En esta primera clase nos centraremos en los elementos que

dieron origen a la consolidacin del Sistema educativo en la

Argentina. Analizaremos cuales fueron los escenarios
polticos, econmicos y sociales que dieron fuerza a la
organizacin de las polticas educativas y a la
institucionalizacin de la educacin. Intentaremos visualizar
la influencia decisiva que tuvo en las siguientes
generaciones de argentinos los marcos legislativos que
consolidaron el Sistema educativo y su lugar de
trascendente importancia para el desarrollo y transmisin
de la cultura en la sociedad. Tambin recorreremos el
pensamiento educativo de figuras imprescindibles en la
conformacin de los ideales que inspiraron la constitucin
del Sistema educativo en la Argentina.

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La creencia del poder ilimitado de la educacin en la vida
de los hombres y de los pueblos llev a fines del siglo
XVIII a un movimiento a favor del establecimiento de la
obligatoriedad escolar. Pero esta aspiracin slo se
concret en el siglo XIX, cuando se implant la
obligatoriedad en muchos pases de Europa, en Estados
Unidos y en algunos pases latinoamericanos.
Se puede rastrear una gran importancia otorgada a la
educacin ya desde Manuel Belgrano. ste consideraba que
las escuelas deban ser gratuitas y su funcin, instruir de
acuerdo con buenas mximas e inspirar el amor al trabajo.
La educacin resultaba fundamental en su concepcin de un
Estado democrtico, y tambin beneficiara al comercio.
Belgrano concibi a la educacin como productora de la
felicidad del pueblo y el progreso de las naciones. En forma
consecuente con esta idea, los 40000 pesos que debi
recibir como premio por sus triunfos en Tucumn y Salta
los destin a la fundacin de cuatro escuelas primarias:
Tarija, Jujuy, Tucumn y Santiago del Estero, cuyo
reglamente redact. (Weinberg, 1984, p. III)
Por su parte, Mariano Moreno relaciona la necesidad de
educar con la formacin de conciencia del pueblo, el
afianzamiento de la Revolucin y el sostenimiento de la
libertad. Asimismo, con Bernardino Rivadavia puede
observarse la propuesta de obligatoriedad de la educacin
y la aplicacin del sistema lancasteriano de enseanza, que
permita intensificar la educacin primaria, contando con
mnimos recursos.
Se vislumbraba en los discursos pro-educacin, la intencin
de formar al ciudadano de la nacin que se estaba
constituyendo, con la debida instruccin relativa a sus
derechos y obligaciones, y la que permitira la participacin
poltica. Esta tendencia aparece en el ideario de Esteban
Echeverra.
Finalmente, Sarmiento exigi una escuela popular,
democrtica, gratuita, laica, con rentas propias y
autnomas, programas cientficos y racionales de acuerdo a
los intereses de la Nacin, y de su pueblo (Weinberg,
1984, p. IV). La propuesta sarmientina incluye la defensa
del derecho a la educacin para todos los habitantes,
extendindose a los nios de entre 6 y 14 aos, adems de
mujeres, adultos y soldados.
De acuerdo con Sarmiento, el Estado debe encargarse de
la administracin de la enseanza primaria, dirigindola e
inspeccionndola. Tambin consideraba necesario excluir
los dogmas religiosos de la educacin, y destinar una renta
proporcionada al nmero de nios a educar.

Con respecto a los antecedentes legislativos, a partir de
1853 los gobiernos provinciales se responsabilizan de la
educacin primaria, promulgando leyes especficas, que ya
presentaban los principios de universalidad, obligatoriedad
y gratuidad de la enseanza, de idoneidad del personal
docente, de asignacin de fondos propios al sistema, entre
otros. Adems, a partir de 1869 esta poltica educativa
recibe el aliento del gobierno central.
Luego de la federalizacin de Buenos Aires, la provincia
cede a la Nacin las escuelas primarias bajo su jurisdiccin
en 1881. En ese momento sigue rigiendo la ley provincial de
1875, que contemplaba la obligatoriedad y gratuidad de la
enseanza. Por un decreto del ejecutivo, el 28 de enero de
1881 es creado el Consejo Nacional de Educacin. El
artculo 19 del mencionado decreto obligaba al Consejo a
presentar un proyecto de ley de educacin comn, en abril
de ese ao.
En un decreto del 2 de diciembre de 1881, el Poder
Ejecutivo Nacional convoc un Congreso pedaggico, que se
llev a cabo en 1882 y sent las bases de la posterior
sancin de la ley 1420

Les propongo recorrer los ideales,
pensamientos, sueos y deseos de las principales figuras
que marcaron el rumbo de la educacin desde la Revolucin
de 1810. Estas ideas sentaron precedentes en temas que
an hoy siguen discutindose en el seno de las polticas
educativas estatales. Tambin reconocer el lugar que ocup
la Iglesia en aquel momento y las controvertidas posturas
en el momento de pensar la escuela laica que hoy
conocemos.
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Principales discursos.
Para poder ubicar a Belgrano, a Moreno y a otras
expresiones del liberalismo en educacin, es conveniente
decir que esa corriente de pensamiento no tuvo un discurso
nico en la pedagoga latinoamericana. En la primera mitad
del siglo XIX podemos distinguir entre:
Una pedagoga liberal radicalizada, muy influida por
Rousseau y por los socialistas utpicos. Sostena la
educacin del pueblo como base de un sistema educativo
progresista para naciones libres. Esa pedagoga era
antirracista, democrtica en los mtodos de enseanza y
disciplina e inclinada hacia el laicismo y el anticlericalismo.
