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Trabajo Final

Pedagoga II

05/05/2014

Bruno Ulises Saucedo Snchez 4to Sem Tec. Msica



ndice
ndice2
Mtodo Kodly.3
Mtodo Orff4
Mtodo Suzuki..6
Mtodo Willems7
Mtodo Dalcroze..9
Mtodo Martenot .11
Mtodo Elizalde12
Mtodo Ward13
Mtodo Montessori.14
Mtodo Tort.15
Mtodo Hemsy.16
Periodos.17
Bibliografa19

Me todo Kod ly
Zoltan Kodly fue un compositor, gran pedagogo, musiclogo y folclorista hngaro de gran
trascendencia. Se bas en la msica campesina, la cual, segn el autor, es conveniente que se
comience a introducir en los ambientes familiares de los nios. El valor de Kodly se cifra
fundamentalmente en su labor musicolgica realizada en la doble vertiente de la investigacin
folclrica y de la pedaggica.
Su mtodo parte del principio de que la msica no se entiende como entidadabstracta (solfeo
en el plan antiguo), sino vinculada a los elementos que la producen (voz e instrumento) . La
prctica con un instrumento elemental de percusin y el sentido de la ejecucin colectiva son los
puntos principales en que se asienta su mtodo.
Podramos resumir su mtodo en los principios siguientes:
1. -La msica es tan necesaria como el aire.
2. -Slo lo autnticamente artstico es valioso para los nios.
3. -La autntica msica folclrica debe ser la base de la expresin musical nacional en todos
los niveles de la educacin.
4. -Conocer los elementos de la msica a travs de la prctica vocal e instrumental.
5. -Lograr una educacin musical para todos, considerando la msica en igualdad con otras
materias del currculo.
Su mtodo, desde el punto de vista pedaggico, se basa en la lecto-escritura, en las slabas
rtmicas, la fononimia y el solfeo relativo. Con las slabas rtmicas, Kodaly pretende relacionar a
cada figura y su valor con una slaba, con lo cual obtiene cierta sensacin fontica y, por
consiguiente, una relativa agilidad o lentitud en el desarrollo de las diferentes frmulas rtmicas y
su contexto global.Ejemplos de slabas rtmicas Ta ta ta ta ti ti ti ti ti ri ti ri ti ri ti ri Con la
fononimia, pretende indicar mediante diferentes posturas y movimientos de las manos, la altura
de los sonidos y que los alumnos los identifiquen con sus nombresrespectivos.
Mediante el solfeo relativo se plantea la posibilidad de entonar cualquier melodarepresentada
en una sola lnea desde el punto de la escritura musical. Esta lnearepresenta el pentagrama
convencional y en ella estarn colocadas las diferentes notas con sus nombres respectivos debajo,
dichos nombres no estaran completos ya que slo aparecera la primera letra del nombre
correspondiente.
Con esta actitud y desde el punto de vista de la entonacin, da igual la tonalidad en que se
encuentre la obra musical original, pues siempre se podr transportar a la tesitura ms cmoda
del intrprete.



