A teoria vygotskiana e sua perspectiva na compreenso da aprendizagem

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No captulo introdutrio do livro A Formao Social da Mente (VYGOTSKY,
1998), Cole et al, organizadores do livro, assinalam a influncia que o trabalho do
psiclogo e pesquisador russo Lev Vygotsky exerce atualmente sobre pesquisas
relacionadas aos processos cognitivos da atualidade, mesmo que mais de sessenta
anos tenham se passado desde sua morte. Alm disso, os autores apontam para o
fato de o pesquisador ter falecido muito jovem e o laboratrio de estudos em que ele
e seus colaboradores trabalhavam entre eles Leontiev e Luria ter existido por
apenas uma dcada
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. Cole et al destacam sua preocupao em investigar os
fenmenos considerando-os processos em movimento e em mudana como ponto
central nos estudos de Vygotsky sobre o desenvolvimento da mente do ser humano.
Para compreender a teoria de Vygotsky, necessrio conhecer um pouco
de sua vida. Lev S. Vygotsky nasceu em 1896, filho de uma famlia prspera judia,
altamente letrada, cresceu em um ambiente de grande estimulao intelectual.
Estudou Direito e Literatura na Universidade de Moscou em 1918 e estudou Histria
na Universidade Popular de Shanyavskii. Em funo de suas atividades como crtico
literrio, interessou-se pelo aprendizado de alemo, latin, hebraico, francs e ingls.
Quando uniu-se a Alexander R. Luria e Alexei N. Leontiev, logo aps a
ecloso da Revoluo Russa, o foco das pesquisas do grupo estava voltado para a
relao entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem em uma dimenso
scio-histrica, com especial importncia interao social na construo do ser
humano, com vistas compreenso do funcionamento cognitivo do ser humano
(LURIA, 2001).
Para Vygotsky e seus colegas pesquisadores(1998), o processo histrico-
social e a linguagem tinham extrema importncia para o desenvolvimento do
indivduo. Tendo como questo central de sua investigao a aquisio de
conhecimentos a partir da interao do sujeito com o meio, o autor considerava o
homem como um ser interativo, cujo conhecimento era adquirido atravs de um
processo de mediao que possibilitava que transformasse a natureza e a si mesmo
pelo uso de instrumentos e ferramentas socialmente constitudos e de signos (op.
cit.).
Vygotsky (1998) rompeu algumas barreiras tradicionais de estudo de campo
e de laboratrio, com suas observaes e intervenes em situaes de brinquedo
sendo desenvolvidas na escola ou em ambiente clnico. Nessas situaes de
estudo, buscava criar obstculos ou introduzir dificuldades nas atividades que ele e
seus colaboradores observavam para que os mtodos rotineiros adotados pelos
sujeitos na soluo dos problemas no fossem possveis e provocassem um