Algunos de sus exponentes de alcance latinoamericano
fueron el venezolano Simn Rodrguez, maestro de Bolvar,
y en la Argentina Moreno y el presbtero Gorriti.
Una educacin federalista popular con elementos
liberales.
Los caudillos Artigas, Bustos, Lpez, Ramrez, los Heredia,
Ferre y Molina desarrollaron experiencias semejantes a la
reforma educativa que puso en marcha en la misma poca el
caudillo nacionalista popular Francisco Solano Lpez, el
mismo que luego fue derrotado en la Guerra del Paraguay.
Una postura educacional semejante sostuvo el caudillo
entrerriano Justo Jos de Urquiza. Quisieron desarrollar
una educacin moderna apoyndose en la participacin de la
sociedad civil y en la cultura de los pueblos. Imaginaban una
pedagoga federalista popular que adoptara el sistema
educativo liberal moderno.
La pedagoga de la generacin liberal de 1837, y en
particular la de
Sarmiento, que era moderadamente liberal, pues parta de
la exclusin de los indios y la descalificacin de toda
expresin cultural popular. Rechazaba la herencia hispnica
y propugnaba la europeizacin de la cultura y la adopcin
del modelo educativo norteamericano. Al mismo tiempo
propona un sistema de educacin pblica escolarizado que
abarcaba a toda la poblacin y que se fundaba en los
criterios pedaggicos ms democrticos de la poca.
La pedagoga liberal oligrquica. Encabezados por
Rivadavia, muchos liberales porteos, que pertenecan a la
oligarqua, queran modernizar el sistema, importando la
estructura y la ideologa ms elitista de la experiencia
educativa francesa; Bartolom Mitre continuara luego esa
tendencia. Para tener un cuadro completo de las corrientes
de la poca debe agregarse:
La pedagoga tradicionalista colonial
antiindependentista, dirigida por los sectores
prohispnicos de la Iglesia Catlica. Era el viejo bloque
pedaggico, que defenda la educacin colonial-clerical y
rechazaba la educacin de los indios y los mestizos.
Terminada la guerra de la Independencia, esta corriente
tuvo su ncleo directivo en Crdoba y luego se extendi por
todo el pas y se convirti en nacionalismo catlico.

Manuel Belgrano. La permanencia en Espaa de Manuel
Belgrano (1770-1820), en cuya Universidad de Salamanca
curs estudios jurdicos, fue fundamental en la formacin
de su mentalidad. Le permiti ponerse en contacto con las
ideas de enciclopedistas y economistas y sentir la
influencia de los principios ideolgicos difundidos por la
revolucin norteamericana, que en esos momentos
interesaban profundamente a Europa.
Su designacin como secretario del Consulado de Buenos
Aires, en 1793, le hizo pensar que llevando a la prctica los
nuevos principios de la economa poltica poda contribuir a
solucionar algunos de los problemas ms apremiantes de la
colonia. Sus ideas tendan a fomentar la agricultura,
alentar la industria y proteger al comercio.
Por ello propona la creacin de una escuela especial, en la
que se dara una enseanza prctico profesional basada en
el estudio de la aritmtica, la tenedura de libros, la
geografa, la estadstica, las leyes comerciales y las reglas
de la navegacin.
Para alentar la industria era menester desterrar el vicio de
los habitantes de la campaa, que vivan "sin haberse
ejercitado en otra cosa que en la ociosidad". Para l, la
nica forma de dignificarlos consista en ofrecerles, desde
los primeros aos de la infancia, una educacin regular. De
ah que propugnara la creacin de escuelas gratuitas.
En esas escuelas se les ensearan "buenas mximas" y se
les inspirara amor al trabajo, "pues en un pueblo donde
reina la ociosidad, decae el comercio y toma su lugar la
miseria". Sostena, pues, que el progreso del comercio
dependa directamente de la difusin de la educacin.
Esta idea lo llev a considerar, a la mujer como agente de
produccin y al trabajo como medio de enseanza moral.
Por eso proyect la creacin de escuelas gratuitas para
nias, en las cuales, adems de ensearles doctrina
cristiana, lectura, escritura, costura y bordado, se les
inspirara amor al trabajo.
Mariano Moreno. Influido por el pensamiento filosfico del
siglo XVIII, Mariano Moreno (1778-1811) puso de
manifiesto una confianza absoluta en la eficacia de la
educacin y demostr un profundo inters por los
problemas de la instruccin pblica, pues reconoci la
necesidad que de la educacin tena el nuevo orden poltico
establecido por la Revolucin. La instalacin de la Primera
Junta, en su sentir, haba producido una revolucin en las
ideas, pero esta renovacin corra el riesgo de ser
transitoria si no se desarrollaba una intensa accin
educacional que la afianzase.
Pero, para Moreno, la accin educacional no deba
circunscribirse al terreno meramente escolar. Tan
importante como la educacin escolar era la obra educativa
del libro y del periodismo. Por eso fund la Biblioteca
Pblica, "uno de los signos de la ilustracin de los pueblos y
el medio ms seguro para su conservacin y fomento", con
el objeto de facilitar a los ciudadanos un medio para
aumentar sus conocimientos; public una reimpresin de El
contrato social, "catecismo de los pueblos libres", con el
fin de ilustrar a los hombres sobre sus intereses y
derechos; y, consciente del derecho del pueblo de conocer
la conducta de sus representantes, cre La Gaceta de
Buenos Aires, cuyas columnas utiliz para "dar acceso a la
verdad y a la introduccin de las luces y de la ilustracin",
con el propsito de formar e informar al pueblo.