Me todo Orff
Compositor alemn que elabor un sistema de educacin musical basado en elritmo. Fund en su
ciudad natal una escuela de msica, gimnasia y danza que supuso una nueva concepcin de la
educacin musical en el mundo. Es uno de los pocos mtodos activos que existe creado para la
educacin musical de los nios, suponiendo una verdadera alternativa para el solfeo tradicional y
con un marcado nfasis en la percusin y el ritmo.
Basa su metodologa en la relacin ritmo-lenguaje; as, hace sentir la msica antes de
aprenderla: a nivel vocal, instrumental, verbal y corporal. El mtodo toma como punto de partida
la clula generadora del ritmo. Se inicia con el recitado de nombres, llamadas, etc. Pretende
despertar la invencin de los nios; no busca elaborar un sistema rgido, sino una serie de
sugerencias que sirvan al maestro como fuente y orientacin de mltiples posibilidades musicales.
Al igual que Kodly, Orff toma los elementos del folclore de su pas y de sutradicin. Su
metodologa presenta el siguiente proceso: partir de la palabra parallegar a la frase la frase es
transmitida al cuerpo transformndolo en instrumento de percusin trabajar la nominada
percusin corporal pasar progresivamente a la pequea percusin instrumental. Pasar
progresivamente a los instrumentos de sonidos determinados. Es decir, primero se trabajan los
instrumentos corporales, ms prximos a los nios, (pasos, palmas, pies, pitos ...) y
posteriormente se abordarn los distintos instrumentos de percusin comprendidos en el
denominado Instrumentarium Orff. Estos instrumentos no slo pretenden atender las
necesidades expresivas del nio, mediante la ejecucin de un instrumento determinado, sino
tambin su participacin en grupo, facilitando la improvisacin y la creatividad.
Sus ideas pedaggicas bsicas son:
-Dar importancia a la forma de ser y comportamiento del nio.
-Desprecio por la teorizacin excesiva.
-Insistencia en tres conceptos: palabra, msica y movimiento.
Elabora ejercicios rtmicos y meldicos, donde aparecen actividades parainstrumentos de
percusin (pandero, timbales, placas), flautas, etc.
El mtodo Orff es un intento de dotar a la escuela primaria de ideas y materialracionales para la
educacin musical de los nios. All es donde los nios se educan en un sentido amplio, desarrollan
sus sentidos y aprenden. Al poner al nio en relacin con la msica hay que hacerlo tomando los
elementos musicales en su estado ms primitivo y originario, de la misma manera que obra y
piensa el nio. Estos elementos, en su estado natural, son ritmo y meloda.
La base de su mtodo es la palabra, el lenguaje. Tales palabras se convertirn engeneradoras del
ritmo, lo que debe ser para Orff el inicio de la msica. Para todo ello, va a intentarse buscar y
asociar una serie de palabras con un significado concreto, con ciertos valores musicales.
Generalmente, en castellano, se proponen las siguientes:
Van van an - do an - do co - rro co - rro
Se logra as asociar una determinada sensacin lingstica de velocidad (ir, andar,correr, ...) con
unos valores musicales ms o menos breves, o lo que es lo mismo, ms o menos rpidos. Orff
comienza el aprendizaje con negras, ya que lo considera un pulso ms natural. Por ampliacin o
reduccin surgen las dems.
El ritmo propiamente dicho, va a ser trabajado con los instrumentos. Primero seproponen los
instrumentos corporales, los ms prximos a los nios (pasos, palmadas, pies, pitos,...) para ms
tarde utilizar una amplia gama de instrumentos de percusin que es la llamada orquesta o
instrumentos Orff , base de la actual iniciacin instrumental.
Por ltimo, tambin se contempla en este mtodo la iniciacin meldica. Para ello Orff acepta
que hay un intervalo especialmente complejo para los nios, en un primer momento: el de 2a
menor. Por ello, utilizar al comienzo las escalas pentfonas ( 5 sonidos) para pasar,
posteriormente, a la diatnica o heptfona (7 sonidos).















Me todo Suzuki
Este mtodo est centrado en el aprendizaje especfico del violn, su lema esaprender
escuchando. Suzuki se basa en cuatro orincipios:
-el ser humano es producto del ambiente que le rodea
-cuanto antes, mejor; no slo en msica, sino en todo el aprendizaje
-la repeticin de la experiencia es importante para el aprendizaje.
-tanto los maestros como los padres deben continuar desarrollndose para que el nio pueda
encontrarse en un ambiente cada vez ms favorable para su aprendizaje y su propio desarrollo.
El estudio del violn debe comenzar alrededor de los 3 4 aos, ya que el violneduca el odo y
el nio aprende por imitacin. Su inicio se lleva a cabo con sencillosmotivos rtmicos sobre las
cuerdas primera y segunda al aire. Posteriormente abordar un conjunto de piezas adecuadas a
sus necesidades y seleccionadas por Suzuki, en las que se cuida mucho la sonoridad pura, su
expresividad y su musicalidad.
Es un mtodo individual, por lo que el nio recibe una clase individual semanal. No obstante es
importante sealar que los nios aprenden mejor viendo a otros nios de su edad realizar los
mismos ejercicios; los ms adelantados ayudan a los ms rezagados, por lo que se convierte en un
mtodo de incidencia grupal, potenciando la cohesin y la camaradera. Igualmente, cada 15 das
se renen formando pequeos conjuntos.
La escritura musical se iniciar una vez que el nio haya adquirido un ciertodominio del
instrumento. Suzuki considera indispensable la importancia de la familia en la educacin musical, y
por ello compromete activamente a los padres antes de iniciar el aprendizaje y durante todo su
proceso.








