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* Professor assistente da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais
(FAE/UFMG). E-mail: cmmn@uol.com.br
** Professora adjunta da FAE/UFMG. E-mail: malicen@terra.com.br
A SOCIOLOGIA DA EDUCAO DE PIERRE BOURDIEU:
LIMITES E CONTRIBUIES
CLUDIO MARQUES MARTINS NOGUEIRA
*
MARIA ALICE NOGUEIRA
**
RESUMO: O artigo destaca as contribuies e aponta alguns limites da
Sociologia da Educao de Pierre Bourdieu. Na primeira parte, so
analisadas as reflexes do autor sobre a relao entre herana familiar
(sobretudo, cultural) e desempenho escolar. Na segunda parte, so dis-
cutidas suas teses sobre o papel da escola na reproduo e legitimao
das desigualdades sociais.
Palavras-chave: Sociologia da Educao. Bourdieu. Famlia. Escola.
PIERRE BOURDIEUS SOCIOLOGY OF EDUCATION:
LIMITS AND CONTRIBUTIONS
ABSTRACT: This paper emphasizes the limits and contributions of
Pierre Bourdieus Sociology of Education. In the first part, it discusses
Bourdieus reflections on the relationship between family inheritance
(specially the cultural one) and school performance. In the second part,
Bourdieus theses about the role of school in the reproduction and
legitimation of social inequalities are analized.
Key-words: Sociology of Education. Bourdieu. Family. School.
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difcil fazer um balano equilibrado das contribuies e dos
limites da obra de Bourdieu no campo da Sociologia da Educao.
A prpria grandiosidade do empreendimento bourdieusiano
parece conduzir a posies radicais, a aceitaes ou rejeies
precipitadas, a avaliaes apaixonadas que pouco contribuem para uma
efetiva compreenso da obra do autor.
Bourdieu teve o mrito de formular, a partir dos anos 60, uma
resposta original, abrangente e bem fundamentada, terica e
empiricamente, para o problema das desigualdades escolares. Essa resposta
tornou-se um marco na histria, no apenas da Sociologia da Educao,
mas do pensamento e da prtica educacional em todo o mundo. At
meados do sculo XX, predominava nas Cincias Sociais e mesmo no
senso-comum uma viso extremamente otimista, de inspirao
funcionalista, que atribua escolarizao um papel central no duplo
processo de superao do atraso econmico, do autoritarismo e dos
privilgios adscritos, associados s sociedades tradicionais, e de construo
de uma nova sociedade, justa (meritocrtica), moderna (centrada na razo
e nos conhecimentos cientficos) e democrtica (fundamentada na
autonomia individual). Supunha-se que por meio da escola pblica e
gratuita seria resolvido o problema do acesso educao e, assim,
garantida, em princpio, a igualdade de oportunidades entre todos os
cidados. Os indivduos competiriam dentro do sistema de ensino, em
condies iguais, e aqueles que se destacassem por seus dons individuais
seriam levados, por uma questo de justia, a avanar em suas carreiras
escolares e, posteriormente, a ocupar as posies superiores na hierarquia
social. A escola seria, nessa perspectiva, uma instituio neutra, que
difundiria um conhecimento racional e objetivo e que selecionaria seus
alunos com base em critrios racionais.
O que ocorre nos anos 60 uma crise profunda dessa concepo
de escola e uma reinterpretao radical do papel dos sistemas de ensino
na sociedade. Abandona-se o otimismo das dcadas anteriores em favor
de uma postura bem mais pessimista. Pelo menos dois movimentos
principais parecem estar associados a essa transformao do olhar sobre
a educao. Em primeiro lugar, tem-se, a partir do final dos anos 50, a
divulgao de uma srie de grandes pesquisas quantitativas patrocinadas
pelos governos ingls, americano e francs (Aritmtica Poltica inglesa,
Relatrio Coleman EUA, Estudos do INED Frana) que, em
resumo, mostraram, de forma clara, o peso da origem social sobre os
destinos escolares. Embora os resultados dessas pesquisas no tenham
conduzido imediatamente rejeio da perspectiva funcionalista visto

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que foram interpretados como indicadores de deficincias passageiras
do sistema de ensino que poderiam ser superadas com maiores
investimentos contriburam para minar, a mdio prazo, a confiana
na to propalada igualdade de oportunidades diante da escola. A partir
deles, tornou-se imperativo reconhecer que o desempenho escolar no
dependia, to simplesmente, dos dons individuais, mas da origem social
dos alunos (classe, etnia, sexo, local de moradia, entre outros). Em
segundo lugar, a mudana no olhar sobre a educao nos anos 60 est
relacionada a certos efeitos inesperados da massificao do ensino. Assim,
deve-se considerar o progressivo sentimento de frustrao dos
estudantes, particularmente os franceses, com o carter autoritrio e
elitista do sistema educacional e com o baixo retorno social e econmico
auferido pelos certificados escolares no mercado de trabalho. Os anos
60 marcam a chegada ao ensino secundrio e universidade da primeira
gerao beneficiada pela forte expanso do sistema educacional no ps-
guerra. Essa gerao, arregimentada em setores mais amplos do que os
das tradicionais elites escolarizadas, v em parte, pela desvalorizao
dos ttulos escolares que acompanhou a massificao do ensino
frustradas suas expectativas de mobilidade social atravs da escola. A
decepo dessa gerao enganada, como diz Bourdieu, alimentou uma
crtica feroz ao sistema educacional e contribuiu para a ecloso do amplo
movimento de contestao social de 1968.
O que Bourdieu prope nos anos 60, diante desse acmulo de
anomalias do paradigma funcionalista para usar os termos de Kuhn
uma verdadeira revoluo cientfica. Bourdieu oferece-nos um novo
modo de interpretao da escola e da educao que, pelo menos num
primeiro momento, pareceu ser capaz de explicar tudo o que a perspectiva
anterior no conseguia. Os dados que apontam a forte relao entre
desempenho escolar e origem social e que, em ltima instncia, negavam
o paradigma funcionalista, transformam-se nos elementos de sustentao
da nova teoria. A frustrao dos jovens das camadas mdias e populares
diante das falsas promessas do sistema de ensino converte-se em uma
evidncia a mais que corrobora as novas teses propostas por Bourdieu.
Onde se via igualdade de oportunidades, meritocracia, justia social,
Bourdieu passa a ver reproduo e legitimao das desigualdades sociais.