Concebida con tal amplitud la accin educacional, el
secretario de la Junta se apresur a sealar el principio
esencial de la nueva concepcin educativa republicana:
tener por base y fundamento la libertad, que es la
promotora e inspiradora del engrandecimiento de los
pueblos. Era necesario, pues, tratar de crear una nueva
institucin educativa, que reemplazara el colegio colonial y
se adecuara a las nuevas circunstancias. Los
acontecimientos polticos que determinaron el alejamiento
de Moreno del gobierno y del pas, no le permitieron
convertir en realidad su propsito.
Bernardino Rivadavia. La poca de Rivadavia representa en
la historia de la educacin argentina un perodo de radical
renovacin. Cmo ministro del gobernador Martn
Rodrguez primero, y como presidente de la Nacin ms
tarde, Bernardino Rivadavia (1780-1845) acometi el
esfuerzo de crear un nuevo clima cultural, imponiendo las
orientaciones que prevalecan en los focos de la civilizacin
europea, impulsando las investigaciones jurdicas y sociales
y los estudios histricos, promoviendo el desarrollo de las
ciencias, creando instituciones educacionales, trayendo al
pas a maestros extranjeros, adquiriendo instrumental
cientfico para la investigacin y la enseanza,
acrecentando la literatura didctica y renovando las bases
y orientaciones de la instruccin pblica.
Siguiendo las ideas de los hombres de Mayo, el genial
estadista haba expresado: "La instruccin pblica es la
base de todo sistema social bien reglado, y cuando la
ignorancia cubre a los habitantes de un pas, ni las
autoridades pueden con suceso promover su prosperidad, ni
ellos mismos pueden proporcionarse las ventajas reales que
esparce el imperio de las leyes". Lgica fue, por tanto, su
preocupacin por impulsar una renovacin educacional, a la
que siempre consider como una de las cuestiones que era
menester afrontar inmediatamente en nuestro pas, ya que
los males que nos afligan tenan su origen en el descuido
con que se haban mirado los establecimientos
educacionales y en la falta de ilustracin de los habitantes
de nuestro territorio.
Durante esta poca, el movimiento educacional impulsado
por Rivadavia tuvo repercusin en el interior del pas. Por
primera vez, en la mayora de las provincias, se encar el
problema de la educacin elemental como parte integrante
de la organizacin institucional.
Esteban Echeverra. Segn Echeverra, la sociedad "es la
condicin forzosa de toda civilizacin y de todo progreso",
pues es el medio en el cual el hombre puede lograr el libre
ejercicio y el pleno desarrollo de sus facultades. Mas, para
que una sociedad corresponda a sus fines, es menester
armonizar los intereses individuales y sociales, a fin de
asegurar la libertad y la individualidad de todo ciudadano.
"La sociedad no debe absorber al ciudadano o exigirle el
sacrificio absoluto de su individualidad. El inters social
tampoco permite el predominio exclusivo de los intereses
individuales". La perfeccin de la sociedad, que "est en
razn de la libertad de todos y de cada uno", slo puede
ser asegurada por un rgimen democrtico. De ah que la
democracia fuera, para Echeverra, el nico rgimen
realizable entre nosotros y la misin de los argentinos
consistiera en "preparar los elementos para organizar y
constituir la democracia que existe en germen en nuestra
sociedad". El objeto supremo de la educacin pblica fue,
para Echeverra, la educacin para la democracia, vale
decir, la educacinpara la libertad. "Instruccin primaria,
instruccin secundaria y profesional, todo debe
eslabonarse en un sistema uniforme y encaminarse a este
fin". Educacin del pueblo para la democracia deba ser, a
su juicio, "la bandera, el smbolo, la religin social de los
hombres de inteligencia de ambas orillas del Plata".
Juan Bautista Alberdi. La accin civilizadora de Europa
fue considerada por Alberdi como el medio esencial de
educacin requerido por nuestro pas. De ah sus afanes
por fomentar la inmigracin europea "gobernares
poblar" con el objeto de que nos ayudara a instruir,
educar, moralizar y mejorar la raza. En efecto, el
inmigrante europeo nos poda traer "ms civilizacin en sus
hbitos que luego comunica a nuestros habitantes, que
muchos libros de filosofa". Y esos hbitos de civilizacin,
vivientes en nuestro medio, se convertiran para nosotros
en "el catecismo ms eficiente", que nos enseara a vencer
la ociosidad y la ineptitud para la industria.
No bastaba, sin embargo, con esta accin civilizadora de la
inmigracin. Para complementarla, sostena Alberdi, era
necesaria la instruccin, pero una instruccin tal que
implicara una franca rectificacin de la orientacin hasta
entonces dominante. De ah los afanes de Alberdi porque
los planes de estudios desterraran, ante todo, el latn y, en
su lugar, obligaran al aprendizaje del ingls, "idioma de la
libertad, de la industria y del orden", e impusieran el
estudio de las ciencias y artes aplicadas y conocimientos
prcticos, que brindaran una utilidad material e inmediata.
Domingo Faustino Sarmiento. Figura controvertida en la
historia de la educacin argentina. El pensamiento
pedaggico de Sarmiento tuvo como caracterstica
principal su constante preocupacin por adaptar las
mejores soluciones de la pedagoga extranjera a las
necesidades culturales del pas. La influencia francesa le
dio las bases de su poltica educacional; la norteamericana,
adems de infundirle el espritu pestalozziano, le permiti
conocer el medio de garantizar el xito de la obra
educativa asegurndose la colaboracin popular.
Esencial en la concepcin educacional de Sarmiento fue su
fe inquebrantable en el "poder redentor" de la educacin.