Me todo Willems
Edgar Willems aporta unas profundizaciones y orientaciones ms tericas queprcticas abordando
el perfil de la msica desde el punto de vista psicolgico. Centra sus actividades en el juego
mediante el cual descubre ritmos interiores e investiga los planos instintivos, afectivos y mentales
del nio.
El mtodo propone una serie de fases fundamentales que deben trabajarse en la clase de
msica, cuya duracin podr ser proximadamente entre tres cuartos y una hora:
1. Desarrollo sensorial auditivo.
2. Desarrollo del instinto rtmico.
3. Canciones elegidas pedaggicamente.
4. Desarrollo de tempo y del carcter mediante marchas.
Esta corriente se basa en la diferenciacin entre educacin musical y enseanzamusical
tradicional. La enseanza tradicional consiste en la exploracin de capacidadesexistentes en vez de
su desarrollo, tendiendo a favorecer mediante una tcnica cerebral o mecnica el desarrollo del
virtuosismo, generalmente instrumental, aunque se descuiden otros valores tanto o ms
importantes. Es a principios de siglo, cuando va a manifestarse una reaccin contra eso: utilizando
los mtodos ms activos y desarrollando las posibilidades ms creativas.
El valor psicolgico de la msica va a primar sobre la perfeccin formal y aparece una educacin
musical con un doble valor: como actividad en s misma y como preparacin para la vida. En estos
postulados se basa la corriente psicolgica. Desde este punto de vista, la msica favorecera todas
las facultades humanas internas: voluntad, sensibilidad, inteligencia e imaginacin creadora, y es
por ello por lo que laeducacin musical debe estar dirigida por las corrientes psicolgicas.
De todas ellas, el mtodo Willems acepta como la ms apta, la psicologa musicalanalgica,
estudiando el ordenamiento jerrquico de los elementos musicales (ritmo,meloda y armona) y su
analoga con hechos cotidianos, nmeros, etc. Este cuadro nospuede servir como ejemplo, adems
puede ser ampliado a todos los elementosconstitutivos de las diferentes artes:
La base terica del mtodo Willems establece las siguientes operaciones y sus respectivas
analogas:
Cifras Uno Dos Tres
Vida musical Ritmo Meloda Armona
Vida humana Fsica Afectiva Mental
1 > 2 > 3: desde el punto de vista ordinal, al uno (ritmo), viene en primer lugar, es
indispensable para la meloda as como sta lo es para la armona.
1 < 2 < 3: desde el punto de vista cardinal, el dos (meloda) es ms que el ritmo, puesto que lo
contiene. A su vez, la armona los contiene a ambos.
1 + 2 = 3: la armona (3), resulta de la unin de ritmo y meloda.
Por analoga, estas relaciones pueden realizarse con la vida: la vida fsica esnecesaria en primer
lugar para que sea posible la afectiva y la mental. La vida mental es ms amplia, puesto que recoge
los estados de nimos y los estados fsicos.
Aplicacin:
Este mtodo parte de la base de que debe ser empezado a emplear desde la edad ms temprana,
en el propio hogar. Ya en el colegio, se centra en el desarrollo de la capacidad vocal, mediante una
serie de canciones infantiles que persiguen el dominiodel ritmo unas, y la preparac in del odo
otras, bien sea por intervalos meldicos determinados o por una armona que se deja sentir al irse
desarrollando. De entre todas ellas el mtodo Willems hace varios grupos: canciones de primer
grado, para los ms pequeos que comienzan con una llamada o palabra a la que los nios deben
responder musicalmente : cu - ch, toc toc...canciones con mmica, en las que el ritmo
plstico del movimiento se encuentra ms cercano a la danza: El inters de este tipo de canciones
radica en laconsecucin de la belleza en el movimiento. Canciones populares, con otros intereses
(sociales, culturales o etnolgicos) que deben anteponerse a los intereses meramente
pedaggicos. Canciones para el desarrollo del instinto rtmico, donde la analoga
con movimientos rtmicos (reloj, tren, pasos) ofrece grandes ventajas.
Con estas canciones se persigue la educacin musical en las facetas rtmicas, vocales,auditivas y
de movimiento. En cuanto a la prctica instrumental, reconoce que esconveniente que la realicen
en algn momento de la educacin, bien sea la flauta dulce(por su facilidad de aprendizaje) o el
piano por sus posibilidades expresivas. Comoconclusin de este mtodo, decir que presenta como
opuesta a la educacin musical laeducacin instrumental a la que se da tan solo un valor relativo:
no es un fin en s, sinoun medio al servicio de la expresin musical. En la actualidad este mtodo
est bastante superado.







