Professional Documents
Culture Documents
02 - Corrientes Pedagógicas Contemporáneas - ANT - BÁSICA
Uploaded by
Lv MorenoOriginal Title
Copyright
Available Formats
Share this document
Did you find this document useful?
Is this content inappropriate?
Report this DocumentCopyright:
Available Formats
02 - Corrientes Pedagógicas Contemporáneas - ANT - BÁSICA
Uploaded by
Lv MorenoCopyright:
Available Formats
ANTOLOGA BSICA
CORRIENTES
PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS
L I C E N C I AT U R A E N EDUCACIN PLAN 1994
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Primera edicin, Mxico 1995.
Derechos
reservados
por
Universidad Pedaggica
Nacional
Carretera
al
Ajusco
No.
24
Col. Hroes de Padierna
Delegacin Tlalpan,
C.P.
14200
Mxico 22, D.F.
Impreso
en
Mxico
ISBN
968-29-8062-3
(Obra C.)
968-29-8063-1
ESTE MATERIAL SE ELABOR CON EL APOYO DEL
FONDO PARA MODERNIZAR LA EDUCACIN SUPERIOR
D I
PRESENTACION GENERAL 5
UNIDAD II: LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA 7
PRESENTACIN 9
Tema
1.
La
pedagoga
constructivista
9
"Constructivismo
e
intervencin
educativa:
cmo
ensear
lo
que
se
ha
de
construir?"
Csar
Coll
9
"Un
marco
de
referencia
psicolgico para
la
educacin
escolar." Csar Coll 28
UNIDAD III. LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL 45
PRESENTACIN 47
Tema
1.
Los
sujetos
del
proceso enseanza-aprendizaje
.
..
48
"Hacia
una
pedagoga
del
siglo
XX."
Fernand
Gury
y
Aida
Vsquez
48
Tema 2.
Los
contenidos
del
aprendizaje
55
"El profesor y
los
medios
informativos
en
una
clase
no-directiva"
Daniel
Hameline
y Marie-Joelle
Dardelin
55
Tema
3.
La
accin
pedaggica
58
"Tres
concepciones
de
la
autogestin." Georges Lapassade
.
58
Tema
4.
La
sociedad
y
la
institucin
escolar...
65
UNIDAD IV. LA PEDAGOGA CRTICA 73
PRESENTACIN 75
Tema
1.
Introduccin
a
la
pedagoga
crtica
76
"El
surgimiento
de
la
pedagoga
crtica
y pedagoga
crtica;
una
revisin
de
los
principales conceptos."
Peter Melaren 76
Tema 2. Los crculos de cultura. Paulo Freire 95
"El acto de estudiar." Paulo Freire 95
"Captulo
II."
Paulo
Freire
95
"Alfabetizacin
y
educacin
liberadora."
Miguel
Escobar
....
95
Tema
3.
La
esfera
pblica
democrtica
130
"Las
escuelas
pblicas
como
esferas
pblicas
democrticas."
Henry
Giroux
130
Tema 4. Las escuelas como comunidades crticas 144
"La
formacin
del
profesor y
la
creacin
y
extensin
de
comunidades
crticas
de
profesores." Stephen
Kemmis.
...
144
BIBLIOGRAFA BSICA DEL CURSO 166
3
4
A
_j
Antologa Bsica en una curso de lecturas que Contem
PRESENTACIN GENERAL
La
porneas"
consiste
para
el
recopilacin
''Corrientes
Pedaggicas
contribuyen
al
logro
del
propsito general: Proporcionar esquemas conceptuales
al
profesor-alumno
con
el
fin
de
que pueda
contar
con
elementos
para
interpretar reconceptualizar enriquecer y resignificar
su
actuacin
co
mo docente.
Esta
antologa
ofrece
a
los
estudiantes
los
contenidos
mnimos
nece
sarios
que posibiliten
el
logro
de
los
propsitos
del
programa; por ello,
los
textos
que
la
integran
han
de
leerse
obligatoriamente para
la
apropia
cin
de
un
conocimiento
aceptable.
Este
libro
no
es
un
material
aislado
debe
trabajarse
con
la
gua
del
estudiante
para
facilitar
su
comprensin y lograr
un
mejor aprovechamiento.
Para
hacer
el
anlisis
de
los
textos
es
recomendable
que siga
las
suge
rencias
de
la
gua
del
estudiante, pero, adems,
usted
puede
hacer
su
propia gua
de
lectura,
como
esquema que
le
facilite
abordar
los
temas
a
consultar.
Usted
puede anticipar conjeturas
o
hiptesis que pueda
mo
dificar
o
confirmar
al
hacer
el
estudio
de
los
textos
de
la
antologa.
Las
lecturas
que
se
le
proporcionan
han
sido
extradas
de
la
Bibliografa
General
que
al
fina!
se
presenta.
Lo
extenso
de
las
obras
ha
obligado
a
los
antologadores
a
seleccionar
slo
las
partes
o
captulos
bsicos
para
el
logro
de
los
propsitos
del
curso.
No
obstante
se
ha
cuidado
que
los
extractos
conserven
su
congruencia y
sentido
originales.
En
esta
antologa
se
remite
a
los
estudiantes
a
los
autores
clsicos
que
se
han
ocupado
de
cada
uno
de
los
temas,
a
fin
de
evitar
distorsiones
interpretativas y
de
ponerlos
en
contacto
con
los
maestros
de
las
res
pectivas
corrientes
pedaggicas.
Las
lecturas
para
cada
unidad
tienen
una
presentacin previa que
con-
textualiza
el
tema
y
enmarca
las
ideas
centrales
del
mismo
en
relacin
con
el
programa.
Por
ello
es
necesaria
la
lectura
de
estas
presentaciones,
ellas
orientan
para
una
mejor comprensin
de
los
conceptos y categoras
de anlisis.
Al
estudiar
los
textos
procuren
tener
a
la
mano
uno
o
dos
diccionarios
especializados: (de pedagoga,
de
psicologa
de
filosofa) para que
los
consulte
cada
vez
que
encuentre
trminos
desconocidos
o
confusos.
En
las
bibliotecas
de
la
Unidades
UPN
hay
en
existencia
esos
diccionarios.
Esta
antologa
contiene
solamente
las
lecturas
fundamentales.
Es
con
veniente
que
acuda
a
la
Antologa Complementaria para
una
apropiacin
ms
integrada y
rica
de
los
contenidos
del
curso.
Al
final
de
este
libro
se
hallan
enlistadas
en
la
Bibliografa
General
un
gran
nmero
de
obras,
a
las
cuales
puede
acudir
si
desea
ampliar
el
tratamiento
de
los
temas
contenidos
en
el
programa
del
curso.
5
A
6
1
j
Z_1
U N D A
UNI D
LA PEDAGOGA CONSTRUCTVISTA
> 4 |> O a y 6
7
SE
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
PRESENTACIN
Podra
parecer
un
exceso
de
simplificacin presentar para
esta
unidad
los
planteamientos que
un
solo
autor
realiza
sobre
la
corriente
constructivista,
sin
embargo,
tiene
una
justificacin:
Csar
Coll
Salvador
discpulo
de
Jean Piaget,
ha
desarrollado
de
un
modo
consecuente
y
parsimonioso
los
principios
derivados
de
la
Epistemologa
Gentica
y
los
ha
aplicado
a
la
educacin
sin
la
pretensin
de
resolver
por
derivaciones
simplistas
el
complejo proceso
educativo.
En
ese
sentido,
los
avances
que
va
teniendo
la
Pedagoga
Constructivista
han
sido
reali
zados
con
base
en
el
planteamiento
de
interrogantes,
una
venidas
de
la
investigacin
bsica
pero
la
mayora provenientes
de
la
propia prctica
educativa.
Es
decir
en
un
espritu
deci
didamente
constructivo,
Coll
ms
que negar
o
contraponer
los
hallazgos
encontrados
a
travs
de
otras
aproximaciones
tericas
y metodolgicas,
las
interpreta
e
integra
dentro
del
camino
de
la
construccin, y
antes
de
presentar
soluciones
a
los
problemas
cotidianos
del
proceso
edu
cativo,
vuelve
a
presentar interrogantes que paulatinamente
van
construyendo
nuevos
saberes
a
partir
de
lo
que
se
ha
establecido
como
conocimiento
comn.
En
consecuencia,
nos
ha
parecido
conveniente
para
esta
unidad
plantear
la
visin
del
mejor
representante
de
la
Pedagoga
Constructivista
para
ir
diversificando
el
camino,
en
trminos
tericos,
de
otras
corrientes
que proponen
otros
derroteros
de
interpretacin y significado
de
la
prctica
educativa.
TEMA
1.
La
pedagoga
constructivista
. LECTURA;
CONSTRUCTIVISMO E INTERVENCIN
EDUCATIVA:
CMO
ENSEAR
LO
QUE
mil''
HA
DE
CONSTRUIR?*
PRESENTACIN
En
la
ponencia que presenta
el
autor
para
desta
car
los
elementos
principales
de
la
Pedagoga
Constructivista,
Csar
Coll
desarrolla
un
trabajo
expositivo y
analtico
de
tal
corriente.
Inicia,
consistente
con
la
corriente
que repre
senta,
con
una
interrogante
asociada
con
la
rela
cin
Psicologa-Pedagoga;
habida
cuenta
que
se
*
Csar
Coll.
Constructivismo
e
Intervencin
Educativa:
Cmo
Ensear
lo
que
se
ha
de
Construir?
Ponencia
presentada
en
el
Congreso
Internacional
de
Psicologa y
Educacin.
"Interven
cin Educativa". Madrid, noviennbre de 1991.
9
ha
considerado
durante
mucho
tiempo
como
una
relacin necesaria.
A
partir
de
la
discusin
de
esta
relacin,
Coll
establecer
cuatro
argumentos
desde
donde
expli
car
la
corriente
constructivista
y
le
dar
una
proyeccin polmica
a
las
tareas
futuras
de
ambas
ciencias.
En
primer trmino,
destaca
la
concepcin que
tiene
la
corriente
acerca
del
alumno
y
del
profe
sor.
Se
concibe
al
alumno
como
responsable y
constructor
de
su
propio aprendizaje y
al
profesor
como
un
coordinador
y gua
del
aprendizaje
del
alumno.
Despus, plantea
la
relacin
existente
entre
los
contenidos
escolares,
el
profesor y
el
alumno,
planteando que
los
primeros
no
deben
ser
arbi
trarios,
considerando
la
concepcin
activa
de
los
segundos.
En
esos
trminos
concibe,
de
manera
sinttica,
el
autor
el
proceso
de
enseanza-apren-
dizaje.
tfica el las ltimas de la del XIX,
LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA
Propone
como
accin
pedaggica, especial
mente
para
el
profesor,
un
trmino
asociado
con
el
de
construccin;
el
de
andamiaje
o
ajuste
de
la
ayuda pedaggica,
el
cual
va
modificndose
a
lo
largo
del
proceso
de
aprendizaje.
Finalmente,
con
base
en
los
planteamientos
anteriores,
deriva
algunos aspectos importantes
a
investigar.
CONSTRUCTIVISMO E INTERVENCIN
EDUCATIVA: CMO
ENSEAR
LO
QUE
SE
HA
DE
CONSTRUIR?
Desde en
surgimiento
dcadas
psicologa
cien
por
no
remontarnos
a
pocas anteriores,
las
re
laciones
entre
la
Psicologa y
la
Educacin
han
sido
siempre
al
mismo
tiempo
intensas
y
com
plejas.
En
el
transcurso
de
nuestro
siglo,
encon
tramos
una
y
otra
vez
perodos
caracterizados
por
la
conviccin
de
que
la
Psicologa
va
a
per
mitir fundamentar cientficamente la Educa
cin,
de
que
el
conocimiento
psicolgico
est
a
disposicin
de
proporcionar
una
base
cien
tfica
para
abordar
y
solucionar
los
proble
mas
educativos.
Pero
junto
a
ellos,
o
alternando
con ellos, encontramos tambin momentos de
decepcin y
de
crisis,
en
los
que
la
tenden
cia
dominante
apunta
ms
bien
a
un
desen
cuentro, o al menos a una falta de entendi
miento,
entre
los
conocimientos
que puede
ofrecer
la
Psicologa y
las
necesidades
de
la
Educacin.
Entre
los
mltiples
factores
que
estn
prob
ablemente
en
el
origen
del
carcter
un
tanto
tor
tuoso, y
sobre
todo
oscilante,
de
las
relaciones
entre
la
Psicologa y
la
Educacin, hay
uno
de
especial importancia
sobre
el
que queremos
lla
mar la atencin. Nos referimos a la clara asi
metra
existente
entre, por
una
parte,
el
tipo y
la
naturaleza
de
los
conocimientos
que
suelen
demandarse
a
la
Psicologa
desde
el
campo
de
la
Educacin
y, por otra,
el
tipo y
la
naturaleza
de
los
conocimientos
que
razonable
y
honesta
mente
puede
ofrecer
la
Psicologa
ante
tales
requerimientos.
10
Lo
que
senecesita:
un
marco
psicolgico global
dereferencia
para
laeducacin
escolar
Los
profesionales
de
la
Educacin,
en
especial
los
profesores y
los
responsables
de
la
poltica
educativa, esperan
encontrar
en
la
Psicologa
un
marco
de
referencia
global que
les
oriente
y
les
gue
en
su
actividad.