Con pleno optimismo crey que por medio de ella era
posible modificarlo todo: sacar al pas de la barbarie,
civilizarlo; constituir una nacin de hombres libres, dando a
cada uno plena conciencia de sus derechos; morigerar las
costumbres del pueblo, preparndolo para el ejercicio de
las virtudes sociales.
Para Sarmiento, la escuela centro de la verdadera
democracia y baluarte contra la barbarie era la
organizacin definitiva encontrada por las sociedades
modernas para los intereses morales, materiales,
industriales y polticos, pues de ella "parten y a ella vuelven
todos los resortes"
El avance del Estado Nacional sobre nuevas reas de la vida
poltica y econmica se afianz a partir de 1880. La
educacin fue una de las esferas ms relevantes de ese
proceso de transferencia al Estado de funciones que
anteriormente eran atribuidas a las corporaciones religiosas,
tnicas y civiles.
La educacin fue una de las primeras polticas pblicas
implementadas por el Estado Nacional. Esto signific la
asignacin de recursos econmicos, la creacin de una
estructura de poder con autoridades que tuvieron control
sobre un creciente personal- cuya legitimidad consista en el
valor de sus conocimientos y su dedicacin a un fin de
inters pblico.
El sistema educativo de la provincia de Buenos Aires haba
sido montado por el empeo sarmientino, pero era necesario
decidir si se asumiran sus mismas lneas directrices a escala
nacional.
Esto suscit muchas discusiones. Hubo distintas opiniones
sobre las formas de financiar la educacin, los medios de
distribuir los recursos a invertir, la obligatoriedad de la
escuela o las competencias de la Iglesia en la organizacin
educativa. Otros temas de debate estuvieron referidos a los
contenidos educativos. No haba dudas sobre la conveniencia
de imponer el mtodo de lectura gradual, pero temas como la
educacin mixta y la enseanza religiosa dividan a los
educadores.
Las discusiones tuvieron dos foros centrales: el Congreso
Pedaggico Internacional (1882) y los debates acerca de los
proyectos para una ley de educacin que dieron lugar a la ley
1420. Estos mbitos fueron hitos que marcaron la etapa
fundacional del sistema educativo argentino durante la cual
se forjaron rasgos que permanecern por ms de un siglo: su
carcter pblico, gratuito y obligatorio.

La secularizacin constituy uno de los temas centrales en
los debates de la llamada generacin del ochenta y de
resonancia en el Congreso Pedaggico, fundamentalmente en
la discusin de la ley de educacin 1420. Si bien esa fue la
cuestin que conmovi con mayor fuerza a la opinin pblica
y represent uno de los debates centrales de la Argentina
moderna, existieron otros temas en discusin: uno de ellos
fue el referido a las modalidades de financiamiento de la
educacin. Con relacin a l, se detecta una paleta de
posiciones que van desde el rechazo al uso de fondos
pblicos para solventar la educacin hasta la propuesta de
establecer el financiamiento municipal y un compromiso
fuerte de las organizaciones de la sociedad civil.
Otra discusin de importancia tuvo que ver con los rganos
de regulacin y poder del sistema educativo y que deline
dos posturas. Por un lado, estuvieron las propuestas
centralistas que promovan el carcter nacional de la poltica
educativa y, por otro, los defensores de las autonomas
provinciales, para quienes la intervencin de la nacin en
temas educativos era inconstitucional. Dos tendencias en
pugna que seguiran gravitando en la vida poltica argentina
un siglo despus.
La ley 1420 resolvi estas discusiones en un punto medio. La
intervencin del gobierno central se realizara mediante
subvenciones a las polticas educativas de los gobiernos
provinciales, adjudicadas con el visto bueno de las
autoridades nacionales, pero manteniendo la autonoma de
los gobiernos provinciales respecto a las leyes y la
organizacin de la educacin. Se prevea, tambin, la
participacin de la sociedad civil en distritos escolares en
las zonas administradas por el gobierno nacional. Sin
embargo, rpidamente el Estado Nacional asumi cada vez
mayor poder en el sistema educativo en su conjunto y
termin imprimindose una poltica centralista. Con la ley
Linez, aprobada en 1905, el Estado Nacional se atribuy
potestades para crear y dirigir escuelas en las provincias.
Este ser un encuentro que nos permitir conocer, recorrer
e indagar los orgenes de la pedagoga que circulaba en la
escuela moderna. El pensamiento filosfico del positivismo
tuvo determinacin directa en la forma que tomaran las
prcticas escolares. Desplazado este pensamiento al mbito
educativo dio lugar a lo que conocemos como Corriente
Normalizadora, de la cul siguen arraigados elementos y
prctica en nuestras escuelas actuales. La cultura escolar
es una herramienta de estudio interesante para explorar el
pasado (y el presente) de la escuela y su relacin con la
cultura y la sociedad.

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La Escuela Normal de Paran centro difusor, durante el
siglo pasado, de todas las influencias pedaggicas que han
gravitado en nuestra educacin fue, durante sus
primeros aos, "una escuela de Boston trasplantada en las
soledades de la Amrica del Sud", pues norteamericanos
fueron sus directores, textos, programas, mtodos,
muebles, etc. Esta influencia hizo posible que se
difundieran, y luego reemplazaran a los entonces vigentes,
principios pedaggicos que el genio esencialmente prctico
de los norteamericanos haba sistematizado y
esquematizado y, en ms de un aspecto, mecanizado.