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Excerto adaptado do quadro terico da dissertao para fins de obteno de ttulo de mestrado:
Aes de aprendizagem empregadas pelo nativo digital para interagir em redes hipermiditicas tendo
o ingls como lingual franca, de Cristina M. Pescador, sob a orientao da Profa. Dra. Eliana Maria
do Sacramento Soares e apresentada ao PPGEDU / UCS em maro/2010.
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O governo russo teve forte influncia na no continuidade dos trabalhos desenvolvidos no
laboratrio ao separar os pesquisadores por motivos polticos e design-los para laboratrios
distantes uns dos outros como forma de impedir que suas investigaes continuassem.
2
encorajamento para que a criana buscasse estabelecer uma ao cooperativa em
situaes criadas por eles em que as outras crianas no partilhavam da mesma
linguagem do grupo observado por serem estrangeiras ou surdas.
Ao analisar as concepes sobre a relao entre desenvolvimento e
aprendizado que estavam em voga poca de seus estudos, Vygotsky (LURIA,
2001) as classificou em trs grandes posies tericas: uma estava centrada nos
pressupostos de que o desenvolvimento independe do aprendizado, a segunda
afirmava que aprendizado desenvolvimento e a terceira tentava superar as teorias
anteriores atravs de uma combinao de pontos de uma e outra. O autor refutou as
trs tendncias tericas e apontou a teoria de Koffka como um exemplo dessa
ltima.
A aprendizagem mais do que a aquisio de capacidades para pensar, a
aquisio de muitas capacidades para pensar sobre vrias coisas (VYGOTSKY,
2001). Certamente o ato de pensar faz com que a aprendizagem acontea, mas
temos capacidade suficiente para pensar sobre muitas coisas ao mesmo tempo, e
construir o conhecimento a partir do ato de pensar. De acordo com o autor, a
interao social exerce um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo,
cabendo ao educador associar aquilo que o aprendiz sabe a uma linguagem culta ou
cientfica para ampliar seus conhecimentos de forma a integr-lo histrica e
socialmente no mundo.
Garnier et al (2003) destacam que, no conjunto de artigos publicados de
Vygotsky, est implcita a concepo de que o desenvolvimento da criana resulta
de sua imerso em um ambiente cultural ao mesmo tempo em que se apropria
desse meio. A essa ideia acrescentam que o ser humano somente pode se apropriar
do ambiente cultural enquanto ser ativo e, por esse motivo, o aspecto social
encontra-se fortemente vinculado atividade (p.13). Destacam a questo social e a
atividade como conceitos centrais na concepo da teoria do desenvolvimento da
criana em Vygotsky.
No entanto, conforme assinalam as autoras, a apreenso e a significao
cultural dos objetos no acontecem em seu estado bruto ou natural, mas vinculado
s relaes interindividuais que desenham os contornos culturais desses objetos
(Op cit, p.13). Com isso, surge a necessidade da incluso do outro na atividade da
criana, uma vez que o outro j possui experincia no uso desses objetos e essa
atividade realizada em conjunto em torno dos objetos estabelece o processo de
interiorizao e o domnio individual de pensamento da criana.
Assim, seu trabalho estava principalmente voltado para o processo de
aprendizagem e para a determinao altamente social das aes, entendidas como
atividades de um processo subordinado a um objetivo consciente. Tendo Luria e
Leontiev como seus colaboradores, Vygotsky (2001) se ps a investigar os efeitos
da ao de um sujeito, mediada por uma ferramenta e destinada a um objetivo. Esse
princpio foi desenvolvido posteriormente, de forma mais ampla, por Leontiev (1981),
dentro de sua proposio de uma teoria da atividade.
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Aps a morte de Vygotsky, Leontiev seguiu seus estudos com o intuito de
explicar o processo de desenvolvimento psquico. Para ele, esse processo sempre
ativo (apud GARNIER et al, 2003) e se revela entre a manifestao de determinada
necessidade e no movimento de atividade, ao e operao para supri-la. Isso
significa que, para que uma determinada ao tenha significado, ela deve ter sido
produzida por algum motivo. O motivo faz com que o sujeito trace objetivos e realize
aes para suprir sua necessidade. Novas necessidades e motivos exigem aes
mais complexas, consistindo em operaes para cumprir a tarefa.
Van der Veer e Valsimer (2001) e Oliveira (2001) alertam seus leitores a
respeito de uma impreciso que parece haver com a traduo do termo obuchenie
que Vygotsky utilizava na lngua russa para descrever o processo de ensino-
aprendizagem. Para o autor,

um processo global de relao interpessoal que envolve, ao mesmo
tempo, algum que aprende, algum que ensina e a prpria relao ensino-
aprendizagem. (OLIVEIRA, 2001. p. 57)

No entanto, esse termo aparece muitas vezes na literatura
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traduzido
simplesmente como aprendizagem, deixando de incluir a relao ensino que est
envolvida nesse processo. Assim, Oliveira (Ibid) sugere que, ao ler a obra de
Vygotsky, o leitor deve ter em mente que ele fala de um processo de ensino-
aprendizagem. Esse processo envolve a interao entre algum que aprende e
algum que ensina e no qual a linguagem elemento fundamental, servindo como
instrumento mediador.
Oliveira (Ibid) observa que a relao ensino-aprendizagem pode ocorrer sem
a presena fsica de um educador, bastando para isso que haja a presena do outro
social, manifestada pelos elementos do mundo cultural que rodeia o indivduo (Ibid,
p. 57). nesses momentos que se d a aprendizagem informal, em que o indivduo
internaliza o significado referente a objetos e situaes de seu dia a dia a partir do
contexto cultural em que est imersa. E na sua relao com o meio que se
observa a relao de proximidade e intimidade entre desenvolvimento e
aprendizagem, em que o indivduo tem seu processo de desenvolvimento movido
por mecanismos de aprendizagem acionados externamente (Ibid, p. 58)
Assim, enquanto brinca, interagindo com o outro social manifesto pela
presena fsica do outro, ou por objetos, situaes, linguagem o indivduo vai se
modificando internamente, se apropriando de palavras e significados, reconstruindo
internamente atividades externas. nessa dimenso scio-histrica e na interao
do sujeito com o outro no espao social que Vygotsky (2001) entende que
acontecem os processos de desenvolvimento do ser humano. Alis, para a teoria
vygotskiana, a aquisio da linguagem na criana um dos processos mais