En
esta
coyuntura,
la
Psicologa puede
ofrecer
mltiples
conocimien
tos
puntuales
sobre
tal
o
cual
aspecto
o
factor
implicado
en
los
procesos educativos,
si
bien
es
verdad
que
a
menudo
de
manera
parcial y
con
reserva
de
que
"hace
falta
ms
investiga
cin
al
respecto"; puede
incluso
llegar
a
ofrecer
una
explicacin
de
las
interrelaciones
existentes
entre
algunos
factores
o
elementos
presentes
en
los
procesos educativos,
si
bien
precisando que
hay probablemente explicaciones
alternativas
y
con
frecuencia
mutuamente
excluyentes
de
ta
les
interrelaciones.
Pero
lo
que
la
Psicologa
to
dava
no
puede
ofrecer
es
lo
que
de
forma
ms
o
menos
explcita
se
espera
de
ella:
una
expli
cacin
global
de
los
procesos
educativos
en
ge
neral, y
de
los
procesos
escolares
de
enseanza
y aprendizaje
en
particular,
suficientemente
articulada, precisa y
con
slidos
apoyos emp
ricos, que goce
de
amplio
consenso
y aceptacin
ms all de la diversidad de las tradiciones, en
foque y
escuelas
de
pensamiento.
Sigue
siendo
cierto,
en
este
final
de
siglo, que
no
disponemos
de
una
teora
en
el
sentido
estricto del trmino con estas caractersticas
que permita
dar
cuenta
de
los
procesos
de
de
sarrollo
de
los
seres
humanos
y
del
papel que
juegan
en
los
mismos
los
diferentes
tipos
de
prcticas educativas,
incluidas
las
prcticas
educativas
escolares
(Palacios,
Coll
&
Marche-
si, 1990).
Ante
este
estado
de
cosas
caben
varias
alternativas,
todas
ellas
presentes
en
la
comu
nidad
psicolgica y
educativa
en
las
ltimas
dcadas: renunciar definitivamente a satisfacer
las
elevadas
expectativas que
se
han
tenido
y
se
siguen
teniendo
desde
la
Educacin
respecto
a
las
aportaciones
de
la
Psicologa;
renunciar
temporalmente
a
esta
expectativas alegando
la
relativa
"juventud"
de
la
Psicologa
como
dis
ciplina
cientfica
y limitarse, por
el
momento,
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BASICA
a
las
aportaciones
ms
o
menos
puntuales,
aun
que
sin
duda
cruciales, que ya
est
en
disposi
cin
de
realizar;
o
an
ignorar
el
carcter
par
cial
y
con
relativa
frecuencia
controvertido,
de
tal
o
cual
teora
psicolgica y elevarla,
su
pliendo
las
carencias
con
intuiciones
y extrapo
laciones
difcilmente
justificables,
a
la
categora
de
una
explicacin
de
conjunto
de
los
procesos
educativos.
Pero
la
alternativa
utilizada
con
mayor
asui-
dad
ha
sido
la
que
consiste
en
seleccionar,
del
conjunto
de
conocimientos
que
brinda
la
Psico
loga
cientfica
en
un
momento
determinado,
los
que
tienen
supuestamente
una
mayor
utili
dad
potencial para guiar
la
prctica docente, para
resolver
los
problemas
educativos
y,
en
defini
tiva, para
dar
una
base
cientfica
a
la
Educa
cin.
Esta
manera
de
proceder,
fruto
quizs
en
gran parte
de
la
presin
sin
interrupciones ejer
cida
sobre
la
Psicologa para
dar
respuestas
concretas a cuestiones educativas, no slo es
una constante en la historia de las relaciones
entre
Psicologa y
Educacin
a
lo
largo
de
nues
tro
siglo,
sino
que
contina
teniendo
una
vi
gencia considerable,
como
puede comprobarse
fcilmente mediante un somero anlisis del
contenido
de
la
mayora
de
los
programas
de
formacin
para profesores y
de
los
manuales
de
Psicologa
de
la
Educacin
al
uso.
Sin
embargo, pese
a
su
frecuente
utilizacin
y
a
su
vigencia actual,
esta
alternativa
compor
ta
peligros enormes,
conduce
a
cometer
errores
sistemticos en el tratamiento de los temas edu
cativos
y
slo
excepcionalmente y
de
manera
parcial consigue
su
objetivo
de
ofrecer
un
mar
co
psicolgico global
de
referencia
para
orien
tar
y guiar
la
actividad
de
los
profesionales
de
la
Educacin.
Los
"catlogos
de
conocimientos
psicolgicos" generados
mediante
este
proce
dimiento suelen ser el fruto de criterios ms o
menos
intuitivos
que
tienen
su
origen
en
la
pre
ferencias
tericas
de
quienes
hacen
la
seleccin,
en
modas
pasajeras,
o
tambin
en
las
presiones
sociales
y polticas por
encontrar
soluciones
r
pidas
a
problemas concretos;
a
menudo,
se
ca
racterizan
por
un
acendrado
electicismo
que
degenera
fcilmente
en
decisiones
y
actuacio
11
nes inconexas, cuando no contradictorias, al ser
utilizados
por
los
profesionales
de
la
educa
cin; adems,
al
ser
presentados
habitualmente
como
lo
que
la
ciencia
psicolgica
dice
que hay
que
tomar
en
consideracin, aparecen
envueltos
con
un
cierto
halo
de
cientificidad
que
es
fuente
de
utilizaciones
dogmticas y
refuerza
la
prc
tica
de
un
cierto
reduccionismo
psicolgico
en
la
explicacin
de
los
fenmenos
educativos.
Los
comentarios
precedentes proporcionan
las
coordenadas
en
las
que voy
a
situar
mi
ex
posicin.
Por
una
parte,
la
demanda
explcita
o
implcita
formulada
una
y
otra
vez
a
la
Psi
cologa por
los
profesores y
otros
profesionales
de
la
educacin, que esperan
encontrar
en
ella
un
marco
de
referencia
global que
les
oriente
y
les
gue
en
su
actividad.
Por
otra,
el
fracaso,
al
menos
relativo,
de
gran parte
de
los
intentos
protagonizados
hasta
la
fecha
para responder
a
esta
demanda;
en
particular,
el
fracaso
de
los
intentos
que
consisten
en
tomar
como
punto
de
referencia
tal
o
cual
teora
psicolgica particu
lar
y
en
suplir
con
intuiciones
y extrapolaciones
sus
evidentes
lagunas y
carencias
en
la
expli
cacin
de
los
procesos educativos; y
tambin
la
escasa
utilidad,
el
descrdito
y
los
peligros que
entraan los intentos de confeccionar "catlo
gos
de
conocimientos
psicolgicos" potencial-
mente
tiles
para
la
Educacin
sin
detenerse
previamente
a
reflexionar
y
a
establecer
los
criterios,
ms
all
del
pragmatismo y
del
eclec
ticismo declarados, en base a los cuales deben
confeccionarse
tales
catlogos.
E
constructivismo:
un
marco
psicolgico
global
dereferencia
para
la
educacin
escolar?
Sobre
este
teln
de
fondo,
se
proyectan
los
ar
gumentos principales que voy
a
tratar
de
desa
rrollar.
El
primero
concierne
a
la
convergencia
progresiva,
detectable
desde
hace
algo
ms
de
una dcada, en tomo a una serie de ideas-fuerza
o
principios explicativos
bsicos
sobre
el
apren
dizaje
en
general, y
el
aprendizaje
escolar
en
particular,
entre
investigaciones,
autores
y
enfoques
tericos
que
se
sitan
en
principio
en
LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA
tradiciones
psicolgicas
distintas.
El
principio
explicativo
ms
ampliamente compartido es,
sin
ningn gnero
de
dudas,
el
que
se
refiere
a
la
importancia
de
la
actividad
mental
construc
tiva
del
alimino
en
la
realizacin
de
los
aprendi
zajes escolares;
el
principio que
lleva
a
con
cebir
el
aprendizaje
escolar
como
un
proceso
de
construccin
del
conocimiento
"a
pro
cess
of constructing
new
knowledge
on
the
basis
of
current
knowledge" (Glaser,
1991,
p. 132);
y
la
enseanza
como
una
ayuda
a
este
pro
ceso de construccin "an intervention in an
ongoing knowledge
construction
process" (Res-
nick, 1989, p. 2).
De
ah
el
trmino
"constructi
vismo"
habitualmente
elegido para
referirse
a
esta
convergencia.
Mi
primer argumento
es
que
la
convergencia
en
torno
a
los
principios
constructivistas
abre
una
nueva
va
para
abordar
el
tema
de
las
re
laciones
entre
le
conocimiento
psicolgico y
la
teora
y
la
prctica
educativas.
Una
va
que
trata
de
buscar
en
esta
convergencia
terica
y
no
en
una
teora
particular
o
en
un
elctico
con
glomerado
de
principios que
tienen
un
origen
en
concepciones distintas,
cuando
no
contra
puestas,
del
comportamiento y
del
aprendizaje
humanos
un
marco
psicolgico
de
referencia
global,
coherente
y articulado, para
el
anlisis
y
la
planificacin
de
los
procesos
educativos
en
general, y
de
los
procesos
de
enseanza
y
aprendizaje
en
particular.
Las
ventajas que pueden
derivarse
de
un
es
quema integrador
de
esta
naturaleza
son
inne
gables.
Por
una
parte,
es
posible
utilizarlo
como
punto
de
partida para
la
elaboracin
de
pro
puestas pedaggicas y
materiales
didcticos
y
para
el
anlisis
de
prcticas
educativas
diversas
(cf., por ejemplo, Coll, 1987; Tharp
&
Gallimo-
re, 1988; Newman,
Griffin
&
Cole, 1989; Rogoff,
1990).
Por
otra
parte,
al
integrar
en
un
esquema
coherente
aportaciones
relativas
a
diversos
as
pectos
o
factores
de
la
escolarizacin
y
de
los
procesos
de
enseanza
y aprendizaje, pone
al
alcance
de
los
profesores y
otros
profesionales
de
la
educacin
un
conjunto
de
conocimientos
psicoeducativos cuya
accesibilidad
les
sera
de
otro
modo
ciertamente
difcil
y cuya
utilidad
12
resultara considerablemente mermada si se
mantuviera
su
carcter
parcial y disperso.
De
hecho
este
argumento
no
es
nuevo.
La
utilizacin del constructivismo como marco
global
de
referencia
para
la
educacin
escolar
ha sido frecuente en la ltima dcada en el m
bito
de
la
enseanza
y
del
aprendizaje
de
las
ciencias, especialmente
en
lo
que
se
refiere
a
la
enseanza
y
al
aprendizaje
de
los
conceptos
cientficos
(cf., por ejemplo. Pozo, 1987;
Posner
&
alt., 1988; Novak, 1988; Driver, Guesne &
Tiberghien, 1989).
Por
lo
dems, aunque
en
me
nor
nmero, tampoco
faltan
ejemplos
de
utili
zacin
de
los
principios
constructivistas
como
marco
global
de
referencia
para
la
enseanza
y
el
aprendizaje
de
otros
contenidos
curriculares,
e
incluso
para
la
enseanza
y
el
aprendizaje
de
la
totalidad
de
los
contenidos
escolares
(Aebli,
1988; Resnick, 1989; Glaser, 1991).
Mi
segundo argumento
es
que, pese
a
las
ventajas innegables que puede suponer
un
es
quema integrador
de
esta
naturaleza,
subsisten
riesgos
considerables:
riesgo
de
perseverar
en
un eclecticismo encubierto seleccionando sim
plemente
de
teoras
o
enfoques
distintos
los
ele
mentos
aparentemente
no
contradictorios;
ries
go
de
desgajar
los
elementos
seleccionados
del
contexto
epistemolgico, metodolgico y
con
ceptual
en
el
que
han
sido
elaborados
y
del
que
extraen,
en
definitiva,
su
poder explicativo;
riesgo
de
que
la
convergencia apuntada
sea
mucho
menor
de
lo
que
se
supone y
de
que,
tras
la
aceptacin generalizada
del
trmino
"constructivismo", se esconda en realidad una
divergencia
de
fondo
en
cuanto
a
la
explicacin
del
aprendizaje y
de
la
enseanza; riesgo
de
dejar
al
margen
elementos
que, pese
a
su
inte
rs
intrnseco
para
la
teora
y
la
prctica
edu
cativas,
no
encajan
en
un
esquema integrador
preocupado por
la
coherencia
del
conjunto;
riesgo
de
olvidar
las
lagunas
inmensas
que
to
dava
subsisten
en
cuanto
a
nuestra
compren
sin
de
cmo
los
alumnos
construyen
su
cono
cimiento
en
la
escuela
y
de
cmo
es
posible
ayudarles
en
esa
tarea,
sucumbiendo
a
la
ten
tacin
de
colmarlas
mediante
el
procedimiento
de tomar como verdades firmemente estableci-
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
das
lo
que
son
nieamente
hiptesis
de
trabajo
plausibles; riesgo,
en
suma
de
utilizaciones
dogmticas y
de
seguir
favoreciendo
la
prctica
del
reduccionismo
psicolgico
en
la
explicacin
de los fenmenos educativos.
Algunos
de
estos
riesgos
son
inherentes
a
cualquier
intento
de
integracin y
la
nica
ma
nera
de
hacerles
frente
consiste
en
practicar
las
reservas
exigibles por
el
hecho
de
que,
en
el
momento
actual,
el
constructivismo
sigue
sien
do
ms
una
convergencia
de
principios expli
cativos,
totalmente
abierta
por
tanto
a
matiza-
ciones, ampliaciones y correcciones, que
una
teora
en
sentido
estricto
de
los
procesos
de
en
seanza
y aprendizaje.