Ms tarde, con Jos Mara Torres, el establecimiento de
Paran logr su definitiva organizacin, convirtindose en
modelo para todas las escuelas normales argentinas. Desde
entonces triunf el criterio de que el maestro deba aadir
a su formacin cultural similar a la del bachiller en
muchos aspectos una preparacin pedaggica
fundamentalmente tcnica. Al mismo tiempo, por accin de
Torres y los profesores que lo secundaron, se herman el
sentido pestalozziano, que haban introducido los
norteamericanos, con el sentido republicano y democrtico
que quera Sarmiento para la educacin. Su fusin form en
el magisterio nacional la conciencia de que la accin
docente era un medio poderoso para lograr la civilizacin
del pas y su transformacin social.
En 1886, por obra de Pedro Scalabrini, se introdujo en la
Escuela Normal el positivismo comtiano,mezclado con
principios darwinistas y evolucionistas, que a fines del
siglo pasado, con la difusin de la psicologa experimental y
la sociologa, se herman con el movimiento de la pedagoga
cientfica. Ambas corrientes determinaron la orientacin
pedaggica que el normalismo dio, durante ms de cuarenta
aos, a la educacin argentina.

Manuel Horacio Solari
Introduccin Cap. 7
Historia de la Educacin Argentina

Para comprender la corriente normalizadora en el mbito
educativo es necesario retomar y analizar otras corrientes
de origen filosfico, cientfico y sociolgico que le dieron
origen y sustento terico a la prctica educativa. La ms
destacada fue el Positivismo.
El positivismo es una corriente o escuela filosfica que
afirma que el nico conocimiento autntico es el
conocimiento cientfico, y que tal conocimiento solamente
puede surgir de la afirmacin de las teoras a travs del
mtodo cientfico. Segn esta escuela, todas las
actividades filosficas y cientficas deben efectuarse
nicamente en el marco del anlisis de los hechos reales
verificados por la experiencia.
El Positivismo como corriente pedaggica encontr su
anclaje en las prcticas normalizadoras de educacin,
elaborando modelos que se orientaban a ordenar, reprimir,
expulsar o promover en la escuela sistemticamente a la
poblacin, alcanzando la mayor correlacin posible entre
raza, sector social y educacin proporcionada por el
Estado.
Otra corriente importante que nutri al Positivismo fue el
Higienismo, como corriente mdica y sociolgica que se
consolid fuertemente en la Argentina como consecuencia
de algunas epidemias surgidas a fines del S XIX. A esto se
sum la preocupacin por la higiene, la alimentacin y la
sexualidad a partir de la llegada de la inmigracin ya que
podran influir en sus condiciones de vida. El higienismo fue
parte del cotidiano escolar y se instal en los rituales, las
palabras de los maestros y en la aplicacin concreta de la
discriminacin.
Los muebles escolares eran expresamente seleccionados
para prevenir problemas de columna, las manos limpias
arriba del pupitre evitaban los contagios y los contactos
sexuales, se prohibi el beso por considerarlo infeccioso, el
guardapolvo deba estar impecablemente blanco.
Muchas de estas miradas higienistas dejaron su impronta
tan fuertemente sellada que an hoy conviven con la actual
escuela argentina.

En este contexto de produccin el lugar del maestro
estaba ubicado en el apstol del saber. En la antinomia
civilizacin-barbarie presentada por el ideal sarmientino, el
maestro tena como misin educar al ciudadano. Se crea
profundamente en la necesidad de la escuela pblica, y
considerando an que la religin era el sustento del orden
moral, se adscriba a la escuela laica.
En la corriente normalista el mtodo, la organizacin
escolar, la planificacin, la evaluacin y la disciplina eran las
nociones fundamentales que organizaban la prctica.
Desde este lugar al alumno inevitablemente le quedara la
pasividad como respuesta en la relacin pedaggica. Lo que
deca, peda e impona la figura del maestro apareca como
incuestionable para los alumnos.
Pensando en aquellos modelos normalistas que en algn
sentido expulsaban o repriman a alguna parte de la
poblacin es interesante analizar la desigualdad social y
cultural en la escuela de aquellos aos y en el devenir de la
historia.
Leamos las palabras de maestros y maestras de aquellas
pocas:
La escuela primar por sobre todo, y sabr imponer el
cario por la patria y cambiar completamente la modalidad
del poblado, inculcando en cada nio, el futuro hombre de
maana, formas ms perfectas de la vida, encaminndolo
con las primeras letras a nuevos horizontes donde ms
tarde sabr desarrollar sus actividades para salvar las
angustias de la lucha por la vida. Escuela 92. El Manso.
Neuqun.1934.
Puede notarse en este fragmento, una impronta revelada,
propia de las concepciones de la poca, que imprimi un
carcter particular al sentido de la igualdad en el sistema
educativo.
En el caso argentino, la Ley de Educacin Comn sancionada
en 1884 dio comienzo a la construccin de un sistema
educativo de carcter moderno. Esta ley estableci la
obligatoriedad de la instruccin primaria para todos los
nios de 6 a 14 aos de edad y, para que esto fuese posible,
defini tanto la gratuidad de la enseanza como la
responsabilidad del Estado Nacional por crear, sostener
econmicamente y supervisar escuelas.
Aunque no se propuso la organizacin de una estructura
institucional diferenciada, la diferenciacin social estuvo
dada por la posibilidad de acceder a esta educacin comn
brindada por el sistema de educacin formal y, desde ella,
tender hacia un ascenso social (Braslavsky, 1982). De
hecho, la inclusin de todos los nios en las escuelas no fue
tan simple; por el contrario, supuso la implementacin de
varias estrategias por parte de los responsables de las
burocracias educativas para concretar esta prerrogativa
legal.
