con adolescentes El presente material se realiza en el marco del Proyecto de fortale- cimiento y desarrollo de programas de atencin a adolescentes de 12 a 18 aos del Instituto del Nio y el Adolescente del Uruguay. La Barca 2012 Autores: Pablo Domnguez, Hernn Lahore y Diego Silva Balerio Coordinacin editorial: Rafaela Lahore Ilustraciones: Santiago Hermida Diseo y diagramacin: Diego Garca Coordinacin institucional: Luca Vernazza UNICEF Andrea Rodrguez - INAU Agradecimiento especial: Marian Carini, Sergio Camacho y Paula Dodera Las expresiones y conceptos manifestados en este documento no son responsabilidad de INAU o UNICEF ni comprometen a dichas organizaciones. ISBN 978-9974-98-895-8 Montevideo, diciembre de 2012 APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 5 NDICE I. Lo socioeducativo: ideas y conceptos con potencia prctica..........................................11 Tres no son multitud, nunca solos!.................................................14 Ni total ni completo armado entre varios.......................................15 No todo est escrito, una situacin imaginada es posible................16 Movete vos, moviliz a los adolescentes!........................................17 Tiempo progresivo y vaco o tiempo como ruptura?.......................18 Derechos para todos, pero con los adolescentes como actores................................................................................20 Conjuntamente responsables.........................................................21 II. Relacin educativa: dos lugares, un punto de encuentro..................................................................23 Educador enseante, mediador, generador de ambientes educativos..............................................................27 Sujeto de la educacin: un adolescente que aprende.......................29 Contenidos educativos: qu ensear?, qu aprender?...................31 IIl. Metodologa: conceptos en accin............................................35 Montando el escenario: clima y contexto en el trabajo socioeducativo..........................................................39 Un poco previsibles: rituales de la accin socioeducativa...............45 Ni amargo ni vulgar: el humor como herramienta.......................47 La familia: protagonista o invitada de piedra?...............................49 Mejor, acompaado: lo grupal, un recurso valioso............................53 Desanclate: cartografa de las ofertas educativas...........................54 A la carta: proyecto educativo individualizado (pei)......................56 Ordenando la casa: registrar, planicar, evaluar..............................58 IV. Temticas: las que no pueden faltar............................................61 Educacin Formal: derecho y obligacin para el adolescente, responsabilidad para el educador................63 Trabajo: integracin, autosustento y socializacin.........................67 Salud: prevencin, promocin y acceso..........................................72 Ciudadana, participacin e identidad...........................................75 Relaciones, vnculos y circulacin social.....................................78 Arte, recreacin y deporte............................................................80 V. Referencias bibliogrcas.........................................................84 APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 7 PRESENTACIN Te invitamos a leer este material sin la expectativa ni el prejui- cio de encontrar verdades absolutas o un catlogo ms o menos ordenado de respuestas a situaciones con las que te enfrentas en lo cotidiano. No soslayamos que las exigencias institucionales prioritarias, para quienes cumplen tareas de atencin directa con los adoles- centes, tienen que ver, en muchos casos, con el control, la protec- cin y el cuidado. Reconocemos la complejidad de pensar el trabajo con adoles- centes en mbitos tan distintos como un centro de privacin de libertad, un hogar de amparo, una casa joven o un centro juvenil. Por supuesto que no desconocemos la realidad institucional en cuanto a la diferente trayectoria y experiencia personal, as como la diversa formacin profesional de quienes all trabajan. Pero ms all de eso, proponemos una mirada reexiva y au- tocrtica sobre tu accionar cotidiano; ver y pensar el trabajo desde una perspectiva educativa. Ser y sentirte educador, en tanto adulto que es capaz de ir ms all de ese mandato institucional inicial, capaz de promover aprendizajes en los adolescentes, capaz de pensar y actuar en funcin de un proyecto educativo que te necesita para ser posible. Los centros de privacin de libertad y programas de medidas no privativas de libertad, a travs de la Ley 18.771 de julio de 2011 gradualmente pasarn a la rbita del rgano desconcentrado SIRPA (Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente). APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 9 INTRODUCCIN El trabajo educativo con adolescentes, en el marco del sis- tema inau, representa un desafo a nuestras capacidades para generar condiciones de aprendizaje que amplen horizontes de participacin social. Este material es a la vez terico y prctico, ya que propone un conjunto de conceptos desde donde pensar y actuar. Partimos del supuesto que siempre poseemos una teora que fundamenta nuestra accin educativa, incluso cuando ella no est explicitada. Algunas aclaraciones previas: lo que exponemos no es una re- ceta para el trabajo con adolescentes ni una gua a seguir paso a paso. Se trata de un conjunto de reexiones, conceptuales y me- todolgicas, acompaadas de algunas propuestas concretas para deliberar sobre la tarea educativa con adolescentes. Por lo tanto, la reexin sobre la prctica, en el marco institucional donde ests integrado, es fundamental. Todo educador deber reclamar estos espacios de reexin y sostenerlos; en la actualidad es imposible realizar un trabajo educativo mecanizado o estandarizado. Proponemos pensar este trabajo en dos dimensiones: a) lo comn, aquello que es para todos los adolescentes 1
con los que trabajamos; b) lo singular, que es el desafo de pensar y proponer algo para cada uno. Esta forma de ver el hecho educativo necesita que tomes decisiones sobre el rumbo y el ritmo que la propuesta educa- tiva va teniendo en cada etapa del proceso, y dnde poner el nfasis en cada una de estas etapas. Este Itinerario tiene un conjunto de seales que indican puntos de inters. Podrs reconocerlos con los siguientes smbolos: Citas de autor: incluye fragmentos textuales de diver- sos autores que expresan conceptos importantes para pensar la educacin con adolescentes. Para pensar: preguntas o frases que invitan a la re- exin sobre las prcticas. 1. Cuando nos referimos a los adolescentes en todos los casos comprende a ambos gneros. 10 Glosario: delimitacin y profundizacin de algunos con- ceptos. Humor: ilustraciones que, apelando al humor, presentan escenas y estereotipos caricaturizados para pensar las prcticas educativas, a punto de partida de construccio- nes instaladas en el imaginario colectivo. Te invitamos a acompaarnos en estas pginas, para pensar sobre la tarea educativa que vens realizando con adolescentes. I. LO SOCIOEDUCATIVO: IDEAS Y CONCEPTOS CON POTENCIA PRCTICA APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 13 lo educativo no est dado, tenemos que instalarlo En las instituciones del sistema inau: internados, centros juveniles, proyectos calle, centros de privacin de libertad o programas de medidas no privativas de libertad; la propuesta educativa requiere un proceso de instalacin. A diferencia de una escuela o de un liceo, donde lo educati- vo est prescripto, en el sistema INAU es necesario ser ms ex- plicito en la delimitacin de objetivos, contenidos y mtodos educativos, ya que ha sido una institucin histricamente ms asociada a la proteccin y al control que a la educacin. Delimitar el alcance de lo socioeducativo es una tarea relevante en un contexto desregulado, con mbitos institucionales diversos. Es necesario pensarlo, planicar y acordar en el equipo. El proceso de instalacin requiere, al menos, transitar por las siguientes etapas: a) Denir los objetivos de aprendizaje y las acciones a realizar con los adolescentes; b) Establecer el margen de tiempo disponible para alcanzar los objetivos; c) Acordar una forma de evaluar su cumplimiento. Cabe aclarar lo complejo que resulta delimitar lo educativo (contenidos, objetivos, tiempos, evaluacin) en instituciones que no fueron pensadas para la educacin y que estn en un contexto de polticas sociales de asistencia, proteccin, preven- cin o control social. Si no se ensea algo de forma sistemtica y planicada no hay educacin. Contexto desregulado Casi nada en el cam- po socioeducativo est prescripto. Ni la formacin de los educadores, ni lo que tienen que ensear, ni cmo. Eso deja las prcticas libradas a la iniciativa de cada educador o institu- cin, no ofreciendo garantas de calidad de la oferta educativa a los adolescentes. 14 tres no son multitud, nunca solos! Una idea relacionada con la lgica de la instalacin es la que concibe a las prcticas socioeducativas como un tercer es- pacio educativo. Esto implica operar sobre los ambientes coti- dianos para la transmisin del capital cultural. La familia o los referentes afectivos de los adolescentes, la educacin formal y el proyecto educativo, conguran un tringulo de espacios necesarios para el aprendizaje. Esto conlleva una re- lacin complementaria de los mbitos de crianza familiar con los escolares, lo que signica entablar relaciones entre entornos edu- cativos diversos. Ningn mbito sustituye a otro, se complemen- tan y generan interacciones para que los adolescentes experimen- ten marcos relacionales y encuadres vinculares heterogneos. Cmo se relaciona la propuesta socioeducativa con la es- cuela, el liceo o la utu? Qu participacin tienen los referentes afectivos en la oferta educativa que brindamos a los adolescentes? Las posibles respuestas a estas dos interrogantes marcan el tipo y estilo de relacin que genera el proyecto entre la escuela, y la familia o ncleo de convivencia. Esto exige del educador la ca- pacidad de articular relaciones entre actores distintos, ayudando a los adolescentes a signicar sus procesos de circulacin social. El proyecto socioeducativo no lo puede todo, los educadores requieren apoyo de otras instituciones, no pueden trabajar solos. Es fundamental que los adolescentes no estn vinculados sola- mente a nuestro proyecto socioeducativo, porque eso empobrece sus posibilidades de socializacin y su proceso de aprendizaje. I. LO SOCIOEDUCATIVO: IDEAS Y CONCEPTOS CON POTENCIA PRCTICA El tercer espacio educativo queda, para nosotros, con- gurado con relacin a las formas insti- tucionales posibles que dan marco al ejercicio de la accin educativo social. Mediante estas acciones es posible transformar intencio- nalmente los am- bientes cotidianos y recurrir a las posibili- dades existentes en lo social amplio para permitir a los sujetos apropiarse de un ca- pital cultural valioso y participar de todas las posibilidades sociales integrndo- se crtica y responsa- blemente. Fernando Miranda Dalton Rodrguez La idea de que toda relacin educativa im- plica, una relacin entre educador y sujeto de la educacin mediada por los contenidos de ense- anza, fue desarrollada por el pedagogo Her- bart. Violeta Nuez ha representado la misma a travs del siguiente diagrama, denominado por ella como tringulo herbartiano. APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 15 ni total ni completo armado entre varios Lejos de cualquier aspiracin de totalizacin, las propuestas so- cioeducativas en la actualidad debieran autodenirse como incom- pletas. Esto signica que es deseable que los adolescentes transi- ten por diferentes relaciones, entablando vnculos no-exclusivos: Les ensea a vincularse con instituciones y personas distintas Los expone a estilos de relacin, formatos institucionales y grados de exigencia diversos. Les exige adaptarse a demandas y expectativas diferentes. Las propuestas socioeducativas deben coconstruir las condi- ciones para que los adolescentes ejerzan sus derechos en la in- terrelacin con agentes e instituciones. Esto no implica que nos desentendamos. Por el contrario, se necesita de la responsabi- lidad de los educadores para trabajar sobre esas interacciones, estar atento a lo que les pasa a los adolescentes. El educador estimular los procesos de participacin y ayudar a entender las dinmicas de relacin que esos espacios proponen. Institucin total lugar de residencia y ocupacin, donde un gran nmero de indivi- duos en igual situacin, aislados de la sociedad por un periodo aprecia- ble de tiempo, compar- ten en su encierro una rutina diaria, administra- da formalmente. Erwing Gofman Cmo ubicamos en el territorio las ofertas educativas dirigidas a los adolescentes? Con qu instituciones enta- blamos vnculos? Estas interrogantes tendrn diversas respuestas de- pendiendo del proyecto en el que trabajemos, y fundamentalmente de los intereses y motiva- ciones de los adoles- centes. 16 no todo est escrito. una situacin imaginada es posible El concepto de antidestino otorga a la accin educativa un horizonte programtico, tico y poltico. Nos exhorta a estable- cer objetivos pedaggicos tendientes a la democratizacin del acceso a la cultura. De esta forma se pretende romper con iner- cias institucionales que suelen consolidar lugares preestable- cidos para los adolescentes. La accin educativa va a intentar incidir en ese destino, y esa inuencia est caracterizada por la incertidumbre de des- tinos no denidos y de trayectorias mltiples que los sujetos pueden recorrer. Esto torna atractiva la labor educativa, en la medida que invo- lucra un accionar a favor de la inclusin del otro en la cultura. De esta forma se opera contra las lgicas de exclusin social y repre- sin de las nuevas generaciones. La educacin tiene la responsabilidad de generar condi- ciones para que el adolescente pueda desarrollar sus capaci- dades. Alterar una situacin de desigualdad, de violencia, de privaciones, hace posible lograr una mejor situacin. I. LO SOCIOEDUCATIVO: IDEAS Y CONCEPTOS CON POTENCIA PRCTICA hay que compren- der que el educa- dor trabaja sobre destinos en los que puede inuir de dis- tintas maneras. Julio Castro Estigmatizacin Proceso de asigna- cin a una persona, o conjunto de perso- nas, de un atributo que lo hace objeto de desaprobacin social. APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 17 movete vos, moviliz a los adolescentes! Proponemos pensar la accin educativa desde la idea de movimiento, incorporando una perspectiva dinmica, que po- sibilite a los educadores la conguracin e instalacin de nue- vas escenas educativas. Concebimos el movimiento como una condicin relacional en las prcticas socioeducativas. Tiene una primera dimen- sin de incidencia fsica, ya que implica desplazamientos en el territorio, ujos donde la accin educativa se traslada, y una segunda dimensin, simblica, sobre las formas de pensar la situacin y de planicar la accin educativa. Esto implica que las propuestas educativas no pueden quedar encerradas tras las paredes de una institucin; se re- quiere articular con distintos recursos e instituciones de la comunidad. As crearemos una institucionalidad porosa, per- meable (tanto para la salida como para el ingreso de los ado- lescentes). Se trata de no quedar a la espera de que el adolescente ven- ga. Es necesario salir en su bsqueda, a su encuentro. Que los educadores vayan a las casas, al barrio, a la comunidad. Este enfoque dinmico expresa una forma de hacer educa- cin donde la intemperie puede ser el teln escnico. No ne- cesariamente debemos acudir a la proteccin que nos brindan los edicios o los salones, que renen a un grupo de adoles- centes, para que todo transcurra all. El movimiento implica tambin la posibilidad de que los sujetos circulen socialmente por una diversidad de espacios sociales y comunitarios. De esta forma son afectados por in- tercambios humanos dismiles que inciden en sus procesos de aprendizaje y mejoran sus habilidades de relacin social. Los educadores no podemos esperar que la institucin en la que trabajamos nos resuelva todo. Tenemos que generar las condiciones para que la propuesta educativa motive a los ado- lescentes a que se desplacen hacia otras instituciones. La circulacin social amplia (Nez, 1999) es un principio organi- zador de las prcticas educativas, en la medida que