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Gasparin, J. L. (2002).

Uma didtica para a pedagogia histrico-


crtica. Campinas, Spain: Editora Autores Associados.
ISBN: 85-7496-054-3
212 pginas
Resenhado por Jos Florncio Rodrigues Jr.
3 de mayo de 2003
Abstract
Historical-critical pedagogy (h-c p) is presented in a version aimed to
elementary and secondary school teachers, not scholars. In each of the three
parts, the author highlights the theoretical foundation, the practical procedures
and an example. Part one concerns social practice and deals with the current
level of understanding of the student regarding a scientific topic. Part two,
theory: the proximal zone of the student expands on Vigotskis learning
theory as it applies to historical-critical pedagogy. In particular, Gasparin, the
author, goes into detail about the proximal zone, the role of imitation in
instruction and learning, among other concepts. Part three elaborates on social
practice: the students current level of understanding. The author discusses
how, through the process of teaching based on historical-critical pedagogy,
both student and teacher change their view of
reality.
Resumo
Ao apresentar o livro em epgrafe, o prof.
Demerval Saviani, um dos expoentes da
Pedagogia Histrico-Crtica (passarei a referir-
me a essa expresso daqui por diante mediante a
sigla ph-c), antev trs tipos de leitores que
podero beneficiar-se da leitura da obra: os que
compartilham do iderio daquela pedagogia, os
que ainda no a conhecem e, finalmente, os que
a ela se opem. Para cada audincia, a leitura
proporcionaria benefcios: para o primeiro grupo,
o de auxili-los na prtica da ph-c; para o
segundo, ler o livro proporcionaria o benefcio
de p-los em contato com ela; finalmente, para a audincia dos que se opem
ph-c, representaria um saudvel confronto com a concepo pedaggica
qual esto perfilados. Coloco-me na segunda categoria de leitor. Confesso que
conheo pouco a Pedagogia Histrico-Crtica. Ler o livro de Gasparin ,
portanto, uma oportunidade de inteirar-me dessa escola de pedagogia.
Proponho-me, nessa resenha, a apreciar o livro de Gasparin sob trs ngulos.
No primeiro, buscarei retratar concisamente a estrutura da obra. No segundo, e
atendo-me posio de aprendiz da ph-c, assinalo o que aprendi da e sobre a
referida teoria. No terceiro, apontarei aspectos que me suscitaram questes e
dvidas.
A Pedagogia Histrico-Crtica ao Acesso do Professor
Um Retrato 2x2 do Livro
Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica constitui-se de trs partes: (I)
Prtica social: nvel de desenvolvimento atual do educando; (II) Teoria: zona
de desenvolvimento imediato do educando e (III) Prtica social: nvel de
desenvolvimento atual do educando. Elas constituem uma seqncia a ser
percorrida na instruo. Consistente com essa estrutura, cada parte composta
de trs componentes, ou seja, fundamentos tericos, procedimentos prticos e
exemplo. Assim, na primeira parte Gasparin discute a aprendizagem
significativa, construto presente em conceptualizaes tericas sobre a
aprendizagem; por exemplo, na de Ausubel, na de Vigotski, como na de
Freire. No tpico seguinte Gasparin prope procedimentos didticos para se
construir a ponte entre o ambiente e contexto do aluno e o saber cientfico
com o qual ser confrontado. Conclui com um exemplo de uma unidade
conduzida de acordo com este paradigma; a unidade sobre a gua e ela
voltar a ser usada como exemplo nas outras partes do livro. oportuno
observar o emprego acentuado da abordagem indutiva na conduo da
instruo.
Na segunda parte, Problematizao, Gasparin lida com dilemas que
confrontam o professor que se prope orientar-se pela ph-c; por exemplo,
como posicionar-se face ao dilema situao concreta do aluno versus o
currculo oficial do municpio ou estado. O autor propugna que se privilegie o
primeiro elemento ao qual o segundo deve subordinar-se: A Problematizao
tem como finalidade selecionar as principais interrogaes levantadas na
prtica social a respeito de determinado contedo(p.37).
Instrumentalizao, a terceira parte do livro, trata dos caminhos a serem
explorados a fim de promover a aprendizagem significativa. Esta parte do
livro a mais extensa, sendo integrada por quatro captulos. Neste captulo,
Gasparin apia-se em Vigotski, realando o papel de conceitos tais como zona
de desenvolvimento imediato, cooperao, imitao, entre outros. O quarto
captulo, Catarse, constitui o momento de sntese, ou seja, da convergncia do
senso comum, da experincia pregressa do aluno, com o saber cientfico.
