UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS

POLTICA EDUCATIVA Y ORGANIZACIN ESCOLAR

Profesoras: Marcel Blesio, Brbara Mntaras
Ao: 2014

TRABAJO TERICO-PRCTICO

Alumnos: Garca, Juan Diego.
Colliard, Joaqun.
Vazquez, Sofa Alejandra.


TEMA: Las instituciones educativas, su organizacin y funciones. Problemticas institucionales
actuales.

Actividades:

a) Realizar una sntesis de los aportes de los autores Lidia Fernndez y Miguel ngel Santos
Guerra acerca de las instituciones educativas.

b) A partir de la lectura de la Conferencia de Luca Garay (2004):

-Describir las rupturas acerca de la institucionalidad de las escuelas y caracterizar lo que la
autora entiende como pobreza institucional.

-Realizar una reflexin sobre lo que considera, la escuela por dentro, sujetos en la trinchera.

c) Analizar los captulos seleccionados del libro Gestin escolar en condiciones adversas y
efectuar una reflexin crtica sobre el papel de los educadores en el marco de las
problemticas tratadas.

Bibliografa:

-Fernndez, Lidia. (1998)El anlisis de lo institucional en la escuela. Un aporte a la formacin
autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Notas Tericas. Paids. Bs As.
Barcelona. Mxico. (Captulos: 1, 2, 3, 4, 5 y 6).

-Garay, Luca (2004). Crisis social y crisis institucional en las escuelas pblicas de Argentina
Congreso Internacional de Educacin. FHUC. UNL. Santa Fe.

-Santos Guerra Miguel A: (2005) La luz del prisma- (Captulo IV) El aljibe. Mlaga.

-Santos Guerra, Miguel A: (2001): Ensear o el oficio de aprender. (Captulos 1 y 2). Homo
Sapiens . Rosario.

-Cantero, Germn; Celman, Susana y otros (2001) Gestin escolar en condiciones adversas.
Una mirada que reclama e interpela. Aula XXI Editorial Santillana. Argentina.

a) Realizar una sntesis de los aportes de los autores Lidia Fernndez y Miguel ngel Santos
Guerra acerca de las instituciones educativas.