A educao, na teoria de Bourdieu, perde o papel que lhe fora atribudo
de instncia transformadora e democratizadora das sociedades e passa a
ser vista como uma das principais instituies por meio da qual se mantm
e se legitimam os privilgios sociais. Trata-se, portanto, de uma inverso
total de perspectiva. Bourdieu oferece um novo quadro terico para a
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anlise da educao, dentro do qual os dados estatsticos acumulados a
partir dos anos 50 e a crise de confiana no sistema de ensino vivenciada
nos anos 60 ganham uma nova interpretao.
impressionante o sucesso alcanado pela Sociologia da Educao
de Bourdieu. Passados quase quarenta anos da publicao de Les hritiers
primeira grande obra do autor dedicada educao , sua sociologia
continua viva e inspirando novos trabalhos sobre os mais diversos aspectos
do fenmeno educacional. Ela constitui, ainda hoje, se no o mais
importante, certamente um dos mais importantes paradigmas utilizados
na interpretao sociolgica da educao.
O reconhecimento da fora e do alcance da Sociologia da Educao
de Bourdieu no pode nos impedir, no entanto, de constatar suas
limitaes. Um dos objetivos deste artigo justamente o de contribuir
para uma anlise mais equilibrada da obra de Bourdieu. O primeiro
passo nesse sentido certamente o de sublinhar as contribuies do
autor. No se pode passar s crticas sem antes reconhecer os mritos. O
passo seguinte, no entanto, consiste, justamente, em indicar certas
limitaes da teoria.
O artigo est dividido em duas partes principais. Na primeira
sero consideradas as anlises e reflexes de Bourdieu relacionadas ao
tema da constituio diferenciada dos atores segundo sua origem social
e familiar e as repercusses dessa formao diferenciada para suas atitudes
e comportamentos escolares. Uma das teses centrais da Sociologia da
Educao de Bourdieu a de que os alunos no so indivduos abstratos
que competem em condies relativamente igualitrias na escola, mas
atores socialmente constitudos que trazem, em larga medida incorporada,
uma bagagem social e cultural diferenciada e mais ou menos rentvel no
mercado escolar. O grau variado de sucesso alcanado pelos alunos ao
longo de seus percursos escolares no poderia ser explicado por seus
dons pessoais relacionados sua constituio biolgica ou psicolgica
particular , mas por sua origem social, que os colocaria em condies
mais ou menos favorveis diante das exigncias escolares.
A segunda parte do artigo refere-se s teses de Bourdieu sobre a
escola e seu papel na reproduo das desigualdades sociais. A escola, na
perspectiva dele, no seria uma instituio imparcial que, simplesmente,
seleciona os mais talentosos a partir de critrios objetivos. Bourdieu
questiona frontalmente a neutralidade da escola e do conhecimento
escolar, argumentando que o que essa instituio representa e cobra dos
alunos so, basicamente, os gostos, as crenas, as posturas e os valores
dos grupos dominantes, dissimuladamente apresentados como cultura
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universal. A escola teria, assim, um papel ativo ao definir seu currculo,
seus mtodos de ensino e suas formas de avaliao no processo social
de reproduo das desigualdades sociais. Mais do que isso, ela cumpriria
o papel fundamental de legitimao dessas desigualdades, ao dissimular
as bases sociais destas, convertendo-as em diferenas acadmicas e
cognitivas, relacionadas aos mritos e dons individuais.
A herana familiar e suas implicaes escolares
A especificidade da Sociologia da Educao de Bourdieu e a
peculiaridade de sua discusso sobre a questo da herana cultural familiar
tornam-se mais claras quando se consideram certas preocupaes tericas
mais amplas que caracterizam o conjunto da obra do autor.
A sociologia de Bourdieu como um todo est marcada pela busca
de superao de um dilema clssico do pensamento sociolgico, aquele
que se define pela oposio entre subjetivismo e objetivismo. Por um
lado, Bourdieu aponta as insuficincias e os riscos das abordagens que se
restringem experincia imediata do ator individual, ou seja, que se
atm de modo exclusivo ou preponderante ao universo das repre-
sentaes, preferncias, escolhas e aes individuais. Essas abordagens,
rotuladas por ele como subjetivistas, so criticadas no apenas por seu
escopo limitado, isto , pelo fato de no considerarem as condies
objetivas que explicariam o curso da experincia prtica subjetiva, mas,
sobretudo, por contriburem para uma concepo ilusria do mundo
social que atribuiria aos sujeitos excessiva autonomia e conscincia na
conduo de suas aes e interaes.
Em contraposio ao subjetivismo, Bourdieu afirma, de modo
radical, o carter socialmente condicionado das atitudes e comportamentos
individuais. O indivduo, em Bourdieu, um ator socialmente
configurado em seus mnimos detalhes. Os gostos mais ntimos, as
preferncias, as aptides, as posturas corporais, a entonao de voz, as
aspiraes relativas ao futuro profissional, tudo seria socialmente
constitudo.
Se, por um lado, Bourdieu se afasta, ento, do subjetivismo, por
outro, ele critica, igualmente, as abordagens estruturalistas, definidas
por ele como objetivistas, que descreveriam a experincia subjetiva como
diretamente subordinada s relaes objetivas (normalmente, de natureza
lingstica ou socioeconmica). Segundo ele, faltaria a essas abordagens
uma teoria da ao capaz de explicar os mecanismos ou processos de
mediao envolvidos na passagem da estrutura social para a ao
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individual. Reconhecer-se-ia as propriedades estruturantes da estrutura
sem, no entanto, analisar os processos de estruturao, de operao da
estrutura no interior das prticas sociais.
Como forma de distanciamento em relao ao objetivismo,
Bourdieu afirma, ento, em primeiro lugar, que a ao das estruturas
sociais sobre o comportamento individual se d preponderantemente
de dentro para fora e no o inverso. A partir de sua formao inicial em
um ambiente social e familiar que corresponde a uma posio especfica
na estrutura social, os indivduos incorporariam um conjunto de
disposies para a ao tpica dessa posio (um habitus familiar ou de
classe) e que passaria a conduzi-los ao longo do tempo e nos mais
variados ambientes de ao. As normas e constrangimentos que
caracterizam uma determinada posio na estrutura social no
operariam, assim, como entidades reificadas que agem diretamente, a
cada momento, de fora para dentro, sobre o comportamento individual.
Ao contrrio, a estrutura social se perpetuaria porque os prprios
indivduos tenderiam a atualiz-la ao agir de acordo com o conjunto
de disposies tpico da posio estrutural na qual eles foram
socializados. Bourdieu observa, ainda, e este um segundo ponto
importante em que ele pretende se afastar do objetivismo, que esse
sistema de disposies incorporado pelo sujeito no o conduz em suas
aes de modo mecnico. Essas disposies no seriam normas rgidas
e detalhadas de ao, mas princpios de orientao que precisariam ser
adaptados pelo sujeito s variadas circunstncias de ao. Ter-se-ia,
assim, uma relao dinmica, no previamente determinada, entre as
condies estruturais originais nas quais foi constitudo o sistema de
disposies do indivduo e que tendem a se perpetuar atravs deste e
as condies normalmente, em parte modificadas nas quais essas
disposies seriam aplicadas. Em poucas palavras, a estrutura social
conduziria as aes individuais e tenderia a se reproduzir atravs delas,
mas esse processo no seria rgido, direto ou mecnico.