requiere de los educadores la capacidad de generar condiciones para enlazar, para trabar vnculos con institu- ciones diversas que aseguren a los sujetos de la educacin el desarrollo de sus capacidades. La circulacin social endogmica crtica a la construccin de dispositivos espec- cos para poblaciones adjetivadas. Pone en cuestin los proce- sos de socializacin que enfatizan la homogeneidad de las poblaciones atendidas como un valor de xito de las propuestas. la adolescencia no es un perodo que pasa. Por otra parte, no hay una manera nica de decir el tiempo (no localizable en una sola edad) en el que la crisis es crisis de relacin del sujeto con los otros, con- sigo mismo y con el mundo. Graciela Frigerio 18 tiempo progresivo y vaco o tiempo como ruptura? El tiempo es una variable central en cualquier propuesta educativa. La modernidad ha asociado el tiempo a la nocin de progreso, por lo que todos tenemos una percepcin lineal y progresiva de este. Un tiempo vaco, espacio para la repeticin de las mismas trayectorias. Esta percepcin se traduce en una sensacin de fatalismo sobre las posibilidades de los adolescentes que participan de los proyectos socioeducativos. Se destaca, hasta el cansancio, las carencias, la vulnerabilidad de su situacin social. Esta escasa esperanza en las posibilidades de los adoles- centes est asociada a la creencia en un destino determinado. Nos anticipamos al futuro, lo concebimos como algo dado, como un designio inmodicable. Se relaciona con la idea de continuidad del tiempo, una for- ma progresiva en que los instantes se producen para llevarnos hacia una meta inmutable. Nos remite a un proceso de estigma- tizacin inicial. Pareciera que los adolescentes, vulnerados en sus derechos fundamentales, estuvieran impedidos de modi- car su situacin y de transitar por otros recorridos. Cmo se instaura la relacin educativa frente a esta creencia? Para qu se instala?, para acompaarlos en un proce- so de fracaso decretado? Esta concepcin del tiempo dio lugar a una idea de progre- so permanente, siempre mejorando lo anterior, una suerte de evolucionismo social. Tambin puede producir una visin ne- gativa, en ocasiones inconsciente, que concibe ciertas condi- ciones sociales como algo inevitable. Esto impide visualizar las posibilidades de producir algn efecto diferente al secuencial- mente esperado. Desde otra perspectiva, proponemos pensar el tiempo como ruptura simbolizado con una lnea punteada, con altas y ba- jas lo que nos ofrece una representacin de la realidad que rompe la postergacin de ese tiempo lineal, nico y acabado. Se da lugar a lo indito, liberndonos del sometimiento a la desesperanza. Nos otorga, mediante el ejercicio de la decisin y la accin, la posibilidad de poder aprovechar la ocasin para que emerja algo nuevo e imprevisible. I. LO SOCIOEDUCATIVO: IDEAS Y CONCEPTOS CON POTENCIA PRCTICA APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 19 La idea general del tiempo como ruptura, como posibilidad de produccin de lo indito opuesto a la continuidad del ins- tante puede registrar las peculiaridades propias de la viven- cia del tiempo que experimentan los adolescentes. Su tiempo de vida condiciona sus experiencias, as como la subjetividad con que es vivido ese tiempo, profundiza la produccin de ex- periencias y su particular signicacin. Una relacin a tener en cuenta es entre el tiempo social y el tiempo subjetivo del adolescente. El primero indica activi- dades esperables para la adolescencia: que estudie, que vaya adquiriendo autonoma en la vida cotidiana (cocinar, limpiar, hacer mandados), que socialice con pares, que salga solo, que disfrute de la cultura, de la recreacin, del deporte. El tiempo concreto de cada adolescente, seala las posibilidades indivi- duales de cada adolescente para cumplir con estas expectati- vas sociales. Es necesario tener en cuenta que, muchas veces, los tiem- pos de las instituciones no se ajustan a las necesidades de los procesos de enseanza-aprendizaje. Walter Benjamin en sus Tesis para la losofa de la historia plantea que se ha instalado un concepto de progreso global (no solo de sus destrezas y conocimientos); inconcluible (en co- rrespondencia con la innita perfectibilidad humana) e incesante. Sostiene que esta repre- sentacin del progreso del gnero humano en la historia es insepara- ble de la representacin de un tiempo homog- neo y vaco. 20 derechos para todos, pero con los adolescentes como actores Los adolescentes en nuestro pas, junto con los nios, son los ms pobres. Pertenecer a las nuevas generaciones es sinnimo de vulnerabilidad, de tener ms probabilidades de ser pobre o indigente. Esta constatacin coloca la nocin de justicia en el horizon- te de las nalidades de las prcticas socioeducativas. Implica pensar en clave de derechos y actuar para eso. Deben generarse contextos para los adolescentes donde se promueva el ejercicio de sus derechos. Es necesario enfatizar los derechos econmicos, sociales y culturales, y el derecho a la participacin, a ser escuchado con relacin a sus opiniones e intereses. De todos los derechos de los adolescentes destacamos la participacin y, concretamente, la participacin protagnica ya que implica una serie de rupturas (Cussinovich, 2002): a) epistemolgica, en la medida en que se modican las ideas acerca de la concepcin de la adolescencia, y tambin la sensibilidad sobre ella; b) antropolgica, en la medida que involucra una recon- guracin del estatus de la adolescencia, a la que se le re- conoce autoridad, modicndose los roles y las relaciones sociales; c) ideolgicopoltica, ya que surge una paridad entre adul- tos y adolescentes; todos somos sujetos, y los adultos no somos ms sujetos que los nios o adolescentes; d) esttica, en la medida que incorpora numerosos sentidos respecto al gusto por las cosas y distintas signicaciones que los adultos, por ejemplo, en la vivencia del tiempo. Esta concepcin altera las ideas que consideran a los ado- lescentes como peligrosos e incapaces de actuar individual- mente de forma correcta. Desde la accin educativa debemos rearmar y promover la capacidad de accin, de tomar decisio- nes, de organizarse, de afectar otros cuerpos. I. LO SOCIOEDUCATIVO: IDEAS Y CONCEPTOS CON POTENCIA PRCTICA sostenemos el pro- tagonismo como el deber de llegar a ser lo que somos como seres humanos, con dignidad, con indivi- dualidad, con perte- nencia a un colectivo mayor, con identidad propia y propositiva, con absoluta valo- racin y respeto por el otro, con saber ser y saber vivir con los dems. Por ello podemos decir que el protagonismo se nos presenta en primer lu- gar como una necesi- dad inaplacable de la especie humana y de cada individuo y por ello mismo como un derecho inherente a la condicin humana y a los pueblos. Alejandro Cussinovich APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 21 conjuntamente responsables El lugar de los referentes afectivos de los adolescentes es un aspecto a tener en cuenta. Cul es nuestra idea de familia? En qu lugar de participacin la hemos pensado? Entendemos que la familia que puede ser consangunea o fra- terna es una referencia afectiva ineludible. En ambos escenarios juega un rol como actor corresponsable del proceso educativo, por lo que debe ser incluida. Deben acordarse grados de participacin acordes al dispositivo socioeducativo y al vnculo preexistente con el adolescente. Sobre este tema, la Convencin Internacional sobre los De- rechos del Nio no tuvo el camino libre de crticas. Por el con- trario, sus impulsores debieron hacer frente a varios escollos en el proceso de consolidacin. As, hubo quienes interpreta- ron su espritu como excesivamente liberador del nio y con- trario a los derechos familiares tradicionales y a la autoridad de los padres. En su prembulo, la Convencin reconoce ... que el nio, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensin. De igual forma, nuestra constitucin da importancia a la fa- milia, considerndola el mejor de los mbitos para el desarro- llo de los nios. La familia es la base de nuestra sociedad. El Estado velar por su estabilidad moral y material, para la mejor formacin de los hos dentro de la sociedad (Art. 40). Por su parte, la Convencin da un paso ms al transmitir que el adolescente, si bien forma parte de un grupo familiar, no debe ser considerado como de su propiedad. No debemos olvidar que estamos ante un sujeto de derecho y no ante un objeto propiedad de sus padres u otros adultos o instituciones. El adolescente integra su familia como persona plena de dere- chos que piensa, tiene sus opiniones y, a medida que avanza su madurez, aumenta su capacidad de actuar por s mismo. Integralidad Signica que se consi- dera el conjunto de los problemas emergentes de la relacin de los adoles- centes con sus referentes adultos y en su circulacin por diferentes instituciones de participacin, funda- mentalmente la educacin, el trabajo, la salud y la cultura. La integralidad no puede resolverla una sola institucin, requiere de la articulacin con diversos espacios institucionales. II: RELACIN EDUCATIVA: DOS LUGARES, UN PUNTO DE ENCUENTRO APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 25 qu signica transmitir? qu ideas y sensaciones nos genera el trmino? Pensar la educacin en el contexto de los proyectos del sis- tema inau, supone acordar que estamos ante prcticas edu- cativas deliberadas, en las cuales existe, por parte de cada educador, la clara intencin de educar a los adolescentes con quienes trabaja. Segn su tiempo y lugar, la educacin es un fenmeno que puede asumir formas y modalidades dismiles. Pero, en esen- cia, siempre se trata de lo mismo: la transmisin de la cultura de una generacin a la otra, con un doble cometido: 1) darle cierto grado de continuidad a lo humano y 2) posibilitar que el sujeto tome parte de aquello que la humanidad ha construido hasta el momento. Toda transmisin habilita el ofrecimiento de una herencia, y al mismo tiempo, la oportunidad de transformarla, de hacerla propia. La accin de transmisin, de enseanza, produce dos operaciones paradjicas: conservacin y cambio. Conservacin, porque se ensea algo conocido por noso- tros para que las nuevas generaciones lo apropien. Cambio, dado que esos conocimientos, habilidades o for- mas de relacin social van a ser recreadas y modicadas por los adolescentes que las aprenden. Una relacin educativa implica la presencia de tres compo- nentes: dos sujetos, en nuestro caso educador y adolescente, mediados por la cultura. Por qu ese tringulo no se cierra en su base? Porque la relacin entre educador y adolescente no es directa, est mediada por los contenidos culturales. La relacin dene as dos lugares: Uno para el educador, que tiene la responsabilidad social de realizar acciones educativas en el marco de una institucin; Otro para el adolescente que decide tomar parte de ese tra- bajo educativo que se le ofrece. Los contenidos culturales establecen el punto de encuentro entre estos dos sujetos, dotando a la relacin de una especici- dad y un encuadre particular, lo que la diferencia de otro tipo de Educar es promover lo humano y construir humanidad... ello en los dos sentidos del trmino, de manera indisociable: la huma- nidad en cada uno de nosotros como acceso a lo que el hombre ha elaborado de ms hu- mano, y la humanidad entre todos nosotros como comunidad en la que se comparte el conjunto de los que nos hace ms humanos. Por esta razn, el de- cidir o simplemente aceptar privar de forma deliberada, aunque fuera a un solo individuo, de la posibi- lidad de acceder a las formas ms elevadas del lenguaje tcnico y artstico, a la emocin potica, a la compren- sin de los modelos cientcos, a los retos de nuestra historia y a los grandes sistemas loscos, es excluirlo del crculo de la huma- nidad, y excluirse a uno mismo de ese crculo. Es, en realidad, romper el propio crculo y poner en peligro la promocin de lo humano. Philippe Meirieu Proyecto personal La educacin inevita- blemente deber lidiar con la relacin entre el pasado, el presente y los proyectos de futuro. Ante esa constatacin: Qu de la historia del adolescente debiramos trabajar en el presente para que sea soporte de los proyectos futuros? 26 relaciones y la restringe a un terreno concreto: el educativo. He aqu el tercer elemento: las ofertas culturales puestas en juego en esa relacin; en otras palabras, los contenidos educativos. Por lo tanto, la triada Educador - Cultura - Sujeto de la Edu- cacin, encarna una relacin tpicamente pedaggica. II: RELACIN EDUCATIVA: DOS LUGARES, UN PUNTO DE ENCUENTRO la educacin la vamos a considerar como antidestino en el sentido que se trata de una prctica que posi- bilita la redistribucin social de las experien- cias populares. Es decir que si la educacin es tal permite traspaso, recreacin, circulacin, acrecentamiento, prdi- da, transformacin, etc.; recorridos particulares tejen, destejen, tejen diversos registros de olvidos y recuerdos, y en estos andamientos, se abren y bifurcan futuros que no son predecibles. Por eso la idea de edu- cacin como antidesti- no. No son predecibles sino y en trminos de Hannah Arendt- slo decibles, en todo caso a posteriori. Violeta Nez APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 27 educador enseante, mediador, generador de ambientes educativos El educador comparte el trabajo socioeducativo con otros actores, con desiguales formaciones, trayectorias y encargos. En tal sentido podemos identicar algunas funciones que son compartidas, mientras otras resultan inherentes a su rol. Resulta entonces necesario identicar ciertos elementos constitutivos del trabajo del educador en ambos sentidos, es decir, como ca- ractersticas generales de la labor socioeducativa, independien- temente del rol, y particulares, que reeren especcamente a la tarea de educar. Proyecto de centro Su diseo supone establecer colectivamente, de forma clara y ordenada, los marcos de actuacin en los cuales se inscribe el proyecto socioeducativo de la institucin. Plasmar esto en un documento escrito permite al equipo pensar las distintas di- mensiones de planicacin y organizacin de sus acciones, las cuales responden a determinada manera de concebir la realidad sobre la que se actuar, y a los fundamentos que justican la ac- cin. Asimismo, dar cuenta de esta lgica es una forma de hacer pblicas las prcticas institucionales en trminos de un deber ser. En tal sentido, el documento escrito permite, a posteriori, evaluar lo que se ha hecho en relacin a lo ideado previamente. Trabajo en equipo El equipo de trabajo de cada centro vara en su cantidad de integrantes, as como en su composicin, tanto con respecto a la multiplicidad de profesionales que lo integran como a la experiencia y trayectoria laboral de cada uno. No obstante, en cada caso, el equipo es el responsable de la gestin del proyecto en cada una de sus etapas. Cada centro, a su vez, encuentra sus propias formas de organizar los recursos humanos de acuerdo a las caractersticas del proyecto y a los condicionamientos insti- tucionales. Por lo tanto, los modos de agrupamiento del equipo para la ejecucin de cada una de las acciones resultan luego he- terogneos. En tal sentido, el educador siempre es parte de un equipo de trabajo y trabaja junto a otros. Esto lo desafa, al igual que al resto de los integrantes del equipo, a construir una forma de ver, pensar, decir y hacer con otros. Trabajo en red Adems de trabajar junto a otros en el marco de un equipo, el educador debe procurar establecer diversos niveles de articula- cin con otros actores sociales, otras instituciones y las propias El educador deviene un director de orquesta que ejecuta una partitu- ra coescrita (compuesta) con los sujetos de la educacin. [] requiere de una disposicin a conectar lo que no se sabe conectar, de hacer algo para lo que no estamos preparados, para vincular lo social- mente desconectado y surado. En el sentido de Rancire (2002), el educador en los tiempos que corren, debe poder ensear lo que no sabe. Ensear una relacin con lo social, la cultura y los sujetos en una poca de incerteza, de perdida de referencias y seguridades. Paola Fryd y Diego Silva Balerio 28 familias de los adolescentes. Esto supone asumir los distintos ni- veles de responsabilidad que a cada uno le corresponde, respecto a los adolescentes. Planicacin y evaluacin Ms all del Proyecto de Centro que enmarca la prctica del educador, existe un nivel ms micro que le exige planicar acciones ms concretas y cotidianas. Al mismo tiempo, debe