Sin
embargo, y
es
mi
tercer
argumento
si
aadimos
a
estas
reservas
epistemolgicas
una
serie
de
precauciones que
tienen
ms
bien
su
origen
en
una
reflexin
so
bre
la
educacin
y
en
un
rechazo
radical
del
reduccionismo
psicolgico
como
manera
de
en
tender
las
relaciones
entre
Psicologa y
Educa
cin
(Coll, 1989),
entonces
es
posible soslayar
la
mayora
de
los
riesgos
mencionados
sin
re
nunciar
a
las
ventajas que supone
utilizar
el
constructivismo
como
un
marco
psicolgico
global
de
referencia,
articulado
y coherente,
de
la educacin escolar.
Entre
esta
precauciones,
las
siguientes
mere
cen
a
mi
juicio
una
mencin
especial: hay que
insertar
las
aportaciones
de
la
Psicologa, y
ms
concretamente
los
principios
constructivistas
sobre
el
aprendizaje y
la
enseanza,
en
una
re
flexin
ms
amplia
sobre
la
naturaleza
y
las
funciones de la educacin escolar; es necesario
tener
en
cuenta
que
los
procesos
de
construc
cin
del
conocimiento
en
la
escuela
presentan
unos
rasgos muy determinados,
fruto
de
la
na
turaleza
y
funciones
de
la
educacin
escolar
y
de
las
caractersticas
propias
de
las
situaciones
escolares
de
enseanza
y aprendizaje;
hemos
de
renunciar
a
la
aspiracin,
a
todas
luces
ex
cesiva,
desorbitada
y
esencialmente
errnea
a
mi
juicio,
de
considerar
las
aportaciones
de
la
Psicologa
en
la
ocasin,
los
principios
cons
tructivistas
como
la
plataforma
cientfica
ni
ca
y
suficiente
de
la
educacin, y, por
ltimo,
hemos
de
perseguir
la
integracin
de
estas
13
aportaciones
con
las
que
tienen
su
origen
en
otras
disciplinas
o
mbitos
del
conocimiento
que proporcionan
visiones
complementarias,
pero igualmente necesarias,
de
los
procesos
educativos.
La
adopcin
de
estas
precauciones
ha
per
mitido utilizar el constructivismo como uno de
los
pilares
sobre
los
que
se
fundamente
el
plan
teamiento
curricular
adoptado
en
le
proceso
de
reforma
del
Sistema
Educativo
que
est
iniciando
su
andadura
en
el
Estado
Espaol.
Se
ha
inten
tado de este modo, como tratar de ilustrar en
el
siguiente apartado
de
mi
exposicin,
sacar
provecho
de
las
ventajas que supone disponer
de
un
marco
psicolgico global
de
referencia
para
la
educacin
escolar
evitando,
en
la
medi
da
de
lo
posible,
los
riesgos apuntados,
en
es
pecial
los
que
conciernen
a
las
tentaciones
de
electicismo, dogmatismo y
reduccionismo
psi-
cologizante.
Pero
hay
todava
un
cuarto
argumento que
me
propongo
desarrollar.
Las
ventajas
de
dis
poner
de
un
marco
psicolgico global
de
refer
encia
para
la
educacin
escolar
no
son
nica
mente,
a
mi
entender,
de
orden
prctico
o
aplicado.
Las
exigencias que plantea
la
integra
cin
de
aportaciones
referidas
a
distintos
aspectos
de
los
procesos educativos,
as
como
la
necesi
dad de articularlas en una visin coherente de
conjunto, puede
conducir
a
la
identificacin
de
problemas nuevos,
a
la
revisin
de
postulados
comnmente
aceptados
como
obvios
de
forma
un
tanto
acrtica
y
al
sealamiento
de
priorida
des
para
la
investigacin, adquiriendo
de
esta
manera un indudable valor heurstico desde el
punto
de
vista
de
la
dinmica
interna
de
la
evo
lucin
del
conocimiento
psicoeducativo.
Ampliar
este
cuarto
argumento
en
el
lti
mo
apartado
de
mi
exposicin remitindome,
como
en
el
caso
anterior,
a
nuestra
experiencia
en
el
intento
de
utilizar
los
principios
construc
tivistas
como
marco
psicolgico global
de
refe
rencia
en
tareas
de
diseo
y
desarrollo
del
curriculum
escolar.
Esta
experiencia
nos
ha
brindado
la
oportunidad
de
comprobar
directa
mente
las
dificultades
enormes
que
encierra
to
dava
el
intento
de
establecer
las
implicaciones
LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA
concretas
de
los
principios
constructivistas
pa
ra
el
diseo
y
el
desarrollo
concretas
de
los
principios
constructivistas
para
el
diseo
y
el
desarrollo del curriculum, lo cual debe inter
pretarse
a
su
vez,
al
menos
en
parte,
como
con
secuencia
del
carcter
an
excesivamente
gene
ral
de
estos
principios y
de
las
limitaciones
explicativas
del
constructivismo.
Un
punto
en
concreto,
entre
muchos
posibles,
merece
ser
se
alado
a
este
respecto.
Se
trata
de
las
limitacio
nes
actuales
del
constructivismo
para
dar
cuenta
de
los
procedimientos
o
mecanismos
mediante
los
cuales
los
profesores consiguen
cuando
lo
consiguen ejercer
una
influencia
sobre
los
procesos
de
construccin
del
conocimiento
de
sus alumnos.
En
efecto,
la
Psicologa
de
la
Educacin
y
la
Psicologa
de
la
Instruccin
nos
brindan
en
la
actualidad
un
corpus
considerable
de
conoci
mientos
sobre
los
procesos psicolgicos impli
cados en la construccin del conocimiento. Sin
embargo,
las
informaciones
sobre
cmo
apren
den
los
alumnos, pese
a
ser
un
aspecto cuya
pertinencia para
avanzar
en
tareas
de
planifi
cacin
y
desarrollo
curricular
est
fuera
de
dis
cusin,
no
son suficientes; es necesario, ade
ms, disponer
de
informaciones
precisas
sobre
cmo
los
profesores pueden
contribuir
con
su
accin
educativa
a
que
los
alumnos
aprendan
ms
y mejor.
Y
en
este
punto
es
forzoso
reco
nocer
que
los
conocimientos
disponibles
son
mucho ms limitados.
Pero
lo
que quiero subrayar,
al
margen
de
otras
consideraciones,
es
que
la
toma
de
con
ciencia
de
estas
dificultades
y
limitaciones
permite
identificar
prioridades para
la
inves
tigacin. Y,
lo
que
es
quizs
ms
interesante,
permite
formular
estas
prioridades
en
trmi
nos
directamente
relevantes
para seguir
avanzando en la elaboracin de un marco
psicolgico global
de
referencia
para
la
edu
cacin escolar de naturaleza constructivista
que
sea
cada
vez
ms
potente
desde
el
punto
de
vista
explicativo y
ms
til
desde
el
punto
de
vista
de
su
utilizacin
prctica.
En
suma, que
responda
de
manera
ms
ajustada
a
las
de
mandas
que, implcita
o
explcitamente,
se
14
formulan
a
la
Psicologa
desde
el
mbito
de
la
Educacin.
Constructivismo
y
curriculumescolar:
reflexiones
sobreun casoconcreto
Tras
esta
presentacin general
de
los
argumen
tos
relativos
a
cmo
y
hasta
qu punto
la
con
vergencia
en
torno
a
los
principios explicativos
constructivistas
puede
contribuir
a
hacer
ms
satisfactorias
y
fluidas
las
relaciones
entre
el
co
nocimiento
psicolgico y
la
teora
y
la
prctica
educativas,
conviene
ya que pasemos
a
profun
dizar
algunos aspectos
de
dichos
argumentos
que pueden
resultar
particularmente polmicos.
Comenzaremos
por
el
tercero
que,
como
se
re
cordar,
afirma
que
es
posible,
deseable
y
til
adoptar
los
principios
constructivistas
como
un
marco
psicolgico global
de
referencia
para
la
educacin escolar a condicin de tomar una se
rie
de
precauciones que
eviten
los
riesgos
deri
vados
de
un
intento
integrador
de
esta
natura
leza,
en
especial
los
que
conciernen
a
las
tentaciones
de
eclecticismo, dogmatismo y
re-
duccionismo
psicologizante que
han
teido
ca
si
siempre
las
relaciones
entre
la
Psicologa y
la
Educacin.
Y
lo
haremos
apoyndonos
en
la
utilizacin
que
se
ha
hecho
del
constructivismo
en
el
actual
proceso
de
reforma
del
Sistema
Educativo
Espaol,
ms
concretamente
en
lo
que
concierne
al
planteamiento
curricular
adoptado
en
el
mismo.
Est
por supuesto
fuera
del
alcance
de
esta
exposicin presentar, siquiera
en
trminos
ge
nerales,
los
rasgos
ms
destacados
del
plantea
miento
curricular
adoptado
en
la
reforma
edu
cativa.
Mis
objetivos
son
muchos
ms
limitados. Se trata bsicamente de ilustrar dos
puntos que estn, por
lo
dems,
estrechamente
relacionados.
Primero, que
los
principios
cons
tructivistas
sobre
el
aprendizaje y
la
enseanza
se
enriquecen
considerablemente
y
devienen
un
marco
psicolgico global
de
referencia
par
ticularmente
til
para
las
tareas
de
diseo
y
de
sarrollo del curriculum cuando se insertan en
una
reflexin
ms
amplia
sobre
la
naturaleza
y
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
las
funciones
de
la
educacin
escolar.
Y
segundo,
que
en
la
formulacin
de
propuestas
curricula-
res
concretas
la
explicacin
constructivista
del
aprendizaje y
de
la
enseanza
no
puede y
por
mi
parte
me
atrevera
a
decir
que
no
debe
erigirse
en
plataforma
nica
y
suficiente
de
to
ma de decisiones, siendo necesario contar ade
ms con toda una serie de informaciones estric
tas
de
la
Psicologa
sobre
el
aprendizaje
escolar
entendido
como
un
proceso
de
construccin
del conocimiento.
Respecto
al
primer punto,
el
hecho
de
des
tacar
es
que
se
abandona
el
procedimiento
ha-
bitualmente
utilizado
para
formular
y
funda
menta
propuestas pedaggicas y
curriculares
a
partir
de
las
aportaciones
de
la
Psicologa.
En
efecto,
el
procedimiento ya
no
consiste
en
derivar
prescripciones
concretas
sobre
cmo
debe
or
ganizarse
la
educacin
y
sobre
cmo
debe
planificarse y
llevarse
a
la
prctica
el
curriculum
escolar
a
partir
de
los
principios
constructivis-
tas;
el
procedimiento
utilizado
es
algo
ms
complejo y
consiste
en
partir
de
una
reflexin
crtica
y
valorativa
de
la
naturaleza,
funciones
y objetivos
de
la
educacin
escolar
en
nuestra
sociedad
utilizando,
cuando
es
posible,
los
principios
constructivistas
como
instrumento
de
indagacin y
anlisis.
Este
cambio
de
perspectiva
ha
permitido
en
riquecer
considerablemente
los
principios
cons
tructivistas
sobre
el
aprendizaje
hasta
configu
rar
lo
que
hemos
dado
en
llamar
"la
concepcin
constructivista
del
aprendizaje y
de
la
ensean
za",
entendida
sta
como
un
"esquema
de
con
junto,
elaborado
a
partir
de
una
serie
de
tomas
de
postura jerarquizadas
sobre
algunos aspectos
cruciales
de
los
procesos
de
enseanza
y apren
dizaje", que aspira
a
facilitar
"una
lectura
y
una
utilizacin crtica de los conocimientos actuales
de
la
Psicologa
de
la
Educacin", y
del
que
es
posible
"derivar
tanto
implicaciones para
la
prctica
como
desafos
para
la
investigacin y
la
elaboracin
terricas".
(Coll, 1990, pp.
437-
438).
La
clave
de
esta
caracterizacin
hay que
buscarla
en
la
frase
"elaborado
a
partir
de
una
serie
de
tomas
de
postura jerarquizadas
sobre
algunos aspectos
cruciales
de
los
procesos
de
15
enseanza
y aprendizaje", y
ms
en
concreto
en
la
jerarquizacin
de
las
tomas
de
postura.
Al
nivel
ms
elevado
de
la
jerarqua
corres
ponden
las
tomas
de
postura
relacionadas
con
el
hecho
de
que
la
educacin
escolar,
al
igual
que
los
otros
tipos
de
prcticas
educativas
vi
gentes
en
nuestra
sociedad,
es
ante
todo
y
sobre
todo
una
prctica
social
compleja
con
una
fun
cin, entre otras, netamente socializadora. Sin
tetizando
al
mximo, y
a
riesgo
de
simplificar
en
exceso,
los
posicionamientos
en
clave
cons
tructivista
que surgen
de
este
anlisis
pueden
resumirse
en
unos
cuantos
enunciados
(Coll,
1990, p. 441):
(i)
la
educacin
escolar
es
uno
de
los
instru
mentos
que
utilizan
los
grupos
humanos
para
promover
el
desarrollo
de
sus
miembros
ms
jvenes.
Su
especificidad respecto
a
otras
prc
ticas
o
actividades
educativas
como, por
ejemplo,
las
que
tienen
lugar
en
la
familia
reside
en
la
creencia
de
que, para garantizar
determinados
aspectos
del
desarrollo
de
los
ni
os
y
nias
en
nuestra
cultura,
es
necesaria
una
ayuda sistemtica, planificada y
sostenida
que
slo
es
posible asegurar
en
la
escuela.
Obvia
mente,
en
la
medida
en
que
estamos
ante
una
prctica
social
compleja,
la
educacin
escolar
tiene
otras
muchas
funciones,
como
por ejem
plo
la
tantas
veces
sealada
de
conservar
o
re
producir
el
orden
social
existente.