Me todo Dlcroze
mile-Jacques Dalcroze, pedagogo y compositor suizo, se opona a la ejercitacinmecnica del
aprendizaje de la msica por lo que ide una serie de actividades para la educacin del odo y para
el desarrollo de la percepcin del ritmo a travs delmovimiento. Con este propsito haca marcar
el comps con los brazos y dar pasos de acuerdo con el valor de las notas, mientras l improvisaba
en el piano. Lleg a lasiguiente conclusin: el cuerpo humano por su capacidad para el movimiento
rtmico, traduce el ritmo en movimiento y de esta manera puede identificarse con los
sonidos musicales y experimentarlos intrnsecamente. Dalcroze consigui que sus
alumnos realizaran los acentos, pausas, aceleraciones, crescendos, contrastes rtmicos, etc.
Al principio se improvisaba, para luego pasar al anlisis terico.
Para Dalcroze la rtmica es una disciplina muscular. El nio que ha sido formado en ella, es capaz
de realizar la organizacin rtmica de cualquier troza musical. No se trata de gimnasia rtmica
sino de una formacin musical de base que permita la adquisicin de todos los elementos de la
msica. Pretende, igualmente, la percepcin del sentido auditivo y la posterior expresin corporal
de los percibido (el ritmo de cualquier cancin escuchada es traducido por su cuerpo
instintivamente en gestos y movimientos).
Aunque la metodologa Dalcroze est estructurada para los diferentes niveleseducativos, se
centra ms en la educacin infantil.
Los principios bsicos del mtodo son: todo ritmo es movimiento; todo movimiento es
material; todo movimiento tiene necesidad de espacio y tiempo; los movimientos de los nios son
fsicos e inconscientes; la experiencia fsica es la que forma la conciencia; la regulacin de los
movimientos desarrolla la mentalidad rtmica.
Segn estos principios, las caractersticas bsicas de este mtodo son:
1. La rtmica Dalcroze se basa en la improvisacin. Los nios caminan libremente, yentonces
comienza el piano a tocar una marcha suave y lenta, sin advertirles nada, los alumnos adaptan
poco a poco su marcha al comps de la msica. As va introduciendo los valores de las notas (las
figuras):
-Las negras para marchar
-Las corcheas para correr
-La corchea con puntillo y semicorchea para saltar
2. Se desarrollan ejercicios apropiados para la orientacin espacial. Como por ejemplo, marchas en
crculo hacia derecha e izquierda levantando y bajando los brazos a la voz de hop.
3. Se desarrollan ejercicios apropiados para hacer sentir los matices. Ejemplo: el profesor toca una
msica suave y los nios andan de puntillas (siempre en crculos), y cuando la msica es fuerte y
marcada, marchan marcando fuertemente el paso.
4. Se desarrollarn movimientos expresivos para la interpretacin y el carcter de la obra musical.
5. El silencio se har sentir relacionndolo con la interrupcin de las marchas conausencia de
sonido.
Para vencer las dificultades que ofreca la respuesta corporal cre una serie deejercicios de
aflojamiento y de independencia para las extremidades, el tronco y lacabeza a fin de que sus
alumnos pudieran moverse con toda libertad. Tambin cre una serie de ejercicios de
desinhibicin, concentracin y espontaneidad, que les permitan reaccionar inmediatamente a una
seal musical dada.
El principal objetivo era que este mtodo fuera utilizado en los jardines de infancia y en las
escuelas elementales de msica, adems fue aprobado por mdicos y psiclogos. Fue aplicado
tambin para nios neurticos y retardados as como dbiles mentales.


