incorporar la evaluacin de su prctica de forma recurrente, lo cual le permitir ir apropindose de un saber en constante transformacin: el del ejercicio de su funcin. Registro Existe diversidad de registros, con diferentes nalidades y formas de hacerlo. En lneas generales podemos sealar que implica poner por escrito ciertos datos que dan cuenta de algo que sucede o se realiza, con la intencin de conservar, siste- matizar o comunicar esa informacin. Funciones particulares En lo que reere a lo especco de su rol, es responsabili- dad del educador asumir ciertas funciones diferenciadoras res- pecto a las de otros trabajadores: Transmisin: reere a las acciones y actividades vinculadas a la enseanza de contenidos culturales. Mediacin: remite a las acciones y actividades que procu- ran conectar al sujeto de la educacin con otras personas o lugares, habilitando nuevas oportunidades de circulacin e interaccin social, as como el encuentro con diversos con- tenidos culturales. Promocin de ambientes educativos: implica acciones y actividades que buscan suscitar condiciones materiales y simblicas que favorezcan y enriquezcan los procesos edu- cativos grupales e individuales. El hecho de que el hombre sea capaz de accin signica que cabe esperase de l lo ines- perado, que es capaz de realizar lo que es innita- mente improbable. Y una vez ms esto es posible debido solo a que cada hombre es nico, de tal manera que con cada nacimiento algo singular- mente nuevo entra en el mundo. Hannah Arendt II: RELACIN EDUCATIVA: DOS LUGARES, UN PUNTO DE ENCUENTRO APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 29 sujeto de la educacin: un adolescente que aprende Hablar de sujeto de la educacin nos remite a una lgica de lugares, en tanto se trata de una categora que representa una construccin terica, que supone establecer una diferencia en- tre este y el individuo en s. El sujeto de la educacin, es efecto de un lugar que se ofrece para que un sujeto humano, decida si desea formar parte de un trabajo educativo; lo que supone restringir la relacin con el educador a un campo concreto y es- pecco: el de la educacin. Es a travs de la educacin, que todo ser humano se trans- forma en tal. Nacer es entrar al mundo humano, y a la vez, estar sometido a aprender para construirse desde un triple proceso que convierte al recin nacido en un sujeto humano, singular y social. La educacin supone este proceso. Desde otra perspectiva, el ser humano es un ser en situacin: vive, y lo hace en un tiempo y en un espacio determinados. De cada situacin, de cada historia de situaciones, deviene una hu- manidad especca. La forma de relacionarse consigo mismo, con los otros y con el mundo, depende de la situacin en que el sujeto se encuentre. En lo que reere a lo particular de nuestras prcticas edu- cativas, los potenciales sujetos de la educacin con los cuales nos encontramos, son los adolescentes. La adolescencia, a menudo, es denida como una etapa de transicin, problem- tica, caracterizada por grandes cambios. Adherimos a pensar esta etapa en clave no singular. Creemos que el plural adolescencias permite contemplar a los adoles- centes desde formas diferentes y creativas, en contraposicin a una nica forma de vivir en la cual los que no se ajusten a un pa- trn comn, son objeto de diferentes adjetivaciones. Pensar la adolescencia en clave cultural, es reconocer que encuentra sus anclajes en las coordenadas en las que se desarrolla. Asimismo, entendemos las adolescencias desde una perspectiva del ciclo de vida. As, se la diferencia de otras etapas del desarrollo evolu- tivo, se reconoce sus peculiaridades y se favorece su desarrollo integral. La adolescencia es un momento vital de construccin y reconstruccin identitaria; de bsqueda, de ensayos, de explo- raciones en s mismo y en el entorno. Practicando y probando, los adolescentes viven y transitan los diferentes espacios de la vida cotidiana (Lahore-Pastore-Pereyra, 2010). Esta forma de pensar y nombrar a los adolescentes admite tambin que reexionemos respecto al relacionamiento que El nio no es un Robin- son; los nios no cons- tituyen una comunidad aislada, sino que son parte del pueblo y de la clase de la cual proceden. As es que sus juguetes no dan testimonio de una vida autnoma, sino que son un mudo dilogo de seas entre ellos y el pueblo. Walter Benjamin la utilizacin del trmino usuario obtura la dimensin subjetiva porque reduce al sujeto a su relacin con un aparato institucional determinado. Es el objeto producido por ese discur- so y, la ms de las veces, nombrado por el goce que encarna; aunque de esta manera se lo haga ms resistente: fracaso esco- lar, toxicmano, mal- trato La paradoja de estos dispositivos es que, al funcionar as, pueden transformar al usuario en el objeto insoportable que colma la falla del agente y del equipo, en lugar de interrogarse para producir algo nuevo. Hebe Tizio Efecto de un lugar Remite al movimiento que realiza un sujeto para ocupar temporal- mente el lugar de sujeto de la educacin o de educador. Nadie es educador ni educando todo el tiempo. 30 establecemos con ellos desde el mundo adulto. En tanto suje- tos de derecho, debemos reconocer y efectivizar el protagonis- mo adolescente. La participacin no es algo dado de antemano ni un estado nal; resulta un espacio abierto, e implica un pro- ceso constante de construccin comn y de aprendizaje. La participacin de los adolescentes, adems de ser un dere- cho, es un principio orientador de la accin educativa, ya que la oferta que sostiene el educador deber establecer lazos, como los intereses, deseos y motivaciones de cada uno de ellos. Ser en situacin Implica comprender al hombre, a las perso- nas, a los educadores, a los adolescentes como interrelaciona- dos con el mundo. No se trata de un sujeto separado, diferencia- ble de la situacin, sino que la persona y sus circunstancias conguran una unidad dinmica. II: RELACIN EDUCATIVA: DOS LUGARES, UN PUNTO DE ENCUENTRO Protagonismo Perspectiva que enfati- za el lugar de los ado- lescentes como actores sociales, reconociendo sus capacidades de realizar acciones por s mismo para ejercer sus derechos. Sobre la responsabilidad de los adultos La subjetividad es humana en el momento que respondemos no solamente al otro, sino del otro, respondemos de su vida y de su muer- te, de su fragilidad y de su vulnerabilidad, y la heteronoma es anterior a la autonoma porque soy responsable del otro a mi pesar. Joan-Carles Mlich APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 31 contenidos educativos: qu ensear?, qu aprender? Es posible hablar de educacin sin la transmisin de algn tipo de contenido? Sin ensear algo? Cmo se concretara una relacin entre educador y sujeto de la educacin sin que exista traspaso de cultura? Estas interrogantes iniciales nos cuestionan acerca del ca- rcter educativo de una prctica social que no ensea nada, que se limita a relacionar a dos sujetos, a generar una situa- cin de proximidad sin ninguna pretensin de transferencia cultural. Muchas veces los proyectos socioeducativos estn sostenidos en otras funciones como la prevencin, la asisten- cia y el control que, al no estar mediados por la cultura, resul- tan en una mera moralizacin. La presencia, la afectividad, la relacin o el contacto humano estn sobredimensionados, ocupando un lugar casi exclusivo. No es que estos aspectos no sean relevantes, lo son y mucho, al igual que los contenidos educativos que necesariamente deben estar en juego en la re- lacin educativa. Creemos que no hay educacin posible sin enseanza, sin que deliberadamente se ensee a los adolescentes algn co- nocimiento, alguna habilidad o forma de relacin social. Los contenidos culturales deben sufrir algunas modica- ciones que permitan transformarlos en objetos de enseanza, es decir, en contenidos educativos. En principio establecemos cuatro operaciones para tramitar esa transformacin. 1) Identicar Los contenidos culturales a transmitir en los proyectos so- cioeducativos, a diferencia de los escolares, no estn sistemati- zados en reas curriculares concretas y detalladas. Es deseable y necesario que busquemos constantemente aquellos conteni- dos que articulen las exigencias que lo social establece, y las particularidades de los sujetos de la educacin. Como contra- partida, esa misma indenicin provoca que, en la actualidad, su determinacin sea totalmente discrecional de acuerdo a cada institucin o educador. Como intento de estructurar mnimamente y de garantizar los diversos campos de la cultura, varios autores han estable- cido reas de contenidos que permitan orientar su seleccin. Proponemos cinco reas referenciales para la estructuracin de los contenidos propios de la educacin social, a saber: 1. rea de lenguaje y comunicacin. 2. rea de sujeto social y entorno. 3. rea de arte y cultura 4. rea de tecnologa. 5. rea de juego y deporte. Entendemos que la educacin social ha de dotar al sujeto de recur- sos culturales propios, para poder acceder a los requisitos y benecios de su poca. Esto lo denominamos garantizar la produccin de efectos educativos. De lo con- trario, en nombre de la educacin, operan dis- positivos de mero control social. Se ha de garanti- zar, pues, la transmisin del patrimonio cultural, el mostrar el mundo Violeta Nez El educador no solo educa Asumiendo que las fun- ciones especcas de los educadores son la trans- misin, la mediacin y la generacin de contextos de aprendizaje, cules son las tareas que, sin ser educativas, funcionan como soporte y generan las condiciones para que sea posible la accin educativa? 32 2) Recortar La seleccin de contenidos que realiza el educador, siem- pre arbitraria y parcial, debe regirse por su valor social, por las particularidades del sujeto, por garantizar el acceso amplio a la cultura y por la inscripcin que el proyecto tiene en el marco de las polticas educativas y sociales. Asimismo, debe contemplar los intereses, deseos o preferencias de los sujetos. Con base en estos criterios, el educador realiza un recorte de la cultura, a travs del cual toma una parte de ella, con la intencin que pueda ser enseada. 3) Traducir Hecho el recorte, el educador debe organizar esos conteni- dos que se presentan de forma aislada y dotarlos de un nuevo sentido, resignicarlos para el contexto en el que se inscribe la relacin educativa. Esto supone realizar diversas transfor- maciones respecto a la profundidad de los contenidos, la in- terrelacin existente entre ellos, su ordenamiento expositivo, el uso del lenguaje a utilizar, entre otros. Todas estas acciones permiten la construccin de un texto discursivo que preside el acto mismo de la enseanza. 4) Contextualizar Durante el acto de enseanza, la traduccin realizada debe presentarse al sujeto como una novedad que permita cierta apertura al saber. Sin embargo, esa novedad prontamente debe transformarse en algo cercano, identicable con el universo de saberes que el sujeto posee, para que as pueda inscribirlo en l. En tal sentido, el educador debe ir promoviendo esas relaciones entre lo traducido y los conocimientos previos del sujeto. A modo de ejemplo, aclarando que no se trata de una pro- puesta cerrada, sistemtica ni completa, presentamos la si- guiente tabla, con un conjunto de temticas para el trabajo con adolescentes. II: RELACIN EDUCATIVA: DOS LUGARES, UN PUNTO DE ENCUENTRO En mi espacio de trabajo Desde tu experiencia, que reas o temticas propon- dras? Qu aprendizajes tienen que adquirir los adolescentes en el proyecto en el que trabajas? APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 33 CONTENIDOS MNIMOS DE LA ACCIN EDUCATIVA reas Temticas Educacin formal Seguimiento del desempeo del adolescente en la educacin primaria o media. Tcnicas de estudio (lectura y comprensin de textos, estrategias, como resmenes, subrayado del texto, realizacin de esquemas, memorizacin). Comunicacin Desarrollo de competencias comunicativas (conversacin, escritura, lenguaje gestual). Adecuacin de la comunicacin al contexto (reconocer los distintos espa- cios que requieren modalidades distintas de comunicacin). Desarrollo de las competencias lingsticas del sujeto. Reexividad Desarrollo de las capacidades crticas y reexivas del sujeto en torno a sit- uaciones sociales (medios de prensa, publicidad, discursos polticos, situa- ciones de conicto). Promocin cultural Conocimiento de los recursos culturales de la comunidad. Reconocimiento de las diversas manifestaciones culturales y artsticas na- cionales. Desarrollo de posibilidades de apreciacin esttica. Deporte Promocin de actividades deportivas como posibilidades de desarrollo fsi- co individual, y de relacionamiento grupal. Salud Promocin y difusin de formas saludables de vida. Desarrollo de hbitos de higiene. Convivencia Promocin de abordajes y distintas formas de resolucin de conictos. Desarrollo de mejores posibilidades relacionales grupales y sociales. Procesos de identicacin Promocin y reconocimiento de la identidad personal de los sujetos. Promocin y difusin de los principales temas relacionados a identidad sexual, afectividad, roles, reconocimiento corporal). Desarrollo y promocin de diversas formas expresivas del sujeto (plstica, musical, literaria, corporal). Derechos Difusin y formacin en torno a derechos individuales y grupales: Conven- cin de los dd.nn., Derechos laborales, Derechos civiles, etctera. III. METODOLOGA: CONCEPTOS EN ACCIN APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 37 dimensiones que orientan la accin Una propuesta metodolgica pensada para trabajar con adolescentes provenientes de los sectores ms desfavorecidos de nuestra sociedad debe necesariamente contemplar, por lo menos, tres dimensiones que la orienten: El fortalecimiento de las capacidades de cada adolescen- te, que inciden en la autopercepcin, el reconocimiento y el desarrollo de sus potencialidades personales. La ampliacin, recuperacin, o construccin de redes so- ciales de apoyo. Esas redes de apoyo, esos vnculos que el joven fortalece, recupera o genera, sern un sostn im- prescindible en el proceso de construccin de un proyecto personal a mediano plazo. Los recursos y apoyaturas institucionales, que son condi- ciones y soportes necesarios para hacer posible el desa- rrollo de la accin educativa. Cul es el desafo inicial? Pensar lo que podemos hacer como equipo y lo que puedo hacer como educador, evitando dos posturas que son contra- puestas, pero llevan al mismo resultado, la inaccin: Por un lado, la omnipotencia que lleva a pensar que pode- mos obviar el contexto institucional y que el nico lmite a nuestro trabajo est en la capacidad individual y colecti- va. Ms temprano que tarde comprenderemos que esto no es posible, que las barreras existen y no es fcil saltarlas. Por otro lado, en oposicin, asumir inicialmente que nada es posible. A partir de esto, limitamos nuestra accin al cum- plimiento de una serie de mandatos institucionales, vincula- dos, segn el caso, a la proteccin, el cuidado o la vigilancia. Debemos evitar por todos los medios caer en estas posturas, debemos realizar todos los esfuerzos para lograr el clima y el con- texto que den marco a una accin educativa que interese a los adolescentes, que los motive a participar, a ser parte del proceso. Antes de listar algunas ideas en relacin a lo metodolgico, tengamos en cuenta algunos conceptos de Gomes Da Costa: La relacin educativa es por denicin conictiva. Se trata de que el conicto y el debate potencien el dilogo como herramienta educativa que satisface la necesidad humana de entendimiento y, como tal, es fundamental para el desa- rrollo y la socializacin. Acudimos a la distin- cin que realiza Dus- chatzky acerca de la gestin educativa como fatalidad o como tica. La gestin como fata- lidad est construida sobre una direccin in- eluctable (Duschatzky, 2001: 142), sobre un destino prejado que no podemos modicar. En cambio, pensar la gestin educativa como tica involucra una posicin frente al hecho educativo, no se trata de una propuesta de buena moral, sino que incluye, como sostiene Agamben, lo negativo, el mal, la ambigedad se trata de pensar unas institucio- nes educativas ca- paces de nombrar lo que acontece en ellas y habilitar que otras cosas, de otro orden, puedan suceder. Silvia Duschatzky La posibilidad de revertir muchos aos de pauperi- zacin en todos los nive- les, no puede pensarse de manera ingenua ni econo- micista: debemos poner en juego recursos en rela- cin con el problema que enfrentamos. Creer que los adolescentes merecen una oportunidad no es su- ciente. Adems, debemos disponer de los recursos humanos y materiales para hacerla posible. 