La
concep
cin
constructivista
no
ignora
este
hecho, pero
entiende
que
la
funcin
prioritaria
de
la
educa
cin
escolar
es,
o
mejor
debera
ser,
la
de
pro
mover
el
desarrollo
y
el
crecimiento
personal
de los alumnos.
(ii)
Esta
funcin
de
apoyo
al
desarrollo
se
cumple,
o
ms
bien
se
intenta
cumplir,
facili
tando
a
los
alumnos
el
acceso
a
un
conjunto
de
saberes
y
formas
culturales
y
tratando
de
que
lleven
a
cabo
un
aprendizaje
de
los
mismos.
La
realizacin
de
estos
aprendizajes por
los
alum
nos
slo
puede
ser
una
fuente
creadora
de
de
sarrollo
en
la
medida
en
que posibilite
el
doble
proceso
de
socializacin
y
de
individualiza
cin;
es
decir,
en
la
medida
en
que
les
permita
construir
una
identidad
personal
en
el
marco
de
un
contexto
social
y
cultural
determinado.
LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA
(iii)
Esto
es
posible gracias
al
hecho
de
que
el
aprendizaje
no
consiste
en
una
mera
copia,
reflejo
exacto
o
simple reproduccin
del
conte
nido
a
aprender,
sino
que implica
un
proceso
de
construccin
o
reconstruccin
en
el
que
las
aportaciones
de
los
alumnos
juegan
un
papel
decisivo.
Es
precisamente
este
factor
de
cons
truccin o reconstruccin intrseco al funciona
miento
psicolgico
de
los
seres
humanos
el
que
permite
entender
por qu
el
aprendizaje
de
unos
saberes
culturales
es,
al
mismo
tiempo,
la
condicin
indispensable para que
los
alumnos
se
conviertan
en
miembros
de
un
grupo
social
determinado
y por
lo
tanto,
con
unas
carac
tersticas
comunes
y compartidas por
todos
los
miembros
del
grupo y
una
de
las
fuentes
principales
del
carcter
nico
e
irrepetible
de
cada
uno
de
ellos
como
personas
individuales.
Estas
tomas
de
postura
sobre
la
naturaleza
esencialmente
social
de
la
educacin
y
las
rela
ciones
entre
el
desarrollo
personal y
el
proceso
de
socializacin
constituyen, por
as
decirlo,
el
encuadre
en
el
que hay que
situar
el
proceso
de construccin del conocimiento en la escuela.
Tambin
en
este
segundo
nivel
es
posible
sin
tetizar las ideas esenciales en unos cuantos
enunciados
confiando,
de
nuevo,
en
que
el
afn
de sntesis no transmita una visin excesivamen
te
simplificada y esquemtica
de
la
cuestin.
(i)
En
primer lugar,
desde
una
perspectiva
constructivista,
el
alumno
es
el
responsable
l
timo
de
su
propio proceso
de
aprendizaje.
Es
l
quien construye
el
conocimiento
y
nadie
pue
de
substituirle
en
esta
tarea.
Pero
este
protago
nismo
no
debe
interpretarse
tanto
en
trminos
de un acto de descubrimiento o de invencin
como
en
trminos
de
que
es
el
alumno
quien
construye significados y atribuye
sentido
a
lo
que aprende y nadie,
ni
siquiera
el
profesor,
puede
substituirle
en
este
cometido.
En
otras
palabra,
una
visin
constructivista
del
apren
dizaje
escolar
obliga,
en
este
nivel,
a
aceptar
que
la
incidencia
de
la
enseanza
de
cualquier
tipo
de
enseanza
sobre
los
resultados
del
aprendizaje
est
totalmente
mediatizada
por
la
actividad
mental
constructiva
del
alumno.
16
(ii)
Ahora
bien,
si
recordamos
lo
dicho
ante
riormente
respecto
a
que
la
educacin
escolar
intenta
cumplir
su
funcin
de
apoyo
al
desa
rrollo de los alumnos facilitndoles el acceso a
un
conjunto
de
saberes
y
formas
culturales,
ha
br
que
reconocer
que
estamos
ante
un
proceso
de
construccin
un
tanto
peculiar.
En
efecto,
la
actividad mental constructiva de los alumnos
se
aplica
a
contenidos
que poseen ya
un
grado
considerable
de
elaboracin, que
son
el
resul
tado
de
un
proceso
de
construccin
social.
La
prctica
totalidad
de
los
contenidos
que
cons
tituyen
el
ncleo
de
los
aprendizajes
escolares
ya
se
trate
de
los
sistemas
conceptuales y
ex
plicativos que configuran
las
disciplinas
acad
micas,
de
las
habilidades
y
destrezas
cogniti-
vas,
de
los
mtodos
o
tcnicas
de
trabajo,
de
las
estrategias
de
resolucin
de
problemas
o
de
los
valores
actitudes
y
normas
son
saberes
y
for
mas
culturales
que,
como
seala
acertadamente
Edwards
(1987), profesores y
alumnos
encuen
tran
ya
en
buena
parte
elaborados
y
definidos.
De
ah
una
de
las
tensiones
bsicas
que
ca
racterizan la construccin del conocimiento en
la
escuela:
los
alumnos
slo
pueden aprender
mediante
la
actividad
mental
constructiva
que
despliegan
ante
los
contenidos
escolares, pero
esta
actividad
por
s
sola
no
garantiza
el
apren
dizaje;
es
necesario, adems, que
se
oriente
a
construir
unos
significados
acordes
o
compati
bles
con
lo
que significan y representan
los
con
tenidos
de
aprendizaje
como
saberes
culturales
ya
elaborados.
De
ah, tambin,
la
importancia
de
no
contemplar
la
construccin
del
conoci
miento
en
la
escuela
como
un
proceso
de
cons
truccin individual del alumno, sino ms bien
como
un
proceso
de
construccin
compartida
por profesores y
alumnos
en
tomo
a
xmos
saberes
o
formas
culturales
preexistentes
en
cierto
modo
al
propio proceso
de
construccin.
(iii)
Pero
esto
nos
lleva
directamente
a
plan
tear
el
tema
del
papel
del
profesor
en
el
proceso
de construccin del conocimiento de los alum
nos.
Si
admitimos
las
consideraciones
prece
dentes
sobre
la
naturaleza
y
funciones
de
la
educacin
escolar
y
sobre
las
caracterstica
del
conocimiento
que
los
alumnos
han
de
construir
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS; ANTOLOGA BSICA
en
la
escuela,
entonces
ya
no
es
posible
limitar
nicamente
el
papel
del
profesor
a
la
organiza
cin
de
actividades
y
situaciones
de
aprendiza
je susceptibles
de
favorecer
una
actividad
men
tal
constructiva
de
los
alumnos
rica
y
diversa.
El
papel
del
profesor aparece
de
repente
como
ms
complejo y
decisivo
ya que,
adems
de
fa
vorecer
en
sus
alumnos
el
despliegue
de
una
actividad
de
este
tipo,
ha
de
orientarla
y guiarla
en
la
direccin
que
sealan
los
saberes
y
formas
culturales seleccionados como contenidos de
aprendizaje. Aceptar que
la
incidencia
de
la
en
seanza
sobre
los
resultados
del
aprendizaje
est
mediatizada
por
la
actividad
mental
construc
tiva
de
los
alumnos
obliga
a
sustituir
la
imagen
clsica
del
profesor
como
transmisor
de
cono
cimientos
por
la
imagen
del
profesor
como
orientador
o
gua.
Pero
caer
en
la
cuenta
de
que
los
conocimientos
que
deben
construir
los
alumnos
en
la
escuela
estn
ya
en
gran
medida
elaborados
a
nivel
social
obliga,
a
su
vez,
a
corregir,
o
al
menos
a
matizar,
esta
imagen,
puesto que
en
realidad
se
trata
de
un
orienta
dor
o
un
gua cuya
misin
consiste
en
engarzar
los
procesos
de
construccin
de
los
alumnos
con
los
significados
colectivos
culturalmente
organizados.
Una
perspectiva
de
conjunto
sobre
la
utili
zacin
los
principios
constructivistas
en
el
planteamiento
curricular
adoptado por
la
refor
ma
educativa
obligara
an
a
precisar
cmo
se
ha
interpretado
esta
actividad
mental
construc
tiva
de
los
alumnos
y
cmo
se
entiende
que
es
posible
orientarla
y guiarla
en
una
direccin
determinada.
No
puedo detenerme,
ni
siquie
ra
de
forma
sinttica,
en
la
exposicin
de
las
tomas
de
postura correspondientes
a
este
nivel,
aunque
retomar
ms
adelante
el
tema
de
cmo
es
posible
orientar
y guiar
el
proceso
de
cons
truccin del conociiniento de los alumnos cuando
me
ocupe
de
las
limitaciones
de
la
concepcin
constructivista
y
del
sealamiento
de
priorida
des
para
la
investigacin.
Lo
dicho
basta,
sin
embargo, para cumplir
el
primero
de
los
objetivos que
me
haba
fijado
en
este
apartado:
mostrar
que
los
principios
constructivistas
sobre
el
aprendizaje y
la
ense
17
anza
se
enriquecen
considerablemente
y
de
vienen
un
marco
psicolgico global
de
refer
encia
particularmente
til
para
las
tareas
de
di
seo
y
desarrollo
del
curriculum
cuando
se
insertan
en
una
reflexin
ms
amplia
sobre
la
naturaleza
y
las
funciones
de
la
educacin
escolar.
Conviene
ahora
que
me
ocupe
del
se
gundo objetivo y que
lo
haga
con
la
mayor
con
cisin
posible:
ilustrar
cmo
este
marco
psico
lgico global
de
referencia
de
la
educacin
escolar
se
complementa,
en
la
toma
de
decisiones
y
en
la
formulacin
de
propuestas
curriculares
concretas,
con
otras
aportaciones que
lo
tras
cienden.
Sera relativamente fcil rastrear la influen
cia
de
la
concepcin constructivista,
entendida
en
este
sentido
amplio,
en
la
mayora
de
las
decisiones
y propuestas que configuran
el
plan
teamiento curricular de la reforma educativa.
As, por
citar
slo
algunos ejemplos,
la
concep
cin
constructivista
no
es
ajena
a
una
cierta
re
valorizacin de los contenidos en la enseanza;
a
la
inclusin
de
contenidos
procedimentales,
actitudinales,
de
valores
y normas, junto
a
los
tradicionales
contenidos
factuales
y conceptuales;
a
la
importancia
acordada
a
la
memorizacin
comprensiva
de
los
contenidos;
a
la
revisin
de
la
idea
de
que
la
capacidad
de
aprendizaje
depende
esencial
o
nicamente
del
nivel
de
de
sarrollo
congnitivo
o
de
competencia
intelec
tual
del
alumno;
a
la
importancia
acordada
a
los
conocimientos
y experiencias previas
de
los
alumnos
en
la
planificacin y ejecucin
de
ac
tividades
de
aprendizaje;
a
la
definicin
de
los
objetivos
educativos
en
trminos
de
capacidades;
al
esfuerzo
por
incluir
un
amplio
elenco
de
ca
pacidades cognitivas, motrices,
afectivas
o
de
equilibrio personal,
relacinales
y
de
actuacin
e insercin social en el curriculum escolar; al
nfasis
sobre
la
fimcionalidad
del
aprendizaje
en
los
procedimientos y
actividades
de
evaluacin;
a
los
procedimientos previstos para
el
tratamien
to
de
la
diversidad
de
intereses,
motivaciones
y
capacidades
de
los
alumnos;
a
la
opcin
ntida
por
los
principios
de
normalizacin
y
de
inte
gracin
en
el
tratamiento
de
las
necesidades
educativas
especiales; y
un
largo
etctera.
lA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA
Sin
embargo,
en
la
mayora
de
las
ocasiones,
cuando
se
analizan
en
detalle
las
propuestas
formuladas
en
el
planteamiento
curricular
de
la
reforma,
se
detecta
que,
en
la
toma
de
deci
siones
que
las
sustenta,
la
concepcin
constmcti-
vista
del
aprendizaje y
de
la
enseanza
no
ha
sido
el
nico
factor
determinante.
Esto
es
par
ticularmente
obvio
en
algunas
de
las
propuestas
y
decisiones
mencionadas,
como
las
que
se
re
fieren al tratamiento de la diversidad, la in
tegracin
de
alumnos
con
necesidades
educa
tivas
especiales
o
la
seleccin
de
objetivos y
contenidos
que
se
incluyen
en
el
curriculum.
Un breve comentario sobre cmo se ha inten
tado
resolver
el
complejo y polmico
lema
de
la
distribucin
de
competencias y responsabilida
des en el establecimiento del curriculum esco
lar
puede ayudar
a
entender
mejor
este
punto.
Al
igual que
en
otros
pases
con
una
fuerte
tradicin
centralista
y burocrtica,
en
Espaa
la
Administracin Educativa se ha reservado
siempre,
con
pequeos
matices
atribuibles
a
las
circunstancias
polticas
del
momento,
la
com
petencia y
la
responsabilidad
exclusivas
en
el
establecimiento del curriculum escolar, rele
gando
a
los
profesores
al
papel
de
simples eje
cutores
de
un
plan previamente
establecido
y
reduciendo
hasta
lmites
irrisorios
su
capaci
dad
de
autonoma
y
de
iniciativa
personal.
Parece
claro,
sin
embargo, que
la
concepcin
constructivista
del
aprendizaje y
de
la
ensean
za
es
incompatible
con
un
planteamiento
de
es
ta
naturaleza.