El concepto de institucin segn Lidia Fernndez es polismico. Abordarlo supone pues
explicar su pluralidad de significados.
En primer lugar es sinnimo de regularidad social, en tanto que alude a las normas y
leyes que representan los valores sociales reguladores del comportamiento de los individuos,
detrs de las cuales se genera una amplia produccin cultural que las fundamenta.
La trasmisin de estas normas se produce en las distintas organizaciones de las que
participa el individuo, por medio de una doble influencia regulativa: la que proviene de
instituciones externas (del sistema del que forman parte) y la que lo hace de regulaciones
internas que se generan en la prctica cotidiana de esas instituciones.
En segundo lugar encontramos el concepto utilizado como sinnimo de
establecimiento, es decir como una organizacin con espacio propio y una funcin
determinada. Lo caracterstico de este sentido es que los grupos humanos que lo conforman
recrean una versin singular de las normas y leyes generales, es decir, de un modelo universal,
mientras son parte de la historia institucional.
El tercer sentido liga el trmino con los significados, aludiendo al mundo simblico
donde los sujetos concretos encuentran orientacin para entender y decodificar la realidad
social. Esta funcin orientadora les da a las significaciones un elemento de resistencia ante los
intentos de modificacin, asentado sobre la ndole material con que se elaboran y la amplitud
del consenso de que gozan. El papel de las instituciones es trasmitirlas y mostrar el riesgo
social que hay en transgredirlas, riesgo que el individuo asocia a las experiencias psquicas
primarias de temor e indefensin.
En el captulo dos la autora se va a abocar a desentraar la influencia que lo
institucional tiene sobre el comportamiento, como dimensin constitutiva de este ltimo. En
este sentido refiere que es gracias al aprendizajeque se desarrolla en las instituciones
primarias y secundarias que un sujeto pasa de un estado primario de regulacin impulsivo a la
formacin de una personalidad compleja. Cules son los procesos que intervienen en ese
paso? Una primera respuesta, de corte sociolgico, describe el proceso de socializacin
integrado por otros dos: el de identificacin y el de transferencia. En ellos se incorporan, a
nivel del inconciente, como punto de referencia del comportamiento las pautas y valores del
grupo. Una segunda respuesta, centrndose en lo institucional como establecimiento, remarca
el aspecto intencional especialmente preparado para provocar el proceso de socializacin, la
organizacin formal del sistema destinada a la socializacin de sus miembros.
En el tercer captulo Lidia Fernndez se aplica a develar las notas principales de la
institucin en cuanto establecimiento. Nos brinda dos caracterizaciones fundamentales. En
primer lugar lo define como un objeto de vinculacin, es decir como un mbito concreto
donde los individuos que a l pertenecen se relacionan haciendo efectivos y materializando los
significados instituidos, aceptados, establecidos. A nivel psicolgico, con este se entabla un
vnculo, es decir, se supera la mera relacin casual y temporaria, en favor de un intercambio
mutuo y perenne, en donde el individuo es influido por las pautas de la institucin pero a su
vez influye con sus prcticas cotidianas, lo que produce una adhesin de carcter afectivo.
Adems el establecimiento se caracteriza por ser un objeto de representacin, esto es,
un conjunto de imgenes que a lo largo de su historia de pertenencia a una institucin un
individuo configura, el cual se utiliza para dirigir el comportamiento en tanto condiciona la
percepcin de la realidad. Este conjunto se constituye a partir de la experiencia con el
establecimiento singular del que se participa, pero en el tambin entran en juego las
experiencias previas que se tengan, tanto con otros establecimientos como con la misma
institucin en momentos anteriores. Por otro lado, en la constitucin de estas imgenes
sntesis tienen gran relevancia las concepciones culturales del medio social, particularmente
las que adquieren vigencia colectiva por influencia de los sectores dominantes; conjuntamente
con las representaciones de la cultura institucional del establecimiento singular que el mismo
elabora a lo largo de su historia.
No obstante, ms all del peso que lo institucional tiene a la hora de constituir estas
representaciones sintticas, la singularidad de los individuos juega un papel dramtico en la
perpetuacin de los mandatos y valores, ya que la interaccin de los actores institucionales
llega, tarde o temprano, a poner en duda lo establecido (los fines institucionales),
estableciendo as un juego dialectico instituido instituyente que, al avanzar, va trasformando
las significaciones institucionales.
En el captulo cuatro se aborda el problema del conocimiento de las instituciones. El
enfoque se pone no sobre la descripcin formal, sino ms bien sobre las significaciones y los
no dichos institucionales, de tal manera que se pueda acceder a la comprensin dele estilo
institucional.
En primer lugar se explicitan los supuestos que hay que tener en cuenta para intentar
comprender un establecimiento institucional. As se aclara que:
1. Todo establecimiento hace una versin nica de los modelos institucionales
generales.
2. Esta versin resulta en una cultura institucional que incluye un lenguaje, roles, un