Me todo Mrtenot
Maurice Martenot, ingeniero y compositor francs, parte de la concepcin de que el nio presenta
las mismas reacciones psicosensoriales y motoras que el hombreprimitivo, por lo que conviene
trabajar el sentido instintivo del ritmo en su estado puro, descartando en un principio las nociones
de medida y meloda.
Los objetivos del mtodo Martenot son: hacer amar profundamente la msica;poner el
desarrollo musical al servicio de la educacin; favorecer el desarrollo del ser; dar medios para
canalizar las energas; transmitir los conocimientos tericos en forma viva, concretndolos en
juegos musicales; formar auditorios sensibles a la calidad.
As pues, en las actividades propias de este mtodo, deben realizarse:
-Juegos de silencio
-Ejercicios basados en el uso del lenguaje (para Martenot, el uso de la frase verbal es el
principio para la realizacin del ritmo.
-Audicin interior
-Formacin sensorial


Martenot considera que para llevar a cabo un buen trabajo rtmico es indispensable que ste se
realice como repeticin de frmulas encadenadas. Los ejercicios de ecos rtmicos con la slaba la
, son clulas propuestas por el maestro que deben terminar en un valor prolongado para el
reposo. Imitar y repetir una frmula desarrolla el rgano sensorial.
Con respecto a la entonacin, se parte de la imitacin. Primero sin notacin, con la slaba nu, que
puede subir o bajar de acuerdo con el intervalo, mientras sigue elmovimiento meldico con el
gesto (asociacin del gesto y sonido)
Los ejercicios de relajacin y los juegos de silencio, son tambin actividades propias de este
mtodo.




Me todo Elizlde
Este espaol no aporta ideas novedosas, pero parte de la cancin popular espaola para realizar la
estructuracin de los contenidos.
Igualmente utiliza la fononimia, tomando las posiciones de chevais (el Do a la altura del
diafragma, elevando la mano en cada una de las notas, hasta llegar a sealar el Sol a la altura de la
frente, y as sucesivamente).
Tambin como recurso rtmico emplea los fonemas o slabas rtmicas siguientes:
don
dan
da-le
di-ri-di-ri














Me todo Wrd
Justine Ward centra su metodologa principalmente en la formacin vocal, es decir, en el canto.
Considera tres elementos fundamentales a tener en cuenta en toda msica cantada: control de la
voz, afinacin perfecta y ritmo preciso. El hecho que desencaden la idea de crear un mtodo que
proporcionara una slida educacin musical a los alumnos de primaria fue el escuchar en una
Iglesia Catlica a un coro de nios cantando Gregoriano.
Como es obvio, este mtodo considera el instrumento ms importante la voz, cada sonido ha
de emitirse claro, puro, afinado, con la voz liviana y gil. Se lleva a cabo una clasificacin de las
voces segn el grado de perfeccin adquirido, aunque no se descarta a nadie, ya que lo que se
busca es el mejor perfeccionamiento posible. Segn este grado de perfeccionamiento, Ward
clasifica las voces en tres tipos:
1. ptimas: buena voz y sentido del ritmo.
2. Regulares: buena voz y regular sentido del ritmo; o buenj sentido del ritmo y regular voz.
3. Poseen mala voz y mal sentido del ritmo.
Este mtodo tambin usa una notacin cifrada, correspondiendo a una alturarelativa de
cualquier tonalidad mayor. Los sonidos se representan corporalmente, y su representacin grfica
se hace por medio de nmeros del 1 al 7, correspondientes a las 7 notas de la escala.