Si
aprender
consiste
fundamen
talmente
en
construir
significados y
atribuir
sentido
a
lo
que
se
aprende, y
si
los
alumnos
llevan
a
cabo
este
proceso
de
construccin
a
partir
de
los
conocimientos, capacidades,
sen
timientos
y
actitudes
con
los
que
se
aproximan
a
los
contenidos
y
actividades
escolares;
si
esto
es
as,
entonces
parece lgico
tener
en
cuenta
esta
informacin
dejando
un
amplio margen
de
maniobra
a
los
profesores para que puedan
to
mar
las
decisiones
curriculares
oportunas
en
cada caso atendiendo, entre otros extremos, a
las
caractersticas
de
sus
alumnos.
La
concep
cin
constructivista
del
aprendizaje y
de
la
en
seanza
se
vincula
pues
claramente
con
un
18
planteamiento
curricular
abierto
y
flexible
que
rompe
con
la
tradicin
de
curricula
cerrados
y
altamente centralizados.
Y
sta
ha
sido
en
efecto
la
opcin
finalmente
elegida, aunque
con
algunos
matices
que
tienen
en
gran parte
su
origen
en
consideraciones
aje
nas
a
la
propia concepcin
constructivista.
En
primer lugar,
se
ha
valorado
la
necesidad
de
asegurar que,
en
el
perodo correspondiente
a
la
educacin
obligatoria,
todos
los
nios
y
nias
tengan
acceso
a
las
experiencias
educativas
juz
gadas imprescindibles para garantizarles
un
adecuado
proceso
de
desarrollo
y
de
socializa
cin.
La
preocupacin
de
fondo
es,
en
este
caso,
de
tipo sociolgico
e
ideolgico, ya que
la
va
loracin
realizada
responde
al
hecho
tantas
ve
ces
constatado
de
que
las
desigualdades sociales,
econmicas
y
culturales
se
traducen
directa
mente
en
desigualdades
de
acceso
al
curriculum
y
en
desigualdades
educativas
si
no
se
adoptan
las
medidas
correctoras
oportunas.
En
segundo
lugar,
se
ha
valorado
el
nivel
de
formacin
de
los
profesores
en
ejercicio y
las
dificultades
re
ales
con
las
que
stos
se
enfrentan
para
tomar
decisiones
curriculares
ajustadas
a
las
caracte
rsticas
de
sus
alumnos
y
a
los
diversos
factores
presentes
en
cada
situacin
educativa
particu
lar. En este caso, estamos ms bien ante un fac
tor
relacionado
con
el
anlisis
y
la
valoracin
del
contexto
educativo
en
el
que
ha
de
implan
tarse
el
curriculum.
En
tercer
lugar,
la
propia
lgica
interna
de
los
contenidos
de
las
reas
cu
rriculares,
o
al
menos
de
algunas
de
ellas, aboga
por
el
establecimiento
de
tma
cierta
secuencia-
cin
que asegure
la
coherencia
y
la
continuidad
en
su
aprendizaje progresivo por
los
alumnos
a
lo
largo
de
la
escolarizacin.
En
este
caso,
la
consideracin
atae
a
lo
que podramos
llamar
la
estructura
del
contenido
o
la
epistemologa
interna
de
los
mbitos
de
experiencia y
de
co
nocimiento incluidos en el curriculum escolar.
Una
decisin
razonable
respecto
a
la
distri
bucin
de
competencias y responsabilidades
en
la elaboracin del curriculum escolar ha de te
ner
en
cuenta
necesariamente
stas
y
otras
con
sideraciones
que,
como
puede comprobarse,
no
apuntan siempre
en
la
misma
direccin.
Al
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS; ANTOLOGA BSICA
margen
de
la
decisin
concreta
adoptada
en
el
caso
que
nos
ocupe y
de
que podamos
consi
derarla
ms
o
menos
acertada,
este
ejemplo
ilustra
claramente
la
afirmacin
anterior
de
que
la
concepcin
constructivista
del
aprendizaje y
la
enseanza
y
lo
mismo
cabra
decir
de
cual
quier
otro
marco
de
referencia
psicolgico
no
puede,
ni
debe
erigirse
en
plataforma
nica
y
suficiente
para
la
toma
de
decisiones
en
el
m
bito
de
la
planificacin y
del
desarrollo
del
curriculum escolar.
identificando
prioridades para
a
investigacin:
cmo
ensear
lo
que
seha
deconstruir?
Pero
es
momento
ya
de
que, siguiendo
el
plan
establecido, pasemos
a
ocuparnos
del
cuarto
ar
gumento que
avanzbamos
al
principio
de
la
exposicin y que,
como
se
recordar,
sostiene
que
el
intento
de
elaborar
y
utilizar
un
marco
psicolgico global
de
referencia
para
la
educa
cin
escolar
basado
en
los
principios
construc-
tivistas
puede tener,
adems
de
ventajas prcticas
o
de
aplicacin, repercusiones
tericas
intere
santes. En realidad, tal como lo hemos anun
ciado,
el
argumento
tiene
dos
partes.
De
acuer
do
con
la
primera,
las
exigencias
de
integrar
aportaciones
referidas
a
distintos
aspectos
de
los
procesos
de
enseanza
y aprendizaje,
as
co
mo la necesidad de articularlas en una visin
coherente, puede
conducir
a
la
identificacin
de
problemas
nuevos
y
al
establecimiento
de
prioridades para
la
investigacin psicoeducativa.
De
acuerdo
con
la
segunda, por
el
contexto
mis
mo
en
el
que surgen,
estos
problemas y
estas
prioridades
se
formulan
entonces
en
trminos
directamente
relevantes
para seguir
avanzando
en
la
elaboracin
de
un
marco
psicolgico glo
bal
de
referencia
para
la
educacin
escolar
cada
vez
ms
potente
desde
el
punto
de
vista
expli
cativo
y
cada
vez
ms
til
desde
el
punto
de
vista
de
su
utilizacin
prctica.
Permtaseme
re
mitirme de nuevo a cmo se han utilizado los
principios
constructivistas
en
las
tareas
de
planificacin y
desarrollo
del
curriculum
esco
lar
dentro
del
proceso
de
reforma
del
Sistema
19
Educativo
Espaol, y
ms
concretamente
a
cmo se ha abordado en este contexto el tema
de
la
metodologa
de
la
enseanza, para
desa
rrollar
ambas
partes
del
argumento.
Si
se
acepta que
el
aprendizaje
escolar
con
siste,
como
postula
la
concepcin
constructivis
ta,
en
im
proceso
de
construccin
de
significados
y
de
atribucin
de
sentidos
cuya responsabili
dad
ltima
corresponde
al
alumno; y
si
se
acep
ta,
como
se
hace
habitualmente
desde
esta
pers
pectiva terica, que
nadie
puede
substituir
al
alumno
en
dicha
tarea;
si
se
aceptan
ambas
pre
mias,
entonces
cmo
cabe
entender
la
influencia
educativa
que
trata
de
ejercer
el
profesor
cuan
do
ensea
a
sus
alumnos?
La
pregunta
no
es
banal,
como
lo
demuestra
el
hecho
de
qUe
no
hayan
faltado
voces
en
la
historia
reciente
de
la
Psicologa
de
la
Educacin
que
han
llegado
a
poner
en
duda
que
sea
posible
ensear
en
sentido
estricto.
Es
el
caso
de
algxmos psiclogos
de
orientacin
constructivista
que,
totalmente
imbuidos
del
individualismo
que
ha
impregna
do
histricamente
el
contructivismo
en
psico
loga,
han
tenido
la
tentacin
de
responder nega
tivamente
a
la
cuestin
de
si
se
puede
ensear
lo
que
alumno
inevitablemente
ha
de
construir.
Por
nuestra
parte,
coincidimos
plenamente
con
Sol
(1991, p. 35)
cuando
afirma
que
"se
puede
y
se
debe
ensear
a
construir"
y que
"si
nadie
puede suplir
al
alumno
en
su
proceso
de
cons
truccin
personal,
nada
puede
substituir
la
ayuda que supone
la
intervencin
pedaggica
para que
esa
construccin
se
realice".
Volviendo
pues
a
la
pregunta
formulada
en
el
prrafo anterior,
nuestra
propuesta
consiste
en entender la influencia educativa
"en
trminos
de
ayuda prestada
a
la
activi
dad
constructiva
del
alumno; y
la
influencia
educativa
eficaz
en
trminos
de
un
ajuste
constante
y
sostenido
de
esta
ayuda
a
las
vis-
citudes
del
proceso
de
construccin
que
lleva
a
cabo
el
alumno.
Conviene
subrayar
el
doble
sentido
del
concepto
de
ayuda pe
daggica.
Por
una
parte,
es
slo
una
ayuda
porque
el
verdadero
artfice
del
proceso
de
aprendizaje
es
el
alumno;
es
l
quien
va
a
LA PEDAGOGIA CONSTRUCTIVtSTA
construir
los
significados y
la
funcin
del
profesor
es
ayudarle
en
ese
cometido.
Pero,
por
otra
parte,
es
una
ayuda
sin
cuyo
concurso
es
altamente
improbable que
se
construye
el
alumno
y
los
significados que representan y
vehiculan los contenidos escolares".
(Coll, 1990, p. 448)
Si concebimos la construccin del conocimiento
que subyace
al
aprendizaje
escolar
como
un
proceso,
entonces
la
ayuda pedaggica
me
diante
la
cual
el
profesor ayuda
al
alumno
a
construir
significados y
a
atribuir
sentido
a
lo
que aprende
ha
de
concebirse
tambin
como
un
proceso.
De
ah
que,
a
nuestro
juicio,
no
pueda
asimilarse
la
concepcin
constructivista
con
una
metodologa
didctica
o
con
un
mtodo
de
enseanza
particular.
No
creemos
que
exista
una
metodologa
didctica
constructivista;
lo
que hay
es
una
estrategia
didctica
general
de
naturaleza
constructivista
que
se
rige por
el
principio
de
ajuste
de
la
ayuda pedaggica y que
puede
concretarse
en
mltiple metodologas
didctica
particulares segn
el
caso.
En
ocasio
nes,
el
ajuste
de
la
ayuda pedaggica
se
lograr
proporcionando
al
alumno
una
informacin
or
ganizada y
estructurada:
en
otras,
ofrecindole
modelos de accin a imitar; en otras formulando
indicaciones
y sugerencias
ms
o
menos
deta
lladas
para
resolver
unas
tareas;
en
otras
an,
permitindole que elija y
desarrolle
de
forma
totalmente autnoma unas determinadas acti
vidades
de
aprendizaje.
Esta
interpretacin
de
la
enseanza,
o
si
se
prefiere,
de
la
influencia
educativa
eficaz
es
compatible
con
los
resultados
obtenidos
en
las
investigaciones
realizadas
durante
las
tres
l
timas dcadas sobre el tratamiento educativo
de
las
diferencias
individuales
en
particular
con
las
investigaciones que
han
dirigido
sus
es
fuerzos
a
buscar
interacciones
entre
las
aptitu
des
de
los
alumnos
y
las
caractersticas
de
los
mtodos
educativos; y
tambin
con
lo
que
nos
dice
la
experiencia y
el
anlisis
emprico
de
la
enseanza.
El
profesor capaz
de
promover
en
sus
alumnos
aprendizajes
con
un
alto
grado
de
significatividad y
funcionalidad
es
el
profe
20
sor
que,
entre
otros
extremos, puede
utilizar
de
forma flexible, atendiendo a las caractersticas
concretas
de
cada
situacin,
la
gama
ms
o
menos
amplia
de
recursos
didcticos
de
que
dispone.
Ciertamente,
el
principio
de
ajuste
de
la
ayu
da
pedaggica permite ya
derivar
criterios
y
orientaciones
que guen
la
actuacin
de
los
pro
fesores
con
el
fin
de
promover
en
sus
alumnos
el
aprendizaje significativo
de
contenidos
escola
res;
sobre
todo
si
este
principio
se
contempla
en
estrecha
interconexin
con
los
otros
principios
y
tomas
de
postura
de
la
concepcin
construc
tivista
(cf., por ejemplo. Sol, 1990).
Sin
embargo,
es
necesario
admitir,
al
mismo
tiempo, que
nuestro
conocimiento
de
cmo
los
profesores
consiguen
cuando
lo
consiguen ajustar
su
ayuda
al
proceso
de
construccin
de
conoci
miento de los alumnos es todava, cuanto menos,
extremadamente limitado.
Se
plantea
de
este
modo
una
prioridad
a
la
investigacin psicoeducativa que puede
sinte
tizarse
en
la
pregunta cmo
ensear
lo
que
se
ha
de
construir?
La
inclusin
de
esta
pregunta
en
el
ttulo
de
la
conferencia
responde
al
pro
psito
de
subrayar que,
desde
mi
punto
de
vista,
es
urgente y
necesario
concentrar
mayores
es
fuerzos
en
aportar
elementos
de
respuesta
al
respecto.
Mientras
no
dispongamos
de
ellos,
la
utilidad
del
contructivismo
como
marco
psico
lgico global
de
referencia
para
el
anlisis
y
la
planificacin
de
los
procesos
educativos
conti
nuar siendo necesariamente limitada. Pero es
que, adems,
esta
pregunta
seala
una
de
las
limitaciones
explicativas
ms
importantes
del
constructivismo
en
el
campo
de
la
educacin.