conjunto de imgenes de la institucin, etc.
3. Un proyecto (de investigacin) que pretenda aplicar una serie de acciones sobre la
institucin debe tener en cuenta ese espacio singular con su cultura institucional y sus
miembros.
Visto lo cual se pone en evidencia que comprender el estilo institucional y el lenguaje
propio de una unidad institucional es necesario para acceder al conocimiento del modo en que
se produce el conjunto de la cultura institucional, es decir, no solo los productos
formalmente perseguidos (los egresados en el caso de la escuela), sino principalmente sus
aspectos no manifiestos: las dimensiones sociopolticas y psicoafectivas.
Pero el acceso a ese tipo de conocimiento se ve obstaculizado por una serie de
fenmenos y resistencias consientes e inconscientes del establecimiento y de la tarea misma,
que es necesario sortear. En primer lugar nos encontramos con la negacin y la resistencia a
conocer, cuyo objeto es obstruir el posible anlisis. Para soslayarlo son imprescindibles tres
garantas: una situacin de seguridad real que excluye cualquier grado de amenaza,
disposicin a renunciar a los excesos de poder (el castigo) y disponibilidad de asumir el costo
de la revisin (perder un lugar de autoridad).
Pero dems hallamos la dificultad para hacer consiente nuestra propia implicacin y
discriminar sus efectos como segundo obstculo. No obstante, si la misma se hace explcita,
puede superarse e incluso convertirse en material de anlisis, hay que aprovecharla dndole
un uso instrumental. Por ltimo el tercer obstculo es encontrar las tcnicas apropiadas para
interpretar los datos de manera confiable, decodificando las significaciones ocultas, para lo
cual se propone el uso de analizadores, herramientas ni muy alejadas de la institucin, que
evitan que los datos se vuelven vagos, ni muy prximos a ella, que hace que el investigado no
puede tomar la distancia necesaria. El corazn analizador est en su carcter reflexivo:
descompone la realidad en partes, formula hiptesis, contrasta, reformula, y as
sucesivamente.
En el captulo cinco la autora se aboca a trabajar la escuela como institucin, es decir, a
aplicarle los conceptos que ha venido desarrollando. En este sentido remarca la legitimidad
histrica de la escuela como institucin que se ha encargado de garantizar la transmisin
cultural y asegurar la pervivencia del grupo social; definicin en la cual se pueden observar las
caractersticas que se han venido desarrollando para con la institucin. En efecto en ella hay: 1.
Un establecimiento o ambiente artificial en la que se aslan las personas implicadas en el
proceso. 2. La especificacin de roles. 3. La postulacin de metas y 4. La distribucin de
espacio, tiempo y recursos.
Dentro de esas caractersticas, sin embargo, adquiere una principal relevancia el
conjunto de expectativas instituidas acerca del posible xito escolar, es decir, las
significaciones generales, de carcter social, sobre el fin del proceso educativo, valores que las
nuevas generaciones deben interiorizar en la trama de relaciones escolares. No obstante, lo
que hay que notar es que la escuela, en cuanto establecimiento singular, particulariza ese
conjunto de normas y significados en un interjuego con los sujetos concretos (los educandos)
de realidades concretas, lo que provoca una dinmica generadora de matices y an
transformadora de esos mismos sentidos esbozados.
El captulo seis se aboca al enfoque del objeto de anlisis, esto es, a como tenemos
que abordar los establecimientos institucionales a la hora de investigarlos. El punto central a
tener en cuenta es que hay que desentraar, para cada establecimiento singular, el estilo que
desarrolla a lo largo de su historia, es decir, el modo particular e idiosincrtico de funcionar
que mediatiza las relaciones que en l se desarrollan. Desentraar este estilo supone tener en
cuenta tres eslabones del proceso:
1. Las Condiciones: aquellos fenmenos preexistentes al fenmeno que estudiamos (el
estilo institucional) y que establecen con l relaciones de determinacin.
2. El estilo institucional, propiamente dicho: los aspectos y cualidades de la accin
institucional que se reiteran a lo largo del tiempo, configurando una modalidad propia del
establecimiento de percibir, juzgar y valorar la realidad.
3. Los resultados: concepto bajo el que se subsume tanto los productos
institucionales (graduados), como los sistemas derivados para alcanzar esos productos (los
sistemas de organizacin del trabajo, organigramas), como los resultantes de la participacin
(satisfaccin insatisfaccin, etc.). Cabe aclarar que los resultados entran en el circuito de la
institucin modificando las condiciones o elevndose ellos mismos a condiciones, lo que le da
un carcter circular y dinmico al mismo.
Ahora bien, siempre que uno indaga sobre el estilo de una institucin, lo hace en
relacin con un determinado aspecto, resultado o problema concreto que se plantea como
interrogante. El objeto de anlisis debe constituirse pues a partir de la relacin entre ese
problema y el estilo. Esto implicar:
1. Describir la situacin problemtica.
2. Caracterizar la institucin/es que se pone/n en juego.
3. Formular una hiptesis que explique la relacin.
Esta hiptesis funcionar como esquema de anlisis que, al tiempo que funciona como
un ordenador, muestra aspectos y relaciones antes no percibidos desde donde re-mirar y re-
pensar la realidad.