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Os autores alertam ainda para o fato de muitas obras terem sido traduzidas primeiramente para o
ingls e mais tarde traduzidas para outros idiomas. Esse o caso de alguns livros publicados no
Brasil, com exceo de A construo do pensamento e da linguagem, cuja traduo foi feita
diretamente do original russo para o portugus.
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importantes de sua interao com o ambiente que a rodeia e no convvio com os
outros. (LURIA, 2001).
A convivncia com a famlia, a interao com os outros permite a
transmisso de uma lngua, junto com as normas, tradies e costumes da
comunidade, do contexto em que est inserido. Nesse sentido, a linguagem
considerada um dos instrumentos bsicos inventados pelo homem e recebe especial
destaque nos estudos de Vygotsky em funo do papel que exerce na organizao e
desenvolvimento dos processos de pensamento (Ibid).
A esse respeito, Bazerman (1998), nos lembra que a lngua(gem) para a
teoria Vygotskiana um legado histrico-cultural internalizado pelo indivduo, que se
aprende com a interao social e na qual a negociao acontece pelo ato contnuo
de agir e interpretar sobre o outro, podendo o indivduo recorrer a ela como se fosse
uma caixa de ferramentas de um carpinteiro, ressignificando situaes vividas
anteriormente e utilizando as ferramentas conforme a sua necessidade. Assim, com
o tempo, a fala e a linguagem ganham funo instrumental e contribuem para
organizar o pensamento, configurando, dessa forma, o que a teoria Vygotskiana
entende como atividade significativa, ou seja, a

maneira pela qual a criana (ou indivduo) chega a engajar-se em atividades
que do significado aos estmulos que lhe so solicitados a dominar,
criando com isso, suas prprias atividades mediadoras, instrumentais
(LURIA, 2001, p. 31).

Essa ressignificao serviria como base para a conscincia social e para as
habilidades sociais e sua prpria base est presente na interao que acontece
durante o jogo ldico da criana (VYGOTSKY, 1998). Atravs da brincadeira, a
criana pode combinar elementos de realidade e de fantasia, sem distorcer a
realidade, exercendo livremente sua imaginao. Como todas as funes da
conscincia, ela [a imaginao] surge da ao (VYGOTSKY, apud SINGER e
SINGER, 2007, p. 39).
As aprendizagens informais transcorrem em fases anteriores da
aprendizagem escolar, no ocorrendo jamais sobre uma tbua rasa. Toda
aprendizagem da criana na escola tem uma pr-histria (VYGOTSKY, apud
VERGNAUD, 2004, p. 29), havendo uma relao com o nvel de desenvolvimento da
criana. Oliveira (2001) considera a interveno pedaggica do processo de ensino-
aprendizagem que transcorre na escola como um mecanismo privilegiado e
intencional. No ambiente escolar, o processo de instruo explcito e o indivduo
aprende mediado por sua interao com o professor ou outros agentes pedaggicos.
A teoria Vygotskiana rejeita a tese maturacionista e o autor constantemente
reitera que os processos de desenvolvimento e aprendizagem no so coincidentes.
Ele postula que a diferena entre o aprendizado escolar e no escolar est alm da
sistematizao e da assimilao de fundamentos do conhecimento cientfico. No se
trata, na opinio do autor, de simplesmente definir graus de desenvolvimento
maturacional para verificar quais so as possibilidades de aprendizagem. Para ele,
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o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da
criana (VYGOTSKY, 1998. p.110). E para compreendermos o que acontece,
necessrio determinar dois nveis de desenvolvimento movidos pelos processos de
aprendizado do indivduo (OLIVEIRA, 2001).
O primeiro corresponderia ao grau de desenvolvimento atingido pelo
indivduo e suas funes psquicas no seu momento atual, determinada por funes
que permitem que o indivduo solucione problemas de forma independente. A esse
ciclo de desenvolvimento, o autor o chamou de desenvolvimento atual ou real
(VYGOTSKY, 1998). O segundo ciclo corresponderia possibilidade de
aprendizagem e percebido quando o indivduo consegue realizar tarefas e
solucionar problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes (Ibid, p.112). Esse ciclo foi chamado de
desenvolvimento potencial.
O espao intermedirio ou a distncia que demarca a relao entre os dois
nveis foi chamado por Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) e
corresponde habilidade que algum tem de fazer algo que no saberia fazer
sozinha, mas que consegue fazer com a ajuda de algum. Dessa forma, o bom
aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento (Ibid, p. 117),
criando uma zona de desenvolvimento proximal que, por sua vez,