Mientras
no
podamos responderla, seguir
ha
biendo
algo
de
paradjico,
contradictorio
o
misterioso, segn
se
mire,
en
el
hecho
de
afir
mar
simultneamente
que, por
una
parte,
los
seres
humanos
slo
aprendemos aquello que
somos
capaces
de
construir
por
nosotros
mismos
merced
a
la
actividad
mental
constructiva
que
caracteriza
nuestro
funcionamiento
psicolgico
y, por
otra,
que gran parte
de
los
aprendizajes
que
realizamos
son
tributarios
de
la
influen
cia
que
sobre
nosotros
ejercen
otras
personas.
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS; ANTOLOGA BSICA
En
definitiva, podramos
decir
que
el
pro
blema
de
fondo
con
el
que
nos
enfrentamos
no
es
tanto,
o
no
es
slo, comprender mejor
cmo
los
alumnos
construyen
el
conocimiento,
sino
comprender mejor
cmo
los
profesores pueden
influir
sobre
este
proceso
de
construccin,
faci
litarlo
y
encauzarlo
hacia
el
aprendizaje
de
unos
contenidos
determinados.
Por
supuesto,
ambos
aspectos
estn
ntimamente
relacionados,
y
difcilmente
podremos
avanzar
en
nuestra
comprensin
de
cmo
es
posible
influir
sobre
el
proceso
de
construccin
del
conocimiento
de
cmo
es
posible
influir
sobre
el
proceso
de
construccin del conocimiento de los alumnos
sin un avance en simultneo de nuestra com
prensin
de
la
naturaleza
y
dinmica
interna
de
este
proceso
de
construccin.
No
obstante,
es
forzoso
reconocer
que,
hasta
la
fecha,
los
es
fuerzos
de
la
investigacin psicoeducativa
se
han
centrado
mayoritariamente
en
el
estudio
de
esta
dinmica
interna,
dando
lugar por
cierto
a
progresos
considerables
en
nuestra
compren
sin
de
los
mismos.
Lo
nico
que estoy sugirien
do
es
que quizs
ha
llegado
el
momento
de
poner igual empeo
en
comprender mejor
c
mo
esta
dinmica
interna
puede
verse
afectada
por
los
intentos
ms
o
menos
conscientes,
siste
mticos
y planificados
de
los
profesores
o
de
los
agentes
educativos
en
general
de
incidir
sobre
ella
y
de
encauzarla
en
una
determinada
direccin.
De
hecho, aunque
todava
minoritarios
en
trminos relativos, en el transcurso de la ltima
dcada
ha
aumentado
significativamente
el
n
mero
de
trabajos
tericos
y
de
investigacin
que responden
ms
o
menos
directamente
a
es
ta
problemtica,
sobre
todo
en
el
contexto
de
la
educacin
familiar
y,
en
menor
medida,
en
el
contexto
de
la
educacin
escolar
(cf., por
ejemplo. Wood, 1980; Rogoff, 1984; Kaye, 1986;
Wertsch, 1988;
Edwards
y Mercer, 1988; Cazden,
1991; etc.).
Si
bien
no
puedo
detenerme
en
la
descripcin y
valoracin
de
las
tendencias
que
empiezan
a
apuntarse
en
los
mismos,
s
que
quiero
en
cambio
mencionar,
a
ttulo
de
ejemplo,
algunas
ideas
directrices
que
sera
conveniente
tener
en
cuenta
en
las
investigaciones cuyo
21
objetivo
fundamental
sea
comprender mejor
cmo
los
profesores consiguen
influir
sobre
el
proceso
de
construccin
del
conocimiento
de
sus
alumnos.
Son
ideas
que
tienen
su
origen
en
el
intento
mismo
de
elaborar
un
marco
global
de
referencia
para
la
educacin
escolar
de
ca
rcter
constructivista
y,
en
este
sentido,
su
men
cin
servir
para completar
la
argumentacin
que estoy
desarrollando.
En
primer lugar, hay que
cambiar
el
nfasis
en
el
diseo
y
seleccin
de
las
situaciones
de
observacin,
en
el
proceso
de
recogida
de
datos
y
en
los
procedimientos
de
anlisis
respecto
a
lo
que
es
todava
el
proceder
habitual
en
las
investigaciones psicoeducativas inspiradas
en
los
principios
constructivistas.
Ntese
que
el
objetivo prioritario ya
no
es
captar
la
dinmica
del
proceso
de
construccin
del
conocimiento
de
los
alumnos,
sino
ms
bine
captar
cmo
esta
dinmica
est
ms
o
menos
condicionada
por
el
hecho
de
producirse
en
el
marco
de
unas
ta
reas,
de
unas
actividades
escolares,
en
cuya
configuracin
las
intervenciones
del
profesor
son
decisivas.
Se
requieren pues
situaciones
de
observacin
en
las
que
sea
posible captar
tanto
la
actividad
que
llevan
a
cabo
los
alumnos
co
mo
la
que
lleva
a
cabo
el
profesor
en
el
desa
rrollo de las actividades escolares; necesitamos
datos
que
nos
informen
sobre
cmo
se
articula
la
actividad
de
unos
y
otro
durante
la
realizacin
de
estas
formas
de
organizacin
de
la
actividad
conjunta, que
son
al
mimos
tiempo
el
soporte
de la actividad mental constructiva de los
alumnos
y
la
plataforma que puede
utilizar
el
profesor para
incidir
sobre
la
misma.
Una
segunda
idea
directriz
se
vincula
direc
tamente con la necesidad de atender a la di
mensin
temporal
en
el
estudio
de
las
formas
de
organizacin
de
la
actividad
conjunta.
No
basta
con
identificar, categorizar y
analizar
los
comportamientos que despliegan
el
profesor y
los alumnos durante la realizacin de una tarea;
es necesario adems tener en cuenta el momento
en
que
se
producen.
Actuaciones
o
comporta
mientos
aparentemente
idnticos
pueden
tener
significaciones completamente
distintas
segn
se
produzcan, por ejemplo,
en
el
momento
en
LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVtSTA
que
se
est
definiendo
la
tarea
a
realizar,
en
el
transcurso de su realizacin o en la elaboracin
de los resultados obtenidos una vez finalizada.
Para
no
alargar
ms
la
exposicin,
sealar
an
una
tercera
idea
directriz
cuyos
vnculos
con
la
caracterizacin
que
hemos
hecho
de
los
procesos
de
construccin
del
conocimiento
en la escuela son fciles de establecer.. Me refiero
a
la
importancia
del
contenido
y/o
de
las
tareas
como
una
de
las
variables
a
tener
en
cuenta
y
a
integrar
seriamente
en
el
diseo
de
las
inves
tigaciones que persiguen
una
mejor compren
sin
de
cmo
los
profesores consiguen influir,
o
no
consiguen influir,
sobre
la
actividad
men
tal constructiva de sus alumnos. La manera co
mo
el
profesor y
los
alumnos
organizan
su
actividad
conjunta
no
es
independiente
de
la
naturaleza
del
contenido
sobre
el
que
estn
tra
bajando
o
de
las
exigencias
de
la
tarea
que
estn
llevando a cabo. Parece en consecuencia extre
madamente
difcil,
si
no
imposible, profundi
zar
en
el
estudio
de
las
formas
de
organizacin
de
la
actividad
conjunta y,
a
travs
de
ellas,
en
la
comprensin
de
cmo
se
ejerce
la
influencia
educativa, sin una consideracin atenta al con
tenido
y/o
de
la
tarea
que
se
est
realizando,
de
su
naturaleza,
de
su
estructura
y
de
sus
ca
ractersticas.
Comentario final
Quisiera, para terminar,
aadir
un
ltimo
co
mentario al tema de las relaciones entre Psico
loga y
Educacin
con
el
que
iniciaba
mi
inter
vencin.
Creo
que
no
es
exagerado
afirmar
que
estas
relaciones
han
sido
siempre intensas, pero
Notas de la lectura
Una
exposicin
detallada
del
modelo
puede
encontrarse
en
Coll
(1987);
ver
tambin
los
dos
nmeros
monogrficos
de
Cuadernosde
Pedago
ga
dedicados
al
planteamiento
curricular
de
la
Reforma
(AA.VV., 1986; 1989) y
los
captulos
22
tambin
complejas y
tortuosas.
Y
lo
han
sido
porque probablemente
entre
otras
muchas
razones
los
profesionales
de
la
Educacin
in
cluidos
los
psiclogos implicados
en
tareas
de
planificacin
e
intervencin
educativa,
necesitan
algo que
la
Psicologa
todava
no
ha
podido
ofre
cerles:
una
explicacin global
de
los
procesos
educativos
en
general, y
de
los
procesos
escolares
de
enseanza
y aprendizaje
en
particular,
sufi
cientemente
articulada, precisa y
con
slidos
apo
yos empricos, que goce
de
amplio
consenso
y
aceptacin
ms
all
de
la
diversidad
de
las
tradi
ciones, enfoques y
escuelas
de
pensamiento.
No
hay
razones
para pensar que
esta
demanda
pue
da
ser
satisfecha
en
im
futuro
inmediato
ni
que
vayamos
a
asistir
en
los
prximos
aos
a
im
cam
bio radical en la naturaleza de estas relaciones.
Sin
embargo,
no
por
ello
dejar
de
sentirse
la
misma
necesidad
ni
dejarn
los
profesionales
de
la
educacin
incluidos, insisto,
los
psic
logos que trabajan
en
el
campo
educativo
de
construirse, cada uno con los recursos a su al
cance
y
de
forma
ms
o
menos
intuitiva
segn
los
casos,
su
propio
marco
de
referencia
al
res
pecto.
Ante
esta
situacin,
la
convergencia
en
torno
a
los
principios
constructivistas
del
aprendizaje y
de
la
enseanza
abre
al
menos
la
posibilidad
de
sentar
las
bases
sobre
las
cuales
intentar
la
elaboracin
progresiva
de
este
marco
psicolgico global
de
referencia
para
la
educa
cin
escolar
de
una
manera
menos
intuitiva
y
ms
rigurosa.
Pero
tambin, y muy especial
mente,
de
una
manera
ms
respetuosa
con
la
complejidad y especificidad
de
los
fenmenos
educativos
que
la
que
ha
sido
habitual
en
otros
intentos de similares caractersticas realizados
hasta el momento.
introductorios
de
los
volmenes
de
presentacin
del Diseo Curricular Base de la Educacin In
fantil,
la
Educacin
Primaria
y
la
Educacin
Secundaria
Obligatoria (M.E.C., 1989).
En
lo
que
concierne
a
la
caracterizacin
de
los
procesos psicolgicos implicados
en
la
acti
vidad
mental constructiva de los alumnos, el
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
aspecto
ms
destacable
es
quizs
la
importan
cia
concedida, junto
a
los
conocimientos
y
ca
pacidades previas,
a
los
componentes afectivos,
motivacionales
y
relacinales.
La
construccin
de
significados
ante
un
nuevo
contenido
o
si
tuacin
de
aprendizaje
es
inseparable
del
"sentido"
que
se
le
atribuye
a
dicho
contenido
o
situacin
(Coll, 1988),
razn
por
la
cual
es
ne
cesario
tener
en
cuenta
no
slo
las
capacidades
y
los
conocimientos
previos
con
los
que
los
alumnos
abordan
el
aprendizaje,
sino
tambin
sus
actitudes, expectativas,
motivaciones
e
in
tereses
al
respecto.
En
sntesis,
la
solucin
adoptada
consiste
en
distinguir
tres
niveles
sucesivos
en
el
proceso
de elaboracin del curriculum escolar denomi
nados
respectivamente
Diseo
Curricular
Base,
Referencias
AA.
VV.
(1986)
Hacia
un
nuevo
modelo
cu
rricular.
Cuadernos
de
Pedagoga,
139.
Nmero
monogrfico.
AA.
VV.
(1989)
Reforma
y
Curriculum.
Cua
dernos
de
Pedagoga,
168.
Nmero
monogrfico.
AEBLI,
H.
(1988)
Doce
formas
bsicas
de
ense
ar.
Madrid;
Narcea
(Publicacin original
en
alemn
en
1985).
CAZDEN,
C.B.
(1991)
El
discurso
en
el
aula.
El
lenguaje
de
la
enseanza
y
el
aprendizaje.
Bar
celona:
Paids/M.E.C. [Publicacin original
en
ingls
en
1988].
COLL,
C.
(1987) Psicologa y
curriculum.
Una
aproximacin psicopedaggica
a
la
elaboracin
del
curriculum
escolar.
Barcelona,
Laia
[Reeditado
por
Ediciones
Paids, 1991].
COLL,
C.
(1988) Significado y
sentido
en
el
aprendizaje
escolar.
Reflexiones
en
torno
al
concepto
de
aprendizaje significativo. Infancia
y Aprendizaje, 41,131,-142 [Reproducido
en
C.
Coll, Aprendizaje
escolar
y
construccin
del
co
nocimiento. Barcelona, Paids, 1990].
COLL,
C.
(1989)
Conocimiento
psicolgico y
prctica
educativa.
Introduccin
a
las
relaciones
en
tre
psicologa y
educacin.
Barcelona,
Barcanova.
23
Proyectos
Curriculares
de
Centro
y Programa
ciones
de
Aula.
El
primero
tiene
un
carcter
prescriptivo y fija,
con
un
amplio margen
de
maniobra
que exige posteriores adaptaciones y
concreciones,
las
experiencias
de
aprendizaje
que
se
han
de
garantizar
a
todos
los
alumnos,
siendo
su
elaboracin
y
control
competencia y
responsabilidad
de
la
Administracin
Educati
va,
los
otros
dos
son
competencia
exclusiva
de
los
equipos
docentes
y
de
los
profesores, que
complementan y
concretan
las
directrices
con
tenidas en el Diseo Curricular Base atendiendo
a las caractersticas de los alumnos, a los recur
sos
de
los
centros
y
a
sus
propias opciones
pedaggicas.