Ya en el ltimo captulo lo que se aborda es el funcionamiento y el estilo institucional
de una escuela en sus rasgos particulares. En primer lugar se establece que cualquier
observador debe poder hallar, luego de un tiempo, indicadores del estilo institucional propios
de la forma de percibir y valorar la realidad del establecimiento.
Es necesario para hallarlos tener en cuenta una serie de consideraciones generales:
1. Cualquier hecho humano puede abordarse desde diferentes mbitos de complejidad
(individual, relacional, grupal [sean funcionales, intersticiales, informales], estructural o
contextual)
2. Estos mbitos llaman la atencin sobre un determinado nivel de integracin y
complejidad del hecho que analizamos, mostrando la accin de variables que antes no eran
evidentes.
3. Al ser fenmenos humanos los hechos institucionales que analizamos muestran la
presencia de significaciones que los atraviesan en todos sus mbitos. Lo psicoafectivo y lo
sociopoltico son los ejes centrales de significacin (y por tanto de articulacin entre los
diversos mbitos).

Por su parte Santos Guerra en su texto la luz del prisma se aboca a trabajar el concepto
de escuela como organizacin formal, delineando sus principales caractersticas que le
confieren estabilidad a lo largo del tiempo: tiene una estructura, un enclave material con
normas donde se desarrolla un entramado institucional de roles jerrquicamente organizados
cuyo objeto es, cumpliendo una serie de requisitos,conseguir un fin determinado: la
socializacin de las generaciones ms jvenes.
Estas organizaciones a medida que evolucionan van modificando su mismo concepto,
as mientras que cuando surgieron se entenda por institucin una unidad pequea, hoy se
piensa en organizaciones macro e interdependientes. Ahora bien, respecto de la escuela en
tanto institucin, el aporte fundamental del autor esta en mostrar que el proceso de
socializacin de los individuos se desarrolla por medio de ritos.Estos ltimos son los que
marcan y entrenan la conducta, de suerte que su diseo y planificacin (a la que le subyace
una ideologa) es intencional, en cuanto pretende que los individuos jvenes se apropien de
los significados que delimitan la manera de vivir de una sociedad.
Cules son las caractersticas fundamentales de un rito? Poseen un contenido cultural
que se recrea a travs de la experiencia, conforman la identidad del grupo, constituyen
comportamientos estables y proporcionan la competencia situacional. Esto es lo que confiere
a la escuela como sistema ritual un poder transmisor, es lo que hace que el profesor
constantemente realice intercambios informales de contenidos culturales.
En tercer lugar Santos Guerra afirma que la escuela es una burocracia, en cuanto
sistema administrativo adaptado a una necesidad (en este caso el proceso de socializacin).
Cinco son las caractersticas que la definen: rea jurisdiccional fija y oficial, jerarqua,
administracin basada en reglas fijas, funcionarios preparados, planificacin segn lneas
generales de accin estable. El fin que se busca con la burocracia institucional (en este caso
escolar) es una organizacin ms eficaz y evitar la intromisin de los prejuicios personales. Si
bien puede haber consecuencias indeseadas como la lenificacin, esto no obtura las ventajas
que introduce.
Luego, de exponer una serie de caractersticas paradojales que la escuela tiene en
cuanto organizacin, como por ejemplo que sus profesores no sean profesionales en el sentido
estricto de la palabra no se autorregulan, tienen que respetar una serie de normas- pero
tampoco proletarios, porque tienen un cierto nivel de autonoma; o que exista una tencin
entre la dimensin nomottica (lo institucional) y la ideogrfica (lo particular), el autor
muestra como en la institucin escolar conviven una dimensin macropoltica, caracterizada
por ser una realidad socialmente construida donde su tarea estn formalmente definidas (es
decir por el medio, la sociedad de la que forma parte) con una dimensin micropoltica, es
decir, con las marcas particulares de esta escuela concreta (sus conflictos, sus rutinas, su
diversidad de metas, etc.)
Otro punto que analiza es el contrapunto entre el enfoque managerial y el enfoque
del dficit. Segn el primero la escuela debera ser pragmtica (busca la eficacia inmediata),
restrictiva (se centra en la eficacia, el control y la evaluacin), normativa (tiende a metas que
deben ser y selectiva. Frente a ella el segundo enfoque se centra en las diferencias de
rendimiento, pero ignorando el contexto sociocultural en el que se inscriben, lo que lleva a
poner el nfasis en las carencias de la organizacin. El problema de ambas perspectivas es
ignorar el entorno, que permitira ajustar la estructura organizativa y su funcionamiento.
Por ltimo el autor da las caractersticas propias de una organizacin educativa, los
cuatro pilares que le son fundamentales: Racionalidad (la disposicin lgica de los elementos y
de la dinmica organizativa para la consecucin de los logros que se pretenden alcanzar.
Flexibilidad: esto es la capacidad de adecuarse a las exigencias de la prctica y a los cambios de
la sociedad, lo que se halla en estrecha relacin con su grado de autonoma. Permeabilidad: es
decir, su capacidad para no cerrarse sobre s mismas, sino de permanecer abiertas al influjo del
entorno (tanto cercano como contextual), como su capacidad de influirlo. Este influjo se
explicita principalmente en dos consecuencias: la adaptacin social y la adaptacin laboral. El
ltimo pilar es la colegialidad, es decir, la participacin comunitaria y cooperativa que debe
impulsar el establecimiento, que entre otras consecuencias, multiplica la eficacia, enriquece a
los profesionales y brinda una mayor coherencia colectiva.