Transpondo essa discusso terica para o campo da Sociologia da
Educao, preciso reconhecer o esforo de Bourdieu para evitar tanto
o objetivismo quanto o subjetivismo na anlise dos fenmenos
educacionais. O ator da Sociologia da Educao de Bourdieu no nem
o indivduo isolado, consciente, reflexivo, nem o sujeito determinado,
mecanicamente submetido s condies objetivas em que ele age. Em
primeiro lugar, contrapondo-se ao subjetivismo, Bourdieu nega, da forma
mais radical possvel, o carter autnomo do sujeito individual. Cada
indivduo passa a ser caracterizado por uma bagagem socialmente
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herdada. Essa bagagem inclui, por um lado, certos componentes
objetivos, externos ao indivduo, e que podem ser postos a servio do
sucesso escolar. Fazem parte dessa primeira categoria o capital econmico,
tomado em termos dos bens e servios a que ele d acesso, o capital
social, definido como o conjunto de relacionamentos sociais influentes
mantidos pela famlia, alm do capital cultural institucionalizado,
formado basicamente por ttulos escolares. A bagagem transmitida pela
famlia inclui, por outro lado, certos componentes que passam a fazer
parte da prpria subjetividade do indivduo, sobretudo, o capital cultural
na sua forma incorporada. Como elementos constitutivos dessa forma
de capital merecem destaque a chamada cultura geral expresso
sintomaticamente vaga; os gostos em matria de arte, culinria,
decorao, vesturio, esportes e etc; o domnio maior ou menor da lngua
culta; as informaes sobre o mundo escolar.
Cabe, desde j, observar que, do ponto de vista de Bourdieu, o
capital cultural constitui (sobretudo, na sua forma incorporada
1
) o
elemento da bagagem familiar que teria o maior impacto na definio
do destino escolar. A Sociologia da Educao de Bourdieu se notabiliza,
justamente, pela diminuio que promove do peso do fator econmico,
comparativamente ao cultural, na explicao das desigualdades escolares.
Em primeiro lugar, a posse de capital cultural favoreceria o desempenho
escolar na medida em que facilitaria a aprendizagem dos contedos e
cdigos escolares. As referncias culturais, os conhecimentos considerados
legtimos (cultos, apropriados) e o domnio maior ou menor da lngua
culta, trazidos de casa por certas crianas, facilitariam o aprendizado
escolar na medida em que funcionariam como uma ponte entre o mundo
familiar e a cultura escolar. A educao escolar, no caso das crianas
oriundas de meios culturalmente favorecidos, seria uma espcie de
continuao da educao familiar, enquanto para as outras crianas
significaria algo estranho, distante, ou mesmo ameaador. A posse de
capital cultural favoreceria o xito escolar, em segundo lugar, porque
propiciaria um melhor desempenho nos processos formais e informais
de avaliao. Bourdieu observa que a avaliao escolar vai muito alm de
uma simples verificao de aprendizagem, incluindo um verdadeiro
julgamento cultural e at mesmo moral dos alunos. Cobra-se que os
alunos tenham um estilo elegante de falar, de escrever e at mesmo de se
comportar; que sejam intelectualmente curiosos, interessados e
disciplinados; que saibam cumprir adequadamente as regras da boa
educao. Essas exigncias s podem ser plenamente atendidas por quem
foi previamente (na famlia) socializado nesses mesmos valores.
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Vale ainda destacar a importncia de um componente especfico
do capital cultural, a informao sobre a estrutura e o funcionamento do
sistema de ensino. No se trata aqui apenas do conhecimento maior ou
menor que se possa ter da organizao formal do sistema escolar (ramos
de ensino, cursos, estabelecimentos), mas, sobretudo, da compreenso
que se tenha das hierarquias mais ou menos sutis que distinguem as
ramificaes escolares do ponto de vista de sua qualidade acadmica,
prestgio social e retorno financeiro. Essa compreenso fundamental
para que os pais formulem estratgias de forma a orientar, da forma mais
eficaz possvel, a trajetria dos filhos, sobretudo, nos momentos de decises
cruciais (continuao ou interrupo de estudos, mudana de
estabelecimento, escolha do curso superior, entre outros). Esse tipo
especfico de capital cultural proveniente, vale observar, no apenas da
experincia escolar (e profissional, no caso, dos pais professores) vivida
diretamente pelos pais, mas tambm do contato pessoal com amigos e
outros parentes que possuam familiaridade com o sistema educacional.
V-se, neste caso, a importncia do capital social como um instrumento
de acumulao do capital cultural. O capital econmico e o social
funcionariam, na verdade, na maior parte das vezes, apenas como meios
auxiliares na acumulao do capital cultural. No caso do capital
econmico, por exemplo, permitindo o acesso a determinados estabe-
lecimentos de ensino e a certos bens culturais mais caros, como as viagens
de estudo. O beneficio escolar extrado dessas oportunidades depende
sempre, no entanto, do capital cultural previamente possudo.
A bagagem herdada por cada indivduo no poderia ser entendida,
no entanto, simplesmente, como um conjunto mais ou menos rentvel
de capitais que cada indivduo utiliza a partir de critrios definidos de
modo idiossincrtico. Como j foi dito, segundo Bourdieu, cada grupo
social, em funo das condies objetivas que caracterizam sua posio
na estrutura social, constituiria um sistema especfico de disposies
para a ao, que seria transmitido aos indivduos na forma do habitus. A
idia de Bourdieu a de que, pelo acmulo histrico de experincias de
xito e de fracasso, os grupos sociais iriam construindo um conhecimento
prtico (no plenamente consciente) relativo ao que possvel ou no de
ser alcanado pelos seus membros dentro da realidade social concreta na
qual eles agem, e sobre as formas mais adequadas de faz-lo. Dada a
posio do grupo no espao social e, portanto, de acordo com o volume
e os tipos de capitais (econmico, social, cultural e simblico) possudos
por seus membros, certas estratgias de ao seriam mais seguras e
rentveis e outras seriam mais arriscadas. Na perspectiva de Bourdieu,
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ao longo do tempo, por um processo no deliberado de ajustamento
entre investimentos e condies objetivas de ao, as estratgias mais
adequadas, mais viveis, acabariam por ser adotadas pelos grupos e seriam,
ento, incorporadas pelos sujeitos como parte do seu habitus.
