector a ela0orar de manera m+s clara la
estructura general del te*to y resultan especialmente e6caces cuando el
su<eto no tiene una 0ase de conocimientos espec6cos so0re el tema'
L#9 #XU2#9 .T)E#).T)U#L.9 X L# @8,PE.F9KYF 2. ).T)89 2.
.9)U2K8
a@ Demos mencionado (ue en toda situacin de aprendi;a<e a partir de
te*tosF e*iste un propsito de ense=an;a (ue 2a sido anticipado por el
pro,esor y en ,uncin del cual selecciona los materiales escritos' Consideramos
(ue la e*plicitacin de los criterios de seleccin orienta la apro*imacin del
alumno a los te*tos del estudio' Por otra parteF en algunas ocasiones puede
ser Etil la ,ormulacin e*plcita de los o0<etivos (ue se persiguen con la lectura
de determinado material o el planteo de algunas cuestiones a ser resueltas a
trav)s de la comprensin de determinados te*tos' En estos casos 2ay (ue
tener presente (ue la ,ormulacin de o0<etivos y cuestiones puede producir
una me<ora en el aprendi;a<e intencionalF es decirF de los contenidos
resaltados en los o0<etivosF a costa del aprendi;a<e incidental'
0@ Las investigaciones so0re el e,ecto de los ttulos u otros indicios
iniciales muestran la utilidad (ue tienen estas ayudas e*trate*tuales en la
activacin de la in,ormacin conte*tual necesaria para la comprensin del
te*to su0siguiente' Los ttulos actuaran como activadores previos de los
es(uemas cognitivos superiores necesarios para el adecuado procesamiento
del te*to' Si el ttulo esclarece el tema a tratar por el autor permite esta0lecer
un vnculo e,ectivo entre la in,ormacin supraordenada y la su0ordinadaF pero
$72
sin esclarecer cmo las ideas supraordenadas del te*to est+n relacionadas
entre s'
c@ !tra de las ayudas e*trate*tuales utili;adas por los escritores para
la comprensin del material de estudio es la ela0oracin de es(uemas o
resEmenes' En algunos te*tos estas ayudas son utili;adas por el autor para
introducir el te*toF en otras son presentadas a modo de cierre' Estas ayudas
promueven una me<or comprensin glo0alF activando las estructuras
conceptuales en las (ue de0e ser integrado el te*to'
A2ora 0ienF m+s all+ de estas ayudas presentadas por el autor o por el
pro,esor (ue 2a seleccionado el te*to de estudio para orientar la seleccin de
las ideas principalesF est+n los recursos (ue despliega el propio lector' 1uc2os
lectores recurren al subrayado y a las notaciones marginales como modo
de se=alar en el te*to las ideas principales' Por su parteF la ela0oracin de
res)menesF esquemas o mapas conceptuales cumpliran otra ,uncin en
la medida (ue permiten encontrar las relaciones entre las ideas principales' La
investigacin so0re comprensin de te*tos 2a demostrado la e6cacia (ue tiene
la ela0oracin de es(uemas en el estudioF recuerdo y por lo tantoF aprendi;a<e
a partir de te*tos' Un esquema organi;a las relaciones entre las ideas
principales de un te*to presentando la in,ormacin en ,orma es(uem+tica y
resaltando las relaciones entre las ideas principales mediante una
representacin analgica' Un resumen implica la ela0oracin de un te*to (ue
presenta con recursos lingRsticos las relaciones antes representadas
es(uem+ticamente' La ela0oracin del resumen e*ige tener en cuenta todos
los aspectos necesarios para la ela0oracin de un te*to co2erente' Por lo
tantoF tiene un grado de di6cultad mayor (ue el es(uema por(ue pone en
<uego las competencias escritoras del lector'
Un mapa conceptual es un diagrama gr+6co4sem+ntico <er+r(uico
(ue procura reOe<ar el conocimiento (ue 2a sido incorporado en la estructura
cognitiva de un su<etoF luego de 2a0er estudiado un tema' Los mapas
conceptuales surgieron como recurso a partir del modelo de Aprendi;a<e
Signi6cativo de Ausu0el' Este modelo considera (ue la estructura cognitiva de
un su<eto est+ ,ormada por conceptos y relaciones entre conceptos ordenados
en una <erar(ua' Los mapas conceptuales est+n ,ormados por nodosF (ue
representan conceptos o atri0utos espec6cos del temaF y por lneas de unin
entre los nodos ?cone*iones@ (ue representan las relaciones (ue unen a dic2os
conceptos' Los nodos se muestran enmarcados en crculoF rect+ngulosF etc'F y
los tra;os (ue los unen llevan una leyenda (ue aclara el signi6cado de dic2a
relacin' Para di0u<ar un mapa conceptual se impone (ue los conceptos m+s
a0arcativos e inclusores se u0i(uen en la parte superiorF y a medida (ue se
desciende verticalmenteF se u0ican los de una <erar(ua menor'
Los mapas conceptuales son especialmente Etiles para ela0orar las
relaciones conceptuales (ue se esta0lecen en el tratamiento de un temaF
conocimiento al (ueF en la ,ormacin superiorF se accede generalmente a
trav)s de la lectura de varios materiales te*tuales'
# ,828 2. @K.EE.
A trav)s de lo tra0a<ado 2asta a(u 2emos 2ec2o un recorrido so0re los
,actores y procesos (ue intervienen en la comprensin lectora' Demos
$7$
intentado aclarar (ue cuando un lector se apro*ima a un te*to lo 2ace desde
un rol activo' Esta actividad consiste no slo en todos los conocimientos
previos (ue aporta el lectorF sino tam0i)n por(ue comprender un te*to implica
desplegar las estrategias adecuadas para una 0uena comprensinN estrategias
(ue son evaluadas por el propio lector gracias al despliegue de su actividad
metacognitiva' En consecuenciaF podramos cerrar todo lo 2asta a(u anali;ado
diciendo (ue los H0uenos lectoresI pueden desplegar las siguientes
competencias
&&
3
&' Considerar a la lectura como un proceso de o0tencin de signi6cado'
2' Entender (ue las estrategias de procesamiento del te*to pueden
cam0iar en ,uncin de los o0<etivos y demandas de la tarea'
$' Evaluar la comprensin de un te*to a trav)s del conocimiento de las
varia0les (ue o0staculi;an dic2a comprensin comoF por e<emploF
di6cultades de voca0ularioF po0re presentacin de la estructura te*tual
o ,alta de conocimientos previos'
%' :econocer la necesidad de tomar una actitud activa ante el estudioF
generando preguntas de auto4 comprensinF distinguiendo entre las
cuestiones triviales y las ideas principales y reali;ando es(uemas o
resEmenes'
7' Comprender el valor (ue tienen actividades como el resumenF el
para,raseo del signi6cado del te*to o la capacidad de recordarlo en la
autocompro0acin de una 0uena comprensin'
.' Disponer de una variedad de estrategias dirigidas a la regulacin de la
lectura'
Como anticipara en la introduccinF este mdulo 2a tenido como
propsito a0ordar pautas y presentar conceptos so0re la comprensin lectora'
!0viamenteF es importante (ue podamos acompa=ar estos aspectos
conceptuales con el despliegue de los procedimientos (ue e,ectivamente
tendran (ue ponerse en <uego cuando los alumnos intentan comprender un
material de estudio' SeguramenteF cada alumno tiene su singular apropiacin
de las seis competencias con las (ue 2emos caracteri;ado a los H0uenos
lectoresI' 1+s all+ de las di,erencias individualesF el programa (ue iniciaremos
a partir de octu0re apuntar+ a desarrollar estrategias de seleccin de las ideas
principales de los te*tos de estudio' Dacia el dominio de dic2as estrategias nos
orientaremos con las actividades a reali;ar en el ,uturo'
!K!LK8"E#5b#
Carriedo A' y Alonso Tapia K' ?&--%@ M@mo enseHar a comprender un te/toN
&&
Enumeracin de competencias tomada de "arca 1adrugaF K'N ElosEa 1a' :'N "uti)rre; F'N
Lu(ue K'L' y "+rateF 1' ?&---@' @omprensin lectora y memoria operati*a. >arcelona3 Paids'
$7%
Cuadernos del CE A] &9' 1adrid3 Ediciones de la Universidad Autnoma de
1adrid'
"arca 1adrugaF K'N 1artnF K'N Lu(ueF K' y SantamaraF C' ?&--7@' @omprensin y
adquisicin de conocimientos a partir de te/tos. 1adrid3 Siglo bb'
"arca 1adrugaF K'N ElosEa 1a' :'N "uti)rre; F'N Lu(ue K'L' y "+rateF 1' ?&---@'
@omprensin lectora y memoria operati*a. >arcelona3 Paids'
"alagovsLyF L'?&--.@ :edes @onceptuales. >uenos Aires3 Lugar Editorial'
1ut2 DenseF 5' ?comp'@ ?&--9@' .l te/to e/positi*o' >uenos Aires3 Ai(ue'
SternF 1' y 1ayF >' ?2999@' )e/to e/positi*o3argumentati*o' >uenos
Aires3Univ'Arg' K'F' 5ennedy'
Man Di<LF T'' ?&--$@' .structuras y funciones del discurso. 1adrid3 Siglo bb'
$77
$7.
ANEXO 7
En el presente Ane*o e<empli6caremos algunos de los aspectos
desarrollados en el 1dulo de Tra0a<o en el proceso de comprensin de un
material de estudio'
1aterial seleccionado3
.stado, sociedad y educacin en la #rgentina de :n de siglo. Proceso y
desafos. 2aniel 5ilmus. @aptulo 0. # modo de introduccin M%acia dnde
*amosN
An+lisis de los aspectos e*trate*tuales y activacin del conocimiento previo
En este caso el autor no utili;a sumarios introductorios o de cierreF
tampoco es(uemas o sntesis' En cuanto al ttulo seleccionado 2ay algo (ue
llama la atencin3 se incluye la introduccin dentro de los captulos del li0ro'
En otros casos asistimos a la presencia de prlogos o pre,acios (ue introducen
de alguna manera el te*to' Bcu+l 2a0r+ sido la intencin del autor al otorgar a
la introduccin la categora de captuloC BSu intencin 2a0r+ sido (ue no la
pasemos por altoC Ao tenemos la oportunidad de con6rmar esta 2iptesisF lo
(ue es seguro es (ue esta introduccin nos impone una pregunta incierta
HM%acia dnde *amosN- (ue slo podemos conte*tuali;ar a partir del nom0re
del li0ro3 las relaciones entre estadoF sociedad y educacin' El B2acia dnde
vamosC parecera re,erirse a los desa,os (ue se imponen en dic2a relacin a la
Argentina de 6n de siglo' El ttulo del li0ro tam0i)n 2a0la de proceso'''Bse
re,erir+ al proceso 2istrico de dic2a relacinC Estas re,erencias son las (ueF
de algEn modoF se activan antes de iniciar la lectura del te*to3 no slo
otorgamos sentidos al ttulo del li0ro y a cmo es presentado el mismo sino
(ueF adem+sF estos sentidos activan nuestros conocimientos y opiniones
respecto al tema en cuestin' En este casoF es imposi0le (ue nos
desprendamos de nuestra propia ideologa en relacin con la articulacin de
las tres dimensiones en cuestin3 estadoF sociedad y educacin' Como
docentes es imposi0le sustraernos a dic2a relacin'
An+lisis de la estructura te*tual3 seleccin de las ideas principales
Podemos a6rmar (ue este captulo se organi;a en tres partes3
La primera est+ con,ormada por los tres primeros p+rra,os' A(u se
2a0la de las trans,ormaciones a las (ue asiste la sociedad en las Eltimas
d)cadasF trans,ormaciones (ue se presentan como vertiginosasF
comple<as yF es)e!ial'e#&eF !o#&a$i!&oias'
:esalto el car+cter contradictorio por(ue )ste es el (ue da lugar a la
segunda parte del te*to3 la enumeracin de varios e<emplos (ue sirven
para ilustrar ese car+cter parado<al y contradictorio del devenir de la
sociedad actual'
La Eltima parte est+ con,ormada por el Eltimo p+rra,oF a(u es donde se
<usti6ca el desarrollo del li0roF es decirF la necesidad de anali;ar cu+les
son los desa,os (ue la coyuntura actual le impone a la relacin entre
estadoF sociedad y educacin'
$78
A trav)s de este captulo podemos e<empli6car lo anali;ado en el
mdulo en relacin con las estructuras te*tuales ?particularmente el
entramado de las estructuras argumentativas y e*positivo4e*plicativas@' En
este caso 2ay un a-%'e#&o (ue se intenta <usti6car3 la necesidad de
analizar las modi:caciones sustanciales que se imponen en la relacin entre
estado, sociedad y educacin] anlisis que no es ingenuo en la medida que
condiciona la posi+ilidad de construir sociedades con crecientes ni*eles de
+ienestar, $usticia e igualdad. A2ora 0ienF B(u) recursos utili;a el autor para
persuadirnos de la necesidad de anali;ar cu+les son los nuevos desa,os (ue se
imponen a la relacin entre estadoF sociedad y educacin para lograr
sociedades m+s <ustasC En este casoF el autor e8)li!a la coyuntura particular
de las sociedades en este 6n de siglo y el recurso (ue utili;a para desarrollar
dic2a e*plicacin es la e#%'ea!i"# de las caractersticas de la sociedad
actual y su !o#&as&e con los aspectos parado<ales' En sntesisF podramos
a6rmar (ue el autor se 2a valido de la enumeracin de las caractersticas
contradictorias de la sociedad de 2oy para argumentar a ,avor de un an+lisis
de las relaciones entre estadoF sociedad y educacinN an+lisis (ue de0era
llevarnos a un posicionamiento (ue direccione la construccin de una sociedad
m+s <usta'
Lo 2asta a(u anali;ado nos permitira es(uemati;ar la estructura del
captulo' Atese (ue en el es(uema (ue 6gura a continuacin seguimos la
secuencia del te*toN mientras (ue en el an+lisis reali;ado en el p+rra,o anterior
seguimos la lgica argumentativa del autor'
CAP#TUL! &
MOacia dnde *amos en la relacin .stado, sociedad y educacinN
En las Eltimas d)cadas asistimos a un con<unto de trans,ormaciones econmico4
socialas y culturales vertiginosasF comple<as y contradictorias (ue e*igen generar
nuevas categoras de an+lisis'
Lo parado<al y contradictorio de la realidad actual3
Caen los muros y 0arreras entre las
naciones'
Se ampla la 0rec2a en el nivel de
desarrollo de los pue0los'
Creciente glo0ali;acin econmica y
cultural'
Fuerte presencia de las demandas
vinculadas al a6an;amiento de
individualidades regionales'
Se disipan los peligros de una guerra
mundial'
Emergen nuevas caras de la violencia3
intolerencia y ,undamentalismos'
Avances cient6co4tecnolgicos en todos
los campos del conocimiento'
E,ectos no deseados (ue atentan contra la
sustenta0ilidad am0iental del planeta'
Se recupera en nuestra regin la vigencia
de las instituciones democr+ticas'
Falta de democrati;acin de acceso a
0ienes y servicios por parte del con<unto
de la ciudadana'
Se modi6can los sistemas productivos y
,ormas de organi;acin de la produccin
Persistente e*pulsin de tra0a<adores del
mercado la0oral'
El conocimientoF la ciencia y la
capacitacin pasan a ser la estrategia
para el crecimiento de un pas'
1enor capacidad del sistema educativo
para responder a las nuevas demandas'
@onclusin3respuesta a la pregunta?
Las transformaciones tan profundas de la sociedad actual e/igen modi:caciones
sustanciales en la articulacin .stado, sociedad y sistema educati*o. La direccin que
se proponga a esta nue*a articulacin condicionar la posi+ilidad de generar
estrategias que permitan construir sociedades ms $ustas.

Da0iendo llegado a este punto valdra la pregunta3
4$mo organi#ar&amos un esquema o un resumen del cap&tulo6
$7/
Es decir B(u) ideas principales seleccionaramos para organi;ar un
es(uema o un resumenC Avan;aremos so0re las posi0les respuestas a la
pregunta en nuestro segundo encuentro presencial de octu0re'
$7-
ANEXO 1
A trav)s de este material intentaremos retomar el an+lisis so0re los
te*tos de estudio para ,avorecer su comprensin' Este material tam0i)n se
re6ere al 1dulo de Tra0a<o pues intenta desarrollarF a nivel procedimentalF los
aspectos (ue en dic2o mdulo ,ueron presentados conceptualmente'
En esta oportunidad nuevamente intentaremos desplegar las
competencias (ue caracteri;an a los H0uenos lectoresI a trav)s del tra0a<o
so0re 0i0liogra,a o0ligatoria de la carrera' ?Como lo 2icimos con el Cap' & del
li0ro de Filmus@' Tam0i)n en esta oportunidad tra0a<aremos so0re el material
de la asignatura EstadoF Sociedad y Educacin'
7a+ Pa&e 6 La !o')e#si"# $e los &e8&os $e es&%$io y la )o)%es&a
$el $o!e#&e
Les propongo que relean las competencias de los +uenos lectores- en la
pgina 6 del mdulo y el cuadro de la pgina 1 so+re los factores que
inter*ienen en la comprensin de te/tos de estudio.
Uno de los ,actores est+ relacionado con el propsito de ense=an;a del
docente' Este aspecto lleva a (ue el alumno pueda comprender ?competencia
A ]2@ (ue el procesamiento del te*to est+ enmarcado en los o0<etivos y
demandas de la tarea' Es o0vio para todos (ue el propsito es aprender a
partir de los te*tos' Ao o0stanteF sera conveniente precisar aspectos de Hlas
demandas de la tareaI' Dentro de estas demandas est+n las especi6caciones
del encuadre de tra0a<o del docenteF a sa0er3
la re4seleccin de la 0i0liogra,a o0ligatoria (ue el Pro,' 1oscato reali;
para la evaluacin parcial del mes de noviem0re'
la gua de tra0a<o (ue el pro,esor entreg en el encuentro de septiem0re
(ue de6ne in,ormacin considerada relevante para la propuesta de la
c+tedra y (ueF por lo tantoF ayuda a la seleccin de la ideas importantes
de los te*tos' ?retomaremos su an+lisis en la tercera parte del presente
Ane*o@'
la especi6cacin de un propsito docente3 interesa la lectura de los
te*tos para comprender y relacionar las HtesisI de los autores en el
an+lisis de los ,enmenos y poder tomar una actitud crtica ,rente a las
mismas' ?Ao e*iste la intencin de evaluar (ui)n di<o (u) cosa sino (u)
se dice y por (u) se lo dice para (ue el alumno pueda ,undamentar
luego su acuerdo o desacuerdo con los argumentos del autor@'
Teniendo en cuenta las demandas de la tareas antes descritas a0ordaremos
la comprensin de materiales o0ligatorios para la evaluacin parcial de
noviem0re'
1$a+ Pa&e 6 A#Flisis $e %# 'a&eial $e es&%$io+
)eniendo el ,dulo a disposicin, *amos a analizar el @apitulo 1 del li+ro de
5ilmus. .l tra+a$o ser encarado desplegando las competencias de los +uenos
lectores-? teniendo en cuenta el conte/to de la tarea, tomando conciencia de
$.9
si el te/to acti*a conocimientos pre*ios que tenemos a disposicin, analizando
la estructura te/tual &tomando en consideracin aspectos e/tra e
intrate/tuales(, seleccionando la informacin rele*ante y organizndola en
esquemas o resCmenes.
An+lisis de los aspectos e*trate*tuales
Tomar en cuenta los aspectos antes mencionados re(uiere ir
monitoreando los mismos durante el desarrollo de la tarea' El ttulo del
captulo anticipa claramente el tema (ue el autor piensa desarrollarF si
2o<eamos el captulo y leemos los ttulos de cada apartado comprenderemos
(ue la apro*imacin 2istrica (ue reali;a el autor implica un desarrollo de las
etapas (ue marcan una particular relacin entre el estadoF la sociedad y la
educacin' Auevamente con este captulo compro0amos (ue el autor no 2ace
uso de recursos e*trate*tuales como sumarios al iniciar el captulo o sntesis al
6nali;arloF tampoco introduce cuadros o es(uemas (ue organicen el contenido
(ue se va tratando'
Activacin del conocimiento previo
Es necesario se=alar (ue la lectura del captulo en cuestin activar+ en cada
uno de ustedes conocimientos previos di,erentes3
&' Por un lado se pondr+n en <uego los conocimientos (ue tengamos de
algunos sucesos 2istricos de nuestro pas ?tal ve; sea necesario
preguntar a algEn pro,esor de 2istoria o consultar algEn li0roF aun(ue
los sucesos presentados pro0a0lemente sean de conocimiento de
todos@' En otros casos las re,erencias 2istricas nos llevar+n a
momentos vividos personalmenteN es muy posi0le (ue la lectura lleve a
relacionar e*periencias personales ?por e<'F en (u) momento de los
presentados por el autor cursamos nuestros estudios primariosF
secundarios o universitarios@'
2' Tam0i)n est+ el conocimiento (ue necesitamos activar para
comprender las pala0ras usadas por el autor' A este nivel es pro0a0le
(ue el te*to no plantee ningEn desa,o'
$' Un conocimiento so0re el (ue me interesa particularmente intervenir es
so0re el an+lisis de la estructura te*tual usada por el autor' Le
dedicaremos el siguiente apartado'
An+lisis de la estructura te*tual del captulo
Este aspecto es el (ue est+ desarrollado en el mdulo' Demos planteado
(ue los te*tos de estudio en la ,ormacin superior presentan un modo
particular de articulacin de las estructuras e*positivo4e*plicativa y
argumentativa ?tam0i)n presentamos las posi0les ,ormas estructurales de los
te*tos e*positivos@' Ese modo particular de articulacin nos puede mostrar
di,erentes niveles 2acia el predominio de lo e*positivo o de lo argumentativo'
BCmo est+ estructurado este captuloC Al inicio del Eltimo p+rra,o del primer
apartado ?p+g' &%@ el autor nos dice (ue el o0<etivo del captulo es anali;ar
0revemente el papel (ue 2an ido desempe=ando los sistemas educativos en
nuestro pas con el 6n de (ue esta in,ormacin pueda ser tenida en cuenta en
$.&
el tipo de articulacin entre Estado y sociedad (ue se piensa proponer en los
Eltimos captulos del li0ro' Este dato nos orienta 2acia una estructura
e*positivo4e*plicativa de los di,erentes momentos 2istricos' !0viamenteF es
v+lido anunciar (ue en la descripcin de cada momento 2istricoF el autor
recurrir+ a los argumentos (ue segEn su parecer de6nen la particular
articulacin del EstadoF la sociedad y la educacin en cada momento 2istrico'
Teniendo en cuenta este dato dado por el autor y nuestro conocimiento
de las estructuras te*tuales podemos conocer (ue el autor descri0e una
secuencia de acontecimientos ordenados en el tiempo' Por lo tantoF es posi0le
(ue la estructura secuencial se entrame con alguna de tipo descriptivo3
conceptuali;acin so0re algEn 2ec2o o enumeracin de las caractersticas de
cada uno de los momentos'
En 0ase a lo antedic2o podemos anticipar la siguiente organi;acinF
tomando como re,erencia el ttulo asignado a los apartados3
@#P. 1? .9)#28, 98@K.2#2 X .2U@#@KYF .F L# #E".F)KF#? una
apro/imacin %istrica
0. .l estado oligrquico li+eral? la funcin poltica de la educacin.
1. .l estado +enefactor? educar para el crecimiento econmico.
4. @risis del estado +enefactor? recuperacin de lo poltico como funcin
de la educacin
.ducar para la li+eracin
.ducar para el orden
.ducar para la democracia
;. .l estado postsocial.
En la organi;acin antes presentada se ve claramente cmo el autor 2a
secuenciado momentos 2istricos (ue ser+n luego descriptos en sus
caractersticas' Tal ve; les sur<an a ustedes algunas preguntas3
BPu) utilidad tiene la reOe*in de estos aspectosC El conocimiento de la
estructura te*tual ayuda a seleccionar la in,ormacin importante y a
organi;arlaF por lo tantoF tam0i)n ,avorece el recuerdo'
Si anali;amos el contenido del captulo vemos (ue la organi;acin antes
propuesta pasa por alto los dos primeros apartados' Bno 2ay in,ormacin
relevante en ellosC A(u es donde es oportuno recuperar la idea de (ue la
relevancia de la in,ormacin est+ determinada por el propsito de lectura'
:ecuerden (ue est+n estudiando una materia (ue propone variados materiales
0i0liogr+6cosF recuerden adem+s el propsito e*plicitado por el mismo autor'
Xstas son pautas (ue permitiran ir directamente al punto 2'2'
Si nos centramos en cada apartado es posi0le 2acer un an+lisis
estructural de cada uno' En el apartado 2'2 ?p+ginas &. y &8@ el autor 2ace
una introduccin al tema y desarrolla ,undamentalmente una idea Bcu+l es esa
ideaC
En la p+gina 8 del mdulo mencionamos las se=ali;aciones (ue los
autores reali;an para indicar aspectos importantes de lo (ue vienen tratandoF
es decirF aspectos de la macroestructura del te*to' En el penEltimo p+rra,o de
la p+gina &8 el autor recurre a una cita de Delgado para sinteti;ar a partir de
all el contenido del apartado' Es decirF se ayuda al lector a seleccionar las
ideas principales' En este casoF descri0ir la particular relacin Estado4sociedad
$.2
en nuestro pas y Latinoam)rica y su contraste con los pases centrales
?generali;acin4contraste@' La idea podra ,ormularse as3
.n la conformacin de los .stados latinoamericanos, la in$erencia .statal en
muc%os rdenes de la *ida social fue su caracterstica distinti*a. .l .stado
determin fuertemente a la sociedad. ,ientras que en los pases centrales la
sociedad tu*o mayor autonoma y una dinmica menos dependiente del sector
pC+lico, en nuestro pas no se li+er de una fuerte determinacin. @on esta
impronta surgi el .stado en la regin y sta fue una de las caractersticas
distinti*as de la relacin .stado3sociedad3educacin durante el siglo pasado?
en cada perodo %istrico los modelos educati*os se dirigieron a atender las
prioridades sociales de:nidas por quienes conducan el aparato estatal.
A partir de este momentoF sera necesario seleccionar las ideas
importantes (ue permitan descri0ir cada uno de los perodos 2istricos (ue
identi6ca el autor'
Comencemos por el Estado olig+r(uico4li0eral' En este apartado tam0i)n
el autor aporta un Eltimo p+rra,o de sntesis Bes su6ciente el contenido de este
p+rra,o para sinteti;ar la in,ormacin (ue nos permite presentar las
caractersticas del Estado olig+r(uico4li0eralC Tal ve;F convendra incorporar
in,ormacin m+s e*plicativa' Podramos distinguir inicialmente dos partes en
este apartado3 la (ue desarrolla los aspectos m+s e*plcitos de la poltica
educativa del Estado de ese momento y los propsitos menos e*plcitos de la
poltica ?lo econmico@' Estos aspectos no est+n evidentemente indicados en el
te*to' El punto de separacin de los dos aspectos es el HSin em0argoI del
Eltimo p+rra,o de la p+gina &-' ?El autor podra 2a0er se=ali;ado
e*plcitamente el tratamiento de estos aspectos' Como no lo 2i;o (ueda a
cargo del lector poder identi6carlos@' En verdad el autor los menciona luego de
2a0erlos tratadoF cuando en el tercer p+rra,o de la p+gina 29 dice HAl margen
de las ,unciones mani6estas y latentes'''I como modo de introducir un tercer
aspecto' Es decirF el apartado trata tres aspectos'
Mamos entonces a integrar estos tres aspectos3
&0( #rgentina integr el grupo de pases de modernizacin temprana- por
estar menos marcada por la etapa colonial y ms inWuenciada por una larga y
%eterognea inmigracin europea. .sta %eterogeneidad y Wuidez social e/igi
una presencia ms importante del .stado como agente integrador y
%egemnico. La educacin $ug un papel preponderante en torno a la
integracin social, la consolidacin de la identidad nacional, la generacin de
consenso y la construccin del propio estado. .sto no implic una apertura del
poder pC+lico a los nue*os sectores sociales porque la participacin poltica
era muy restricti*a. &1( Sin embargo, ms implcitamente tam+in la
educacin $ug un papel en lo econmico en un do+le sentido? 0( la estructura
escolar permiti generar un sistema de estrati:cacin social acorde con los
intereses de los sectores dirigentes y 1( una estructura y un curriculum
e/cesi*amente centralizados contri+uyeron a que el proyecto econmico
agroe/portador adquiriese rpida %egemona en todo el pas. &4(#l margen de
estas intenciones, los sectores medios encontraron en el sistema educati*o
una alternati*a e:caz para aumentar sus posi+ilidades de participacin. 9in
em+argo, en el mo*imiento o+rero las primeras reacciones no fueron similares
pues predomina+an las concepciones anarquistas, aspecto que lle* a que los
$.$
sindicatos plantearan una educacin alternati*a. .n sntesis, en esta etapa el
.stado estu*o signado por la contradiccin entre los ideales del li+eralismo
&plasmados en la ley 0;1B( y un modelo poltico, econmico y social que no
logr incorporar a grandes sectores de la po+lacin. .stas deudas son las que
intentar saldar el .stado +enefactor.
La caracteri;acin del Estado 0ene,actor sera el siguiente paso' Es
importante tener en cuenta cmo es presentado3 HEducar para el crecimiento
econmicoI' Este parece ser un e<e de an+lisis de los di,erentes momentos del
Estado 0ene,actor dados por los go0iernos radicalF peronista y desarrollista'
1+s all+ de este e<e articuladorF el autor presenta las caractersticas propias de
cada uno de esos momentos'
Propuesta de tra0a<o3 a partir de a(uF seleccionen las ideas importantes de los
apartados restantes' Traten de 2acer un an+lisis de cmo est+ organi;ado cada
apartado y redacten un resumen para cada uno de ellos'
Lo producido 2asta el momento (ued resumido de la siguiente ,orma3
.9)#28, 98@K.2#2 X .2U@#@KYF .F L# #E".F)KF#? una apro/imacin
%istrica
.n la conformacin de los .stados latinoamericanos, la in$erencia .statal en
muc%os rdenes de la *ida social fue su caracterstica distinti*a. .l .stado
determin fuertemente a la sociedad. ,ientras que en los pases centrales la
sociedad tu*o mayor autonoma y una dinmica menos dependiente del sector
pC+lico, en nuestro pas no se li+er de una fuerte determinacin. @on esta
impronta surgi el .stado en la regin y sta fue una de las caractersticas
distinti*as de la relacin .stado3sociedad3educacin durante el siglo pasado?
en cada perodo %istrico los modelos educati*os se dirigieron a atender las
prioridades sociales de:nidas por quienes conducan el aparato estatal.
.l estado oligrquico li+eral? la funcin poltica de la educacin.
#rgentina integr el grupo de pases de modernizacin temprana- por estar
menos marcada por la etapa colonial y ms inWuenciada por una larga y
%eterognea inmigracin europea. .sta %eterogeneidad y Wuidez social e/igi
una presencia ms importante del .stado como agente integrador y
%egemnico. La educacin $ug un papel preponderante en torno a la
integracin social, la consolidacin de la identidad nacional, la generacin de
consenso y la construccin del propio estado. .sto no implic una apertura del
poder pC+lico a los nue*os sectores sociales porque la participacin poltica
era muy restricti*a. 9in em+argo, ms implcitamente tam+in la educacin
$ug un papel en lo econmico en un do+le sentido? 0( la estructura escolar
permiti generar un sistema de estrati:cacin social acorde con los intereses
de los sectores dirigentes y 1( una estructura y un curriculum e/cesi*amente
centralizados contri+uyeron a que el proyecto econmico agroe/portador
adquiriese rpida %egemona en todo el pas. #l margen de estas intenciones,
los sectores medios encontraron en el sistema educati*o una alternati*a e:caz
para aumentar sus posi+ilidades de participacin. 9in em+argo, en el
mo*imiento o+rero las primeras reacciones no fueron similares pues
$.%
predomina+an las concepciones anarquistas, aspecto que lle* a que los
sindicatos plantearan una educacin alternati*a.
.n sntesis, en esta etapa el .stado estu*o signado por la contradiccin entre
los ideales del li+eralismo &plasmados en la ley 0;1B( y un modelo poltico,
econmico y social que no logr incorporar a grandes sectores de la po+lacin.
.stas deudas son las que intentar saldar el .stado +enefactor.
.l estado +enefactor? educar para el crecimiento econmico.
@risis del estado +enefactor? recuperacin de lo poltico como funcin de la
educacin
.ducar para la li+eracin &4er. presidencia de Pern(
.ducar para el orden &2ictadura < Proceso de Eeorganizacin Facional(
.ducar para la democracia &Presidencia de #lfonsn(
.l estado postsocial.
El propsito es poder compartir en el encuentro presencialF las
producciones de ustedes y el proceso (ue reali; cada uno para seleccionar las
ideas principales de los otros apartados del te*to'
Ao o0stanteF tam0i)n apuntaremos a otro propsito en la pr*ima
sesin3 la relacin (ue se puede esta0lecer entre las ideas principales de
di,erentes materiales te*tuales'
=a+ Pa&e 6 Sele!!i"# $e las i$eas )i#!i)ales e# B%#!i"# $e la
)o)%es&a $o!e#&e
Vamos a centrarnos en el anlisis de algunos aspectos del captulo 0 del li+ro
de "arca 2elgado, para ello es con*eniente que lo tengan ledo.
A trav)s de los ttulos o0tenemos un primer an+lisis de la estructura del
captulo3
"L8!#LKG#@KYF X @EK9K9 2.L .9)#283F#@KYF
#. Los lmites del estado
Limitaciones a la so+erana
2e+ilitamiento de su capacidad integradora en lo social
Eeduccin de la capacidad de identi:cacin poltico3cultural.
!.La glo+alizacin como fenmeno multidimensional
@reciente interdependencia entre los distintos pases.
.l pasa$e de la forma de produccin taylorista3fordista a la posfordista.
La do+le emancipacin del capital :nanciero.
@..l impacto so+re el ni*el y rol del .stado.
Eeformulacin de los roles y ni*eles de gestin
Fue*a conWicti*idad emergente
$.7
2.La glo+alizacin como proceso y como ideologa.
Parece (ue el autor recurre a la estructura e*positivo4e*plicativa para
e*plicarnos la crisis del Estado4Aacin en el conte*to de la glo0ali;acin' Day
una enumeracin de aspectos (ue luego son descriptos por separado ?a trav)s
de la estructura de generali;acin@' El captulo es ,undamentalmente
descriptivo' B2ay alguna presencia de lo argumentativoC
Si prestan atencin al Eltimo apartado ?D@ o0servar+n (ue el autor nos
impone en el primer p+rra,o una pregunta B2ay capacidad de rede6nir este
procesoF de oponerseF o slo se trata de adaptarse a )lC re6ri)ndose a las
consecuencias (ue la glo0ali;acin 2a provocado en el rol del Estado4Aacin'
Es claro (ue "arca Delgado no (uiere Hdescri0irnosI la glo0ali;acin como
proceso y como ideologa sino (ue su propsito es argumentar a ,avor de la
primera de ellas'
A(u es interesante constatar un dato de la propuesta docente3 si
o0servamos la gua propuesta por el Lic' 1oscato constatamos (ue en la
primera p+gina se reorgani;an los contenidos de este captulo BCu+l 2a0r+ sido
la ra;n por la (ue el pro,esor destaca especialmente y al mismo nivel dos
aspectos C:SS DEL ESTAD!4AACYA ?(ue es el nom0re del captulo@ y LA
"L!>ALWACYA C!1! P:!CES! E DE!L!"#AC ?(ue es el nom0re de un
apartado y adem+sF el Eltimo@'
Es pro0a0le (ue el pro,esor 2aya (uerido e*plicitar m+s claramente
?algo (ue no 2i;o "arca Delgado@ la tesis del autor3 tesis (ue se sinteti;a en
los dos Eltimos p+rra,os del captulo y (ue podra anunciarse con esta ,rase3
2a0lar de la R!isis $el Es&a$oCNa!i"#S no signi6ca ad2erir a la tesis del
RH# $el Es&a$oCNa!i"#S0 precisamente el autor intenta persuadirnos de #o
ad2erir a esta segunda tesis'
Considero (ue este es un e<emplo claro de cmo la seleccin de las
ideas principales de un te*to est+n determinadas por la ndole de la tareaN en
este casoF el estudio de te*tos (ue se presentan enmarcados en una propuesta
docente' Es claro (ue para el Lic' 1oscato es importante estar atento a esta
tesisN por lo tanto es conveniente (ue la tengan especialmente en cuenta
cuando seleccionen las ideas principales del captulo'
M@mo sistematizaran las ideas importantes de ste captuloN @omo
forma parte de la lectura o+ligatoria para no*iem+re me atre*o a pedirles que
a*ancen so+re la seleccin de la informacin importante de la manera que
consideren ms Ctil y operati*a para el estudio del material.
De<amos a(uF en esta oportunidad' Tenemos su6ciente contenido para
compartir en nuestro pr*imo encuentro'
$..
$.8
ANEXO =
A trav)s de este material retomaremos el an+lisis so0re los te*tos de
estudio para ,avorecer su comprensin' Auevamente mencionamos (ue los
Ane*os intentan desarrollar a nivel procedimental los conceptos presentados
en el 1dulo de Tra0a<o' Asimismo recordamos (ue los Ane*os no slo
sistemati;an aspectos tra0a<ados en los encuentros presencialesF sino (ue
tam0i)n proponen consignas de tra0a<o so0re los te*tos' La novedadF en este
casoF es (ue las consignas de tra0a<o ser+n tutoreadas a trav)s del recurso
in,orm+tico o por correo postal'
En esta oportunidadF nuevamente intentaremos desplegar las
competencias (ue caracteri;an a los H0uenos lectoresI a trav)s del tra0a<o
so0re la 0i0liogra,a o0ligatoria de la asignatura EstadoF Sociedad y Educacin'
Para ello retomaremos el tra0a<o reali;ado en el Eltimo encuentro presencial
so0re el captulo % de la o0ra de Daniel Filmus y so0re el captulo $ del li0ro de
Kuan Carlos Tedesco'
7a+ Pa&e 6 Sis&e'a&i4a!i"# $e lo &a,a(a$o e# la Tl&i'a sesi"#
)ese#!ial
Les propongo que *uel*an a leer las competencias de los +uenos lectores- en
la pgina 6 del mdulo y el cuadro de la pgina 1 so+re los factores que
inter*ienen en la comprensin de te/tos de estudio.
En el Eltimo encuentro presencial retomamos lo anali;ado en el Ane*o 2
so0re la importancia (ue tienen en la comprensin de te*tos Hlos o0<etivos y
las demandas de la tareaI al inOuir en el procesamiento (ue 2acemos de los
te*tos' En la ,ormacin superiorF la propuesta de una asignatura se enmarca
en un programa de estudio generalmente organi;ado en unidades' La
$./
articulacin de di,erentes materiales te*tuales alrededor del tema propuesto
por una unidad es una demanda caracterstica de la ,ormacin universitaria'
Esta es la ra;n por la (ue a0ordamos en nuestro Eltimo encuentro presencial
el tra0a<o so0re los captulos antes mencionados'

Si anali;amos el Programa del Pro,' 1oscato con6rmamos (ue la Unidad
$ denominada .ducacin y escenarios tecnolgico3producti*os- se inicia con
el tema Eede:nicin de la relacin 9ociedad3.ducacin3)ra+a$o- F tem+tica
(ue es a0ordada por el apartado %'% del Captulo % de Filmus y por el apartado
$'2 del Captulo $ de Tedesco' El Cuadro A] & ?en la p+gina siguiente@ nos
presenta una correspondencia entre am0os captulos' Ao o0stanteF antes de
pasar a la articulacin de los te*tosF sistemati;aremos lo a0ordado en el Eltimo
encuentro presencial en relacin con el an+lisis comparativo de am0os
materiales te*tuales'
Cuando en el mdulo de tra0a<o se presentan las competencias de los
H0uenos lectoresI ?p+g' -@ se especi6ca en el punto $ (ue el lector de0e
conocer las varia0les (ue o0staculi;an la comprensin comoF por e<emploF una
po0re presentacin de la estructura te*tual' Demos venido tra0a<ando (ue el
conocimiento de la estructuras te*tuales ,avorece la seleccin de las ideas
importantes de un te*to' Por lo tantoF la posi0ilidad de identi6car una po0re
estructuracin en un te*to permite estar alerta a las estrategias (ue el lector
de0er+ instrumentar para ela0orar la macroestructura del te*to ?recordemos
(ue la macroestructura contiene las ideas importantes y la relacin entre
dic2as ideas@'
Al respectoF si anali;amos la presentacin (ue se 2ace de cada captulo
en el Cuadro A] & veri6camos (ue la estructuracin de cada uno es muy
di,erente' En el Cuadro se comparan los ttulos de cada captulo y de los
apartados y su0apartados (ue cada autor 2a seleccionado para organi;ar la
in,ormacin del captulo' De la sola lectura del Cuadro se desprende (ue
Filmus 2a recurrido a la enumeracin ?presentada como su04tipo de estructura
e*positivo4e*plicativa J P+g' . del 1dulo de Tra0a<o@ para e*plicarnos los
cam0ios (ue se 2an producido en el mercado la0oral y el papel (ue <uega la
educacin ante los mismos' Por su parteF Tedesco no recurre a indicadores de
la estructura seleccionada para cada uno de los apartados ?$'& y $'2@'
AsimismoF la comparacin de aspectos e*trate*tuales va en la misma direccin
?ver P+g' / del 1dulo de Tra0a<o@' En e,ectoF si comparamos los ttulos
elegidos para el captulo y los apartados constatamos (ue Filmus es m+s
e*plcito en el momento de anticipar el tema'

Cuadro A] & 4 AA_LSS C!1PA:ATM! DE LA EST:UCTU:A DE CADA CAP#TUL!
FL1US TEDESC!
Captulo %3
Las tran,ormaciones en la relacin
educacin4 tra0a<o
Captulo $3
Calidad para todos
%'&' J Los cam0ios en el mercado
la0oral
?E@ Crecimiento de la tasa de
actividad
?F@ Crecimiento del desempleo
?"@ Deterogenei;acinF
$'&' J Competitividad y ciudadana
$.-
,ragmentacin y deterioro de las
condiciones de empleo
?D@ Terciari;acin del empleo
%'2' J Los cam0ios en el papel de la
educacin
?F@ 1ayor pro0a0ilidad de conseguir
empleo'
?"@ 1ayor posi0ilidad de tra0a<ar en
relacin de dependencia'
?D@ 1ayor posi0ilidad de tra0a<ar en
las empresas m+s grandes'
?@ 1ayor posi0ilidad de tra0a<ar en
los sectores de servicios'
?K@ 1ayor posi0ilidad de acceso a
me<ores salarios y 0ene6cios
sociales'
%'$' 4 El rol actual de la educacin3
de trampoln a paracadas'
%'%' J Dacia una nueva articulacin
entre educacin y tra0a<o'

$'2' J :ede6nicin de la relacin
educacin4 mercado de tra0a<o'
En nuestro Eltimo encuentro presencial encaramos una comparacin de
los ttulos de los apartados %'& ?de Filmus@ y $'& ?de Tedesco@ compro0ando
(ue las anticipaciones reali;adas ,ueron di,erentes en am0os casos3 por un
ladoF permitieron anticipar el contenido del apartado de Filmus mientras (ueF
por otro ladoF llevaron a anticipaciones (ue no se correspondan con los
contenidos tratados por Tedesco' Si a6rmamos (ue el ttuloF al esclarecer el
temaF actuara como activador previo de los es(uemas cognitivos superiores
necesarios para un adecuado procesamiento del te*toN podemos deducir (ue
cuando el tema no est+ planteado claramente es necesario (ue el lector
anticipe una estrategia (ue le permita deducir de la lectura del apartadoF lo
(ue el ttulo no 2a permitido reali;ar' En este casoF podra ser una lectura
previa con el propsito de identi6car a (u) se re6ere el autor con
@ompetiti*idad y ciudadana-'
Dasta a(u nos 2a interesado sistemati;ar algunos de los contenidos
a0ordados en el Eltimo encuentro presencial' En dic2o encuentro
sistemati;amos la enumeracin (ue 2ace Filmus para descri0ir los cam0ios
(ue se 2an operado en el mercado la0oral y en el papel (ue <uega la
educacin ,rente a los mismos ?apartados %'&F %'2 y %'$@' Asimismo pudimos
esclarecer (ue cuando Tedesco plantea la relacin entre @ompetiti*idad y
ciudadana- ?apartado $'&@ se est+ re6riendo a (ue las empresas modernas
aparecen como el paradigma de ,uncionamiento 0asado en el desarrollo pleno
de las me<ores capacidades del ser 2umanoF por lo (ue se estara ante la
circunstancia in)dita en la cual las capacidades para el desempe=o productivo
seran las mismas (ue se re(uieren para el desarrollo personal y para el papel
de ciudadano'
1$a+ Pa&e+ A&i!%la!i"# $e $iBee#&es &e8&os e# B%#!i"# $e %#a %#i$a$
$e es&%$io
$89
Seguidamente aprovec2aremos la oportunidad para sistemati;ar la
in,ormacin m+s relevante en ,uncin del propsito de los autores y de la
propuesta docente' nsistimos so0re lo planteado por el 1dulo de Tra0a<o en
relacin con el particular entramado e*positivo4e*plicativoVargumentativo (ue
los te*tos del discurso acad)mico pueden presentar3 am+as tipologas
aparecen com+inadas en los diferentes te/tos y en distintas proporciones, lo
cual permite %a+lar del predominio de una +ase e/positi*o3e/plicati*a o de
una +ase argumenta3 ti*a- ?P+g' 8 del 1dulo de Tra0a<o@' Teniendo en cuenta
las caractersticas del te*to argumentativo podemos a6rmar (ue un autor
recurre a la descripcin yVo e*plicacin de determinados 2ec2os y situaciones
para argumentar la tesis (ue se intenta presentar' En el caso (ue estamos
tratando podramos entonces concluir (ue los aspectos desarrollados por
am0os autores y de los (ue nos ocupamos en el p+rra,o anterior son los (ue
<usti6can el tratamiento del Eltimo apartado de am0os captulos3 la necesidad
de rede6nir la relacin educacin4tra0a<o' La seleccin de las ideas relevantes
de estos apartados nos tendra (ue permitir conocer cu+l es la propuesta de
cada uno de los autores en relacin con la rede6nicin de dic2a relacin'
*ropuesta de actividad?