Ya en el ltimo texto, Ensear o el oficio de aprender, Miguel ngel santos Guerra se
va a abocar a analizar las posibilidades de cambio que hay en la enseanza. El planteo va a
partir de diferenciar los crculos viciosos de los crculos virtuosos que hay en la organizacin
educativa.
El primero de ellos se caracteriza porque el contexto (negativo) influye sobre las
relaciones interpersonales de manera negativa, haciendo que en las mismas se reduzca el
esfuerzo por alcanzar fines comunes. Esa carencia motivacional genera resultados
empobrecidos, que empeoran el contexto, hecho por el cual se lo denomina crculo vicioso: la
realidad cada vez se empobrece ms. El crculo vicioso implica el mismo razonamiento, solo
que esta vez las condiciones son optimas, lo que motiva los individuos y los llevas a producir
resultados que enriquecen la realidad, que a su vez los vuelve a motivar, etc. Nuevamente, el
crculo. Ambos dejan al descubierto el carcter dinmico de cualquier organizacin.
La idea es que la escuela en cuanto organizacin es el contexto que influye las
motivaciones de los sujetos que intervienen en el proceso educativo. Por esto, luego de
retomar el concepto de organizacin que ya hemos expuesto, el autor enumera las
caractersticas principales de la influencia que la escuela ejerce sobre sus integrantes: son
omnipresentes (no hay mbito donde no ejerzan si accin), son omnmodas: afectan reas no
meramente intelectuales, son persistentes (repetitivas, insistentes) y son subrepticias (es
decir, tienen un gran poder por su carcter oculto).
Pero aparte de las influencias a las que queda expuesto quien participa de la
institucin, hay una serie de fines definidos extrnsecamente, hacia los cuales la escuela como
medio debe llevar a los individuos. Antes los cambios profundos del mundo actual, estos
deben segn el autor redefinirse y orientarse hacia cuatro competencias fundamentales:
aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.
Luego el autor se aboca a analizar los males que son inherentes a la organizacin
escolar, y que se constituyen en trabas para su trabajo: la jerarquizacin autoritaria que
desalienta la colegialidad, la balcanizacin que rompe la colegialidad, la rutina que obscurece
la inquietud por el sentido, la desarticulacin producto de la no coordinacin entre los diversos
mecanismos del proceso educativo, la burocratizacin que lentifica y la centralizacin que no
delega.
Luego de haber realizado esta descripcin el autor va a mostrar como uno de los
problemas a la hora de querer llevar adelante una reforma en la institucin escolar es la falta
de condiciones organizativas en las que ha de desarrollarse. Para evitar este problema Santos
Guerra se va a aplicar a describir las mnimas e indispensables condiciones que deberan estar
a la hora de realizarse una reforma: un espacio no saturado, un profesorado organizado y no
fragmentado, un alumnado flexible (no clasista), abundancia de medios materiales y humanos,
una buena organizacin del tiempo. Prever estas condiciones y anticiprseles con las
soluciones correspondientes exige no solo recursos econmicos, sino tambin la decisin de
las autoridades y la flexibilidad para resolver los problemas con rapidez, que fomenten una
cada vez mayor autonoma.