Me todo Montessori
Es un mtodo especialmente utilizado para nios con deficiencias fsicas, sobre todo ciegos. Se
basa en la educacin de sentidos como el tacto y el odo especialmente. Para este mtodo, la
mente humana funciona como una computadora que procesa informacin que nos llega a travs
de los sentidos. Los cinco sentidos pueden ser educados mediante ejercicios y prcticas, pero en el
caso de los nios ciegos, al carecer del sentido visual, se han de potenciar los dems.
Sus propsitos musicales no presentan grandes innovaciones, la principal es suaplicacin a nios
invidentes. Sus principales objetivos son:
-fomentar el uso del odo reemplazando a la vista.
-desarrollar el sentido del ritmo, a menudo ausente, en los nios ciegos.
-desarrollar la autoestima del alumno: en los ciegos y los sordos, la carencia de
-autoestima suele ser muy grande, llegando a producir verdaderos complejos de inferioridad.
La parte prctica se centra en los bloques de contenido habituales, variando lasactividades. La
educacin auditiva se centra en juegos de reconocimiento de timbres, actividades de
discernimiento de duraciones, de intensidades, de alturas y juegos de silencio.
En cuanto a la educacin del ritmo, se contempla la realizacin de actividadesrelacionadas con el
acento, el pulso y con el propio ritmo.
Algo que no se contempla en la educacin musical convencional es la educacin del tacto: para
ello se van a construir instrumentos sencillos, van a sentir en sus dedos la vibracin de tringulos,
campanas o platillos despus de ser golpeados, tambin se usa la flauta y la guitarra, pero con la
intencin del desarrollo del tacto.
En lo referente a la educacin vocal, empleo mtodos y actividades convencionales.
Por ltimo, este sistema tambin tiene un apartado dedicado a la educacinintelectual: en ella se
va a trabajar los nombres y los valores de las notas, la lecto-escritura musical mediante el sistema
Braille y la comprensin de la belleza delsonido, con actividades como la lectura de poemas
lricos, ejercicios de frases cortas para las que el alumno debe encontrar textos, bsqueda de bajos
continuos sencillos mediante xilfonos y otros instrumentos.




Me todo Tort
Compositor mexicano y doctor en Pedagoga Musical Infantil. Realiz estudios musicales en
Mxico, Espaa y Estados Unidos. Ha compuesto obras para orquesta sinfnica y de cmara,
oratorios, coro mixto, piano y canto.
Realiz trabajos de pedagoga musical en la SEP, en la Escuela Nacional de Msica de la UNAM, en
el Conservatorio Nacional de Msica del INBA y actualmente el Instituto Artene el cual fund.
Cre un mtodo de Educacin Musical Infantil que lleva su nombre y que se ha presentado en
mltiples foros especializados en educacin musical infantil en varios pases. Dise y adapt
instrumentos de origen prehispnico y del folclor mexicano para uso didctico. Ha publicado 12
libros sobre educacin musical infantil en su mayora editados por la UNAM.
Fue director del Bur de Investigacin de la ISME/UNESCO, Presidente de la Sociedad Mexicana
de Educacin Musical, recibi La Cdula Real otorgada por el gobierno de Puebla, es Miembro
Honorario del Foro Latinoamericano de Educacin Musical FLADEM, instancia que le brind un
homenaje por su trayectoria pedaggica.