Aplicado educao, esse raciocnio indica que os grupos sociais,
a partir dos exemplos de sucesso e fracasso no sistema escolar vividos por
seus membros, constituem uma estimativa de suas chances objetivas no
universo escolar e passam a adequar, inconscientemente, seus investi-
mentos a essas chances. Concretamente, isso significa que os membros
de cada grupo social tendero a investir uma parcela maior ou menor
dos seus esforos medidos em termos de tempo, dedicao e recursos
financeiros na carreira escolar dos seus filhos, conforme percebam serem
maiores ou menores as probabilidades de xito. A natureza e a intensidade
dos investimentos escolares variariam, ainda, em funo do grau em que
a reproduo social de cada grupo (manuteno da posio estrutural
atual ou da tendncia ascenso social) depende do sucesso escolar dos
seus membros. Assim, as elites econmicas, por exemplo, no precisariam
investir to pesadamente na escolarizao dos seus filhos quanto certas
fraes das classes mdias que devem sua posio social, quase que
exclusivamente, certificao escolar. Bourdieu (1998) observa, tambm,
em terceiro lugar, que o grau de investimento na carreira escolar est
relacionado ao retorno provvel, intuitivamente estimado, que se pode
obter com o ttulo escolar, no apenas no mercado de trabalho, mas,
tambm, nos diferentes mercados simblicos, como o matrimonial, por
exemplo. Esse retorno, ou seja, o valor do ttulo escolar nos diversos
mercados, variaria, basicamente, em funo de sua maior ou menor oferta.
Quanto mais fcil o acesso a um ttulo escolar, maior a tendncia a sua
desvalorizao (inflao de ttulos).
Bourdieu distingue freqentemente trs conjuntos de disposies
e de estratgias de investimento escolar que seriam adotadas
tendencialmente pelas classes populares, classes mdias (ou pequena
burguesia) e pelas elites. O primeiro desses grupos, pobre em capital
econmico e cultural, tenderia a investir de modo moderado no sistema
de ensino. Esse investimento, relativamente baixo, se explicaria por vrias
razes. Em primeiro lugar, a percepo, a partir dos exemplos acumulados,
de que as chances de sucesso so reduzidas (faltariam os recursos
econmicos, sociais e, sobretudo, culturais necessrios para um bom
desempenho escolar). Isso tornaria o retorno do investimento muito
incerto e, portanto, o risco muito alto. Essa incerteza e esse risco seriam
ainda maiores pelo fato de que o retorno do investimento escolar dado
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no longo prazo. Essas famlias estariam, em funo de sua condio
socioeconmica, menos preparadas para suportar os custos econmicos
dessa espera (especialmente, o adiamento da entrada dos filhos no
mercado de trabalho). Acrescenta-se a isso o fato de que o retorno
alcanado com os ttulos escolares depende, parcialmente, como j foi
dito anteriormente, da posse de recursos econmicos e sociais passveis
de serem mobilizados para potencializar o valor dos ttulos. No caso
dessas famlias, nas quais esses recursos so reduzidos, tender-se-ia,
naturalmente, a obter um retorno mnimo com os ttulos escolares
conquistados. Em resumo, no caso das classes populares, o investimento
no mercado escolar tenderia a oferecer um retorno baixo, incerto e a
longo prazo. Diante disso, esse grupo social tenderia a adotar o que
Bourdieu chama de liberalismo em relao educao dos filhos. A
vida escolar dos filhos no seria acompanhada de modo muito sistemtico
e nem haveria uma cobrana intensiva em relao ao sucesso escolar. As
aspiraes escolares desse grupo seriam moderadas. Esperar-se-ia dos filhos
que eles estudassem apenas o suficiente para se manter (o que,
normalmente, dada a inflao de ttulos, j significa, de qualquer forma,
alcanar uma escolarizao superior dos pais) ou se elevar ligeiramente
em relao ao nvel socioeconmico dos pais. Essas famlias tenderiam,
assim, a privilegiar as carreiras escolares mais curtas, que do acesso mais
rapidamente insero profissional. Um investimento numa carreira mais
longa s seria feito nos casos em que a criana apresentasse, precocemente,
resultados escolares excepcionalmente positivos, capazes de justificar a
aposta arriscada no investimento escolar.
Contrapondo-se s classes populares, as classes mdias, ou pequena-
burguesia, tenderiam a investir pesada e sistematicamente na escolarizao
dos filhos. Esse comportamento se explicaria, em primeiro lugar, pelas
chances objetivamente superiores (em comparao com as classes
populares) dos filhos das classes mdias alcanarem o sucesso escolar. As
famlias desse grupo social j possuiriam um volume razovel de capitais
que lhes permitiria apostar no mercado escolar sem correr tantos riscos.
Para Bourdieu, no entanto, o comportamento das famlias das classes
mdias no pode ser explicado apenas pelas chances comparativamente
superiores dos filhos dessas famlias alcanarem o sucesso escolar. Bourdieu
observa que necessrio considerar, igualmente, as expectativas quanto
ao futuro sustentadas por esses grupos sociais. Originrias, em grande
parte, das camadas populares e tendo ascendido s classes mdias por
meio da escolarizao, as famlias de classe mdia nutririam esperanas
de continuarem sua ascenso social, agora, em direo s elites. Todas as
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condutas das classes mdias poderiam ser entendidas, ento, como parte
de um esforo mais amplo com vistas a criar condies favorveis ascenso
social. Bourdieu destaca, como componentes desse esforo, o ascetismo,
o malthusianismo e a boa vontade cultural.
O ascetismo se caracterizaria pela disposio das classes mdias
para renunciarem aos prazeres imediatos em benefcio do seu projeto de
futuro. Essa disposio pode ser claramente ilustrada pelos sacrifcios
(renncia compra de bens materiais, reduo de gastos com passeios
etc.) que essas famlias realizam para garantir uma boa escolarizao da
prole. Esse ascetismo se traduziria, ainda em termos da forma de educar
os filhos , num rigorismo asctico, numa valorizao da disciplina e
do autocontrole, e na exigncia de uma dedicao contnua e intensiva
aos estudos.
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O malthusianismo seria a propenso ao controle da fecundidade.
As famlias de classe mdia, por uma estratgia inconsciente de concentrao
dos investimentos, tenderiam, mais do que as das classes populares e mesmo
do que as das elites, a reduzir o nmero de filhos. Bourdieu observa que,
de fato, as estatsticas comprovam que as oportunidades de uma vida escolar
mais longa esto intimamente associadas quando se controla todas as
outras variveis ao tamanho da famlia.