Ya en el capitulo dos el autor se abocara a analizar los enfoques tradicionales (la
ortodoxia) desde los cuales se ha abordado la organizacin escolar, para mostrar sus
eficiencias y plantear una posible alternativa.
Los enfoques defectuosos son los que proceden del campo industrial/comercial o de
las grandes burocracias (que en su carcter evaluativo olvidan las particularidades de cada
centro escolar), o los que trabajan con una concepcin ordenancista, funcionalista y
mecanicista (pierden de vista el carcter fortuito y cambiante que interviene en los procesos
educativos por centrarse en su aspecto normativo), adems de los que hacen de la
organizacin un elemento subsidiario de la dialctica (y pierden de vista la diversificacin de
motivaciones) o los que hacen construcciones tericas basadas en anlisis de especialistas y
olvidan dar voz a los protagonistas. El problema de estas teoras generales, en fin, es que
pierden de vistas el elemento ideogrfico sobrevalorando el nemotcnico.
Pensar una alternativa para Santos Guerra supone salir de este tipo de teoras que por
generalizar tanto hacen ininteligible, irreconocible, las mismas instituciones que estn
considerando. Es decir, hallar alternativas supone cambiar la manera de pensar, no ya
analizarlas instituciones desde teoras macropolticas, sino desde teoras micropolticas que no
pierdan de vista y puedan dar cuenta de la realidad concreta, particular, individual, que se est
explicando. Para lograr esto la teora debe surgir de la comprensin ascendente del
establecimiento, ue suponen sacar a los protagonistas del lugar de ignorancia en la que las
antiguas teoras los colocaban, para ubicarlos en un lugar de libertad y voz privilegiados, en
cuanto a que no hay nadie mas imbuido de lo que sucede en el establecimiento que ellos. Su
voz y asentimiento, es fundamental para que una reforma o una teora sean realmente viables.
El autor cierra con una multiplicidad de propuestas posibles asentadas sobre los tres
pilares fundamentales que segn l implica toda alternativa: democracia, proceso ascendente,
micropoltica. Entre ellas destacamos a manera de ejemplo la propuesta de hacer experiencias
de nuevas distribuciones de los mdulos horarios, o hacer de la sala de profesores una sala de
la comunidad educativa, enviar a los estudiantes a lugares del entorno a realizar alguna
actividad cooperativa, etc.