O Que Aprendi da Pedagogia Histrico-Crtica
Fiquei surpreso ao ler Uma didtica para a pedagogia histrico-crticacom
posicionamentos dessa pedagogia os quais, por conta de informao que
possua, mostraram que esta informao era imprecisa, incorreta. Nesse
particular, ler o livro trouxe precisamente o benefcio de que fala o Prof.
Saviani. Assinalo aqui trs desses aspectos.
O primeiro, a ph-c no dispensa nem despreza elementos e procedimentos
prprios de outras escolas que a precederam. Entre esses elementos e
procedimentos assinalo dois: (a) o uso de objetivos de ensino como balizas
para a instruo, particularmente o emprego da Taxonomia de Objetivos
Educacionais como referencial para a instruo e a aprendizagem e (b) o
emprego de recursos oriundos do construto clareza na instruo na prtica
docente. Explicitando. At o presente o conhecimento da ph-c de que
dispunha me dava conta de que os referidos elementos, provenientes que so
da escola chamada tecnicista, eram repudiados pelos pensadores e
formuladores da ph-c. Haveria at mesmo razes de natureza ideolgica que
indispunham uma e outra orientaes. Entretanto, Gasparin me demonstra o
contrrio. No que se refere a objetivos de ensino ele recorre a eles no captulo
1 (pp. 27-28), incluindo tanto os do domnio cognitivo como do afetivo. No
exemplo da unidade da gua, tanto h objetivos que lidam com cognio, por
exemplo, distinguir a gua de outros lquidos usados na vida cotidiana, como
h objetivo lidando com aspectos ticos, valorativos: aplicar os conhecimentos
adquiridos, economizando gua.
Segundo aspecto da ph-c constituindo aprendizagem para mim foi o papel
relevante atribudo ao professor como modelo na instruo; ou seja, a
importncia da imitao como parte integrante da aprendizagem significativa.
Surpreende na leitura da sesso 1.3. (A imitao e suas conseqncias
pedaggicas) o papel atribudo imitao na instruo e na aprendizagem. O
autor recorre, em numerosas citaes, ao psiclogo russo Vigotski, um dos
fundadores da pedagogia histrico-crtica, para construir uma argumentao
consolidada, justificando o papel da imitao na construo do saber cientfico
do aluno.
Digo surpreender, porque sabido como, no ambiente educacional, reputa-se
a imitao como um procedimento mecnico, nocivo, incapaz de engendrar
aprendizagem significativa. Ao contrrio disso, argumenta o autor, estribado
em Vigotski, que a imitao pe o aluno em contato com a herana histrica
do saber humano. Ao professor cabe, em conseqncia, criar mecanismos que
estimulem o aluno a imit-lo. Funciona, dessa forma, o professor, no apenas
como um gerador da aprendizagem cognitiva; mais ainda, ele o paradigma
da assimilao de valores morais e ticos. Alis, esse aspecto realado no
estudo de Dallegrave (2000) sobre o desenvolvimento moral de escolares do
ensino mdio.
Foi, tambm, importante aprendizagem para mim dar-me conta de que, a
despeito da escassez de professores capazes de realizar a ph-c em suas salas
de aula, existem aqueles que logram produzir a aprendizagem significativa
intentada pela ph-c. Recentemente, uma orientanda de mestrado realizou seu
projeto de dissertao examinando a prtica de professores de Matemtica de
5 a 8 sries ao conduzirem a instruo com vistas aquisio de
competncias (Barbosa, 2002). Registra, a pesquisadora, relatos de docentes
sobre alunos que, por exemplo, ao estudarem o contedo escolar juros
subseqentemente pem esse contedo em prtica, ajudando os pais a decidir
se devem ou no realizar compra cujo valor encerra juros elevados. Tem-se a
um caso emblemtico daquilo que Gasparin preconiza ao tratar da catarse na
ph-c.
Questes e Dvidas Suscitadas pela Leitura
Trs aspectos suscitaram-me questes na leitura do livro de Gasparin. Um
de ordem formal, textual; o segundo, de ordem tico-filosfica e o terceiro, de
ordem prtica.
Em primeiro lugar, o terceiro captulo o mais extenso dos quatro que
integram o livro. apropriado que assim seja, porque, nele que se
apresentam os procedimentos e materiais a serem explorados na ph-c.