MQu ideas son las que nos permiten sintetizar cul es la tesis de 5ilmus a fa*or de la
rede:nicin de la relacin educacin y tra+a$oN
9i quisiramos sintetizar la tesis de )edesco a fa*or de dic%a rede:nicin? Mson
diferentes las tesis de am+os autores o plantean las mismas tendenciasN Mcmo las
compararanN &recuerden que toda comparacin implica el esta+lecimiento de
seme$anzas y diferencias(. MQu comparacin esta+leceran entre las premisas que se
utilizan para fundamentar la tesis de cada autorN
nduda0lementeF la actividad anterior tiene un sentido' En este caso
orientar la seleccin de las ideas importantes de los te*tos de estudio
articulando di,erentes materiales te*tuales' Sa 2emos 2a0lado de la
pertinencia de esta articulacin en la ,ormacin superior3 generalmente la
propuesta docente se organi;a en programas (ue presentan tem+ticas a ser
a0ordadas desde 0i0liogra,a variada' Ao o0stanteF en este casoF la propuesta
del docente insiste so0re la necesidad de esta articulacin en la propuesta de
evaluacin' En e,ectoF el tra0a<o pr+ctico solicitado por el Pro,' 1oscatoF para
,e0reroF re(uiere elegir un escenario en el cual conte*tuali;ar el caso
seleccionado por el alumno' Si alguno de ustedes eligiera el escenario
tecnolgico4productivo se encontrara ante la necesidad de articular los
di,erentes materiales te*tuales (ue dan cuenta del mismoF pues dic2os
materiales ser+n los (ue permitir+n desarrollar el marco terico de re,erencia
solicitado por el punto $'4 en la gua del pro,esor'
Para pro,undi;ar la articulacin tendramos (ue recurrir a la lectura de la
Unidad $ del programaF para veri6car (u) tem+ticas 2an sido cu0iertas por los
materiales ya tra0a<ados ?Cap' % de Filmus y Cap' $ de Tedesco@ y (u)
tem+ticas de0er+n ser a0ordadas por otros te*tos ?tam0i)n puede ser posi0le
(ue encontremos otros materiales te*tuales (ue re,uercen yVo completen las
tem+ticas ya tratadas@'
Les sugiero que relean la Unidad 4 del programa que plantea el escenario
)ecnolgico3producti*o y su relacin con la .ducacin. @onstatamos que los
materiales ya tra+a$ados desarrollan *arios de los aspectos mencionados. Por
$8&
lo tanto, el primer tema &Eede:nicin de la relacin 9ociedad3.ducacin3
)ra+a$o( tiene un carcter ms general y a+arca a los su+siguientes. .l
material de 5ilmus aporta datos so+re los cam+ios en el tra+a$o-] por su
parteel rol del mercado y de la sociedad ci*il- nos re:ere a la relacin entre
competiti*idad y ciudadana- planteada por )edesco] aunque am+os aspectos
estn mencionados en am+os autores. #simismo, am+os autores nos aportan
datos acerca del pro+lema del desempleo y la e/clusin social- y so+re la
re*alorizacin de la educacin-. Eecordemos que la descripcin de estos
aspectos fue el argumento utilizado por los autores para defender la tesis
so+re la necesidad de rede:nir la relacin educacin3tra+a$o. Fo o+stante, %ay
temticas a+ordadas por otros materiales? 2elgado tam+in %ace referencia al
pro+lema de la competiti*idad de las naciones- y al pro+lema del
desempleo y la e/clusin social-. Por su parte, los Cltimos aspectos de la
unidad son a+ordados ms espec:camente por el @aptulo FU L de )edesco
&indicado como +i+liografa para el mes de no*iem+re, fec%a en que el
profesor desarroll el a+orda$e de esta unidad(. 9eguidamente, a+ordaremos
el anlisis de dic%o material te/tual.
Al encarar el tra0a<o con el Captulo . de Tedesco ?La escuela total-(
intentaremos desplegar nuevamente las competencias (ue se les reconocen a
los H0uenos lectoresI' UstedesF como lectores4alumnosF tendr+n (ue anticipar
en este caso los o+$eti*os y demandas de la tarea-' Por lo tantoF interesa
tener en cuenta un do0le propsito de lectura3 por un ladoF comprender la
in,ormacin relevante aportada por el autor yF por otro ladoF seleccionar dic2a
in,ormacin en ,uncin del aporte espec6co (ue este material te*tual o,rece al
tratamiento del particular escenario (ue intenta desarrollar el pro,esor en la
Unidad $ del programa'
:etomaremos tam0i)n a(u la importancia (ue tiene para la
comprensin el conocimiento por parte del lector de las *aria+les que
o+staculizan dic%a comprensin como, por e$emplo, di:cultades de
*oca+ulario, po+re presentacin de la estructura te/tual o falta de
conocimientos pre*ios- ' La posi0ilidad de desplegar esta competencia lectora
permite anticipar estrategias adecuadas para compensar los o0st+culos' En
este casoF aparecer+n nuevamente algunos aspectos ya anali;ados en nuestro
Eltimo encuentro presencial en relacin con el Captulo $ de Tedesco'
"eneralmente los autores mantienen un HestiloI de produccin del te*toF estilo
(ue volveremos a anali;ar en relacin con el nuevo Captulo (ue nos ocupa' La
novedad en este caso es (ue el an+lisis so0re el te*to no estar+ sugerido por
el presente Ane*oF sino (ue se promover+ un an+lisis independiente por parte
de ustedes a trav)s de preguntas y con consignas y )o)%es&as $e
a!&ivi$a$es3
Kniciaremos el anlisis de los aspectos e/trate/tuales. Para ello los remito a la
pgina I del ,dulo de )ra+a$o puntos a(, +( y c(. #+ordaremos seguidamente
cada uno de ellos.
a( MQu aspectos de los seHalados en el mdulo consideran que %an sido
e/plicitados en relacin con el @aptulo L de )edescoN
+( 5uncin acti*adora de los ttulos y su+ttulos. MQu le sugiere el ttulo La
escuela total-N M@onsideran que es aclaratorio del tema a tratar por el
captuloN MQu le sugieren los cuatro su+ttulos y el %ec%o de que uno de ellos
$82
coincida con el nom+re del captuloN MQu conocimientos pre*ios son
necesarios acti*ar para la comprensin del captuloN
c( MKdenti:ca en este captulo el uso de algunas de las ayudas presentadas por
el ,dulo en este puntoN
9eguidamente a+ordaremos los aspectos intrate/tuales, especialmente la
estructuracin del te/to. Para responder a las siguientes preguntas se requiere
la lectura de todo el captulo. a( MQu opinin le merece el *oca+ulario usado
por el autorN +( MLa lectura del captulo requiere de conocimientos pre*ios que
ustedes disponenN c( Fos interesa nue*amente encarar el anlisis de la
estructura del te/to. Oemos tra+a$ado que los te/tos de la carrera presentan
un entramado particular de las estructuras e/positi*o3e/plicati*a y
argumentati*a. #tento a ello se sugieren desarrollar los siguientes aspectos?
c.0( MQu consideran acerca de la organizacin estructural del captulo de
)edescoN &fundamenten la respuesta( c.1( M@onsideran que el te/to presenta
un predominio e/positi*o3e/plicati*o o argumentati*oN &fundamenten la
respuesta( c.4( Mqu partes del te/to desarrollan los aspectos e/positi*o3
e/plicati*osN c.4( MQu partes del te/to desarrollan la tesis argumental del
autorN
Poder evaluar los aspectos antes mencionados permite orientarse me<or
en la seleccin y organi;acin de las ideas principales del te*to'
BCmo organi;aran un es(uema o resumen del captuloC :ealicen esta
produccin de la manera como lo 2acen 2a0itualmente' Slo les pido (ue
di,erencien de alguna ,orma ?indicando con colorF con recuadroF con otra ,orma
de letraF o de la ,orma (ue ustedes (uieran'@ las ideas principales del captulo
(ue consideren se articulan con los desarrollos de la Unidad $ del Pro,'
1oscato'
Luego de esta produccin estaran en condiciones de evaluar si 2an sido
cu0iertos los temas indicados por el pro,esor dentro de la Unidad $' De esta
manera podran clari6car cu+les son los materiales te*tuales (ue permiten
desarrollar dic2a unidad' El estudio de una unidad del programa re(uiere
encontrar las articulaciones entre varios te*tos' Con las consignas de tra0a<o
del presente Ane*o se 2a 0uscado promover algunas articulaciones' Para
pro,undi;ar las mismas sera posi0le recurrir a la ela0oracin de un mapa o red
conceptual' En la p+gina / del 1dulo de Tra0a<o se presenta cu+l puede ser el
sentido del uso de los mapas conceptuales' Su reali;acin se orienta 2acia la
competencia A] 7 de los H0uenos lectoresI ?p+g' - del 1dulo@ en la medida
(ue es una actividad (ue permite autocompro0ar el logro de una 0uena
comprensin' Ao o0stanteF se podra encontrar otra utilidad' Si llegaran a
elegir el escenario tecnolgico4productivo para la reali;acin del tra0a<o
pr+cticoF el mapa conceptual podra ,uncionar como un 0uen organi;ador del
marco tericoN es decirF aportara a la plani6cacin (ue todo H0uen escritorI
de0e reali;ar antes de iniciar una produccin escrita' Estas sugerencias acerca
del mapa conceptual no se traducen en consignas de tra0a<o' !0viamenteF si
ustedes consideran Etil reali;ar el mapa conceptual y desean compartirlo
conmigo para su evaluacin no duden en 2acerlo y envi+rmelo'
$8$
2e$amos aqu. .l presente #ne/o tiene la no*edad de sugerir acti*idades que
no se compartirn en el encuentro presencial sino que las compartiremos a
distancia-, es decir, a tra*s del correo electrnico o del correo postal. .n letra
cursi*a se presentan los aspectos a desarrollar con los te/tos. Las consignas
de tra+a$o que les pido que me en*en son las que aparecen recuadradas. ,i
propsito es poder tutorear a la distancia e*aluando la produccin y
transmitindoles los comentarios o sugerencias que crea pertinentes.
@onsidero esencial articular mi propuesta con las demandas del estudio] por
ello, seguimos tra+a$ando con la +i+liografa o+ligatoria de la asignatura
9ociedad, .stado y .ducacin. #simismo, %ay dos tipos de consignas de
tra+a$o. Por un lado, las que solicitan sistematizar el anlisis metacogniti*o
so+re las estrategias de comprensin. Por otro lado, estn las consignas que
piden sistematizar las ideas principales de los te/tos. Les sugiero que %agan
estas segundas consignas de la forma como usualmente tra+a$an cuando
estudian] por ello les pido que me en*en los cuadros, resCmenes o esquemas
que a modo de +orrador realizan cuando estudian. Para esta produccin puede
ser ms sencillo en*iar lo producido por correo postal.
$8%
$' TEbT!S DE ESTUD! UTLWAD!S
EA EL EAT:EAA1EAT!
$87
Ma&eial A+ 5ilmus, 2.&066L(. EstadoF Sociedad y educacin en la Argentina
de 6n de siglo' Proceso y Desa,os' !uenos #ires? )roquel.
CAPTUL! &
A 1!D! DE AT:!DUCCiA3
BDACA DYADE MA1!SC
$8.
En las Eltimas d)cadas del siglo bb asistimos a un con<unto de
trans,ormaciones econmico4sociales y culturales cuya vertiginosidad y
comple<idad no reconoce precedentes'
Trans,ormaciones pro,undas y muc2as veces contradictorias'
Trans,ormaciones (ue e*igen generar nuevos paradigmas y categoras de
an+lisis (ue permitan dar cuenta de su impacto en todos los rdenes de la vida
social'
Trans,ormaciones (ue signi6can un desa,o para cient6cos e
investigadores comprometidos con (ue la trans,erencia del resultado de su
tra0a<o llegue a manos de los actores polticos y sociales con capacidad de
convertirlo en un insumo vital para la construccin de las sociedades ,uturas'
Caen r+pidamente todo tipo de muros y 0arreras entre las naciones al
mismo tiempo (ue se ampla la 0rec2a en el nivel de desarrollo 2umano al (ue
acceden los di,erentes pue0los'
Se avan;a 2acia un proceso de creciente glo0ali;acin econmica y
cultural mientras (ue las demandas vinculadas al a6an;amiento de las
individualidades regionalesF nacionales o locales ad(uieren una ,uerte
presencia en el panorama internacional'
Se disipan los peligros (ue signaron al siglo bb en torno a una
conOagracin mundial en momentos en (ue emergen nuevas caras de la
violencia irracional de la mano de la intolerancia y el ,undamentalismo'
Se producen avances cient6co4tecnolgicos en todos los campos del
conocimiento (ue presentan la potencialidad de me<orar las condiciones de
vida de toda la 2umanidad' A pesar de elloF es cada ve; m+s preocupante (ue
un con<unto de e,ectos no deseados de estos progresos atenten contra la
sustenta0ilidad am0iental del planeta'
Se recupera en numerosos pases de la regin la vigencia de las
instituciones democr+ticasF sin (ue este proceso signi6(ue una correlativa
democrati;acin de las posi0ilidades de acceso a los 0ienes y servicios por
parte del con<unto de la ciudadana'
Se modi6can los sistemas productivos y las ,ormas de organi;acin de la
produccin' Sin em0argoF el aumento de la productividad es acompa=ado por
una persistente e*pulsin de la participacin de tra0a<adores del mercado
la0oral y de una creciente tendencia 2acia la marginacin estructural de
importantes sectores de la po0lacin'
El conocimientoF la cienciaF la tecnologa y la capacitacin de los
ciudadanos pasa a ser la principal estrategia para el crecimiento con e(uidad
de los pasesF al mismo tiempo (ue los sistemas educativos muestran una
menor capacidad de responder a las nuevas demandas (ue les plantean los
actuales modelos de desarrollo'
Es evidente (ue trans,ormaciones tan pro,undas e*igen modi6caciones
sustanciales en la relacin actual entre el EstadoF la sociedad y el sistema
educativo' La direccin en (ue se proponga esta nueva articulacin no ser+
ingenua' Ella condicionar+ en ,orma importante la posi0ilidad de generar
estrategias (ue permitan construir sociedades donde el progreso se
complemente con crecientes niveles de 0ienestarF <usticia e igualdad'
Ma&eial K+ 5ilmus, 2.&066L(' EstadoF Sociedad y educacin en la Argentina
de 6n de siglo' Proceso y Desa,os' !uenos #ires? )roquel.
$88
CAPTUL! 2
ESTAD!F S!CEDAD S EDUCACYA EA
A:"EATAA3 UAA AP:!b1ACYA DSTY:CA
E*iste consenso acerca de (ue la crisis del lEstado Leynesiano
0ene,actorl e*ige repensar el modelo de articulacin entre Estado y sociedad
(ue surge a partir de la de0acle econmica mundial de &-2-' Sin em0argoF
este consenso no se e*tiende a la interpretacin de las causas de la crisis y a
las propuestas acerca de una nueva ,orma de relacin entre estos actores'
Desde las concepciones (ue 2an tenido gran predicamento a partir de la
d)cada de los m/9F el cuestionamiento principal 2acia este tipo de Estado 2a
sido su preponderante intervencin en todos los rdenes de la vida social y
productiva' En particular se critica su papel en la conduccin y gestin del
modelo de desarrolloF su incursin en actividades empresariales y su ,uncin
en la distri0ucin del producto nacional a trav)s de la implementacin de
polticas sociales y asistenciales' Desde estas mismas perspectivas se propone
(ue el activo rol del Estado in2i0i al mercado y a la sociedad civil de mayores
posi0ilidades de participacin en el espacio pE0lico'
Este de0ate 2a alcan;ado tam0i)n al +m0ito educativo' 1uc2os de
(uienes proponen el retiro del Estado de la arena social argumentando (ue el
mercado es el me<or distri0uidor de los recursosF incluyen a la educacin como
un espacio (ue el Estado de0e delegar en gran parte en el propio mercado y
en la sociedad civil' En la mayor parte de los casosF estas concepciones
postulan restringir la actividad educativa o6cial a la prestacin de la
escolaridad 0+sica'
En nuestra concepcinF este en,o(ue plantea una visin parcial de la
pro0lem+tica' Perci0e a las polticas educativas Enicamente como parte de las
polticas sociales de distri0ucin creadas por el Estado 0ene,actor con el
o0<etivo de atender las necesidades de los grupos y sectores sociales en
proceso de integracin' Esta visin restringida impide anali;ar el con<unto de
,unciones (ue desempe= y aEn 2oy desempe=a el sistema educativo en las
sociedades modernas' Conce0ir la educacin Enicamente como poltica social
no permiteF por e<emploF valorar el rol de la escuela respecto de la
construccin de la nacionalidadF de la ciudadana y del crecimiento econmico'
:oles en torno a los cuales tam0i)n es necesario plantear un nuevo modelo de
articulacin entre Estado y sociedad'
Como veremos mas adelanteF las perspectivas (ue proponen el
monopolio estatal en el dise=oF conduccin y gestin de las instituciones
educativas y se oponen a cual(uier estrategia (ue impli(ue ampliar la
capacidad de participacin y decisin de la sociedad y de los actores del
proceso educativoF tam0i)n 0rindan una visin restringida de la pro0lem+tica'
Misin (ue no da cuenta de las trans,ormaciones sociales ocurridas en los
Eltimos a=os'
En este marcoF es necesario destacar (ue muc2as de las ,unciones (ue
cumple la educacin en la sociedad moderna surgieron con anterioridad al
Estado 0ene,actorF con el propio origen del Estado li0eral' En Am)rica LatinaF
cada uno de los modelos de Estado en distintos perodos 2istricos 2a
ad<udicado ,unciones di,erentes al sistema educativo' En torno a ellas 2an
conce0ido sus estrategias de articulacin con la sociedad' 1uc2as de estas
,unciones todava 2oy se 2an cumplido slo en ,orma parcial' Es por ello (ue
rede6nir las relaciones entre Estado y sociedad en materia educativa re(uiere
del an+lisis tanto de la ,unciones prometidas y aEn no cumplidas por la
$8/
educacin como de las nuevas e*igencias (ue demandan las actuales
trans,ormaciones'
En este marcoF el o0<etivo del presente captulo es anali;ar 0revemente
cual es el papel (ue 2an ido desempe=ando los sistemas educativos en
nuestro pas en el Eltimo siglo' A partir de all se descri0ir+n algunos de los
principales cam0ios y tendencias (ue permiten rede6nir el actual rol de la
educacin' De esta ,ormaF se reunir+n algunos de los elementos necesarios
para las reOe*iones (ue reali;aremos en los captulos 6nales acerca de las
,unciones actuales del sistema educativo y del tipo de articulacin (ue Estado
y sociedad de0eran generar en materia educativa con el o0<etivo de potenciar
sus ,unciones integradoras y democrati;adoras'
2'&' !:#"EAES DE LA ATE:MEACYA DEL ESTAD! EA LA EDUCACYA
Distintos autores 2an se=alado (ue el activo rol (ue el Estado 2a
e<ercido 2istricamente en torno a la educacin en distintos pases
latinoamericanosF y en particular en Argentina a partir del siglo bbF
correspondi a la matri; de pensamiento (ue se comen; a implementar a
partir de la :evolucin Francesa' El surgimiento y posterior consolidacin del
Estado4Aacin li0eral estuvo ntimamente vinculado a la posi0ilidad de
desarrollar sistemas educativos nacionales ?"reen A' &--9@'
BCmo es posi0le (ue una revolucin (ue tuvo como o0<etivo limitar el
poder del EstadoF restringiendo sus ,unciones a garanti;ar los derec2os
naturales del 2om0re a partir de a0stenerse de participar en la vida social y
econmicaF 2aya prescrito una intervencin tan ,uerte del Estado en la
educacinC
Siguiendo a Puelle; >ente; ?&--$@ se puede a6rmar (ue la educacin
,ue conce0ida m+s como un servicio pE0lico y como una necesidad del Estado
(ue como un derec2o individual' Por un ladoF por(ue la educacin no se
encontra0a entre los derec2os (ue los individuos sentan m+s conculcados en
el marco de la opresin del Estado a0soluto ?li0ertad de concienciaF de
e*presinF 2a0eas4corpusF etc'@N por otroF por(ue el Estado de0i 2acerse
cargo a partir de la nacionali;acin de los 0ienes eclesi+sticos en &8/- de
muc2as de las ,unciones educativas (ue 2asta el momento desempe=a0a la
glesia e inculcar por este medio los valores li0erales y democr+ticos' De esta
manera comen;aron a implementarse las ideas (ue los 6lso,os de la
lustracin ,rancesaF como Diderot y :ousseauF venan proponiendo desde
mediados del siglo bM'
Como veremos mas adelanteF el principal m)rito del Estado 0ene,actor
en esta tem+tica ,ue el de 2a0er trans,ormado la educacin en un derec2o
social y por lo tanto 2a0er generado las condiciones para (ue e,ectivamente
se universali;ara'
Fueron muc2os los de0ates de la primera )poca acerca de (u) tipo de
educacin de0a llevar adelante el Estado3 educacin estamentalF como
plante la lustracin o linstruccin al alcance de todos los ciudadanoslF como
colocaron los <aco0inos en la Declaracin de Derec2os del Dom0re y del
Ciudadano de &8-$' Educacin como un instrumento de control socialF o como
un elemento para promover la emancipacin y el cam0io social' Educacin
monopoli;ada por el EstadoF o li0ertad de ense=an;aF etc'F etc' Ainguna de
estas pol)micas cuestion ,uertemente el papel principal del Estado en
materia educativa'
A medida (ue se ,ueron con,ormando como Estados nacionalesF las
sociedades europeas generaron sistemas educativos (ue se constituyeron en
$8-
uno de los principales ,actores de integracin polticaF de identidad nacionalF
de co2esin socialF de transmisin de los valores de las clases dirigentes y de
seleccin y legitimacin de las )lites dominantes ?Do0s0aQnF E' &-88@' El
modelo educativo del Antiguo :)gimenF (ue supona instituciones
desarticuladas y superpuestasF en su mayora en manos de autoridades
eclesi+sticas y localesF ,ue de<ando lugar a la construccin de un verdadero
sistema' Sistema (ueF en la concepcin de 1' Arc2er ?&-8-@F corresponde a un
Hcon<unto de instituciones di,erenciadasF de +m0ito nacionalF destinadas a la
educacin ,ormalF cuyo control e inspeccin corresponden al Estado y cuyos
elementos y proceso est+n relacionados entre siI' Fueron las autoridades de
los Estados li0erales (uienes crecientemente 6nanciaron y e<ercieron la
conduccin de este sistema'
2'2' ESTAD!F EDUCACYA S S!CEDAD EA A:"EATAA
La 6nali;acin de la gesta emancipadora en Am)rica Latina no tuvo
como correlato inmediato la constitucin de Estados Aacionales' La eclosin de
intereses y poderes sectoriales y locales producto de las ,uer;as centr,ugas
desarrolladas a partir de la independenciaF impidi (ue el incipiente
sentimiento de nacionalidad ,raguara en condiciones esta0les de integracin
nacional ?!s;laLF9'&-/2@' El componente idealista de la nacionalidad de0i
com0inarse con la su0ordinacin militar de los poderes locales y con la
creacin de espacios de intereses econmicos comunes con el o0<etivo de
integrarse al sistema econmico mundial' Slo en este momento estuvieron
dadas las condiciones para (ue comen;ara a generarse e,ectivamente el
proceso de construccin del Estado4Aacin'
El proceso de lestatidadl en nuestros pases tuvo caractersticas
marcadamente di,erenciales a las europeas pues se desarroll en conte*tos
sensi0lemente distintos' El marco <urdico4legalF por e<emploF cumpli un papel
di,erente' Como lo se=ala Wanotti ?&-/%@F en el caso europeo las constituciones
se convierten en el Hpunto de partida de toda evolucinl' En nuestro casoF la
Constitucin les un programa por reali;arF una am0icin por cumplir' Es por
ello (ue no puede se=alarse una necesaria conOuencia entre el momento de
apro0acin del te*to constitucional y la ,ormacin del Estado Aacional' Esta
,ormacin estuvo vinculada a la paulatina ad(uisicinF por parte del Estado en
consolidacinF de un con<unto de capacidades entre las (ue ca0e se=alar3
capacidad de e*ternali;ar su poderF de institucionali;ar su autoridadF de
di,erenciar su control y de internali;ar una identidad colectivaI ?!s;laLF 9'
&-8/@'
Pero pro0a0lemente la caracterstica m+s distintiva del proceso
latinoamericano con re,erencia al europeo estuvo vinculada a las condiciones
de los actores sociales' En primer lugarF la sociedad civil aEn no 2a0a
ad(uirido el car+cter de lsociedad nacionall con anterioridad al surgimiento
del Estado' Es por ello (ue !s;lacL se=ala (ue ,ue un proceso de lmutuas
determinaciones entre am0as es,erasl' En segundo lugarF por(ue la de0ilidad
de actores econmicos y sociales moderni;adores o0ligaron al Estado en
gestacin a tener un peso m+s signi6cativo (ue en Europa' SiF como
anali;amos con anterioridadF la marcada intervencin de Estado li0eral
europeo en la educacin ,ue un 2ec2o e*cepcional ,rente al reclamo de no
in<erencia estatal en el desarrollo socialF en el caso latinoamericano el
protagonismo del Estado en muc2os rdenes de la vida social ,ue su
caracterstica distintiva'
$/9
Distintos autores ?Werme=o S'F &-/$N >arrington 1ooreF &-/2@ 2an
se=alado (ue en los pases de desarrollo capitalista tardo el Estado 2a de0ido
desempe=ar desde sus orgenesF <unto a la unidad territorial administrativaF
,unciones econmicasF de estructuracin social y polticaF de co2esin socialF
etc' En el caso de los pases latinoamericanosF esta tendencia estatista y
centralista estara pro,undi;ada por la tradicin organi;ativa y cultural
2eredada de la etapa colonial ?Meli; C' &-/2@' La convergencia de la propuesta
li0eral y la tradicin 0or0nica previaF ,orm una cultura institucional
,uertemente orientada a promover y a legitimar el protagonismo del Estado
central'
En sntesisF como se=ala Daniel "arca Delgado ?&--%@3 lEl Estado
determin ,uertemente a la sociedadF apareciendo como moderni;adorF
revolucionarioF trans,ormador o garante de un orden represivoF pero en todos
los casos con una gran inOuencia so0re la sociedad' Si en los pases centralesF
la sociedad civil tuvo mayor autonoma y una din+mica menos dependiente del
sector pE0licoF a(uF en )pocas dominadas por las perspectivas li0eralesF no se
li0er de una ,uerte determinacin' Esta caracterstica le dio una particular
vinculacin (ue estuvo m+s cerca de la intervencin y de la H,usinl (ue de
una clara separacin entre Estado y Sociedadl
Con esta impronta surgi el Estado en la regin' S esta ,ue una de las
principales caractersticas distintivas de la relacin entre EstadoF sociedad y
educacin a lo largo del siglo' En cada perodo 2istrico esta relacin se
articul en torno a modelos educativos dirigidos a atender las prioridades
sociales de6nidas como tales principalmente por (uienes tuvieron a su Cargo
la conduccin del aparato estatal' Estos modelos tam0i)n condicionaron
,uertemente las demandas y las caractersticas de la participacin de la
sociedad en el proceso educativo' Antes de o0servar el escenario de ruptura
(ue genera la crisis del Estado 0ene,actor y la g)nesis de un nuevo tipo de
EstadoF anali;aremos 0revemente las ,unciones en torno a las cuales Estado y
sociedad articularon su accionar en materia educativa'
2'2' &' LA FUACYA P!L#TCA DE LA EDUCACYA3 EL ESTAD! !L"_:PUC!
L>E:AL
A di,erencia del Estado li0eral4nacional europeoF el Estado en Am)rica
Latina se consolid como Estado olig+r(uicoF es decirF una organi;acin donde
slo tuvo posi0ilidad de participar el sector dirigente de la sociedad' De
ninguna manera se 2ace re,erencia a un Estado sin contradicciones internasF
pero s a una estructura capa; de ad(uirir un gran poder de ar0itra<e ,rente a
las di,erentes ,racciones del grupo dirigente' Este grupo estuvo constituido por
una alian;a entre los productores de 0ienes para el mercado internacionalF
e*portadores e importadores y 6nancistas ?5aplan 1' &-.-@' Esta alian;a no
mostr caractersticas similares para el con<unto de los pases de la regin' El
tipo de desarrollo econmico y la vinculacin (ue se esta0leci con los pases
centrales determin en parte el car+cter moderni;ador o no (ue adoptaron los
sectores dirigentes'
A(uellos pases (ue tuvieron poco (ue o,recer a la demanda
internacional y a(uellos (ue se incorporaron al mercado a partir de re,or;ar los
mecanismos de e*plotacin en la 2acienda o de constituir en su interior
economas de enclaveF tendieron a replegar su ,orma de organi;acin polticaF
econmica y social 2acia el pasado' En estos pases la educacin no result
$/&
necesaria para la produccin y tampoco como mecanismo de legitimacin
poltica'
ArgentinaF en cam0ioF integr el grupo de pases (ue 2a sido
denominado como de lmoderni;acin tempranal ?"ermaniF "' &-/8 y
Werme=oFS' &-/$@' Fueron los pases menos marcados por la etapa colonialF
m+s inOuidos por una larga y 2eterog)nea inmigracin europea y (ue
presentaron aptitudes ecolgicas para producir a(uellos 0ienes altamente
demandados por las economas centrales' En estos casos ,ue necesario
integrar a importantes sectores sociales al modelo productivo e incorporar un
volumen signi6cativo de mano de o0ra a partir de la inmigracin ?:ama "'
&-/.@' El modelo tam0i)n ,avoreci el crecimiento paulatino de los sectores
medios y una mayor 2eterogeneidad social y cultural' Estos procesos
permitieron atenuar la 2istrica duali;acin de las sociedades tradicionales' En
estos pases el mayor nivel de 2eterogeneidad y Ouide; social e*igi una
presencia m+s importante del Estado como agente integrador y 2egemnico'
Ello no implic una apertura del Estado a la incorporacin de nuevos sectores
sociales en la conduccin del poder pE0lico' El modelo de participacin poltica
continu siendo muy restrictivo' Denominado por Aatalio >otana ?&-/7@ como
lel orden conservadorlF se trat de un modelo 0asado en el concepto
al0erdiano de amplias li0ertades civiles y restringidas li0ertades polticas' Un
modelo ,uertemente e*cluyente en lo econmico y lo polticoF (ue no 0rind el
acceso masivo a la propiedadF a la participacin polticaF o a la movilidad social
ascendenteF encontr en la educacin el mecanismo m+s idneo para integrar
y moderni;ar las sociedades' En este marcoF el sistema educativo se
constituy con caractersticas ,uertemente lestatistas y centrali;adorasl
?Tedesco K'C' &-/.@' Ello signi6ca (ue ,ue el Estado Aacional (uien asumi la
tarea educadora por gestin propia o a trav)s del control de las instituciones
de tipo privado' Ca0e destacar (ue a di,erencia del centralismo ,ranc)sF en
este caso se trat de un centralismo no igualitario ya (ue en su din+mica
concreta ,ortaleci al Estado en la 0Es(ueda de una 2omogeneidad ,ormal (ue
no se correspondi con una realidad social marcadamente desigual y
2eterog)nea'
En este marcoF es posi0le a6rmar (ue para nuestro pas la ,uncin
encomendada al sistema educativo en sus orgenes estuvo m+s vinculada con
la es,era de lo polticoF (ue con lo econmico' La educacin <ug un papel
preponderante en torno a la integracin socialF la consolidacin de la identidad
nacionalF la generacin de consenso y la construccin del propio Estado'
Sin em0argoF el 2ec2o de (ue la ,uncin principal de la educacin no
2aya estado dirigida linealmente 2acia lo econmico no signi6ca (ue la
escuela no desempe=ara ningEn papel en ese sentido' Es verdad (ue la
relacin con la estructura econmica no estuvo dada por la capacitacin de
tra0a<adores con cali6caciones demandadas por el modelo' Ello se de0i a (ue
tanto la e*plotacin e*tensiva de los camposF como la incipiente industria no
re(ueran de mano de o0ra con una cali6cacin t)cnica espec6ca' Por otra
parteF la eventual demanda de tra0a<adores m+s capacitados estuvo
satis,ec2a por o0reros provenientes de EuropaF por lo general ,ormados en el
o6cio' Por eso es posi0le plantear (ue tanto la transmisin del valor )tico y
econmico del tra0a<oF como la capacitacin de la mano de o0ra no ,ueron
preocupaciones de los sectores dirigentes' De esta manera se e*plica por (u)
no ,ueron incluidos en el curriculum o6cial ?PuiggrsF A' &--9@'
Pero siF en cam0ioF la relacin de la educacin con la economa estuvo
vinculada en un do0le sentido 3 a@ En primer lugarF la estructura escolar
permiti generar un sistema de estrati6cacin social acorde con los intereses
$/2
de los sectores dirigentes' Una 0ase cada ve; m+s numerosa a la (ue se le
distri0uyeron los elementos mnimos como para esta0lecer un nEcleo
2omogenei;ado de contenidos culturales compartidos' Un sistema de
ense=an;a media m+s restringido (ueF aun(ue no mostra0a ,unciones muy
de6nidasF cumpla dos importantes tareas' Por un ladoF dota0a de personal
idneo a la administracin pE0lica y al sector de transportes y serviciosF y por
el otro selecciona0a a la )lite (ueF a trav)s del acceso a la cEspide del
sistemaF se encontra0a en condiciones de incorporarse al sector de direccin
de la sociedad y del aparato estatal ?Cassasus K' &-/-@'
0@ En segundo lugarF la vinculacin con la economa se esta0leci a
partir del papel ideolgico del sistema educativo' Una estructura y un
currculum e*cesivamente centrali;ados y ela0orados desde el puertoF
contri0uy a (ue el proyecto econmico agroe*portador de la generacin de
los /9 ad(uiriese r+pida 2egemona en todo el territorio nacional'
Al margen de las ,unciones mani6estas y latentes (ue desde los
sectores dirigentes se proponan para el sistema educativoF desde la
perspectiva de la sociedad la demanda de educacin ,ue creciente' Los
sectores medios encontraron en el sistema educativo una alternativa e6ca;
para alimentar sus posi0ilidades de participacin' La ,alta de educacin era
presentada como indicador de 0a<a capacidad para el protagonismo poltico y
como legitimadora de la e*clusin de la sociedad nacional' Al mismo tiempo
signi6ca0a la imposi0ilidad de acceso a 0ienes culturalesF ,recuentemente
e*tran<erosF de los (ue podan participar los sectores tradicionales'
Si 0ien el acceso al sistema educativo no les permiti a los sectores
medios una movilidad social autom+ticaF s les posi0ilit contar con me<ores
elementos para potenciar su demanda por una integracin social y poltica
plena' Demanda (ueF como en los casos de la universali;acin del voto y de la
:e,orma UniversitariaF logr importantes con(uistas en las primeras d)cadas
del siglo bb'
En el caso del movimiento o0reroF sus primeras posiciones ,rente al sistema
educativo pE0lico no ,ueron similares a las de los sectores medios' En primer
lugarF por(ue sus posi0ilidades de acceso a la educacinF como en el caso de
los sectores ruralesF 2a0an sido muy escasas' En segundo lugarF por(ue so0re
6nes del siglo bb y principios del bbF predominaron en el seno del movimiento
tra0a<ador las concepciones anar(uistas' Estas corrientes descali6ca0an todo
tipo de educacin desarrollada desde el Estado con el argumento de (ue slo
servan para transmitir lideologa 0urguesal' Desde estas perspectivas se
acusa0a a la educacin o6cial de esconder las leyes (ue rigen la evolucin de
la naturale;a y la sociedad yF por lo tantoF de ser un instrumento de
dominacin de los pue0los' Es as corno desde un importante nEmero de
sindicatos o0reros se propuso el desarrollo de una educacin alternativa (ue
,uese implementada por las propias organi;aciones de tra0a<adores a trav)s
de la creacin de mEscuelas 1odernaslF lEscuelas Li0resl o mEscuelas
:acionalistasl' En este sentido se e*pidiF por e<emploF el $er Congreso de la
Federacin !0rera Argentina ?F!A@ reali;ado en &-9$ cuando apro0 (ue3
l'''es urgente la necesidad de ,undar escuelas li0resF donde e*cluyendo toda
educacin sectaria se e*ponga al ni=o al mayor nEmero de conocimientosF
evitando as su de,ormacin cere0ral y preparando criterios ampliosF capaces
de comentar y comparar m+s tarde todo g)nero de doctrinasl'
Fueron los sindicatos socialistas (uienes incluyeron por primera ve;F en
el &er' Congreso de la Unin "eneral de Tra0a<adores ?U"T@F una demanda
concreta re,erida al sistema educativo o6cial3 lSiendo una verdad esta0lecida
(ue 2ay un 7-^ de anal,a0etos en la po0lacin general de la :epE0licaF es de
$/$
desear (ue en &-9% se redu;can en el presupuesto nacional las sumas
destinadas a los gastos militares y se aumenten en la misma proporcin las
sumas destinadas a la educacin comEnl ?>arrancoF D' &-/. y FilmusF D'
&--2@'
Kunto con una pe(ue=a proporcin de escuelas sindicalesF la mayor
parte de las e*periencias educativas no o6ciales correspondieron a las
comunidades e*tran<eras y a la glesia Catlica' Con el inicio del siglo bb estas
iniciativas ,ueron perdiendo peso relativo ,rente a la e*pansin del sistema
educativo o6cial y (uedando cada ve; m+s 0a<o el control del Estado (ue se
constituy en la principal y casi e*cluyente agencia educativa ?TedescoF &-/.@'
En sntesisF la etapa de g)nesis del Estado Aacional estuvo signada por
la contradiccin entre los ideales del li0eralismo en sus mani,estaciones
localesF cuyos principios educativos estuvieron planteados en parte en la
Constitucin Aacional y en la Ley &'%29F y un modelo polticoF econmico y
social (ueF a pesar de mostrarse moderni;ador en un con<unto de aspectosF no
logr incorporar a grandes sectores de la po0lacin'
Una de las principales consecuencias de esta contradiccin se mani,est
en el papel (ue comen;aron a desempe=ar los sectores medios' La apertura
de oportunidades educativas permiti (ue una importante porcin de estos
sectores accediera a la escolaridad media y superior' Estos grupos ,ueron los
(ue posteriormente enca0e;aron los reclamos por producir un proceso
democrati;ador similar en la estructura de poder poltico'
La segunda consecuencia ,ue (ueF a pesar de los importantes es,uer;os
reali;ados para alcan;ar la mencionada ampliacin de oportunidades
educativasF por e<emplo a trav)s de la al,a0eti;acin para inmigrantes y la
apertura de escuelas ruralesF la misma no alcan; para (ue los sectores m+s
postergados de la po0lacin pudieran acceder y permanecer en el sistema' Los
datos permiten constatar esta realidad' Por un ladoF el aumento de la
matricula de la escolaridad 0+sica ,ue nota0le3 el 29^ de los ni=os en edad
escolar esta0an incorporados a la escuela primaria en &/.-N este porcenta<e
creci al $&^ en &/-7 y al %/^ en &-&%' Por otroF el crecimiento educativo del
pas estuvo ,uertemente limitado por los altos niveles de desgranamiento
escolar' La tasa de desgranamiento de las escuelas dependientes del Conse<o
Aacional de Educacin para la co2orte &/-$V&/-/ asciende al -8^ ?TedescoF
&-/.@'
El acceso del radicalismo al go0ierno en &-&. encuentra a m+s de la
mitad de los ni=os en edad escolar ,uera del sistema' Al mismo tiempoF
tam0i)n encuentra pro,undas desigualdades educativas entre las di,erentes
regiones del pas' En la Capital Federal estudian siete de cada die; ni=osN slo
dos o tres de cada die; lo 2acen en provincias como C2acoF FormosaF Aeu(u)n
o La Pampa' Los lmites del modelo tam0i)n marcan las di6cultades del Estado
para asegurar las ,unciones de6nidas en este perodo para el sistema
educativo' Algunas de estas ,unciones ser+n cumplidas con )*ito por el Estado
0ene,actorF otras se mantienen aEn 2oy como deudas pendientes con un
importante sector de nuestra po0lacin'
2'2'2' EDUCA: PA:A EL C:EC1EAT! EC!AY1C!3 EL ESTAD! >EAEFACT!:
El acceso del radicalismo al go0ierno no signi6c un cam0io en el e<e en
torno al cual se organi; el sistema educativo' Como ocurri con respecto al
modelo econmicoF los sectores (ue disputaron yF a trav)s del voto universalF
o0tuvieron la conduccin del "o0iernoF no lograron articular un sentido
$/%
alternativo al desarrollo educativo' Su propuesta se centr en cuestionar los
aspectos elitistas y restrictivos del modelo y en reclamar una mayor
participacin'
Distintos autores ?Ueim0ergF &-/%F :amaF &-/8@ se=alan (ue 2i;o ,alta
la modi6cacin de los re(uerimientos educativos del aparato productivo para
(ue se trans,ormaran tam0i)n las ,unciones principales del sistema educativo'
La necesidad de cam0iar los patrones del crecimiento econmico surge
principalmente a partir de las nuevas coyunturas (ue se producen en el
mercado internacional' ncipientemente el transcurso de la Primera "uerra
1undial y con m+s ,uer;a a partir de la crisis del m$9 y de la Segunda "uerra
1undialF la cada de las e*portaciones de materias primas y de las
importaciones manu,actureras o0ligaron a desarrollar una industriali;acin
sustitutiva' La ausencia de sectores en la sociedad civil con la capacidad
econmica y la decisin poltica para enca0e;ar este proceso de
industriali;acin o0lig al propio Estado a tomar la iniciativa y a conducir el
nuevo momento'
Sin em0argoF los nuevos actores (ue surgieron al calor del modelo
sustitutivo ser+n los encargados de cuestionar la legitimidad de un tipo de
Estado (ue condu<o un proceso de acumulacin (ue no estuvo acompa=ado
por polticas redistri0utivas ni mecanismos democrati;adores del poder poltico
?1urmis y PortantieroF &-/8@' De esta maneraF es posi0le proponer (ue al
contrario de lo (ue ocurri en EuropaF el Leynesianismo entendido como la
intervencin activa del Estado en la economa surgi en la Argentina en la
d)cada de los m$9F con anterioridad al Estado de >ienestar (ue se va a
desarrollar con toda su potencialidad reci)n a partir de la llegada del
peronismo al go0ierno'
De esta maneraF los intentos de restauracin olig+r(uica ?"raciarenaF
&-/%@ ocurridos en la d)cada de los m$9 mostraron la incapacidad de los
sectores tradicionales para resta0lecer la 2egemona de un sistema 0asado en
la e*clusin de las nuevas mayoras (ue emergieron <unto con la
industriali;acin ?:ou(uieF &-/2@'
El nuevo tipo de Estado ,ue denominado de distintas maneras en
Am)rica LatinaF segEn sus caractersticas predominantes y tam0i)n segEn la
perspectiva terico4poltica desde la cual se lo anali;' Estado populistaF
Estado nacional4popularF Estado de compromisoF Estado socialF etc'' Sin
em0argo todas las visiones coinciden en algunos rasgos comunes' En lo
econmico pro,undi; el a0andono de la idea del capitalismo del Hlaisse; ,aireI
y en el marco de las concepciones Leynesianas ya se=aladasF en,ati; su
car+cter marcadamente intervencionista' Sin cuestionar un orden econmico
0asado en el mercadoF intent regularlo a partir de una plann6cacin destinada
a me<orar la racionalidad econmica y de un poderoso desarrollo del sector
pE0lico en +reas estrat)gicas de la produccin y los servicios'
En lo poltico intent e*presar la alian;a de los sectores ,avorecidos con
el proceso de industriali;acin y el crecimiento del mercado interno' El
car+cter lmovimientistal de las ,uer;as polticas 2egemnicas permiti (ue
estas alian;as llegasen al poderF incorporando a la conduccin del pas a
sectores 2istricamente marginados' El apoyo ple0iscitarioF la apelacin
constante a la movili;acin popular y el lidera;go carism+tico ,ueron algunos
de los mecanismos (ue legitimaron permanentemente la coalicin go0ernante
?"arca DelgadoF &--%@'
En lo socialF el Estado reconvierte en ,orma total su ,uncin' De< de ser
el protector de los derec2os individuales para trans,ormarse en garante de los
derec2os sociales' Como talF e<erci una inOuencia decisiva en el proceso de
$/7
redistri0ucin de los recursos en ,avor de los sectores tra0a<adores' Al mismo
tiempo desarroll una intensa actividad en torno a responder a las
apremiantes necesidades sociales ?saludF viviendaF educacinF etc'@ de los
grupos y sectores sociales mas necesitados' Ao se trat slo de una
integracin ciudadana a trav)s del votoF sino de una integracin social m+s
plena a partir del creciente acceso a los 0ienes (ue la sociedad produca'
En este marco es posi0le plantear di,erencias con el modelo anterior en
lo (ue se re6ere a la ,uncin con,erida a la educacin' La primera de ellas es
(ue en el Estado olig+r(uico4li0eralF la intervencin o6cial en materia
educativa constituy una e*cepcin respecto de su a0stencin a participar en
otras polticas sociales' En el caso del Estado 0ene,actorF signi6c una de las
estrategias (ue ,orm parte de una poltica social m+s general dirigida a
incorporar a nuevos sectores a la participacin social' Ello 2a0ra permitido una
mayor e,ectividad en la tarea integradora del sistema educativo' Las tasas de
crecimiento de la matricula educativa as lo demuestran'
Pero la di,erencia (ue m+s nos interesa destacar es (ue en este
conte*to la educacin ,ue incorporada no slo como un derec2o de los
ciudadanosF sino tam0i)n como estrategia de capacitacin de mano de o0ra
para satis,acer las demandas de la surgiente industria' La ,ormacin del
ciudadano ,ue reempla;ada paulatinamente por la idea de l,ormacin para el
tra0a<ol (ue posteriormenteF a partir de las teoras del capital 2umanoF se
convertira en H,ormacin de recursos 2umanosl' Los nuevos roles
ocupacionales e*igan una al,a0eti;acin 0+sica (ue el sistema educativo
de0a 0rindar' Tam0i)n comen;aron a re(uerir ciertos niveles t)cnico4
pro,esionales y conocimientos de o6cios y especialidades (ue no podan ser
aprendidos slo en el lugar de tra0a<o y (ue los nuevos tra0a<adoresF a
di,erencia de los inmigrantesF no posean' Pero por so0re todas las cosas
e*igan una disciplina la0oral (ue Enicamente el sistema educativo poda
0rindar masivamente a millones de tra0a<adores rurales (ue provenan del
interior del pas' Estos sectores pasaran a constituir la principal ,uer;a la0oral
de las nuevas ,+0ricas y talleres'
Para contri0uir a estos o0<etivos se cre en &-%% la Comisin Aacional
de Aprendi;a<e y !rientacin Pro,esional (ue desarroll una importante
variedad de modalidades de capacitacin 0+sica y pro,esional para <venes y
tra0a<adores3 Escuelas de Tiempo ParcialF Escuelas4F+0ricaF Escuelas de
Aprendi;a<eF Escuelas de Capacitacin !0reraF Cursos ComplementariosF
Escuelas de Capacitacin Pro,esional para 1u<eresF 1isiones 1ono4t)cnicasF
etc' ?UinarF &-8-@' Por su parteF el Primer Plan (uin(uenal ?&-%84&-7&@
tam0i)n introdu<o re,ormas en el sistema educativo y en particular en la
educacin t)cnicaF con el o0<etivo de rede6nir la relacin pedaggica entre
educacin y tra0a<o y dotar al alumno de una orientacin y ,ormacin
pro,esionales m+s de6nidas' Una parte importante de estos cam0ios se
encuentra reOe<ada en el te*to de la Constitucin apro0ada en &-%- ?>ernetti y
PuiggrsF &--$@' En esta misma direccin ,ue creada en &-72 la Universidad
!0rera Aacional y se promovi el aporte educativo a la investigacin cient6co4
tecnolgicaF (ue en muc2os casos estuvo ntimamente vinculada con la
actividad productiva'
Todas estas re,ormas acompa=aron un proceso (ue a nivel mundial se
desarroll en el Perodo posterior a la Segunda "uerra 1undial' So0re 6nes de
la d)cada de los m%9 comen; a generarse una visin leconmico4centristal del
papel de la educacin' De la mano de las teoras de capital 2umano ?S2ult;F
&-/.@F la educacin de< de ser vista como un gasto social para trans,ormarse
en una inversin (ue tena como principal o0<etivo alcan;ar una renta
$/.