Finalmente, a boa vontade cultural se caracterizaria pelo
reconhecimento da cultura legtima e pelo esforo sistemtico para
adquiri-la. As famlias das classes mdias particularmente aquelas
originrias das camadas populares e que detm, portanto, um limitado
capital cultural empreenderiam uma srie de aes (compra de livros
premiados, freqncia a eventos culturais etc.) com vistas aquisio de
capital cultural.
Embora, de um modo geral, possa se falar que a aspirao por
ascenso social, que caracteriza as classes mdias, conduz tendncia de
se investir fortemente na escolarizao dos filhos, no se pode esquecer
que o grau em que isso ocorre dependeria do peso relativo dos capitais
em cada uma das fraes da classe mdia. As fraes mais providas de
capital econmico ao contrrio das que possuem quase que exclusi-
vamente capital cultural tenderiam a no conceder uma prioridade
to acentuada ao investimento escolar. necessrio observar, tambm,
que a tendncia maior ou menor ao investimento escolar estaria
relacionada com a trajetria ascendente ou descendente da frao de
classe mdia em questo. Os grupos ascendentes seriam os que
depositariam maiores esperanas na escolarizao de seus filhos.
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Bourdieu se refere, finalmente, s elites econmicas e culturais.
Esses grupos investiriam pesadamente na escola, porm, de uma forma
bem mais descontrada laxista, como diria Bourdieu do que as
classes mdias. Esse laxismo se deveria, por um lado, ao fato de que o
sucesso escolar no caso dessas famlias tido como algo natural, que no
depende de um grande esforo de mobilizao familiar. As condies
objetivas, posse de um volume expressivo de capitais econmicos, sociais
e culturais, tornariam o fracasso escolar bastante improvvel. Alm disso,
as elites estariam livres da luta pela ascenso social. Elas j ocupam as
posies dominantes da sociedade, no dependendo, portanto, do sucesso
escolar dos filhos para ascender socialmente. Em relao s elites, Bourdieu
contrasta, de qualquer forma, as fraes mais ricas em capital cultural
com aquelas mais ricas em capital econmico. As primeiras seriam
propensas a um investimento escolar mais intenso, visando o acesso s
carreiras mais longas e prestigiosas do sistema de ensino. J as fraes
mais ricas em capital econmico tenderiam a buscar na escola, princi-
palmente, uma certificao que legitimaria o acesso s posies de controle
j garantidas pelo capital econmico.
Essas anlises de Bourdieu, centradas no conceito de classe social,
tm sido criticadas por, pelo menos, duas razes principais. Em primeiro
lugar, uma srie de pesquisas tem acentuado que a categoria classe
social no seria suficiente como critrio de diferenciao dos grupos
familiares segundo suas prticas escolares. Mesmo a diviso em fraes
de classe, utilizada largamente pelo prprio Bourdieu, seria por demais
abrangente para captar certas diferenas entre as famlias. Assim,
Percheron (1981), por exemplo, atravs de pesquisa realizada com
famlias pertencentes s diversas classes sociais, conclui que certas
atitudes em relao educao dos filhos (valorizao da submisso,
do esforo ou da autonomia; rigorismo ou liberalismo educacional)
variam no tanto em funo da classe ou frao de classe, mas, sim, de
outros fatores mais ou menos independentes em relao diviso em
classes. A autora destaca, especialmente, a trajetria ascendente ou
descendente do grupo familiar (e no necessariamente da classe), o
nvel educacional, o meio rural ou urbano e a postura mais ou menos
conservadora e religiosa de cada famlia. As diferenciaes estabelecidas
a partir desses critrios no poderiam ser reduzidas quelas definidas a
partir do critrio de classe. Assim, por exemplo, as famlias em trajetria
ascendente, com um nvel educacional mais alto, que vivem no meio
urbano e que so menos religiosas (ou menos conservadoras) tenderiam
a adotar uma postura mais liberal na educao dos filhos, qualquer que
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seja a categoria socioprofissional dos pais. Tenderamos a ter, ento,
dentro de uma mesma classe ou frao de classe, famlias com um
comportamento bastante diferenciado em matria de educao.
Inversamente, teramos famlias de classe sociais diferentes que
adotariam certas atitudes educacionais similares. O habitus familiar,
incluindo as disposies em relao escolarizao dos filhos, no
poderia, portanto, ser diretamente deduzido do habitus de classe.
Um segundo problema apontado pelos crticos na teoria das classes
sociais de Bourdieu ou, mais amplamente, em sua teoria do espao e das
posies sociais diz respeito aos processos de formao e de transmisso
do habitus familiar. Esse habitus no seria formado necessariamente na
direo que se poderia imaginar, dadas as condies objetivas, e nem
seria transmitido aos filhos de modo automtico por osmose, como
dizia Bourdieu (1998). Lahire (1995) observa que necessrio estudar a
dinmica interna de cada famlia, as relaes de interdependncia social
e afetiva entre seus membros, para se entender o grau e modo como os
recursos disponveis (os vrios capitais e o habitus incorporado dos pais)
so ou no transmitidos aos filhos. A transmisso do capital cultural e
das disposies favorveis vida escolar s poderia ser feita por meio de
um contato prolongado, e afetivamente significativo, entre os portadores
desses recursos (no apenas os pais, mas outros membros da famlia) e
seus receptores. Esse tipo de contato, no entanto, dada as dinmicas
internas de cada famlia, nem sempre ocorreria. Na mesma direo, Singly
(1996) observa que a transmisso da herana cultural depende de um
trabalho ativo realizado tanto pelos pais quanto pelos prprios filhos e
que pode ou no ser bem sucedido. Contrapondo-se imagem do herdeiro
que passivamente recebe uma bagagem familiar privilegiada, Singly
observa que a apropriao da herana fruto de um processo
emocionalmente complexo e de resultados incertos (h sempre a
possibilidade de dilapidao da herana), de identificao e de afastamento
do jovem em relao a sua famlia.
No conjunto, essas crticas a Bourdieu realam o fato de que o
habitus de uma famlia e, mais ainda, de um indivduo no pode ser
deduzido diretamente do que seria seu habitus de classe. As famlias e os
indivduos no se reduzem sua posio de classe. O pertencimento a
uma classe social, traduzido na forma de um habitus de classe, pode
indicar certas disposies mais gerais que tenderiam a ser compartilhadas
pelos membros da classe. Cada famlia, no entanto, e, mais ainda, os
indivduos tomados separadamente, seriam o produto de mltiplas e,
em parte, contraditrias influncias sociais (Lahire, 1999; Charlot, 2000).