Entretanto, nele se contm numerosas citaes. Em 75 pginas existem, pelo
menos, 68 citaes apenas de Vigotski. Somadas s dos demais autores chega-
se a cerca de 80 citaes. Para a minha leitura, esse elevado nmero de
citaes teve dois efeitos indesejveis. Primeiro, desviaram-me a ateno do
foco do captulo, ou seja, a instrumentao da pedagogia. Segundo, tornou a
leitura pesada, densa e, por outro lado, deu-lhe um aspecto fragmentrio.
Exponho o segundo aspecto, o de natureza tico-filosfica. A p h-c presume,
segundo Gasparin, uma adeso do docente a uma dada ideologia, qual ela
est organicamente unida. Em dois momentos o autor advoga adeso prvia
do professor a um determinado alinhamento ideolgico: os alunos so
informados de que o contedo ser abordado numa determinada linha poltica,
atravs do processo terico-metodolgico que tem como suporte o
materialismo histrico, com finalidade de transformao social (p. 22).
Pergunto-me: possvel contar com essa adeso universalmente? Parece que
no. E nem isso seria desejvel, pois obstaria a implantao, na escola, de um
ambiente de pluralidade. Alm disso, a julgar pelos valores propugnados pela
ph-c, esse tipo de compromisso ideolgico desnecessrio, alm de
desvantajoso. Ou seja, acredito ser possvel um(a) professor(a) realizar
instruo nos moldes da ph-c sem alinhar-se ideologia referida pelo autor.
A ltima questo de natureza prtica. No me parece padecer dvida o
mrito da ph-c. A aprendizagem significativa que ela pretende promover, com
a subseqente imbricao do saber cientfico com a realidade constitui o que
de melhor se pode esperar da instruo e a conseqente aprendizagem. O
problema parece residir no professor; mais precisamente, na condio e
capacidade do professor de realizar a ph-c no contexto de salas de aula
comuns. Efetivamente, em recente reviso de estudos, Windschitl (2002)
aponta alguns dilemas relacionados com a prtica do construtivismo, escola
qual se liga intimamente a ph-c. Entre os dilemas enumerados por aquele
autor esto a incapacidade do professor, a indiferena do aluno e a resistncia
da comunidade. A argumentao de Windschitl construda solidamente e
merece ser considerada ao se decidir sobre a adoo da ph-c.
Referncias
Barbosa, M. J. (2002). Competncias de ensino aplicadas por professores de
Matemtica, definidas com base em incidentes crticos. Dissertao de
Mestrado: Universidade Catlica de Braslia.
Dallegrave, G. M.R. (2000). Desenvolvimento moral do adolescente. Caxias
do Sul, RS: Editora da Universidade de Caxias do Sul.
Windschitl, M. (2002). Framing construtivism in practice as the negotiation of
dilemmas: an analysis of the conceptual, pedagogical, cultural, and political
challenges facing teachers. Review of Educational Research, 72(2), 131-175.
Dados do autor do livro. Joo Luiz Gasparin. Nasceu em Guapor, RS.
Licenciou-se em filosofia pela Fidene, atual Universidade de Iju-UNIJU,
RS--e em letras pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Paranava,
PR. Na Universidade de Braslia fez curso de especializao em mtodos e
tcnicas de ensino.
Realizou seu mestrado em educao na PUC do Rio Grande do Sul e o
doutorado na PUC de So Paulo, onde defendeu a tese Comnio ou da arte de
ensinar tudo a todos totalmente. Desde 1974 professor do Centro de cincias
Humanas, Letras e Artes da Universidade Estaudal de Maring (PR), onde
leciona didtica nos cursos de graduao e metodologia do ensino superior
nos cursos de ps-graduao. Integra o corpo docente do programa de ps-
graduao em educao, bem como do mestrado em direito da mesma
universidade.
Publicou, alm de diversos artigos na rea educaional, os livros Comnio ou
da arte de ensinar tudo a todos e Comnio-a emergncia da modernidade na
educao..
Dados do autor da resenha. Jos Florncio Rodrigues Jr. graduado em
Teologia, Composio e Regncia e Filosofia. Mestre e doutor em Educao
pela Emory University, Atlanta, Georgia, EUA. Lecionou na Universidade
Federal do Piau, na Universidade de Braslia e, desde 1994 at o presente, na
Universidade Catlica de Braslia. Entre as disciplinas lecionadas,
Metodologia da Educao Superior: Instruo Centrada no Professor,
Metodologia da Educao Superior: Instruo Centrada no Grupo,
Metodologia da Educao Superior: Instruo Centrada no Aluno e Avaliao
em Educao. Publicou A Taxonomia de Objetivos Educacionais: um manual
para o usurio e Manual para a formao do instrutor.

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