individual y social' Los ,actores considerados tradicionales por la economa
cl+sica ?materias primasF capitalF tra0a<o y tecnologa@ ya no alcan;a0an para
e*plicar el crecimiento de los pases' A partir de la teora del le,ecto residualI
la capacidad de generar lcapital 2umanol altamente cali6cado pas a ser una
de las m+s importantes venta<as comparativas en la carrera 2acia el
crecimiento ?CarnoyF &-.8@'
A partir del derrocamiento del "ral' PernF esta concepcin se
pro,undi;a con el surgimiento del modelo de Estado desarrollista' Este modelo
es gen)ricamente de6nido como un su04tipo de Estado 0ene,actor (ueF anteF
una realidad (ue no pareca 2acer posi0le la idea de crecer y distri0uir al
mismo tiempoF centr su accin en la promocin y conduccin del desarrollo
econmico' La etapa distri0utiva de0a ser una consecuencia posterior al
perodo de crecimiento y acumulacin' El Estado desarrollistaF ante la
declinacin de la tendencia del crecimiento econmicoF en,ati; su papel en
esta direccinF a6rm+ndose en las concepciones de la CEPAL y munido del
au*ilio instrumental de numerosas t)cnicas plani6cadoras' SegEn esta
perspectiva la recuperacin del crecimiento ser+ el motor (ue permitira
consolidar la democracia polticaF la <usticia social y la moderni;acin de la
sociedad ?"raciarenaF &-/%@'
De esta manera las concepciones economicistas de la educacin como
inversin ,ueron ,uertemente 2egemnicas 2asta mediados de la d)cada de
los m89F avan;ada la crisis del Estado desarrollista' Sin em0argoF en el perodo
posterior al derrocamiento del presidente Arturo Frondi;iF se generaron
sensi0les modi6caciones respecto de la etapa anterior' El cam0io en los
sectores integrantes de la alian;a go0ernante implic el creciente a0andono
de la perspectiva de la educacin como un derec2o social (ue el Estado de0a
garanti;ar para toda la po0lacin' La nueva alian;a integrada por sectores
empresariales m+s vinculados al capital e*tran<eroF a la 0ancaF a los
productores de 0ienes e*porta0les primarios y a grupos tecnocr+ticosF conci0i
(ue la participacin de los sectores populares en el estilo de las d)cadas
anteriores signi6ca0a un peligro para el modelo de acumulacin propuesto' La
restriccin de la participacin poltica a trav)s de la democracia condicionada
o de los go0iernos militares ,ue el signo principal del perodo'
Esta nueva situacin puso en evidencia la contradiccin e*istente entre
el sentido moderni;ante (ue se (uera imponer al crecimiento econmico y el
sentido elitista (ue adopt el Estado desarrollista ,rente a las demandas de
participacin social y poltica plena de grandes sectores de la po0lacin'
En el +m0ito educativo esta contradiccin se mani,estF entre otros
aspectosF en la ,ormulacin de discursos moderni;antes y tecnocr+ticos en
torno a la universali;acin y el papel de la educacin en el crecimientoN y
polticas a trav)s de las cuales el Estado comen; a desentenderse
crecientemente de la distri0ucin social de conocimientos a trav)s de la
escuela' Ca0e destacar (ue en el 0reve perodo en (ue el radicalismo accedi
al go0ierno a trav)s del presidente A' llia se intentaron revertir estas
tendenciasF pero el escaso tiempo del (ue se dispuso impidi importantes
re,ormas en este sentido'
Los e,ectos m+s sentidos de la contradiccin antes se=alada se
mani,estaron en el comien;o del deterioro de la calidad educativa 0rindada por
el sistema' 1ientras la demanda por educacin sigui creciendo y se ampli la
matrcula escolar en todos los nivelesF los recursos destinados a las polticas
educativas no se incrementaron en la misma proporcin' Ello implic un
paulatino deterioro de las condiciones materiales de ense=an;a (ue tuvieron
en el salario docente la principal varia0le de a<uste'
$/8
Por otra parteF los so6sticados mecanismos de plani6cacin educativa
puestos en pr+ctica con el o0<etivo de ,ocali;ar el aporte de la educacin 2acia
las demandas previamente de6nidas por las estrategias de crecimientoF
contrasta0an con una realidad donde los actores econmicos y sociales
mostra0an sus propias lgicas de comportamiento'
Ca0e destacar (ue en los perodos en los cuales los go0iernos militares
adoptaron el modelo de6nido por "uillermo !mDonell ?&-/7@ como Estado
>urocr+tico AutoritarioF la com0inacin entre un discurso moderni;ante en lo
econmico y la aplicacin de las teoras de la Seguridad Aacional en lo poltico
tam0i)n impact en el deterioro de la calidad educativa' La intervencin de las
Universidades ocurrida en &-..F la discriminacin ideolgica y poltica en los
contenidos curriculares y en la seleccin de maestros y pro,esores y el )*odo
masivo de docentes e investigadores al e*teriorF son e<emplo de la
mencionada contradiccin'
Por EltimoF as como el Estado olig+r(uico4li0eralF 2a0iendo centrado su
accionar en el papel poltico de la educacinF tam0i)n 2a0a conce0ido
,unciones econmicas para el sistema educativoF el Estado 0ene,actor atri0ua
la primaca al rol econmico de la educacin aun(ue no impidi (ue la misma
desempe=ara una importante ,uncin poltica' Poco estudiada por los
2istoriadores de la educacinF esta ,uncin se mani,est principalmente en dos
sentidos'
En primer lugarF la escuela <unto con el movimiento poltico y los
sindicatos ,ue una de las instituciones (ue permiti (ue el gran movimiento
po0lacional de ur0ani;acin ocurrido en este perodo no alcan;ara la
conOictividad (ue ad(uiri en otros pases de la regin' La escuela se convirti
en uno de los principales instrumentos de sociali;acin en las normasF valores
y est+ndares de comportamientos ur0anos para los millones de tra0a<adores
(ue llegaron desde el medio rural'
1uc2o se 2a escrito acerca del peligro de lanomial F ?en el sentido dado
a este t)rmino por DurL2eim@ (ue produce el tr+nsito de una sociedad
tradicionalF a una sociedad ur0ana y moderna' La institucin educativa cumpli
con el re(uisito (ue DurL2eimF siguiendo en este sentido a ComteF prevea
para atender los peligros de anomia en las sociedades de alto grado de
comple<idad3 la articulacin entre sus ,unciones 2omogenei;adoras y
di,erenciadoras' 1ientras (ue a trav)s de su ,uncin 2omogenei;adora la
escuela 0rind su aporte a la incorporacin de toda la po0lacin a las pautasF
valores y normas de un orden social emergenteF mediante su e,ecto
di,erenciador se ocup de dotar a los individuos de las condiciones e*igidas
para ocupar el lugar espec6co (ue la sociedad le 0rinda0a' El e,ecto
legitimador (ue cumpli la educacin a partir del cumplimiento de estas
,uncionesF permiti minimi;ar en parte las consecuencias de los conOictos
sociales (ue se produ<eron por las pro,undas trans,ormaciones ocurridas en la
sociedad argentina de a(uella )poca'
La segunda de las ,unciones polticas (ue es necesario enunciar 0revementeF
est+ vinculada a la distri0ucin de ideologas (ue e*plcita o mplcitamente se
e,ectu a trav)s del sistema educativo' Esta ,uncin ,ue claramente mani6esta
en los contenidos ideolgico4partidarios (ue contuvieron tanto el dise=o
curricular como los te*tos escolares de la )poca peronista' Pero tam0i)n es
importante se=alar (ue el con<unto de los go0iernos de este perodo utili; al
sistema educativo para distri0uir sus concepciones polticas' Las
trans,ormaciones curriculares reali;adas con posterioridad a la :evolucin
Li0ertadoraF aun(ue menos e*plcitamenteF tam0i)n son un e<emplo del papel
ideolgico (ue se espera0a desempe=ara la escuela' Este papel no estuvo
$//
con6ado Enicamente a los contenidos' La modi6cacin de las pr+cticas
escolares tam0i)n ,ue implementada con el mismo o0<etivo' La acentuacin
del car+cter 0urocr+ticoF <erar(ui;ador y disciplinador de las normas (ue
rigieron la actividad educativa en el perodo &-..V8$ por e<emploF permite
o0servar el rol encomendado a la escuela en torno de la construccin de un
orden autoritario'
PrecisamenteF la ruptura del modelo autoritario ocurrido en &-8$ y la
recuperacin de la democracia coincidir+n con el inicio de la declinacin del
Estado 0ene,actor' El Estado 0urocr+tico autoritario se 2a0a conce0ido a s
mismo como un instrumento t)cnico4racional ,rente a los (ue considera0an
como los principales o0st+culos para el crecimiento y la moderni;acin del
pas3 la movili;acin poltica y social de las masas e*cluidas de la participacin
y la lentitud e ine6ciencia de las democracias li0erales' La parado<a principal
es (ueF a pesar de 2a0er o0tenido indicadores positivos en lo (ue respecta al
crecimiento industrialF los ,actores desencadenantes de su crisis ,ueron
precisamente las movili;aciones sociales y el reclamo de la restauracin de
una democracia no proscriptiva (ue permitiera el retorno del general Pern al
go0ierno ?!mDonellF &-/.@'
El perodo de e*pansin del modelo de Estado 0ene,actor concluira sin
(ue las promesas reali;adas en torno a las ,unciones del sistema educativo se
cumplieran totalmente' La escolaridad se e*pandi en ,orma nota0leF sin
em0argo en &-89 cerca del &$^ de los ni=os en edad escolar se encontra0an
,uera de la escuela primaria y el 2-^ de los <venes de &7 a &- a=os no 2a0a
culminado el nivel' Slo el &2F8^ de los argentinos mayores de 29 a=os 2a0a
o0tenido el ttulo secundario y la tasa de escolari;acin del nivel medio era
cercana al $.^'
El rendimiento del sistema tam0i)n mostra0a grandes d)6cits' La tasa
de retencin en la escuela primaria de la co2orte &-.%V89 alcan;a0a apenas el
%%F7' En las escuelas rurales esta tasa descenda al 2.F.^' Slo el 2.^ de los
ni=os (ue ingresa0an a la escuela primaria egresa0an en el lapso
tericamente esperado' En la escuela media la mitad de los alumnos
a0andona0a antes de terminar y slo el $8^ de los estudiantes egresa0a en el
tiempo normal'
Las desigualdades regionales continua0an siendo muy notorias' Cerca
del 29^ de la po0lacin era anal,a0eta en provincias como CorrientesF C2acoF
FormosaF Ku<uy y Santiago del Estero' Slo & de cada $ 2a0itantes mayores de
&% a=os 2a0a terminado la escuela primaria en CorrientesF C2acoF Entre :osF
FormosaF Ku<uyF 1isiones y Santiago del Estero'?>raslavsLyF y 5raQL;yLF &-//@
Por EltimoF ca0e destacar (ue las promesas propias del siglo bb
respecto de la ,uncin de la escuela en torno a la ,ormacin ciudadana y la
educacin para la democracia se encontra0an en cuestin en los 6nales de la
d)cada de los Z.9' La escasa vigencia de las instituciones repu0licanas y de
los derec2os civiles y el uso de la violencia como mecanismo para dirimir los
conOictos polticos esta0an indicando una sociali;acin ciudadana en pautas
de comportamiento social pro,undamente autoritarias e intolerantes'
En este mismo sentido Peter Ualdman ?&-/2@ se=ala (ue la violencia
poltica era slo uno de los sntomas de anomia social (ue se mani,esta0an en
la sociedad argentina de inicios de los m89' El autor sostiene (ue un con<unto
de indicadores mostra0an una preocupante ,alta de co2esin social' La
evolucin de la criminalidad violentaF el aumento de los conOictos ,amiliares y
la disminucin del nEmero de personas con disposicin a e<ercer una pro,esin
con 6nalidades religiosas ?seminaristas y sacerdotes@F corro0oran para
Ualdman una creciente tendencia a la anomia producto de las
$/-
trans,ormaciones socio4econmicas y polticas de la )poca' Pro,undas
trans,ormaciones a las (ue el papel integrador de la escuela no 2a0ra
alcan;ado a procesar de manera armnica'
2'2'$' C:SS DEL ESTAD! >EAEFACT!: S :ECUPE:ACYA DE L! P!L#TC!
C!1! FUACYA P:ACPAL DE LA EDUCACYA
A mediados de la d)cada de los m89F el modelo de Estado 0ene,actor a
nivel internacional comen; a mostrar marcados signos de agotamiento
?PedrF &--$@' La imposi0ilidad de sostener polticas redistri0utivas en el
marco de pro,undas crisis 6scales agravadas por la 0rusca su0ida de los
precios del petrleoF provoc un nuevo ,enmeno' Por primera ve; desde la
aplicacin de las polticas 5eynesianas en &-$9F no era posi0le salir de la crisis
a partir de una intervencin m+s activa del Estado'
Ca0e se=alar (ue en nuestro pas la declinacin del Estado 0ene,actor
encontr su momento mas crtico a partir del a=o &-87' En el perodo &-.9V87
el P> argentino 2a0a crecido a una tasa promedio del %F%^ anual ?FerrerF
&-/2@' En el a=o &-87 el proceso de estanOacin ?alta inOacin y recesin@
alcan; niveles alarmantes y ,ue tam0i)n a partir de este a=o cuando la
Argentina (ue0r su ciclo de crecimiento sostenido para ingresar en un
perodo de estancamientoF desinversin y desindustriali;acin (ue se
mantendra 2asta el inicio de los m-9' Tres tipos de go0iernos di,erentes
administraron la crisis del Estado 0ene,actor en la Argentina' El go0ierno
peronista ?&-8$48.@F el go0ierno militar ?&-8.4/$@ y el go0ierno radical ?&-/$4
/-@' Aun aplicando polticas di,erentesF comien;an a generar las condiciones
para el posterior surgimiento de un nuevo tipo Estado3 el Estado post4social'
A nivel mundialF durante este perodo se inici un proceso de marcado
pesimismo respecto del aporte de la educacin a la economa' Como veremos
m+s adelanteF este pesimismo estuvo sustentado tanto en la crisis econmica
mundialF como en la vigencia de teoras (ue en,ati;aron Enicamente el papel
de la educacin en torno a la reproduccin de las desigualdades socio4
econmicas'
En la Argentina es posi0le proponer (ueF aun(ue con signos opuestosF
entre sF el con<unto de los go0iernos (ue condu<eron el Estado en este perodo
priori; la ,uncin poltica de la educacin en detrimento de su papel
econmico' La particularidad de nuestro caso consiste en (ue la desestimacin
del rol econmico de la educacin comen; poco antes de la crisis de
crecimiento (ue se veri6ca a partir de &-87' Si se pudiera resumir el papel
central (ue la educacin desempe= en cada uno de los go0iernos citadosF
aun a riesgo de caer en una e*cesiva simpli6cacinF es posi0le presentar el
siguiente es(uema3
&-8$4&-8%3 Educacin para la li0eracin
&-8%4&-/$3 Educacin para el orden
&-/$4&-/-3 Educacin para la democracia
El 2a0er colocado el a=o &-8% como el momento del inicio de la
segunda etapa se de0eF a (ueF si 0ien segEn la opinin de un con<unto de
autores ?Di TellaF &-/$N Del :i;F &-/%@F el l:odriga;ol marc el momento del
(uie0re de la tendencia econmicaF en el aspecto educativo la ,ractura se
$-9
puede u0icar con la renuncia del Dr' K' Taiana y la asuncin del Dr' vanicevic2
en el 1inisterio de Educacin ?"ar;n Malde;F &-/$N Cano &-/7F >raslavsLyF
&-/7@'
A@ EDUCA: PA:A LA L>E:ACYA
La particularidad del primer perodo radica en (ue se desvalori; el papel
de la educacin en torno a la economa cuando aEn no 2a0a declinado el
crecimiento' Ello ,ue co2erente con la perspectiva de la amplia alian;a de
sectores sociales nacionales (ue apoyaron al peronismo en su retorno al poder
?Di TellaF &-/$@' Las posi0ilidades de autonoma y crecimiento econmico
autosostenido se conci0ieron m+s como una decisin poltica (ue como el ,ruto
de una estrategia (ue permitiera incorporar al con<unto de los actores
econmicos capaces de generar una correlacin de ,uer;as (ue 2iciera posi0le
alcan;ar las condiciones materiales para su concrecin'
En esta etapa la educacin ,ue conce0ida como un mecanismo e6ca; para
la redistri0ucin de los 0ienes econmicos y las oportunidades sociales y crno
instrumento de lconcienti;acinl respecto del Proyecto Aacional' El papel de la
educacin como derec2o social recuper la centralidadF reempla;ando la
concepcin desarrollista de la ,ormacin de recursos 2umanos' PrecisamenteF
la principal crtica al modelo anterior radic en el sometimiento de las polticas
educativas a la demandas de un desarrollo econmico vinculado
principalmente con la concentracin de ri(ue;as ?C!AADEF &-8%@'
En lo (ue respecta a la ampliacin de oportunidadesF el Plan Trienal 8%V88
priori; la e*pansin del nivel primario y la educacin de adultos' Para
garanti;ar el cumplimiento de estas polticas se procur complementarlas con
el con<unto de estrategias sociales ?alimentariasF sanitariasF etc'@ ?Plan Trienal
&-8%V88@'
La ,uncin poltica de la educacin estuvo re,or;ada en su papel ideolgicoF
e*plcitamente enunciado en los documentos o6ciales3 lAuestra :evolucin
asume una poltica educacional (ue delimita como principal o0<etivo la
li0eracin nacionalF lo cual implica la nacionali;acin de la educacinF (ue se
de6ne prioritariamente por la construccin e integracin a la din+mica social
de los aut)nticos valores de la comunidad nacionalI ?Proyecto educativo del
"o0ierno Popular &-8$@' Esta ,uncin ideolgica tam0i)n alcan; a la
UniversidadF como lo se=ala el rector de U>AF :odol,o Puiggrs3 l'''lo
,undamental es (ue toda Universidad ya sea estatal o privadaF reOe<e en su
ense=an;a la doctrina nacional e impida la in6ltracin del li0eralismoF del
positivismoF del 2istoricismoF del utilitarismo ''' de todas las ,ormas con las (ue
se dis,ra;a la penetracin ideolgica en las casas de estudiol ?Ciencia Aueva
A] 27 &-8$@'
La muerte del general Pern y el reempla;o del Dr' Taiana por el ministro
vanissevic2 marc el inicio de la etapa en la cual el o0<etivo central de la
poltica educativa se constituy en torno a la necesidad de lresta0lecer el
ordenl' Sin em0argoF no es sino 2asta despu)s del 2% de mar;o &-8. cuando
esta intencin encuentra posi0ilidades plenas de aplicacin' En el Eltimo
perodo del go0ierno democr+tico derrocado en &-8.F la intencin de
disciplinar y ordenar el ,uncionamiento de las instituciones educativas y a
trav)s de ellas a la sociedadF se encontr en a0ierta contradiccin con el clima
de caos y violencia generali;ada (ue imper en el con<unto de las relaciones
sociales' Es precisamente este clima el (ue 0rinda los argumentos (ue
necesita0an los sectores (ueF una ve; m+sF irrumpieron en el orden
$-&
constitucional y conculcaron las posi0ilidades de participacin de la
ciudadana'
>@ EDUCA: PA:A EL !:DEA
E*iste consenso en (ue la intervencin militar de &-8. se aparto de la
tradicin restauradora de los golpes de Estado (ue en la Argentina se
sucedieron a partir de &-$9 ?:ou(ui)F&-/2N Potas2F &-/& @' En e,ectoF las
intervenciones anteriores tuvieron como o0<etivo principal declarado generar
las condiciones para recuperar la institucionalidad democr+tica' En el caso del
lProceso de :eorgani;acin AacionalIF este o0<etivo tam0i)n ,ue mencionado'
Sin em0argo en la proclama revolucionaria estuvo complementado por la
a6rmacin de (ue el Proceso tena lo0<etivos pero no pla;osl para reali;ar las
trans,ormaciones necesarias a 6n de garanti;ar una transicin en la direccin
0uscada' Es por ello (ueF entre otros aspectosF ,ue la primera ve; (ue un
go0ierno militar 6< un mecanismo institucionali;ado de sucesin
presidencian sin recurrir a los civiles ni a las ,ormas m+s democr+ticas'
El resta0lecimiento del orden y la seguridadF la moderni;acin del pas
mediante la re,orma del Estado y la vigencia del mercado como mecanismo
reguladorF el saneamiento moral mediante la luc2a contra la corrupcin y la
especulacinF y la re,orma del sistema educativo en direccin a transmitir
normas y valores (ue garanti;aran la vigencia del modelo autoritarioF son los
principales o0<etivos (ue se 6< el go0ierno del Proceso ?SpittaF &-/2@'
La educacin <ug un papel poltico trascendente en este perodo3
aportar a garanti;ar el orden social necesario para poder reali;ar las
trans,ormaciones planteadas' Al poco tiempo de 2a0er asumido su cargoF el
ministro :' >ruera ,ue e*plcito respecto a este o0<etivo3 lTendr+ primaca
inmediata en la accin del go0ierno en la educacinF la restauracin del orden
y en todas las instituciones escolares' La li0ertad (ue proclamamos como
,orma y como estilo de vidaF tiene un precio previoF necesario e ine*cusa0le3 el
de la disciplinal ?ClarinF &% de a0ril de &-8.@' inicamente en el perodo en el
(ue la conduccin del 1inisterio de Educacin estuvo a cargo del ng' Carlos
>urundarenaF se intentaron privilegiar estrategias educativas (ue volvieron
so0re el o0<etivo de ,ormar recursos 2umanos para el desarrollo econmico'
Siguiendo el documento lEducacinF autoritarismo y democracial
?FilmusF&-//@ es posi0le a6rmar (ue el retorno a la ,uncin poltica de la
escuelaF a2ora en el sentido inverso al del perodo &-8$V8%F estuvo planteado
en torno al mecanismo (ue Foucault ?&-/&@ de6ne como lmodalidad
disciplinarial' Ella es Hla modalidad (ue implica coercin ininterrumpidaF
constanteF (ue vela so0re los procesos de la actividad m+s (ue so0re sus
resultados y se e<erce segEn una codi6cacin (ue reticula con una mayor
apro*imacin el tiempoF el espacio y los movimientosl' Esta modalidad se
implement so0re los dos rdenes (ueF segEn >' >erstein ?&-87@ con,orman la
cultura escolar3 el orden instrumental y el orden e*presivo' Aun(ue es di,cil
proponer una divisin ta*ativa entre las ,ormas (ue ad(uieren am0os rdenesF
es posi0le se=alar (ue el orden instrumental 2ace re,erencia al conocimiento
educacional pE0licamente validado y se e*presa en la de6nicin del currculum
y en las ,ormas de transmisin pedaggica' El orden e*presivoF por su parteF
se re6ere a la transmisin de valores y se encuentra m+s vinculado a las
,ormas de disciplina (ue se de6nen en la organi;acin de la escuelaF en la
relacin de las instituciones con el e*terior y en los ritos (ue rigen su
comportamiento cotidiano ?>runnerF &-/7 y FilmusF &-//@'
$-2
De acuerdo con lo a6rmado por Tiramonti ?&-/7@ es posi0le plantear (ue
las principales polticas desarrolladas en ,uncin del orden e*presivo en este
perodo ,ueron3 a@ la clausura de los mecanismos de participacin social en la
orientacin y conduccin del sistema de ense=an;aF 0@ el disciplinamiento
autoritario de todos los agentes comprometidos en la actividad educativa y c@
la trans,erencia de la lgica 0urocr+tica ?en el sentido Qe0eriano@ al +m0ito
escolar'
En cuanto al orden instrumentalF las estrategias estuvieron centrada en
a@ la e*clusin de los docentes y contenidos curriculares (ue no 0rinda0an
garanta ideolgicaF 0@ el vaciamiento de los contenidos socialmente
signi6cativos y de los modos procesuales de construccin del conocimiento
?EntelF&-/7@ imprescindi0les para una participacin social plenaF y c@ la
distri0ucinF a trav)s del currculum ocultoF de pautas de sociali;acin
individualistas y ,alsamente meritocr+ticas ?FilmusF&-//@'
La com0inacin de las estrategias 2acia am0os rdenes permiti vaciar
la escuela de contenidos sustantivos para reempla;arlos por ,ormas (ue
tendan a sociali;ar ni=os y <venes de manera autoritariaF <erar(ui;ada y
discriminatoria' En otras pala0rasF el rol poltico de la educacin en este
perodo estuvo centrado en la concepcin de (ue el orden y la disciplina
de0an convertirse en ,unciones muc2o m+s importantes (ue el proceso de
ense=an;a4aprendi;a<e'
Tomando en cuenta estos elementosF en el pr*imo captulo veremos
cmo la trans,erencia de las escuelas primarias a las <urisdicciones no se
reali; con el o0<etivo de dotar a los esta0lecimientos de mayor capacidad de
decisin y de adecuacin a las realidades locales' La lgica con (ue ,ue
reali;ada la trans,erencia estuvo ,uertemente vinculada con una racionalndad
economicista y de supuesta e6ciencia administrativa ?Devia :ivasF &--&@' De
ninguna manera los aspectos vinculados a la participacin y a la me<ora
pedaggica ,ueron tenidos en cuenta' Como e<emplo se puede citar la circular
(ue la Su0secretara de Educacin envi a los colegios el 29V2V8/3 Hlos
maestros y pro,esores no intervendr+n en la ,ormulacin de o0<etivosF
caracteri;aciones y nmina de contenidos' Es necesario aceptar de una ve;
por todas (ue la ,uncin docente consiste en educar y (ue su titular no de0e
ser sustrado de esta la0or con intervenciones (ue 6nalmente carecen de
mayor e,ecto ?TedescoF &-/7@'
El o0<etivo economicista de la descentrali;acin (ued de mani6esto en
la merma (ue tuvieron las erogaciones educativas totales en el perodo en
cuestin' El porcenta<e de los gastos del go0ierno nacional y de los go0iernos
provinciales para la 6nalidad educacin disminuy del &.F$^ en &-87 al &9'-^
en &-8/' Aun(ue se carece de investigaciones comparativas acerca de cu+nto
disminuy la calidad de la educacin de esta )pocaF no es di,cil suponer (ue
el proceso de trans,erencia signi6c un aumento de la segmentacin regional
del servicio educativo'
En este marco las principales evaluaciones del impacto del Proceso de
:econstruccin Aacional en el +m0ito educativo muestran (ue el mismo no se
mani,est en la disminucin de la matrcula estudiantil' Ello slo ocurri en la
educacin de adultos y en la Universidad' Las consecuencias m+s importantes
se evidenciaron en el deterioro de la calidad de la educacin y en la p)rdida de
la 2omogeneidad cualitativa (ue 2a0a caracteri;ado al sistema educativo
argentino de las primeras etapas ?TedescoF y otros &-/%@'
Por EltimoF ca0e destacar (ue a pesar de (ue los o0<etivos (ue el
go0ierno militar se 2a0a propuesto en torno a la trans,ormacin del Estado no
$-$
,ueron cumplidosF este go0ierno gener las condiciones para (ue la crisis del
Estado 0ene,actor ad(uiriera caractersticas irreversi0les'
:especto de la critica inicial e,ectuada al tipo de Estado vigenteF la Enica
estrategia (ue se adopt ,ue la restriccin de los recursos destinados a las
polticas sociales' La moderni;acin de la administracin pE0lica en cam0ioF no
,ue llevada adelante' Ao se me<or la calidad de los servicios 0rindados por el
Estado ni se disminuy sensi0lemente el nEmero de sus empleados' Tampoco
se avan; en ,orma sustantiva en un proceso de privati;aciones ni en el
a0andono de una activa participacin del Estado en el escenario econmico'
Por el contrarioF la intervencin del Estado en di,erentes grupos econmicos en
crisisF coloc 0a<o el control pE0lico alrededor de &9 veces el monto de las
empresas pE0licas privati;adas ?FerrerF &-/2@'
El proceso de saneamiento moral de la estructura o6cial prometido por
la Kunta 1ilitar en sus primeros documentos tampoco ,ue cumplido' La
corrupcin y la especulacin 6nanciera tanto en el +m0ito pE0lico como
privado ,ue una de las caractersticas presentes en todo este perodo ?SpittaF
&-/2@'
Si los cam0ios producidos a nivel de la estructura del Estado ,ueron
escasosF Bcmo es posi0le e*plicar (ue este go0ierno 2aya producido las
condiciones para el ocaso de6nitivo del Estado de 0ienestarC Entre otrosF dos
,actores parecen ser determinantes3
&@ en lo econmicoF el perodo &-8.V/$ de< una 2erencia de endeudamiento
e*terno e internoF crisis 6scal y proceso inOacionario (ue de0er+ en,rentar el
go0ierno democr+tico (ue asume en &-/$' En lo (ue respecta al aparato
estatalF la ine6cienciaF la 0a<a calidadF la 0urocrati;acin y el encarecimiento
de los servicios pE0licos pro,undi;aron el cuestionamiento a la capacidad del
Estado para gestionar e6cientemente estas empresasN
2@ a pesar de la importancia de estos procesosF un con<unto de actores se=alan
(ue la mayor 2erencia del perodo 8.V/$ 2a sido la ruptura del tradicional
e(uili0rio social y poltico (ue 2istricamente e*istiera en Argentina'
Denominado de di,erentes maneras ?empate 2istrico por Portantiero &-/%F
e(uili0rio din+mico por 1' Cavaro;;i &-/$@F esta paridad de ,uer;as garanti; a
los actores en pugna un papel m+s vinculado con la capacidad de veto de las
estrategias de sus oponentes (ue una posi0ilidad de estructurar un proyecto
2istrico propio ?SidicaroF &-/2@' La concentracin del poder econmico en
menos propietariosF la disminucin del peso cuantitativo y cualitativo de los
sectores o0reros y la crisis en la (ue se encontraron los grupos mediosF ,ueron
realidades (ue incidieron ,uertemente en las condiciones en (ue se
desarrollaron los conOictos econmico4polticos a partir del retorno de la
democracia ?Delic2F &-/$@'
c@ EDUCA: PA:A LA DE1!C:ACA
Le correspondi al go0ierno democr+tico asumido en diciem0re &-/$F
administrar la etapa m+s critica y (ui;+s la Eltima del Estado de 0ienestar
Leynesiano surgido a partir de mediados de la d)cada de los cuarenta' Las
2erencias del perodo autoritario ya mencionadas y las propias limitaciones
polticas condicionaron seriamente su capacidad de revertir la crisis de un
modelo de Estado (ue se 2a0a iniciado una d)cada atr+s' Ao tuvieron )*ito
sus primeras tentativas de recuperar la capacidad de intervencin del Estado
para atender al mismo tiempo las ,uertes demandas acumuladas tanto desde
el sector e*terno como del interno' Tampoco tuvieron )*ito las tardas
estrategias dirigidas a privati;ar y re,ormar el Estado en el marco de una
$-%
credi0ilidad decreciente y un avan;ado proceso inOacionario ?"arca
DelgadoF&--%@'
En la pr+cticaF con la e*cepcin del perodo de vigencia del Plan AustralF
durante el go0ierno del Dr' Al,onsnF las tendencias principales se mani,estaron
en torno a la declinacin del crecimiento productivoF la desinversinF la cada
del empleoF la concentracin econmica y la alta inOacin ?1inu<imF &--2@'
En lo (ue respecta al orden polticoF el diagnstico principal por parte de
las primeras autoridades democr+ticas estuvo centrado en la necesidad de
trans,ormar una cultura autoritaria' Parte de este diagnstico esta0a vinculado
con la capacidad del go0ierno militar de penetrar lcapilarmentel la sociedad
mediante valores y pautas de comportamiento autoritarios ?!mDonellF &-/7@'
Los continuos intentos de desesta0ili;acin del sistema institucional por parte
de sectores de las FF AA durante este perodo mostraron (ue era necesario
mantener presente en la ciudadana la conciencia respecto a la de,ensa del
sistema democr+tico'
En consonancia con este o0<etivoF la ,uncin poltica principal de la
educacin estuvo dirigida a desmantelar el orden autoritario a partir de la
transmisin de valores democr+ticos' En cierto sentido se privilegi el papel
originario (ue desempe= el sistema educativo en las Eltimas d)cadas del
siglo bb con el o0<etivo de generar una cultura participativa por parte de la
ciudadana' Da0iendo sido el sistema educativo uno de los principales
instrumentos para la a6rmacin de las concepciones autoritarias por parte del
anterior go0iernoF la accin de la gestin del presidente Al,onsn en torno a la
democrati;acin de las relaciones sociales en la educacin ,ue trascendente'
Sin em0argoF es posi0le proponer (ue la gestin educativa del go0ierno
radical mani,est una visin restringida de los elementos (ue constituan la
esencia del orden disciplinador construido en el perodo &-8.V/$' Perci0ieron
principalmente a(uellos ,actores (ue a,ectaron lo (ue anteriormente 2a0amos
de6nido como orden e*presivo' En esta direccin se a0soluti; el papel del
Estado en la transicin democr+tica en torno al cam0io de las normasF
reglamentos y pr+cticas (ue permitieran desmontar el sistema autoritario (ue
rigiera en la etapa anterior' Pero en lo (ue respecta al orden instrumentalF los
cam0ios reali;ados en el primer perodo slo estuvieron vinculados a los
contenidos de las materias dirigidas a la ,ormacin cvica y ciudadana'
Como se=alamos anteriormenteF no ca0e duda de (ue reconstruir las
escuelas como +m0itos de convivencia democr+ticos era una de las tareas
prioritarias del nuevo perodo' 1+s aEnF es impensa0le ?e imposi0le@ una
educacin de calidad en el sentido integral del concepto en el marco de
situaciones donde predomina la lgica 0urocr+ticaF la ,alta de participacinF la
intolerancia y la discriminacin ideolgica' En este aspecto el avance o0tenido
en los primeros seis a=os de go0ierno democr+tico ,ueron sustantivos' Sin
em0argoF en muc2as ocasiones al a0soluti;ar los aspectos vinculados con la
transmisin de valores ciudadanosF no se adoptaron las polticas necesarias
para desmantelar la estructura autoritaria construida en torno al orden
instrumental' Como ya ,uera mencionado este orden estuvo ,undamentado en
el deterioro y la di,erenciacin de calidad educativa 0rindada'
De esta maneraF las principales acciones desarrolladas desde el
1inisterio de Educacin de la Aacin estuvieron dirigidas a la autori;acin del
,uncionamiento de los centros de estudiantes a nivel secundario y
universitarioN la reincorporacin de los docentes cesanteados en el perodo
autoritarioF la supresin de los e*+menes de ingreso en la escuela media y la
posi0ilidad del ingreso irrestricto en las universidadesN la modi6cacin del
r)gimen de evaluacin de conocimientos ad(uiridos a0andonando la escala
$-7
num)rica por otra conceptualF la modi6cacin de los planes de estudio de
,ormacin moral y cvica del nivel secundarioF la normali;acin de las
universidades pE0licasF etc' ?>raslavsLy y TiramontiF &--9@'
Las trans,ormaciones orientadas a elevar la calidad de la educacin en
0ase a pro,undas modi6caciones curricularesF una nueva estructura del
sistemaF la descentrali;acin de los serviciosF la generacin de nuevas ,ormas
de vinculacin con otros actores socialesF el desarrollo de mecanismos de
evaluacin de la calidad educativaF la reali;acin de acuerdos
inter<urisdiccionales so0re contenidos de la ense=an;aF etc'F no ,ueron llevadas
la pr+cticaF se implementaron so0re el 6nal de la gestin o slo a0arcaron el
espacio de e*periencias piloto'
Una situacin similar puede se=alarse respecto del importante proceso
de de0ate educativo (ue signi6c el Congreso Pedaggico Aacional' El
go0ierno democr+tico supo generar un amplio espacio para la discusinF si
em0argo no logr comen;ar a implementar los acuerdos all alcan;ados'
Ca0e destacar (ue esta parcial intervencin del Estado Aacional en
torno a la trans,ormacin de la educacinF ,ue complementada en algunas
<urisdicciones con pro,undos cam0ios en los contenidos y en las pr+cticas
educativas' La 1unicipalidad de la Ciudad de >uenos AiresF Crdo0aF 1endo;aF
La PampaF Santa Fe y :o AegroF entre otrasF desarrollaron importantes
procesos de me<ora de la calidad educativa'
En sntesisF la recuperacin de la democracia signi6c tam0i)n la
recuperacin del rol protagnico del Estado docente en los discursos o6ciales'
Sin em0argoF el e,ecto democrati;ador de la intervencin estatal en la realidad
escolar ,ue solo parcial' Ello se de0i a (ue el importante rol desempe=ado en
el desmantelamiento del orden autoritario no estuvo acompa=ado de polticas
educativas dirigidas a retomar su responsa0ilidad en torno a 0rindar reales
posi0ilidades de acceso a una educacin de calidad para todos los argentinos'
Este procesoF (ue signi6c un notorio avance respecto de la situacin
anteriorF tam0i)n produ<o situaciones contradictorias y a veces violentas'
1odi6car las ,ormasF pero manteniendo los contenidosF gener mayores
condiciones para (ue los actores del proceso educativoF en particular los
estudiantes de escuelas mediasF e*presaran su discon,ormidad con la ,alta de
atractivo y signi6cacin social de los conocimientos escolares' La derogacin
de las normativas disciplinarias impidi (ue la insatis,accin estudiantil
estuviera en condiciones de ser encau;ada a trav)s de los m)todos
lautoritariosl' Pero en muc2os casos tampoco pudo ser contenida por la
autoridad genuinamente ganada por el sa0er docente y el inter)s por el
estudio de nuevos contenidos escolares' De esta manera en ciertos momentos
de la primera etapa democr+tica se vivi una situacin parado<al' La ausencia
de trans,ormaciones pro,undas de las condiciones escolares de aprendi;a<e
permiti (ue desde algunos sectores se propusiera un retorno al orden
educativo autoritario como reaccin ante las mani,estaciones de
discon,ormidad estudiantil'
Un proceso similar ocurri con el Estado a nivel nacional' Su capacidad
en la construccin de un sistema democr+tico de convivencia no tuvo correlato
en la posi0ilidad de generar las condiciones socio4econmicas (ue la mayora
de la po0lacin reclama0a' La situacin de 2iperinOacinF el estancamiento
econmicoF la distri0ucin regresiva de los ingresosF la ine6ciencia del gasto
pE0licoF el en,rentamiento corporativoF el aumento de la marginalidad y los
conatos de violencia anmica en distintos lugares del pasF contri0uyeron a
generar un creciente consenso respecto a la caracterstica terminal de la crisis
del modelo de Estado vigente'
$-.
El Estado de 0ienestar continu ad(uiriendo paulatinamente las
caractersticas de un lEstado de malestarI ?>usteloF &--$@' Sa no se encuentra
en condiciones de satis,acer el con<unto de demandas (ue le plantea la
sociedadF particularmente las de los sectores m+s necesitados'
Un nuevo tipo de Estado comien;a a ocupar el centro de la escena' En
este escenario 2a0r+ (ue rede6nir cual es la ,uncin (ue de0e desempe=ar la
educacin'
2'2'%' EL ESTAD! P!ST4S!CAL
La d)cada de los m/9 2a sido de6nida por la CEPAL como la d)cada
perdida para Am)rica Latina' El P> por 2a0itante descendi en el perodo
&-/&4-9 en un -F.^F tam0i)n decrecieron la tasa de inversin y el ingreso
medio ur0ano' Al mismo tiempoF la tasa de inOacinF el endeudamiento
e*terno y la desigual distri0ucin de la ri(ue;aF se colocaron entre los m+s
altos del mundo'
En este marco e*iste consenso en (ue el Estado 0ene,actor se
encontra0aF so0re 6nes de losm/9F en una crisis sin precedentes' En lo
administrativo se le atri0uye un alto nivel de ine6cienciaF de 0urocrati;acin y
centralismo' En lo social se le critica la escase; de recursos para distri0uir y su
tendencia a no ,avorecer a trav)s de las polticas asistenciales a (uienes m+s
las necesitan' En lo poltico se cuestiona su capacidad de sostener la
go0erna0ilidad en el marco del aumento de las demandas corporativas y
sectoriales insatis,ec2as' En lo econmico se se=ala su imposi0ilidad de
sostener el pleno empleoF su escasa capacidad empresarial y su di6cultad para
conducir con )*ito el modelo de desarrollo'
Por otra parteF la marcada tendencia 2acia la glo0ali;acin tam0i)n
disminuye la capacidad de decisin del Estado nacional' En un mundo (ue
avan;a 2acia un solo mercado de 0ienesF serviciosF tecnologa y capital ?"arca
DelgadoF &--%@ y donde los Ou<os 6nancieros se mueven a velocidad sin
precedentesF las limitaciones a la intervencin del Estado slo est+n
impulsadas desde las situaciones internas' Tam0i)n est+n ,uertemente
condicionadas por poderosos ,actores de decisin e*ternos' En el caso de
economas con una gran vulnera0ilidad ,rente a las condiciones del mercado
internacional como la nuestraF los organismos 6nancieros internacionales
pasan a desempe=ar un rol preponderante'
Como suele ocurrir respecto de los ,enmenos sociales (ue se
desarrollan en los pases latinoamericanosF este proceso de deterioro del papel
Estado de 0ienestar se present como un correlato de la crisis de los Estados
(ue emergieron en los pases centrales a partir de la post4guerra' Sin em0argoF
e*isti un con<unto de caractersticas distintivas (ue e*ige an+lisis particular
(ue permita dar cuenta de las especi6cidades del proceso'
En primer lugarF la crisis del Estado 0ene,actor se produ<o en los pases
desarrollados en momentos en (ue se 2a0an cumplido los principales desa,os
para los cuales este tipo de Estado 2a0a sido creado' Alguno de estos desa,os
esta0an vinculados a la incorporacin de casi toda la po0lacin a la ciudadana
y al tra0a<o ?o al seguro social@F la vigencia de un orden social legtimoF la
o0tencin de crecientes niveles de acceso a los 0ienes sociales 0+sicos por
parte de toda la po0lacinF la e*istencia de un orden administrativo e6cienteF
etc' ?TedescoF &--9@'
$-8
En segundo lugarF en el caso de un con<unto de pases desarrolladosF la
crtica a la intervencin del Estado en la economa no signi6c necesariamente
una crtica similar al papel del Estado en lo (ue respecta a su rol redistri0uidor'
Dic2o en otros t)rminosF se discuti principalmente el componente
lLeynesianol del EstadoF y no se cuestion tanto su aspecto l0ene,actor
?suaniF &--&@' Ello se de0eF en parteF a (ue el papel social del Estado en
muc2os de estos pases precede en d)cadas a su rol activo en la economa' A
partir de este rol distri0utivoF se pretendi (ue reali;ara un aporte
,undamental en torno al mantenimiento del orden social y a las necesidades
de legitimacin y apoyo poltico (ue surgieron a partir de la e*tensin del
su,ragio universal' Esta ,uncin no parece de<ar de tener vigencia en la
actualidadF ya (ue en los Eltimos a=os se veri6ca un aumento constante en el
gasto social de la mayor parte de los pases centrales ?!CDEF &-/7F en suani F
&--& y CalcagnoF &--$@'
En tercer lugarF en estos pasesF el sostenimiento de las polticas
sociales a partir del retiro de la accin estatal de un con<unto de es,eras de la
vida pE0lica tiene (ue verF precisamenteF con la necesidad de atemperar el
impacto social (ue genera la racionali;acin y el repliegue del Estado respecto
de la intervencin econmica directa'
Tomando en cuenta estas di,erenciasF es posi0le a6rmar (ue en nuestro
pas estamos asistiendo a una pro,unda trans,ormacin en el modelo de
Estado' El Estado emergente 2a sido denominado de di,erentes maneras'
Estado post4socialF Estado neoli0eralF Estado democr+tico4li0eralF etc'' Se trata
de un Estado (ue a0andona su papel interventor en la economa para pasar a
cumplir un rol de garante de las reglas de <uegoF privati;ando sus empresas y
trans6riendo al mercado la capacidad de conducir el modelo de desarrollo y de
distri0ucin de 0ienes' Tiende a ,avorecer un modelo de acumulacin
orientado m+s a la competitividad e*terna (ue al mercado interno' Procura
moderni;ar y e6cienti;ar su capacidad de gestinF atacando el desempleo
encu0ierto a partir de reducir el empleo estatal y descentrali;ando o
regionali;ando muc2as de sus ,unciones' Fi<a como uno de sus o0<etivos
principales el e(uili0rio 6scal reduciendo el gasto pE0lico y aumentado su
capacidad de recaudacin impositiva' Estamos ,rente a un Estado (ue se
repliega so0re s mismo trans6riendo responsa0ilidades 2acia el mercado y la
sociedad civil'
A2ora 0ienF e*iste un alto grado de consenso respecto de la necesidad
de lograr el e(uili0rio de las cuentas 6scales y de la moderni;acin del Estado'
En algunos sectores este consenso se e*tiende 2acia la necesidad de disminuir
dr+sticamente el nEmero de empleados pE0licos y limitar la accin del Estado
empresario' Desde esta perspectiva se muestra (ue a partir de los cam0ios
operados en los Eltimos a=osF la economa argentina 2a recuperado su
esta0ilidad monetaria y alcan;ado en el perodo de vigencia del Plan de
Converti0ilidad altas tasas de crecimiento en su P>' Desde otros sectores se
plantea el peligro de (ue el ac2icamiento del Estado no sea acompa=ado por
el aumento de su capacidad de regulacin ?suaniF &--7@' La concentracin del
poder econmicoF el aumento de la desigualdad social y la anomia en los
comportamientos sociales respecto al cumplimiento de las normasF inclusive
las legalesF seran las principales consecuencias del proceso'
Por otra parteF <unto con la necesidad de re,ormar el EstadoF tam0i)n
e*iste un alto grado de acuerdo en torno a la necesidad de pro,undi;ar los
procesos de democrati;acin entendida desde una perspectiva integral (ue va
m+s all+ de la vigencia de las instituciones constitucionales' Este proceso
implica no slo la superacin de la persistente inesta0ilidad polticaF sino la
$-/
ampliacin de las posi0ilidades de participacin integral del con<unto de los
actores sociales y una creciente <usticia social a partir la satis,accin de las
necesidades materiales y culturales de todos los sectores de la po0lacin'
Sin lugar a dudasF uno de los principales de0ates de la )poca est+
centrado en cmo com0inar la democrati;acin conce0ida en el amplio sentido
ya e*plicitadoF con la moderni;acin del Estado' La tendencia integradora de
los procesos de democrati;acin con,ronta con los aspectos e*cluyentes de las
polticas de a<uste y moderni;acin' Planteado en los t)rminos (ue lo enuncian
F' Caldern y 1' dos Santos ?&--$@F lsi los go0iernos y otros actores
sociopolticos 0uscan democrati;acin sin moderni;acin del Estado se
generar+ ingo0erna0ilidad' Si los go0iernos privilegian una moderni;acin del
Estado orientada mec+nicamente por el o0<etivo de reducir el gasto pE0lico
pueden llegar a desnaturali;ar el r)gimen democr+ticol'
En este marco es necesario poner en discusinF entre otrosF dos
elementos centrales' El primero de ellos es cmo generar estrategias de
desarrollo (ue impli(uen procesos de integracin social' Este elemento se
encuentra al margen de las posi0ilidades a0arcativas de este tra0a<o y ser+
tratado m+s adelante Enicamente en relacin con el aporte (ue la educacin
puede reali;ar en esta direccin'
El segundo de los elementos est+ relacionado con el papel de las
polticas sociales' A di,erencia de las estrategias de a<uste implementadas en
d)cadas anterioresF 0asadas principalmente en lograr un e(uili0rio en el
0alance de pagos generando un super+vit en la 0alan;a comercialF las actuales
polticas procuran el e(uili0rio tanto por el gasto como por los ingresos del
sector pE0lico ?>ustelo E' &--$@' El tec2o alcan;ado por el lado de los ingresos
en momentos en (ue el impacto de la recesin producto de ,actores
estructurales y coyunturalesF determina una ,uerte tendencia a restringir el
gasto pE0licoF en particular el destinado a las polticas sociales' Ello implicaF no
slo suprimir algunas instituciones del Estado 0ene,actorF sino desvalori;ar sus
productos disminuyendo la calidad de las prestaciones y servicios 0rindados
?suainiF &--&@
Esta tendencia es en,rentada por las concepciones (ue plantean la
imprescindi0ilidad de sostener y me<orar las polticas sociales' Estas
perspectivas se sustentan en (ue el proceso de crecimiento de los Eltimos
a=os no 2a podido detener las consecuencias de e*clusin social (ue plantea
el nuevo modelo' 1as aEn las nuevas tecnologas com0inadas con las
trans,ormaciones en los procesos productivos permiten prever (ue la
tendencia a la e*pulsin de mano de o0ra se puede mantenerF aun
sosteniendo el ritmo de crecimiento (ue mostr la economa en los Eltimos
a=os' Como veremos m+s adelante el alarmante incremento de la tasa de
desocupacinF la con,ormacin de un lnEcleo durol de po0re;aF y la aparicin
de un sector importante de lnuevos po0resl reclama la intervencin del
Estado en +reas donde el mercado no se 2a mostrado como el me<or
distri0uidor de recursos ?1inu<imF &--$@'
Tomando en cuenta estos elementosF es necesario enmarcar la discusin
respecto de la ,uncin de la educacin en la actual coyuntura y del papel del
Estado y la sociedad en torno a su distri0ucin dentro del de0ate glo0al' Sin
em0argoF para a0ordar la pro0lem+tica educativa es pertinente reali;ar tres
aclaraciones previas'
La primera de ellas es (ue de acuerdo a lo anali;ado en el presente
captuloF no es posi0le conce0ir al sistema educativo slo desde una
perspectiva de poltica social' Es verdad (ue la escuela cumple un importante
rolF asistencialF de integracinF de promocin y de movilidad social
$--
imprescindi0le para alcan;ar mayores niveles de e(uidad' Pero tam0i)n 2a
desempe=ado un papel 2istrico (ue la coloca en un lugar privilegiado en
torno a la construccin y consolidacin de la democracia y como estrategia de
desarrollo econmico4social'
La segunda aclaracin es (ue el cam0io en el tipo de Estado est+
acompa=ado de trans,ormaciones pro,undas en el con<unto de los rdenes de
la vida social' En particular nos interesa destacar (ue el repliegue de la accin
estatal no slo implica una ampliacin del espacio de intervencin del
mercado' Tam0i)n 0rinda mayores posi0ilidades para el desarrollo de nuevos
actores y movimientos sociales' Los nuevos tipos de accin colectivaF (ue no
necesariamente signi6can la e*tincin de lo anterioresF se organi;an con
mayor independencia y autonoma del Estado y principalmente en torno a
demandas sociales puntuales' Ao se presentan Enicamente con el o0<eto de
presionar ,rente al EstadoF tam0i)n se articulan en ,uncin de satis,acer
necesidades concretas de las po0laciones (ue los constituyen' Como plantea
Touarine ?&-/-@ m+s (ue len,rentarse para la o0tencin de la direccin de los
medios de produccinF pretenden participar en las 6nalidades de esas
producciones culturales (ue son la educacinF los cuidados m)dicos y la
in,ormacin de masasI' En nuestro pas estos movimientos aEn se presentan
con una gran de0ilidad institucional y con una lgica muy ,ragmentaria' En el
+m0ito educativo su aparicin 2a estado acotada temporalmente en la mayor
parte de los casos a la resolucin de reivindicaciones o conOictos espec6cos'
El movimiento organi;ado en torno al de0ate de la Ley Federal de Educacin
en &--$ es un claro e<emplo en este sentido' Sin em0argoF por su capacidad
de articular intereses educativos de actores sociales di,erentes y de partir
generalmente de las pro0lem+ticas locales o puntuales es un ,enmeno a
tener en cuenta a la 2ora de plantear nuevas ,ormas de vinculacin entre el
Estado y la sociedad en materia educativa'
La Eltima aclaracin 2ace re,erencia a (ue <unto con los cam0ios
producidos en la estructura y papel del Estado y en la nueva relacin (ue se
plantea )ste con la sociedadF 2an ocurrido trans,ormaciones (ue es necesario
tomar en cuenta a la 2ora de de6nir las actuales ,unciones de la educacin' En
el presente tra0a<o incluiremos el an+lisis de algunas de estas
trans,ormaciones' En primer lugar estudiaremos las principales tendencias de
la reciente evolucin del sistema educativo' En segundo lugarF anali;aremos la
nueva relacin (ue se plantea entre la educacinF la estructura productiva y el
mercado de tra0a<o' FinalmenteF plantearemos algunos elementos necesarios
en direccin a la construccin de un nuevo paradigma socio4educativo (ue
permita dar cuenta m+s aca0adamente de los procesos educativos de nuestro
pas' En ese momento estaremos en condiciones de retomar con m+s
elementos el de0ate acerca de las ,unciones (ue la educacin de0e
desempe=ar en la actualidad y respecto de un nuevo tipo de articulacin entre
Estado y sociedad (ue permita encarar con )*ito los desa,os (ue la
comunidad le plantea a la escuela de cara al siglo bb'
Jaterial $0 "arca DelgadoF D' ?2999@' .stado<nacin y glo+alizacin. >uenos
Aires3 Ariel'
%99
7
"L!>ALWACYA S C:SS
DEL ESTAD!4AACYA

Las trans,ormaciones ocurridas en la sociedad argentina en los Eltimos
a=osF particularmente a partir del Plan de Converti0ilidadF 2a0lan del cruce de
un um0ral' De un cam0io estructural producido por el pasa<e del Estado de
0ienestar o desarrollistaF constituido desde los %9 en adelanteF al neoli0eralF
privati;ador o postsocial'
Este cam0io 2a de<ado atr+s al Estado (ue comen; a con6gurarse a
partir de la crisis del $9 y (ue tom ,uer;a en la posguerra3 el denominado
Estado social ?de 0ienestar@ con sus distintas etapas y regmenes3 nacional4
popularF desarrollista y 0urocr+tico4autoritario' Este Estado tra; una particular
relacin con la sociedad en t)rminos del modelo de acumulacin
?industrialismo sustitutivo@F de legitimacin ?lmovimientistal@F de articulacin
de intereses ?neocorporativo@F de accin colectiva ?movili;acin de masas@F y
cultural ?igualitaria o estatalista@' En t)rminos de otra conceptuali;acin
politicolgicaF se puede decir (ue se trat de la con6guracin de la matri;
estadoc)ntrica ?la 1EC@F la cual va a verse en crisis a mediados de los 89F
asociada a ,actores como la alta inOacinF la pugna distri0utiva y la crisis del
petrleo'
Pero en realidad F no slo asistimos a la crisis del estado de 0ienestar y
al intento neoli0eral de su re,ormulacnF sino paralelamenteF a la crisis del
Estado4nacin' Si 0ien am0as est+n vinculadasF la segunda 2ace alusin a tres
,enmenos simult+neos3 erosin de su autonoma e independencia decisionalF
paulatina p)rdida de la capacidad de integracin social y de0ilitamiento en la
con6guracin de identidades y solidaridades amplias'
En lo (ue sigueF intentaremos ver cu+les son las limitaciones (ue ponen
en crisis a este actor central de la poltica y de las relaciones internacionales
de los Eltimos dos siglosF as como e*plicitar sus nuevas tareas y conOictos' En
segundo lugarF indagaremos so0re las tendencias principales (ue caracteri;an
al ,enmeno de la glo0ali;acin y su impacto so0re el EstadoF particularmente
en Argentina y Am)rica latinaF para distinguirF por EltimoF glo0ali;acin como
proceso y como ideologa'
A' L!S L#1TES DEL ESTAD!