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A escola e o processo de reproduo das desigualdades sociais
No prefcio de A reproduo (1992, p. 11), Bourdieu afirma que
os vrios captulos desse livro apontam para um mesmo princpio de
inteligibilidade: o das relaes entre o sistema de ensino e a estrutura
das relaes entre as classes.
Esse princpio de inteligibilidade orienta, na verdade, o conjunto
das reflexes de Bourdieu sobre a escola. A escola e o trabalho pedaggico
por ela desenvolvido s poderiam ser compreendidos, na perspectiva de
Bourdieu, quando relacionados ao sistema das relaes entre as classes.
A escola no seria uma instncia neutra que transmitiria uma forma de
conhecimento intrinsecamente superior e que avaliaria os alunos a partir
de critrios universalistas, mas, ao contrrio, seria uma instituio a servio
da reproduo e legitimao da dominao exercida pelas classes
dominantes.
O ponto de partida do raciocnio de Bourdieu talvez se encontre na
noo de arbitrrio cultural. Bourdieu se aproxima aqui de uma concepo
antropolgica de cultura. De acordo com essa concepo, nenhuma cultura
pode ser objetivamente definida como superior a nenhuma outra. Os
valores que orientariam cada grupo em suas atitudes e comportamentos
seriam, por definio, arbitrrios, no estariam fundamentados em
nenhuma razo objetiva, universal. Apesar de arbitrrios, esses valores
ou seja, a cultura de cada grupo seriam vividos como os nicos possveis
ou, pelo menos, como os nicos legtimos. Para Bourdieu, o mesmo ocorreria
no caso da escola. A cultura consagrada e transmitida pela escola no seria
objetivamente superior a nenhuma outra. O valor que lhe concedido
seria arbitrrio, no estaria fundamentado em nenhuma verdade objetiva,
inquestionvel. Apesar de arbitrria, a cultura escolar seria socialmente
reconhecida como a cultura legtima, como a nica universalmente vlida.
Na perspectiva de Bourdieu, a converso de um arbitrrio cultural
em cultura legtima s pode ser compreendida quando se considera a
relao entre os vrios arbitrrios em disputa em uma determinada
sociedade e as relaes de fora entre os grupos ou classes sociais presentes
nessa mesma sociedade. No caso das sociedades de classes, a capacidade
de legitimao de um arbitrrio cultural corresponderia fora da classe
social que o sustenta. De um modo geral, os valores arbitrrios capazes
de se impor como cultura legtima seriam aqueles sustentados pela classe
dominante. Para Bourdieu, portanto, a cultura escolar, socialmente
legitimada, seria, basicamente, a cultura imposta como legtima pelas
classes dominantes.
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Bourdieu observa, no entanto, que a autoridade pedaggica, ou
seja, a legitimidade da instituio escolar e da ao pedaggica que nela
se exerce, s pode ser garantida na medida em que o carter arbitrrio e
socialmente imposto da cultura escolar dissimulado. Apesar de arbitrria
e socialmente vinculada a uma classe, a cultura escolar precisaria, para
ser legitimada, ser apresentada como uma cultura neutra. Em poucas
palavras, a autoridade alcanada por uma ao pedaggica, ou seja, a
legitimidade conferida a essa ao e aos contedos que ela transmite
seriam proporcionais sua capacidade de se apresentar como no arbitrria
e no vinculada a nenhuma classe social.
3
Uma vez reconhecida como legtima, ou seja, como portadora de
um discurso no arbitrrio e socialmente neutro, a escola passa a poder
exercer, na perspectiva bourdieusiana, livre de qualquer suspeita, suas
funes de reproduo e legitimao das desigualdades sociais. Essas
funes se realizariam, em primeiro lugar, paradoxalmente, por meio da
eqidade formal estabelecida pela escola entre todos os alunos. Segundo
Bourdieu (1998, p. 53),
para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais
desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola ignore, no mbito dos
contedos do ensino que transmite, dos mtodos e tcnicas de transmisso e
dos critrios de avaliao, as desigualdades culturais entre as crianas das dife-
rentes classes sociais.
Tratando formalmente de modo igual, em direitos e deveres, quem
diferente, a escola privilegiaria, dissimuladamente, quem, por sua
bagagem familiar, j privilegiado.
Nessa perspectiva, Bourdieu compreende a relao de
comunicao pedaggica (o ensino) como uma relao formalmente
igualitria, que reproduz e legitima, no entanto, desigualdades
anteriores. O argumento do autor o de que a comunicao pedaggica,
assim como qualquer comunicao cultural, exige, para a sua plena
compreenso e aproveitamento, que os receptores dominem o cdigo
utilizado na produo dessa comunicao. Dito de outra forma, a
rentabilidade de uma relao de comunicao pedaggica, ou seja, o
grau em que ela compreendida e assimilada pelos alunos, dependeria
do grau em que os alunos dominam o cdigo necessrio decifrao
dessa comunicao. Para Bourdieu, esse domnio variaria de acordo
com a maior ou menor distncia existente entre o arbitrrio cultural
apresentado pela escola como cultura legtima e a cultura familiar de
origem dos alunos. Para os alunos das classes dominantes, a cultura
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escolar seria a sua prpria cultura, reelaborada e sistematizada. Para os
demais, seria uma cultura estrangeira.
Mais concretamente, Bourdieu observa que a comunicao
pedaggica, tal como realizada tradicionalmente na escola, exige
implicitamente, para o seu pleno aproveitamento, o domnio prvio de
um conjunto de habilidades e referncias culturais e lingsticas que
apenas os membros das classes mais cultivadas possuiriam. Os professores
transmitiriam sua mensagem igualmente a todos os alunos como se todos
tivessem os mesmos instrumentos de decodificao. Esses instrumentos
seriam possudos, no entanto, apenas por aqueles que tm a cultura
escolar como cultura familiar, e que j so, assim, iniciados nos contedos
e na linguagem utilizada no mundo escolar.
4
O argumento central do socilogo , ento, o de que ao
dissimular que sua cultura a cultura das classes dominantes, a escola
dissimula igualmente os efeitos que isso tem para o sucesso escolar das
classes dominantes. As diferenas nos resultados escolares dos alunos
tenderiam a ser vistas como diferenas de capacidade (dons desiguais)
enquanto, na realidade, decorreriam da maior ou menor proximidade
entre a cultura escolar e a cultura familiar do aluno. A escola cumpriria,
assim, portanto, simultaneamente, sua funo de reproduo e de
legitimao das desigualdades sociais. A reproduo seria garantida
pelo simples fato de que os alunos que dominam, por sua origem, os
cdigos necessrios decodificao e assimilao da cultura escolar e
que, em funo disso, tenderiam a alcanar o sucesso escolar, seriam
aqueles pertencentes s classes dominantes. A legitimao das desi-
gualdades sociais ocorreria, por sua vez, indiretamente, pela negao
do privilegio cultural dissimuladamente oferecido aos filhos das classes
dominantes.