*
Ver, por ejemplo,
Cronbach
y
Snow
(1977)
y
Como
y
Snow
(1986).
COLL,
C.
(1990)
Un
marco
de
referencia
psi
colgico para
la
educacin
escolar:
la
concep
cin
constructivista
del
aprendizaje y
de
la
en
seanza.
En
C.
Coll, J.
Palacios
&
A.
Marchesi
(Comps.),
Desarrollo
psicolgico y
educacin.
II.
Psicologa
de
la
Educacin.
Madrid,
Alianza.
CORNO,
L.
&
SNOW,
R.E.
(1986) Adapting
teaching
to
individual
differences
among
lear
ners.
In
M.C.
Wittrock
(Ed.),
Handbook
of
re
search
on
teching.
New
York,
MacMillan.
CRONBACH,
L.J.
&
SNOW,
R.E.
(1977) Ap
titudes
and
instructional
methods:
a
hanbook
for
re
search
on
interactions.
New
York, Irvington.
DRIVER, R., GUESNE, E. & TINBERGHIEN,
A.
(1989)
Ideas
cientficas
en
la
infancia y
en
la
adolescencia.
Madrid:
Morata/MEC [Publica
cin
original
en
ingls
en
1985].
EDWARDS,
D.
(1987)
Educational
knowled
ge
and
collective
memory.
The
Quarterly
News
letter
of
The
Laboratory of Comparative
Human
Cognition,
9.
pp.
38-48.
GLASER,
R.
(1991)
The
maturing
of
the
re
lationship
between
the
science
of
learning
and
cognition
and
educational
practice. Learning
and
instruction,
1.
pp.
129-145.
KAYE,
K.
(1986)
La
vida
mental
y
social
del
beb.
Cmo
los
padres
crean
personas.
Barcelona.
LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA
Paids
[Publicacin original
en
ingls
en
1982],
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA
(1989)
Diseo
Curricular
Base.
Educacin
Infantil.
Educacin
Primaria.
Educacin
Secundaria
Obliga
toria. Madrid: M.E.C.
NEWMAN, D., Griffin,
P.
&
Cole,
M.
(1989)
The
construction
zone:
workingfor cognitive change
in
school.
Cambridge, Cambridge University
Press.
POSNER, G.J., Strike, K.A., Hewson,
P.
W.
&
Gertzog,
W.A.
(1988)
Acomodacin
de
un
concepto
cientfico:
hacia
una
teora
del
cambio
conceptual,
en:
R.
Porln, J.E.
Garca
y
P.
Caal
(Comps.),
Constructivismo
y
enseanza
de
las
ciencias.
Sevilla:
Diada
Editoras
[Publicacin
original
en
ingls
en
1982],
PALACIOS, J., Cell,
C.
&
Marchesi,
A.
(1990)
Desarrollo
psicolgico y procesos
educativos.
En
J. Palacios,
A.
Marchesi
&
C.
Coll
(Comps.),
Desarrollo
psicolgico y educacin,
1.
Psicologa
Evolutiva. Madrid: Alianza.
POZO, J.
I.
)1987) Aprendizaje
de
la
ciencia
y pensamiento
causal.
Madrid, Aprendiza
je/Visor.
24
A
RESNICK,
L.B.
(1989)
Introduction.
En
L.
B.
Resnick
(Ed.), Knowing, learning
and
instruction.
Hillsdale,
New
Jersey,
L.
Erlbaum.
ROGOFF,
B.
(1984)
Adult
assistance
of
chil
dren's
learning,
en:
T.
E.
Raphael (Ed.),
The
context
of
school-based
literacy.
New
York,
Random
House.
ROGOF,
B.
(1990) Apprenticeship
in
thinking.
Congnitive development
in
social
context.
Oxford,
Oxford
University
Press.
SOLE,
1.
(1990)
Bases
psicopedaggicas
de
la
prctica educativa,
en:
T.
Mauri,
I.
Sol,
L.
del
Carmen
y
A.
Zabala.
El
curriculum
en
el
cen
tro
educativo.
Barcelona:
ICE/Horsoi.
SOLE,
I.
(1991) Se puede
ensear
lo
que
se
ha
de
construir?
Cuadernos
de
Pedagoga,
188.
schooling
in
social
context.
Cambridge,
Cambrid
ge Universtiy
Press.
WERTSCH, J.V. (1988) Vygotsky y
la
forma
cin
social
de
la
mente.
Barcelona,
Paids
[Publi
cacin
original
en
ingls
en
1985].
WOOD, D.J. (1980) Teaching
the
young
chil
dren:
some
relationships
between
social
inte
raction, language
and
thought,
en:
D.
R.
Olson
(Ed.).
The
social
foundations of language
and
thought.
New
York,
Norton.
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
DE LA PSICOLOGA A LA EDUCACIN
25
A
LA PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA
26
_c;
>
.
'4-'
u 9
3
u<
w
9
*-
C 0)
0
u
G
'2 S
'u
o.
a>
u C/3
C s
0 Oi
u
s
1-J
T3
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOlOGlA BASICA
LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA
ENSEANZA
Y
DEL
APRENDIZAJE
LA EDUCACIN ESCOLAR
La
educacin
escolar
como
prctica
social
y
socializadora.
La
educacin
escolar
y
los
procesos
de
socializacin/individualizacin
Actividad constructiva, socializacin e individualizacin.
LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA
El
papel
mediador
de
la
actividad
mental
constructiva del alumno/a.
Los contenidos escolares: saberes
preexistentes
sodalmente
construidos.
>
El
Tringulo
interactivo
El
papel
del
profesor: guiar y
orientar
la actividad mental constructiva de los
alumnos/as
hacia
la
adquisicin
de
saberes
ya
construidos.
LOS PROCESOS DE
CONSTRUCCIN
DEL CONOCIMIENTO
-
El
aprendizaje significativo:
naturaleza
y
condiciones.
J
LOS MECANISMOS DE IN
FLUENCIA EDUCATIVA
La influencia educativa del
profesor:
el
ajuste
de
la
ayuda pedaggica.
-
Significado y
sentido
en
el
aprendizaje
escolar.
-
Aprendizaje significativo y
construccin, y
modificacin
y
revisin
de
los
esquemas
de
conocirnientc:,.
27
La influencia educativa de
los
compaeros:
la
organiza
cin social de las actividades
de
aprendizaje.
La influencia educativa del
contexto institucional
volumen Psicologa de la que ofrece
LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA
LECTURA:
UN MARCO DE REFERENCIA
PSICOLGICO PARA LA
EDUCACIN
ESCOLAR;
LA
CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA
i
DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEANZA*,
PRESENTACIN
Despus
de
plantear
la
necesidad
de
situar
cual
quier esfuerzo pedaggico
en
una
serie
de
prin
cipios cientficos;
el
autor
va
exponiendo
con
cla
ridad
las
concepciones subyacentes
a
la
pedagoga
Constructivista,
entendiendo
las
concepciones
como
instrumentos
para
la
reflexin y
accin
educativas.
En
una
primera instancia,
Co11
plantea
la
con
cepcin que
tiene
acerca
de
la
corriente
construc
tivista
y
su
relacin
con
la
sociedad.
En
un
se
gundo momento, explica
la
forma
en
la
cual
los
contenidos
escolares
interactan
se
contrapo
nen
o
se
complemen
tan
con
los
con
tenidos
culturales
asimismo
explica
la
forma
en
la
cual
es
posible integrarlos.
Esta
ltima
reflexin
lleva
al
autor
a
abrir
una
discusin
integradora por
cierto
acer
ca
de
la
forma
en
que
los
contenidos
escolares
deban
ser
presentados para optimar
el
proceso
de construccin del conocimiento escolar; en
ella
va
recuperar
las
experiencias
de
otras
tradiciones
en
la
investigacin para
demos
trar
que
son
complementarias
an
tes
que
exclu
yen
tes.
El
artculo
culmina
con
una
propuesta
de
ac
cin
pedaggica
cen
trada
en
el
papel que
el
pro
fesor jugara
con
los
alumnos
y
con
el
con
tenido
escolar.
*
Csar
Coll.
"Un
Marco
de
Referencia
Psicolgico para
la
Educacin
Escolar;
la
Concepcin
Constructivista
del
Aprendi
zaje y
de
la
Enseanza",
en:
Coll.
C.,
Palacios.
y
Marchesi.
A.
(Comps.)
Desarrollo
Psicolgico y
Educacin.
V.IL
Psicologa
de
la
Educacin.
Madrid:
Alianza,
pp.
435-453.
UN MARCO DE REFERENCIA PSICOLGICO
PARA LA EDUCACIN ESCOLAR: LA
CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA
DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEANZA
Elactualmente
de
la
aportaciones
Educacin
a
la
teora
y
la
prctica
educativas
parcial
mente
recogidas
en
los
diferentes
captulos
de
este
volumen
es
ciertamente
considerable
y
concierne,
en
mayor
o
menor
grado,
a
la
prc
tica
totalidad
de
los
factores
que
inciden
sobre
los
procesos
de
cambio
que
se
producen
en
las
personas
como
consecuencia
de
su
participacin
en
actividades
educativas.
Pero
tan
importante
o
ms
que
la
magnitud
de
las
aportaciones
son
su
creciente
relevancia
y pertinencia,
como
lo
demuestra
el
hecho
de
que
las
cuestiones
que
centran
la
reflexin
educativa
y
el
debate
pe
daggico
en
este
final
de
siglo tengan
a
menudo
,
un
claro
reflejo
en
los
problemas investigados
por
la
Psicologa
de
la
Educacin
durante
las
ltimas
dcadas;
es
el
caso, por ejemplo,
de
la
individualizacin escolar con el fin, entre otros,
de
que
los
alumnos
aprendan
a
aprender;
de
las
relaciones
entre
el
desarrollo
psicolgico y
el
aprendizaje escolar;
de
la
conveniencia
do
potenciar
el
aprendizaje significativo
en
la
es
cuela;
de
la
importancia
de
la
organizacin y
secuenciacin de los contenidos; del valor
educativo
de
las
relaciones
entre
iguales;
del
papel
del
profesor y
de
la
trascendencia
del
tipo
de
relaciones
que
establece
con
los
alumnos;
etc.
La
manera
como
se
plantean
actualmente
s
tas
y
otras
cuestiones
es,
hasta
cierto
punto,
tri
butaria
de
las
aportaciones
realizadas
desde
la
Psicologa
de
la
Educacin,
siendo
relativamente
fcil rastrear su influencia no slo en las diver
sas
alternativas
que
sobre
cada
una
de
ellas
se
proponen,
sino
tambin
en
las
propuestas pe
daggicas
concretas
a
las
que
han
dado
lugar.
Entre
las
causas
de
esta
mayor
relevancia
y per
tinencia
de
las
aportaciones
de
la
Psicologa
de
la
Educacin
para
la
teora
y
la
prctica
educa
tivas, es necesario a nuestro entender reservar
28
A
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
un
lugar
destacado
a
la
crisis
a
la
que
aluda
mos
en
el
captulo
1
de
este
volumen
y,
en
espe
cial,
al
cambio
de
perspectiva que
ha
supuesto
su
reubicacin
progresiva
en
el
conjunto
de
las
disciplinas psicolgicas y
educativas.
La
toma
de
conciencia
de
que
el
anlisis
psicolgico por
s
solo
es
incapaz
de
dar
cuenta
de
la
enorme
complejidad
de
los
fenmenos
educativos, junto
con
el
abandono
progresivo
del
reduccionismo
psicolgico que
ha
caracterizado
durante
mu
cho
tiempo
a
la
Psicologa
de
la
Educacin,
han
generado
una
mayor
sensibilidad
hacia
las
ca
ractersticas
propias
de
las
situaciones
educativas
y
de
los
proceso
de
cambio
que provocan
en
los
alumnos.
De
este
modo, y
de
forma
aparen
temente
un
tanto
paradjica,
renunciando
a
la
quimrica aspiracin
de
constituir
la
nica
pla
taforma cientfica de la educacin, establecien
do
sus
propias
limitaciones
y
redefiniendo
en
consecuencia
su
objeto
de
estudio,
la
Psicologa
de
la
Educacin
ha
conseguido
incrementar
la
relevancia
y pertinencia
de
sus
aportaciones.
Sin
embargo,
el
relativo
optimismo que
tra
ducen
los
comentarios
precedentes
debe
ser
matizado
por
la
evidencia
de
que
todava
no
disponemos, pese
al
inters
de
las
aportaciones
sealadas,
de
una
explicacin global coherente,
suficientemente
articulada, precisa y
con
sli
dos
apoyos empricos,
de
los
cambios
educativos.
En
otras
palabras,
no
poseemos
una
teora,
en
el
sentido
estricto
del
trmino, que permita
dar
cuenta
de
los
procesos
de
desarrollo
y
del
papel
que juegan
en
los
mismos
los
diferentes
tipos
de
prcticas educativas,
incluidas
las
prcticas
educativas
escolares.
Basta
con
repasar
las
ex
plicaciones proporcionadas por
las
diferentes
teoras
del
aprendizaje,
del
aprendizaje
escolar
y
de
la
instruccin
incluidas
en
la
segunda parte
de
este
volumen
para
darse
cuenta
del
carcter
parcial
de
sus
aproximaciones,
lo
que permite
ciertamente
verlas
como
complementarias
en
algunos aspectos, pero obliga
tambin
a
cons
tatar
que
son
contradictorias
en
otros.