38 La horizontalidad es un mito, ya que la relacin educativa tie- ne un carcter asimtrico, los roles de agente y sujeto de la educacin son distintos, no en lo humano, sino en las respon- sabilidades que cada uno tiene. La relacin educativa es articial, no surge espontneamen- te, surge en la medida que el educador se marca objetivos y desarrolla su actividad en el contexto de polticas sociales e institucionales. III. METODOLOGA: CONCEPTOS EN ACCIN APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 39 Montando el escenario: clima y contexto en el trabajo socioeducativo Intencionalidad Debe haber una denicin de objetivos y estrategia orienta- da a un sujeto en concreto, que por ser particular debe respetar sus intereses y promover sus potencialidades. La direccin de dichas acciones educativas debe ser prevista y fundamentada. Debemos tener una nalidad clara, que tiene que ver con la pro- mocin de aprendizajes signicativos que favorezcan la inclu- sin social y cultural de los adolescentes. Conanza Es fundamental establecer una relacin de conanza pero cmo se construye la conanza en una relacin con adolescen- tes?. Debemos tener en cuenta algunas acciones y actitudes que la habilitan y promueven: Respeto mutuo: promover una relacin enmarcada por el respeto mutuo parece ser un punto de partida. El adoles- cente debe sentirse respetado, y tambin debe sentirse responsable del cuidado de esa relacin. Estar disponible: encontrar en el adulto un referente a quien poder consultar, con quien poder hablar de lo que le pasa y de lo que siente, a quien recurrir frente a una situacin que no sabe cmo enfrentar o resolver, sabiendo que al otro le importa, que lo escucha con inters y que, en el marco del proyecto, desarrollar las acciones necesarias en su favor. Encuadre: la relacin con adolescentes en el marco de un proyecto socioeducativo es asimtrica, debemos asumir el lugar que como educadores nos corresponde. Esto nos re- mite a la necesidad de ser claros con los adolescentes en cuanto a que nuestra forma de proceder est enmarcada en un proyecto institucional: desarrollaremos acciones en su favor, seremos en extremo cuidadosos en el manejo de la informacin, pero en ningn caso omisos o cmplices. Es imposible proponer un proyecto de trabajo con adoles- centes sin pensar el tema de loslmitesy el manejo de lassan- ciones. Estos aspectos son particularmente lgidos y merecen un anlisis particular en relacin con los internados. Una aclaracin previa: no es posible construir instructivos o guas que nos resuelvan este problema. En todo caso, el desafo Encuadre Marco normativo y relacional que con- tiene, limita, destaca y promueve la accin educativa con los ado- lescentes. La desubjetivacin entonces nos habla de un modo de habitar la situacin marcada por la imposibilidad, estar a merced de lo que acon- tezca habiendo mini- mizado al mximo la posibilidad de decir no, de hacer algo que des- borde las circunstancias. Se trata de un modo que despoja al sujeto de la posibilidad de decisin y de la responsabilidad. Duschatzky y Corea Disponibilidad En pocas de multiem- pleo, de aceleracin. Cmo estar siempre disponible para los ado- lescentes? Cules son las actitudes y aptitudes que nos muestran con inters en la escucha, conable y cercano al adolescente? 40 es pensar, en el equipo, cules son las bases para que el proyec- to lo resuelva desde una perspectiva socioeducativa. Algunas de las bases principales seran: Existencia de un Proyecto de centro. Un equipo de trabajo: implica la capacidad, como colectivo, de mostrar coherencia; no generar brechas entre turnos; evitar el manejo discrecional; pasar por el tamiz del sentido comn la aplicacin de reglamentos y sanciones, (ejemplo: quien lle- ga a tomar el turno apaga el televisor porque el reglamento dice que la hora de mirar termin, sin tener en cuenta que fal- taban veinte minutos para terminar la pelcula). Un marco normativo claro, que regule el funcionamiento, tanto de los adolescentes como del equipo de trabajo. Instalacin de formas de relacin que promuevan vnculos caracterizados por el respeto a todo nivel (entre pares, den- tro del equipo, entre adultos y adolescentes). Sin proponer una lista acabada, queremos mencionar algu- nos cuidados a tener en el momento de pensar el manejo de las sanciones: Relacin directa entre la trasgresin y la sancin.Si el ado- lescente no respet el horario de mirar televisin, ser me- jor comprendido y aceptado que lo dejen sin mirar televi- sin o que lo dejen sin salir del cuarto? No suspender espacios socioeducativos a la hora de la san- cin.Parece lgico que la sancin limite el acceso a activi- dades placenteras para los adolescentes; como la computa- dora para usar redes sociales, juegos o el play station, pero debemos evitar comprometer su participacin en espacios que son claves para el desarrollo de su proyecto personal: actividades deportivas, formativas, de acceso a la cultura. No limitar la posibilidad de visitas o salidas relacionadas con los vnculos afectivos de los adolescentes. No debera ser una opcin la suspensin de visitas ni salidas que tengan por propsito el fortalecimiento de los vnculos familiares o el fortalecimiento de la red afectiva del adolescente. Sin duda, un anlisis particular que no es razn de este traba- jo, merece este punto con relacin a centros de privacin de libertad en el que conviven adolescentes que cumplen una sancin penal. III. METODOLOGA: CONCEPTOS EN ACCIN Los educadores son responsables de soste- ner un clima de trabajo educativo, y esto incluye la dimensin de la disci- plina, de los lmites. De qu forma se gestiona la disciplina en tu centro? Hay un reglamento es- crito? Los adolescentes participaron o participan en la construccin de las normas de funciona- miento? Se promueven mecanismos de autorre- gulacin? La crisis de la auto- ridad en la educacin est en conexin estrecha con la crisis de la tradicin, o sea con la crisis de nuestra actitud hacia el campo del pasado. Para el educador, es muy difcil sobrellevar este aspecto de la crisis moderna, porque su tarea consiste en mediar entre lo viejo y lo nuevo, por lo que su profesin misma le exige un respeto extraordinario por el pasado. Hannah Arendt APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 41 Sobre este tema recomendamos basarse en las Reglas de las Naciones Unidas para la proteccin de menores privados de libertad, adoptadas por la Asamblea General en su resolu- cin 45/113, del 14 de diciembre de 1990. Ms all de las deniciones que cada equipo tome con re- lacin a la administracin de las sanciones, podemos desta- car la reparacin del dao y la autorregulacin grupal como estrategias a ser integradas. Esto implica: Involucrar a los adolescentes. Tanto en espacios indivi- duales y grupales predenidos (entrevistas, asambleas), como en las charlas ms informales que permite la coti- dianidad; es posible trabajar la cooperacin de los adoles- centes en la construccin y respeto del marco normativo que paute la convivencia. Mediatizar el tiempo de aplicacin de la sancin. Casi siempre es posible retardar la toma de la decisin el tiem- po suciente para analizar el hecho, ver la respuesta del adolescente, intercambiar ideas en el equipo sobre deci- siones a tomar. Reexionar con el adolescente sobre el hecho.La sancin tiene un n educativo, por lo tanto es una herramienta que no se agota en s misma, debemos proponernos trabajar la posibilidad del responsabilizarse por el hecho y sus con- secuencias, as como la necesidad de reparar el dao pro- vocado, en la medida de lo posible. Que la aspiracin de coherencia no se trasforme en un dog- ma. En ocasiones, frente a transgresiones leves o mode- radas, puede ser positivo que la modalidad del educador permee la resolucin, dando lugar a respuestas distintas. Ello deja de maniesto las normales diferencias entre los adultos. El adulto cumpliendo los acuerdos. Generar la certeza de que los acuerdos se van a cumplir es fundamental para consolidar la conanza del adolescente. Ganar la conan- za de los adolescentes es difcil, ya que, en general, miran con desconanza al mundo adulto, sus reglas y concepcio- nes. Es nuestra responsabilidad evitar que esa conanza se dae, pues despus ser muy difcil recomponerla. Voluntariedad Uno de los componentes esenciales de la relacin educa- tiva es la voluntariedad del sujeto de participar del proceso Voluntariedad La mayora de los pro- yectos socioeducativos requieren de la voluntad del adolescente para participar. Cmo construir voluntad? Cunto y cmo insistir para lograr la adhe- sin del adolescente? Dime y lo olvido, ensame y lo recuer- do, involcrame y lo aprendo. Benjamn Franklin 42 educativo. Pero, existe voluntariedad en las relaciones que surgen en el contexto institucional de inau? En muchos casos s, y en otros tantos no, debido a que nace mediada por una medida dispuesta por un juez, ya sea en el marco de una san- cin penal o de proteccin de derechos vulnerados, o a partir de la cobertura de necesidades bsicas insatisfechas en el mbito familiar o comunitario. Existe la determinacin de participar de una medida educa- tiva en estos casos? Esta pregunta plantea una de las tensiones ms importan- tes en el desarrollo de la prctica educativa con adolescentes institucionalizados. Nos encontramos frente a una relacin educativa que hay que construir salvando la dicultad de la obligatoriedad de la participacin. III. METODOLOGA: CONCEPTOS EN ACCIN APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 43 el equipo de trabajo, dinamiza u obstruye? Como si fuera una receta culinaria, un buen equipo educa- tivo necesita algunos ingredientes infaltables. En este caso, una conjuncin de saberes acadmicos y experiencias labo- rales y personales dismiles. Por suerte, no hay disciplina ni persona que d todas las respuestas ni que pueda responder a la multiplicidad de situaciones a las que nos enfrentamos. Por eso, el equipo es nada ms y nada menos que el es- pacio donde debe expresarse la complementariedad de las distintas disciplinas. Romper los encasillamientos es, cuan- do no est dado, un camino necesario a recorrer. Nada ms y nada menos. Las relaciones interpersonales deben habilitar la confron- tacin en un marco de conanza. Reuniones que cumplen la formalidad del encuentro, en las que no hay clima para re- exionar, discutir y acordar, son reuniones vacas, casi sin sentido. Sostener una oferta educativa de calidad exige anlisis, reexin y toma de decisiones en equipo. Horizontalidad en el manejo de la informacin? La horizontalidad no signica que todos sepamos todo. Esa bsqueda suele ser muy destructiva, porque genera una expectativa que no se puede satisafacer: no es posible que todos estemos al tanto del cien por ciento de lo que sucede. De todas formas, s es esperable que la informacin que cada uno necesita est a su disposicin. Esto nos enfrenta a un asunto clave: la responsabilidad y el criterio con que usamos la informacin que reere a la vida de los adolescentes. Un manejo profesional de la informacin es un imperativo tico en nuestro trabajo. Existen tres espacios grupales en el equipo que no debe- ran faltar: Reuniones de planicacin. Por lo general, estas reunio- nes no deberan exceder una frecuencia quincenal. Reuniones de evaluacin del proyecto y desempeo indi- vidual de los integrantes del equipo. Al menos una vez al ao, sera ideal poder realizarlas en forma semestral. El educador en el equipo Si los educadores son los que sostienen la co- tidianidad del trabajo en los centros, su aporte se remite al desarrollo de acciones de cuidado, control y supervisin de tareas cotidianas o integra su conocimiento y experiencia en la denicin de las estrate- gias de trabajo con cada adolescente? 44 Supervisin externa. Ms all de la integracin del equipo y del tipo de trabajo que desarrolle, es fundamental contar con una mirada objetiva que nos ayude a pensar la prctica. III. METODOLOGA: CONCEPTOS EN ACCIN APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 45 un poco previsibles: rituales de la accin socioeducativa Denir rituales de la accin socioeducativa no es ms que pen- sar en la colocacin de algunos mojones que permitan representar el proceso del adolescente durante su pasaje por el proyecto. Pen- sar los rituales como mojones nos remite a momentos clave del proceso: el ingreso, el acuerdo de trabajo, la evaluacin y el egreso. Ingreso y acuerdo de trabajo Se trata de presentar la propuesta de trabajo y escuchar la opinin del adolescente. Es importante, dependiendo de los medios con que se cuente, dejar un registro grco de este primer momento. Puede ser a partir de fotografas, de una l- macin corta, de un registro escrito. Para qu? Para poder utilizarlo en otros momentos del proceso. Un acuerdo, escrito o no, ser un instrumento central que paute los lineamientos generales de la participacin del ado- lescente en el proyecto. Dentro de la lgica de rituales que proponemos instalar, la rma del acuerdo debe tener trascen- dencia. Dependiendo de cada proyecto, se puede dar a partir de una rma grupal, de la participacin de la Coordinacin o Direccin del Proyecto, adems del educador. Si el proyecto trabaja con la modalidad de referente, el acuerdo tendr un doble valor: por un lado, ser un instru- mento para la planicacin del referente y, por otro, una he- rramienta para la evaluacin del trabajo realizado. Evaluacin y autoevaluacin Un tercer momento (que sern terceros momentos segn cada situacin), esencial en el proceso de cada adolescente, es generar mecanismos que estimulen la autoevaluacin, fa- cilitando as su autonoma e iniciativa. En este sentido, el de- safo es elaborar materiales que permitan a cada adolescente ver en qu momento de su proceso de aprendizaje se encuen- tra, y las habilidades que an le falta fortalecer o integrar. Es- tos materiales sern, al igual que el Acuerdo de Trabajo, insu- mos para el anlisis del proceso al momento del egreso. Egreso Cundo empezamos a trabajar el egreso de un proyecto con un adolescente? En qu momento explicitamos que su participacin es un pequeo paso en su recorrido vital? La res- puesta, que parece obvia, a veces no lo es tanto. Rituales Acontecimientos o hitos que tienen por objetivo jerarquizar momentos claves en el proceso socioeducativo. Egreso Cierre de un proceso socioeducativo en el marco de una institu- cin. Trabajar el egreso desde el comienzo de la intervencin; realizar un buen registro del proce- so, que le facilite al ado- lescente una valoracin de los logros; desarrollar una propuesta que estimule la participacin en circuitos amplios de socializacin, no son ga- rantas de xito pero s condiciones necesarias. 