O autor observa que o efeito de legitimao provocado pela
dissimulao das bases sociais do sucesso escolar duplo: manifestar-se-
ia em relao tanto aos filhos das camadas dominantes quanto dominadas.
Os primeiros, pelo fato de terem recebido sua herana cultural desde
muito cedo e de modo difuso, insensvel, teriam dificuldade de se
reconhecer como herdeiros. Suas disposies e aptides culturais e
lingsticas pareceriam ser naturais, fazer parte de sua prpria
personalidade. O segundo grupo, por outro lado, sendo incapaz de
perceber o carter arbitrrio e impositivo da cultura escolar, tenderia a
atribuir suas dificuldades escolares a uma inferioridade que lhes seria
inerente, definida em termos intelectuais (falta de inteligncia) ou morais
(fraqueza de vontade).
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Bourdieu (1992, p. 52) ressalta que em relao s camadas
dominadas, o maior efeito da violncia simblica exercida pela escola
no a perda da cultura familiar e a inculcao de uma nova cultura
exgena (mesmo porque essa inculcao, como j se viu, seria prejudicada
pela falta das condies necessrias sua recepo), mas o reconhecimento,
por parte dos membros dessa camada, da superioridade e legitimidade
da cultura dominante. Esse reconhecimento se traduziria numa
desvalorizao do saber e do saber-fazer tradicionais por exemplo, da
medicina, da arte e da linguagem populares, e mesmo do direito
consuetudinrio em favor do saber e do saber-fazer socialmente
legitimados.
A reproduo e legitimao das desigualdades sociais propiciada
pela escola no resultariam apenas, no entanto, da falta de uma bagagem
cultural apropriada para a recepo da mensagem escolar. Bourdieu
procura demonstrar que a escola valoriza e cobra no apenas o domnio
de um conjunto de referncias culturais e lingsticas, mas, tambm,
um modo especfico de se relacionar com a cultura e o saber. O sistema
escolar tenderia a reproduzir a distino entre dois modos bsicos de se
relacionar com a cultura: um primeiro, desvalorizado, se caracterizaria
pela figura do aluno esforado, estudioso, que busca compensar sua
distncia em relao cultura legtima por meio de uma dedicao tenaz
s atividades escolares; e um segundo, valorizado, representado pelo aluno
tido como brilhante, talentoso, inteligente, muitas vezes precoce, que
atende s exigncias da escola sem demonstrar traos de um esforo
laborioso ou tenso. O sistema de ensino, sobretudo nos seus ramos mais
elevados, valorizaria e cobraria dos alunos essa segunda postura. Bourdieu
observa que nas avaliaes formais ou informais (particularmente nas
provas orais) exige-se dos alunos muito mais do que o domnio do
contedo transmitido. Exige-se uma destreza verbal e um brilho no trato
com o saber e a cultura que somente aqueles que tm familiaridade com
a cultura dominante podem oferecer.
Essa naturalidade ou desenvoltura no seria reconhecida pela escola,
no entanto, como algo socialmente herdado. Ao contrrio, tenderia a ser
interpretada como manifestao de uma facilidade inata, de uma vocao
natural para as atividades intelectuais. Cumpriria-se, portanto, mais uma
vez, as funes de reproduo e legitimao atribudas por Bourdieu
escola. A escola valorizaria um modo de relao com o saber e a cultura
que apenas os filhos das classes dominantes, dado o seu processo de
socializao familiar, poderiam exibir. Valorizar-se-ia uma desenvoltura
intelectual, uma elegncia verbal, uma familiaridade com a lngua e com
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a cultura legtima, que, por definio, no poderiam ser adquiridos
exclusivamente pela aprendizagem escolar. Ao mesmo tempo, no entanto,
nega-se que essas habilidades sejam frutos da socializao familiar
diferenciada vivida pelos alunos e supe-se que elas so indicadores de
inteligncia e talento natural. Em poucas palavras, a cultura dominante
ou, mais especificamente, o modo dominante de lidar com a cultura
valorizado pela escola, usado como critrio de avaliao e hierarquizao
dos alunos e, ao mesmo tempo, negado, dissimulado. Os alunos
oficialmente estariam sendo julgados, exclusivamente, por suas
habilidades naturais.
Sinteticamente, possvel dizer que as reflexes de Bourdieu
sobre a escola partem da constatao de uma correlao entre as
desigualdades sociais e escolares. As posies mais elevadas e prestigiadas
dentro do sistema de ensino (definidas em termos de disciplinas, cursos,
ramos do ensino, estabelecimentos) tendem a ser ocupadas pelos
indivduos pertencentes aos grupos socialmente dominantes. Para
Bourdieu, essa correlao nem , obviamente, casual, nem se explica,
exclusivamente, por diferenas objetivas (sobretudo econmicas) de
oportunidade de acesso escola. Segundo ele, por mais que se
democratize o acesso ao ensino por meio da escola pblica e gratuita,
continuar existindo uma forte correlao entre as desigualdades sociais,
sobretudo, culturais, e as desigualdades ou hierarquias internas ao
sistema de ensino. Essa correlao s pode ser explicada, na perspectiva
de Bourdieu, quando se considera que a escola dissimuladamente
valoriza e exige dos alunos determinadas qualidades que so
desigualmente distribudas entre as classes sociais, notadamente, o
capital cultural e uma certa naturalidade no trato com a cultura e o
saber que apenas aqueles que foram desde a infncia socializados na
cultura legtima podem ter.
Em resumo, a grande contribuio de Bourdieu para a
compreenso sociolgica da escola foi a de ter ressaltado que essa
instituio no neutra. Formalmente, a escola trataria a todos de modo
igual, todos assistiriam s mesmas aulas, seriam submetidos s mesmas
formas de avaliao, obedeceriam s mesmas regras e, portanto,
supostamente, teriam as mesmas chances. Bourdieu mostra que, na
verdade, as chances so desiguais. Alguns estariam numa condio mais
favorvel do que outros para atenderem s exigncias, muitas vezes
implcitas, da escola.
Ao sublinhar que a cultura escolar a cultura dominante
dissimulada, Bourdieu abre caminho para uma anlise mais crtica do
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currculo, dos mtodos pedaggicos e da avaliao escolar. Os contedos
curriculares seriam selecionados em funo dos conhecimentos, dos
valores, e dos interesses das classes dominantes. O prprio prestgio de
cada disciplina acadmica estaria associado a sua maior ou menor afinidade
com as habilidades valorizadas pela elite cultural.