b) A partir de la lectura de la Conferencia de Luca Garay (2004):
-Describir las rupturas acerca de la institucionalidad de las escuelas y caracterizar lo
que la autora entiende como pobreza institucional.
-Realizar una reflexin sobre lo que considera, la escuela por dentro, sujetos en la
trinchera.
En el texto sobre la conferencia de Lucia Garay podemos encontrar puntos de reflexin
sobre la funcin de las escuelas frente a condiciones y necesidades educativas de los pobres,
puesto que la crisis impacta en las escuelas por medio de las causas y efectos de la pobreza.
Tal pobreza se hace patente en las numerosas privaciones, carencias y necesidades, lo cual
alcanza y marca a la escuela como institucin. Esto ltimo es lo que la autora denomina
pobreza institucional, categora desde la cual se entiende la presencia de un sistema educativo
segmentado en una desigualdad dolorosa y la diversidad de modos en que encontramos a la
escuela, a saber: escuelas en la indigencia, escuelas pobres, escuelas ricas.
Ahora bien, cmo revertir esta situacin?, cmo lograr que las escuelas pblicas
puedan dar respuestas a las cambiantes cuestiones sociales? Hay quienes ponen nfasis de las
causas de las crisis y de los fracasos institucionales en las carencias materiales. ste no es el
caso de Garay, pues sostiene que la crisis es mucho ms compleja y profunda que su expresin
en la pobreza (material). Se trata de una crisis institucional resultado de dos rupturas:
Ruptura de los rdenes simblicos que constituan la fuente de valores y
significaciones de las instituciones, de los sentidos de la escuela como una institucin confiable
y eficaz.
Ruptura en las tramas de relaciones y vnculos al interior de las instituciones, que
llegan a poner en cuestin lazos sociales, sin los cuales no hay institucin posible.
Qu reflexin amerita la frase la escuela por dentro, sujetos en la trinchera?
No podemos negar el hecho de que las escuelas estn conformadas por sujetos, y que
la escuela como institucin se sostiene en el supuesto de que sus actores, los sujetos, estn
posicionados en ella con un grado de identificacin conjuntista, sentimientos y pensamientos
compartidos, expresados en metas y proyectos con otros, otros sujetos que participan o
comparten la institucin.
En las instituciones educativas las tramas de relaciones y vnculos intersubjetivos son
esenciales, mas sustantivas y necesarias que en otras instituciones, porque su funcin
fundamental, enseanza- aprendizaje, se asienta en estas tramas y constituye all su sentido
cotidiano, conjuntamente con logros, malestares o conflictos.
La crisis institucional supone, desde el punto de vista d la conferencista, una prdida
del poder aglutinador o conjuntista de la institucin sobre sus actores singulares. En muchas
escuelas estn difusos e incluso desaparecidos los ncleos conjuntistas identitarios necesarios
para que los sujetos no sean individualidades autosuficientes y puedan constituir autnticos
colectivos.
Hay momentos en los procesos de desarrollo de las instituciones donde aumenta la
fragilidad y las crisis disruptivas, es decir, momentos en que las funciones institucionales
educativas quedan inhibidas, las dinmicas cotidianas se hacen caticas y el funcionamiento
institucional se ve deteriorado. La social actual las pone en el mximo nivel de riesgo. No
obstante la potencia disruptiva de esta crisis depender de las tramas y relaciones de vnculos
que la institucin haya podido forjar, y con ellas la capacidad de funcionamiento colectivo.
A partir de la claridad respecto de estas tramas podremos vislumbrar el complejo y
profundo meollo de la cuestin social de nuestro pas, claridad que se obtiene desde la
interrogacin hacia las instituciones acerca de la cualidad y calidad de sus tramas frente a los
impactos sociales. Interpelar cmo piensan nuestras instituciones es preciso antes de pensar
que necesitamos o queremos para y por ellas en cuanto a los cambios que pretendemos para
afrontar en un futuro la pobreza y la exclusin.
El funcionamiento institucional colectivo, el paso del agrupamiento de personas a la
constitucin en un colectivo, con direccionalidad y coordinacin de decisiones, requiere tres
componentes claves: comportamientos cooperativos y solidarios, pensamiento comn o
institucional y un sentimiento compartido de confianza.
Lo anterior no surge espontneamente, mucho menos si estamos atravesados por una
crisis social porque una de sus caractersticas principales es que los lazos sociales se
encuentran daados, sino que aquellos componentes deben ser objeto de una deliberada y
comprometida poltica educacional. As, lograremos que la escuela no sea un foco de
agrupamiento de sujetos, limitados a relaciones forzosas, sino que sea un colectivo con
relaciones fuertes y forjadas en vistas a fines comunes.