El Estado4nacin como actor so0erano o autnomo por e*celencia de las
relaciones internacionales de los Eltimos tres siglos 2a entrado en crisis' La
estructura decisional y su so0erana son sometidas a presiones por am0os
lados3 ldesde arri0alF cuestionada por instituciones supranacionalesF y ldesde
a0a<olF <a(ueada por los localismos' Se=ala K' C' Scannone (ue el t)rmino
lglo0ali;acinl dice m+s (ue el de linternacionali;acinl o
lmultinacionali;acinlF por(ue no se trata slo de un acrecentamiento de las
relaciones econmicasF 6nancierasF culturales y polticas entre las nacionesF un
simple aumento cuantitativo de algo (ue siempre ya 2a e*istido' lTampoco se
trata de (ue a2ora esas naciones son muc2as o casi todasF o (ue las empresas
se 2an 2ec2o multinacionales' Se trata de un cam0io cualitativo (ue involucra
la puesta en cuestin del mismo concepto y vivencia de nacinF como la
conci0i la modernidadF identi6cada con el Estado moderno so0erano' Este
est+ en crisisF asediado por arri0a y por de0a<ol'
En cierta ,ormaF la idea de so0erana se remonta incluso m+s all+ de la
emergencia del moderno Estado4nacin ya (ue 2ace re,erencia a la de,ensa
%9&
del se=or ,eudal ,rente a adversarios regionales o al poder del Papa' La
so0erana nace como un concepto e*cluyente y rgido' Con la ,ormacin de los
Estados modernosF la potestad so0erana se mantiene como atri0uto del nuevo
su<eto polticoF en un conte*to di,erente y m+s din+mico'
Pero en los Eltimos 29 a=os esta re,erencia Eltima de la comunidad
poltica comien;a a ponerse en cuestin desde diversos planos' Por el aumento
de las organi;aciones internacionales as como por la presencia de nuevos
pro0lemas no resolu0les ya en el marco de sus ,ronteras3 medio am0ienteF
Ou<os migratoriosF terrorismoF interdependencia econmica crecientesF y por
los Ou<os econmicos especulativos de corto pla;o' Por elloF si desde una visin
de la 2istoria de larga duracinF en el siglo bM el capital comercial comen; a
desestructurar en Europa el modelo descentrali;ado del ,eudalismo ?Estado4
,eudo@F con6gurando las 0ases para una din+mica centrali;adora del moderno
Estado4nacin y erosionando el mundo estamentalF org+nico4comunal 0asado
en lealtades personales y sustituy)ndolo por los Estados de derec2o ?el cual
entre nosotros se constituy a mediados del siglo pasado con la organi;acin
nacional y el proyecto al0erdiano@F a2ora el capitalismo glo0al promueve un
nuevo proceso de ldestruccin creativalF propiciando las 0ases para la
con6guracin de una polis novedosa de unidad territorial y po0lacional m+s
amplia y de car+cter supranacional3 los Estados4regin'
Esta crisis del Estado4nacin permite distinguir distintas ,ormas de
Estados ?o comunidades polticas@ (ue se ,ueron sucediendo desde la
antigRedad 2asta nuestros das3 la ciudad4Estado ?Atenas@ y el Estado4imperio
?:oma@ en la AntigRedadN el Estado4,eudo en la Edad 1edia y el Estado4nacin
en la 1odernidadF en sus distintas con6guraciones ?a0solutistaF li0eralF
democr+ticoF social y neoli0eral@' A2ora 0ienF en la posmodernidad se estara
produciendo la transicin 2acia un nuevo tipo de comunidad polticaF la del
Estado4regin o supranacional3 los 0lo(ues' Esto no implicaF sin em0argoF la
desaparicin del Estado4nacinF sino su integracin paulatina en polis m+s
amplias'
Los nudos constitutivos de la construccin poltico42istrica conocida
como Estado4nacin estuvieron anclados en las ideas de so0erana irrestrictaF
de inter)s nacionalF de 2omogeneidad social y de centralidad de lo estatal' El
concepto de so0erana se acu= en el siglo bM para dar cuenta del e<ercicio
del poder en un proceso (ue tenda a disolver el de dos grandes potencias
universales de la Edad 1ediaF la glesia y el mperio' Un e<ercicio del poder
poltico y del poder del EstadoF (ue tena como una de sus ,unciones
,undamentales la de conciliar poder y derec2oF esto esF legitimarF de acuerdo a
Ue0erF el lmonopolio de la ,uer;alF rasgo sustancial del Estado modernoF no
eludi0le por ningEn individuoF grupo o corporacin del territorio en (ue se
e<erce y no sometido a ningEn poder e*terno'
Pero en los Eltimos a=os las polticas de l,ronteras a0iertasl y e*altacin
de los mercados y de la competitividad conOictEan ese cuadro' 1ic2el Al0ert
2a0la de una nueva Hrevolucinl asociada a la glo0ali;acin (ue emulara el
impacto (ue tuvieran con anterioridad la ,rancesaF la industrial y la socialista'
Un cam0io en el cual se desestructuran tanto las representaciones 0asadas en
el su<eto y en cierta concepcin lineal y progresiva de la 2istoriaF como la
capacidad del Estado para actuar so0re su propio territorioF dado (ue a2ora no
puede 6<ar tan li0remente sus tasas de cam0io o su poltica salarial o la0oralF
por(ue la competencia lo lleva a cuidar inversiones (ueF de lo contrarioF
elegiran pases vecinos para instalarse'
Si desde la posguerra ,ueron las progresivas demandas del am0iente
societario interno las (ue orientaron las decisiones del Estado Leynesiano o de
%92
0ienestarF actualmente este condicionamiento sist)mico se origina
crecientemente en el am0iente internacional' Esta nueva realidad condiciona
la autonoma poltica de esos EstadosF limitados en su toma de decisiones por
la presencia de demandas e*ternas tanto m+s inOuyentes (ue las (ue e*presa
su propio sistema societal'
Limitaciones a la so+erana
En un conte*to en el cual co0ra un rol ,undamental la inversin e*terna
directa ?ED@F los pases compiten por atraer capitales para poder e(uili0rar sus
cuentas' Los Estados 0uscan aparecer como m+s Hatractivosl para la inversin
e*tran<era y se ven o0ligados a rivali;ar para atraer el m+*imo de inversiones
directas de Am)rica del AorteF Europa o KapnF aumentando las consecuencias
negativas del ,racaso y e*agerando los e,ectos positivos (ue a largo pla;o
produce el )*ito aperturista' Se produce un crculo vicioso (ue re,uer;a la
asimetra entre los pases (ue e*portan capital y los (ue necesitan importarlo
imperiosamente' Al ser tan intensa la competenciaF los capitales se 2acen
cada ve; m+s e*igentesF demandando todo tipo de pre0endas ?tasas de
inter)s por encima de las internacionalesF li0ertad amplia de remesasF
e*enciones de impuestosF su0sidiosF reduccin en los costos de los
transportesF del tra0a<o y sus derec2os@' Se de0ilita as la capacidad de
controlF de asignacin y de distri0ucin de los Estados y ello es
particularmente evidente en los peri,)ricos'
La intensi6cacin de las interacciones regionales y glo0ales erosiona la
distincin entre asuntos internos y e*ternosF entre poltica dom)stica e
internacional' Esto presupone un grado de interdependencia creciente entre
los distintos pasesF pero de car+cter asim)tricoF dado (ue la
trasnacionali;acin de los grupos 6nancieros y de las empresas y el papel
relevante ad(uirido por las agencias de cr)dito implica una limitacin
importante de la autoridad estatal en ,avor de los mercadosF as como la
inOuencia gravitante del go0ierno norteamericano ?StrangeF &--7@' Este
proceso se acentEa por las caractersticas del modelo econmico surgente de
estas re,ormasF (ue lo 2acen muy dependiente de los Ou<os 6nancieros
e*ternos' S todos estos ,enmenos comien;an a relativi;ar la nocin de
,ronteraF (uitan al Estado alguna de sus prerrogativasF reduciendo su margen
de accin y consagrando el reino de la empresa4red internacionalF lo cual
acarrea una crisis pro,unda del Estado4nacin (ue ve su autoridad cada ve;
m+s impugnada por el mercado mundial'
Por eso lo decisivo para los pases en desarrollo va a ser el rol (ue
tienen los organismos internacionales en la orientacin de sus programas' El
endeudamiento genera crecientes condicionamientos desde 6nes de los 89 y
los organismos internacionales no slo imponen condiciones de a<uste para
posi0ilitar el pago de la deuda y e(uili0rar las cuentas 6scales sino (ue
comien;an a pautar la poltica econmicaF las polticas sociales y de re,orma
institucionalF y esto cam0ia la estructura decisional del Estado nacionalF
por(ue ya no 2ay poltica pE0lica de signi6cacin (ue no sea monitoreadaF
6nanciada o controlada por algEn organismo internacional' SF adem+sF por(ue
los organismos tienen una creciente inOuencia so0re los go0iernos
,uertemente endeudadosF ya (ue son )stos los (ue deciden so0re el grado de
endeudamiento a (ue est+n autori;adosF y si consideran (ue este grado est+
superado cortan la con6a0ilidadF lo cual puede producir retiro de capitales y
una potencial desesta0ili;acin'
%9$
La glo0ali;acin muestra en positivo la generali;acin en los Eltimos 29
a=os de los regmenes democr+ticos a nivel mundialF as como la e*pansin
del et2os de los derec2os 2umanos' Pone en crisis regmenes autoritarios de
diversas especiesF dictaduras militaresF Estados socialistasF regmenes
teocr+ticos (ue se 2an derrum0ado en direccin a instituciones de democracia
li0eral constitucional' S este ,enmeno glo0al de transiciones a la democracia
2a sido impulsado por ideales asociados con el r)gimen democr+ticoF pero est+
vinculado tam0i)n al predominio econmico de inversoresF grandes 6rmasF
organismos internacionales y naciones centrales (ue condicionan a estos
regmenes democr+ticosF (ue reducen su poder poltico promoviendo
democracias crecientemente ,ormales y apata en los pE0licos'
Por(ue la democraciaF ,rente a esta glo0ali;acinF de0e 2acer ,rente a
dos ,uer;as (ue presionan so0re ella3 la concentracin de la ri(ue;aF del
ingresoF de los stocLs y de los Ou<osF y el poder (ue de esa concentracin
emanaF y los em0ates de la glo0ali;acin en una do0le acepcin3 en el plano
de las ideasF por una suerte de lpensamiento EnicolF y en el de las decisiones
concretasF por el modo en (ue se producen los Ou<os de capital y la impotencia
de los Estados ,rente a la li0ertad creciente de accin (ue tienen las empresas
(ue operan en este mundo' La ,uer;a del economicismo dominante es tal (ue
se o0liga al Estado a ser administrado como si ,uera una 6rmaF mientras (ue
)stas se atri0uyen un nEmero cada ve; mayor de prerrogativas (ue
anteriormente incum0an al Estado'
Del primero de los em0ates 4el de la concentracin de la ri(ue;a y del
ingreso4F dice LavagnaF emana un reempla;o progresivo de la voluntad (ue
surge del voto de las urnas por una especie de voto cali6cado (ue
o0<etivamente discurre e impone su presencia por otros canales' Lo (ue surge
del segundo 4el de la 2egemona ideolgica neoli0eralF o el denominado
lpensamiento Enicol4 es un progresivo de0ilitamiento del Estado4nacin y de
la polticaF una limitacin tan ,uerte (ue el mismo estara siendo reempla;ado
por una suerte de lEstados municipaleslF por(ue su capacidad de operar tiene
(ue ver con un con<unto de varia0les y restricciones muc2o mayor (ue el (ue
2a0itualmente tena la polis de la modernidad'
Ello se reOe<a en los cam0ios (ue se o0servan en la poltica nacionalF
dado (ue tanto los partidos como sus lderes se encuentran acotados en su
capacidad de accin3 la densidad y comple<idad (ue ad(uieren los pro0lemas
sociales y econmicosF y los condicionamientos (ue imponen actores e*ternos
en un conte*to de glo0ali;acinF adem+s de los agentes econmicos locales
altamente concentradosF actEan como restricciones (ue limitan las
alternativas a disposicin de los lderes polticos' Esto se completa con una
,uerte dependencia respecto de los sa0eres t)cnicosF principalmente
econmicosF y consecuentemente respecto de los depositarios privilegiados de
los mismosF (ue con,orman una tecno0urocracia de nuevo tipo y con
comple<as vinculaciones con el mundo de la poltica ?C2eresLyF &--8@'
2e+ilitamiento de su capacidad integradora en lo social
El capitalismo desregulado o ldesorgani;adol ,avorece la concentracin
econmica y el crecimiento de las desigualdadesF el desancla<e de las
condiciones de prosperidad de las )lites de las de los asalariados' De0ido al
do0le movimiento (ue producen la crisis 6scal y el endeudamientoF el Estado
se retira de lo social y de lo productivo y apura una reconversin tecnolgica
(ue Oe*i0ili;a y margina una parte signi6cativa de la po0lacin por no tener
las capacidades para insertarse' El empleo de<a de ser el gran integrador de la
%9%
sociedadF con6gurandoF por tantoF este proceso sociedades duales o
d)0ilmente integradas' Como dice Tarso "enroF Hlos ,enmenos centrales (ue
caracteri;an la planetari;acin de todas las relacionesF o sea la mundiali;acin
de la economa y la concentracin del capitalF est+n rompiendo la co2esin
social interna de la mayora de los pasesl'
Las ,rmulas tericas (ue 2an intentado sinteti;ar esta tensin 2a0lan
de procesos de inclusin poltica con e*clusin social ?Caldern y Dos SantosF
&--7@N de la inevita0le insercin a la economa glo0ali;ada pero con un costo
de ,ragmentacin social interna' La mundiali;acin de la economa no
involucra uno u otro grupo socialF dice Aor0ert Lec2nerF sino (ue a0arca de
modo di,erenciado al con<unto de la sociedad' Es la sociedad entera
4deli0erada o involuntariamente4 la (ue se ve arrastrada e incorporada a la
competencia mundial' Por consiguienteF la reorgani;acin y la integracin de la
sociedad devienen un ,actor decisivo para lograr una competitividad sist)mica'
El pro0lema es (ue las estrategias de glo0ali;acin generan p)rdida de
integracin interna' S esta situacin da lugar al surgimiento de una nueva
cuestin socialF distinta a la del surgimiento del industrialismo y del
movimiento o0reroF caracteri;ada por el desempleo estructuralF la
precari;acinF e*clusin e inseguridad ur0ana creciente'
Eeduccin de la capacidad de identi:cacin poltico 3cultural
Kunto con la p)rdida de los mapas cognitivos y las certe;as (ue
constituyeran la ciudadana en los anteriores modelos de EstadoF el Li0eral y el
SocialF se produce una menor inOuencia de lo estatal en la culturaF con una
ampliacin del espacio del mercado y de las industrias culturales' Una
2omogenei;acin de las culturas <untamente con la p)rdida de enrai;amiento
en los propios valores e identidad nacionalF la lestandari;acinl y uni,ormacin
de muc2as pautas culturales en la (ue se 2a denominado la cultura de los 1ac
DonaldmsF al tiempo (ue se re,uer;an las identidades locales y supranacionales'
El de0ilitamiento de las anteriores +reas de solidaridad polticaF ideolgicas y
la0orales ponen en di6cultad al Estado para legitimar polticasF para concitar
ad2esionesF por la disminucin de la identi6cacin ciudadana en el +m0ito
nacional' S por(ue toman cuerpo tendencias a los localismosF a con6gurar
grupos de re,erencias m+s cercanos (ue pueden derivar tam0i)n en el marco
de una ,uerte presin del mercado de tra0a<o en ,undamentalismos y
*eno,o0ia'
Es el impacto so0re valores y representaciones de una )poca de
cam0ios aceleradosF donde el signo de la contemporaneidad es la aceleracin
de los tiempos y el creciente individualismo' Por(ue no slo se trata de una
)poca de grandes cam0iosF sino de un cam0io de )pocaF donde lo vie<o se
derrum0a y lo nuevo no alcan;a a aparecerF lo cual ti=e la e*istencia de un
sentimiento dominado por el malestar di,uso y la incertidum0re' Las certe;as
con(uistadas por la 1odernidad son socavadas por la tur0ulencia de los
cam0ios (ue desnudan las limitaciones de la comprensin 2umana para
entender lo (ue est+ sucediendo as como avi;orar las tendencias a ,uturo' S
este aumento del dinamismo del cam0io econmico4tecnolgico y culturalF
genera una crisis de los mapas cognitivos previosF provocando no slo (ue la
nuestra sea caracteri;ada como la era ldel vacol 4de acuerdo a LipovesLy4F de
p)rdida de ,undamentosF sino (ue tam0i)n lo seaF por la disolucin de la
comunidad 2omog)neaF nacional o patriticaF la de lla p)rdida del nosotrosl'
%97
>' LA "L!>ALWACYA C!1! FEAY1EA! 1ULTD1EAS!AAL
A2ora 0ienF esta crisis del Estado4nacin se vincula a un proceso
universal de caractersticas multidimensionales denominado glo0ali;acinF (ue
se origina en cam0ios de orden tecnolgico y econmicoF (ue tienen como
puntos de re,erencia la crisis del dlar en &-8& y la del petrleo en &-8$' Esta
Eltima volvi prioritario utili;ar materiales sint)ticos para reempla;ar las
materias primas estrat)gicas y 0uscar ,ormas de produccin (ue insumieran
menos energa' El nuevo paradigma tecnolgico se con,orm en torno a la
microelectrnica y posi0ilit el a0aratamiento de la in,ormacin' El resultado
,ue (ue las nuevas ,ormas de produccin re(ueran m+s in,ormacin y menos
contenido de energaF materiales y mano de o0ra'
La glo0ali;acin signi6ca el aumento de la vincularidadF la e*pansin y
pro,undi;acin de las distintas relaciones socialesF econmicas y polticasF la
creciente interdependencia de todas las sociedades entre sF promovida por el
aumento de los Ou<os econmicosF 6nancieros y comunicacionalesF y
catapultada por la tercera revolucin industrial o ltercera olalF (ue ,acilita (ue
estos Ou<os puedan ser reali;ados en tiempo real' Esto (uiere decir (ue un
operador de 0olsa puede operar simult+neamente en todos los grandes
mercados de capital del mundo y durante las 2% 2orasF as como trans,erir
electrnicamente rdenes de compra o venta' S este Eltimo punto resulta
clave para di,erenciar la actual etapa de anteriores de internacionali;acin
econmica'
En su dimensin econmica la glo0ali;acin puede ser entendida como
una nueva ,ase de e*pansin del sistema capitalista (ue se caracteri;a por la
apertura de los sistemas econmicos nacionalesN por el aumento del comercio
internacionalN la e*pansin de los mercados 6nancierosN la reorgani;acin
espacial de la produccinF la 0Es(ueda permanente de venta<as comparativas
y de la competitividad (ue da prioridad a la innovacin tecnolgicaN la
aparicin de elevadas tasas de desempleo y el descenso de niveles 2istricos
de remuneracinN y la ,ormacin de polos econmicos regionales ?Lpe;F
&--/@'
Algunos de los aspectos constitutivos de esta comple<a realidad estri0an
en el impacto de la nueva revolucin tecnolgica (ue impacta en el desarrollo
de las telecomunicaciones y ,acilita el masivo transporte a)reo de personas y
del turismo de masas pero a2ora a nivel mundial' Pero no slo los mercados
glo0ales y las redes computacionales atacan la primaca de los EstadosF sino
tam0i)n el tr+6co de armasF el narcotr+6coF los Ou<os migratoriosF los
pro0lemas de medio am0iente cuya posi0le solucin supera las ,ronteras
territoriales y re(uiere de cooperacin e interdependencia' La glo0ali;acin
limita las opciones de los actores nacionalesF sean )stos pases ricos o po0resF
si 0ien en distinta magnitud para cada uno de ellos' Todo esto supone una
novedosa compresin tiempo4espacio y una mayor comple<idad del escenario
de 6n de siglo' Casi podramos 2a0lar de una simultaneidad de tres
tendencias3 la de interdependencia creciente entre todos los pases ?la Aldea
glo0al@F la transicin 2acia ,ormas productivas pos,ordistasF y la 2egemona del
capital 6nanciero'
@reciente interdependencia entre los distintos pases
Este proceso se acrecienta a partir de la cada del muro de >erln
?&-/-@F por(ue el colapso del paradigma socialista modi6ca el mundo de la
%9.
posguerra y comien;a a estructurar una geopoltica distinta a la con6gurada
por el conOicto este4oesteF la 0ipolaridad y el le(uili0rio del terrorl'
Consecuencia de ello es no slo la emergencia de un capitalismo tri+dico
?AAFTAF CEE y Kapn@F sino (ue la democracia li0eral se convierte en el sistema
de legitimacin del Estado a nivel mundial y la economa de mercado en su
correlato econmico'
Dic2a interdependencia deriva de la misma comple<idad de la escena
internacionalF por el aumento e*ponencial de los grupos de inter)s y de los
organismos (ue se mueven a escala trasnacional por temas (ue van desde la
de,ensa de derec2os 2umanos ?Amnesty nternational@F am0ientales
?"reenpeaceF etc'@ 2asta de luc2a contra la corrupcin ?Transparency
nternational@F as como tam0i)n por el crecimiento cuantitativo y cualitativo
de pro0lem+ticas de di,cil resolucin dentro de estos lmites territoriales ?por
e<emploF pro0lemas ecolgicosF drogaF terrorismo@' Tam0i)n las Aaciones
Unidas ad(uieren otro rolF en el cual el principio de no intervencin en los
asuntos internos de un pas 4anteriormente no discutido4 comien;a a2ora a
relativi;arse ,rente a la importancia (ue se le asigna a la preservacin de los
derec2os 2umanos'
FinalmenteF otro ,oco de glo0ali;acin lo constituye la !rgani;acin
1undial del Comercio ?!1C@F (ue promueve la desregulacin del comercioF las
telecomunicacionesF la 0ancaF los seguros y las 0arreras tari,arias para
in,orm+tica' Lo cierto es (ue el proceso de glo0ali;acin modi6ca el paradigma
vigente en las relaciones internacionales (ue con,era a los Estados4nacin el
car+cter de actores centrales y predominantes del sistema' Estos pasan a
constituir slo una parte 4si 0ien de suma importancia4 de un sistema mayor
(ue gradualmente ad(uiere vigencia3 el sistema glo0al ?1onetaF &--%@' En
interaccin con el sistema internacionalF surge un sistema Hmultic)ntricolF
constituido por actores su0nacionales y trasnacionales dotados de o0<etivos y
medios de accin propios (ue ad(uieren creciente autonoma'
S as como surgen empresas glo0ales y una )lite de managers
trasnacionali;adosF tam0i)nF para el ,uncionariado pE0lico y para los t)cnicos
el espacio nacional ya no es mas el 2ori;onte Eltimo de su e*pectativas de
reali;acin pro,esional' Un organismo internacional puede ser y casi de0e ser
la culminacin de una carrera o el trampoln para un puesto m+s signi6cativo a
su retorno' Las ideologas y teori;aciones (ue dan apoyo al modelo neoli0eral
remiten a ela0oraciones conce0idas desde estos organismos' Esta orientacin
supranacional parece ser una tendencia irreversi0le (ue trans,orma la anterior
0urocracia nacional en t)rminos de tecnocracia y de )lites glo0ales' S esta
trans,ormacin otorga un espacio pre,erencial a un nuevo pro,esional en las
decisiones (ue otorga un valor pre,erencial a la t)cnica3 por(ue si en el Estado
li0eral prima0an los a0ogados y en el social los militaresF gremialistas e
ingenierosF asistimos 2oy en el neoli0eral al irresisti0le ascenso de los
economistas'
.l pasa$e de la forma de produccin taylorista3fordista a la posfordista
Se produce como consecuencia de la revolucin electrnica y de las
,ormas de gestin ?la revolucin del management iniciada por el toyotismo@F y
por el 2ec2o de (ue las empresas se vuelven glo0ales con orientacin 2acia un
sistema de competitividad (ue 2omogenei;a las condiciones de calidad y
precios a nivel mundial' La produccin se deslocali;a y puede reali;arse desde
diversos pases al mismo tiempoF de<a de pensarse en grandes unidades y las
empresas se orientan 2acia unidades m+s pe(ue=as y Oe*i0les' Se pone el
%98
acento en la incorporacin tecnolgicaF en la poli,uncionalidad de los recursos
2umanosF en gerencias m+s din+micas e innovadoras y en la locali;acin en
espacios con recursosF in,raestructuras y calidad de vida' En sntesisF es el 6n
de la ,orma de produccin de ltiempos modernosl'
Peter DrucLer se=ala (ue desde mediados de los 89 se producen tres
cam0ios ,undamentales3 &@ El colapso de la economa de materias primas ?la
produccin industrial est+ cam0iandoF ale<+ndose de los productos y procesos
(ue consumen materiales en ,orma muy intensivaF para dar paso a industrias
de alta tecnologa@' 2@ El desacoplamiento entre produccin y empleoF
creciente sustitucin de mano de o0ra por conocimientos t)cnicos y de capitalF
con una transicin de industrias (ue eran intensivas en t)rminos de tra0a<o
manual por otras (ue son intensivas en materia de conocimientos
?telecomunicacionesF in,orm+ticaF ,armac)utica@F lo (ue tra<o apareado la
priori;acin de las polticas de intercam0ioF el lcomercio invisi0lel y la
a0olicin de las 0arreras al comercio de servicios' $@ El surgimiento de la
economa de sm0olosF 2ace (ue la economa real ?de 0ienes y servicios@ 2aya
ido cediendo lugar a los nuevos propulsores de la economa mundialF los
movimientos de capitalF tipos de cam0io y Ou<os de cr)ditoF y am0as
economas operan cada ve; en ,orma m+s independiente'
De este modoF las venta<as comparativas de los pases reside so0re todo
en la capacidad de uso de la in,ormacin y el conocimiento t)cnicoF y cada ve;
menos en la a0undancia y 0a<o costo de materias primasF alimentosF
energ)ticos y tra0a<o' La inversin e*terna directa co0ra mayor importancia
incluso (ue el comercio internacionalF y viene concentr+ndose gradualmente
en la regin de la trada lo gran islal ?Estados Unidos4Kapn4Europa
occidental@'
Lester T2uroQ dice (ue lo (ue caracteri;a a la glo0ali;acin es (ue
l'''por primera ve; en la 2istoria 2umanaF cual(uier cosa puede 2acerse en
cual(uier parte y venderse en todas partes' En las economas capitalistas eso
signi6ca ,a0ricar cual(uier componente y desarrollar cual(uier actividad en el
lugar del mundo donde puede 2acerse m+s 0aratoF y vender los productos
resultantes o los servicios donde los precios y los 0ene6cios sean m+s altos'
1inimi;ar costos y ma*imi;ar ingresos es lo (ue signi6ca la ma*imi;acin de
0ene6ciosF el cora;n mismo del capitalismo' El apego sentimental a una parte
geogr+6ca del mundo no es parte del sistema capitalistal ?T2uroQF &--.@'
La do+le emancipacin del capital :nanciero
Xste se independi;a tanto de la economa lreall o productora de 0ienesF
como del territorio nacional' Kunto a la importancia (ue co0ra el capitalismo
6nancieroF la economa lvirtualI o sim0lica ?compuesta por movimientos de
capitalF tipos de cam0iosF tasas de inter)sF 0onosF acciones@ a partir de la
revolucin electrnica (ue 0rinda posi0ilidades de invertir en cual(uier lugar
del mundo y en tiempo realF los intereses de las grandes corporaciones se
ldesterritoriali;anl' Am0as economas se independi;anF siguen caminos
divergentesF aOo<an sus ne*os' La economa sim0lica crece m+s (ue la realF
aprovec2a la telem+tica para operar a trav)s de la especulacin y la alta
volatilidad de los mercadosF y predomina cada ve; m+s so0re los actores y
,uer;as de las economasF las sociedades y las polticas nacionales' La
inversin en C2ina y no en Argentina puede constituir una opcin
recomenda0le para los capitalistas argentinos por(ue su prosperidad ser+
mayorF conservan la propiedad del capital y recogen los ,rutos de esa
e*plotacinF siendo esa prosperidad independiente del deterioro social (ue
%9/
padecen los asalariados nacionales' Ello provoca un salto en la ampliacin de
la 0rec2a econmica entre los distintos sectoresF de p)rdida de ancla<e
territorial y de responsa0ilidad social del empresariadoF constituy)ndose en
una suerte de lre0elin de las )litesl ?Lasc2F &--.@'
Los grupos (ue m+s se 0ene6cian con la glo0ali;acin son los vinculados
a las multinacionales industrialesF 0ancariasF medi+ticas y de segurosF as
como los pro,esionales de mayor cali6cacin' Estos tres grupos de actores
usan su poder internacional para o0tener concesiones a nivel nacionalF en
t)rminos de tri0utacinF remuneracin y locali;acin ?>oyerF &--/@' De este
modoF la mundiali;acin enri(uece m+s a los ricos y empo0rece m+s a los
po0res' Esto se completa con otro ,actor de la crisis del Estado4nacinF y es
(ue los lciudadanos consumidoresl 2an adoptado una orientacin mundialF
est+n menos condicionados a comprar productos de ,a0ricacin nacional a la
ve; (ue estos productosF como consecuencia de las polticas aperturistasF
desaparecen de las gndolas' Del mismo modoF la mayor in,ormacinF los
estilos de vida y la con6guracin de valores se plasman ya no tanto por las
instituciones tradicionales de sociali;acinF como la ,amiliaF la escuelaF la
glesia y el EstadoF sino por los mass media'
Este capital 6nanciero glo0ali;ado y altamente concentradoF con
distintos y mEltiples actores ?0ancos de inversinF organismos internacionalesF
e*pertosF 0olsasF cali6cadoras de riesgoF gurEsF etc'@F con gran capacidad de
de,ender sus rendimientos especulativosF estuvo considera0lemente m+s
regulado por las economas nacionales en las d)cadas pasadasF mientras (ue
en los -9 tiene gran li0ertad de movimiento' De acuerdo a Sc2var;er ?&--8@ se
2a generado un mercado mundial del dinero (ue impone restricciones
estructurales a los m+rgenes de manio0ra de las polticas monetarias y (ue
2ace di,cil (ue se lo pueda gravar a nivel nacional por su capacidad de ,uga y
de actuacin en tiempo real en cual(uier parte del mundo'
Por esoF la mundiali;acin no es slo una ,uncin del cam0io tecnolgico
sino del 2ec2o de (ue desde comien;os de los /9 tuviera lugar so0re un teln
de ,ondo de su0a de intereses reales anormalmente elevada' La tasa de
inter)s es una varia0le socialF dice Fitoussi ?&-//@F su nivel marca cmo una
sociedad con6gura su ,uturoF cmo determina su crecimiento y distri0uye los
0ene6cios del mismo' La tasa de inter)s mide la dependencia del ,uturoF
por(ue cuando esta tasa es nulaF el ,uturo tiene tanta importancia como el
presenteF pero cuanto m+s alta esF m+s orientacin se genera 2acia el
presente y 2acia el cortoplacismoF reduciendo las capacidades de la economa
productiva o real y del empleo' La 2erencia de este ,enmeno de altas
ganancias 6nancieras y de independencia del capitalismo virtual del real esF
entoncesF de un d)6cit de ,uturo y de una crispacin de la gente en el
presente (ue legitima las desigualdades'
S esta supremaca del capital 6nanciero so0re el productivo no es la
natural e irreversi0le consecuencia de la mundiali;acin ni de la revolucin
tecnolgicaF sinoF de un modo m+s espec6coF de (ue la misma se reali;ara sin
(ue previamente se determinaran las reglas de <uego' Algo muy di,erente de lo
ocurrido a partir de la "uerra 1undialF donde se 6<aron las reglas ?>retton
Uoods@ y luego se internacionali; la economa' Entonces se crearon dos
organismos internacionales 0+sicosF el Fondo 1onetario nternacional ?F1@F
para ordenar el sistema monetario internacional y para 2acer (ue todo pas
(ue ,uera miem0ro del Fondo no pudiera devaluar en ,orma unilateral y
autom+tica sino cumpliendo ciertos re(uisitosF y el Acuerdo "eneral de
Aranceles y Comercio ?"ATT@ para ir generando a trav)s de ruedas de
negociaciones un proceso de li0eracin comercial universal' 1ientras (ue en
%9-
los Eltimos 29 a=os se pas directamente a la desregulacinF aceptando (ue
no 2u0iera reglas de <uego y de all (ue se e,ectuara un despla;amiento de
una lgica de desarrollo a otra de crecimiento y de reparticin de porcenta<es
del mercado mundial por las grandes 6rmas'
Se trata de una situacin (ue genera no una guerra convencional y de
posicionamientos ideolgicos4militaresF sino una guerra comercial de todos los
pases entre s ?su0sidios y devaluaciones competitivas@F en la cual en el
centro se alimenta el temor de (ue el desarrollo de los pases po0res o
intermedios se 2aga a costa de sus ganancias y empleoF mientras (ue en los
pases en desarrollo el temor es a (uedar encerrados en el endeudamientoF en
una vulnera0ilidad permanente de su sector e*terno y en limitaciones al
comercio por las 0arreras para arancelarias de las sociedades desarrolladas'
En este marco del capitalismo glo0ali;ado sin reglas ni instituciones de
regulacin internacionalesF la pala0ra clave es la competitividadF y su lgicaF la
con(uista de los territorios econmicos de los dem+s' El mundo as slo acepta
el desarrollo (ue surge de un plus de competitividadF pero lograrlo
generali;adamente es imposi0leF por(ue todos los pases tienen (ue e*portar
m+s yF a la ve;F importar menos ' LuegoF la lgica de competitividad es una
lgica de 0a<a de salarios y de desproteccin la0oral'
La economa glo0ali;adaF al dotar de mayor li0ertad de movimiento a los
,actores de la produccinF 2a incorporado ,uertemente la consideracin de los
costos la0orales y de la presin impositiva entre los elementos m+s
signi6cativos para la toma de decisiones en materia de radicacin de
inversiones por parte de las empresas ?T2uroQF &--.@' S esta dura realidad
(ue Argentina viene e*perimentando a ra; de su competencia con >rasil por
conseguir inversiones directas con 0ase en el 1E:C!SU:F es una concreta
e*presin de la cone*in (ue e*iste entre las e*igencias de la glo0ali;acin
econmica y la metamor,osis de las sociedades' De all el car+cter cruel (ue
ad(uiere la luc2a por la competitividad en un conte*to seme<anteF y dentro de
una lgica (ue parece plantear el siguiente dilema3 lsi ustedes (uieren (ue la
economa siga enri(ueci)ndoseF entonces de0en aceptar (ue su po0lacin
de0a empo0recerseI' Un e*tra=o matrimonio 2a venido esta0leci)ndose entre
)*ito econmico por un lado y desestructuracinF e*clusin y disgregacin por
el otro ?Lpe;F &--/@' FinalmenteF el pro0lema lleva a una apora en el marco
de una creciente disminucin de la demanda glo0al3 Bcmo 2acer (ue los
pases puedan e*portar m+s cuando todos e*portan al mismo tiempoC
C' EL 1PACT! S!>:E EL AMEL S EL :!L DEL ESTAD!