46 El momento en que debemos empezar a integrar la perspec- tiva del egreso es durante el ingreso, en el momento que se establece el acuerdo de participacin o aquel que denimos como mojn inicial. Si no lo hacemos se corre el riesgo de per- der la dimensin de proceso y cronicar relaciones personales. Sin duda, el egreso es un momento de mucha contradiccin para el educador, dado que se ponen en juego los cambios que se produjeron, y todo lo que qued pendiente. Implica- r ponderar las oportunidades de cambio en las condiciones reales, adems de un acto de desprendimiento de las propias expectativas. III. METODOLOGA: CONCEPTOS EN ACCIN APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 47 ni amargo ni vulgar: el humor como herramienta El humor es una herramienta ineludible, con un enorme po- tencial a la hora del desarrollo de una propuesta socioeduca- tiva. Cuntas veces logramos descomprimir una situacin a partir del humor? De cuntos apuros nos saca un planteo que integre el humor en una situacin estresante? Esto es muy cierto, tan cierto como los riesgos a los que nos expone. A modo de breve resumen podemos identicar algu- nas de las potencialidades del humor y sus riesgos: Qu nos permite? Confrontar discursos y prcticas, estereotipndolas inten- cionalmente. Es un recurso valioso; nos permite, por ejemplo, jugar de espejo para que los adolescentes puedan ver lo in- conveniente de algunas posturas y discursos en determinados contextos, a travs de su caricaturizacin. Descomprimir en situaciones estresantes, aportando una forma diferente de verlas. En muchas oportunidades, la viven- cia desde la fatalidad hace que los adolescentes enfrenten las situaciones complejas desde una perspectiva muy negativa y sin poder ver las alternativas para superarlas. El humor, en es- tas circunstancias, tiene el valor de poner las cosas en justa perspectiva, tal como se expresa en El valor pedaggico del humor en la educacin social. Usar un lenguaje coloquial al alcance de los adolescentes. Encontrar la forma adecuada para comunicarnos con jvenes, que en general manejan un lenguaje acotado, es una de las grandes dicultades a las que nos enfrentamos a diario. Cuntas veces al nal de una entrevista o actividad grupal con adolescentes sentimos que no nos comprendieron? Cun- tas veces creemos que hablamos para nosotros mismos? En es- tas circunstancias, el humor es una herramienta fundamental; a partir de una humorada, de un ejemplo en clave de chiste, podemos decir mucho ms que con discursos elaborados y complejos. Establecer un vnculo llano, rernos con el otro y de nosotros mismos. Nos da la posibilidad de rernos de situaciones cotidia- nas en las que estn involucrados los adolescentes y los educa- dores, y donde la broma est habilitada en ambas direcciones. El sentido del humor nos ayuda a com- prender el mundo que nos rodea desde una mirada amable, generosa y divertida. Nos hace ver la reali- dad desde diferentes perspectivas gracias a que: desdramatiza si- tuaciones conictivas; posibilita la observa- cin de los fenmenos con diferentes claves humorsticas de inter- pretacin. El humor permite contemplar y entender la existencia desde una mirada generosa, amable y teida de emociones positivas. Ofrece nue- vos datos que puedan estar olvidados al tiempo que ayuda a poner las cosas en su justa perspectiva. Fernndez Sols Garca Cerrada 48 A qu nos expone? A caer en la vulgaridad. Por todos los medios debemos evi- tar utilizar un lenguaje ordinario o que cause discriminacin de algn tipo (de gnero, por identidad sexual, raza, etctera). A rernos del otro, no con el otro. Uno de los riesgos es ex- poner al otro al ridculo, generando adems lugares estancos, en lo que siempre los mismos se ren de los mismos. No de- bemos permitir que esto suceda entre los adolescentes y me- nos caer nosotros en esa actitud. A la burla de situaciones dolorosas. No debemos rernos ni tampoco quitar trascendencia a situaciones que para los ado- lescentes pueden ser muy difciles o molestas. Como educadores conocemos aspectos de la vida de los adolescentes que debemos tener mucho cuidado de usar en una entrevista o de exponerlos frente al grupo. III. METODOLOGA: CONCEPTOS EN ACCIN APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 49 la familia: protagonista o invitada de piedra? En este apartado sentimos que es clave una primera pun- tualizacin: Por qu? Porque es un derecho garantizado por ley. La Con- vencin Internacional sobre los derechos del nio y el Cdigo de la Niez y Adolescencia de nuestro pas contemplan expresamente el derecho a vivir en familia y la responsabilidad del Estado de generar polticas de apoyo para que esta pueda cumplir sus funciones de cuidado y promocin cuando no lo puede hacer en forma autnoma. La Convencin, en su prembulo nos recuerda: Que en la declaracin de los Derechos Humanos, las naciones procla- maron que la infancia tiene derecho a cuidado y asistencia especiales. Que la familia, como elemento bsico de la sociedad y medio natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en parti- cular de los nios, debe recibir la proteccin y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad. En su Parte I la Declaracin arma: Los estados partes se comprometen a asegurar al nio la proteccin y el cuidado que sea necesario para su bienestar teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas res- ponsables... (Art. 3.2). Los estados partes se aseguraran que las instituciones, servicios e instalaciones responsables del cuidado de la proteccin de los nios se ajusten a las normas establecidas, especialmente en materia de seguridad, sanidad, numero e idoneidad de su personal y supervi- sin competentes (Art. 3.3). Los estados partes velaran por que el nio no sea separado de sus padres contra la voluntad de estos, excepto cuando [...], las autori- dades competentes determinen [...], que tal separacin es necesaria en el inters superior del nio (Art. 9.1). A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en esta Convencin, los Estados partes prestarn la asistencia apropia- da a los padres y tutores para el desempeo de sus funciones en lo INTEGRAR A LA FAMILIA A NUESTRO TRABAJO NO ES UNA OPCIN, ES UNA OBLIGACIN Familia Grupo de convivencia que constituye una referencia afectiva para los adolescentes, con diversas compo- siciones y vnculos de consanguinidad o fraternidad. Esta concepcin implica entender y aceptar a la familia en plural, en sus diversas congura- ciones y arreglos, con- dicin necesaria para incluirla en el proyecto socioeducativo. 50 que respecta al cuidado y proteccin del nio y velarn por la crea- cin de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los nios (Art. 18.2). Los Estados partes, adoptarn medidas apropiadas para ayudar a los padres y a otras personas, responsables por el nio, a dar efec- tividad a este derecho, y en caso necesario proporcionar asistencia material y programas de apoyo, particularmente con respecto a la nutricin, el vestuario y la vivienda (Art. 27.4). En nuestro pas, el Cdigo de la Niez y Adolescencia dice lo siguiente: Artculo 1. (mbito de aplicacin). - El Cdigo de la Niez y la Ado- lescencia es de aplicacin a todos los seres humanos menores de dieciocho aos de edad. A los efectos de la aplicacin de este Cdigo, se entiende por nio a todo ser humano hasta los trece aos de edad y por adolescente a los mayores de trece y menores de dieciocho aos de edad. Siempre que este Cdigo se reere a nios y adolescentes compren- de ambos gneros. Artculo 3. (Principio de proteccin de los derechos).- Todo nio y adolescente tiene derecho a las medidas especiales de proteccin que su condicin de sujeto en desarrollo exige por parte de su fami- lia, de la sociedad y del Estado. Artculo 7. (Concurrencia para la efectividad y la proteccin de los derechos de los nios y adolescentes).- 1) La efectividad y proteccin de los derechos de los nios y adoles- centes es prioritariamente de los padres o tutores en su caso, sin perjuicio de la corresponsabilidad de la familia, la comunidad y el Estado. 2) El Estado deber actuar en las tareas de orientacin y jacin de las polticas generales aplicables a las distintas reas vinculadas a la niez y adolescencia y a la familia, coordinando las actividades pblicas y privadas que se cumplen en tales reas. 3) En casos de insuciencia, defecto o imposibilidad de los padres y dems obligados, el Estado deber actuar preceptivamente, desarro- llando todas las actividades integrativas, complementarias o suple- tivas que sean necesarias para garantizar adecuadamente el goce y ejercicio de los derechos de los nios y adolescentes. III. METODOLOGA: CONCEPTOS EN ACCIN APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 51 Artculo 12. (Derecho al disfrute de sus padres y familia).- La vida fami- liar es el mbito adecuado para el mejor logro de la proteccin integral. Todo nio y adolescente tiene derecho a vivir y a crecer junto a su familia y a no ser separado de ella por razones econmicas. Solo puede ser separado de su familia cuando, en su inters superior y en el curso de un debido proceso, las autoridades determinen otra relacin personal sustitutiva. En los casos en que sobrevengan circunstancias especiales que de- terminen la separacin del ncleo familiar, se respetar su derecho a mantener vnculos afectivos y contacto directo con uno o ambos padres, salvo si es contrario a su inters superior. Si el nio o adolescente carece de familia, tiene derecho a crecer en el seno de otra familia o grupo de crianza, la que ser seleccionada atendiendo a su bienestar. Solo en defecto de esta alternativa, se considerar el ingreso a un establecimiento pblico o privado. Se procurar que su estancia en el mismo sea transitoria. Algunos de estos postulados entran en cuestin cuando nos enfrentamos a contextos familiares que presentan dicultades para dar garantas de cuidado de los adolescentes, del desarro- llo de su individualidad o del aprendizaje de los roles sociales. Una primera crtica que puede surgir es atribuir a esta pos- tura una suerte de idealizacin de la familia. No propone- mos idealizarla, sino asignarle el lugar que le corresponde, partiendo de algunos principios orientadores: El acompaamiento institucional pasa por la deteccin de las dicultades existentes y la bsqueda de soluciones al- ternativas a la situacin planteada. Divulgar antes que ocultar; explicitar las dicultades, asu- miendo los conictos que devengan, como punto de parti- da para la bsqueda de soluciones. No culpabilizar, sino tratar de analizar y entender la situa- cin en el particular contexto que se da. La familia es, tam- bin, en todos los casos, vctima de una realidad social de la que no es totalmente responsable. Ponerse en el lugar del otro, aceptarlo y concebir que pue- den haber diferentes formas de resolver situaciones pro- blemticas, y mirar la realidad. 52 Adoptar una perspectiva comunitaria, que incluya a la fa- milia, los centros educativos, las instituciones locales y los recursos socioculturales. Concebir la intervencin en los diferentes mbitos espacia- les posibles: el centro, los centros educativos, otros mbi- tos socio comunitarios, el hogar familiar. Salir del lugar de la visita inspectiva, integrando la vivienda como un es- pacio de trabajo socioeducativo, suele ser una herramien- ta valiosa, dependiendo de la propuesta que cada servicio desarrolle. Respeto por los modelos familiares de crianza y cuidado. Entender a la familia en plural, en sus diversas congura- ciones y arreglos es, sin duda, una condicin para iniciar un trabajo con la familia. En el caso de los proyectos de tiempo completo, que ge- neran una separacin del adolescente de su familia, se debe integrarla y promover la revinculacin. Esto implica instalar cierta desconanza de nosotros mismos, de los efectos nega- tivos sobre el desarrollo de los adolescentes que muchas ve- ces provocamos. No se trata de una idealizacin de la familia, pero supone reconocer la experiencia. La mayora de los ado- lescentes separados de su familia e institucionalizados por aos, en algn momento dejan de lado las historias negativas ante el deseo del rencuentro. Esto requiere aceptar, an en la discrepancia, que es necesario trabajar para la mejor vincula- cin posible (unicef Intercambios N 3). III. METODOLOGA: CONCEPTOS EN ACCIN APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 53 mejor, acompaado: lo grupal, un recurso valioso La articulacin de espacios individuales y momentos grupales parece ser la alternativa ms adecuada en el momento del trabajo con adolescentes. Las instancias grupales son un espacio privile- giado para trabajar temas tales como: El sentido de pertenencia. La visualizacin de conictos y de roles de forma de optimi- zarlos en benecio del grupo, potencializando capacidades de liderazgo positivo. Los vnculos interpersonales, la convivencia, el compaeris- mo; resaltar valores como la solidaridad, el trabajo en equipo y el esfuerzo compartido. Las habilidades sociales, como la capacidad de hablar en gru- po, la escucha, la resolucin no violenta de conictos o la bs- queda de acuerdos colectivos. Al promover espacios grupales en el trabajo con adolescentes algunas de las premisas sern: Planicar anteriormente; salvo actividades espontneas pun- tuales, las actividades grupales exigen planicacin en cuanto a temticas a abordar, contenidos a trasmitir, tcnicas a utili- zar, materiales necesarios. No exponer a los adolescentes a travs de actividades y tcni- cas que no tomen en cuenta sus concepciones, experiencias previas e inquietudes. No monopolizar la palabra. Los educadores deben alentar la participacin del grupo. Utilizar un lenguaje comprensible. No es fcil captar la atencin de los adolescentes, menos an si lo que decimos est codicado. No entrar en debate constante. No debemos caer en la tenta- cin de confrontar cada opinin de los adolescentes. Disponer el ambiente. De esta forma, la actividad puede desarro- llarse sin contratiempos y siguiendo la planicacin. Cosas tan sen- cillas como vericar previamente que los equipos funcionen (graba- dor, retro, PC, etc.), que los materiales estn en cantidad adecuada (rotafolio, marcadores, etc.), que las sillas alcancen para todos, que el saln tenga la privacidad que la actividad demande, etctera. 54 desanclando: cartografa de las ofertas educativas La cartografa es el arte de hacer mapas, y este ejercicio resulta fundamental para el desarrollo metodolgico en el mbito socioedu- cativo. Esta actividad demanda que los educadores registren y orga- nicen las ofertas existentes para los adolescentes. Tanto en lo cul- tural, deportivo, educativo, como respecto a la salud o la vivienda. Es preciso imaginar recorridos para que los adolescentes realicen, relacionndose con instituciones, proyectos y propuestas diversas. Ninguna institucin del mbito socioeducativo podr, de- bido a su incompletud, garantizar por s sola, e ntegramente, los derechos o las necesidades de los adolescentes. Ser ne- cesario articular, generar lazos que permitan a los adolescen- tes componer un itinerario de promocin cultural y social. Esto solo es posible trabajando con otros. Pero para qu nos sirve una cartografa? Para pensar las relaciones que se entablan entre las ins- tituciones. Identicar puntos de tensin, conictos, ma- lestares que impiden crear situaciones educativas para los adolescentes. Muchas veces los conictos adultos, la com- petencia entre instituciones, obturan los intercambios. Visualizar recorridos posibles, comunes, alternativos. Si bien hay que tener presente las propuestas dirigidas a los adoles- centes de la ciudad o del departamento, podemos ser ms creativos a la hora de ofrecer alternativas de socializacin. Visibilizar carencias, zonas oscuras, trayectos no recorri- dos. Nos permite identicar lo que falta, y al reconocerlo podemos proponerlo, creando mejores condiciones para garantizar derechos desde un enfoque multisectorial. Transmitir una forma de relacin con lo social. Situar la prctica educativa en un conjunto de relaciones sociales estables e inestables. Lo que implica incluir la in- certidumbre, como una caracterstica de poca. Esto nos exige a los educadores aprender a movernos en terrenos inestables, y ensearlo a los adolescentes. Adems, nos permite un ejercicio de creacin de escenarios de promocin educativa, componer, crear, imaginar oportuni- dades de relacin que enriquezcan los procesos educativos de las personas. Nos enfrenta a la necesidad de ensayar respues- tas posibles a las siguientes interrogantes: III. METODOLOGA: CONCEPTOS EN ACCIN APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 55 Cul es el escenario deseable de trnsito y de recorrido para los adolescentes desde el proyecto a la ciudad? En qu propuestas quiere participar? Cmo componer-armar-crear un proyecto educativo de ca- lidad con los recursos reducidos que posee cada una de las instituciones de este campo? Qu conexiones debemos activar, qu capital movilizar para garantizarle a los sujetos una educacin de calidad? Cul es la capacidad de recepcionar y atender demandas de los adolescentes? Qu tipo de respuestas me permite dar el proyecto so- cioeducativo en el que participo? Con quines establezco alianzas complementarias de coo- peracin para mejorar el trabajo socioeducativo? En muchas oportunidades, la forma de organizacin de los horarios de trabajo, las rotaciones, el multiempleo, generan ciertos obstculos para la gestin de las instituciones. Ade- ms, a veces la gestin se adapta a las utilidades de los traba- jadores y no a las potencialidades de la intervencin educativa. De estas preguntas surgen al menos dos certezas: 1) LO MEJOR QUE LES PUEDE PASAR A LOS ADOLESCENTES ES QUE NO TRABAJEN SOLAMENTE CON NOSOTROS. ES MS INTERESANTE Y ENRIQUECEDOR QUE MANTENGAN RELACIONES Y EXPERIENCIAS DIVERSAS. 2) LA CIRCULACIN POR DIFERENTES PROPUESTAS E INSTITUCIONES EVITA QUE EL ADOLESCENTE CAIGA EN CIRCUITOS PERVERSOS DE APROPIACIN POR PARTE DE LAS INSTITUCIONES. 