c) Analizar los captulos seleccionados del libro Gestin escolar en condiciones adversas
y efectuar una reflexin crtica sobre el papel de los educadores en el marco de las
problemticas tratadas.
El libro Gestin escolar en condiciones adversas, surge como correlato de una
investigacin iniciada por un grupo de educadores-investigadores, cuya propuesta originaria
fue la de conocer y analizar ciertos casos de instituciones escolares, que se encuentran en
condiciones materiales y sociales adversas para ejercer la tarea educativa, relacionadas con la
pobreza y todas sus consecuencias, pero que sin embargo, gracias a sus proyectos
institucionales han podido dar una respuesta indita, creativa y eficaz que han permitido
superar aquellos condicionamientos inciales.
Como futuros docentes, consideramos que las experiencias y el anlisis de las mismas
que se efectan en estos captulos son de una riqueza enorme, ya que nos brindan la
oportunidad de ver cmo a pesar de ciertos condicionamientos sociales-estructurales
negativos, la institucin escolar, al tener un fundamento humano, puede romper con la lgica
de reproduccin de dichas circunstancias y forjar una prctica crtica-transformadora. De
modo tal que nos resulta interesante tener en cuenta, no slo cul es el perfil tico-poltico
institucional, su funcionamiento y resultados, sino tambin vislumbrar cul es el perfil de los
docentes que han llevado a cabo este proceso. Esto puede serlos de gran utilidad para poder
trazar paralelismos y abrirnos a nuevos desafos en nuestra propia prctica docente.
Sobre el perfil de los directores, gracias a la investigacin realizada, se arrojan datos
interesantes. A continuacin sealaremos aquellos que consideramos ms significativos.
Ellos, los docentes, en general han tendido la posibilidad de elegir la escuela en al
cual trabajan. Es decir, que han optado por desempearse en escuelas con condiciones
adversas, ya que entienden que es para ellos un desafo, no slo profesional sino tambin que
conlleva un compromiso social, vinculado estrechamente a la democratizacin de la
educacin. Adems estos docentes que tiene una slida formacin en sus reas disciplinares y
en lo que refiere a lo didctico, adems mantienen una formacin constantemente con cursos,
lecturas, etc, que los capacita y les da herramientas para poder llevar a cabo una tarea
pedaggica ms rica e inclusiva que pueda dar respuestas a las nuevas problemticas
educacionales que se dan a partir de la fragmentacin del sistema escolar y la pauperizacin
del mismo estudiantado. Tambin dan un lugar central a la crtica y autocrtica permanente de
su propia prctica docente y comprenden y asumen que el trabajo en la institucin es un
trabajo fuertemente colectivo En las encuestas se ve que los directores consideran que la
solucin al problema del aprendizaje slo puede darse mediante la implementacin de
estrategias de acercamiento y comunicacin ms efectivas, ya sea con el afuera (padres,
comunidad) como con el adentro (docentes, alumnos). Son directivos que llevan a cabo su
labor de tomar las decisiones de manera participativa con el resto del equipo docente.
Como vemos el perfil del docentes o directivo, con esas notas caractersticas, tiene
como correlato un perfil institucional que se retroalimenta con el potencial humano de la
institucin (directivo, docentes, alumnos, comunidad) y que es el que permite que a pesar de
las circunstancias adversas, todas ceidas de la pobreza, se pueda llevar a cabo la tarea
pedaggica. De modo tal es que justamente, son esas condiciones negativas las que fomentan
y hacen necesario el planteamiento de proyectos instituciones que desborden los pedaggica
y se proyecten como iniciativas de promocin social y cultura. Estas gestiones escolares se
caracterizan por tener un perfil ideolgico claro, siempre vinculado con el compromiso por la
problemtica de la exclusin y la marginalidad. Perfil configurado por un conjunto de ideales,
valores y representaciones que son consensuados por el personal educativo y que hacen viable
y efectivo la realizacin de un proyecto institucional. Tambin son instituciones que buscan
romper con la lgica que separa la escuela/comunidad, abriendo caminos y canales de
comunicacin que permitan que la relacin entre ambos sea fluida y entendiendo que la tarea
pedaggica excede a lo meramente escolar y que debe tener un tipo concreto y real de salida a
la comunidad. Por otro lado, se busca la incorporacin real de los alumnos al proyecto
institucional, teniendo en cuenta el bagaje de valores, creencias, intereses, problemas
concretos, historias con las que estos arriban a la institucin, la inclusin comienza por
reconocer al otro, este reconocimiento es fundamental para iniciar la tarea educadora.
Tambin son instituciones que leen la legislacin vigente de manera crtica, buscando los
intersticios para poder llevar a cabo una prctica autnoma y aprovechar aquellos aspectos
potencializables de las normativas.
A modo de conclusin podemos sealar que luego de conocer estas experiencias
nunca debemos minimizar el rol de equipo docente y directivos de la institucin escolar, si bien
la superacin de la crisis de la educacin y de la circunstancias que la han provocado pide a
gritos la presencia de un Estado comprometido, y de una economa ms justa, no es menor el
compromiso docente y es necesario tambin para a partir de pequeas luchas forjar nuevos
caminos, nuevas respuestas, que tiendan a generar una educacin igualitaria y
potencializadora, respuestas que no sean calco o copia sino creacin heroica.