Si bien hoy casi nadie discute la importancia de escolarizar
a los nios, situacin que cada vez comienza a edades ms
tempranas, a poco de haberse impuesto la obligatoriedad
del nivel primario no haba un consenso generalizado sobre
la importancia y la obligacin de la asistencia a las escuelas.
El Consejo Nacional de Educacin debi poner en juego una
serie de medidas que combinaban estrategias de coercin y
atraccin, frente a muchos padres recelosos de cumplir
con la norma. Por el lado de la coercin, la tarea llevada a
cabo por los inspectores escolares, el riguroso control de
la asistencia y la regulacin sobre los exmenes fueron las
principales medidas adoptadas; por el lado de la atraccin,
el Consejo se propuso contar con mejores edificios,
maestros ms preparados, saberes adecuadamente
seleccionados y mtodos de enseanza modernos. En
definitiva, se impona la necesidad de constituir un hbito
de asistencia regular para que la escuela pblica
contribuyera a la formacin de una ciudadana de carcter
nacional (Bertoni, 2001).
En algunos casos, todava estaba muy presente el temor
por la epidemia de fiebre amarilla que haba asolado al pas
en 1871, acrecentado por la epidemia de clera de 1886 y
las de difteria y viruela de comienzos de 1887. Cmo
convencer a los padres de que las escuelas eran lugares
adecuados para que sus hijos pasaran buena parte de sus
das?, cmo garantizar y difundir la presencia de
condiciones higinicas en los edificios escolares? Desde
estos temores podemos comprender la accin desarrollada
por el Cuerpo Mdico Escolar y la instauracin de principios
higienista en el cotidiano escolar (Scharagrodsky, 2008).
En otros casos, los nios colaboraban en el sostn
econmico de la familia y, difcilmente, podran cumplir con
las exigencias de la escolaridad, sobre todo, considerando
que su jornada laboral alcanzaba las ocho horas diarias.
Aunque la ley 5291 de 1907 estableca la prohibicin del
trabajo de los menores de 10 aos, as como el de mayores
de 10 aos que no hubiesen completado los grados
obligatorios, los informes producidos por los inspectores
del Departamento Nacional de Trabajo daban cuenta de la
dificultad para concretar esta prohibicin. As, eran
frecuentes las denuncias por trabajo infantil en las
industrias, comercios y en la va pblica, dando cuenta de
una sostenida participacin de los menores de edad en el
mundo del trabajo (Llomovate, 1985).
Puede decirse entonces que la entrada y la permanencia
efectivas en el nivel primario distaron de ser universales.
Segn los datos arrojados por los Censos Nacionales de
Poblacin, slo el 48% de los nios en edad escolar asista a
las escuelas primarias en 1914 y, en 1947, lo haca el
73.5%. Los ltimos datos consignados dan cuenta de un
marcado incremento de la matrcula escolar, aunque no se
correspondiesen con la universalidad prevista por la ley.
Este crecimiento educacional observ un curso desigual en
las diferentes regiones del pas.
Los porcentajes ms altos se concentraron en la Ciudad de
Buenos Aires, en la zona bonaerense y en el litoral. Esta
expansin centralista se mantuvo fuerte hasta la dcada
de 1940. El desarrollo desigual del sistema a nivel regional
no slo estuvo dado por la cantidad de matrcula, sino por
la calidad de educacin recibida.
Para extender la accin del Estado Nacional en las
provincias, en 1905 se sancion la ley Linez, mediante la
cual se facultaba al gobierno central para crear escuelas
nacionales en los territorios provinciales. Este hecho
supuso la extensin de la red escolar a todos los puntos del
pas, aunque las denominadas escuelas Linez slo
ofrecan, en general, cuatro de los siete grados
obligatorios. Los nios de zonas rurales o semi-rurales
accederan a una escolarizacin ms acotada respecto a los
nios que vivan en las ciudades.
Por otra parte, los niveles de desgranamiento de la escuela
primaria fueron muy altos hasta fines de la dcada de
1940. Estudios de cohortes tericas indican que, sobre
22.198 ingresantes al primer grado en 1893, egresaron del
sexto grado en 1898 un total de 638 alumnos. De los
360.980 que en 1931 ingresaron al primer grado inferior,
egresaron 83.730 en 1937. Esta tendencia se continu en
la cohorte 1942-1948, dado que egresaron 131.904 sobre
un total de ingresantes de 480.910. Si bien puede
concluirse un marcado aumento de la poblacin escolar en
el nivel primario, los ndices de desgranamiento alcanzaban,
respectivamente, el 97.1%, 76.8% y 72.6%.
Qu suceda con la escuela secundaria? Como es de
suponer, las dinmicas eran similares a las que hemos
descripto para la escuela primaria. El pasaje entre ambos
niveles supuso una alta selectividad, revertida parcialmente
recin en 1955. De los 53.637 alumnos que en 1930
egresaron del sexto grado, ingresaron al primer ao de la
secundaria 20.952. En 1945 ingresaron 51.032 alumnos al
secundario, de los 122.453 que haban concluido el sexto
grado. Diez aos ms tarde, las cifras aluden a 194.135
alumnos que concluyeron la primaria y 126.535 que hicieron
el ingreso al nivel secundario. Dicho de otro modo: las tasas
de promocin fueron, respectivamente, 39%, 41.6% y 65%.
Este aumento en la incorporacin al nivel medio ha sido
explicado por Juan Carlos Tedesco, Ins Dussel y Pablo
Pineau como una consecuencia de las polticas impulsadas
desde el peronismo. En especial, los autores refieren a la
promocin dada a la enseanza tcnica entre 1945 y 1955,
modalidad desde la cual pudieron acceder al sistema
educativo los sectores sociales anteriormente excluidos.