Este proceso de glo0ali;acinF caracteri;ado por la interdependencia
creciente entre los pases a nivel mundialF por el cam0io en las ,ormas
productivas y por el predominio del sector 6nancieroF tiene un impacto
pro,undo en Los Estados nacionales' Esto es particularmente evidente en
Am)rica latinaF por(ue los o0liga a rede6nir de manera dr+stica y a0rupta la
actuacin del sector pE0lico a nivel nacionalF su0nacional y supranacionalF a
procesar los nuevos conOictos (ue se generan en el marco de sociedades m+s
,ragmentadas y a promover otra articulacin con la sociedad civil'
Eeformulacin de los roles y ni*eles de gestin' El Estado de 0ienestar ,ue un
Estado plani6cador y ,uertemente centrali;ado (ue actu como un +r0itro
entre el capital y el tra0a<oF con un rol empresario e interventor directo en el
%&9
proceso de acumulacin' En los -9 se trans,orma y pasa a tener un rol
l1nimolF y en una primera mirada perci0imos dos consecuencias inmediatas
de esta trans,ormacin' Por un ladoF el de0ilitamiento de la autoridad del
Estado central va descentrali;acinF privati;acinF retiroF ldesmantelamientol
vinculado a la 0rusca eliminacin de sus ,unciones empresariasF productivas y
socialesF as como a la ampliacin del espacio del mercado' PeroF por otro ladoF
se produce la revalori;acin del espacio su0nacionalF dado (ue las polticas de
descentrali;acin y traspaso 2acia niveles su0nacionales promueven mayores
competencias 2acia los municipios'
ParalelamenteF la regionali;acin comien;a a constituir otro nivel de la
poltica3 la del 0lo(ue' Por(ueF como respuesta a la amena;a de una
competencia ampli6cadaF surgen las regiones (ue 0uscan operar a una escala
territorial y econmico4comercial m+s amplia para aumentar su capacidad
econmica y poltica' EstosF pro0a0lementeF ser+n los lEstadosl del siglo bb'
Pero el traspaso de competencias o atri0uciones 2acia arri0a y 2acia el
mercadoF tam0i)n supone una erosin de los atri0utos del Estado4nacin
cl+sico en su so0erana y en su capacidad de generar identi6caciones' S esta
p)rdida es mayor cuanto m+s peri,)rica o menos desarrollada es la nacin'
Como dice :oseneauF los Estados continEan siendo los actores principales en
el escenario glo0alF pero ya no son los EnicosF ni presentan las caractersticas
y ,ortale;a del pasado inmediato'
Fue*a conWicti*idad emergente. La segunda consecuencia del impacto de la
glo0ali;acin tiene (ue ver con las caractersticas del conOicto social' Si el
Estado Leynesiano y desarrollista proces la conOictividad de clasesF 0uscando
conciliar capitalismo con democracia y desdi0u<ando la tensin entre
0urguesa y proletariadoF en la actualidad los conOictos ya no son
concentrados ni presentan amena;as antisist)micas a la democracia ni al
capitalismo' De acuerdo a Da0ermas ?&--8@F si el conOicto re,erente al
ordenamiento social ,ue sin duda el de capital vs' tra0a<o en el siglo bb y
parte del bbF a inicios del bb es el (ue se produce entre el sistema
?econmico y estatal@ y el mundo de la vida ?se podra decirF el pue0lo o la
sociedad civil@'
El proceso de glo0ali;acin promueve as un sistema de dominacin
distinto al de la sociedad industrialN vinculado al control t)cnicoF in,orm+ticoF y
al posicionamiento dentro de un nuevo sistema de estrati6cacin socio4
ocupacional' En cuanto a la conOictividadF algunos autores 2an acentuado no
slo el despla;amiento de la cuestin de las clases del modelo anteriorF 2acia
la emergente pro0lem+tica de la e*clusinF (ue 2ace a una novedosa
di,erenciacin de la ,orma en (ue se ela0ora el conOicto entre los (ue se
encuentran HdentroI en relacin a los (ue (uedan la,ueral' As como tam0i)n
en la denominada sociedad de servicios algunos autores 2acen re,erencia a la
ampli6cacin del lriesgolF donde el avance de la racionalidad t)cnica
instrumental genera nuevos pro0lemas y amena;as so0re aspectos
am0ientalesF nucleares y de coordinacin'
A2ora 0ienF en nuestro es(uema anali;aremos esta nueva conOictividad
a trav)s de los diversos su0sistemas3 en el polticoF por(ue la consolidacin de
la democracia se produce <unto a una desa,eccin creciente de los
electoradosF desprestigio institucionalF inclusin lprecari;adal o clientelarF
corrupcinF as como una especie de impotencia de la clase poltica para
ar0itrar modi6caciones a las orientaciones principales del mercado' En el
econmicoF por(ue el proceso de glo0ali;acin genera un impacto regresivo en
la integracin social3 concentracin y trasnacionali;acin del ingresoF
%&&
desempleo estructuralF separando a los (ue lse adaptan al mercadoI de los
(ue lno se adaptanlF provocando uno de los conOictos m+s signi6cativos (ue
se desarrollan en el marco de los a<ustes estructurales3 la e*clusin social' S en
el culturalF por(ue la glo0ali;acin catapultada por los sat)litesF TM por ca0leF
transportesF turismo internacionalF si 0ien promueve una cultura a0ierta y
pluralistaF tam0i)n alienta un nuevo individualismo posmodernoF generando
crisis de valores comunitariosF sentido e identidadF y ,omentando la 0Es(ueda
de su reconstitucin en nuevos conte*tos' Estas caractersticasF <unto con la
,alta de oportunidades y el avance de los valores consumistasF promueve
condiciones para el surgimiento de sociedades anmicas y de creciente
inseguridad'
9ociedad ci*il y go+erna+ilidad. Todo este impacto del proceso de glo0ali;acin
provoca procesos simult+neos de reestructuracin de las relaciones entre
Estado y sociedad civilF por las caractersticas (ue adopta el ldemosl en la
sociedad postindustrialF le<os de una sociedad 2omog)nea y socialmente
integrada' S si en la etapa anterior la articulacin Estado4sociedad se
procesa0a como H,usinI y con predominio del principio estatalF a2ora se
con6gura como di,erenciacin Estado4mercado4sociedadF con predominio del
mercadoF con una menor importancia de la representatividad de partidos y
gremiosF y con el aumento vertiginoso de una multiplicidad de organi;aciones
no gu0ernamentalesF voluntarias y de movimientos sociales asociados a la
sociedad civil o ltercer sectorl'
La introduccin de nuevas ,ormas de gestinF por su parteF 2ace (ue el
sector pE0lico de<e de ser la 0urocracia de los grandes ministerios
?racionalidad de normas y procedimientosF piramidalF sectorial@ para e*2i0ir
mayor Oe*i0ilidadF descentrali;acin y velocidad de tiempos en similitud a los
utili;ados por el management privado ?per,ormanceF e(uiposF
poli,uncionalidad@' Este cam0io se produce en la relacin entre los distintos
sectores y agencias del EstadoF cuestionando el modelo centrali;ado y
0urocr+ticoF <untamente con la creciente importancia (ue ad(uiere la
tecnocracia en la de6nicin de los pro0lemas y en la toma de decisionesF y con
nuevas ,ormas de articulacin pE0lico4privado para la resolucin de demandas'
FinalmenteF la comple<idad y glo0ali;acin aumentan los pro0lemas de
go0erna0ilidad a (ue tienen (ue 2acer ,rente los Estados por la con<uncin y
superposicin de demandas e*ternas de los mercados y acreedoresF <unto a la
ampliacin y ,ragmentacin de las internas' Al acrecentarse la
multidimensionalidad de los pro0lemas pE0licos se 2ace m+s di,cil
desagregarlos y de6nir el nivel adecuado para atacarlos ?1ill+n Malen;uelaF
&--7@' Algunos autores 2a0lan de p)rdida de centroF descu0riendo (ue la
di,erenciacin ,uncional y el descentramiento de la sociedad tam0i)n
modi6can el lugar de la poltica' Es decirF la poltica de<a de ser a(uel nEcleo
central y e*clusivo a partir del cual se ordena al con<unto de la sociedad
?Lec2nerF &--7@' PeroF por otro ladoF la dimensin de la misma se ampla en
t)rminos de oportunidades (ue ya no est+n slo circunscriptas a las ,ronteras
de la poltica nacionalF sino (ue tam0i)n se u0ican m+s all+ del Estado4nacin'
D' LA "L!>ALWACYA C!1! P:!CES! S C!1! DE!L!"#A
Los interrogantes promovidos por estas tendencias y tensiones no son
pocosF y la provisoriedad de las respuestas tam0i)n es evidente' BDay
%&2
capacidad de rede6nir este procesoF de oponerseF o slo se trata de adaptarse
a )lC Si 0ien este proceso de glo0ali;acin parece inelucta0leF Bse trata de una
determinacin total de la estructura o 2ay capacidad de la poltica para
encontrar opciones y alternativasC 9F 6nalmenteF Bse trata slo de resignarse o
se puede 2acer algo por encontrar alternativasF por cam0iarC
En este sentidoF y para dilucidar estos interrogantesF se 2ace necesario
distinguir glo0ali;acin como proceso de glo0ali;acin como ideologa ?>ernal4
1e;aF &--.N !rti;F &--7@' Como procesoF por(ue e,ectivamente se trata de una
serie de tendencias y nuevas realidades promovidas por el cam0io de las
condiciones materiales de una nueva ,ase capitalistaF como lo ,uera
anteriormente el capitalismo comercial o el derivado de la revolucin
industrial' Como ideologaF por(ue ,orma parte de una interpretacin de la
misma (ue 0usca asimilarse a moderni;acinF e identi6car sus re(uerimientos
con las orientaciones y valores del lcapitalismo salva<el' De reali;ar una
lectura donde cual(uier intento de regulacin aparece como retrgradoF
Hdirigistal y volcado 2acia el pasadoF mientras (ue toda apertura o
li0erali;acinF aparece como sinnimo de moderni;acin y de orientacin 2acia
el ,uturo' La glo0ali;acin se constituye as en una ideologa (ue <usti6ca el
lEnico caminol (ue 0usca una suerte de autonomi;acin del capitalismo y del
mercado respecto de todo constre=imiento social o poltico' Donde se instala la
glo0ali;acin como discurso 2omogenei;anteF present+ndose a s misma no
slo como Enica posi0ilidadF sino como la me<or'
La glo0ali;acin como ideologa se produce cuando los su<etos y los
actores principalmente 0ene6ciados (ue la impulsan la asocian con la
interpretacin (ue racionali;a sus propios intereses como universales y v+lidos
para todos los sectores' nterpretacin en la cual la competitividad aparece
como teleologa en la (ue de0en <usti6carse las principales medidas' La cual
4como dice Petrella4 2a de<ado de ser un medio y se 2a convertido en el
o0<etivo principalF no slo de las empresas sino tam0i)n del Estado y de la
sociedad en su con<unto' En este marcoF el Estado y cual(uier intento de
regulacin de los mercados son demoni;adosF al tiempo (ue la poltica adopta
una visin negativa pero ,uncionalF una suerte de ca<a de conversin de
legitimidad para ese mercado autorregulado'
La poltica (ueda encerrada dentro del Hplusideolgicol con(uistado por
el esta0lis2mentF (ue logra asimilar los re(uerimientos de la glo0ali;acin a
sus propios intereses' Una situacin en la (ueF 0a<o la apariencia de la no
intervencin estatal y con el <usti6cativo de la li0ertad de los mercadosF se
interviene y toman decisiones dirigidas a 0ene6ciar a unos pocosF y a
consagrar reglas de <uego y la seguridad <urdica de los contratosF as como
para mostrar como irreversi0le la escisin entre competitividad y co2esin
social' Esta concepcin ideolgica de la glo0ali;acin o estilo neoli0eral de
interpretarla se asimila al concepto de Hvisin ,undamentalistal de la
glo0ali;acinF donde de acuerdo a Ferrer ?&--.@ 2a0ra desaparecido cual(uier
posi0ilidad de adoptar polticas (ue contradigan las e*pectativas de los
actores 2egemnicos de la glo0ali;acin ,uera y dentro del pas'
Lo cierto es (ue la nocin m+s di,undida de la glo0ali;acin proviene de
la literatura del management empresarialF (ue se=ala (ue el Estado4nacin ya
no tiene poder para esta0lecer polticas autnomas y so0eranas' S si 0ien es
necesario tomar conciencia so0re la signi6cacin y limitaciones (ue implican
estas tendencias estructuralesF se de0e tam0i)n rec2a;ar todo determinismo
econmico o tecnolgicoF ya (ue la glo0ali;acin no es una necesidad en los
t)rminos pretendidosF sino un proceso poltico (ue est+ siendo conducido por
las )lites internacionalesF (ue son las (ue est+n a0andonando a las naciones y
%&$
a sus EstadosF pero donde (uedan espacios para (ue la poltica en su sentido
m+s sustantivo pueda rede6nirla a partir de otra concepcin'
La mundiali;acin aparece as como coartada para implementar
re,ormas (ue la sociedad rec2a;aF una especie de H,also culpa0lel del
su,rimiento social' El lestamos o0ligadosl es el discurso (ue se escuc2a en
todos los pases y muestra el de0ilitamiento de la voluntad poltica <unto con
un aumento de la racionalidad competitiva de la misma' En estas
circunstanciasF los tericos del neoli0eralismo 4dice Fitoussi ?&--/@4 conocen
muy 0ien los lmites del mismoF los (ue no lo conocen son los polticos y los
mediosF y por eso el li0eralismo se convierte en ideologa'
De all (ue podamos distinguir dos concepciones de la glo0ali;acinF una
como proceso de cam0io (ue remite a oportunidades y amena;as pero (ue
conserva m+rgenes para opciones polticas y 0Es(ueda de 0ien comEnF y otra
como ideologaF (ue restringe el de0ate y 2ace al predominio de lo econmico
y del inter)s particular' Utili;ando la generali;ada conceptuali;acin del
m)todo de planeamiento estrat)gicoF podemos decir (ueF as como surgen
amena;as de este proceso de cam0ioF tam0i)n surgen oportunidades de
integracin a ese mundo glo0al (ue no remiten a una Enica va' Pue esa
integracin muestra una gran cuota de am0igRedadF por(ue los cam0iosF si
0ien no pueden de<ar de reali;arseF pueden 2acerse de distinta ,ormaF sea
atendiendo e*clusivamente a los intereses y perspectivas del nuevo
esta0lis2ment local y de los organismos internacionales de cr)ditoF o
integrando tam0i)n los de la propia comunidad poltica' La descentrali;acin
puede ser conce0ida tanto como lcolc2n del a<ustel y de tirar la crisis 2acia
a0a<oF o como l,ortalecimiento de lo locall' La re,orma del Estado central
puede ser pensada e*clusivamente corno lminimi;acinl y ac2icamiento del
EstadoF o como re,or;amiento de su rol regulador y solidario' S 6nalmenteF la
integracin regional puede ser impulsada como constitucin de un +rea
comercial para el me<oramiento e*clusivo de la e6ciencia y escala de los
conglomeradosF o como construccin de una comunidad de naciones con
intereses polticos y sociales m+s amplios'
Por todo elloF 2a0lar de la crisis del Estado4nacin como consecuencia
de la glo0ali;acin no signi6ca ad2erir a la tesis del l6n del Estado4nacinlF ni
considerar al Estado como anacrnico en un mundo EnicoF ni la dilucin de
toda sustantividad de la poltica en t)cnica y posicionamiento competitivoF
sino de dar cuenta de un cam0io de su lugar e importanciaF de ver cu+les son
las nuevas tareas y rasgos (ue adoptaF y de indagar cmo se produce y
procesa ese impacto en nuestro pas a 6n de siglo'
%&%
Ma&eial D+ 5ilmus, 2. &066L(' EstadoF Sociedad y educacin en la Argentina
de 6n de siglo' Proceso y Desa,os' !uenos #ires? )roquel.
CAPTUL! %
LAS T:AASF!:1AC!AES EA LA :ELACYA
EDUCACYA4T:A>AK!
Las trans,ormaciones socio4econmicas ocurridas en las Eltimas
d)cadas o0ligan a rede6nir la vinculacin entre educacin y tra0a<o' Xsta es
una de las pro0lem+ticas centrales del de0ate educativo actual' Ca0e destacar
(ue esta necesidad de rede6nicin no es un ,enmeno particular de la
Argentina o de los pases de la regin' La creciente desarticulacin de los
sistemas educativos con respecto a las demandas de los mercados de tra0a<oF
por e<emploF es el e<e de las discusiones (ue tam0i)n se desarrollan en los
pases centralesF PrecisamenteF )sta 2a sido la preocupacin (ue dio lugar en
&-/& a la ela0oracin del documento HUna Aacin en peligrol por parte de la
administracin :eagan en los EEUU' El documento plantea con particular
dure;a la desventa<a estrat)gica (ue signi6ca para la productividad yF
competitividad norteamericana la ,alta de atencin del sistema educativo a las
modi6caciones operadas en el mundo del tra0a<o' A partir de esta constatacin
el Estado 2a convocado al con<unto de los actores involucrados en la
pro0lem+tica para desarrollar estrategias alternativas' Este proceso 2a dado
lugar a la ela0oracin de documentos (ueF como el denominado SCAAS 2999F
e*igieron a los participantes discutir y rede6nir cu+les son las competencias
(ue el mundo del tra0a<o le reclama a la educacin ?SCAAS 2999F &--2@'
En nuestro pasF la crisis en la relacin educacin4tra0a<o se pro,undi;a
particularmente a partir de mediados de la d)cada de los m89' Como 2emos
visto en el Captulo 2F el estancamiento y luego el decrecimiento en los ndices
de desarrollo econmico y el agotamiento del modelo de Estado 0ene,actor
,ueron dos de los principales ,actores (ue mostraron la necesidad de
replantear la relacin' A estos elementos se le sum posteriormente un
con<unto de procesos (ue modi6caron pro,undamente el mercado la0oral
argentino' Algunos de los m+s importantes ,ueron3 la mayor glo0ali;acin de la
economaF la reestructuracin productivaF la aparicin de nuevas tendencias
en la demanda de mano de o0raF el avance cient6co4t)cnico aplicado a los
procesos productivosF los cam0ios en las ,ormas de organi;acin del tra0a<o a
nivel de las empresasF los nuevos mecanismos de regulacin del tra0a<o y el
menor peso de las organi;aciones de tra0a<adores en la negociacin de las
relaciones la0orales ?Cort)sF &--%F "allartF &--2@'
Pero tam0i)n en el sistema educativo ocurrieron procesos a los (ue ya
2emos 2ec2o re,erencia y (ue ensanc2aron la 0rec2a respecto a las
necesidades del tra0a<o' La 0a<a calidad de la educacinF la creciente
desactuali;acin de los contenidos curricularesF la o0solescencia tecnolgicaF
la constante tendencia al aislamiento y autorre,erencia de la educacin ,ormal
y la ,alta de incorporacin de los procesos de tra0a<o como elemento de
aprendi;a<eF son algunos de los ,actores (ue aportaron a esta desvinculacin'
El consenso acerca de la necesidad de una nueva ,orma de articulacin
entre educacin y tra0a<o se e*tiende m+s all+ de las autoridadesF educadores
y acad)micos' Distintas investigaciones 2an mostrado (ue empresarios
%&7
?"entilnF&--%F DEA &--2F 1CyE &--%@F dirigentes sindicales ?FilmusF&--2@F
!rgani;aciones no "u0ernamentales ?5raQ;yLF &--%@ y padres de los alumnos
?Wuleta PuceiroF&--%@ mani6estan (ue )sta es una de las principales
pro0lem+ticas del sistema educativo actual' Sin em0argoF la coincidencia
respecto del diagnstico no se complementa con acuerdos en torno a las
propuestas (ue permitan revertir la situacin' En este campoF la ela0oracin
de alternativas es escasa y ,ragmentada'
En esta direccinF el o0<etivo del presente captulo es descri0ir
sint)ticamente algunos de los principales cam0ios ocurridos en los ,actores
(ueF desde el mundo la0oralF condicionan la relacin entre educacin y
tra0a<o' A partir de all plantearemos el papel (ue desempe= la educacin en
este proceso para luego reali;ar algunas consideraciones en torno a los nuevos
desa,os (ue se presentan'
%' &' L!S CA1>!S EA EL 1E:CAD! DE T:A>AK!
Las caractersticas 2istricas del mercado de tra0a<o en la Argentina 2an
mostrado importantes di,erencias respecto a la mayor parte de los pases de la
regin' Las tasas de desocupacinF su04ocupacin y precariedad de la mano de
o0ra 2an mantenido niveles relativamente 0a<os' La distri0ucin del ingresoF
por su parteF result una de las m+s e(uili0radas de Am)rica Latina ?>eccariaF
&--%@' Ao es necesario reiterar a(u los ,actores (ue ya ,ueron se=alados como
sost)n de esta relativa 2omogeneidad' Simplemente (ueremos en,ati;ar (ue
las primeras se=ales del agotamiento del modelo de crecimiento desarrollista
comien;an a impactar tam0i)n en los cam0ios en la composicin de la
demanda de mano de o0ra (ue ocurren en la d)cada de los m.9' La
disminucin del nEmero de empleadores y de tra0a<adores industriales y el
aumento de los cuentapropistas y los tra0a<adores independientes son algunas
de las tendencias (ue comien;an a mani,estarse' A pesar de elloF la
desocupacin a0ierta se mantiene en los niveles 2istricos ?MillarrealF &-/%@'
El perodo (ue se inicia a mediados de la d)cada de los m89 genera un
con<unto de procesos en el mercado de tra0a<o (ueF como veremos
posteriormenteF inciden en el cam0io de rol (ue desempe=ar+ la educacin
respecto a la insercin ocupacional de la po0lacin' Se=alaremos 0revemente
las tendencias m+s importantes (ue se 2an desarrollado en este perodo
?FilmusF &--%@'
A@ C:EC1EAT! DE LA TASA DE ACTMDAD
Los datos muestran un marcado crecimiento de la tasa de actividad a
partir del a=o &-/9' Este proceso rompe con la tendencia contraria (ue se
mani,est en la d)cada de los 89 ?Cuadro @' E*iste un de0ate acerca de las
ra;ones de este crecimiento' Algunos autores ?Llac2F &--%@ se=alan (ue la
ra;n principal de la incorporacin de nuevos sectores al tra0a<o est+
vinculada con el aumento de la capacidad ad(uisitiva de los salarios (ueF al
contrario de lo (ue ocurra anteriormenteF a2ora s <usti6can salir a tra0a<ar'
!tros investigadores ?1on;aF &--$F "allartF &--$F Cort)sF &--$@ ad<udican este
proceso a la creciente necesidad de las ,amilias de compensar el deterioro
salarial producido entre (uienes ya tra0a<a0an enviando nuevos miem0ros en
0usca de tra0a<o' Esta interpretacin e*plica por (u) la disminucin del salario
real del <e,e de ,amilia no signi6c un deterioro de los ingresos totales de los
2ogares carenciados ?>ergerF &--7@'
%&.
Puienes se 2an incorporado en una proporcin mayor al tra0a<o 2an sido
los grupos etarios mayores y las mu<eres en edad central' Como veremos m+s
adelanteF se trata de sectores de 0a<a cali6cacin y de un alto nivel de
precari;acin en la relacin la0oral' En la d)cada de los m/9 la proporcin de
mu<eres dentro de la PEA aument del 28 al $8^' Los <venesF por su parteF
postergaron el momento de acceso al tra0a<o' Ello se de0e a su mayor
permanencia en el sistema educativo y a la di6cultad de acceso al primer
empleo ?Cuadro &@'
Cuadro A] &3 TASA DE ACTMDAD EC!AY1CA U:>AAA &-894&--7'
Aj! &-89 &-87 &-/9 &-/7 &--9 &--7
TASA %9'& $/'8 $.'/ $/'& $-'& %2'9
ACTM'
>@ C:EC1EAT! DEL DESE1PLE!
La tendencia m+s notoria del mercado la0oral de los Eltimos a=os 2a
sido el crecimiento del desempleo' En el perodo &-/9V-% la tasa de
desocupacin se 2a multiplicado por siete ?Cuadro 2@'
Cuadro A]23 TASA DE DES!CUPACYA A>E:TA &-874&--7'
P:!1ED! DE D!S !ADAS AAUALES'
Aj! TASA^
&-87 $'8
&-8. %'/
&-88 $'$
&-8/ $'$
&-8- 2'7
&-/9 2'.
&-/& %'/
&-/2 7'$
&-/$ %'8
&-/% %'.
&-/7 .'&
&-/. 7'.
&-/8 7'-
&-// .'$
&-/- 8'.
&--9 8'7
&--& .'7
&--2 8'9
&--$ -'.
&--% &&'7
&--7 &8'%
Fuente3 ADEC 4 Encuesta Permanente de Dogares' 1on;a &--%
A pesar de 2a0er crecido en el Eltimo perodo el nEmero de puestos de
tra0a<oF este incremento no 2a podido compensar el aumento vegetativo de la
po0lacin en edad la0oral y la ya mencionada incorporacin de nuevos
%&8
sectores a la PEA' El elemento m+s singular de este proceso es la
caracterstica distintiva (ue tiene el aumento de la desocupacin en la d)cada
de los Z/9 respecto de la de los m-9' 1ientras (ue en la d)cada anterior el
incremento de la tasa de los desocupados acompa=a la cada de la economaF
en los m-9 la desocupacin continEa creciendo en el marco de un proceso de
recuperacin de los ndices de crecimiento econmico' De esta maneraF en el
perodo signado por el mayor incremento del P> de las Eltimas d)cadas ?&--&4
-%@ la desocupacin en la Argentina se duplic'
La tasa m+s alta de incremento de la desocupacin se encuentra entre
los <venes' En &--%F el porcenta<e de <venes de &7 a 2% a=os (ue no
encontra0a tra0a<o supera0a en un &9^ al del total de la po0lacin ?Cuadro $@'
Un proceso similar vivieron las mu<eres' En el perodo &--9V-% la tasa de
desempleo entre ellas creci en un &-'7^F mientras (ue en el caso de los
varones este incremento se redu<o al $'$^ ?Cort)sF &--7@'
Cuadro $3 TASA DE DES!CUPACYA KUMEAL
EDADES PE:!D!
&-8% &-/. &--& &--%
&7 J 2% 7'. /'8 &&'2 22'/
Total PEA 2'% %'7 7'% &2'-
Fuente3 Encuesta permanente de 2ogaresF ela0oracin propia'
C@ DETE:!"EAEWACYAF F:A"1EATACYA S DETE:!:! DE LAS
C!ADC!AES DE E1PLE!'
A pesar de (ueF como aca0amos de anali;arF el proceso econmico
mostr un importante impacto so0re la creciente di6cultad para acceder al
mercado de tra0a<oF es posi0le a6rmar (ue las consecuencias m+s graves se
2an mani,estado en el incremento de los distintos tipos de su04empleo ?Lo;ano
C' &--$@' En un estudio reali;ado para la !T por Al,redo 1on;aF se pone en
evidencia (ue m+s de & de cada $ miem0ros de la PEA ?%'828'999 personas@
no pueden acceder a la ocupacin plena' Este mismo tra0a<o nos muestra (ue
en la d)cada de los m/9 los su0ocupados crecieron en un $/F/^' El porcenta<e
m+s alto corresponde a los su0ocupados lvisi0leslF (ue son a(uellos (ue
tra0a<an menos 2oras (ue las deseadas' En el mismo perodoF este grupo
creci en un &/$^'
BCu+les son las caractersticas del sector su04ocupadoC Este es un grupo
muy 2eterog)neo y ,ragmentado con,ormado principalmente por3 a@ Los su04
ocupados visi0lesF (ue signi6can cerca del 29^ del total' El otro /9^ se
reparte en3 0@ el sector in,ormal ur0ano (ue se u0ica principalmente en la
rama del comercio y los servicios y est+ compuesto por unidades de muy 0a<a
productividadF poca estructuracin ,ormal y alta rotacinF c@ el servicio
dom)sticoN d@ so0reempleo en el sector pE0licoF e@ el cuentapropismo (ue
proviene ,undamentalmente de las 6las de los asalariados (ue 2an su,rido las
consecuencias de la reconversin tecnolgica del cierre de sus ,uentes de
tra0a<o ?Cuadro 7@'
%&/
Cuadro A] 73 !CUPAD!S P!: CATE"!:#A !CUPAC!AAL' &-.94&--9'
Categora ocupacin &-.9 &-89 &-/9 &--9
Patrn o socio &2'- .'9 7'/ 8'9
Cuenta propia &2'8 &.'- &-'7 2$'8
Asalariados 8&'% 8%'& 8&'. .-'$
Fuente3 &-.94&-/9' Proyecto ArgV/8V99$' 1on;a &--$'
&--93 EPD' Claudio Lo;ano &--$'
Por Eltimo ca0e destacar (ue (uienes continEan como asalariados se
2an concentrado en una mayor proporcin en pe(ue=as empresas donde los
salarios son menores y e*iste una mayor ,alta de proteccin la0oral y carencia
de 0ene6cios sociales' El importante estudio de 1' A' "allart ?&--$@ so0re la
,uer;a de tra0a<o en el "ran >uenos Aires permite o0servar el crecimiento
relativo de la capacidad de generar empleo de las pe(ue=as empresas en
detrimento de las (ue contratan m+s de &99 tra0a<adores ?Cuadro .@' En el
mismo documento se destaca la desigualdad en las condiciones la0orales (ue
viven los empleados segEn el tama=o del esta0lecimiento' En &--& en el "ran
>uenos AiresF el 7/F%^ de los tra0a<adores de empresas (ue ocupa0an 2asta 7
personasF se encontra0an sin ningEn tipo de 0ene6cios sociales' En el caso de
la empresas con m+s de 7 tra0a<adores este porcenta<e descenda al &$'-^'
Cuadro A] .3 ">A' &-/94&-/-' DST:>UCYA P!:CEATUAL
DE LA PEA ACTMA !CUPADA P!: TA1Aj! DEL
ESTA>LEC1EAT!'
Tama=o del esta0lecimiento &-/9 &-/- &--&
Dasta 7 ocupados %%'- 72'2 7%'$
o de 7 ocupados 2asta &99 $%'& 2-'& $&'8
o de &99 ocupados 2&'9 &/'8 &%'9
Fuente3 Encuesta Permanente Dogares'
D@ TE:CA:WACYA DEL E1PLE!
La Eltima tendencia de la evolucin del mercado de tra0a<o (ue nos
interesa destacar es la creciente terciari;acin de la economa' El sector
terciarioF (ue agrupa0a cerca de la mitad de la PEA en el a=o &-/9F paso a
representar m+s de 2 de cada $ oportunidades la0orales una d)cada despu)s
?Cuadro 8@'
Cuadro A] 83 !CUPAD!S P!: :A1A DE ACTMDAD' &-894&--9' ?^@
Total &-89 &-/9 &--9
Agropecuario & &2'. &$'2 8'$
Construccin /'. &9'- .'2
ndustriaF 1ineraF 2$'2 2&'8 &8'$
Terciario 72'9 7%'2 .-'&
%&-
&' Para &--9 incluye minera' 2' Para &--9 no incluye minera'
Fuente3 &-894&-/93 Proy A:"V/8V99$' 1on;a' &--$
&--93 Datos del ADEC' Ela0oracin propia
Es evidente (ue este movimiento sigue una tendencia mundial en torno
a la incorporacin de un mayor porcenta<e de mano de o0ra en el sector
servicios' Sin em0argoF en la Argentina asume caractersticas particulares'
Como 2emos vistoF un porcenta<e importante de la terciari;acin de tra0a<o
est+ e*plicado por el aumento del sector in,ormalF el cuentapropismoF el
so0reempleo en el sector pE0lico y el tra0a<o dom)stico' Todas estas
alternativas ocupacionales se trans,orman en mecanismos de a<uste para el
mercado de tra0a<o y se convierten en empleos lre,ugiol (ue permiten opacar
el impacto de los procesos econmicos'
%'2' L!S CA1>!S EA EL PAPEL DE LA EDUCACYA
En sntesisF el mercado de tra0a<o en la Argentina de los Eltimos a=os
muestra marcados signos de deterioro' Aumenta la desocupacinF el
cuentapropismo y las ocupaciones (ue 2emos denominado lre,ugiol' Crece la
tasa de actividad principalmente a partir de la incorporacin de mano de o0ra
,emenina y poco cali6cada' Se incrementa el proceso de terciari;acinF pero se
concentra principalmente en tra0a<os de tipo precario' La ,ragmentacin y la
concentracin de mano de o0ra en empresas pe(ue=as y de 0a<a
productividad segmenta el mercado la0oral' En este marcoF 2an sido los
<venes y las mu<eres los sectores m+s per<udicados por estos procesos
?FilmusF &--%@'
A2ora 0ienF segEn 2emos anali;ado anteriormenteF al mismo tiempo (ue
se veri6can estas tendencias es posi0le o0servar un notorio aumento en la
matrcula escolar de todos los niveles' La e*pansin del sistema educativo en
el perodo /9V-& signi6c un sensi0le incremento del nivel educativo de la PEA'
La po0lacin (ue en,renta di6cultades cada ve; m+s serias para u0icarse en el
mercado de tra0a<oF es una po0lacin (ue 2a alcan;ado m+s a=os de
escolari;acin' ?Cuadro /@'
Cuadro A] /3
P!>LACYA DE &7 Aj!S S 1_S PUE SA A! ASSTE AL SSTE1A EDUCATM!
SE"iA 1_b1! AMEL DE EDUCACYA ALCAAWAD!'
Aivel de Educacin &-/9 &--&
Po0lacin de &7 a=os y m+s
Total (ue ya no asiste /.'8 /%'2
Primario incompleto 28'& &/'$
Primario completo $$'2 $2'9
Secundario incompleto &9'8 &2'7
Secundario completo &9'% &2'9
Terciario o Univ' incompleto &'- 2'-
Terciario o Univ' completo $'% .'2
Fuente3 ADEC' Censo de Po0lacin y Mivienda &--&'
BPu) papel <uega la educacin en este procesoC BTiene sentido estudiar
en un escenario como el descriptoC BPor (u) la gente se resiste a a0andonar el
sistema educativoC
Algunos autores sostienen (ue se tratara de un ,enmeno
eminentemente cultural' Por un ladoF las ,amilias procuraran replicar la
%29
e*periencia 2istrica de las generaciones anteriores a las cuales la educacin
posi0ilit el ascenso social sostenido ?"ermaniF &-.$@' Por otroF <usti6caran el
inter)s 2acia el estudio a trav)s de la 0Es(ueda de lstatusl o del
mantenimiento de privilegios estamentales' Aun cuando estas 2iptesis
e*plican una parte del procesoF a nuestro entender no incorporan la causa
principal'
Un con<unto de investigaciones desarrolladas en los Eltimos a=os no
de<an lugar a dudas3 En momentos de pro,undo deterioro del mercado la0oralF
la importancia de la educacin para o0tener me<ores posiciones se acrecienta'
Esta a6rmacin nos permite proponer (ue la decisin de muc2as ,amilias de
mantener a sus 2i<os en la escuelaF aun a costa de enviar a sus mu<eres o sus
mayores a tra0a<ar en condiciones precariasF est+ sustentada en datos (ue les
0rinda su realidad cotidiana' El an+lisis de lo ocurrido en los Eltimos a=os
muestra (ue la 0rec2a la0oral y de ingresos entre (uienes poseen di,erentes
niveles educativos se 2a ensanc2ado ?1inu<imF &--$@' Se 2an incrementado
las venta<as comparativas de (uienes 2an transitado m+s a=os por el sistema
educativo y se 2an aumentado los lmites mnimos de a=os de escolaridad
,ormal para incorporarse a puestos de tra0a<o escasamente cali6cados ?"allart
y otrosF &--2@' Los datos de la Encuesta Permanente de 2ogares permiten
o0servar las venta<as (ue o0tienen (uienes poseen m+s estudios3
A@ 1AS!: P:!>A>LDAD DE C!ASE"U: E1PLE!
En los perodos en los (ue la desocupacin en nuestro pas mostr
ndices relativamente 0a<osF el mayor nivel de escolaridad no result una
importante venta<a comparativa para conseguir empleo' E*istan o,ertas para
tra0a<adores con di,erentes niveles de capacitacin' En los Eltimos &7 a=os
esta tendencia se revirti' 1ientras (ue la tasa de desocupacin entre (uienes
tenan 0a<o nivel de escolaridad se multiplic por die;F en caso de los
egresados del nivel superior el porcenta<e slo se increment tres veces
?Cuadro -@' En la actualidadF el um0ral (ue permite tener una posi0ilidad
sensi0lemente mayor de conseguir tra0a<oF se 2a elevado en ,orma
considera0le' inicamente (uienes culminaron los estudios superiores
muestran 0a<as tasas de desocupacin'
!tra de las caractersticas (ue es necesario destacar es la notoria
desventa<a (ue poseen las mu<eres' En casi todas las categoras educativas
tienen menor posi0ilidad de acceder a un puesto en el mercado de tra0a<o' En
este sentidoF la tasa m+s alta de desocupacin la presentan las mu<eres (ueF
2a0iendo egresado de la escuela primariaF no 2an completado sus estudios
secundarios' Pr+cticamente una de cada tres mu<eres de este grupo no
consiguen tra0a<o ?Cuadro &9@'
Cuadro -3 TASA DE DES!CUPACYA SE"iA AMEL EDUCATM!' ">A &-/9V/-V-7
&-/9 &-/- &--7 AC:E1EAT!/9V-7
SA AST' 2'% /'/ 22'- -'7
P:1'C!1' 2'% /'% 2$'% -'8
SEC' C!1' 2'7 7'7 &-'$ 8'8
UAM' C!1' 2'% 2'$ .'/ 2'/
Fuente3 Encuesta Permanente de Dogares' Ela0oracin propia
%2&
Cuadro &93 TASA DE DES!CUPACYA SE"iA SEb! S AMEL EDUCATM!' ">A
&--7
Sin nst' y Prim' com' Sec' com' Univ'
T!TAL
y Prim inc' y sec' inc' y Univ' inc' Completa
T!TAL 22'- 2$'% &-'$ .'/ 29'$
MA:!AES 2$'7 &-'% &$'2 %'$ &8'%
1UKE:ES 2&'8 $&'% 2$'8 -'& 2%'7
FUEATE3 Encuesta Permanente de Dogares' Ela0oracin propia
>@ 1AS!: P!S>LDAD DE T:A>AKA: EA :ELACYA DE DEPEADEACA
Los datos permiten o0servar un cam0io en la composicin interna del
grupo de los cuentapropistas' Dan aumentado su participacin los sectores con
menor nivel educativo en detrimento de (uienes poseen escolaridad superior'
De esta maneraF es posi0le advertir una paulatina descuali6cacin del tra0a<o
cuentapropista' El crecimiento del empleo dom)stico entre las mu<eres y las
ocupaciones lre,ugiol entre los 2om0res son un e<emplo' Por otro ladoF la crisis
del e<ercicio li0eral de las pro,esiones universitarias 2a o0ligado a (ue una
porcin de (uienes pertenecen a esta categora pasen a tra0a<ar en relacin
de dependencia'
Al generar condiciones m+s ,avora0les para acceder al tra0a<o
asalariadoF el mayor nivel educativo tam0i)n permite o0tener m+s
posi0ilidades de acceso a me<ores salariosF esta0ilidad y 0ene6cios sociales
(ue actualmente est+n asociados a la relacin de dependencia'
C@ 1AS!: P!S>LDAD DF T:A>AKA: EA LAS E1P:ESAS 1_S ":AADES
Como se=alamos anteriormenteF aun entre los tra0a<adores en relacin
de dependencia e*isten notorias di,erencias' Las m+s importantesF sin lugar a
dudasF est+n vinculadas con el tama=o del esta0lecimiento en el cual tra0a<an'
Esta varia0le est+ ntimamente correlacionada con la tecnologaF la
productividadF el salarioF la esta0ilidad y los 0ene6cios sociales' El Cuadro &&
nos permite o0servar (ueF en el marco de un descenso de la capacidad de
contratacin de personalF las empresas m+s grandes optan por incorporar
tra0a<adores de alta escolaridad en una proporcin relativamente mayor a los
de 0a<a escolaridad' Este proceso 2a sido particularmente destacado en la
d)cada de los m/9' La pro,unda segmentacin del mercado la0oral limita cada
ve; m+s las posi0ilidades de acceder a los sectores modernos de la economa
a los tra0a<adores con menor nivel educativo' ActualmenteF dos de cada tres
tra0a<adores pertenecientes al grupo de m+s 0a<a escolaridad tra0a<an en
empresas (ue agrupan 2asta cinco tra0a<adores' Una proporcin similar de
egresados de la educacin superior lo 2ace en las empresas m+s grandes'
Cuadro A] &&]3 ">AF &-/9F &-/-F &--& y &--$' DST:>UCYA P!:CEATUAL DE
LA P!>LACYA EC!AY1CA1EATE ACTMA !CUPADA DE &7 Aj!S S 1_SF P!:
TA1Aj! DEL ESTA>LEC1EAT! SE"iA AMEL DE AST:UCCYA'
Proteccin la0oral SVinst' Prim'com Sec' comp' Sup' o
Total
y Prim'inc' Sec' inc' Sup' inc' Univ' comp'
%22
&-/9
Dasta 7 ocupados 78'. %.'. $&'8 $8'8
1+s de 7 ocupados%$'% 7$'% ./'$ .2'$
&-/-
Dasta 7 ocupados .%'9 78'/ %$'$ $%'2
1+s de 7 ocupados$.'9 %2'2 7.'8 .7'/
&--&
Dasta 7 ocupados .8'/ 7-'/ %%'8 $-'$
1+s de 7 ocupados$2'2 %9'2 77'$ .9'8
&--$
Dasta 7 ocupados .%'8 7.'% %%'7 $%'7
1+s de 7 ocupados$7'$ %$'. 77'7 .7'7
Fuente3 EPD' 1'AF "allart &--$ ?A=os &-/9F &-/- y &--&@' A=o &--$ EPD' Ela0oracin propia
D@ 1AS!: P!S>LDAD DE T:A>AKA: EA EL SECT!: SE:MC!S
Las distintas ramas de la actividad econmica 2an modi6cado el patrn
de reclutamiento de mano de o0ra' El sector (ue 2a incorporado m+s
tra0a<adores en los Eltimos a=osF el de serviciosF privilegia cada ve; m+s la
contratacin de personal con alto nivel educativo' Por el contrarioF el sector de
la construccin es (uien demanda po0lacin con menos a=os de escolaridad
?Cuadro &2@' En el marco de estas tendenciasF el creciente proceso 2acia la
terciari;acin de la economa permite prever mayores di6cultades aun para el
acceso al tra0a<o de los grupos menos educados'
Cuadro A] &23 :ama de actividad segEn nivel educativo' ">A octu0re de &--
Sin inst'y Prim'com' Sec'Com' Sup' Total
Prim'inc' y Sec'inc' y Sup'nc' inc'
Primaria 9'- 9'$ 9'$ &'% 9'7
ndustria 22'9 27'7 2$'9 /'8 22'%
Construcc' &.'& 8'8 $'2 2'- .'8
Comercio &-'- 2.'9 22'$ 8'/ 22'2
Servicios %&'& %9'7 7&'2 8-'2 %/
Total &9'$ %/'- 2/'/ &&'- &99
Fuente3 Encuesta Permanente de Dogares' Ela0oracin propia'
F@ 1AS!: P!S>LDAD DE ACCES! A 1EK!:ES SALA:!S S >EAEFC!S
Ante la disminucin general en el nivel salarial de los tra0a<adores
ocurrida en los Eltimos a=osF (uienes 2an perdido una proporcin mayor de
ingresos 2an sido los grupos (ue perci0en salarios 0a<os y medios y
particularmente a(u)llos (ue tienen menor educacin ,ormal ?1inu<imF &--$@'
Este proceso ampli la 0rec2a (ue e*ista entre los ingresos de los grupos
po0lacionales con desiguales niveles de instruccin' La alta correlacin (ue
e*iste entre nivel Salarial y escolaridad ?Cuadro &$@ parece <usti6car la
inversin educativa (ue reali;a la po0lacin'
La posi0ilidad de acceder a 0ene6cios sociales tam0i)n 2a variado a lo
largo de la d)cada' El aumento de la proporcin de la po0lacin con 0a<a
escolaridad (ue 2a (uedado al margen de todo tipo de proteccin social 2a
sido muy importante' Cerca del %9^ de los tra0a<adores (ue no 2a
completado su escolaridad primaria no posee ningEn tipo de 0ene6cios
sociales' En el caso de (uienes 2an culminado el nivel superiorF este
porcenta<e se reduce al &&'7^'
%2$
Cuadro &$3 ngreso salarial segEn nivel educativo 4 ">A &--7
Sin Prim' Prim' Sec' Sec' Univ' Univ'
Total ns' nc' Com' nc' Comp' nc' Comp'
Sin n,' &.'7 &7'& &.'. &8'9 22'2 &.'$ &.'/ 7'%
Decil' & a% 22'7 79'$ %&'9 2/'9 2%'2 &%'- &%'. &9'&
Decil' 7 a / $7'% 28'& $%'/ %9'/ $%'7 $.'2 $%'% 2%'$
- y &9 &/'. 8'7 $'. -'9 &%'$ 22'. 2.'/ %/'%
Fuente3 EPD' Ela0oracin propia'
%'$' EL :!L ACTUAL DE LA EDUCACYA3 DE T:A1P!L#A A PA:ACA#DAS
Todos los datos e*puestos corro0oran la 2iptesis anteriormente
se=alada respecto de la ampliacin de la di,erencia e*istente entre (uienes
acceden a distintos niveles de escolaridad' Puienes poseen menor nivel
educativo cada ve; tienen menos posi0ilidades de acceder al tra0a<o' Cuando
lo logranF se agrupan mayoritariamente en los puestos m+s precariosF con
menores salarios y 0ene6cios sociales' Puestos (ue tienden a disminuir
aceleradamente'
Ca0e destacar (ue la tendencia a la marginacin de los sectores con
menor nivel educativo no es slo una pro0lem+tica coyuntural' Como veremos
m+s adelanteF la incorporacin de nuevas tecnologas y la trans,ormacin de
los procesos productivos e*igen la participacin de tra0a<adores cada ve; m+s
capacitados' Al mismo tiempo e*pulsan mano de o0ra con pocos a=os de
escolaridad' En el caso argentino esta tendencia se potenci en los Eltimos
a=os de0ido a la 0a<a relativa del producto manu,acturado respecto del P>
total ?del $&'.^ en &-8% al 27F%^ en &--$@F y (ue tradicionalmente los grupos
con menor educacin se concentraron en este sector ?Cort)sF &--7@' Por otra
parteF tanto la racionali;acin de la administracin pE0lica como la
privati;acin de sus empresas tam0i)n signi6caron la disminucin de
posi0ilidades de tra0a<o para estos grupos'
Desde distintas perspectivas se advierte so0re el peligro de generacin
de un lnEcleo durol de desocupacin con,ormado por gente (ueF no slo 2a
sido e*pulsada del tra0a<oF sino (ue tampoco cuenta con competencias y
capacidades necesarias como para poder retornar al mercado la0oral' Kunto
con la escasa apertura de oportunidades de tra0a<os (ue re(uieren 0a<a
cali6cacinF en el caso argentino tam0i)n es preocupante el porcenta<e de la
po0lacin so0recali6cada o so0recerti6cada para la ,uncin (ue desempe=a'
En este sentido es posi0le proponer (ue la acreditacin educativa est+
desempe=ando un rol (ue 1artn Carnoy denomin como el le,ecto 6lal' >a<o
esta denominacin Carnoy 2ace re,erencia a un proceso por el cualF en
momentos en (ue se estrec2a el mercado de tra0a<oF (uienes 2an accedido a
mayores a=os de escolaridad desalo<an de los primeros lugares de la 6la de
0uscadores de tra0a<o a los sectores con menor instruccin ,ormalF aun para
puestos (ue e*igen poca cali6cacin' De0ido a (ue la correlacin entre a=os
de escolaridad y nivel socio4econmico de origen es altaF es posi0le plantear
(ue en muc2os casos nuestra educacin 2a0ilitara para acceder a me<ores
ocupacionesF m+s por su ,uncin de seleccin socialF (ue por los sa0eres y
cali6caciones (ue 0rinda'
Esta preocupacin tam0i)n aparece se=alada desde otra perspectiva por
(uienes plantean (ue el proceso de e*pansin de la cultura tecnolgica y del
desarrollo de la sociedad tecnocr+tica ?AgullaF &--7@ modi6can el sistema de
%2%
estrati6cacin social correlacion+ndolo m+s estrec2amente a los niveles de
status'
En este marcoF el cam0io de sentido (ue 2a adoptado la movilidad social
en la Argentina de las Eltimas d)cadas o0liga a rede6nir la ,uncin (ue cumple
la educacin en relacin con algunos aspectos de la estrati6cacin social'
Demos visto cmo en los momentos de e*pansin del mercado de tra0a<o yF
de movilidad social ascendenteF la educacin se convirti en el Htrampolnl
(ue les permiti a muc2os ciudadanos ascender a niveles sociales m+s altos'
A2ora vemos como en situaciones de crisis de la demanda la0oral y de
movilidad social descendenteF la escuela se trans,orma en el
Hparacadasl?"allartF &--%@ (ue posi0ilita el descenso m+s lento de (uienes
concurren m+s a=os al sistema educativo' As como antes era necesaria para
me<orar relativamente la posicinF la educacin a2ora parece ser igualmente
importanteF pero para tratar de sostenerse en el marco de un movimiento
social descendente'
La 6gura del paracadas est+ vinculada a un proceso m+s general del
(ue da cuenta Susana Torrado3 HPara la inmensa mayora de los tra0a<adores
argentinos es preciso correr cada ve; m+s ligero en la pista ocupacional para
lograr permanecer parados en el mismo lugar en la pista del 0ienestar' Slo
(ue el nEmero de carriles de la pista ocupacional es cada ve; m+s reducidol
?TorradoF &--$@' Aplicada esta met+,ora al sistema educativo se puede a6rmar
(ue los argentinos 2an tenido (ue acceder a mas a=os de escolaridad para
intentar sostenerse en el mismo nivel ocupacional' Aun as' en muc2os casos
no lo 2an conseguido ?FilmusF &--%@'
En este punto considerarnos necesario plantear (ue la relacin entre
educacin y sociedad en lo (ue 2ace a su papel ,rente al tra0a<o no se puede
circunscri0ir a la ,ormacin de ciudadanos para atender los re(uerimientos
puntuales del mercado de tra0a<o' :esponder desde una lgica Enicamente
econmicaF inmediatista e instrumentalista a esta relacin en momentos en
(ue la capacidad de mercado la0oral para incorporar masnvamente a los
tra0a<adores es limitada parece serF cuanto menosF peligroso ?Ueirn0ergF
&-/2@' Puede signi6car en muc2os casos limitar la e*pansin del sistema
educativo a la capacidad de re(uerimiento de mano de o0ra cuali6cada por
parte de las empresas' oF lo (ue es igualmente graveF deteriorar la calidad de
la educacin (ue reci0ir+n a(uellos sectores (ue no est+n en condiciones de
acceder a los puestos de tra0a<o modernos ?TedescoF&-/7@' Desde esta
perspectiva economicista no tiene sentido so0recuali6car a tra0a<adores (ue
no se sa0e si tendr+n posi0ilidades de incorporarse al mercado la0oral ,ormal
o (ue pro0a0lemente de0er+n su0ocuparse en empleos (ue re(uieren una
capacitacin menor a la reci0ida'
El de0ate so0re una nueva ,orma de articulacin entre tra0a<o y
educacin re(uiere plantear un nuevo e<e estructurador (ueF a nuestro
entenderF est+ dado por la ,ormacin de todos los ciudadanos en a(uellas
competencias necesarias para participar de los actuales procesos sociales y
productivos'
%'%' DACA UAA AUEMA A:TCULACYA EAT:E EDUCACYA S T:A>AK!