Me todo Hemsy
A lo largo de esta dcada, sobre todo durante los ltimos aos, me he ido convenciendo de que la
crisis por la que atraviesa la educacin musical en nuestros pases no tiene que ver con la falta de
acceso a una informacin actualizada. En cuanta oportunidad he tenido -incluso en alguno de los
trabajos publicados en este libro-, aprovech para sealar el hecho de que, en el mundo de la
pedagoga musical, hoy se manejan con relativa fluidez los parmetros del cambio y la
transformacin educativa, al punto de que quienes estamos en el tema a veces sentimos que casi
todo ya ha sido dicho -y agregara: escrito, debatido, y hasta realizado-, aunque de manera
incoordinada y en niveles homeopticos.
Lamentablemente, el destino nos impone, a menudo, a los latinoamericanos el triste papel de ser
ms papistas que el papa; en este caso, ms neoliberales, globalizadores y mercantilistas que los
mismos pases del Primer Mundo, productores de las avanzadas ideologas que nos rigen. Hoy
queda bien recitar con propiedad algunas frases de moda a nivel educativo, citar bibliografas
pertinentes, memorizar las definiciones bsicas y hacer un uso apropiado de la jerga pedaggica a
los efectos de explicar una realidad que no es la nuestra, y de impulsar -slo a nivel terico-
disciplinas o reas culturales que no nos pertenecen, postergando an ms el conocimiento
profundo de nuestra propia realidad. Luego de haber sido, durante un largo perodo, productores
de teoras pedaggicas de avanzada, los argentinos nos convertimos -al comps de los vaivenes de
la economa de mercado- en consumidores del pensamiento educativo que producen y exportan
algunos de aquellos pases.
Siempre me he sentido inclinada a observar y analizar la realidad pedaggico-musical de nuestro
medio, de nuestros pases, y a estudiar otros perfiles culturales diametralmente opuestos a los
nuestros, cotejando los aspectos comunes y las diferencias, las frustraciones y realizaciones,
procurando develar la oculta coherencia de estos procesos. Creo haber sido, a lo largo de mi
extensa trayectoria pedaggica, productora de modelos tericos asociados a la prctica musical y
artstica. Por este motivo, he decidido rescatar algunos de los trabajos que he venido presentando
en congresos y reuniones de especialistas de educacin musical, dispersos hasta hoy en
publicaciones varias. Lo que aqu aporto, seguramente, no es nuevo ni diferente de lo ya dicho o
escuchado, pero s estoy segura de que las pginas que siguen son expresin de mis permanentes
obsesiones respecto de la tarea educativa. El objetivo al publicarlas es contribuir a que el docente
de msica reflexione, disienta, observe, opine, se entusiasme o se indigne frente a las realidades
que nos toca vivir.
Porque esta forma de participar con todo es, a mi juicio, imprescindible para avanzar hacia algo
nuevo y necesario, lo que tanto anhelamos.
Periodos
La Educacin Musical en el Siglo XX
Fue una poca en la que hubo muchos avances en la psicologa, la ciencia, la tecnologa, la
informtica, etc...La educacin musical incorpora algunos de los desarrollos importantes en el
campo del conocimiento, de la cultura y del arte, llamado "siglo de los grandes mtodos o el
siglo de la iniciacin musical".
Segn Violeta Hemsy de Gainza (maestra de Argentina) clasifica el periodo en:
Primer periodo, el de los "precursores" como respuesta a la necesidad de introducir cambios
sustantivos en la educacin musical. Entre las dcadas de los 30' y 40' existe en Europa dos
mtodos: el "Mtodo Tonic Sol-Fa", de origen ingls (en Alemania es el "Tonika Do"), difundido
en el ambiente de los profesores de msica de las escuelas inglesas; el "Mtodo CHevais" de
origen francs por Maurice Chevais, el cul escribe una obra en tres tomos, donde propone una
serie de conceptos y prcticas bsicas, an vigentes.
Orff y Kodaly retomarn algunos recursos propios del Mtodo Tonic Sol-Fa, orientados a facilitar
la enseanza de la meloda y del ritmo. En diferentes pases el movimiento de la "Escuela
Nueva" o de la "Escuela activa" revolucion frente al racionalismo decimonnico. Aunque las
escuelas activas (mtodos Pestalozzi, Decroly, Froebel, Montessori, etc.) se difunden
rpidamente, ser necesario esperar para que estos movimientos pedaggicos renovadores
influencian la educacin musical.
Segundo periodo (dcada de los 40'-50'), de los mtodos activos, por la influencia de los
filsofos y tcnicos en la "escuela nueva". mile Jaques Dalcroze (1865-1950), fue el primero en
introducir el movimiento corporal en la enseanza de la msica, se convierte as en el promotor
de una revolucin pedaggica bsica e irreversible. Otros msicos o pedagogos europeos que
influyen en Dalcroze son Maurice Martenot, creador francs del instrumento "Ondas
Martenot" y Edgar Willems, de origen belga qie vivi, ense y public en Ginebra (Suiza).