56 a la carta: proyecto educativo individualizado (pei) El pei es un instrumento para la planicacin de las accio- nes por parte de los equipos. Permite que el educador piense y planique una oferta particular con cada adolescente, tenien- do como referencia y marco el proyecto institucional. Particularizar la accin educativa implica: 1- Conocer la situacin del adolescente al inicio de su participacin Una herramienta valiosa suele ser el anlisis de las forta- lezas y debilidades con las que el adolescente llega. De esta manera deniremos cuales son las habilidades que debe for- talecer o integrar en relacin con los objetivos que nuestro pro- yecto se plantea. Por otro lado, si conocemos el contexto socio familiar del adolescente, podemos identicar oportunidades (facilidades que el contexto le brinda) y amenazas (obstculos que pueden dicultar el desarrollo de su proyecto personal). 2- Establecer prioridades con cada adolescente El proyecto individual no va a generar objetivos particulares, pues estos son los que el proyecto institucional tiene denidos, sino que delimitar resultados esperados para todos o algunos de esos objetivos. Para concretar este proyecto individual debe- mos denir una metodologa de trabajo que contemple: Temticas a trabajar en funcin de los objetivos y resulta- dos esperados: organizacin de la vida cotidiana, derechos ciudadanos, vnculos familiares, conictos interpersonales. Acciones a desarrollar: taller, salida recreativa, apoyo curri- cular, entrevista familiar, visita domiciliaria. Recursos materiales y humanos: elementos de recreacin, dinero, transporte, recursos audiovisuales, papelera. Denir con qu instituciones de la comunidad se van a coor- dinar acciones: club deportivo, centro juvenil, centro de sa- lud, liceo, aula comunitaria, proyecto de promocin cultural. Prever el grado de participacin del adolescente: diaria, al- gunos das a la semana, semanal. Espacialidad de las acciones; sede del proyecto: calle, otras instituciones, vivienda del adolescente. III. METODOLOGA: CONCEPTOS EN ACCIN Referente educativo Educador encargado de planicar, acor- dar e implementar, junto con el adoles- cente, el proyecto educativo individua- lizado. Debemos estar atentos a que este vnculo no sea excluyente de la interaccin del adolescente con otros integrantes del equipo. APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 57 3- Evaluar los avances y retrocesos Con una intensidad que depender de cada proyecto, pero que no debera ser mayor a seis meses, debemos establecer pautas y criterios para una evaluacin del proceso individual de cada jo- ven. Esta evaluacin debe ser participativa, o sea que debe contar con la participacin activa del adolescente y quedar registrada, de manera que pueda servir como insumo para la planicacin y para el anlisis futuro. Algunos facilitadores de la evaluacin son: Contar con materiales grcos de apoyo (fotos, videos, rotafolios). Contar con registros escritos sistemticos del proceso. Disponer de herramientas preelaboradas de evaluacin. 58 ordenando la casa: registrar, planicar, evaluar Quienes trabajamos en mbitos socioeducativos no forma- les tenemos una tendencia a la espontaneidad en la accin y, en consecuencia, cierta resistencia a adherir a sistemas de in- formacin que promuevan la sistematicidad en el registro, la evaluacin y la sistematizacin como parte de la metodologa de intervencin. Para qu sirven los registros si luego se amontonan en un armario? Para qu evaluar, si luego nada cambiar, si la iner- cia es la que marca el ritmo del proyecto? Cundo lo voy a ha- cer? Con qu herramientas? Estas y otras tantas preguntas son algunas de las innumerables excusas que solemos esgrimir si alguien nos propone pensar en estas dimensiones del trabajo. El registro El registro de las acciones cotidianas es vital, pues se con- vierte en un insumo clave a la hora de evaluar. Ahora bien, qu tipo de registro? Podemos reconocer al menos dos: 1- Responde al manejo de informacin importante para el fun- cionamiento diario del proyecto. Un ejemplo claro es el cua- derno de partes o registro diario en un internado. All se vuel- ca informacin del cotidiano, referida a la organizacin de la jornada. El esfuerzo es construir una herramienta que sea til y rompa con la ancdota y los comentarios extensos. 2- Registro orientado a recoger insumos para la evaluacin y planicacin. El registro debe ser: Sistemtico: tener continuidad y rigor. Formato comn: para facilitar el procesamiento de los datos. Concreto: se debe destacar lo sustancial, no lo anecdtico. Claro: debe ser comprensible para todos. Debe dar cuenta de las acciones planificadas para el cumplimiento de los objetivos y resultados esperados: debe contener el detalle de las actividades: temtica, duracin, insumos, participantes, y una breve valoracin de su desarrollo por parte del educador. III. METODOLOGA: CONCEPTOS EN ACCIN APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 59 La planicacin y la evaluacin La planicacin es el proceso de establecer metas, y ele- gir medios y actividades para alcanzarlas (Stoner, 1996). Para ello es indispensable plantearse algunas preguntas: Qu se quiere hacer Naturaleza del proyecto Para qu se quiere hacer Establecimiento de metas, objetivos Dnde se quiere hacer Delimitacin de espacios Cmo se va a realizar Acciones y metodologa A quin va dirigido A los adolescentes destinatarios Quines son los responsables Los educadores que lo implementan Con qu recursos Financieros y materiales Qu queremos que aprendan Delimitacin de contenidos educativos Estas preguntas son orientadoras de la planicacin, po- sibilitan un ordenamiento de la accin, marcan un rumbo. Sin un rumbo claro corremos el riesgo del espontanesmo o el ac- tivismo; el hacer por hacer, sin que las actividades tengan un sentido ni estn orientadas a que los adolescentes generen algn aprendizaje. Luego, cada proyecto socioeducativo deber denir qu tipo de evaluacin utilizar.
IV. TEMTICAS: LAS QUE NO PUEDEN FALTAR APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 63 educacin formal: derecho y obligacin para el adolescente, responsabilidad del educador La inclusin en el sistema educativo es un derecho consa- grado para todos los adolescentes. En los ltimos cuarenta aos, el pas ha resuelto incrementar el nmero de aos de escolarizacin obligatoria, pasando de seis aos de educacin primaria en la dcada de los setenta, a catorce aos de educa- cin inicial, primaria y media, en la actualidad. A pesar de las exigencias normativas, segn todas las esta- dsticas, estamos lejos de la universalizacin de la educacin media, bsica y superior. Por ello en los ltimos siete aos se han implementado diversos proyectos de inclusin educativa para mejorar el acceso y la permanencia en la educacin formal. Ver la educacin formal solo desde la perspectiva creden- cialista, por los certicados que otorga para continuar estu- diando, es una mirada reduccionista. La inclusin educativa, adems de aportar conocimientos curriculares, permite a los adolescentes adquirir un conjunto de competencias indispen- sables para su participacin social: oportunidad de construir vnculos con pares aprender las reglas de convivencia en instituciones desarrollar habilidades de comunicacin aprender diferentes formas de resolver problemas Organizamos este captulo a partir de dos preguntas: a) cul es la oferta?; b) cmo acompaar la inclusin, el sostenimiento y el progreso en su desempeo? Cules son las ofertas educativas para que un adolescente siga estudiando? La presentacin de la oferta para seguir estudiando en la ado- lescencia incluye tanto la nalizacin de la educacin primaria, como los estudios de educacin media, bsica y superior. Para nalizar la escuela, luego de cumplidos los quince aos, existen en lo nacional, dos posibilidades: Nadie sabe lo que puede un cuerpo es la frase de Spinoza que Deleuze repite en sus escritos. Si un cuerpo no se dene por su pertenencia a una especie, sino por los afectos de los que es capaz por el grado de su potencia, por los lmites mviles de su territorio, entonces no se puede saber lo que puede un cuerpo antes de la experiencia. Por supuesto que hay algu- nos encuentros de los que podemos armar, con toda seguridad, que sern fatales (la ingestin de determi- nadas sustancias, el choque con determi- nados cuerpos), pero para el resto de posi- bilidades que el azar nos ofrece no podemos saber qu pasar. Maite Larrauri 64 realizar los cursos de educacin para jvenes y adultos, que funcionan en algunas las escuelas pblicas de todas las ca- pitales departamentales, y de varias ciudades; rendir la prueba de acreditacin por experiencia que se rea- liza en todo el pas en los meses de mayo, agosto y diciem- bre de cada ao. Respecto a la educacin media bsica, el ciclo bsico, se puede tomar la opcin de promover la participacin en las pro- puestas clsicas del Consejo de Educacin Secundaria o de utu, u optar por algunos programas de inclusin. Cules son las razones para optar por una u otra alternativa? Los proyectos de inclusin educativa cuentan con algunas caractersticas relevantes para tomar la decisin: exibilidad en el ingreso, en los contenidos, en los tiempos de curso o en las formas de evaluacin; propuestas de acompaamiento personalizado por parte de otros profesionales; mayor tolerancia frente a las dicultades particulares de adaptacin a la propuesta educativa. En suma, una propuesta menos exigente en cuanto a las competencias necesarias para su continuidad educativa, que genera mejores condiciones para que los adolescentes con una trayectoria educativa interrumpida puedan retomar sus estudios. Asimismo, propuestas como el Aulas Comunitarias articu- lan la realizacin de primer ao en un contexto de mayor exi- bilidad y acompaamiento mas individualizado, con la incor- poracin al liceo en el segundo ao. Cmo apoyamos a los adolescentes en su inclusin y soste- nimiento educativo? La presencia del educador acompaando el proceso de in- clusin y sostenimiento es clave en la estrategia de apoyo. Sa- ber en que est, estar atento y disponible para los adolescen- tes, es una estrategia relevante, ya que genera las condiciones PARA ACCEDER A LAS FECHAS Y LOCALES DISPONIBLES CONSULTAR EN LA DIRECCIN SECTORIAL DE EDUCACIN DE ADULTOS DE CODICEN: www.anep.edu.uy Cmo organizar una estrategia de trabajo socioeducativo que garantice condiciones para que todos los ado- lescentes estudien? Cul es el potencial de un adolescente? Hasta dnde podr llegar? Podemos anticiparlo sin vivir la experiencia, sin apostar? IV. TEMTICAS: LAS QUE NO PUEDEN FALTAR APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 65 de soporte. El educador con su presencia y atencin reconoce el esfuerzo del adolescente como estudiante. Implica, adems, un reconocimiento del lugar de sujeto de la educacin, un rol integrador, igualador con el resto de su generacin. Esto es particularmente importante con adolescentes que han vivido experiencias de estigmatizacin por estar institucionalizados. Algunas de las acciones posibles son las siguientes: preguntarles cmo les fue cada da efectuar consultas en el centro educativo, al menos tres ve- ces al ao facilitar materiales de estudio ensear tcnicas de estudio orientar a los referentes familiares para que se ocupen de diversos aspectos generar un espacio amigable para estudiar y hacer deberes disponer de profesores o maestros para dictar clases en gru- pos pequeos trabajar sobre el signicado de la formacin en sus proyec- tos personales Listado de algunos de los principales programas de inclusin educativa reas pedaggicas (inau-ces). Educacin secundaria, cur- sos semestrales, personalizacin para rendir exmenes. Atencin a alumnos sordos e hipoacsicos (anep-ces) Centro de recursos para alumnos ciegos y con baja vi- sin (anep-ces). Compromiso educativo (anep-udelar-inau-mides). El Pro- grama integra tres dispositivos con diferentes niveles de arti- culacin previstos-concretados: Espacios de Referencia entre Pares (erp), Acuerdo Educativo, Beca de Estudio. Direccin Sectorial de Educacin de Adultos (anep-codi- cen). Finalizacin de primaria para estudiantes mayores de quince aos. 66 Formacin Profesional Bsica - FPB (anep-utu). Propuesta de educacin tcnica para nalizar el ciclo bsico. Programa Uruguay Estudia (mec-anep-mtss-inefop). Busca contribuir a la formacin de personas jvenes y adultas para su inclusin y participacin social, activa e inteligente, en los pro- cesos de desarrollo humano del Uruguay democrtico, social, innovador, productivo e integrado. Finalizacin de los ciclos educativos: Primaria, Educacin Media Bsica, Educacin Me- dia Superior. Becas de apoyo econmico. Programa Aulas Comunitarias (pac). Curso de primer ao de secundaria en un dispositivo en acuerdo con organizacio- nes de la sociedad civil, en segundo ao se integra al liceo del barrio. Programa Nacional de Educacin y Trabajo CECAP (mec) Programa Puente (anep-mides). Finalizacin de primaria para adolescentes de trece a diecisiete aos. Jvenes en RED (mides). Programa interinstitucional coor- dinado por el mides que busca promover el ejercicio de derechos de jvenes de catorce a veinticuatro aos, des- vinculados del sistema educativo y del mercado formal de empleo. LA INFORMACIN ACTUALIZADA SOBRE ESTOS PROGRAMAS PUEDE CONSULTARSE EN LAS PGINAS WEB DE LOS ORGANISMOS: www.anep.edu.uy www.ces.edu.uy www.utu.edu.uy www.compromisoeducativo.edu.uy www.inau.gub.uy www.mides.gub.uy www.mec.gub.uy IV. TEMTICAS: LAS QUE NO PUEDEN FALTAR APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 67 Los umbrales de cali- cacin para participar en el mercado formal se elevan al ritmo cada vez ms acelera- do de las innovaciones tecnolgicas y de los requerimientos de productividad y competitividad a nivel mundial. Esta situa- cin suele implicar una drstica devaluacin de los crditos asocia- dos a las habilidades y competencias que los trabajadores lograron adquirir en los luga- res de trabajo y, por ende, una reduccin igualmente drstica de sus posibilidades de participar en el mercado formal y en los mbitos laborales donde se acumula el tipo de activos antes mencionados. Ruben Katzman trabajo: integracin, autosustento y socializacin Formar parte del cuerpo social implica niveles de conoci- miento y aceptacin de las normas y regulaciones que pautan la convivencia, as como el manejo de los cdigos comunica- cionales y prcticas de uso. Nuestros adolescentes, en general, presentan dicultades para el desarrollo de experiencias de socializacin en mbitos formales, ya sea por haber desertado tempranamente del sis- tema formal de enseanza, por tener una visin negativa del mundo del trabajo en su entorno ms cercano o por no con- tar con los respaldos familiares o econmicos necesarios para sostenerlas. Tomando como referencia la investigacin realiza- da por el socilogo Katzman, Seducidos y Abandonados: El ais- lamiento social de los pobres urbanos, vemos que a partir de la dcada del noventa, se profundiza el proceso de modicacin de los activos que tienen incidencia en el grado de exclusin o integracin a los espacios laborales formales. Seran tres las dimensiones que aparecen en situaciones de exclusin y tien- den a perpetuarlas: 1. La reduccin de las probabilidades de contar con re- des de informacin y contactos que facilitan la bsqueda de empleo (capital social individual). 2. La reduccin de la participacin de personas de distin- tas clases sociales en un mismo mbito laboral disminuye las posibilidades de que trabajadores menos calicados ac- cedan a instituciones de defensa de sus derechos (capital social colectivo). 3. El trabajo no opera como vnculo central de pertenen- cia social, afectando la adquisicin de derechos ciudada- nos, ya que no se comparten subjetividades, no se consti- tuye un destino comn que pueda incidir en la posibilidad de obtener conquistas laborales o mejoramiento de presta- ciones sociales (capital social ciudadano). Desde el punto de vista educativo y territorial se aprecia el mismo fenmeno; el sistema educativo se segment, ofreciendo espacios educativos que se dividen con bastante nitidez segn clases sociales. En cuanto a la distribucin territorial se consoli- dan los asentamientos de pobres y excluidos en contraposicin a los barrios residenciales y de clase media. Por lo tanto, las distancias se profundizan, no solamente en el nivel de ingreso o acceso a bienes de consumo, sino tambin, en el patrimonio cultural social al que acceden de manera diferencial. Patrimonio cultural social Es el conjunto de los bienes, materiales (tangibles) o inmate- riales (intangibles), que, por su valor propio, deben ser considerados de in- ters relevante para la permanencia de la identidad y la cultura de un pueblo: los valores, la lengua, los ritos, las creencias, las obras artsticas. 