El avance cient6co4tecnolgico aplicado a la produccin de 0ienes y
servicios 2a generado pro,undos cam0ios en las ,ormas de organi;acin del
tra0a<o' Estas nuevas ,ormas de organi;ar la produccin comien;an a de<ar
%27
atr+s los modelos derivados del ,ordismo y el taylorismo' El pasa<e de la
lproduccin en masal a la lespeciali;acin Oe*i0lel marca el ritmo de los
cam0ios ?La0orgne y Lipiet;F &--2@'
Desde (ue se comen;aron a incorporar estas nuevas tecnologas se
a0ri un intenso de0ate acerca de las implicancias de los cam0ios en la
cali6cacin de los tra0a<adores y por lo tanto en el papel (ue de0a
desempe=ar la educacin' Las primeras interpretaciones surgidas a 6nes de la
d)cada de los m.9 y principios de los m89 preven una ,uerte tendencia 2acia la
descuali6cacin de la ,uer;a de tra0a<o' Para >raverman ?&-8%@ el avance
tecnolgico genera condiciones para (ue la productividad del tra0a<o pueda
elevarse a partir de una ma(uinaria altamente desarrollada sin necesidad de
me<orar la cuali6cacin de la ,uer;a de tra0a<o' 1+s aEnF >raverman plantea
(ue la cuali6cacin de la mano de o0ra cae tanto en el sentido a0soluto como
en el relativoF es decirF el tra0a<ador comprende menos el proceso de tra0a<o
cuando m+s avan;a el desarrollo tecnolgico ?PaivaF &--2@'
Los estudios empricos posteriores muestran (ue )sta era una visin
muy parcial del proceso' Las teoras predominantes en la actualidad en,ati;an
las tendencias a la cuali6cacin de la ,uer;a la0oral ?CoriatF &--2@F en algunos
casos a la segmentacin pro,unda de los mercados de tra0a<o con algunos
sectores (ue re(uieren mayor capacitacin y otros claramente lperdedoresl
(ue (uedan al margen de las modernas tecnologas ?S2iromF &--$@'
En lo (ue s e*iste coincidencia es en (ue la com0inacin de las nuevas
tecnologas de automati;acinF 0asadas principalmente en la introduccin de
la in,orm+tica y la microelectrnicaF con ,ormas radicalmente distintas de la
organi;acin del tra0a<oF generan un nuevo paradigma productivo' Este nuevo
paradigma e*ige tra0a<adores (ue posean un tipo de competencias muy
di,erente al (ue demanda0an los procesos de tra0a<o anterioresF Para nuestras
escuelasF desarrolladas en torno al modelo ,ordistaF este proceso implica una
trans,ormacin sustantiva'
BPu) tipo de competencias re(uieren los nuevos procesos productivosC
Siguiendo distintos autores ?PaivaF &-/2N Ale*imF &--2F FilmusF &--$F ScansF
2999F&--2@F es posi0le reali;ar una 0reve sistemati;acin'
La elevacin del nivel de comple<idad de las actividades a desarrollar en
los procesos productivos re(uiere una mayor capacitacin para reali;ar
operaciones de nuevo tipo con tecnologas so6sticadas' En esta direccin es
imprescindi0le una comprensin glo0al del proceso tecnolgico 0asada en una
slida ,ormacin general y una elevada capacidad de pensamiento terico
a0stracto'
Las nuevas ,ormas de organi;acin del tra0a<o de<an atr+s la produccin
en cadena con tareas sumamente ,ragmentadas y especiali;adas para los
tra0a<adores' Doy desaparecen los puestos de tra0a<o 6<os y es cada ve; m+s
,recuente la rotacin permanente de personal por di,erentes tareas la0orales'
Ello e*ige una ,ormacin polivalenteF poli,uncional y Oe*i0le' Una educacin
general a0stracta y a0arcativa y una capacitacin t)cnica amplia' So0re este
tipo de capacitacin es posi0le luego reali;ar las especiali;aciones en las
tecnologas espec6cas'
E*iste cada ve; m+s una amplia autonoma en la toma de decisionesF
antes slo permitida a los cargos <er+r(uicos' Se reempla;an las estructuras
piramidales y cerradas por lredesl planasF interactivas y a0iertas
?TedescoF&--$@' Por ello comien;a a ser necesario pensar estrat)gicamenteF
plani6car y responder creativamente a demandas cam0iantesN identi6carF
de6nir y resolver pro0lemas al mismo tiempo (ue ,ormular alternativasF
%2.
soluciones y evaluar resultadosN tener conciencia acerca de criterios de calidad
y desempe=o ?Ale*imF &--2@'
El tra0a<o ya no es m+s un proceso aislado' Se tra0a<a en pe(ue=os
grupos articulados entre s' Se imponen modelos productivos (ue re(uieren de
la cooperacin e interaccin entre los di,erentes roles ocupacionales' Estos
procesos demandan competencias (ue permitan una alta capacidad de
cola0oracin entre los tra0a<adores' Comprender la in,ormacin comunicacin
oral y escrita y las 2a0ilidades re(ueridas para el tra0a<o colectivo' Capacidad
de lidera;go y de mane<o de recursos 2umanos'
FinalmenteF la r+pida o0solescencia de las tecnologas e*ige pensar una
recuali6cacin permanente de los tra0a<adores' Ello re(uiere desarrollar la
capacidad de laprender a aprenderlF organi;ar y plani6car la propia ,ormacin
continua y sostener una predisposicin para adaptarse a los cam0ios
permanentes'
Es evidente (ue la introduccin de las nuevas tecnologas y procesos
productivos en nuestro pas ser+ un proceso lento y (ue actualmente slo una
mnima cantidad de tra0a<adores est+ incorporado a este tipo de organi;acin
de la produccin' 1+s aEnF no es arriesgado proponer (ue importantes
sectores de la produccin aEn no 2an accedido ni si(uiera al sistema ,ordista
ya (ue tra0a<an en pe(ue=as unidades de tipo ,amiliar o artesanal'
BPor (u) proponer como e<e de una nueva articulacin entre educacin
y tra0a<o la ,ormacin en este tipo de competencias para todos los ciudadanos
cuando la mayor parte de ellosF por lo menos por algEn tiempoF podra (uedar
al margen de los cam0iosC Desde las perspectivas economicistas a las (ue
2acamos re,erencia anteriormente esta propuesta carecera sentido'
E*iste un con<unto de ra;ones (ue nos llevan a plantear (ue algunos de
los elementos centrales de una necesaria rede6nicin de las relaciones entre
EstadoF sociedad y educacin en una direccin democrati;adoraF estan
vinculados con esta propuesta3
a@ En primer lugarF por(ue aun renunciando a la omnipotencia educativa de la
d)cada de los m.9 (ue ad<udica0a linealmente a la educacin la posi0ilidad de
garanti;ar el acceso al mercado tra0a<oF no es posi0le a0andonar la
responsa0ilidad de la escuela en torno a generar la emplea0ilidad de todos los
ciudadanos' Dic2o en otros t)rminosF en caso de (ue el modelo de desarrollo
socio4econmico impli(ue (ue no se creen vacantes para todos los
tra0a<adores en los puestos ocupacionales de la economa modernaF la
educacin de0e garanti;ar (ue todos los argentinos est)n en igualdad de
condiciones para acceder a ellos' Ello signi6ca (ue de0e ser la capacidad y no
el origen socioeconmico el elemento principal para la ad<udicacin de
espacios en la escala ocupacional'
0@ En segundo lugarF por(ue la comple<idad del desarrollo de las sociedades
actuales e*ige cada ve; m+s educacinF aun para desempe=arse en los
segmentos no modernos del mercado la0oral' Las capacidades vinculadas con
el pensamiento a0stracto y la ,ormacin polivalenteF la posi0ilidad de
responder creativamente ante nuevas situaciones yF principalmenteF la
necesidad de aprender con rapide; nuevos roles ocupacionalesF tam0i)n son
necesarias para (ue desocupados yF su0ocupados puedan encontrar vas
alternativas de integracin la0oral en condiciones la0orales dignas ?PaivaF
&-/2@'
%28
c@ Por EltimoF por(ue las competencias (ue e*igen los nuevos paradigmas
productivos son cada ve; m+s coincidentes con las necesarias para el
desempe=o de la participacin ciudadana ?CEPAL4UAESC! &--2 y >raslavsLyF
&--$@' Esta apro*imacin permite proponer el 6n de la vie<a dicotoma entre
,ormacin para el tra0a<o y ,ormacin para la ciudadana' Las capacidades
re(ueridas para comprender la comple<idad de los actuales procesos sociales y
para actuar protagnicamente so0re ellos no son di,erentes de las (ue se
re(uieren para participar en los modernos procesos productivos'
Esta es sin lugar a dudas una de las trans,ormaciones m+s importantes
del 6n de siglo' La escuela se vuelve a colocar en el centro del de0ate acerca
de la posi0ilidad de las sociedades de 2acer prevalecer las tendencias 2acia la
integracin y la co2esin' De ella depende el acceso a las competencias (ue
re(uiere el ciudadano moderno para no (uedar al margen de la vida
democr+tica y del tra0a<o productivo' 1+s aEnF en el marco de un modelo
social (ue no nos satis,ace por las dram+ticas tendencias 2acia la in<usticia y
la e*clusin socialF el mayor desa,o para la educacin consiste en ,ormar a las
mu<eres y los 2om0res con las capacidades como para imaginar y construir un
modelo social alternativo' Una sociedad donde el crecimientoF la productividad
y la competitividad no sean incompati0les con altos niveles de e(uidad social'
Jaterial E? TedescoF K' C' ?&--7@ .l nue*o pacto educati*o. .ducacin,
competiti*idad y ciudadana en la sociedad moderna. 1adrid3 Anaya'
=
CALIDAD PARA TODOS
La crisis del modelo educativo tradicional 0asado en las categoras de
se!%e#!ia y (eaE%/aF anali;ado en el captulo anteriorF 2a permitido (ue se
di,unda la idea segEn la cual el pro0lema de la educacin es
,undamentalmente cualitativo' La crisisF segEn esta interpretacinF sera una
crisis de calidad ya (ueF incluso en los pases en desarrolloF la e*pansin
%2/
cuantitativa de la educacin 2a sido muc2o m+s r+pida (ue la de cual(uier
otra varia0le social'
Esta visin del pro0lemaF sin em0argoF resulta insu6ciente para e*plicar
las nuevas realidades y desa,os de la educacin' La 2iptesis (ue
intentaremos plantear en este captulo es (ue la crisis se 2alla en el v/#!%lo
e#&e !ali$a$ y !a#&i$a$ m+s (ue en la calidad de la educacin en s misina'
En el modelo tradicionalF este vnculo era muy directo y lineal3 mayores niveles
de comple<idad cualitativa esta0an asociados a menor cantidad de individuos
capaces de acceder a ellos' Es precisamente este vnculo directo y lineal el
(ue ya no resiste la nueva realidad' La e*pansin de la matrcula escolar en
todos los nivelesF (ue se produ<o particularmente a partir de la d)cada de los
sesentaF 2a roto el e(uili0rio tradicional provocando una pso0recerti6cacinq
educativa en relacin a la <erar(ua socialF lo (ue e*plica la devaluacin
general de los diplomas y la reciente ,alta de correspondencia entre nivel
educativo y puestos de tra0a<o'
En este conte*toF es el vnculo entre calidad y cantidad del servicio
educativo lo (ue necesita ser revisado' Pu) se ense=a y (ui)nes de0en
aprender sonF en consecuenciaF dos cuestiones (ue ,orman un solo 0lo(ue de
pro0lemas' La 2istoria de la educacin constituyeF en este sentidoF una rica
,uente de ense=an;as acerca de los patrones (ue 2an regulado la relacin
entre cantidad y calidad' Simpli6cando la situacin al e*tremoF las opciones
giran alrededor de tendencias antidemocr+ticas (ue tienden a re2a0ilitar
mecanismos de a<uste entre cantidad y calidad a trav)s de pautas de seleccin
en ,uncin e*clusiva del mercado yVo de consideraciones pnaturalesq
?condicionamientos 0iolgicosF gen)ticosF etc'@ y de tendencias democr+ticasF
(ue se apoyan en la universali;acin del acceso al conocimiento y en la
diversi6cacin de criterios de <erar(ui;acin de las posiciones sociales'
Lo nuevoF en este de0ateF es (ue la de6nicin de (u) se ense=a y
(ui)nes tienen acceso a ese aprendi;a<e se 2a convertido en un ,actor central
de la de6nicin acerca de la distri0ucin del poder y de la ri(ue;a' La pugna
por de6nir estos mecanismos de acceso al conocimiento est+ 4y lo estar+
muc2o m+s en el ,uturo4 en el centro de las controversias sociales'
$' &' Competitividad y ciudadana
Uno de los aspectos m+s llamativos de los actuales de0ates acerca del
,uturo de la sociedad es la signi6cativa importancia (ue los no4educadores
otorgan a la educacin' Como se sostuvo en el primer captuloF sectores (ue
tradicionalmente no se interesa0an por la cuestin educativa 2oy aparecen
seriamente preocupados por sus orientaciones y por sus procedimientos' La
contri0ucin m+s importante provieneF sin duda algunaF de los empresarios del
sector tecnolgicamente m+s avan;ado de la economa y de los pro,esionales
de la comunicacin' El aspecto so0re el cual se edi6ca este cam0io de actitud
es el papel del conocimientoF de la in,ormacin y de la inteligencia de las
personas en el proceso productivoF y sus pronsticos sonF en generalF
particularmente optimistas tanto desde el punto de vista estrictamente
econmico como desde el punto de vista socialF poltico y cultural'
%2-
Los autores (ue 2an populari;ado esta visin optimista del ,uturo de la
sociedad parten del supuesto segEn el cual el conocimiento tiene virtudes
intrnsecamente democr+ticas como ,uente de poder' A di,erencia de las
,uentes tradicionales ?la ,uer;aF el dineroF la tierra@F el conocimiento es
in6nitamente amplia0le' Su utili;acin no lo desgasta sino (ueF al contrarioF
puede producir m+s conocimiento' Un mismo conocimiento puede ser utili;ado
por distintas personas y su produccin e*ige creatividadF li0ertad de
circulacinF intercam0iosF di+logosN todas ellas caractersticas propias del
,uncionamiento democr+tico de la sociedad' En t)rminos institucionalesF la
utili;acin intensiva de conocimientos produce la disolucin de las ,ormas
0urocr+ticas de gestin y da lugar a ,ormas Oe*i0les de organi;acin donde las
<erar(uas son de6nidas en ,uncin de la acumulacin de competencia y de
in,ormacinF y no en ,uncin de la u0icacin ,ormal en una estructura
administrativa' El poderF en consecuenciaF ya no dependera de la autoridad
,ormal o del rangoF sino de la capacidad de producir valor a=adido' El lidera;go
est+ all donde el valor a=adido es creadoF alimentado y desarrollado'
So0re esta 0aseF estos autores predicen (ue tanto las empresas como
los puestos de tra0a<o del ,uturo se clasi6car+n en categoras vinculadas a la
intensidad de conocimientos (ue utilicen' Las empresas menos intensivas en
conocimientos ser+n a(uellas (ue se mantengan en el modelo ,ordista de
produccinF donde la inteligencia se concentra en la cEpula y el resto del
personal (ueda sometido a tareas (ue conllevan el empleo de la ,uer;a ,sica o
el desarrollo de tareas repetitivasF sean de tipo manual o no manual' Las
empresas intensivas en conocimientoF al contrarioF e*igen un intenso tra0a<o
intelectual de todo el personal' En estos casosF el o0<etivo es puna masa
tra0a<adora me<or retri0uida pero m+s reducida e inteligentel' Pero el concepto
de pinteligenteq con el cual se alude al desempe=o de los tra0a<adores es un
concepto muy amplio (ueF en realidadF incluye tanto las capacidades
cognitivas como las no cognitivas3 a,ectosF emocionesF imaginacin y
creatividad' Como advierte claramente el mismo TorerF p ?''' @ lo normal es
(ue estas empresas e*i<an 'Fs de sus empleados (ue las empresas poco
cultas' Se les anima no solo a (ue utilicen su mente racional sino a (ue viertan
sus emocionesF intuiciones e imaginacin en el tra0a<oq' De acuerdo con estas
2iptesisF se estara con6gurando una estructura ocupacional 0asada en la
e*istencia de tres categoras de personal3 el personal de servicios rutinariosF el
personal de servicios personales y el personal de servicios sim0licos'
Los servicios %&i#aios implican la e<ecucin de tareas repetitivas
llevadas a ca0o ya sea en actividades de produccin en escalaF ya sea en
actividades repetitivas de empresas modernas ?incorporar datos en
computadorasF por e<emplo@' E*isten procedimientos est+ndar para la
e<ecucin de las tareas y los salarios se de6nen en ,uncin del tiempo
re(uerido para su e<ecucin' Los tra0a<adores de0en ser capaces de leer y
escri0ir y de e,ectuar operaciones simples de computacin' Pero sus virtudes
principales son la lealtadF con6a0ilidad y la capacidad para ser dirigidos'
Los servicios )eso#ales tam0i)n suponen la reali;acin de tareas
rutinarias y repetitivas (ue no re(uieren muc2a educacin' Pero la principal
di,erencia con los servicios rutinarios es (ue los servicios personales se
e,ectEan cara a cara y no pueden ser o,recidos glo0almente' El tra0a<ador se
desempe=a solo o en pe(ue=os grupos ?mo;osF ni=erasF empleados de
%$9
2otelesF ca<erosF ta*istasF mec+nicosF ,ontanerosF carpinterosF etc'@ y no en el
marco de empresas con signi6cativa produccin en escala'
Los servicios si',"li!osF por EltimoF son a(uellos (ue se re6eren a los
tres grandes tipos de actividades (ue se reali;an en las empresas de alta
tecnologa3 identi6cacin de pro0lemasF solucin de pro0lemas y de6nicin de
estrategias' En este grupo se incluyen los dise=adoresF los ingenierosF los
cient6cos e investigadoresF los responsa0les de relaciones pE0licasF los
a0ogadosF etc' Sus ingresos dependen de la calidadF la originalidad y la
inteligencia de sus aportacionesF y el e<ercicio de su tra0a<o implica el
desarrollo de cuatro capacidades 0+sicas3 la a0straccinF el pensamiento
sist)micoF la e*perimentacin y la capacidad de tra0a<ar en e(uipo'
La !a)a!i$a$ $e a,s&a!!i"# es esencial para este tipo de tra0a<o y
de tra0a<adores' La realidad de0e ser simpli6cada para ser comprendida y
mane<ada' El tra0a<ador de0e ser capa; de descri0ir los patrones (ue ordenan
los di,erentes aspectos de la realidad' Para ordenar e interpretar el caos de
datos y de in,ormaciones (ue nos rodeanF es preciso crear ecuacionesF
analogasF modelos yF met+,oras' Desde esta perspectivaF el tra0a<ador
psim0licoq de0e ser educado para la creatividad y la curiosidad' Las escuelasF
en cam0ioF 2acen e*actamente lo opuesto3 imponen modelosF 0rindan
pa(uetes de soluciones pre,a0ricadasF estimulan la o0ediencia y la memoria'
Desarrollar el )e#sa'ie#&o sis&5'i!o es un paso m+s adelante de la
a0straccin' Auestra tendencia natural es pensar la realidad en
compartimientos separados' La educacin ,ormal perpetEa esta tendencia al
o,recer en,o(ues pdisciplinaresq (ue dividen la realidad' Pero descu0rir nuevas
oportunidades o nuevas soluciones a los pro0lemas re(uiere comprender los
procesos por los cuales las di,erentes partes de la realidad se conectan entre
ellas' Adem+s de ense=ar cmo resolver un pro0lemaF los alumnos de0eran
ser entrenados para anali;ar por (u) se 2a producido el pro0lema y cmo se
relaciona con otros pro0lemas e*istentes o potenciales'
Para aprender las ,ormas m+s comple<as de a0straccin y de
pensamiento sist)micoF es necesario aprender a e8)ei'e#&a' Comprender
causas y consecuenciasF e*plorar di,erentes posi0ilidades de solucin a un
mismo pro0lema sonF desde este punto de vistaF e*igencias indispensa0les'
Pera la e*perimentacin tiene otra consecuencia importante3 los estudiantes
aprenden a aceptar la responsa0ilidad de su propio aprendi;a<eF cualidad
necesaria para desempe=os (ue e*igen la reconversin permanente'
Por EltimoF los tra0a<adores sim0licos &a,a(a# e# eE%i)oF emplean
muc2o tiempo en comunicar conceptos y 0uscan consensos para continuar
con la aplicacin de sus planes' En lugar de educar para la competencia
individualF este tipo de ,uncionamiento e*ige poner el )n,asis en el aprendi;a<e
grupal' Aprender a 0uscar y aceptar la crtica de los paresF solicitar ayudaF dar
cr)dito a los dem+sF etc'F es ,undamental en este tipo de tra0a<adores'
Desde esta perspectiva de an+lisisF las empresas modernas aparecen
como un paradigma de ,uncionamiento 0asado en el desarrollo pleno de las
me<ores capacidades del ser 2umano' Estaramos ante una circunstancia
2istrica in)ditaF donde las capacidades para el desempe=o en el proceso
productivo seran las mismas (ue se re(uieren para el papel de ciudadano y
%$&
para el desarrollo personal' En el sistema capitalista tradicional de produccin
masivaF al contrarioF se genera0a un ,uncionamiento paraleloF a veces
contradictorioF entre los re(uerimientos de la ,ormacin de ciudadano y del
desarrollo personal por un lado 4donde las cualidades postuladas eran la
solidaridadF la participacinF la creatividadF el pensamiento crtico4 y los
re(uerimientos de la ,ormacin para el mercado de tra0a<o por otro 4la
disciplinaF la o0edienciaF la pasividadF el individualismo4' En los nuevos
modelos de produccinF en cam0ioF e*iste la posi0ilidad y la necesidad de
poner en <uego las mismas capacidades (ue se re(uieren en los niveles
personal y social'
Un documento relativamente recienteF ela0orado por una institucin
representativa de los grupos industriales m+s avan;ados de EuropaF reOe<a
claramente este cam0io' El documento pretende ser un grito de alarma so0re
la situacin educativa europea ,rente a los re(uerimientos de la sociedad yF
particularmenteF de la economa' AsF por e<emploF sostiene la necesidad de
,ormar individuos completosF dotados de conocimientos y de competencias
m+s amplias (ue pro,undasF capaces de aprender a aprender y convencidos de
la necesidad de incrementar continuamente el nivel de sus conocimientos' La
especiali;acin preco; de la ense=an;a secundaria in,eriorF vigente en muc2os
pases de EuropaF ya no parece adecuada a la realidad actual' Al de<ar la
escuelaF los <venes de0eran disponer de un con<unto de aptitudes generales
cient6cas y literariasF de capacidad de <uicio crticoF y un 0uen dominio 0+sico
de los tres pilares del sa0er3 las matem+ticasF las ciencias y la tecnologaN la
cultura 2umanistaF y las disciplinas socioeconmicas' De0eran tam0i)n sa0er
comunicarF asumir responsa0ilidades e integrarse en el tra0a<o en e(uipos'
El documento reconoce (ue la competitividad de la economa europea
depende de la calidad de su ,uer;a de tra0a<o' Sin em0argoF sostiene
e*plcitamente (ue la 6nalidad de la educacin no consiste slo en ,ormar
tra0a<adoresF sino tam0i)n en ,ormar ciudadanos con capacidades tales como
el dominio de la lenguaF la comprensin de los ,undamentos de las ciencias y
de las nuevas tecnologasF el pensamiento crticoF la capacidad de anali;ar un
pro0lemaF de distinguir 2ec2os y consecuenciasF la capacidad de adaptarse a
situaciones nuevasF la capacidad de comunicarse y de comprender al menos
una lengua e*tran<eraF la capacidad de tra0a<ar en e(uipoF el gusto por el
riesgoF el sentido de la responsa0ilidad y la disciplina personalF el sentido de la
decisin y el compromisoF la iniciativaF la curiosidadF la creatividadF el espritu
de pro,esionalidadF la 0Es(ueda de la e*celenciaF el sentido de la competenciaF
el sentido del servicio a la comunidad y el civismo'
La novedad de estos postulados no radica tanto en el contenido de las
proposicionesF sino en (ui)nes son sus portadores' Apropi+ndose del discurso
educativo m+s cl+sicamente 2umanistaF los industriales modernos sostienen
(ue tienen necesidad p''' de individuos autnomosF capaces de adaptarse a
cam0ios permanentes y de en,rentar sin cesar nuevos desa,os ?'''@ Una
educacin ,undamentalF e(uili0rada de0e producir l2om0res completosl m+s
(ue especialistas' Es con este espritu (ue preconi;amos una ,ormacin
polivalente' La misin ,undamental de la educacin es ayudar a cada individuo
a desarrollar todo su potencial y a devenir en un ser 2umano completo y no en
un instrumento para la economa' La ad(uisicin de conocimientos y
competencias de0e estar acompa=ada de la educacin del car+cterF de la
apertura cultural y del despertar de la responsa0ilidad social'
%$2
1ani,estaciones m+s o menos similares se registran en otras regiones y
a trav)s de otros instrumentos' La economa y la teora econmica 2an
revalori;ado el papel de la educacin en el crecimientoF superando las
tradicionales concepciones acerca de los precursos 2umanosq propias de los
a=os sesentaF so0re la 0ase de un )n,asis muy ,uerte en las capacidades y
competencias de las personas y no meramente en la cantidad de a=os de
estudios reali;ados' La ca<a negra de la teora de los recursos 2umanos
constituyeF en esta nueva versinF el o0<eto principal de inter)s'
$'2' :ede6nicin de la relacin educacin4 mercado de tra0a<o
La correspondencia entre las capacidades re(ueridas para el desempe=o
ciudadano y para el desempe=o productivo a0re nuevas perspectivas al papel
de la educacin en el desarrollo social' EstaramosF en consecuenciaF ante la
posi0ilidad de superar la dicotoma tradicional (ue e*ista entre los ideales
educativos y las e*igencias reales para la produccin' Los ideales educativos
perderanF de esta maneraF su car+cter a0stracto y el tra0a<o productivo
asumira caractersticas plenamente 2umanas'
Sin em0argoF la realidad social es m+s comple<a' El ,uncionamiento de
las empresas no se 0asa slo en el proceso t)cnico de produccinF sino
tam0i)n en las e*igencias sociales y econmicas de la con(uista de mercadosF
la ma*imi;acin de 0ene6cios y su apropiacin' En este sentidoF las nuevas
modalidades de produccin de0en ser anali;adas no slo desde el punto de
vista t)cnicoF sino tam0i)n en el marco m+s glo0al del mercado de tra0a<o y
de las relaciones sociales'
En este conte*to m+s glo0alF la superacin de la dicotoma entre
capacidades y +m0itos de desempe=o a,ecta el e(uili0rio tradicional entre
contenidos y co0ertura del aprendi;a<e' Si 0ien a2ora el desempe=o productivo
y el desempe=o cotidiano tienden a reclamar las mismas competencias y
capacidadesF el pro0lema radica en (ue el desempe=o productivo las reclama
slo para el nEcleo clave de los tra0a<adores 4 losHanalistas sim0licosI4
mientras (ue el desempe=o ciudadano 4si se mantiene su car+cter
democr+tico4 las reclama para todos'
En el capitalismo tradicionalF la ,ormacin del ciudadano y la ,ormacin
para el tra0a<o tenanF desde el punto de vista de los contenidosF un grado
relativamente alto de disociacin' La co2esin social se logra0aF en cam0ioF
por la ad2esin a estructuras polticas ?la nacin@ y por la incorporacin de
&o$os al mercado de tra0a<o' La co2esin se mani,esta0a a nivel del sistema
socialF lo cual e*plica (ue la solidaridad ,uera conce0ida no como un de0er
moral sino como un producto org+nico del ,uncionamiento e(uili0rado del
sistema' El proceso de sociali;acin permita desarrollar una co2erencia
relativamente alta entre posicin econmicaF comportamiento poltico y
valores culturales' En esta articulacinF los tra0a<adores podan considerar su
actividad como un ,actor negativo en t)rminos de desarrollo personalF pero ese
car+cter negativo esta0a HlegitimadoI por una actitud poltica y cultural de
conOictoF e*presada a trav)s de la participacin en organismos sindicalesF
partidos polticos de i;(uierda y un compromiso con el tra0a<o donde slo se
%$$
ponan en <uego aspectos muy limitados de su personalidad y de su
inteligencia'
En los nuevos escenarios de produccin capitalista intensiva en
conocimientosF en cam0ioF la disociacin desde el punto de vista del contenido
de las capacidades tiende a disminuir y el desempe=o productivo reclama un
compromiso m+s integral' Pero como contrapartida de esta mayor articulacin
individual en t)rminos de competencias y capacidadesF se produce un
aumento considera0le de la distancia entre los (ue tra0a<an en actividades
intensivas en conocimiento y los (ue se desempe=an en las +reas tradicionales
oF peor aEnF los (ue son e*cluidos del tra0a<o'
Segmentacin y e*clusin son los dos ,enmenos sociales m+s
importantes (ue acompa=an la e*pansin de la economa intensiva en
conocimientos' Ao es casualF por elloF (ue paralelamente a toda la ,ascinacin
(ue e<ercen las nuevas tecnologas y la e*tensin de los espacios de li0ertad y
de creatividad personalF reapare;can en la agenda de preocupaciones pE0licas
y privadas todos los temas de lo (ue se 2a dado en llamar la nueva pcuestin
socialq3 el desempleoF la po0re;a y las diversas ,ormas de marginalidad
asociadas con violencia e intolerancia'
La incapacidad de los nuevos modos de produccin para incorporar a
toda la po0lacin de manera relativamente esta0le modi6ca sustancialmente
no slo la situacin de los (ue (uedan ,ueraF sino tam0i)n de los (ue son
incorporados' En este sentidoF numerosos estudios ponen de mani6esto (ue
las nuevas tecnologas de produccin y los modelos de gestin (ue las
acompa=an implicanF al menosF dos ,enmenos (ue a,ectan directamente la
situacin de los tra0a<adores (ue se desempe=an en los sectores claves de la
produccin3 la reduccin signi6cativa de puestos de tra0a<o esta0les y la
utili;acin total de las personas (ue ocupan dic2os puestos'
En cuanto a la reduccin de puestos de tra0a<oF todas las evidencias
indican (ue las empresas de tecnologa avan;ada slo pueden garanti;ar
puestos esta0les a una reducida parte de su personalF generando 4adem+s de
un aumento signi6cativo del desempleo4 un ,enmeno de pprecari;acinq de
las condiciones del resto de los tra0a<adores' Las empresas est+n orient+ndose
a ,ormas Oe*i0les de contratacin tanto de car+cter e*terno como interno' La
Oe*i0ilidad e*terna se re6ere a la su0contratacin de partes del proceso
productivo 2acia otras empresasF mientras (ue la Oe*i0ilidad interna se re6ere
a la polivalencia de su personalF (ue de0e adaptarse a condiciones cam0iantes
de tra0a<o' Esta e*igencia de polivalencia y de adaptacin permanenteF unida
a las e*igencias de tra0a<o en e(uipo y de creatividad en la solucin de
pro0lemas cam0iantes generaF potencialmenteF un clima desesta0ili;ador muy
,uerteF tanto en el plano individual como en el institucional' Una de las ,ormas
de resolver esta situacin de inesta0ilidad es dotar a las personas (ue
ocupan estos puestos de tra0a<o de condiciones de seguridad muy altasF como
contrapartida a una entrega total a las e*igencias de la empresa'
Los aspectos m+s importantes de la discusin so0re el desempe=o de
los tra0a<adores claves son los (ue se re6eren a la ,orma como se acumulan
e*periencias y conocimientosF por un ladoF y a las posi0ilidades y modalidades
de movilidad y de sustitucinF por el otro' Al respectoF es muy interesante
apreciarF la coincidencia (ue e*iste en los an+lisis so0re las empresas
%$%
tecnolgicamente avan;adas acerca de la importancia cada ve; mayor (ue
ad(uiere la ,ormacin en el propio proceso de tra0a<o' :o0ert :eic2F por
e<emploF no duda en a6rmar (ue las competencias de los tra0a<adores
involucrados en las tareas claves se aprenden en el tra0a<o y a trav)s de la
e*periencia y compara esta situacin con la e*istente en la economa
tradicional de produccin masiva y con los m)todos ,ormales de acumulacin
de conocimientos' La propiedad intelectual acumulada en derec2os de autor y
patentesF por e<emploF slo conserva los descu0rimientosF es decirF los
productos 6nales de un proceso (ue de0e ser permanentemente renovado'
Conservar estos aspectos es ,undamental en la economa tradicional de
produccin en masaF donde el crecimiento depende ,undamentalmente de las
economas de escala y de los volEmenes de produccin de un mismo artculo'
Pero en una economa donde la vigencia de estos productos se agota
r+pidamenteF el crecimiento depende muc2o m+s de la acumulacin de
e*periencias de su personalF so0re (uien recae la responsa0ilidad de renovar
los productosF as como los procesos de produccin
A partir de esta situacinF los an+lisis de las nuevas tendencias
econmicas coinciden en sostener (ue estos tra0a<adores son cada ve; menos
intercam0ia0lesF menos sustitui0les' De ser cierta esta tendenciaF estaramos
ante un ,enmeno (ue modi6cara sustancialmente el ,uncionamiento del
mercado de tra0a<o y las relacionesF entre el mercado de tra0a<o y la
educacin' La utili;acin plena de las capacidades personales de creatividadF
imaginacin e inteligencia del proceso productivo implicaran la p)rdida de
gran parte de la autonoma pe*istencialq de los tra0a<adores' Llevada a sus
e*tremosF esta tendencia podra derivar en un escenario (ue se aseme<ara a
la situacin corporativa medievalF donde a partir de la posesin de un con<unto
de capacidades iniciales de aptitud para el e<ercicio de un o6cio era necesario
pasar por un proceso de aprendi;a<e en el lugar de tra0a<o (ue ad(uirira un
car+cter casi ,amiliar y de total compromiso personal'
La posi0ilidad de reempla;ar a los tra0a<adores claves o dic2o en otros
t)rminosF de mantener el car+cter lo m+s a0ierto posi0le del mercado de
tra0a<oF constituye un aspecto central de las opciones sociales (ue se plantean
para el ,uturo' Aun a riesgo de simpli6car demasiado la comple<idad de las
perspectivas ,uturasF vale la pena presentar dos escenarios e*tremos (ue
tendran la virtud de permitirnos apreciar algunas caractersticas 0+sicas de las
opciones sociales ,rente a las cuales de0eremos reaccionar' El Enico sentido
(ue tiene advertir so0re desarrollos ,uturos a partir de los elementos 2oy
vigentes consisteF precisamenteF en anticipar y eventualmente evitar algunos
de esos ,enmenos (ueF como es o0vioF no se presentan ni se presentar+n tal
cual en las di,erentes realidades sociales'
El primer escenario remite 0ien a la met+,ora de la pnueva edad mediaqF (ue
varios autoresF especialmente Alain 1incF 2an di,undido en los Eltimos a=osF
0ien a met+,oras tales como el neo4despotismo ilustrado' El segundo escenario
remite a la posi0ilidad de una sociedad solidariaF 0asada en compartir 0ienes
escasos como el tra0a<o y los 0ene6cios de una economa altamente
productiva'
El aspecto central de las di,erentes posi0ilidades (ue se presentan en el
primero de los escenarios mencionados es la ruptura de la co2esin social'
Esta ruptura puede ad(uirir la ,orma de Hduali;acinI de la sociedadF la
%$7
e*istencia de predesq (ue integran en ,orma transnacional a individuos y
grupos pero (ue e*cluyen en ,orma total a los (ue no participan de la redF la
di,usin de solidaridades y ,ormas de reproduccin 0asadas en aspectos o
intereses particulares yF en consecuenciaF un de0ilitamiento signi6cativo de
todas las ,ormas de e*presin de los intereses generales' El sector
HdominanteI seraF por primera ve; en la 2istoriaF el grupo de tra0a<adores (ue
posee los conocimientos socialmente m+s signi6cativos y (ue se dedica por
completo a su tra0a<o' Las relaciones sociales ya no seranF como en el caso
del capitalismo tradicional relaciones de e*plotacin' La e*clusinF o como 2a
sugerido :o0ert CastelF la pdesa6liacinq a la sociedad de vastos sectores de
po0lacin sera la consecuencia central de este tipo de estructura social' Los
e*cluidos seran casi pinEtilesq desde el punto de vista social y econmico yF
en ese sentidoF no constituiran un actor social' nstalados en ,orma
permanente en lo precario y en lo inesta0leF generaran actitudes y patrones
culturales 0asados en la di6cultad de controlar el porvenir' Sus estrategias de
supervivencia pda a daq daran lugar a lo (ue Castel llama la pcultura de lo
aleatorioq' A di,erencia de los tra0a<adores cl+sicosF el pro0lema (ue plantean
estos sectores es su mera presenciaF pero no sus proyectos' La des4a6liacin
podra conceptuali;arse no tanto en t)rminos de ausencia completa de la;os o
de relacionesF sino de ausencia de participacin en las estructuras (ue tienen
algEn sentido para la sociedad' Desde el punto de vista polticoF estos niveles
tan altos de e*clusin slo podran mantenerse con niveles igualmente altos
de autoritarismo' 1antener el sistema democr+tico en una situacin donde un
porcenta<e signi6cativo de ciudadanos son pasivos desde el punto de vista
econmico y donde las ,ormas de integracin yF co2esin son tan d)0iles
aparece como una tarea poco reali;a0le'
Las alternativas a este escenario regresivo se 0asanF precisamenteF en
la de6nicin de estrategias para mantener la co2esin social' El postulado
central de estas proposiciones consiste en evitar (ue el tra0a<o sea
monopoli;ado por una elite de la sociedad' Compartir el tra0a<o constituyeF en
consecuenciaF el aspecto clave de estas alternativasF donde 4desde el punto de
vista educativo4 resulta crucial de6nir si el acceso a las competencias (ue son
necesarias para el desempe=o en el sector clave de la economa puede o no
ser universal'
El an+lisis de Andr) "or; esF pro0a0lementeF el (ue m+s 2a contri0uido
al desarrollo de estas alternativas a la duali;acin de la sociedad' Su
planteamiento parte de la 2iptesis de (ue la p0anali;acinq de las
competencias e*igidas por el sector moderno de la economaF acompa=ada de
una poltica de reduccin de la duracin del tiempo de tra0a<oF constituye el
medio m+s e6ca; para evitar la ruptura de la co2esin social y la duali;acin
de la sociedad' Pero la 0anali;acin de las competencias no signi6ca la
descali6cacin y la rutini;acin del tra0a<oF sino una ampliacin signi6cativa
del acceso a las cali6cacionesF a las competenciasF (ue e*ige el desempe=o en
los puestos claves de tra0a<o3
cLa +analizacin de las competencias signi:ca simplemente que
lo que yo %ago, otros, muc%os otros, pueden %acerlo o aprender
a %acerlo. Una in:nidad de competencias reser*adas %asta
a%ora a las elites %an sido +analizadas desde %ace unos *einte
aHos? el conocimiento de lenguas e/tran$eras, la utilizacin de
una computadora, los principios de la diettica &...(. .n
%$.
consecuencia la +analizacin de las competencias y de las
cali:caciones superiores es el medio indispensa+le y el ms
e:caz para com+atir la dualizacin de la sociedad &...(. .lla es el
complemente necesario de una poltica de reduccin de la
duracin de la $ornada de tra+a$o para una distri+ucin de los
puestos, aun de los ms cali:cados, so+re un nCmero ms
grande de personas acti*as-.