desperta processos de desenvolvimento capazes de operar somente
quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em
cooperao com seus companheiros ((Ibid, p. 118).

Parece justo afirmar que a ZDP , provavelmente, um dos conceitos mais
divulgados do pensamento de Vygotsky e representa um espao de transformao
no processo de ensino-aprendizagem, tornando o indivduo especialmente
suscetvel atuao ou provocao pedaggica (OLIVEIRA, 2001). Sua
compreenso parece extrapolar limites de idade, se pensarmos que os processos
aprendidos nessa interao podem ser entendidos em diversos contextos.
Germain (1996), por exemplo, indica a aplicao desse postulado em
situaes de ensino-aprendizagem para adultos
4
em que atividades desenvolvidas
em duplas ou grupos com o objetivo de resolver problemas e negociar sentidos e
significados mostraram uma construo significativa na construo coletiva de
discursos e na produo oral dos alunos.
O que um indivduo consegue fazer para resolver problemas e enfrentar
situaes difceis para ele em novas circunstncias pode ser expandido com base
nas lembranas ou sugestes que um colega mais capaz oferecer para aquela
tarefa. A coordenao desses esforos em conjunto pode permitir que algum
consiga ir mais longe, aprendendo novas habilidades, imaginando novas ideias
(BAZERMAN, 1998. p. 334).

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Os estudos descritos por Germain referem-se a interaes em uma situao de ensino-
aprendizagem de lnguas como segunda lngua ou como lngua estrangeira.
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Outro conceito central na teoria vygotskiana quando se pensa em
aprendizagem mediada, refere-se ao andaimento, ou seja, o apoio oferecido pelo
professor, tutor ou colega mais experiente. Esse apoio exerce uma funo
semelhante de um andaime (VAN GEERT E STEENBEEK, 2005), oferecendo
suporte durante o processo de construo e podendo ser removido posteriormente
medida que a estrutura em construo for conseguindo se sustentar sem ajuda.
Com isso, evidencia-se um processo de ensino-aprendizagem situado socialmente,
em que o andaime oferecido pelo outro social no nvel certo de apoio para
determinada habilidade enquanto uma tarefa est sendo executada e que pode
perder sua fora na mesma proporo que a competncia cresce.
Esse parece ser o princpio por trs dos processos de cooperao e
colaborao, em que

os processos colaborativos so permeados por trocas contnuas, pela
socializao de diferentes olhares e argumentaes. Desta forma, no
existe um sujeito que ocupe o lugar de mestre, que detenha o
conhecimento, este papel descentralizado, j que cada membro da
comunidade tem um saber que pode ser socializado e partilhado com todo
grupo, originando novos conhecimentos e saberes que se ressignificam a
todo o tempo. (ALVES, 2004)

Assim, o nvel de andaimento representa, para o aprendiz, aqueleexerccio
mais adiantado no livro em que as tarefas podem ser realizadas graas ao andaime
(VAN GEERT e STEENBEEK, 2005. p. 118. Traduo nossa). Para esses autores,
esse ponto corresponde ZDP, ou seja, o andaimento representa a construo do
apoio necessrio que permite delinear a interao entre aprendiz, professor ou tutor
e contedo.
Graas ao andaimento, o indivduo desenvolve habilidades e estratgias que
permitem que faa a transposio de conhecimentos recentemente adquiridos na
soluo de problemas semelhantes no futuro. Esse processo valoriza o papel ativo
do indivduo no contexto de ensino-aprendizagem, permitindo reciprocidade na
experincia de aprendizagem, alternando-se os papis de quem ensina e de quem
aprende.


REFERNCIAS

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