68 Castel en Metamorfosis de la Cuestin Social, dene el traba- jo como un soporte privilegiado de inscripcin en la estructura social. Maniesta, tambin, la relacin existente entre el lugar que se ocupa en la divisin del trabajo y la participacin en redes de socializacin y en los sistemas de proteccin social. El trabajo, as entendido, brinda a la persona que lo ocu- pa la integracin social que permite el reconocimiento pblico y la utilidad social. Las personas nos denimos y presentamos a partir de nuestra tarea en el espacio laboral, otorgndole tam- bin un papel fundamental en la construccin de identidad. En tanto actividad estructurada desde fuera del sujeto, es, a la vez, estructurante de este. Se caracteriza por ser un mbito en el que la creacin y recreacin de uno mismo en relacin con el entorno es permanente. Esta nocin del trabajo, legada por la poca moderna, coexis- te con la actual, en la que este no se considera una ruta para el reconocimiento y la plena integracin social. Al menos, no para vastos sectores de poblacin. Muchos de los trabajos a los que acceden los sujetos con los que trabajamos carecen de valora- cin y tienen niveles salariales que no permiten tan siquiera cu- brir las necesidades bsicas. Se compone un escenario de intervencin en donde el acce- so al mundo laboral carece de una investidura afectiva que lo haga deseable, a lo que se suma la imposibilidad de considerar la categora sujeto-trabajador como un modelo identicatorio. Conciliar una realidad en la que el trabajo es una exigencia, con las experiencias de displacer que provoca, se hace difcil. La disponibilidad de espacios laborales protegidos, que integren la posibilidad de un empleo real y el espacio para en- sayar y adquirir habilidades tanto tcnicas como sociales, es de gran importancia. En el caso de propuestas que atiendan a adolescentes mayores de diecisis aos, se debera procurar la existencia de este tipo de experiencias como herramienta. Ahora bien, qu signica espacios laborales protegidos? Qu aspectos debe contemplar la proteccin para que sea promocio- nal? En ocasiones, se piensa el trabajo protegido como una ofer- ta exible que implica tolerar llegadas tarde, inasistencias o bajo rendimiento, con la contracara de salarios bajos y tareas que no requieren calicacin. A modo de ejemplo, decimos que las experiencias que inau ha promovido como estrategia de apoyo al egreso de jvenes de sirpa (Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente), en acuerdo con el pit-cnt y empresarios de diferentes rubros, pa- recen ser un camino vlido. Uno de los aspectos centrales de El desaliado es aquel que pierde todo con- tacto con los elementos que constituyen un en- tramado social. El primer punto de desaliacin es la prdida del trabajo y con l la adscripcin a distintas instituciones: salud, educacin, inclu- so a la conformacin de ncleos afectivos o de redes familiares. Cuando desaparece lo central que es el trabajo, se pro- duce la incertidumbre laboral, inestabilidad en la familia y el debilita- miento en las estructu- ras comunitarias. Surge la vulnerabilidad social, educativa. Robert Castell IV. TEMTICAS: LAS QUE NO PUEDEN FALTAR APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 69 estas experiencias son las condiciones de trabajo que se ofre- cen a los jvenes. Estas propuestas implican una serie de exigencias de carga horaria, trabajo seriado, etc., pero coloca claves de proteccin inditas: salario ajustado al rubro; aprendizaje tcnico para el desempeo; espacio de sostn y supervisin grupal con participacin sindical y empresarial, donde reexionar sobre las condi- ciones y el proceso de insercin. hospitalidad de los trabajadores sindicalizados que promue- ven, sostienen y generan un proceso de aprendizaje de habili- dades para el trabajo en el marco de la propia tarea. Estas cuatro condiciones permiten una experiencia de gran valor para los jvenes, incluso para aquellos que no logran sos- tener las exigencias, y renuncian o son despedidos. Partiendo de este marco conceptual, al plantearnos una estrategia metodolgica referida a adolescentes debemos abordar al menos tres reas: 1) cultura del trabajo; 2) intereses y posibilidades de los jvenes y; 3) competencias bsicas y trans- versales. 1) cultura del trabajo Reere a la trasmisin de pautas y valores que permitan reconocer el trabajo como una opcin vlida de insercin y ascenso social. Contenidos mnimos a integrar: Integracin del proyecto laboral al proyecto personal. Representaciones simblicas sobre el mundo del trabajo. El mundo del trabajo como espacio de intereses dismiles. Identicacin de los diversos intereses en el mundo del trabajo, 2) intereses y posibilidades de los jvenes Para orientarlos hacia reas de formacin, que en lo posible coin- cidan con sus gustos, intereses y posibilidades. La insercin laboral es una herramienta promocional, antes de los dieciocho aos?, es complementaria o compite con la educacin formal? 70 Contenidos mnimos a integrar: Itinerarios formativos-laborales previos, actuales y futuros Fortalezas y debilidades que facilitan o inhiben la incorpo- racin de actitudes sociolaborales. Proyeccin individual laboral Organizacin de la vida cotidiana en funcin de la capacita- cin y del empleo 3) competencias bsicas y transversales Para que los adolescentes adquieran o fortalezcan las com- petencias bsicas y transversales necesarias para facilitar su insercin laboral y social. Contenidos mnimos a integrar: Tramitacin de documentacin ciudadana y laboral bsica Normativa laboral vigente en el marco de los derechos de los trabajadores Tcnicas de postulacin laboral y estrategias de bsqueda de empleo Habilidades de relacionamiento y resolucin de conictos interpersonales en el mbito laboral. Fluidez de lectoescritura y clculo Manejo de las TIC (Tecnologas de la Informacin y de la Co- municacin) Autonoma e iniciativa personal Qu otras dimensiones abordaras en el trabajo con los adolescentes de tu centro? Qu otros contenidos te propondras trasmitir? IV. TEMTICAS: LAS QUE NO PUEDEN FALTAR Competencias bsicas Son aquellas que sur- gen de la combinacin de habilidades prc- ticas, conocimientos, valores y actitudes, as como de otros compo- nentes sociales y de comportamiento que se movilizan para lograr una accin ecaz. Im- plica la adquisicin de aquellos aprendizajes que todas las perso- nas necesitan para su realizacin y desarrollo personal, la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo. Competencias trans- versales Son aquellas com- petencias genricas, comunes a la mayora de las profesiones, que se relacionan con la puesta en prctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad, cono- cimientos y valores adquiridos. APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 71 INEFOP - INSTITUTO DE EMPLEO Y FORMACIN PROFESIONAL www.inefop.gub.uy CINTERFOR - CENTRO INTERAMERICANO PARA EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO EN LA FORMACIN PROFESIONAL www.oitcinerfor.org 72 salud: prevencin, promocin y acceso Para abordar integralmente la temtica de la adoles- cencia es necesario hacerlo desde enfoques dispares, de miradas complementarias, para poder entender una rea- lidad compleja que se maniesta de muchas formas sin poder hacer simplicaciones sobre esta etapa de la vida. Hay muchas formas de adolescencia, muchas maneras de ser adolescente. El proceso de crecimiento y desarrollo, tanto fsi- co, emocional como intelectual, est condicionado por factores histricos, econmicos, culturales, propios de un tiempo y lu- gar que la hacen manifestarse de una manera particular. El adolescente se socializa a partir de dos premisas bsicas: necesita la aceptacin de sus pares, as como compartir, con los integrantes de su grupo de referencia, creencias, actitudes, for- mas de comportamiento. A partir de la Declaracin de Alma Alta, el concepto de salud abarca el estado de bienestar fsico, psquico y social completo y no exclusivamente la ausencia de enfermedad. Promover, preve- nir y atender integralmente la salud de los adolescentes, implica, desde esta perspectiva, favorecer la construccin de un bienes- tar psicofsico, que posibilite el desarrollo de sus potencialidades y promueva sus vnculos en un entorno continente; abordando cuestiones relativas a su desarrollo biolgico, psicolgico y social. Para potenciar este desarrollo en los adolescentes es ne- cesario que se le brinden, entre otras cosas, servicios de sa- lud adaptados a sus necesidades, oportunidades de empleo, recreacin, educacin. Es importante que como adultos, que cumplimos un rol de inuencia en la toma de decisiones de los adolescentes, brindemos informacin y recursos para poten- ciar su desarrollo integral. Educar para la salud implica cambiar ciertos hbitos de vida para que sean ms saludables, promoviendo la autonoma per- sonal, la responsabilidad individual y colectiva hacia la salud, as como la solidaridad y el compromiso con el entorno. Estilos de vida saludables Los estilos de vida reeren a la manera de vivir, a las actividades que se realizan, a las rutinas cotidianas o hbitos, como pueden ser las referidas a la forma de alimentacin, el descanso, la actividad fsica, la vida sexual, el tabaquismo, las sustancias psicoactivas. El objetivo es que el propio adolescente pueda problemati- zar acerca de los estilos de vida que promuevan una forma de Existen cuatro deter- minantes generales que inuyen en la salud: biologa huma- na, ambiente, forma de vida y la organizacin del cuidado de la salud. De esta manera, la salud es mantenida por la ciencia y la prctica de la medici- na, pero tambin por esfuerzo propio. Marc Lalonde IV. TEMTICAS: LAS QUE NO PUEDEN FALTAR Conferencia Alma Ata sobre atencin primara en salud (URSS, se- tiembre de 1978) I- La Conferencia reite- ra rmemente que la salud es un derecho humano fundamental y que el logro del grado ms alto posible de salud es un objetivo social sumamente importante en todo el mundo, cuya realiza- cin exige la interven- cin de muchos otros sectores sociales y econmicos, adems del de la salud. APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 73 vida ms saludable, teniendo en cuenta los factores que nos inuyen desde lo relacional y desde el medio ambiente. Accesibilidad El acceso es una condicin fundamental para garantizar el de- recho a la salud. Reere a la capacidad de los adolescentes de buscar y obtener la atencin que necesitan y que esta se reciba de manera continua, articulada y organizada, desarrollada de una manera integral. Un aspecto a considerar, en funcin de la existencia del servicio de salud de inau, es la inconveniencia de que los adolescentes lo utilicen. Parece mejor opcin que, salvo excepciones, utilicen los servicios pblicos generales: policlnicas, sanatorios hospitales, en virtud de que luego de egresados ser en estos mbitos donde continuarn su atencin. Para esto, deberemos generar activida- des con los adolescentes que les permitan conocer como estn organizados los servicios de salud, la accesibilidad geogrca, los horarios, si son gratuitos o pagos, la documentacin exigida en cada caso, el proceso de prestacin de estos servicios. Alimentacin Los hbitos de alimentacin son la base para un desarrollo saludable. Por lo general tendemos a pensar que el adolescen- te es sano, sin importar lo que coma. La necesidad de una dieta equilibrada suele asociarse a la infancia, ya pasada, o la vejez, an distante. El resultado es que prestemos menos atencin al tema en la adolescencia. Trasmitir hbitos y pautas de alimentacin saludables en la adolescencia inuir de manera decisiva en su propia salud en la adultez y en la de sus hos. Higiene Dentro de los factores protectores de la salud, la higiene personal y del entorno son fundamentales: previenen el desa- rrollo de enfermedades, fortalecen la autopercepcin positiva y contribuyen a una circulacin social amplia. Estimular el cuidado de la higiene personal y del entorno es una tarea cotidiana, que necesita de la sistematicidad del educador para que el adolescente genere e integre los hbitos. Algunos elementos que atentan contra la generacin de hbi- tos en esta rea son las dicultades de acceso a instalaciones sanitarias en su casa y la escasez de vestimenta y calzado que tienen los adolescentes. Los aportes institucionales en este Promocin de la salud Consiste en propor- cionar a las per- sonas los medios necesarios para mejorar su salud y ejercer sobre ella un mayor control. 74 sentido, si existen, son muy importantes para construir condi- ciones materiales que posibiliten mitigar la falta y permitir que el educador pueda hacer su trabajo de manera ecaz. Conductas de riesgo Los adolescentes enfrentan da a da situaciones tales como conictos con el mundo adulto, con sus reglas y concepciones; nuevas formas de experimentacin en relacin con la sexualidad (ets, embarazo precoz no planicado); experimentacin en el consumo de sustancias psicoactivas. Atendiendo a estas situa- ciones, la promocin de la salud debe integrarse en una propues- ta socioeducativa como un espacio de reexin y de informacin que permita una toma de conciencia en el adolescente, para que pueda evaluar las consecuencias de determinadas conductas. IV. TEMTICAS: LAS QUE NO PUEDEN FALTAR M.S.P. MINISTERIO DE SALUD PBLICA www.msp.gub.uy MYSU - MUJER Y SALUD EN URUGUAY www.mysu.org.uy CLAVES - JPC www.claves.org.uy JUNTA NACIONAL DE DROGAS infodrogas.gub.uy Qu estrategias implementaras para aumentar el nivel de concientizacin de los adolescentes acerca de las medidas de preven- cin con relacin a las conductas de riesgo, a las enfermedades y so- bre los mecanismos de deteccin tempranos? APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 75 ciudadana, participacin e identidad Podemos pensar la ciudadana tal cual lo plantea Pablo Gen- tili en dos dimensiones: como condicin legal o como actividad deseable. Desde la primera dimensin, se considera a las personas per- tenecientes a una comunidad poltica como portadoras de dere- chos. Segn Marshall la ciudadana consiste en el reconocimiento de tres tipos de derechos: los civiles, los polticos y los sociales. Distingue de esta forma tres dimensiones y fases de la ciudada- na: ciudadana civil, ciudadana poltica y ciudadana social. Gentili entiende que tal concepcin, si bien es fundamen- tal, limita la ciudadana a un conjunto de atributos formales, condicionando y restringiendo las posibilidades y los alcances de la accin. La ciudadana queda reducida a una cuestin me- ramente jurdica. Propone entonces, concebir la ciudadana como una prctica deseable. Se trata de una concepcin ms radical y que excede lo meramente formal. Resulta un espacio abierto, de construccin comn y no es visto nunca como un estado nal. En este contexto, entendemos particularmente necesaria la promocin de prcticas que efectivicen la partici- pacin adolescente. Entonces, en tanto una prctica deseable, la participacin implica efectivizar el ejercicio de un derecho: ser y tomar parte de aquello que les corresponde. Se presenta como un n en s misma, en tanto derecho fundamental que representa; como objetivo principal de la educacin ciudadana, y como principio bsico en la construccin de una cultura democrtica. A su vez, la participacin representa un medio para alcanzar otras metas, desde el entendido de que permite al sujeto tomar parte en la vida social de su comunidad, adquirir aprendizajes y garantizar el ejercicio de otros derechos. La participacin no es algo dado de antemano; resulta un espacio abierto e implica un proceso constante de construccin comn y aprendizajes. Por ello para hablar de participacin debe- mos distinguir tres condiciones necesarias para que la misma se produzca: querer participar, saber participar, y poder participar. En otras palabras, se necesita una motivacin para partici- par, es necesario tener la capacidad para hacerlo y se deben crear las oportunidades para ello. Por todo lo anterior, conce- bimos que este proceso de construccin para la participacin no puede darse si no es de una nica forma: aprendiendo a participar, participando. Participacin protagnica Supone pensar al sujeto como actor social, es decir, capaz de accin. No apunta solo a una concientizacin, sino a la construccin de verdaderos actores sociales. en una sociedad democrtica, la educa- cin presupone alguna nalidad distinta de la mera socializacin y que tal nalidad pre- supuesta consiste en cultivar la capacidad de los futuros ciuda- danos para pensar por s mismos, para deli- berar, juzgar