Estos dos escenarios preanuncian los grandes e<es de de0ate so0re las
orientaciones educativas del ,uturo y como se aprecia claramenteF nos o0ligan
a rede6nir no slo el pro0lema de la calidad de la educacinF sino tam0i)n el
vnculo entre calidad y co0ertura del sistema'
Desde el punto de vista cualitativoF no ca0en dudas (ue las capacidades
(ue la accin educativa de0e promover son a(u)llas (ue re(uiere el
desempe=o en los sectores m+s avan;ados de la actividad productiva' Sin
em0argoF a di,erencia de lo (ue suceda en el modelo de produccin masiva
tradicionalF el e<ercicio de estas capacidades no tiene lugar e*clusivamente en
la actividad productiva' La capacidad de a0straccinF la creatividadF la
capacidad de pensar en ,orma sist)mica y de comprender pro0lemas
comple<osF la capacidad de asociarseF de negociarF de concertar y de
emprender proyectos colectivos son capacidades (ue pueden y de0en
e<ercerse en la vida polticaF en la vida cultural y en la actividad social en
general' La parado<a de esta evolucin de las relaciones entre educacin y
tra0a<o consiste en (ue <ustamente cuando la relacin se 2ace mas estrec2aF
cuando las e*igencias de la competitividad econmica reclaman el uso
intensivo del conocimiento y de la educacinF es cuando la especi6cidad del
vnculo desaparece' Formar para el tra0a<o y ,ormar para la ciudadana
reclaman las mismas actividades' El conOictoF la tensinF se traslada de nuevo
al +m0ito cuantitativo3 de6nir cu+ntos y (ui)nes tendr+n acceso a esta
,ormacin'
Si predomina la lgica de los intereses particulares y de corto pla;oF
volveremos a ,ormas elitistas de distri0ucin de los servicios educativos' La
privati;acin de la produccin y distri0ucin de conocimientos sera la
consecuencia natural de esta orientacin' La via0ilidad y la posi0ilidad de
mantener en ,orma sostenida un sistema de este tipoF (ue implica e*clusin y
autoritarismo con respecto a los e*cluidosF son dudosas' AingEn sistema
0asado en la e*clusin y el autoritarismo puede ser sustenta0le en el largo
pla;o' Es por eso por lo (ue la demanda de calidad para todosF 0asada en el
supuesto segEn el cual todos los seres 2umanos son capaces de aprender
constituye la alternativa socialmente m+s legtima' Esta e*igencia de
democrati;acin en el acceso al dominio de las competencias socialmente m+s
signi6cativas tienen adem+s un ,undamento )ticoF un evidente ,undamento
socio4poltico'
%$8
Jaterial @. TedescoF K' C' ?&--7@ .l nue*o pacto educati*o. .ducacin,
competiti*idad y ciudadana en la sociedad moderna. 1adrid3 Anaya'
A
LA ESCUELA TOTAL
Si 0ien el ,uturo no esta escritoF ya se advierten algunos par+metros (ue
permiten identi6car las principales lneas so0re las cuales va a transitar su
discusin' En Eltima instanciaF las alternativas del desarrollo social siempre
giran alrededor de las opciones cl+sicas entre democracia o autoritarismoF
e(uidad o desigualdadF li0ertad o dominacin' La especi6cidad de cada etapa
2istrica est+ dada por la de6nicin de (u)F cmo y (ui)n representa cada una
de estas opciones' En este sentidoF una de las peculiaridades de la actual
etapa 2istrica es (ue todos parecen aspirar al cam0io todos lo anuncian en
nom0re de los mismos valores'
Cuatro e<emplos en el campo espec6co de la educacin servir+n para
mostrar la di6cultad actual e identi6car claramente (u)F cmo y (ui)n
representa m+s adecuadamente el campo de la democraciaF la e(uidad y la
li0ertad' El primero de ellos se re6ere a la estrategia 0asada en dar prioridad a
la e*pansin de la co0ertura de la educacin primaria' Este postulado
constituyeF para algunosF una consigna democr+tica y e(uitativa' Para otrosF
en cam0ioF representa una nueva versin del conservadurismo socialF (ue slo
(uiere 0rindar a los sectores populares la educacin de 0ase monopoli;ando el
acceso a la ense=an;a superior para los sectores altos de la sociedad o para
los pases desarrollados'
El segundo e<emplo de esta misma am0igRedad es la prioridad asignada
a la accin del Estado' La de,ensa de la accin pE0lica estatal en educacin
,ue tradicionalmente una consigna de i;(uierdaF (ue perci0a al sector pE0lico
como la garanta de e(uidad y de democracia en la o,erta educativa'
Aumerosos an+lisis y e*periencias 2istricasF en cam0ioF 2an mostrado (ue el
Estado no es 4de por s y en ,orma a0stracta4 una garanta de e(uidad y
%$/
democracia y (ueF en cam0ioF puede e<ercer su accin como aparato de
dominacin contrario a la li0ertad y al respeto a las di,erencias'
La e*pansin de las nuevas tecnologas es el tercer e<emplo de esta
misma am0igRedad3 para algunos es una promesa de reali;acin de todas las
utopas democr+ticasF mientras (ue para otros constituye una amena;a
destinada a re,or;ar las desigualdades y los controles so0re los ciudadanos'
Por EltimoF los propios o0<etivos democr+ticos de la educacin como actividad
(ue de0e ser destinada a la ,ormacin integral de la personalidad a trav)s del
desarrollo de capacidades tales como la creatividadF la solidaridadF la solucin
de pro0lemasF son a2ora reivindicados no slo por los educadores progresistasF
sino tam0i)n por actores sociales (ue 4como los empresarios4 en el pasado
eran identi6cados como ,uertes opositores a estas propuestas'
Entre otras muc2as consecuencias de esta situacinF la am0igRedad y la
opacidad de los de0ates sociales est+n provocando la p)rdida de identidad de
los movimientos progresistas en educacin' "rupos signi6cativos de
educadores tradicionalmente comprometidos con propuestas de cam0io
aparecen 2oy en posturas conservadoras ,rente a las consecuencias de los
procesos de trans,ormacin' Sectores (ueF al contrarioF 2a0an mantenido
posiciones conservadorasF aparecen 2oy como militantes del cam0io y la
renovacin' :ecuperar la identidad del movimiento progresista en educacin
es una tarea nada 0analF ya (ue la e*istencia de un actor comprometido con
el movimiento social (ue orienta la educacin en un sentido democr+tico es
una de las condiciones del )*ito de dic2as orientaciones'
.' &' El agotamiento del paradigma de la moderni;acin
La primera parte de este li0ro estuvo destinada a mostrar los di,erentes
aspectos de la crisis de la educacin' Esta crisisF como vimosF est+ asociada al
agotamiento del modelo de organi;acin social 0asado en lo (ue se 2a dado
en llamar Hmoderni;acinI'
Alain Touraine 2a puesto de relieve el car+cter unilateral con el cual se
2a conce0ido y conceptuali;ado el proceso de moderni;acin' En lo esencialF
dic2o proceso supone (ue e*iste ?o (ue de0e e*istir@ una correspondencia
cada ve; m+s estrec2a entre la produccin 4 progresivamente m+s e6ca;
gracias a la cienciaF la tecnologa yVo la administracin 4F la organi;acin de la
sociedad 4regulada por la ley4F y la vida personal 4regulada por el inter)sF pero
tam0i)n por la voluntad de li0erarse de todas las limitaciones4' En este
proceso 2ay dos componentes 0+sicos3 la racionalidad yF la su0<etividad'
1ientras el primero se orienta a organi;ar la vida social y las actividades
productivas a trav)s de la incorporacin de la ciencia y la tecnologaF el
segundo apunta al desarrollo integral de la personalidadF li0erada de las
limitaciones impuestas por los determinantes sociales o culturales'
DistricamenteF sin em0argoF la modernidad 2a sido asociada casi
e*clusivamente al primer aspecto' El drama de nuestra modernidad 2a sidoF
como se=ala TouraineF (ue se 2a desarrollado luc2ando contra la mitad de ella
mismaF contra el individuo y su li0ertad'
La educacin constituyeF desde este punto de vistaF uno de los lugares
m+s importantes de esta pugna entre racionalidad y su0<etividad' La
organi;acin de la accin educativa en un sistema institucional cuya 6nalidad
%$-
principal consiste en preparar para la integracin a la sociedad 2a sido una de
las e*presiones m+s representativas del principio de racionalidad' Para elloF
como vimos en la primera parte de este li0roF 2a sido ,undamental 2acer
)n,asis en el aprendi;a<e de los aspectos universalesF por encima de los
particularismos y por encima de los sentimientos y las pasiones' Los
sentimientos y las pasiones slo eran promovidos y permitidos en las +reas
(ue desempe=a0an un ,uerte papel integrador ?la nacinF la patria o el
partido@' La sociali;acin escolarF en consecuenciaF esta0a destinada a
promover comportamientos a<ustados a las e*igencias de un sistema
institucional 0asado en reglas impersonales y comunes a todos' Si 0ien este
modelo supona una ruptura con la sociali;acin ,amiliar 4conce0ida como el
reino del particularismo y de los sentimientos4 su ,uncionamiento esta0a
org+nicamente articulado con la sociali;acin ,amiliar' La ,amilia sociali;a0a
para el )*ito escolarF en el sentido en (ue ella era responsa0le de ,ormar el
nEcleo 0+sico de la personalidadF uno de cuyos componentes principales era
precisamenteF la preparacin para el desempe=o escolar'
En este sentidoF es importante recordar (ue una de las pautas 0+sicas
de este modelo es (ue la ,amilia sea responsa0le de (ue el alumno llegue a la
escuela en condicionesF tanto materiales como psicolgicasF de educa0ilidad'
Slo so0re esta 0ase la educacin ,ormal puede asumir su tarea especiali;ada
y parcialF es decirF racional' Esta es una de las e*plicacionesF entre otrasF de
las causas por las cuales este modelo de escuela tuvo )*ito en los pases
desarrollados' Como prue0a en contrario vale la pena evocar las situaciones de
,racaso de la escolari;acinF particularmente la de los pases en desarrollo' En
estos pasesF donde la escuela ,ue introducida e*genamenteF la ,amilia no
poda 2acerse cargo m+s (ue muy limitadamente de la tarea de sociali;ar
culturalmente para la escolari;acin y de garanti;ar las condiciones materiales
de la educa0ilidad de los ni=os y los <venes' La escuela est+ sometida
permanentemente a presiones para asumir las caractersticas de una
institucin HtotalIF donde la ,uncin de aprendi;a<e compite con la ,ormacin
moral y con la satis,accin de necesidades 0+sicas (ueF en el modelo cl+sicoF
son precondiciones del aprendi;a<e' Ante esta multiplicidad de demandasF slo
los (ue se adaptan a las condiciones e*igidas por la escuela pueden triun,ar'
La tensin entre racionalidad y su0<etividad estuvo presente en todo el
desarrollo de la educacin y de la pedagogaF generando algunas
contradicciones insolu0les' AsF por e<emploF las propuestas democr+ticas
desde el punto de vista de la racionalidad instrumental llevaron a en,ati;ar la
ampliacin de la co0ertura y del acceso a un sistema educativo institucional
2omog)neo para todosF lo cual implica0a negar la importancia de la atencin
personali;ada' Las di,erencias personales ,ueron asociadas al particularismo
cultural y Jdesde esta perspectiva4 su consideracin ,ue perci0ida como una
consigna antidemocr+ticaF o simplemente su0estimada desde el punto de vista
de la accin poltica escolar' La democrati;acin del sistema se convirti por
elloF en el drama de todas las pedagogas activasF (ue entendan los conceptos
de democrati;acin y de moderni;acin como ,ormacin integral de la
personalidad y no como integracin al sistema social' Las pedagogas activas
ponan el acento en la ,ormacin para la li0ertad y para la creatividadF lo cual
las condena0a a desarrollarse ,uera del marco institucional de la escuela
controlada por el estado' Lo democr+tico desde el punto de vista del desarrollo
de la su0<etividad era elitista desde el punto de vista de la lgica del sistema'
%%9
La crisis actual esF precisamente la crisis de las concepciones
unidimensionales de la modernidad' La racionalidad instrumental (ue niega la
su0<etividad y el valor de la li0ertad llevF en sus e*tremos al autoritarismo y a
las di,erentes versiones del Hdespotismo ilustradoI' La pura su0<etividadF sin la
racionalidad de la ciencia y la co2esin pactada li0rementeF conduce a los
integrismos y a los ,undamentalismosF igualmente autoritarios' Las crticas al
car+cter unidimensional de la moderni;acin no de0en 2acer perder de vista la
e6cacia de la ra;n instrumental ni la ,uer;a li0eradora del pensamiento crtico
y del individualismo' El li0ro de Touraine destacaF precisamenteF la do0le
dimensin de la nueva moderni;acinF la racionalidad y la su0<etividad' La
moderni;acinF desde esta perspectivaF es entendida como la relacin
inesta0leF tensaF entre la ra;n y el su<etoF entre la racionali;acin y la
su0<etivacinF entre la ciencia y la li0ertad' Pero no se trata de una relacin
puramente conceptualF sino poltica' El desa,o de la sociedad yF por lo tantoF
de la educacinF consiste en encontrar esta articulacin entre racionalidad y
su0<etividad en el plano de %#a a!!i"# so!ialF es decir de actores sociales y
no meramente de individuos aislados'
.'2' Los 6nes de la educacin
Una de las caractersticas m+s importantes del proceso de
moderni;acin ,ue su anti6nalismoF es decirF la ruptura con la idea de 6nes
EltimosF de6nitivosF a los cuales toda la accin 2umana de0a tender a
alcan;ar' En su lugarF la moderni;acinF en,ati; las B%#!io#es' El H0ienI ,ue
as conce0ido como toda accin de utilidad social y las instituciones de0anF en
este sentidoF cumplir ,unciones (ue tendieran a garanti;ar la racionalidad del
,uncionamiento del sistema' La educacinF en esta perspectivaF se organi;
para cumplir su ,uncin de integracin social' Era precisoF en consecuenciaF
ense=ar las normas y los conocimientos necesarios para el desempe=o de las
distintas actividades socialesF sean ellas de tipo productivoF poltico o social'
Preparar para el desempe=o de roles ,ue la ,uncin 0+sica de la educacin' La
contrapartida de esta ,uncin eraF o0viamenteF la capacidad del sistema para
incorporar a cada uno en a(uellos roles para los cuales 2a0a sido ,ormado'
Los cam0ios en el sistema productivoF poltico y ,amiliar 2an provocado
la crisis de esta propuestaF ya (ue no tiene capacidad para movili;ar a la
sociedad' El desempleo erosiona la capacidad de incorporar a las personas de
acuerdo con la ,ormacin pro,esional reci0idaF la ,ormacin despersonali;ada
no atrae ni promueve el aprendi;a<e de las nuevas generacionesF (ue no le ven
sentido a una accin escolar desligada de pautas de vida donde est+n
estimulados a elegir permanentementeF los propios educadores no dominan
los aspectos m+s din+micos de la cultura contempor+nea yF en consecuenciaF
se ven superados en su capacidad sociali;adora'
La crisis de la moderni;acin 0asada en el dominio unilateral de la
racionalidad 2a provocado lo (ue se perci0e como ausencia de 6nesF ausencia
de sentido 2acia el cual orientar la accin social' La inseguridad acerca del
destino de las trayectorias tanto sociales como individuales constituye uno de
los rasgos m+s visi0les de la actual sociedad' Esta carencia es particularmente
importante para la educacinF ya (ue pone en crisis la creencia segEn la cual
tenemos algo (ue transmitir a las nuevas generaciones yF adem+sF (ueremos
2acerlo'
%%&
En la ela0oracin de una propuesta educativa democr+ticaF el primer
aspecto (ue de0e ser discutido esF precisamenteF el se#&i$o de la accin
educativa' Esta discusinF adem+sF es urgente' La ausencia de sentido (ue
e*iste actualmente tiende a ser ocupada porF al menosF dos propuestas (ue
contradicen los o0<etivos de la moderni;acin y de la democracia'
Por un ladoF las propuestas ,undamentalistas e integristasF (ue
representan un retorno a la idea de 6nes Eltimos y sagradosF (ue no se
discuten y (ue se imponen a las personas' El ,undamentalismo seduce
particularmente en a(uellos conte*tos en los cuales la moderni;acin est+
presente m+s por sus e,ectos destructores y e*cluyentes (ue por sus
potencialidades li0eradoras' Frente a la disolucin de las ,ormas tradicionales
de integracin y la escasa capacidad de integracin de las nuevasF aparecen
estas construcciones identitarias antimodernas (ueF como se=alan algunos
estudiosF se oponen a la moderni;acin como a las ,ormas tradicionales de
integracin'
Por el otroF el neoli0eralismo (ue se traduce en el desarrollo de un
individualismo asocialF la despreocupacin por toda ,orma de integracin y la
0Es(ueda de la satis,accin de los intereses individuales con independencia de
sus consecuencias so0re el e(uili0rio tanto social como ecolgico'
Frente a estas dos opciones (ue niegan uno u otro de los aspectos de la
moderni;acin la Enica opcin democr+tica posi0le est+ dada por la 0Es(ueda
de la articulacin entre racionalidad instrumental y su0<etividadF entre la lgica
del sistema y las e*igencias del desarrollo de la personalidad'
.'$' La escuela ptotalq
La escuela tradicionalF como vimosF se de6na 0+sicamente por su
car+cter de institucin de sociali;acin secundaria3 supona (ue el nEcleo
0+sico de la personalidad y de la incorporacin a la sociedad ya esta0a
ad(uirido y su ,uncin se concentra0a en preparar para la integracin socialF
esto esF 0rindar in,ormacionesF conocimientosF valoresF actitudesF etcN cada
ve; m+s especiali;adosF (ue correspondan al desempe=o de roles sociales
relativamente esta0les y ordenados <er+r(uicamente'
Este modelo 2a entrado en crisis por(ue la ,amilia ya no cumple como
antes su papel por(ue la sociedad y la economa e*igen roles cam0iantes y un
desempe=o (ue compromete al con<unto de la personalidad y no slo la
competencia t)cnicaF y por(ue las propias aspiraciones de los ciudadanos
demandan una atencin m+s personali;ada' La disociacin entre desarrollo
integral de la personalidad y competencias t)cnicas para el tra0a<o impuestas
por el modelo ,ordista de produccin est+ desapareciendoF as como los
criterios cl+sicos de representacin y participacin ciudadana'
La ,uncin de integracin social de la escuela de0eF en consecuenciaF
ser rede6nida' La crtica democr+tica al papel tradicional de la escuela
en,ati;a0a su car+cter reproductor yF en este sentidoF pona de mani6esto el
car+cter conservador de la integracin social promovida por la escuela' Esta
crtica se diriga tanto a los contenidos de la sociali;acin escolar y sus
pr+cticas pedaggicas como al dise=o institucionalF 0asado en un sistema
%%2
estructurado en ,orma piramidalF en correspondencia con la estructura social'
Lo cierto es (ue este modelo 2a agotado sus posi0ilidades y actualmente las
alternativas renovadoras o conservadoras ya no giran alrededor de los mismos
e<es (ue en el pasado' EstamosF en cam0ioF ante un a0anico de posi0les
escenarios sociales donde promover la integracin y la co2esin social so0re la
0ase de compromisos y acuerdos li0remente discutidos asume un car+cter
claramente progresista y dondeF al contrarioF son las opciones conservadoras
las (ue promueven 0ien la desintegracin del te<ido social a trav)s del
individualismo asocial y la e*clusinF 0ien la integracin total Jel HintegrismoI4
de los movimientos ,undamentalistas'
Dos lneas de an+lisis se a0ren a partir de este punto' La primera se
re6ere a la cuestin de los contenidos de la sociali;acin escolarN mientras (ue
la segunda se re6ere al dise=o institucional' Si 0ien am0as dimensiones est+n
ntimamente ligadasF de<aremos el resto de este captulo a la primeraF para
de<ar el an+lisis de las cuestiones institucionales al captulo siguiente'
El cam0io m+s importante (ue a0ren las nuevas demandas a la
educacin es (ue ella de0er+ incorporar en ,orma sistem+tica la tarea de
Bo'a!i"# $e la )eso#ali$a$' El desempe=o productivo y el desempe=o
ciudadanoF como vimosF re(uieren el desarrollo de una serie de capacidades
?pensamiento sist)micoF solidaridadF creatividadF capacidad de resolver
pro0lemasF capacidad de tra0a<o en e(uipoF etc'@ (ue no se ,orman ni
espont+neamenteF ni a trav)s de la mera ad(uisicin de in,ormaciones o
conocimientos' La escuela de0eF en sntesisF ,ormar no solo el nEcleo 0+sico
del desarrollo cognitivoF sino tam0i)n el nEcleo 0+sico de la personalidad' Esto
signi6ca (ue la escuela de0er+ tender a asumir caractersticas de una
institucin &o&al' Si 0ien estas caractersticas de institucin total ya esta0an
presentes en el modelo tradicionalF particularmente en los primeros cursos de
la escuela primariaF a2ora aparecen como una demanda (ue crece para el
con<unto del sistema' La ,ormacin de la personalidad de los <venes y ,uturos
pro,esionales constituy 2oy una e*igencia creciente'
La ,ormacin integral de la personalidad como tarea de la escuela no
est+ e*enta de riesgos y de pro0lemas' 1ientras ,ormar la personalidad era
una tarea HprivadaIF la escuela poda de6nir su espacio dentro de lo pE0licoF es
decir de lo glo0al y universal' De6nir claramente las ;onas donde la escuela
era HneutralI constituyF por elloF una de las tareas m+s importantes y di,ciles
en los orgenes de los sistemas educativos occidentales' El car+cter
democr+tico de la educacin se de6naF en este conte*toF por su neutralidad
,rente a las $iBee#!iasF particularmente las de tipo religiosoF )tnicoF racialF
social o de g)nero'
A2oraF en cam0ioF sa0emos (ue para suprimir las desigualdades es
preciso 2acerse cargo de las di,erencias y (ueF adem+sF el desarrollo de la
personalidad supone tam0i)n ense=ar a asumir la eleccin de las identidades
de g)nero de religin y de cultura
BCmo no 2acer a(u uno de los nEcleos m+s importantes entre
racionalidad y su0<etividadF (ue reclama0a Touraine como esencia del proceso
de moderni;acinC La mayor in<erencia de instituciones secundarias en la
,ormacin de la personalidadF entendida como un aspecto e*clusivo de la
racionali;acinF lleva a todas las ,ormas del autoritarismo moderno' La
%%$
su0ordinacin de las instituciones de sociali;acin secundaria a la lgica
e*clusiva de los particularismos conduce a otras ,ormas de su<ecin3 la
su0ordinacin tradicional de los determinismos 0iolgicosF )tnicosF raciales o
religiosos' Todo el de0ate actual acerca de la educacin multicultural e
intercultural est+ re,erido a este pro0lemaF (ueF en de6nitivaF supone de6nir
Be#&e a E%5 seF #e%&al y Be#&e a E%5 #o seF #e%&al la es!%ela $el
B%&%o'
En este de0ateF un aspecto al menos parece previsi0le3 los espacios de
neutralidad de la escuela ser+n muc2o m+s reducidos (ue en el pasado' La
escuela y no podr+ de<ar de lado ciertos temasF sino (ue de0er+ asumirlos
desde una perspectiva activaF promoviendo su conocimiento y su discusin'
Dic2o en otros t)rminosF en la escuela del ,uturo 2a0r+ menos espacio para el
currculo oculto' En el modelo tradicional de neutralidad escolar era posi0le la
e*istencia de un do0le discurso entre las propuestas declaradas y las pr+cticas
e,ectivas' En el nuevo tipo de pr+ctica escolar 2a0r+F por supuestoF ,unciones
latentes y e,ectos no deseadosF pero los 6nes ser+n o de0er+n ser declarados'
Da0r+ una mani6esta presentacin de los o0<etivos (ue se proponen y un
mayor nivel de li0ertad de eleccin'
El de0ate actual so0re la ense=an;a de la religin es un e<emplo de este
cam0io' Al respectoF no ca0e duda de (ue es preciso mantener el principio
laico segEn el cual la ense=an;a de la religin es un asunto (ue corresponde a
las iglesias y no a la escuelaF particularmente a la escuela pE0lica' Sin
em0argoF 2ay dos aspectos so0re los cuales la escuela de0e comprometerse
activamente' En primer lugarF la comprensin del ,enmeno religioso como tal'
Conocer la naturale;a del ,enmeno religioso y sus di,erentes e*presiones es
,undamental en la ,ormacin de una cultura ciudadana' La 2istoria de las
religionesF por elloF se est+ convirtiendo 0ien en una asignaturaF 0ien en parte
importante de la ense=an;a de la 2istoria en muc2os pases' En segundo lugarF
es muy importante re,or;ar la ,ormacin )ticaF donde valores tales como la
responsa0ilidadF la toleranciaF la <usticia y la solidaridad constituyen el cuerpo
central de la ,ormacin de los ciudadanos' La ,ormacin en estos valores ya no
puede ser a0andonada al proceso espont+neo de la vida social'
Asumir la ,ormacin de la personalidad desde una perspectiva
democr+tica suponeF en consecuenciaF rec2a;ar tanto la negacin de la
su0<etividad propia del racionalismo como la idea de una sola personalidadF un
modelo Enico de persona a la cual todos de0emos tenderF propia del
integrismo autoritario' Promover el vnculo entre los di,erentesF promover la
discusinF el di+logo y el intercam0io son el lmite a toda la tentativa de
imposicin de un solo modelo de personalidad' En este sentidoF y ,rente a la
gran diversidad de opciones (ue un su<eto encontrar+ en el desarrollo de sus
vnculos sociales la ,uncin de la escuela en relacin con la ,ormacin de la
personalidad consiste en 6<ar los marcos de re,erencia (ue permitiran a cada
uno elegir y construir su o sus mEltiples identidades'
La mayor incorporacin de actividades vinculadas a la ,ormacin de la
personalidad no implicaF de ninguna maneraF a0andonar la ,uncin cognitiva
de la educacin' Sin em0argoF el desarrollo de esta ,uncin no podr+ seguir
orient+ndose de acuerdo con los patrones tradicionales de transmisin y
acumulacin de in,ormacin' En este aspectoF el pro0lema m+s importante (ue
de0er+ resolver la escuela es de6nir !"'o )o'ove el $eseo $e sa,e
%%%
Be#&e a la so,ei#Bo'a!i"# !i!%#$a#&e e# la so!ie$a$ y !"'o
Bo'a los 'a!os $e eBee#!ia )aa )o!esa la i#Bo'a!i"#
$is)o#i,le+
Por este motivoF tam0i)n los m)todos de ense=an;a estar+n
en,rentados a las demandas de mayor a<uste a ritmos y di,erencias personales
en el desarrollo de las capacidades cognitivas' En el modelo tradicionalF
0asado en 0rindar in,ormaciones y conocimientosF las metodologas eran
,rontales' Ao 2a0a ni tra0a<o pedaggico personali;ado ni tra0a<o grupal o de
e(uipo' La ,uncin de integracin social de la educacinF de6nida
tradicionalmente por la preparacin para el desempe=o de roles
<er+r(uicamente ordenadosF de0er+ ser rede6nida a partir de la preparacin
para el tra0a<o en e(uipoF para el e<ercicio de la solidaridadF para el
reconocimiento y el respeto a las di,erencias' Esta ,ormacin tam0i)n e*ige
una articulacin precisa entre el grupo y el individuo' Ser miem0ro activo de
un e(uipo implica disponer de algo propio para aportar' La e*celencia
individual no es contradictoria con el tra0a<o colectivo'
Tam0i)n es Etil anali;ar el proceso de introduccin de nuevas
tecnologas en las actividades productivas' Esta introduccin responde
0+sicamente a la necesidad real de eliminar tareas rutinarias y de 0rindar un
servicio m+s e6ciente e individuali;ado' En la educacinF en cam0ioF se suele
perder de vista el o0<etivo por el cual es necesario introducir nuevas
tecnologas' En realidadF lo importante no es introducir nuevas tecnologas por
s mismasF sino nuevas metodologas (ue se ocupen de li0erar al maestro de la
tarea de dar in,ormacin o de llenar ,ormularios administrativosF para
permitirle re,or;ar la atencin personali;ada y el tra0a<o en e(uipo'
Formar las capacidades de an+lisis y sntesisF de tra0a<o en e(uipo y de
creatividad no es una tarea pedaggicamente ,+cil ni para el docente ni para
el alumno' La pedagoga tradicional se asent so0re un concepto de esB%e4o
(ue estuvo ligado al de0erF a la disciplina y al respeto a la autoridad del
maestro' Las pedagogas activasF por elloF pusieron el acento en la ruptura del
autoritarismo pedaggico y en,ati;aron las nociones de li0ertad y de
participacin' Sin em0argoF la e*periencia de la aplicacin de las metodologas
activas 2a generadoF en no pocos casosF la imagen del H,acilismoI como
propuesta alternativa al es,uer;o (ue e*igan las pedagogas tradicionales'
Aada m+s le<os de la realidad de los nuevos desa,os pedaggicos (ue esta
nocin de H,acilismoI'
La revalori;acin del es,uer;o a,rontaF al menosF dos o0st+culos muy
importantes' El primero de ellos es la e*pansin cada ve; m+s acelerada de la
industria del entretenimiento y el ocio' El mayor tiempo li0re de las personas
2a promovido una e*pansin enorme de todos los servicios vinculados al
entretenimiento ,+cil de las personasF desde los via<es y el turismo 2asta los
<uegos electrnicos y todas las ,ormas de videoespect+culos' Pero el tiempo
li0re tam0i)n est+ vinculado a la ,alta de tra0a<o' El H,acilismoI del
entretenimiento y la ausencia de perspectivas de tra0a<o productivo son
,actores muy poderosos de desmotivacin para el es,uer;o de aprendi;a<e'
Este pro0lema trasciendeF o0viamenteF las posi0ilidades de la escuela' Sin
em0argoF ella de0e 2acerse cargo de )l y acompa=ar las estrategias generales
destinadas a a,rontarlo' Preparar para el uso crtico de los medios de
comunicacin y entretenimiento y para el desempe=o en actividades (ue 2oy
%%7
no se consideran tra0a<o pero (ue en el ,uturo de0er+n ser asumidas como
tales son algunas de las vas a0iertas para la accin escolar' AsimismoF la
escuela Jde acuerdo con el resto de las instituciones sociales4 de0era asumir
la tarea de promover estrategias 0asadas en la superacin de los dos ,actores
educativamente m+s negativos de las estrategias actuales de entretenimiento3
la pasividad y el individualismo' Promover estrategias para el tiempo de ocio
0asadas en la actividad de grupo constituye el punto de partida para convertir
la distraccin en un ,actor educativo'
El segundo o0st+culo a la revalori;acin del es,uer;o es de signo
contrario al anterior y se re6ere a la competencia e*acer0ada como 0ase del
)*ito' La motivacin para el es,uer;o 0asada en el deseo de )*ito individual
,rente a otro constituye una pauta de conducta culturalmente asumida en las
sociedades occidentales' El desa,o pedaggico consiste en promover
conductas donde el e(uipo y no el individuo aislado sea el ,actor de )*ito y
donde el triun,o no signi6(ue la eliminacin de los otrosF sin los cuales no
e*iste la posi0ilidad de seguir compitiendo'
.'%' Escuela y sociedad
Para la mayora de las personasF el modelo de desarrollo capitalista
tradicional implica0a un alto grado de disociacin entre las capacidades
e*igidas para el desempe=o productivo y las capacidades re(ueridas para el
desarrollo de la personalidad' En t)rminos de TouraineF la racionalidad del
a<uste a las e*igencias del sistema era incompati0le con la su0<etividad del
desarrollo li0re de las posi0ilidades personales' Esta incompati0ilidad se
resolva a trav)s de la ,uncin seleccionadora del sistema educativoF (ue
permita el individualismo slo para unos pocos' A2ora (ue las capacidades
tienden a ser compati0lesF el pro0lema de la co0ertura Jes decirF las
posi0ilidades e,ectivas de universali;ar el accedo a una educacin 0asada en
el pleno desarrollo personal4 de0e ser reconceptuali;ado'
Al respectoF las alternativas ,uturas se u0icar+n en un espectro (ue va
desde el e*tremo de un retorno a la seleccin en el acceso en ,uncin de la
nueva divisin del tra0a<o 2asta la universali;acin del acceso yF en
consecuenciaF el de0ilitamiento signi6cativo de la ,uncin de la educacin
como elemento de seleccin para el mercado de tra0a<o'
La opcin democr+ticaF o0viamenteF pasa por la universali;acin del
acceso' Pero en el nuevo escenario socialF los argumentos a ,avor de la
democrati;acin educativa no pueden ser los mismos (ue en el pasado' Para
decirlo en pocas pala0rasF ya no es posi0le sostener la demanda por la
universali;acin de la educacin y pretenderF al mismo tiempoF (ue la
educacin sea un ve2culo de movilidad social' La tensin entre am0as
demandas ya es visi0le en los pases desarrollados' En los pases en desarrolloF
parad<icamenteF esta situacin ya e*ista desde 2ace tiempo a causa de la
autonoma entre desarrollo educativo y desarrollo econmico' Durante estas
Eltimas d)cadasF la e*pansin educativa y la rigide; del mercado de tra0a<o
produ<eron el ,enmeno 0ien conocido de la devaluacin de los ttulos y
diplomas' La disociacin entre a=os de estudio y puestos de tra0a<o ya es una
tendencia visi0le en la sociedad capitalista'
%%.
La di6cultad de una propuesta democr+tica 0asada en la desvinculacin
entre educacin y movilidad social consiste en (ue ella pierde uno de los
aspectos m+s dinami;adores de la e*pansin educativaF tanto en el +m0ito
social como en el individual' :omper la cultura de la movilidadF es decirF de la
aspiracin a un ,uturo me<or asociado al acceso a un puesto m+s alto de la
escala ocupacional no es una tarea ,+cil'
Desde las visiones conservadorasF esta ruptura se e,ectEa a partir de la
revalori;acin de los ,actores adscriptivos en la determinacin del )*ito
educativo y social' Ao es casualF por elloF (ue actualmente tengan tanta
repercusin las versiones acerca de la determinacin 0iolgica o )tnica del
desarrollo de la inteligencia o las versiones religiosas acerca del papel de la
mu<erF por e<emplo' La di,usin de estas concepciones implica (ue la movilidad
social no slo es d)0il desde el punto de vista del comportamiento socialF sino
(ue comien;a a de0ilitarse tam0i)n desde el punto de vista cultural yF en
consecuenciaF desde las e*pectativas del comportamiento social'
En este conte*toF es necesario remarcar m+s (ue nunca el alcance
universal de la educacin' Si en el pasado el sistema educativo poda
organi;arse e niveles crecientes de comple<idadF donde cada nivel
corresponda a una determinada categora socialF en el ,uturo la
democrati;acin del acceso a los niveles superiores de an+lisis de realidades y
,enmenos comple<os de0e ser universal' Este acceso universal a la
comprensin de ,enmenos comple<os constituye la condicin necesaria para
evitar la ruptura de la co2esin social y los escenarios catastro6stas (ue
potencialmente est+n presentes en las tendencias sociales actuales'
Dos elementos contri0uyen a esta ruptura entre acceso a niveles
superiores de comprensin de comple<idad y elitismo' El primero de ello es de
car+cter cognitivo' El acceso a la comple<idad implica un ,uerte desarrollo de
capacidades ,Fsi!asF es decirF capacidades y competencias (ue pueden
desarrollarse en las primeras etapas de la vidaF all donde la universali;acin
del acceso a la educacin ya 2a sidoF en gran medidaF alcan;ado' A(u radica
la <usti6cacin social m+s importante de la prioridad a la educacin 0+sicaF
siempre y cuando sea una educacin 0+sica en el sentido de desarrollar las
capacidades y competencias ,undamentales para el desempe=o ciudadano y
no meramente un acceso a a=os de escolaridad vacos desde el punto de vista
de los contenidos' La importancia de la educacin 0+sica implica romper una
de las pautas m+s arraigadas en el ,uncionamiento de nuestros sistemas
educativosF (ue consiste en suponer (ue cuanto m+s 0+sico es el contenido de
la educacinF menos recursos se re(uieren' Los docentesF por e<emploF tienden
a a0andonar los puestos de los primeros grados de cada nivel para ocupar
puestos en los escalones superioresF (ue son los m+s prestigiosos' Los
recursos econmicos tam0i)n son distri0uidos de la misma manera' nvertir
esta tendencia y promover el prestigio y la importancia de la ,ormacin 0+sica
ser+ una de las tendencias democr+ticas m+s importantes del ,uturo'
El segundo ,actor es de car+cter socialF y se re6ere a las tendencias
demogr+6casF (ue provocar+n una progresiva disminucin de la demanda de
acceso a la educacin 0+sicaF acompa=ada de mayores demandas de
educacin permanente' Esto signi6ca (ue la ,ormacin 0+sica no estar+
reducida a una etapa de la vidaF sino (ue 2a0r+ permanentes oportunidades
de recicla<e'
%%8
Estos cam0ios tam0i)n implican un pro,undo replanteamiento del
concepto de o0ligacin escolar' Este concepto naci a partir del
reconocimiento de la necesidad social de la educacinF ra;n por la cual
o,li-a&oio0 %#ivesal y ,Fsi!o ,ueron tres conceptos (ue con,ormaron un
0lo(ue Enico de propuestas' En el modelo tradicional estos tres conceptos
estuvieron asociados directamente a un nivel del sistema educativo y a una
etapa determinada de la vida' Pero si la renovacin de los conocimientos y la
necesidad de universali;ar ciertos sa0eres y competencias 0+sicas ad(uiere un
car+cter permanenteF ser+ necesario repensar el pro0lema de la o0ligatoriedad
escolarF (ue no podr+ seguir ligada e*clusivamente a un nivel o a una etapa de
la vida'
%%/
%%-
%' LUST:ACYA DE LA ATE:ACCYA
SE"UDA C!A L!S ALU1A!S
EA LA SESYA A DSTAACA
7J 9esin del entrenamiento
&intercam+io a tra*s de correo electrnico(
%79
Al%'#a NU7
&ra' Entrega'
Estimada A)lida3
De utili;ado como recurso para encarar le devolucin del material (ue me
enviaron los alumnosF ir 2aciendo indicaciones o comentarios en el mismo
%7&
te*to' Para (ue se distingan los 2e escrito en cursiva' De todos modos (uisiera
comentarte algunas impresiones generales' &@ me parece (ue el material no te
present en general di6cultades para su comprensin' En los di,erentes te*tos
te pudiste centrar en la in,ormacin relevante de cada uno' Por e<emploF el
es(uema (ue reali;aste del captulo de Tedesco demuestra una 0uena
comprensin del material te*tualN 2@ el an+lisis de los aspectos te*tuales del
te*to de Tedesco es muy e*2austivoN me parece (ue pudiste aprovec2ar muy
0ien del mismo'
1+s all+ de esta evaluacin generalF me interesa 2acerte algunos comentarios
(ue apuntan a pro,undi;ar el tra0a<o' De reali;ado adem+s algunas
o0servaciones en el an+lisis comparativo de los te*tos de Filmus4TedescoN a(u
s 2ay cosas para revisar'
PE8PU.9)# 2. #@)KVK2#2
Lectura del Captulo $ de Filmus y % de Tedesco'
5ilmus )edesco
PTesis 3
gualdad de condiciones para
(ue todos los argentinos puedan
acceder al tra0a<o'
Mcul es el sentido de esto que se
propone en el conte/to actual de la
glo+alizacinN La pregunta es *lida
para am+os autores
&luego lo a+ordamos(
PTesis 3
Calidad para todos '
Todos los seres 2umanos son capaces
de aprender '
Mcul es el sentido de esto que se
propone en el conte/to actual de la
glo+alizacinN
porque permite profundizar la
comparacin
I$eas*
&' Desarrollo de capacidades'
2' Elevar el nivel de comple<idad
de las actividades'
$' Comprensin glo0al del proceso
tecnolgico'
%' Elevada capacidad de
pensamiento a0stracto '
7' Formacin polivalente
poli,uncional y Oe*i0le'
.' :otacin permanente del
personal' Ao 2ay puestos 6<os'
8' Formar a los ciudadanos en
competencias necesarias para
participar de los actuales
procesos sociales y
productivos'4
Las numer para esta+lecer
corresponden3 cia entre la > y la 6, por
e$emplo. Las ideas 4, ; y 7 de 5ilmus
tiene correspondencia en )edesco &*er
tra+a$adores de tipo sim+lico en pag.
L0(. La > de )edesco tiene tam+in su
correspondiente &*er punto c de la
pg. 010 en 5ilmus(
I$eas*
A<ustes en el vnculo calidad4
cantidad'
Universali;acin del acceso al
conocimiento'
El conocimiento tiene virtudes
democr+ticas' Produce m+s
conocimiento'
Pue el individuo desarrolle sus
potenciales y el devenir de un ser
2umano completo integral'
Educacin de car+cterF de apertura
cultural y responsa0ilidad social'
Competencias y capacidades para
todos'
Los ,enmenos sociales (ue
preocupan en esta tendenciaF son la
e*clusin y la segmentacin'
S a los tra0a<adores Fla esta0ilidad
y la utili;acin total de las personas'4
Formar para el tra0a<o y ,ormar
para la ciudadana'4
%72
En los dos autores se de<a entrever la preocupacin (ue tienen por la
educacin' Pero o0servo una di,erencia' Con respecto a Filmus F su tesis est+
orientada 2acia un escenario espec6co3 tecnolgico4productivo' El desarrollo
de capacidades necesarias para el acceso al campo la0oral' La necesidad de
una ,ormacin polivalenteF poli,uncionalF Oe*i0le de mayor capacitacinF son
sus puntos ,uertes '4
En algunos apartados 2a0la de la necesidad del tra0a<o en e(uipoF de la
cooperacin y el cam0io de estructuras piramidales por redes planas
interactivos a0iertasF con autonoma y toma de decisin'
Apunta a lo racionalF a la competencia y a la capacidad' :a;n por la
cual no todos tienen acceso a ,uentes la0oralesF por(ue <ustamente no tienen
la capacitacin necesaria y actuali;ada' Tam0i)n la reduccin de los puestos
de tra0a<os son cada ve; menosF por(ue en esa capacitacin se re(uiere
,ormacin polivalente y poli,uncionalF llevando a la persona a ocuparla
totalmente en di,erentes actividades'4
@onsidero que en el anlisis del captulo de 5ilmus %ay algunos aspectos que
de+en ser re*isados. Por lo que mencionas, identi:cas la tesis de 5ilmus con la
formacin de competencias para acceder al mundo del tra+a$o. @reo que si te
quedas con esta idea se estn de$ando fuera algunos conceptos de 5ilmus que
son importantes. )e aconse$o que te centres en la pregunta que plantea 5ilmus
&tercer prrafo pgina 01B(? MPor qu proponer como e$e de una nue*a
articulacin entre educacin y tra+a$o la formacin de este tipo de
competencias para todos los ciudadanos cuando la mayor parte de ellos
podra quedar al margen de los cam+iosN `l enumera tres aspectos, los dos
primeros s refuerzan el compromiso de la educacin con el mundo del tra+a$o,
&la tesis que identi:cas( pero el tercero intenta oponerse a la tendencia del
mundo del tra+a$o, promotor de e/clusin y de in$usticia social. 5$ate en el
Cltimo prrafo del captulo, all aparece el argumento de 5ilmus acerca de una
escuela que tienda a la integracin y a la co%esin, capaz de formar personas
con capacidades para imaginar y construir una sociedad con altos ni*eles de
equidad social.
Para encarar una comparacin entre am+os autores es importante tener en
cuenta aspectos que anticip en el cuadro de la pgina anterior. #m+os
autores %a+lan de la coincidencia actual en las competencias necesarias para
el mundo de tra+a$o y la *ida ciudadana, de la segmentacin y e/clusin
generadas por la e/pansin de la economa glo+alizada.
En cam0ioF Tedesco sostiene su tesis desde una postura m+s HtotalIF
2a0la deI integridadF de (ue todos los seres 2umanos son capaces de
aprender' Dace re,erencia a lo su0<etivo 'Se=alando una actitud muy olvidada
en estos tiempos '''Cali$a$ )aa &o$os'
Se 0usca construir entonces un cam0io actitudinal desde el
conocimientoF la in,ormacin y la inteligencia de las personas' Por eso el autor
e*presa (ue 2ay (ue educar para la creatividadF la curiosidad' En 0ase a
e*periencias por las cuales aprenden a aceptar la responsa0ilidad de su
propio aprendi;a<e' Tra0a<ar en e(uipoF en,ati;ando el aprendi;a<e grupal'
1ani6esta (ue las capacidades para el desempe=o en el proceso
productivo son las mismas (ue se re(uieren para el papel de ciudadano y para
el desarrollo personal' Agrega (ue 2ay una gran incapacidad en los nuevos
modos de produccinF para incluir a todos' All aparece como consecuenciaF la
segmentacin y e*clusinF (ue son las grandes preocupaciones pE0licas y
%7$
privadas (ue llevan al desempleoF la po0re;a F las diversas ,ormas de
marginalidad asociadas con violencia e intolerancia'4
@uando se tiene en cuenta lo que antes te seHal, se comprue+a que am+os
autores estn sosteniendo la importancia que tiene la educacin como
compensatoria de la e/clusin que genera el mercado de tra+a$o &podrs
*eri:carlo si comparas los dos Cltimos prrafos de am+os te/tos(.
Por Eltimo Tedesco 2a0la de dos escenarios opuestos (ue 2ay (ue estar
atentos3 4Duali;acin4e*clusinF des4a6liacinF ruptura de la co2esin social'4
4>anali;acin3 evitar la co2esin social y la duali;acin de la sociedad'
Atentos a estos dos escenarios es inmediato rede6nir la calidad de la
educacin y co0ertura del sistema'4
@reo que luego de las indicaciones se puede a*anzar so+re la pregunta que
%ice en el cuadro cuando se presentan las tesis de am+os autores Mcul es el
sentido de lo que se proponeN Mqu contestaras a esta preguntaN 9i quieres
puedes contestarla a *uelta de este correo.
niciaremos el an+lisis de los aspectos e*tratectuales' Para ello los
remito a la p+gina / del 1dulo de Tra0a<o puntos a@F0@Fy c@' A0ordaremos
seguidamente cada uno de ellos'
a@BPu) aspectos de los se=alados en el mdulo consideran (ue 2an sido
e*plicitados en relacin con el Captulo . de TedescoC
0@Funcin activadora de los ttulos y su0ttulos' BPu) les sugiere el ttulo
HLa escuela totalIC BConsideran (ue es aclaratorio del tema a tratar por el
captuloC B(u) les sugieren los cuatro su0ttulos y el 2ec2o de (ue uno de ellos
coincida con el nom0re del captuloC BPu) conocimientos previos son
necesarios activar para la comprensin del captuloC
c@ denti6car en este captulo el uso de algunas ayudas presentadas por
el 1dulo en este punto'4
DES,>>'BB'
a@ Al reali;ar la lectura del captulo . de Tedesco pude su0rayar (ue
e*iste un entramado de te*to e*positivo4e*plicativos y argumentativo'
Encontr) adem+s F ,rases donde el autor trata de convencernos 3'''
Los cam+ios en el sistema producti*o, poltico y familiar %an pro*ocado la
crisis de esta propuesta, que ya no tiene capacidad para mo*ilizar la
sociedad. .l desempleo erosiona la capacidad de incorporar a las personas
de acuerdo con la formacin profesional reci+ida...- .3
Day se=alesF indiciosF '''
.l agotamiento del modelo de organizacin social +asado en lo que se %a
dado en llamar modernizacin-.3
%7%
Day ra;onesF e*plicaciones'''
La escuela ya no podr de$ar de lado ciertos temas, sino que de+er
asumirlos desde una perspecti*a acti*a, promo*iendo su conocimiento y su
discusin-
Day ,rases (ue dan idea de presentaciones previas'''
H'''se advierten algunos par+metros (ue permiten identi6car las
principales lneas so0re las cuales transitar+ la discusin3 democracia o
autoridadF e(uidad o desigualdadF li0ertad o dominacinI
Se puede o0servar al 6nal de algunos apartados o p+rra,os F resEmenes
6nales a modo de conclusin'''
HEl desa,o de la sociedad y F por lo tantoF de la educacinF consiste en
encontrar esta articulacin entre racionalidad y su0<etividad en el plano de
una accin socialF es decirF de actores sociales y no meramente de individuos
aisladosI
El autor sin duda nos (uiere presentar adem+sF nuevos conceptos a
trav)s del discurso'''
racionalidad, su+$eti*idad, escuela total, neoli+eralismo,
fundamentalista,...-
Day un propsito muy claro de ense=an;a3
HFuncin de la educacin'''I por eso en varios apartados o p+rra,os
utili;a e*presiones comoF rede6nirF pro,undi;arF recuperar la identidad del
movimiento progresista en educacin'''I
HLa escuela de0e asumir caractersticas de una HEscuela totalII'
La escuela F en relacin con la ,ormacin de la personalidad de0e 6<ar los
marcos de re,erencia (ue le permita a cada uno elegir y construir su identidad
?Teniendo siempre presente la ,ormacin integral3 racionalidad y su0<etividad@'4
La escuela de0e revalori;ar el es,uer;o'''
La escuela de0e rede6nir su propia ,uncin'4
0@'4Con respecto al e,ecto de los ttulos como ayuda e*trate*tualF me parece
interesantsimoF es m+s e<ercito muc2as veces el cuestionamiento ,rente a
ellos' Les 2ago preguntasF lo cual me sirven para ir creandoF recreandoF
imaginandoF relacionandoF''' Es decir pone en movimiento mis sa0eres previos'
&sta es una estrategia muy Ctil. 2e all el sentido de solicitarla? permite poner
en $uego los conocimientos pre*ios, anticipar el tema, anticipar alguna
estrategia cuando el ttulo no de$a el tema claro, etc.(.
.n el cuadro que se incluye en tu produccin pudiste desplegar un anlisis
muy interesante que permite compro+ar la e:cacia del anlisis de los ttulos.
)tulos39u+ttulos 9ugerencias
aSinnimo de completo4 integral'
anstitucin (ue ve al educando en todas sus dimensiones3
%77
Escuela total cognitivo y su0<etivo'
a:elacin articulada entre Conocimiento y personalidad '
El agotamiento del
paradigma de la
Hmoderni;acinI
aDe0ilidad de un modelo'
aDi,erencias entre el avan;ado progreso tecnolgico y la
organi;acin de una sociedad constantemente amena;ada por
,actores econmicosF polticosF sociales'
aCon un individuoF (ue de0e poner en <uego sus li0ertades y
voluntadesF como actor social'
aEl papel de la ,amiliaF como c)lula 0+sica de la sociedad'
aPu) papel <uegan los valores en este proceso de
moderni;acinC
Los 6nes de la
educacin
aSu ,uncin'4
antegracin social'
aE(uili0rio entre la ,ormacin de la personalidad y del
conocimiento'
aSe considera el es,uer;oF se tiene en cuenta el sentido F '''por
aprender '4
La escuela total
aUna nstitucin (ue 0usca integracinF co2esin socialF en un
espectro tan amplio y diverso ' Con escenarios sociales donde
se 0usca pasividadF individualismo'
Escuela y sociedad
aCa0e preguntarseF Bcu+l es la ,uncin de la escuela en este
escenario tan inciertoF consumistaF de lo medi+ticoF del
,acilismoC
aBPu) necesita la sociedad de la escuelaC
aBPu) la escuela de la sociedadC
aBSe necesitanC
aEs necesario e(uili0rioF armona articulacin F para (ue <untas
puedan ,ormar actores activos para una sociedad (ue re(uiere
del cam0io constante creativoF responsa0le F donde tam0i)n
se de0en poner en <uego los valores (ue s o s los de0e
iluminar la escuelaF por(ue lamenta0lemente una sociedad
en crisis no los puede mani,estar'
El 2ec2o de (ue uno de los su0ttulos coincida con el ttulo del captuloF
es por(ue el autor toma todo el captulo para presentar HLa escuela totalI en
un marco social donde se encuentra la educacin'
Aecesitamos (ue las escuelas tomen caractersticas de Hescuela totalI'
Pue apunten a la ,ormacin integral e integradoraF y esto por (u)C Por(ue los
modelos (ue tenamos ya est+n agotadosF no podemos continuar con un
escuela donde el Enico 6n sea dar conocimientosF in,ormacin F por(ue eso
2oyF ya est+ superadoF lo (ue s necesita la sociedad es (ue se les ense=e a
los <venes a procesar todo ese 0aga<e de conocimientos (ue nos llegan en el
da a da ?PCF nternetF 1CSF los entretenimientos ,+ciles de la TMF etc@'
Desplegar competencias y capacidades 'Desarrollo del pensamiento
sist)micoF de la creatividad' Capacidad para el desempe=oF para el tra0a<o en
e(uipo N espritu crtico y constructivo' S en esto 2ay ,uertes presionesF por(ue
la ,uncin del aprendi;a<e compite con la ,ormacin moral y con la satis,accin
de necesidades 0+sicas' Aecesidades (ue tradicionalmente la ,amilia era (uien
las desarrolla0a F (uien prepara0a al c2ico para (ue reci0iera educacin'4
Dado la importancia del tema u0ica como su0ttulo HLa escuela totalI
como para de6nirla m+s concretamente' Caracteri;+ndola' Di,erenci+ndola de
la escuela tradicional'
%7.
La escuela total Mes presentada para diferenciarla con la escuela
tradicional o para presentar un nue*o paradigma que se intenta diferenciar del
paradigma de la modernidadN Ee*salo porque no es lo mismo.
:emarcando la ,uncin espec6ca de la escuela total a las posi0ilidades
del desarrollo cognitivo Fo solamente, precisamente adems de lo cogniti*o
se destacan otros aspectos que es necesario no descuidar? lo tico, lo
religioso, etc. &de aqu totaldtoda la personalidad(.
1otivar para el es,uer;o (ue re(uiere el proceso de aprendi;a<eF
remarcando la ,alta de sentido de la accin educativa y de la motivacin y la
adecuacin de propuestas de aprendi;a<es'

Algunos de los conocimientos previos necesarios para una 0uena
comprensin de te*to son3 LecturaF an+lisisF sntesisF voca0ularioF aspectos
sint+cticos y sem+nticos' Capacidad de relacin y seleccin' ntencionalidad'
Algunas de las ayudas (ue pude identi6car en este captulo3
DiscusinF cuestionamientos (ue tuve con el te*toF Preguntas del te*to
mismo3 HBFrente a (u) ser+ neutral y ,rente a (u) no ser+ neutral la escuela
del ,uturoCI
HBCmo promover el deseo de sa0er ,rente a la so0re in,ormacin
circulante en la sociedadF y cmo ,ormar los marcos de re,erencias para
procesar la in,ormacin disponi0leCI
Tam0i)n me ayudaron la e*plicitacin de metas 3
H:ede6nir la ,uncin de integracin social de la escuela 'I
HAsumir la institucin escolar caractersticas de una Escuela Total'4H
!tra ayuda ,ue el e,ecto de los ttulos y su0ttulosF permitiendo la
deduccinF anticipacin la relacin'''
HEscuela Total3 Escuela modelo'''
Escuela cerrada'''
Escuela articulada y armoni;ada '''
Proyecto integral'''
ntegral4ntegradora'''I
S por Eltimo la ela0oracin de es(uemasF su0rayadosF anotacionesF
cuadrosF resEmenes'4
.n este caso el autor slo incluye algunas e/presiones en negrita. Fo
incluye cuadros o resCmenes. .sto es algo que tu ela+oraste como lector para
fa*orecer la comprensin.
Seguidamente a0ordaremos los aspectos intrate*tualesF especialmente
la estructuracin del te*to' Para responder a las siguientes preguntas se
re(uiere la lectura de todo el captulo' a@BPu) opinin le merece el voca0ulario
usado por el autorC 0@BLa lectura del captulo re(uiere de conocimientos
previos (ue ustedes disponenC c@Aos interesa encarar el an+lisis de la
estructura del te*to' Demos venido tra0a<ando (ue los te*tos de la carrera
presentan un entramado particular de las estructuras e*positivo4e*plicativa y
argumentativa' Atento a ello se sugiere desarrollar los siguientes aspectos3
%78
c'&BPu) consideran acerca de la organi;acin estructural del captulo de
Tedesco C?,undamenten la respuesta@ c'2@BConsideran (ue el te*to presenta un
predominio e*positivo4e*plicativo o argumentativo?,undamenten la
respuesta@c'$@BPu) aportes del te*to desarrollan los aspectos e*positivo4
e*plicativo Cc'%Pu) aportes del te*to desarrollan la tesis argumental del autorC
a(3.l *oca+ulario que %a utilizado el autor es claro, sencillo ,fcil de entender,
comprender. Permitiendo en todo momento acti*ar nuestros conocimientos
pre*ios de lectura comprensi*a, del e$ercicio de relacin, de discusin, de
anlisis y sntesis.3
+(3)odos contamos con conocimientos pre*ios so+re educacin. Pero es +ueno
mencionar que se requiere e$ercicio en los procedimientos de anlisis ,
sntesis y organizacin del te/to. @omo tam+in capacidad de relacin, de
plantear %iptesis y resoluciones frente a determinados pro+lemas. #dems
la posi+ilidad de esta+lecer diferencias y seme$anzas en cuadros
comparati*os.3
En este casoF te centraste so0re el conocimiento del lector so0re los te*tos en
general y so0re cmo sistemati;arlos ?contenidos (ue son los (ue tra0a<amos
en nuestros encuentros@' Tam0i)n son necesarios los conocimientos de los
aspectos a los (ue alude el te*to' Por e<emploF (u) concepto tenemos de lo
(ue es la modernidad'
c(3 .l te/to responde a un entramado e/plicati*o3 e/positi*o y argumental. .n
parte pareciera o+ser*arse un fuerte predominio del e/positi*o, por e$emplo
presenta o descri+e de una manera muy general la situacin de un fenmeno
social <la educacin. #pareciendo al inicio del te/to ideas principales que a lo
largo del mismo *a aclarando en forma ms detallada. Pero al mismo tiempo
se puede o+ser*ar una caracterstica de lo argumentati*o donde el autor trata
de con*encernos de tal fenmeno, situacin o %ec%o.3Usando entonces un sin
nCmero de razones o e/plicaciones como una forma de persuadir.3
9i +ien %ay presencia de los dos tipos de te/to, se puede o+ser*ar
tam+in que al principio de cada ttulo o su+ttulo se puede encontrar la
generalidad &estructura de generalizacin(, caracterstica del te/to e/positi*o3
e/plicati*o. Presenta situaciones, enumeraciones sin especi:car. Oay como
grupos separados de prrafos, relaciones entre la escuela tradicional y la
futura. Plantea conWictos. Programa posi+les soluciones. @ompara causas y
efectos que atra*iesan el accionar educati*o.