Tercer periodo (dcada de los 50'-70'), de los mtodos instrumentales, y tiene como principales
referentes a Carl Orff, Alemania (1895-1982); a Zoltan Kodaly, Hungra (1882-1977); y a Shinichi
Suzuki, Japn (1898-1998).
El mtodo Orff se incluye por el lugar prioritario que el pedagogo y compositor otorga a la
formacin de conjuntos instrumentales. Orff obvia la problemtica de la alfabetizacin musical y
toma partido por los juegos corporales y lingsticos, y por la oralidad musical. Su mtodo
contina vigente en Slazburgo, Estados Unidos de Norteamrica, Espaa y pases
latinoamericanos. Kodaly en incluiso porque consideramos al canto como un "instrumento" bsico
en el proceso de la musicalizacin.
Kodaly contribuye con sus creaciones a la educacin del pueblo hngaro, y se propone potenciar
desde la msica el proyecto sociopoltico de su pas durante la etapa comunista. l elige
desarrollar la musicalidad de los alumnos a travs del canto y de los coros, y crea sus solfeos (a
una y dos voces) para la educacin vocal y compone un sinnmero de piezas corales que se
difundieron, elevando el nivel artstico de la educacin musical en el mundo.
Suzuki fue un creador metodolgico, autor de un mtodod psicolgicamente fundamentado para
la enseanza temprana del violn. La propuesta pedaggica circul por el mundo occidenteal,
iniciando un fenmenos de multiplicacin y expansin progresiva que an contina-
Este perodo idealista fue marcado por las figuras destacadas del campo muscial en las
instituciones pedaggicas (fueron presidentes de la ISME [International Society for Music
Education] Soltn Kodaly y Dimitri Kabalevsky, entre otros).
Cuarto periodo (dcada de los 70'-80'), de los mtodos creativos, con compositores como
George Self, autor de unos de los primeros libros que introduce la msica contempornea en el
aula ("Nuevos sonidos en el aula, 1991) se destaca con l Brian Denis, John Paynter y Murray
Schafer.
Entre los aos 1973 y 1992 Schafer publica sus cinco libritos memorable, en los que sintetiza su
breve experiencia pedaggica en universidades de su pas. Aspira a sensibilizar la escucha y
desaroollar la curiosidad sonora de los estudiantes, en seminarios y clases magistrales.
Quinto perodo (dcada del 80'), de integracin, que es cuando retotna la democracia. El inters
por la msica sufre novedades (tecnologa musical, tecnologa educativa, movimientos alternativos
en el arte, muevos enfoques corporales, musicoterapia, tcnicas grupales, etc.) que suman su
influencia al efecto de expansin producido por la migracin. El perfil social se vuelve
multicultural, y la educacin musical deber ampliar su espectro de contenidos llegando a las
msicas de otras cultural, sin dejar de lado las races culturales.
Sexto perodo (dcada del 90'), de los nuevos paradigmas. Contina la preocupacin por la
educacin inicial e infantil, y la educacin superior o especializada concentra las miradas
reformistas, Los mtodos de Willems, Orff, Kodaly, Suzuki, etc. aportaron a la educacin infantil
pero no en la educacin especializada.
Huvo un enfoque metodolgico que remite en una creacin individual donde actividades y
materiales se presentan secuenciados, con el objeto de ofrecer a educadores y alumnos un
panorama ordenado y completo de problemtica especfica. En esta poca existen los modelos
que remiten a una produccin colectiva, integra un conjunto de materiales, actividades y
conductas, que suponen una secuenciacin dada y se desarrollan en un contexto especfico. Es
susceptible de ser combinado con otros.
En la actualidad, los educadores musicales tienen a su disposicin una diversidad de modelos: es
posible aprender a travs del juego, del canto y de la danza popular (modelos naturales o
espontneos), pero tambin se puede aprender mediante aparatos o mquinas (modelos
tecnolgicos), o a travs de conductas y prcticas varias.
Bibliogrf
https://sites.google.com/site/pedagogiamusi/m/metodo-kodaly
https://sites.google.com/site/pedagogiamusi/m/metodo-orff
https://sites.google.com/site/pedagogiamusi/m/metodo-suzuki
https://sites.google.com/site/pedagogiamusi/m/metodo-willems
https://sites.google.com/site/pedagogiamusi/metodo-dalcroze
https://sites.google.com/site/pedagogiamusi/m/metodo-martenot
https://sites.google.com/site/pedagogiamusi/m/metodo-eliza
https://sites.google.com/site/pedagogiamusi/m/metodo
https://sites.google.com/site/pedagogiamusi/m/metodo-montesso
http://artene.org.mx/investigacion_musical.html