y escoger sobre la base de sus propias reexiones racionales. Wilfred Carr 76 Algo de aquello en que les corresponde tomar parte a los adolescentes, es la ciudad misma. Ella nos ofrece variados ele- mentos materiales y simblicos para el intercambio, el consu- mo, la apropiacin, e incluso su transformacin. Transitar por ella, habilita a conocerla, a leerla, y por qu no, a modicarla. La ciudad, como espacio pblico, nos iguala, pero al mismo tiempo nos diferencia. Nos iguala, en tanto territorio comn y como posibilidad de ejercer en ella el estatuto de ciudadanos. Nos diferencia, justamente, porque nos permite vivir y relacio- narnos con otros sujetos y discursos. Toda identidad es relacio- nal, y es la percepcin de la diferencia la que permite confor- mar la singularidad. Esta reclama, necesariamente, alteridades que permitan al sujeto reconocerse, diferenciarse, y establecer sus lmites y potencialidades. Sin embargo, la historia de la humanidad tambin nos muestra, que la armacin de uno siempre ha signicado la negacin del otro. Los radicalismos o fanatismos estable- cen fronteras identitarias infranqueables, donde el nosotros se construye a resguardo de la amenaza que representan los otros. Se reduce la identidad a la pertenencia a una sola cosa, de lo que devienen actitudes sectarias e intolerantes. Ms all de la necesidad de cualquier ser humano, y de los adolescentes en particular, por formar y tomar parte de un grupo, estos estereotipos identicatorios, promueven nicas posibilidades de ser. Nuestra identidad, lo que somos, lo que nos es propio, es una sntesis original de nuestras variadas inscripciones cultu- rales. La identidad est formada por mltiples pertenencias, muchas de las cules podemos compartir con otros, pero que todas juntas, y en determinada jerarqua, nos hacen seres com- plejos y nicos. Los seres humanos, somos seres en situacin. De cada si- tuacin, de cada historia de situaciones, deviene una singula- ridad especca. Por ello, la identidad se construye y modica a lo largo de toda nuestra existencia, desarrollndose en un tiempo y un espacio cultural determinado. As entendida, la identidad se concibe como un proceso de identicacin que se construye a lo largo de la existencia humana. La adolescencia es un momento vital de construccin y reconstruccin identitaria, de bsquedas, de ensayos, de ex- ploraciones en s mismo y en el entorno. La educacin, en tal sentido, debe ofrecer la pluralidad que habilite las sucesivas identicaciones y las liaciones mltiples. Situacin Reere a una forma de existencia humana que reconoce que cada ser humano est condi- cionado no determi- nado por su aqu y ahora. En tal sentido, nuestro modo de ser en la vida, nuestras relaciones con los dems y con nosotros mismos, dependen de la situacin en la que nos encontramos. Ex- perimentamos el mun- do a travs de nuestras situaciones. IV. TEMTICAS: LAS QUE NO PUEDEN FALTAR APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 77 Destacamos algunos aspectos relevantes para el trabajo socioeducativo en esta rea: Los procesos de identicacin y de diferenciacin. La inclusin de los adolescentes y los debates polticos. La accin como condicin humana de produccin de una situacin imaginada, distinta a la actual. La decisin como accin que nos posiciona en el escenario social, incluso la opcin de no hacer nada. Conocimiento, respeto y exigibilidad de los derechos que todo adolescente tiene. Acceso a servicios y recursos existentes en la ciudad rela- cionados con temticas diversas, indispensables para el desarrollo integral de los adolescentes: educacin, salud, recreacin, deporte, cultura, entre otros. Promocin de la tramitacin de toda la documentacin que a un adolescente le corresponde. Disposicin de espacios de participacin en los cuales se conjuguen el desarrollo de capacidades y las oportuni- dades para la participacin adolescente. Fomento de relaciones sociales y espacios comunitarios ms hospitalarios en los cuales los adolescentes tengan la posibilidad de socializarse. PROGRAMACION DE LOS DERECHOS DEL NIO. COMO APLICAR UN ENFOQUE DE DERECHOS DEL NIO EN LA PROGRAMACION www.savethechildren.org.pe HERRAMIENTAS PARA LA PARTICIPACION ADOLESCENTE www.herramientasparticipacion.edu.uy GUIA NACIONAL DE RECURSOS SOCIALS www.guisderecursos.mides.gub.uy La educacin de los adolescentes, des- de lo que venimos desarrollando, exige detenernos en cmo los hacemos partci- pes. Sin embargo, se trata de hacerlos parte en el marco de su autonoma progresiva, sin renunciar a nuestro rol y nuestra autoridad como adultos y edu- cadores. 78 relaciones, vnculos y circulacin social Una de las principales enseanzas que debemos dejarle a los adolescentes que han transitado el sistema inau es que para garantizar sus derechos y atender sus necesidades es in- dispensable que desarrollen sus capacidades de comunicacin, de relacionamiento interpersonal para transitar ecazmente por diversas institucionalidades. Como ya mencionamos, uno de los efectos ms negativos de la institucionalizacin es promover procesos de circulacin social endogmica, enseando a los adolescentes a utilizar so- lamente recursos del circuito inau. Cuando ello se produce, sin generar experiencia de circulacin social normalizada, instala- mos lgicas de dependencia que incapacitan para la vida social. Por lo tanto, una tarea clave de los educadores es promover que los adolescentes cultiven y cuiden sus vnculos, que am- plen sus relaciones con personas e instituciones diversas. No solo las relaciones familiares, afectivas, sino los vnculos de amistad y de compaerismo que se construyen en los centros educativos, en el trabajo o haciendo deporte. Desde esta perspectiva resulta relevante que los educado- res nos ocupemos de trabajar los siguientes aspectos: a) El desarrollo de habilidades de comunicacin y de lengua- je resultan indispensables como herramientas para el relaciona- miento interpersonal y la expresin de ideas y emociones. La generacin de espacios de reexin sobre variadas te- mticas cotidianas, sociales, polticas o culturales resulta sig- nicativa para los adolescentes. Hacerse el tiempo para ver un noticiero o un programa de televisin, para leer un diario o una revista, parecen actividades interesantes para que los adoles- centes puedan situarse crticamente en la actualidad. Asimismo, estimular a los adolescentes en la expresin de sus emociones, aprender a nombralas, a distinguirlas, signi- ca un aprendizaje para ser ms eciente en el relacionamiento interpersonal. No es lo mismo sentir rabia que enojo; pnico que inquietud; tristeza que preocupacin o enamoramiento que gratitud. Ayudar a los adolescentes a identicar y nombrar sus emociones resulta clave para que pueda enfrentar una mul- tiplicidad de vnculos. b) La conexin del adolescente con un conjunto de actores e instituciones colabora en que se instalen formas de relacin Por qu los adoles- centes atendidos por servicios de INAU deben ampliar sus vnculos accediendo a recursos fuera de esta institucin? IV. TEMTICAS: LAS QUE NO PUEDEN FALTAR Si entendemos la me- diacin como un proceso que trasciende la reso- lucin de conictos para ofrecer una compleja y completa losofa de la relacin, de la comuni- cacin y del trato social (Ripol Millet, 2001, 15), el papel de los agentes de la mediacin se centra en impulsar procesos de cambio en las personas y grupos, facilitando la redistribucin del poder y el establecimiento de nuevas formas de comu- nicacin y dilogo. Beln Caballo Rita Gradalle APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 79 social saludables, y posibilita a los adolescentes a manifestar- se de formas dismiles, adecundose a los contextos. c) Los espacios de socializacin de los adolescentes deben ser variados, abarcando escenarios de participacin social tan dispares, como la educacin, el trabajo, el deporte, la cultura y la recreacin. La diversicacin de los espacio permite que frente a la desvinculacin de alguno de los espacios, hecho frecuente, el adolescente no quede desanclado, sino que pueda mantener otros mbitos de relacin. d) El disfrute de mltiples manifestaciones culturales (cine, msica, teatro) posibilita que los adolescentes desarrollen es- pacios de goce de variadas expresiones artsticas. e) No es posible sostener un vnculo o relacin social sin el deseo de hacerlo. Por lo tanto, la oferta educativa requiere ser construida en conjunto con los adolescentes, tratando de conjugar actividades obligatorias con otras voluntarias. Ello ayudar a mitigar el esfuerzo que implican algunas actividades como estudiar o trabajar, para conectar con el disfrute. Asimis- mo, ubicar las diversas actividades y relaciones que sostiene el adolescente con un proyecto a mediano o largo plazo permite darle sentido a lo que hacen. Una situacin imaginada, mejor que la que estn transitando, resulta un motor que activa las capacidades de los adolescentes. Cules y cuntas actividades distintas debiera realizar un adolescente? 80 arte, recreacin y deporte Los derechos humanos representan la proyeccin normati- va, en trminos de deber ser, de las necesidades que todo ser humano necesita para ser, vivir y desarrollarse dignamente. Manfred Max-Neef plantea que las necesidades humanas fundamentales son nitas, escasas, comunes a todo tiempo y a todo lugar. Propone clasicarlas en nueve categoras: sub- sistencia, proteccin, afecto, entendimiento, participacin, ocio, creacin, identidad y libertad. Sin embargo son los satisfactores de esas necesidades, los numerosos y culturalmente determinados. La posibilidad de que los adolescentes alcancen sus nece- sidades humanas, nos obliga a transitar en la promocin de prcticas que efectivicen sus derechos. En tal sentido, resulta esencial que puedan tomar parte de propuestas vinculadas al ocio y a la recreacin. En primer lugar, detengmonos en la recreacin. Esta tiene que ver con el desarrollo de las actividades que voluntariamen- te realizamos durante nuestro tiempo libre; motivadas prima- riamente, por el placer y la satisfaccin que derivan de ellas. En tal sentido, todo ser humano necesita participar en juegos, as como de otras actividades que favorezcan su desarrollo y su capacidad de disfrute. La posibilidad de realizarlas, tambin permite que cada uno pueda ir descubriendo aquellas activi- dades que le resulten ms placenteras, y por ende, tener ms elementos para tomar decisiones futuras con respecto al uso del tiempo libre. En particular expresbamos que el juego es una de estas op- ciones a la que podemos recurrir. Lo ldico es parte de la cultu- ra y de la condicin humana. La infancia y la adolescencia son los momentos en los cuales el juego tiene un lugar privilegiado. Aparte de pasarla bien, este genera condiciones para la so- cializacin, el aprendizaje de habilidades de relaciones socia- les, y de la simbolizacin. En segundo trmino, sealemos el valor del deporte. Ms all de que tambin pueda ser asociado con las actividades de disfrute que realiza cualquier ser humano, la prctica de una actividad fsica de forma regular, incide en nuestra calidad de vida. En tal sentido, es trascendente que los adolescentes pue- dan practicar algn deporte y reconocer los benecios de dicha prctica para su salud. De igual forma, es importante el aporte respecto al conocimiento de su propio cuerpo, pudiendo des- cubrir sus virtudes y limitaciones, para luego desarrollarlas y superarlas. Por otra parte, practicar determinado deporte, ade- Cmo podemos sostenernos en una bsqueda constante y creativa de propuestas o actividades que per- mitan conectar a los adolescentes indivi- dual o grupalmente con sus intereses? IV. TEMTICAS: LAS QUE NO PUEDEN FALTAR APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 81 ms de que permite conocer sus fundamentos, reglas y tcni- ca, resulta un medio para el aprendizaje de otros aspectos que hacen a nuestra condicin de sujetos sociales. Por ltimo, centrmonos en el arte. Toda produccin ar- tstica, al mismo tiempo que brinda la posibilidad de ser contemplada y apreciada, incita al espectador a construir sig- nicados sobre lo vivido. En tal sentido, se habilitan formas propias de ver, decir, reexionar y generar vnculos con las manifestaciones artsticas y sus autores. El arte, conduce a la ocurrencia de experiencias estticas dismiles. Desde la edu- cacin, debemos facilitar la vivencia de este tipo de experien- cias, ya que ofrecen nuevas posibilidades y sentidos para la construccin identitaria de los adolescentes. Desde este encuadre establecido, el trabajo socioeducativo con adolescentes debe buscar promover el acceso y el disfrute de variados objetos culturales y espacios sociales, donde se pongan de maniesto actividades artsticas, deportivas y re- creativas. Ello supone pensar en dos dimensiones complemen- tarias: una, en que los adolescentes tengan oportunidades de realizar actividades ldicas, expresivas, deportivas, artsticas, y otra, en que aprecien, en tanto espectadores, variadas mani- festaciones de la cultura que contemplen dichas actividades. Tambin, podemos pensar el trabajo desde otras dos posibi- lidades: una, vinculada a propuestas dentro del Centro, como parte de nuestro programa de actividades y otra, la participa- cin de los adolescentes en propuestas que el entorno comuni- tario y social promueven. Entendemos que la consideracin de estas variables a la hora de realizar ofertas a los adolescentes, sean de carcter in- dividual o grupal, permite poner a trabajar diversos aspectos relevantes para la educacin, a partir de la participacin de los adolescentes en dichas actividades. En particular, enfatizamos los siguientes aspectos: Como sealbamos, tomar parte de estas actividades, sea como realizadores o espectadores, efectiviza un derecho. Representa una oportunidad para apropiarse de contenidos culturales vinculados a las reas de arte, juego y deporte. Posibilita el desarrollo de aptitudes personales que favorez- can variadas formas de recrearse, expresarse y comunicarse. Permite la prctica de actividades fsicas, las cuales in- cidirn en la calidad de vida de los adolescentes. Satisfactores Son formas de ser, tener, hacer y estar que contribuyen a la realizacin de las necesidades. El juego es una ac- cin o actividad volun- taria que se desarrolla sin inters material, realizada dentro de ciertos lmites jos de tiempo y espacio, segn una regla li- bremente consentida pero completamente imperiosa, provista de un n en s misma y acompaada de un sentimiento de ten- sin y alegra. Johan Huizinga Por qu en la ado- lescencia los varones realizan ms actividades deportivas que las mujeres? 82 Resulta una excusa para favorecer relaciones de los adoles- centes con la ciudad. Esta, como espacio comn para habi- tar, transitar, conocer y modicar. Colabora con las oportunidades reales de interaccin social de los adolescentes, de encontrarse con otros, con otros distintos. Ampla el repertorio de vivencias personales y colectivas, lo cual tiene efectos enriquecedores para los procesos de identicacin de los adolescentes. CENTROS MEC: http://centrosmec.org.uy/ PORTAL DE MUSEOS DEL URUGUAY: www.museos.gub.uy IV. TEMTICAS: LAS QUE NO PUEDEN FALTAR Las artes plantean a los estudiantes el reto de hablar de lo que han visto, les ofre- cen oportunidades, licencias y estmulos para que usen el lenguaje sin someter- se a las limitaciones de la descripcin literal. Esta libertad les permite liberar sus emociones y su imaginacin. Elliot Eisner 84 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ARENDT, Hannah. (1954) 1996. La crisis de la educacin. En: ARENDT. Entre el pasado y el futuro: ocho ejercicios sobre la reexin poltica. Editorial Pennsula. Barcelona. ARENDT, Hannah, 1998. La condicin humana. Paids, Barcelona. BARATTA, Alejandro. 1995. La niez como arqueologa del futuro en El derecho y los chicos, (Bianchi, Mara del Carmen, comp.). Editorial Espacio. Buenos Aires. BARCELLONA, Pietro, 1996. Postmodernidad y Comunidad. Trotta, Madrid BENJAMIN, Walter. 1989. Historia cultural del juguete, en Escritos: La literatura infan- til, los nios y los jvenes. Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires. BORON, Atilio. 2002. Imperio & Imperialismo (Una lectura crtica de Michael Hardt y Antonio Negri). CLACSO. Buenos Aires. CASTEL, Robert, 1997: La metamorfosis de la cuestin social. Paids, Buenos Aires. CHITCHLEY, Simn. 2005. Introduccin a Levinas, en Difcil libertad, Emmanuel Levinas. Lilmod. Buenos Aires. CHRISTIE, Nils. 1993. 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