Juan Carlos Tedesco (1986) alude a una reorientacin de la
matrcula escolar hacia las modalidades no tradicionales
del subsistema secundario. Este hecho habra posibilitado
la participacin de los hijos de familias de clase media en
ascenso, quienes luego de egresar se incorporaran al
mundo del trabajo y veran garantizada la obtencin de un
salario. Ins Dussel y Pablo Pineau (1995) entienden que
esta incorporacin se habra dado por la entrada al
currculum de un saber ligado a la experiencia cercana de
este sector social, as como por la interpelacin de estos
jvenes como hijos de la clase obrera. Recientemente,
Pineau (2004) ha vuelto sobre sus propias interpretaciones
y analiza la creacin estatal de escuelas tcnicas desde la
construccin de una nueva jerarqua cultural, aquella que
ubic los saberes plebeyos de los trabajadores en una
relacin de equivalencia con los saberes tradicionalmente
difundidos por el currculum de las escuelas secundarias
tradicionales. Ms all de las interpretaciones, lo cierto es
que la incorporacin de la clase media al sistema se dio,
principalmente, a partir de un circuito pedaggico que no
conduca a la enseanza superior.
Hasta aqu hemos caracterizado la configuracin
diferenciada del sistema educativo argentino de acuerdo
con una variable regional y de clase social. La variable de
gnero tambin explica este proceso. Para el caso del nivel
secundario, si bien hay un significativo incremento del
nmero de alumnas en el bachillerato y el comercial, la
participacin de las mujeres fue menor a la de los hombres.
Su inclusin fue posible a travs del magisterio, dando
lugar incluso a una feminizacin de la matrcula de esta
modalidad de enseanza que se mantuvo constante durante
dcadas. En 1930, el 85% de la matrcula corresponda a
mujeres y en 1955 alcanzaba el 87% del total.
La trayectoria de las mujeres en el sistema educativo
estaba en consonancia con una serie de recomendaciones
referidas a la delimitacin del espacio domstico como
mbito apropiado para sus vidas presentes y futuras, las
mismas que las interpelaban como madres y amas de casa e
instrumentaban una asociacin entre mujer madre-
familianacin (Nari, 2004). Por otra parte, la feminizacin
del magisterio estuvo reforzada por la configuracin de lo
escolar como un espacio amoroso, donde se hara necesaria
la presencia de docentes comprensivos, indulgentes,
benvolos y cariosos con sus alumnos. Quin mejor que
las mujeres-madres para cumplir con este mandato? Este
estereotipo consagr otra asociacin, la de mujer-maestra,
y demand de este oficio la dulzura, la calidez y el cario.
En la dcada de 1960, Jacinta Pichimahuida, el personaje
creado por Abel Santa Cruz, difundira en forma masiva
este estereotipo (Finocchio,
2008).

Histricamente los anlisis vinculados con el discurso
pedaggico moderno, los dispositivos escolares, los sistemas
de instrucciones pblicos, las instituciones y las culturas
escolares y todo aquello vinculado con la trama pedaggica y
escolar centraron su atencin en diversas cuestiones
didctico-pedaggicas; siendo el cuerpo, y sus mltiples
dimensiones, aspectos marginados y relegados a un estado
de franca invisibilidad. Vale decir, la problemtica de los
cuerpos qued fuera de cualquier anlisis, siendo olvidada, o,
en el mejor de los casos, fuertemente desdeada.
En este contexto, los cuerpos escolares, como objetos de
anlisis, fueron desatendidos y ubicados, paradjicamente,
en un lugar incorpreo y etreo. Como si no tuvieran
materialidad o, a lo sumo, concibindola como un hecho o
estado natural, inmvil e inmutable. Esto implicaba que los
cuerpos eran descriptos y definidos slo a partir de
msculos, huesos, tendones, rganos, aparatos y sistemas,
fluidos, tejidos, clulas y reacciones fsico-qumicas. En
suma: cuerpos biologizados, aislados de la cultura y del
contexto histrico-social.
Con independencia de las figuras reconocidas (Comenius,
Rousseau, Lasalle, Pestalozzi,
etc.), el discurso pedaggico moderno de los siglos XVII y
XIX contribuy al armado de un determinado orden
corporal, excluyendo o silenciando otras alternativas
posibles de vivir y experimentar otro tipo de corporalidad.
Un ejemplo paradigmtico corresponde a las famosas Guas
para las escuelas cristianas en las que poda leerse:
De la entrada de los maestros en la Escuela y del
comienzo de las clases:
Los maestros caminarn con gran modestia y en silencio, con
paso no precipitado sino moderado, y manifestando en sus
ojos y en todo el exterior una gran compostura. Cuando los
maestros entren en la escuela, todos los alumnos de cada
clase se levantarn y permanecern en pie hasta que el
maestro haya llegado a su sitio. (...) Todos saludarn al
maestro cuando est en su sitio, y no se sentarn hasta que
lo haya hecho l. Los alumnos se arrodillarn con los brazos
cruzados, con una postura exterior modesta. Terminada la
oracin los maestros darn unas palmadas y en ese momento
todos los alumnos se pondrn en pie y desayunarn en
silencio.