5
A transmisso dos
conhecimentos seguiria o que Bourdieu chama de pedagogia do implcito,
o pleno aproveitamento da mensagem pedaggica suporia, implicitamen-
te, a posse de um capital cultural anterior que apenas os alunos
provenientes das classes dominantes apresentam. Finalmente, a avaliao
dos professores iria muito alm da simples verificao do aprendizado,
constituindo, na prtica, um verdadeiro julgamento social, baseado na
maior ou menor discrepncia do aluno em relao s atitudes e
comportamentos valorizados pelas classes dominantes. Embora Bourdieu
no tenha se aprofundado em nenhuma dessas reas, no tendo, portanto,
penetrado, propriamente dito, na caixa preta do estabelecimento de
ensino, ele deixou, sem dvida alguma, uma srie de pistas que continuam
a alimentar as discusses atuais.
Apesar dos seus mritos inegveis, as reflexes de Bourdieu sobre
a escola recebem tambm algumas crticas importantes. Mais uma vez,
o problema central parece ser o modo como Bourdieu utiliza o conceito
de classe social. A escola, sobretudo nos seus trabalhos produzidos at
os anos 70, apresentada como uma instituio totalmente
subordinada aos interesses de reproduo e legitimao das classes
dominantes. Os contedos transmitidos, os mtodos pedaggicos, as
formas de avaliao, tudo seria organizado em benefcio da perpetuao
da dominao social. Contrapondo-se a essa perspectiva, uma srie de
autores tem acentuado, em primeiro lugar, que o contedo escolar no
pode ser, globalmente, definido como sendo um arbitrrio cultural
dominante. Boa parte dos conhecimentos veiculados pela escola seria
epistemologicamente vlida e merecedora de ser transmitida. O fato
de que os grupos socialmente dominantes dominam os contedos
valorizados pelo currculo escolar no suficiente para que se afirme
que esses contedos foram selecionados por pertencerem a essa classe.
Na verdade, o raciocnio pode ser at o inverso. Por serem reconhecidos
como superiores (por suas qualidades intrnsecas) esses contedos
passaram a ser socialmente valorizados e foram apropriados pelas
camadas dominantes.
Um segundo aspecto diz respeito diversidade interna do sistema
de ensino. As escolas e os prprios professores, dentro delas, no seriam
todos iguais. H variaes no modo de organizao da escola, nos
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princpios pedaggicos adotados, nos critrios de avaliao etc. No se
pode desprezar o efeito dessas variveis no desempenho escolar dos
alunos. Parece claro, por exemplo, que as vrias iniciativas que buscam
promover uma aproximao mais respeitosa entre a cultura escolar e a
cultura de origem dos alunos organizando o ensino a partir dos
conhecimentos anteriores trazidos pelos alunos, respeitando e
valorizando os modos de fala e as tradies de cada grupo social etc.
podem, no mnimo, adiar o processo de eliminao ou auto-eliminao
(desistncia) dos alunos. Nos seus primeiros trabalhos, o prprio
Bourdieu falava da possibilidade de uma pedagogia racional, que ao
invs de supor como dados os pr-requisitos necessrios decodificao
da comunicao pedaggica (capital cultural e lingstico), se esforaria
para transmiti-los metodicamente a quem no os recebeu na famlia.
Esse otimismo pedaggico, no entanto, foi rapidamente abandonado.
Prevalece na obra de Bourdieu a percepo de que o processo de
reproduo das estruturas sociais por meio da escola , basicamente,
inevitvel. As diferenas culturais e escolares entre as classes seriam
relativas e, portanto, dificilmente poderiam ser transpostas. A ampliao
do acesso (e mesmo do aproveitamento) das classes mdias e populares
escola, por exemplo, seria acompanhado de uma elevao paralela do
nvel e da qualidade da escolarizao das elites, de tal forma que as
diferenas relativas entre as classes tenderiam a se manter, aproxi-
madamente, as mesmas. De fato, quando a anlise feita no plano
macrossocial das relaes entre as classes, Bourdieu tem boas razes
para ser pessimista. Essa anlise, no entanto, no pode ser transposta
diretamente para o plano microssociolgico. Existem diferenas
significativas no modo como cada escola e ou professor participa desse
processo de reproduo social. Essas diferenas foram, em grande
medida, negligenciadas por Bourdieu.
Consideraes finais
A grande contribuio da Sociologia da Educao de Pierre
Bourdieu foi, sem dvida, a de ter fornecido as bases para um rompimento
frontal com a ideologia do dom e com a noo moralmente carregada de
mrito pessoal. A partir de Bourdieu, tornou-se praticamente impossvel
analisar as desigualdades escolares, simplesmente, como frutos das
diferenas naturais entre os indivduos.
As limitaes dessa abordagem, no entanto, se revelam sempre
que se busca a compreenso de casos particulares (famlias, indivduos,
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escolas e professores concretos). Bourdieu nos forneceu um importante
quadro macrossociolgico de anlise das relaes entre o sistema de
ensino e a estrutura social. Esse quadro precisa, no entanto, ser
completado e aperfeioado por analises mais detalhadas. Faz-se
necessrio, em especial, um estudo mais minucioso dos processos
concretos de constituio e utilizao do habitus familiar, bem como
uma anlise mais fina das diferenas sociais entre famlias e contextos
de escolarizao.
Recebido em abril de 2002.
Aprovado em abril de 2002.
Notas
1 . Ver Bourdieu, Os trs estados do capital cultural, 1998.
2 . Bourdieu contrape o rigorismo asctico das fraes ascendentes das classes mdias ao rigorismo
repressivo e conservador adotado pelas fraes declinantes.
3 . Bourdieu chama o processo de imposio dissimulada de um arbitrrio cultural de violncia
simblica.
4 . Bourdieu ressalta que as diferenas culturais entre os alunos das diversas classes sociais seriam
menos evidentes nos ramos mais elevados do sistema de ensino. Isso ocorreria porque os
alunos das classes mdias e populares que chegam a esse nvel do sistema de ensino j teriam
passado por um processo de super-seleo, no qual teriam sobrevivido aqueles que menos se
distanciavam da cultura escolar.
5 . Assim, Bourdieu (1987) contrape, no caso do ensino superior francs, disciplinas de talento,
como o Francs e a Filosofia, que exigiriam certas habilidades no escolares (que s poderiam
ser plenamente adquiridas fora da escola, ou seja, na famlia), sobretudo, uma elegncia e uma
destreza marcantes no uso da lngua, disciplinas de trabalho, como a Geografia e o Desenho,
que poderiam ser dominadas a partir de um esforo propriamente escolar.
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