)am+in se puede o+ser*ar que al :nal de cada su+ttulo %ay un prrafo
separado, a modo de conclusin, donde estn presente las razones o
e/plicaciones que fundamentan el cierre de dic%a idea y que el autor trata de
con*encernos.3&lo preponderantemente argumentati*o(
1da. .ntrega. Profesor? muc%as gracias por sus indicaciones. ,e fueron muy
Ctiles.
#qu *a la respuesta a la pregunta que %a+a quedado pendiente en relacin
con la comparacin entre 5ilmus y )edesco.
%7/
Mcul es el sentido de lo que se propone en el conte/to actual de la
glo+alizacinN

Esta pregunta permite ver la correspondencia en el planteo de am0os autores3
la importancia sociopoltica de una educacin para todos y en las (ue se
,orman competencias (ue posi0ilitar+n ?adem+s del acceso al mundo del
tra0a<o@ ,ormar individuos capaces de construir una sociedad con mayores
niveles de e(uidad social ?Filmus@F es decirF donde sea posi0le sustentar un
estado democr+tico ?Tedesco@'
Al%'#a NU 1
0ra. entrega.
Estimada Laura3
Como 2e reali;ado con todos los alumnosF tomo como te*to 0ase lo (ue me
enviaste y agrego en cursiva mis comentarios o sugerencias so0re lo (ue
reali;aste'
ANEXO NU =+ Po)%es&a $e a!&ivi$a$*
Las ideas (ue nos permiten sinteti;ar la tesis de Filmus a ,avor de la
rede6nicin de la relacin educacin y tra0a<oF son las siguientes3
En momentos de pro,undo deterioro del mercado la0oralF la importancia de la
educacin para o0tener me<ores posiciones se acrecientaF 0rindando esta
mayor posi0ilidad de 3
Conseguir empleo
Tra0a<ar en relacin de dependencia
Tra0a<ar en las empresas m+s grandes
De tra0a<ar en el sector servicios
De acceso a me<ores salarios y 0ene6cios sociales
La incorporacin de nuevas tecnologas y la trans,ormacin de los procesos
productivos e*igen la participacin de tra0a<adores cada ve; m+s capacitados'
Las tesis de Filmus y de Tedesco plantean las mismas tendencias'
.s importante que %ayas podido identi:car que am+os autores plantean las
mismas tendencias para la articulacin entre educacin y tra+a$o.
AAALSS C!1PA:ATM!
TEDESC! FL1US
Crisis de calidad mportancia de la educacin para
o0tener me<ores posiciones la0orales'
Tres categoras de personal3 rutinariosF
personales y sim0licos'
Formacin polivalenteF poli,uncional y
Oe*i0le'
.sta formacin Mcon cul de las
categoras se correspondeN Fo o+stante,
tam+in 5ilmus las destaca para poder
sostenerse cuando uno queda fuera del
mercado la+oral.
Formar para el tra0a<o y la ciudadana' Las competencias (ue e*igen los nuevos
%7-
paradigmas productivos son cada ve;
m+s coincidentes con las necesarias para
el desempe=o de la participacin
ciudadana' Propone 6n a la dicotoma
entre ,ormacin para el tra0a<o y
,ormacin para la ciudadana'
Superar la dicotoma tradicional entre los
ideales educativos y las e*igencias
reales para la produccin
La incorporacin de las nuevas
tecnologas genera cam0ios en la
cali6cacin de los tra0a<adores y por lo
tanto del papel (ue de0a desempe=ar la
educacin'
De6nicin de estrategias para mantener
la co2esin social
La educacin de0e garanti;ar (ue todos
los argentinos est)n en igualdad de
condiciones para acceder al mercado
la0oral
:ede6nicin del pro0lema de la calidad
y el vnculo entre calidad y co0ertura del
sistema'
La comple<idad del desarrollo de las
sociedades actuales e*ige cada ve; m+s
educacin'
Laura, considero que %as podido elegir informacin pertinente y que te %a
permitido seleccionar las ideas importantes de los te/tos. )al *ez en el Cltimo
aspecto podra mencionarse la preocupacin que am+os autores mani:estan
acerca de los aspectos sociopolticos de la educacin. Mcmo lo desarrollarasN
,A?B+S+S DE B'S ,S*E$T'S EIT>,TEIT=,BES
#( Los aspectos (ue 2an sido e*plicitados en relacin con el Captulo . de
Tedesco son3 su0rayado y es(uema '
!( El ttulo HLa escuela totalI sugiere una escuela (ue apunta a todos los
aspectos del 2om0re' Personalmente no me parece aclaratorio del tema a
tratar en el captulo'
Los cuatro su0ttulos me resultan m+s aclaratorios del contenido de los
mismos3
El agotamiento del paradigma de la moderni;acinF supone un cam0io de
paradigmaF Los 6nes de la educacin 2ace re,erencia a su 6nalidad y Escuela
y sociedad apunta a la educacin como medio de movilidad social' El su0ttulo
La escuela totalF yo lo 2u0iera reservado para el Eltimo punto del captuloF
como a0arcativo de lo antes e*puesto y en concordancia con el ttulo del
captulo'
MQu implica que el su+ttulo del apartado coincida con el del captuloN .s
pro+a+le que en este apartado se desarrolle la tesis que el autor intentar
argumentar.
Se re(uieren algunos conocimientos previos so0re educacinF 6nesF o0<etivosF
etc
@( En este captulo el autor utili;a su0rayado ? negrita@ y notas marginales
como ayudas' M2nde o+ser*as las notas marginalesN
,S*E$T'S +AT>,TEIT=,BES
A@ El voca0ulario utili;ado por el autor es sencillo'
>@ La lectura re(uiere de algun conocimientos previos (ue los pro,esores
mane<an'
%.9
C@ Con respecto a la organi;acin estructural en cada su0ttulo el desarrollo
es primero e*positivo4e*plicativoF y al 6nal presenta una estructura
argumentativa' Day un predominio de lo e*positivo4e*plicativo'F ya (ue
presenta primero varias alternativas (ue desarrolla y e*plica y reci)n so0re
el 6nal argumenta su postura'
Eespecto del anlisis de la estructura te/tual del captulo Mte parece que cada
uno de los apartados tiene el mismo ni*el de importancia en relacin con las
ideas importantes que )edesco quiere transmitirnosN Eealizaste un anlisis al
interior de cada apartado pero Mqu decir de la organizacin de todo el
captuloN 9egCn lo que planteas todos tendran el mismo ni*el de importancia
o rele*ancia. .sto desdecira lo que mencionamos respecto del apartado que
tiene el mismo nom+re del captulo. #cuerdo contigo en relacin con los dos
primeros apartados? %acia el :nal de cada uno se fundamentan los
argumentos que intentan presentar el agotamiento del paradigma de la
modernidad &en el primero( y su consecuencia a ni*el de los :nes de la
educacin &en el segundo(. #%ora +ien, estos argumentos pasan a ser las
premisas so+re las cuales se $usti:ca la tesis que quiere proponernos )edesco,
es decir, Mqu quiere decir el autor cuando %a+la de una .9@U.L# )8)#LN .n
este caso, son los dos Cltimos apartados los que dan cuenta del punto de *ista
del autor al respecto. .n relacin con lo que *enimos tratando Mtodos los
apartados tienen el mismo ni*el de $erarquaN .ste tipo de anlisis ayuda a
$erarquizar la informacin, fa*orece su seleccin y su recuerdo, como tam+in
su organizacin en un esquema.
%.&
ESVUEMA*
Lo que %emos tratado en el punto anterior se *e reWe$ado en tu esquema.
Parto del supuesto de que un esquema permite organizar la informacin
rele*ante de manera que nos permita *er la $erarqua &relacin( que %ay
entre las ideas principales de un te/to. .l esquema, adems de organizar
las relaciones signi:cati*as entre las ideas permite fa*orecer el recuerdo
de las mismas. Knduda+lemente, todo esquema es una produccin personal
pero, ms all de las diferencias indi*iduales, es importante que aparezcan
las caractersticas antes mencionadas. #l respecto tengo una duda?
Mrealizaste el esquema colocando toda la informacin rele*ante o lo
diseHaste de manera de que cada elemento te remita a otros que estn
disponi+les en tu memoriaN &si es as es importante asegurarse de que esos
otros elementos estn *erdaderamente disponi+les en tu memoria(. .l
esquema muestra el desarrollo lineal del captulo, no el ni*el de
importancia que tienen las ideas en funcin del propsito comunicati*o del
autor &la tesis que se +usca presentar(. )am+in es posi+le que uno realice
un esquema y mantenga estos datos en la memoria. @omo *ers, %e
mencionado en dos oportunidades la memoria que es una funcin
importantsima para aprender a partir de los te/tos. Precisamente, otra de
las funciones del esquema es poder registrar la informacin que es
necesario guardar en la memoria porque, despus de todo, aprenderemos
aquello que %ayamos podido integrar a nuestro +aga$e de conocimientos,
+aga$e que se encuentra guardado en nuestra memoria. ,uc%as *eces
EDUAI!"
SU>KETMDAD
:AC!AALDAD
Mida social
Actividades
Productivas
?ciencia y
tecnologa@
Desarrollo
integral de la
personalidad
ACC!A
S!CAL
!pcin
democr+tica
LA ESCUELA TOTAL
%.2
%emos escuc%ado que no es +ueno aprender de memoria y ello es as. Pero
tam+in es cierto que podemos razonar muy +ien las ideas de un te/to y
seleccionar adecuadamente las ideas rele*antes pero, si no logramos
recordarlas, tampoco las tendremos disponi+les cuando sea necesario
usarlas. Oe desarrollado estos aspectos a partir de la impresin de que tu
esquema integra+a poca informacin. Por ello te %e planteado las dudas
que %e e/plicitado %asta aqu, dudas que tam+in se desprenden de no
conocer con qu intencionalidad realizaste el esquema? Mqu utilidad crees
que te prestaN
Laura, aqu de$amos por %oy. 9era +ueno que pudieras contestarme tu opinin
respecto de lo desarrollado en los puntos &0( y &1( de est pgina. )am+in
podras a*anzar so+re las preguntas que te efectuara en relacin con el
cuadro comparati*o de 5ilmus y )edesco. Un saludo y seguimos en la pr/ima.
#l+erto "atti.
2da' entrega3
Estimado Pro,esor3
A(u le envo los aspectos (ue Usted me sa=alara'
:espuesta a las sugerencias en relacin con el cuadro comparativo entre
Filmus y Tedesco3
&@ Formacin polivalenteF poli,uncional y Oe*i0leF se corresponde con la
categora de sim0licosF ya (ue )stos son los encargados de reali;ar los
siguientes tipos de actividades3 identi6cacin de pro0lemasF solucin de
pro0lemas y de6nicin de estrategias' La reali;acin de estas tareas implica el
desarrollo de la a0straccinF el pensamiento sist)micoF la e*perimentacin y la
capacidad de tra0a<ar en e(uipoF lo cual supone la ,ormacin antes e*puesta'
2@ Es clara la preocupacin de am0os autores acerca de los aspectos
sociopolticos de la educacin3 la sustenta0ilidad del sistema democr+tico slo
ser+ posi0le si la educacin logra compensar la e*clusin instalada por los
nuevos modos de produccin (ue caracteri;an a la glo0ali;acin econmica'
TEDESC! FL1US
:ede6nicin del pro0lema de la calidad
y el vnculo entre calidad y co0ertura del
sistema' Los dos Eltimos aspectos est+n
relacionados con el pro0lema generado
por la e*clusin (ue provoca el nuevo
paradigma productivo' La posi0ilidad de
asegurar educacin de Hcalidad para
todosI posi0ilita la sustenta0ilidad del
sistema democr+tico ?por ello se 2a0la
de ,undamentos )ticos y sociopolticos@
La comple<idad del desarrollo de las
sociedades actuales e*ige cada ve; m+s
educacin' La escuela se vuelve a
colocar as como el instrumento (ue
posi0ilita al ciudadano no (uedar al
margen de la vida democr+tica y del
tra0a<o3 en el marco de un modelo social
(ue tiende a la e*clusin la escuela de0e
,ormar personas (ue puedan construir
una sociedad m+s <usta y e(uitativa'
Captulo . 4 Tedesco4 Aclaraciones respecto al an+lisis estructural del captulo'

%.$
Las notas marginales aparecen al pie de la p+ginaF pero no son aclaratorias del
te*to sino (ue responden a citas de otros te*tos o autores (ue reali;a el
escritor'
Coincido en (ue si el apartado tiene el mismo ttulo (ue el captulo es en el
cual el autor desarrolla su tesis o 0ien desarrolla los aspectos m+s relevantes
de lo (ue nos (uiere e*presar'
Todos los apartados de este captulo no tienen la misma relevancia' Los
primeros preparan el desarrollo del autor 0a<o el apartado lLa escuela totall'
Podramos decir (ue son in,ormativosF planteando en primera instancia el
cam0io de paradigma para derivarse a los 6nes de la educacin' Luego el
autor desarrolla su tesis so0re la escuela totalF como postura ,rente a la
6nalidad de la educacin' Por Eltimo completa esta postura 0a<o el apartado l
Escuela y sociedadlF tal ve; a manera de conclusin'
Es(uema3
El es(uema podra completarse para ,avorecer el recuerdo de la relaciones
signi6cativas entre las ideas e*plcitas' So organic) las ideas relevantes del
te*toF y estas pueden ser completadas con el resto de los elementos
disponi0les en mi memoria' Por mi especialidad ? soy pro,esora de Pumica@
tengo tendencia a es(uemati;ar demasiado un te*toF coincido en (ue de0era
e*plicitar en el mismo las relaciones (ue permiten darle sentido al es(uema'
Se lo presentar) en el pr*imo encuentro para aceptar sugerencias'
1uc2simas gracias por los aportes reali;adosF (ue desde ya son muy valiosos'
Saludos' Atte'

%.%
Al%'#a NU =
Estimada Samanta3
Como lo 2e 2ec2o con el resto de alumnos (ue enviaron tra0a<osF te envo a
trav)s de este medio mis comentarios'En realidadF no tengo muc2o (ue
comentarte por(ue tu produccin no presenta aspectos a ser revisados en
cuanto a la comprensin de los te*tos tra0a<ados' Solo 2ar) algunos
comentarios al 6nal para re,or;ar algunos aspectos o e<empli6car contenidos
(ue 2emos tra0a<ado en los encuentros'
P:!PUESTA DE T:A>AK!3
BPu) ideas son las (ue nos permiten sinteti;ar cu+l es la tesis de Filmus a
,avor de la rede6nicin de la educacin y tra0a<oC
Si (uisi)ramos sinteti;ar la tesis de Tedesco a ,avor de dic2a rede6nicin3 B son
di,erentes las tesis de am0os autores o plantean las mismas tendenciasC
B cmo las compararanC
?recuerde (ue toda comparacin implica el esta0lecimiento de seme<an;as y
di,erencias@'
BPu) comparacin esta0leceran entre las premisas (ue utili;an para
,undamentar la tesis de cada autorC
La tesis (ue plantea Filmus se puede sinteti;ar de la siguiente manera3
Los principales cam0ios ocurridos en el mundo la0oralF condicionan las
relaciones entre educacin y tra0a<o' A partir de elloF el autorF plantea el papel
(ue desempe= la educacin en este proceso y consideraciones en torno a los
nuevos desa,os (ue se presentan'
Son grandes las di,erencias e*istentes entre (uienes acceden a
distintos niveles de escolaridadF ya (ue el 2ec2o de poseer menor nivel
educativo tiene directa relacin con la menor posi0ilidad de acceder al
tra0a<o' S una de las principales causas de esto es (ue las nuevas tecnologas
y las trans,ormaciones de los procesos productivos e*ige tra0a<adores m+s
capacitados' Lo e*presado genera un nuevo paradigma productivoF donde la
escuela de0e posi0ilitar la integracin y la co2esin' De ella depende el acceso
a las competencias (ue re(uiere un ciudadano moderno para no (uedar al
margen de la vida democr+tica y del tra0a<o productivo'
Tedesco e*presa su tesis a partir de la crisis en educacin entre el
vnculo calidad y cantidad' Se=alando (ue el aprendi;a<e es un ,actor de la
distri0ucin del poder y de las ri(ue;as' La misin de la educacin es ayudar
a cada individuo a trav)s del acceso a las capacidadesF desarrollando todo su
potencial'
Para el autor la demanda de calidad para todosF constituye la alternativa
socialmente m+s legtima'
%.7
Como podemos o0servar los dos autores en su esencia plantean lo
mismo' Filmus responsa0ili;a de los cam0ios al mundo la0oral ? nuevas
tecnologasF etc'@F y como posi0ilidad de superacin e igualdad presenta a la
educacin'
1ientras (ue Tedesco e*presa en su li0ro (ue la educacin es la (ue
est+ en crisis y la presenta como un instrumento de poder'
Am0os autores coinciden (ue la educacin permitir+ desarrollar las
capacidades necesariasF tanto a nivel socialF poltico y la0oral para el mundo
de 2oy' S a trav)s de di,erentes e<emplos de la realidad (ue estamos viviendoF
nos muestran la necesidad de rede6nir la relacin educacin4 tra0a<o'
niciaremos el an+lisis de los aspectos e*trate*tuales' Para ello los
remito a la p+gina / del 1dulo de tra0a<o puntos a@F 0@ y c@' A0ordaremos
seguidamente cada uno de ellos'
a@ B Pu) aspectos de los se=alados en el mdulo considera (ue 2an sido
e*plicitados en relacin con el Captulo . de TedescoC
0@ Funcin activadora de los ttulos y su0ttulos' BPu) sugiere e ttulo H La
escuela totalICB Considera (ue es aclaratorio del tema a tratar por el captuloC
B Pu) le sugieren los cuatro su0ttulos y el 2ec2o de (ue uno de ellos coincida
con el nom0re del captuloCBPu) conocimientos previos son necesarios activar
para la comprensin del captuloC
c@ B denti6ca en este captulo el uso de algunas de las ayudas presentadas por
el 1dulo en este puntoC
Seguidamente a0ordaremos los aspectos intrate*tualesF especialmente
la estructuracin del te*to' Para responder a las siguientes preguntas se
re(uiere la lectura de todo el captulo' a@ B Pu) opinin le merece el
voca0ulario usado por el autorC 0@B La lectura del captulo re(uiere de
conocimientos previos (ue usted disponeC c@ Aos interesa nuevamente
encarar el an+lisis de la estructura del te*to' Demos venido tra0a<ando (ue los
te*tos de la carrera presentan un entramado particular de las estructuras
e*positivo J e*plicativa y argumentativa' Atento a ello se sugiere desarrollar
los siguientes aspectos3 c'&@ B Pu) consideran acerca de la organi;acin
estructural de captulo de TedescoC ? ,undamente la respuesta@ c'2@
B Consideran (ue el te*to presenta un predominio e*positivo J e*plicativoC c'$@
B Pu) partes de te*to desarrollan la tesis argumental del autorC
ASPECT!S EbT:ATEbTUALES
a@ Con respecto al Captulo . de Tedesco podemos se=alar (ue previo a su
lectura
el pro,esor ,undament la seleccin de dic2o material' Se=alando tanto
oral como por escrito los o0<etivos (ue se siguen con la lectura de dic2o
material' A esto se le pueden sumar los apuntes y transparencias (ue el
docente o,rece para una mayor comprensin de la materia' Los su0ttulosF
en este casoF en especial3 HEl agotamiento del paradigma de la
moderni;acinIF HLos 6nes de la educacinI y H Escuela y sociedadI sirven
de activadores previos de es(uemas cognitivos superioresF desarrollados a
partir de lecturas anteriores' Con lo (ue no cuenta el Captulo es con
ayudas e*trate*tuales ela0oradas por el autor'
%..
0@ El ttulo de Capitulo . HLa escuela totalIF me sugiere (ue va a 0rindar
un
panorama so0re todas las ,unciones (ue de0e cumplir la escuelaF como
nstitucin educativa ? pedaggicasF administrativasF organi;ativas@' Ao
considero (ue me clari6(ue el tema a tratar en el Captulo'
Los cuatro su0ttulos me sugieren (ue el Captulo va a desarrollar los
cam0ios producidos en la sociedad y la relacin de estos con la educacinF
y en particularF la (ue nos 0rinda la escuela' El 2ec2o de (ue uno coincida
con el nom0re del CaptuloF me 2ace creer (ue all se desarrolla la idea
,undamental del autor'
Para la comprensin de este Captulo tuve presente la 0i0liogra,a antes
leda y estudiadaF en especial el Captulo & H "lo0ali;acin y crisis del
Estado4 AacinI de Daniel "arca Delgado y el Captulo 2 de Daniel Filmus
HEstadoF sociedad y educacin en Argentina3 una apro*imacin 2istricaI'
c@ En el captulo se identi6can ayudas e*trate*tualesF las cuales est+n
detalladas en la respuesta a@'

ASPECT!S AT:ATEbTUALES
a@ El voca0ulario (ue utili;a es t)cnicoF acorde al tema a tratarF lo (ue no
signi6ca
(ue no sea claro'
0@ S ,ueron de gran necesidad los conocimientos (ue previamente
desarroll) en
esta materia' Sin ellosF no podra comprenderF gran parte de lo ledo en el
Captulo'
c@
c'&@ Considero (ue la estructura (ue utili;a Tedesco en su te*to es
argumentativaF e*positiva4 e*plicativa' Ao me resulta un autor de ,+cil
acceso para leer' Puede (ue el motivo sea el (ue no use se=ali;aciones
como3
4 especi6caciones de a estructura de te*to'
4 macroestructuras
4 resEmenes o sumarios
c'2 y $@ Considero (ue el autor en el comien;o de cada captulo desarrolla
el te*to argumentativamenteF persuadiendo al lector de una posicinF para
luego reali;ar la e*posicin y e*plicacinF donde reali;a un an+lisis so0re lo
argumentado '
c'%@ El autor presenta su tesis argumental en el desarrollo del su0titulo HLa
escuela totalI'
B Cmo organi;ara un es(uema o resumen del captuloC :ealicen esta
produccin de manera como lo reali;an 2a0itualmente' Slo les pido (ue
di,erencien de alguna ,orma ? indicando con colorF con recuadroF con otra
,orma de letraF o de a ,orma (ue ustedes (uieran@ las ideas principales del
%.8
captulo (ue consideran se articulan con los desarrollos de la Unidad $ de
Pro,' 1oscato'
"EAE:AL1EATE L!S :ESi1EAES L!S :EALW! DE ESTA 1AAE:A S PA:A
ESTUDA: L! C!1PLE1EAT! C!A UA ESPUE1A ! 1APA C!ACEPTUAL ?PUE
P!: FALTA DE TE1P! A! L! :EALCX EA ESTE 1!1EAT!F S ES AECESA:!
L! EAMY@
Cuatro e<emplosF am0iguosF mostrar+n cmo est+n perdiendo la identidad
los movimientos progresistas en educacin'
&@ Prioridad a la e*pansin de la educacin primaria 4
monopoli;acin'
2@ Prioridad asignada a la accin del Estado J dominacin en contra
de la li0ertad'
$@ E*pansin de las nuevas tecnologas J re,or;ar desigualdades'
%@ !0<etivos democr+ticos de la educacinF antes oposicinF a2ora
reivindicados'
El agotamiento del paradigma de la moderni;acin
Esta crisis en educacin asociada al agotamiento de la Hmoderni;acinIF
nos muestra dos componentes 0+sicos3 la racionalidad orientada a organi;ar la
vida social y las actividades productivasF a trav)s de la incorporacin de la
ciencia y la tecnologa y la su0<etividad (ue apunta al desarrollo integral de la
personalidadF li0erada' Sin em0argoF modernidad 2a sido asociada al primer
aspecto' La educacin constituye uno de los lugares m+s importantes de esta
pugna entre racionalidad y su0<etividad'
La sociali;acin escolar esta0a destinada a promover comportamientos
a<ustados a las e*igencias de un sistema institucional 0asado en reglas
comunes a todos' La ,amilia sociali;a0a para el )*ito escolarF ya (ue era la
responsa0le de (ue el alumno llegue en condiciones a la escuela ' La escuela
est+ sometida permanentemente a presiones para asumir las caractersticas
de una institucin total'
La crisis actual es la crisis de la concepciones unidimensionales de la
modernidad' El desa,o de la sociedad y de la educacin consiste en encontrar
la articulacin entre racionalidad y su0<etividad en el plano de una ACCYA
S!CAL'
Los 6nes de la educacin
Una de las caractersticas de la moderni;acin ,ue la ruptura de la idea
de los 6nes EltimosF en su lugarF se en,ati; las ,unciones' La educacin se
organi; para cumplir su ,uncin de integracin social' La contrapartida de
esta ,uncin eraF la capacidad del sistema para incorporar a cada uno en
a(uellos roles para los cuales 2a0an sido ,ormado'
Los cam0ios en el sistema productivoF poltico y ,amiliar 2an provocado
la crisis de esta propuesta ? moderni;ada@' Lo (ue se perci0e como ausencia
de 6nesF ausencia de sentido 2acia el cual se orienta la accin social' Carencia
importante para la educacin'
%./
Dos propuestas surgen como contrapartida3
- La propuesta ,undamentalista e integristaF (ue representa el retorno a la
idea de 6nes Eltimos y sagradosF (ue no se discuten y se imponen a las
personas '
- El neoli0eralismoF (ue se traduce en el desarrollo de un individualismo
a4 social'
La Enica opcin democr+tica posi0le es la articulacin entre racionalidad
instrumental y su0<etividadF entre lgica del sistema y las e*igencias del
desarrollo de la personalidad'
La escuela total
La escuela tradicional 2a entrado en crisis por(ue la ,amilia ya no cumple
como
antes su papel' La ,uncin de integracin social de0e ser rede6nida'
Las nuevas demandas a la educacin3 incorporar la ,ormacin de
la
personalidad' La escuela de0eF ,ormar no slo el nEcleo 0+sico del sistema
cognitivoF sino tam0i)n el nEcleo 0+sico de la personalidad' De0er+ tender a
asumir caractersticas de una institucin total' Ao e*entas de riesgos y
pro0lemas'
Para suprimir la desigualdad es preciso 2acerse cargo de las di,erencias y
(ue el desarrollo de la personalidad supone tam0i)n ense=ar a asumir la
eleccin de las identidades de g)neroF religin y cultura' Esto a,ecta todas las
dimensiones de la institucin escolar3 desde la de6nicin del currculo 2asta los
criterios de evaluacin y el personal docente'
La ,uncin de la escuela en relacin con la ,ormacin de la personalidad
consiste en 6<ar los marcos de re,erencia (ue permitir+n a cada uno elegir y
construir su o sus mEltiples identidades'
El pro0lema (ue de0er+ resolver la escuela es de6nir cmo promover el
deseo de sa0er ,rente a la so0rein,ormacin circulante en la sociedad y cmo
,ormar los marcos de re,erencia para procesar la in,ormacin disponi0le'
Prepara para el tra0a<o en e(uipoF para el e<ercicio de la solidaridadF para el
reconocimiento y el respeto a las di,erencias'
Las nuevas tecnologas de la educacin pueden resultar un au*iliar
importanteF ya (ue permiten li0erar tiempo dedicado a tareas rutinarias para
dedicarlas a ,ortalecer un clima de mayor HconvivialidadI en el tra0a<o
pedaggico' Lo importante no es la tecnologa en siF sino las nuevas
metodologas (ue permiten li0era al maestro de la tarea (ue no es espec6ca
de aula'
Se de0e revalori;ar el es,uer;oF lo (ue implica a,rontar dos
o0st+culos3
- El entretenimiento ,+cil'
- La ausencia de perspectivas de tra0a<o productivo'
La escuela de0e preparar para el uso crtico de medios de comunicacin y
entretenimiento' La superacin de pasividad e individualismo'
%.-
El desa,o pedaggico es promover conductas donde el e(uipo es el ,actor de
)*ito' Formar capacidades de an+lisis y sntesis de tra0a<o en e(uipo y
creatividad'
Escuela y sociedad
Las capacidades tienden a ser compati0lesF la posi0ilidad e,ectiva de
universali;ar
la educacin 0asada en el pleno desarrollo personalF de0e ser
reconceptuali;ado' La relacin entre empleo y educacinF la disociacin entre
a=os de estudio y puestos de tra0a<o es una tendencia visi0le de la sociedad
capitalista'
El acceso universal a la comprensin de ,enmenos comple<os constituye la
condicin necesaria para evitar la ruptura de la co2esin social y los
escenarios presentes en las tendencias sociales actuales' A(u radica la
<usti6cacin social de la prioridad a la educacin 0+sica'
Si la renovacin de los conocimientos y la necesidad de universali;ar
ciertos sa0eres y competencias 0+sicas ad(uiere un car+cter permanenteF ser+
necesario repensar el pro0lema de la o0ligatoriedad escolarF (ue no podra
seguir ligada e*clusivamente a un nivel o a una etapa de la vida'
SA1AATA
# continuacin te en*o los comentarios so+re la entrega?
.mpecemos por la comparacin que realizaste del los captulos ; de 5ilmus y
4 de )edesco. @reo que pudiste centrarte en los aspectos importantes,
especialmente porque se peda comparar las tesis de am+os autores, lo que
implica de$ar en un segundo plano la e/posicin que realiza cada autor para
fundamentar la tesis que presentan. 9lo un comentario? cuando mencionas la
importancia de formar las competencias que requiere un ciudadano moderno
para no quedar al margen de la *ida democrtica y del tra+a$o producti*o.
#parece desde 5ilmus lo que )edesco a+orda al relacionar @ompetiti*idad y
@iudadana. .sto lo retomas en el Cltimo prrafo cuando mencionas que la
educacin permitir desarrollar las capacidades necesarias, tanto a ni*el
social, poltico y la+oral para el mundo de %oy. La sntesis con que se e/presa
esta idea me genera dudas so+re si ella contiene lo que cada autor a+orda en
el cierre de am+os captulos y que es un aspecto importante del planteo que
%acen am+os autores. &Eepito aclarando? puede ser que la idea que colocaste
sintetice otros aspectos que estn guardados en tu memoria(. ,e re:ero a lo
que 5ilmus y )edesco desarrollan en los dos Cltimos prrafos de cada uno de
los captulos. .l *alor que se le otorga a una educacin de calidad para
)8289, asegura la sustenta+ilidad de la democracia en la medida que sern
poco sustenta+les sistemas que refuercen la e/clusin generada por el modelo
de glo+alizacin econmica. 2e aqu el fundamento tico y sociopoltico de lo
que plantea )edesco. Propuesta que es reforzada por 5ilmus cuando
compromete a la educacin en la formacin de indi*iduos capaces de pensar y
construir una sociedad con altos ni*eles de equidad social. Por eso se %a+la de
la importancia de la educacin, para no quedar al margen de la *ida
democrtica &formacin de la ciudadana( y del tra+a$o producti*o &formacin
para el mercado de tra+a$o3competiti*idad(, que es la idea que tomaste.
%89
.n relacin con el anlisis de los aspectos intra y e/trate/tuales dos
comentarios? 0( en uno de los encuentros a+ordamos posi+les razones de por
que el te/to de )edesco no es de fcil acceso, especialmente cuando se lo
encara como un te/to de estudio? ttulos poco claros, apartados e/tensos que
a+ordan *arios temas, falta de especi:cacin de cmo est estructurado el
te/to, falta de resCmenes o sumarios. @uando te re:eres a las
especi:caciones de la estructura te/tual, un autor puede anticipar cmo *a a
estructurar el te/to de manera e/plcita como as tam+in presentar prrafos
como sntesis o agregar cuadros o esquemas para sintetizar la informacin.
.stos aspectos ayudan a la ela+oracin de la macroestructura que es lo que *a
construyendo en su mente el lector mientras lee, pero que no es aportada por
el escritor Mse entiendeN 1( coincido en que el autor %ace una presentacin de
la tesis que desarrollar, luego recurre a la e/posicin y e/plicacin de
situaciones o %ec%os para fundamentar su tesis y as persuadirnos de su punto
de *ista. Para que un autor nos con*enza tenemos que %acer nuestros los
argumentos que usa para presentar su tesis Mte parece que con slo
presentarla ya %a persuadido al lectorN
@onsidero que el resumen del captulo L# .9@U.L# )8)#L contiene las ideas
rele*antes del te/to. .s +ueno que tam+in recurras al esquema, porque dic%a
produccin te permite reorganizar los contenidos no siguiendo la secuencia
lineal del te/to sino en funcin de la importancia otorgada por el autor a los
diferentes temas que trata &en este caso la importancia que tiene el apartado
La escuela total en relacin con los otros(. La reorganizacin de un esquema
ayuda a retener en la memoria la importancia relati*a que tienen las
diferentes ideas seleccionadas] es decir, ayuda a $erarquizar la informacin del
te/to. ,encionas que si es necesario me en*as el esquema. Particularmente
no lo considero necesario, creo que los te/tos no te %an planteado pro+lemas
de comprensin. 8+*iamente, si me lo quieres mandar no tengo pro+lema en
reci+irlo y e*aluarlo.
!ueno, 9amanta. 2e$amos aqu. Por mi parte no tengo nada ms que agregar.
@ualquier comentario que quieras %acerme so+re lo que te en*o o cualquier
otra consulta que quieras %acerme la puedes canalizar por este medio. Un
saludo. #l+erto "atti.
Al%'#a NU >
&ra' Entrega
.stimada ,irta?
,e alegro que te %aya sido de utilidad el material del #ne/o 4. @on ese
propsito fundamental lo diseH, es decir, +uscando que tu*iera alguna
rele*ancia para los alumnos. Eespecto del resto, espero un nue*o en*o tuyo.
@omo lo %iciera con tus compaHeros te ad$unto mis comentarios en cursi*a.
deas (ue permiten Sinteti;ar la tesis de Filmus a ,avor de la rede6nicin de la
relacin educacin y tra0a<o'
Ensanc2amiento de la 0rec2a la0oral y de ingresos entre (uienes
poseen di,erentes niveles educativos'
%8&
>a<as tasas de desocupacin en (uienes culminaron los estudios
superiores'
Aotoria desventa<a (ue poseen las mu<eres para acceder a un puesto en
el mercado de tra0a<o'
El mayor nivel educativo permite o0tener m+s posi0ilidades de acceso a
me<orar salariosF esta0ilidad y 0ene6cio social'
Pro,unda segmentacin del mercado la0oral limita cada ve; m+s las
posi0ilidades de acceder a los sectores modernos de la economaF a los
tra0a<adores con menor nivel educativo'
La incorporacin de nuevas tecnologas y la trans,ormacin de los
procesos educativos e*ige la participacin de tra0a<adores cada ve;
m+s capacitados'
Peligro de generacin de un HnEcleo duroI y del He,ecto 6laI ?po0lacin
so0recuali6cada o so0re4certi6cada@
Trans,ormacin de la escuela en HparacadasI para intentar sostenerse
en el mismo nivel ocupacional
Las nuevas ,ormas de organi;acin del tra0a<o e*igen una ,ormacin
polivalenteF poli,uncional y Oe*i0le' ?Educacin general a0stracta y
a0arcativa y una capacitacin t)cnica@'
La escuela de0e darle al ciudadano moderno las competencias
necesarias para no (uedar al margen de la vida democr+tica y del
tra0a<o productivo 0uscando la integracin y co2esin en la sociedad'
Premisas3
&@ Las nuevas ,ormas de organi;acin del tra0a<o e*igen una ,ormacin
polivalenteF poli,uncional y Oe*i0le' ?Educacin general a0stracta y a0arcativa
y una capacitacin t)cnica@'
2@ La escuela de0e darle al ciudadano moderno las competencias necesarias
para no (uedar al margen de la vida democr+tica y del tra0a<o productivo
0uscando la integracin y co2esin en la sociedad'
Tesis3
Desa,o de la educacin' Doy es ,ormar a las mu<eres y a los 2om0res
con capacidades como para imaginar y construir un modelo social alternativo
?sin la tendencia a la ,ragmentacin y la e*clusin social@'
Una sociedad donde el crecimientoF la productividad y la
competitividad no sean incompati0les con altos niveles de e(uidad social'
Kdeas de )edesco
El conocimiento tiene virtudes intrnsecamente democr+ticas como
,uente de poder3 es in6nitamente aplica0leF su utili;acin no la desgasta
y puede ser utili;ado por distintas personas'
La estructura ocupacional est+ 0asada en tres categoras de personal3
personal de servicios rutinariosF personal de servicios personales y
personal de servicios sim0licos'
Las capacidades ?a0straccinF pensamiento sist)micoF la
e*perimentacin y el tra0a<o en e(uipo@ para el desempe=o en el
proceso productivo seran las mismas (ue se re(uieren para el papel de
ciudadano y para el desarrollo personal'
%82
La misin ,undamental de la educacin es ayudar a cada persona a
desarrollar al m+*imo su potencial para (ue llegue a ser un ser 2umano
completo'
Segmentacin y e*clusin son los dos ,enmenos sociales m+s
importantes (ue acompa=an la e*pansin de la economa intensiva en
conocimientos'
E*iste un clima desesta0ili;ador de (uienes acceden a los puestos de
tra0a<oF provocado por la polivalencia del personal3 permanentes
adaptaciones a situaciones cam0iantes de tra0a<o'
La utili;acin de capacidades personales ?creatividadF imaginacinF etcF@
en el proceso productivo implicara la p)rdida de autonoma
He*istencialI de los tra0a<adores'
Premisas3
&@ El conocimiento tiene virtudes intrnsecamente democr+ticas como ,uente
de poder3 es in6nitamente aplica0leF su utili;acin no lo desgasta y puede ser
utili;ado por distintas personas'
2@ Las capacidades ?a0straccinF pensamiento sist)micoF la e*perimentacin y
el tra0a<o en e(uipo@ para el desempe=o en el proceso productivo seran las
mismas (ue se re(uieren para el papel de ciudadano y para el desarrollo
personal'
Tesis3
La alternativa socialmente m+s legtima3 Hcalidad para todosI est+ 0asada
en el supuesto segEn el cual todos los seres 2umanos son capaces de
aprender' Esta e*igencia de democrati;acin tiene un ,undamento )tico y
un evidente ,undamento socio4polticoN ya (ue ningEn sistema 0asado en la
e*clusin y el autoritarismo puede ser sustenta0le a largo pla;o'
9eme$anzas y diferencias
Se'e(a#4as Filmus
La educacin de0e garanti;ar a todos los individuos una igualdad de
condiciones para acceder a los puestos ocupacionalesF de0iendo ser la
capacidad el elemento esencial para la ad<udicacin dic2os puestos
?seme<an;a con Tedesco@'
Las capacidades re(ueridas para comprender y actuar en los modernos
procesos sociales son coincidentes con las (ue se necesitan para
participar en los actuales procesos productivos ?seme<an;a con Tedesco@
Tedesco
Las capacidades ?a0straccinF pensamiento sist)micoF la
e*perimentacin y el tra0a<o en e(uipo@ para el desempe=o en el
proceso productivo seran las mismas (ue se re(uieren para el papel de
ciudadano y para el desarrollo personal'
%8$
Segmentacin y e*clusin son los dos ,enmenos sociales m+s
importantes (ue acompa=an la e*pansin de la economa intensiva en
conocimientos'
Di,erencia
Tedesco3 en el desarrollo de sus tendencias so0re la rede6nicin en el marco
de la educacin es m+s e*plcito (ue Filmus con respecto al conocimiento'
Tedesco dea J Di,erencia'
Propugna alternativas para mantener la co2esin socialF en donde el
postulado central consiste en compartir el tra0a<oF evitando de esta
manera la duali;acin de la sociedad'
Usa el conocimiento como ,uente de poder'
Eespecto del material que me en*ias es poco lo que tengo para decirte.
.l sentido de este intercam+io es a+rir la discusin so+re algCn pro+lema de
comprensin que pueda %a+er aparecido. )u material demuestra que %as
podido centrarte en la informacin rele*ante que plantea cada autor. Fo slo
por los dos listados de ideas importantes que %aces, sino tam+in por cmo
sintetizas esa informacin en las premisas que identi:cas y en las tesis que
deri*as para cada autor.
)am+in es pertinente el anlisis de seme$anzas y diferencias. Lo que
o+ser*o es que te centraste en analizar las diferentes ideas. 9i quisiramos
comparar las tesis de am+os autores so+re el tema Mqu dirasN
Pro+a+lemente coincidiras conmigo en o+ser*ar la similitud que tienen
am+os autores en la preocupacin so+re la e/clusin generada por los nue*os
procesos producti*os] de all el *alor de la educacin para formar personas
que puedan construir un modelo social alternati*o +asado en mayores ni*eles
de equidad social &5ilmus(] lo que implica pensar en una educacin de
@#LK2#2 P#E# )8289. &)edesco(. Los fundamentos sociopolticos
mencionados por este Cltimo autor son claros en am+os y de all se desprende
la importancia de estos contenidos en una asignatura que plantea las
relaciones entre la .ducacin, el .stado y la 9ociedad. Mno te pareceN
!ueno ,irta, aqu de$amos. Quedo a tu disposicin para cualquier
comentario, consulta o material que quieras en*iar. 2e no tener un nue*o
intercam+io por este medio, nos *ol*emos a encontrar en fe+rero. Un saludo,
%asta pronto. #l+erto "atti.
2da' entrega
Estimado Pro,esor3
Le envo la respuesta a las consignas so0re el te*to de Tedesco' HLa escuela
totalI'
%8%
Segunda produccin
.n relacin con esta produccin te en*o algunos comentarios. @omo lo %e
%ec%o en el intercam+io anterior, los agrego en el te/to que me en*iaste pero
en cursi*a para que sean ms distingui+les.
An+lisis de los aspectos e*trate*tuales
a@ Considero (ue lo e*plicitado en relacin al captulo . son3 el autor tiene
un propsito de ense=an;a y el mismo puede o0servarse en el primer
p+rra,o del punto Hel agotamiento del paradigma de la moderni;acinI
(ue dice3 la &] parte de este li0ro estuvo destinada a''''N pero tam0i)n
en la p+g' &2. cuando el autor 2a0la del cam0io m+s importante los
ttulos son Etiles por(ue actEan como activadores previos'
@reo que aqu no te qued del todo claro que nos referamos al propsito
de enseHanza del docente, en este caso, la intencin del Prof. ,oscato con
la inclusin del te/to. .s posi+le tam+in que un escritor redacte un te/to
con un propsito de enseHanza pero en este caso nos referamos a la
e/plicitacin de los o+$eti*os del profesor a cargo de la asignatura.
0@ 1e sugiere el ttulo Hescuela totalI la idea de una escuela integradora
(ue apunta al desarrollo pleno de la persona' Ao ,ue muy aclaratorio
para tratar el captuloF pero s contundente'
Es muy a0arcativoF si lo pensa0a 0ien tena incorporados de manera
separada estos dos conceptos escuela4total'
Los conocimientos previos para la comprensin del captulo son3
ntegracin y co2esin social
Paradigma de la moderni;acin
Crisis socialF educativa y econmica
:elacin escuela y sociedad
Democracia
mportancia de la ,ormacin de la personalidad
Desempe=o productivo y desempe=o ciudadano
c@ 1is ayudas ,ueron el su0rayado y el resumen'
My las ayudas del autorN que es a lo que se refera la pregunta. Oay autores
que incluyen algunos elementos ms all del te/to para dar idea de cul es
la informacin rele*ante. .n este caso, )edesco %ace uso de la negrita-.
Oay otros autores &el li+ro de 2aros es muy +uen e$emplo( que adems de
lo te/tual incluyen cuadros y^o sntesis de lo tratado.
,spectos intratextuales
a@ El voca0lo usado por el autor es claroF sencilloF comprensi0le'
0@ SF la lectura de este captulo me re(uiri conocimientos previos'
c'&@ La estructura te*tual utili;ada por Tedesco ,acilita tanto la comprensin
del te*to como el recuerdo de las ideas principales ?uso de negrillasF etc'@
optimi;ando el aprendi;a<e a partir del te*to'
%87
c'2@ El te*to presenta un predominio e*positivo4e*plicativoF ya (ue el autor
presenta 2ec2osF causasF evidencias y saca conclusionesF sntesis y
consecuencias con el propsito de 2acer comprender el tema3 HEscuela
totalI'
c'$@ En los siguientes p+rra,os se desarrollan los aspectos e*positivos4
e*plicativos'
En la primera parte cuando 2a0la de los cuatro e<emplos de la
educacin (ue servira para mostrar la di6cultad actual de
identi6car claramente (u)F cmo y (ui)n representa m+s
adecuadamente el campo de la democraciaF de la e(uidad y de la
li0ertad'
Cuando 2a0la de las pedagogas activas condenadas a
desarrollarse ,uera del marco institucional y 2a0la de lo
democr+ticoF lo socialF la crisis actualF la pura su0<etividadF etc'
En el su0 tema Hescuela totalI 2ace una comparacin entre
escuela tradicional y la actual ?es' total@F tam0i)n so0re la crisis y
la conclusin de escuela total'
c'%@ Tesis argumental del autor'
La ,uncin de la escuela consiste en 6<ar los marcos de re,erencia (ue
permitan a cada uno elegir y construir su o sus mEltiples identidades'
La escuela de0e de6nir como promover el deseo de sa0er ,rente a la so0re4
in,ormacin circundante en la sociedad y cmo ,ormar los marcos de
re,erencia para procesar la in,ormacin disponi0le'
La ,uncin de integracin social de la educacin de0er+ ser rede6nida a partir
de la preparacin para el tra0a<o en e(uipoF para el e<ercicio de la solidaridadF
para el reconocimiento y el respeto por las di,erencias'
La pedagoga de0er+ resolver el pro0lema de la HmotivacinI para el es,uer;o
(ue re(uiere el proceso de aprendi;a<e'
MFo te parece que sera con*eniente incluir la idea de escuela total- como
una escuela formadora de todos los aspectos de la personalidadN 2e esta
manera sera superadora de la escuela de la modernidad que puso el acento
en la racionalidad- .Ver esquema y nota al punto &0(
%8.
Es(uema del captulo3
&
0(
,rente a esto
Pedagoga revalori;a el es,uer;o
1)todos de ense=an;a preparar para3 el tra0a<o en e(uipoF la
solidaridad y el respeto por las di,erencias'
.n el pr/imo encuentro presencial pondremos en discusin las producciones
realizadas &esquemas o resCmenes( en relacin con este captulo.
@omentarios so+re el esquema?
Mode#ni$aci
n
Crisis
Ausencia de
sentido
supone
correspondencia
estrec2a
la su0<etividad la racionalidad
Escuela
desempleo
cam0ios
,amiliares
cam0ios polticos
cam0ios
productivos
sometida a
presiones
surge
Escuela
total
construir su
identidad
marcos de
re,erencia
la integracin y
co2esin social
la personalidad
,rente a la so0re
in,ormacin
circundante
,orma
2ace promueve
,orma
permite
%88
&0( .l esquema no da cuenta &porque pone al mismo ni*el( la idea de
)edesco so+re la preeminencia %acia la racionalidad &con descuido de la
su+$eti*idad( que tu*o la escuela de la modernidad. Por ello se %a+la
del agotamiento del paradigma de la modernidad.
.n el esquema s aparece la referencia a la formacin de la personalidad de la
escuela total-, aspecto que no se menciona+a en la tesis del autor.
%8/