De la manera de ensear a mantener la buena postura
del cuerpo:
El maestro cuidar que los alumnos mantengan el cuerpo lo
ms derecho que les sea posible y que lo inclinen sin tocar la
mesa, de modo que colocando el codo sobre la mesa, la
barbilla pueda apoyarse sobre el puo; es preciso que tengan
el cuerpo un poco vuelto y libre hacia el mismo lado y que
todo el peso del cuerpo caiga sobre el lado izquierdo. El
maestro procurar que no tengan los brazos demasiado
separados del cuerpo, y que no opriman el estmago contra
la mesa, porque, adems de ser esto bastante desagradable
de ver, esa postura podra causarles grandes
incomodidades. Cuando el alumno cambie de postura,
tendr cuidado de que la corrija.

Clase de dibujo - Alumnos copian un modelo - 1925
De la manera de ensear a tener correctamente la pluma
y el papel:
Para ensearles a tomar bien la pluma, el maestro colocar
la mano del alumno y la pluma entre sus dedos. El maestro
preocupar que coloquen los tres dedos sobre un bastoncillo
(que, reemplazar a la pluma).
Respecto a los dos ltimos dedos, que deben quedar debajo
de la pluma, sera bueno mantenerlos atados durante algn
tiempo en la postura que deben tener y que fuera necesario.
De la manera de revisar y de corregir la escritura:
Para corregir la falta de elegancia en la escritura, el
maestro les har notar que este defecto viene de que tienen
el brazo como pegado a la mesa, o de que no doblan los dedos
y no les dan el movimiento que deben tener o porque el
cuerpo est demasiado inclinado e incluso encorvado en la
mesa.
Del comportamiento de los alumnos durante el catecismo:
Durante todo el tiempo de la explicacin del catecismo, los
alumnos permanecern sentados, con el cuerpo derecho, la
cara y los ojos dirigidos hacia el maestro, con los brazos
cruzados y los pies quietos. No se mirarn unos a otros, y el
maestro cuidar que estn en muy grande compostura
() El alumno que responda durante el catecismo tendr los
ojos modestamente bajos y no mirar fijamente () El
maestro cuidar que no crucen las piernas, colocndolas una
sobre otra, y que no metan las manos en los bolsillos, ni en
otra parte debajo de los vestidos para evitar que puedan
hacer algo, aunque sea insignificante, contra la pureza.
De las seales que se emplean en las escuelas cristinas:
Todas las seales (la seal, a veces es acompaada con un
instrumento) sern las mismas en todas las escuelas: para
hacer rezar las oraciones, el maestro juntar las manos.
Para indicar que deben repetirse las respuestas de la Santa
Misa golpear el pecho. Para indicar a los alumnos que se
preparen para comenzar la lectura, el maestro dar un golpe
con la mano sobre el libro en el que se va a iniciar la lectura.
Para indicar al que lee que debe terminar, dar un golpe con
la seal, todos los alumnos mirarn al maestro, quin
sealar con la punta de la seal al alumno que debe
continuar la postura. Para indicar que hable ms fuerte, el
maestro levantar la seal con la punta hacia arriba, y para
sealar que hable ms bajo, bajar la punta de la seal hacia
el suelo. Para avisar que no hablen tal alto () el maestro
levantar un poco la mano como si quisiera llevarla al odo.
Para indicar que se lea pausadamente, el maestro dar dos
golpes ntidos y separados uno del otro. Para indicar que se
termina definitivamente la lectura y que deben cerrar los
libros, el maestro dar una palmada sobre la pasta del libro
que tiene en la mano y en el cual se est leyendo ()
Cuando un alumno pida permiso para hablar, se pondr de pie
en su puesto con los brazos cruzados y los ojos
modestamente bajos.

Alumnos formados en el patio - 1920
Penitencias impuestas a alumnos por algunas faltas
cometidas:
Se har estar de pie a aquellos que se apoyen sobre la mesa
o que tengan posturas dejadas o indolentes () Si un alumno
no lee bien podr drsele como penitencia que tenga el libro
delante de sus ojos durante media hora, sin apartar la vista
de l () Cuando se haya sentado sobre sus talones al estar
de rodillas, se le har permanecer durante un tiempo
considerable de rodillas en la clase y se le har quedar
bastante tiempo de pie, con las manos juntas, los ojos bajos
o fijos en el Crucifico ().
Gua de las Escuelas Cristianas, (1990; 1a edicin 1705)
En consecuencia, junto con la enseanza de la lectura, la
escritura, la aritmtica o la religin, los cuerpos fueron
objeto de manifiestas formas de control, vigilancia y
correccin. Detrs de estas posibilidades corporales se
ubicaron silenciamientos, prohibiciones y exclusiones que no
slo fueron corporales sino, fundamentalmente, morales. La
modestia, la moderacin y la compostura eran sinnimo de
cuerpos presentables, virtuosos y no viciosos. Llevar los
brazos cruzados imposibilitaba tocarse ciertas partes del
cuerpo o tocar indebidamente a un compaero habilitando
e inhabilitando una cierta lgica de deseo. El cuerpo
derecho era sinnimo de rectitud moral y sexual (Vigarello,
2005). Las posturas "dejadas" e indolentes se asociaban a la
pereza y se acercaban peligrosamente a los vicios. La falta
de elegancia en la escritura era tan importante como saber
escribir. Los pies quietos y la mirada modesta y baja eran
sinnimo de obediencia y sumisin a la autoridad. El contacto
indebido con las manos dirigidas a ciertas partes del cuerpo
estaba asociado con la impureza y representaba un tipo de
placer prohibido. Las penitencias y los gestos del maestro
dejaban huellas perdurables en los cuerpos facilitando y
encauzando un cierto estilo de vida moral ms que somtico.
En definitiva, la somatizacin moral (Bourdieu, 2000) fue
uno de los efectos ms "fsicos" y "materiales" de la
corriente normalizadora y de la empresa escolar en general.