Puede
parecer forzado,
en
estas
circunstan
cias
siquiera perfilar
los
grandes
trazos
de
un
marco
de
referencia
que haga posible
una
apro
ximacin
global y
coherente
a
los
procesos
de
29
cambio
provocados
o
inducidos
en
los
alumnos
como
consecuencia
de
su
participacin
en
las
actividades
escolares
de
enseanza
y aprendi
zaje.
El
riesgo,
o
mejor
los
riesgos,
son
cierta
mente
grandes; riesgo
de
caer
en
eclecticismos
fciles,
seleccionando
simplemente
de
cada
teora
los
elementos
aparentemente
no
contradictorios;
riesgo
de
desgajar
los
elementos
seleccionados
del
contexto
epistemolgico, metodolgico y
conceptual
en
el
que
han
sido
elaborados
y
del
que extraen,
en
definitiva,
su
poder explicativo;
riesgo
de
dejar
al
margen
elementos
que, pese
a
su
inters
intrnseco
para
la
teora
y
la
prc
tica
educativas,
no
encajan
en
un
esquema
in-
tegrador preocupado por
la
coherencia
del
con
junto; riesgo
de
sucumbir
de
nuevo
a
las
tentaciones
de
im
cierto
reduccionismo
psicol
gico
en
la
explicacin
de
los
fenmenos
educa
tivos; riesgo,
en
suma,
de
que
los
resultados
que
se
obtengan
no
justifiquen
la
magnitud
del
esfuerzo realizado.
Diversas
razones
aconsejan
sin
embargo,
afrontar
el
reto
tomando,
eso
s,
las
precaucio
nes
oportunas para
disminuir
los
riesgos. Qui
zs
la
ms
importante
sea
la
convergencia que
es
posible detectar,
en
tomo
a
una
serie
de
ideas
fuerza
o
principios explicativos bsicos,
entre
investigaciones y
autores
que
se
sitan
en
prin
cipio
en
encuadres
tericos
distintos.
El
princi
pio
ms
ampliamente compartido es,
sin
duda,
el
que
se
refiere
a
la
importancia
de
la
actividad
constructiva del alumno en la realizacin de los
aprendizajes
escolares.
De
ah
que
sea
habitual
la
utilizacin
del
trmino
constructivismo
para
referirse
a
los
intentos
de
integracin que
ha
posibilitado
la
convergencia
sealada.
Aunque
estos
intentos
han
conocido
un
de
sarrollo
considerable
sobre
todo
en
lo
que
con
cierne
a
la
enseanza
y
el
aprendizaje
de
la
ciencias
impulsado probablemente por
la
fe
liz
coincidencia
entre
la
explicacin
constructi-
vista
del
aprendizaje
escolar
y
la
explicacin
constructivista
del
conocimiento
cientfico, y
ms
concretamente
a
la
enseanza
y
el
apren
dizaje
de
los
conceptos
cientficos
(ver, por
ejemplo. Pozo, 1987;
Posner
y otros, 1988;
No
vak, 1988; Driver,
Guesnier
y Tiberghien, 1989),
LA PEDAGOGIA CONSTRUCTiVISTA
no
faltan
tampoco
los
intentos
dirigidos
a
pro
porcionar
un
esquema explicativo
del
aprendi
zaje
de
otros
contenidos
e
incluso
del
conjunto
de
los
aprendizajes
escolares
(ver, por ejemplo,
Sol, 1987; Aebli, 1988; Resnick, 1989).
Las
ventajas que pueden
derivarse
de
los
es
quemas integrados
as
obterdos
son
induda
bles.
Por
una
parte,
es
posible utilizarlos,
como
ya
se
ha
hecho
en
realidad,
no
slo
para
la
ela
boracin
de
propuestas pedaggicas y
materiales
curriculares,
sino
tambin
para
el
anlisis
de
la
prctica
educativa
en
el
contexto
de
la
reflexin
en
la
accin
y
de
los
programas
de
formacin
del
profesorado (ver
el
captulo
24
de
este
vo
lumen).
Por
otra
parte,
al
integrar
en
un
esque
ma
coherente
aportaciones
relativas
a
diversos
aspectos
de
la
situacin
de
enseanza
y apren
dizaje, ponen
al
alcance
de
los
profesores y
otros
profesionales
de
la
educacin
un
conjunto
de
conocimientos
psicoeducativos cuya
accesi
bilidad les sera de otro modo ciertamente di
fcil. Pero no son nicamente razones de orden
ms
o
menos
prctico
o
aplicado
las
que justi
fican
la
empresa.
La
exigencia
de
integracin
entre
aportaciones
referidas
a
distintos
aspec
tos
de
los
procesos
de
cambio
educativo,
as
como la necesidad de articularlas en una visin
coherente
que tenga
en
cuenta
los
principales
factores
que
intervienen
en
las
situaciones
edu
cativas
escolares, puede
conducir
a
la
identifi
cacin
de
problemas nuevos,
a
la
revisin
de
postulados
comnmente
aceptados
como
ob
vios
de
forma
un
tanto
acrtica
y
al
sealamien
to
de
prioridades para
la
investigacin, adqui
riendo de este modo un indudable valor
heurstico
desde
el
punto
de
vista
de
la
din
mica interna de la evolucin del conocimiento
psicoeducativo.
Sobre el teln de fondo de las consideracio
nes
precedentes,
es
necesario
advertir
sin
tar
danza
que
la
concepcin
constructivista
del
aprendizaje y
de
la
enseanza
perfilada
en
este
captulo
debe
ser
interpretada
ms
bien
como
un
instrumento
para
la
reflexin
y
la
accin
que
como
una
sntesis
omnicomprensiva
irreali
zable
por
lo
dems
de
los
conocimientos
que
nos
ofrece
la
Psicologa
de
la
Educacin.
Cons
cientes
de
las
limitaciones
y algunas que pre
senta en su estado actual de elaboracin, no va
mos
a
presentarla
como
una
teora
alternativa
del
aprendizaje y
de
la
enseanza,
ni
mucho
menos
como
la
teora
que integra y supera
a
las
dems.
Tampoco
se
trata
de
hacer
una
herme
nutica de las teoras existentes con el fin de
identificar
los
puntos
de
concordancia
y pro
porcionar,
en
torno
a
ellos,
una
visin
consen
suada.
Menos
ambiciosa
en
sus
objetivos
o
ms, segn
se
mire,
nuestra
exposicin
de
la
concepcin
constructivista
aspira
nicamente
a
proporcionar
un
esquema
de
conjunto,
elabo
rado
a
partir
de
una
serie
de
tomas
de
postura
jerarquizadas
sobre
algunos aspectos
cruciales
de
los
procesos
escolares
de
enseanza
y apren
dizaje, que
facilite
una
lectura
y
una
utilizacin
crtica de los conocimientos actuales de la Psi
cologa
de
la
Educacin
y
del
que
sea
posible
derivar
tanto
implicaciones para
la
prctica
como
desafos
para
la
investigacin y
la
elabo
racin terica.
La
alusin
a
una
serie
de
posicionamientos
en
cascada
como
ingrediente
bsico
de
la
concepcin
constructivista
no
es
un
simple
re
curso
estilstico
al
servicio
de
la
claridad
expo
sitiva,
sino
ms
bien
el
exponente
de
las
pre
cauciones
adoptadas para
minimizar
los
riesgos
a
los
que
antes
aludamos.
En
la
bs
queda
de
un
marco
de
referencia
psicolgico
para
la
educacin
escolar,
es
necesario
evitar
por igual
los
eclecticismos
fciles, simplificado-
res e inevitablemente deformantes de la reali
dad,
los
dogmatismos excluyentes y
los
peli
gros
del
reduccionismo
psicolgico.
El
mejor
antdoto contra todo ello consiste, a nuestro
modo
de
ver,
en
prestar
una
atencin
especial
a
las
caractersticas
propias
de
las
situaciones
escolares
de
enseanza
y aprendizaje,
evitando
su
desgajamiento
del
contexto
social
en
el
que
se
inscriben
y
situando
el
punto
de
partida
de
la
reflexin
en
el
papel que
estn
llamadas
a
desempear
como
instrumento
de
individuali
zacin
y
socializacin
en
el
desarrollo
de
los
seres humanos.
Comenzaremos
pues,
en
im
primer apartado,
con
unas
reflexiones
generales
sobre
la
natura-
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
leza
social
de
la
educacin
escolar
y
su
funcin
socializadora,
lo
que
nos
llevar
a
pronunciar
nos sobre el controvertido tema de las relaciones
entre
desarrollo
y aprendizaje.
Este
pronuncia
miento
y
las
consecuencias
de
que
l
se
derivan
constituyen
la
plataforma que utilizaremos,
en
un
segundo momento, para
abordar
el
tema
de
la construccin del conocimiento en la escuela
en
su
doble
vertiente
de
procesos psicolgicos
implicados
en
el
aprendizaje y
de
mecanismos
de
influencia
educativa
susceptibles
de
promo
ver, guiar y
orientar
dicho
aprendizaje.
Unos
breves
comentarios
sobre
la
urgencia y
la
nece
sidad
de
seguir profundizando
en
algunos
puntos particularmente
crticos
de
esta
manera
de
concebir
la
enseanza
y
el
aprendizaje
nos
servirn
para
cerrar
el
captulo.
Con
el
fin
de
no
alargar
innecesariamente
la
exposicin ,
re
mitiremos
al
lector, siempre que
sea
posible,
a
otros
captulos
del
presente
volumen
y
a
publi
caciones
previas
sobre
el
mismo
tema
para
una
explicacin
ms
detallada
de
algunos
de
los
conceptos y
tesis
fundamentales
de
la
concep
cin constructivista.
1.
La
educacin
escolar
como
prctica
social
y
socializadora
Afirmar
que
la
educacin
escolar,
al
igual que
otros
tipos
de
actividades
educativas
presentes
en
nuestra
sociedad
por ejemplo,
la
educacin
familiar,
la
educacin
que ejercen
los
medios
de
comunicacin,
etc.
es
ante
todo
y
sobre
todo
una
prctica
social
compleja puede paie-
cer,
a
primera vista,
una
banalidad.
Tampoco
es
previsible que genere
muchas
discrepancias
la
afirmacin
de
que
la
educacin
escolar
de
bera
cumplir,
entre
otras,
la
funcin
de
promo
ver
el
desarrollo
personal
de
los
nios
y
las
nias
a
los
que
se
dirige.
El
conflicto
aparecer
en
cambio
si
aadimos
a
lo
anterior
que
la
educa
cin
escolar
cumple
esta
funcin
facilitando
a
los
alunmos
el
acceso
a
los
saberes
y
formas
culturales
del
grupo
social
al
que pertenecen;
es
decir, promoviendo
la
realizacin
de
apren
dizajes especficos.
31
El
origen
de
esta
discrepancia, y
el
relativo
olvido
de
la
naturaleza
social
y
de
la
funcin
socializadora
de
la
educacin
escolar
en
que
he
mos
incurrido
los
psiclogos
durante
mucho
tiempo,
tiene
probablemente mltiples
causas
entre
las
que
nos
limitaremos
a
mencionar
dos.
En
primer lugar,
la
toma
de
conciencia
de
que,
en
tanto
que
instrumento
de
enculturacin,
de
trasmisin
de
la
cultura
a
las
nuevas
generacio
nes,
la
educacin
tiene
un
papel
enormemente
conservador
y contribuye poderosamente
a
mantener
el
orden
social
haciendo
que
la
socie
dad
cambie
lo
menos
posible
con
el
sucederse
de
las
generaciones (DelVal, 1983), p. 17).
En
segundo lugar,
el
rechazo
creciente
de
una
con
cepcin
del
alumno
como
mero
receptor
de
unos
saberes
culturales
y
el
rechazo
asociado
de
una
concepcin
del
desarrollo
entendido
co
mo
pura
acumulacin
de
aprendizajes espec
ficos. Ambos factores han contribuido enorme
mente
a
perfilar
nuestra
ideas
actuales
sobre
la
educacin
escolar.
El
primero poniendo
de
re
lieve
la
funcin
conservadora
y reproductora
de
la
escuela
y subrayando
su
ms
que
evidente
colisin
con
la
funcin
de
promover
el
desarro
llo
de
los
alumnos.
El
segundo
dando
definiti
vamente entrada a la actividad constructiva del
alumno como uno de los elementos determi
nantes
del
aprendizaje
escolar.
Sin
embargo,
ambos
factores
han
tenido
tambin
indirectamente
otras
repercusiones
claras
sobre
el
tema
que
nos
ocupa.
El
primero
porque,
al
denunciar
justificadamente
la
fun
cin
reproductora
de
la
educacin,
ha
llevado,
en
algunas interpretaciones
totalmente
discuti
bles
a
nuestro
juicio,
a
identificar
esta
funcin
reproductora
con
el
hecho
en
s
de
la
transmi
sin
cultural,
poniendo
en
entredicho
el
papel
que juega
la
cultura, y
la
educacin
como
ins
trumento
de
transmisin
cultural,
no
slo
para
el desarrollo de las sociedades, sino tambin
para
el
desarrollo
de
los
seres
humanos
indivi
dualmente
considerados.
El
segundo porque,
al
rechazar
de
forma
no
menos
justificada que
en
el
caso
anterior
unas
propuestas pedaggicas y
una
manera
de
entender
la
educacin
que
re
duce
el
papel
del
alumno
a
simple receptor
de
lA PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA
la
enseanza,
ha
tenido
a
menospreciar,
sin
que
exista
necesidad
psicolgica
o
lgica para ello,
la
educacin
escolar
y
al
aprendizaje
de
conte
nidos
culturales
especficos
como
fuente
crea
dora de desarrollo.
De este modo, cuando se cuestionan los
planteamientos pedaggicos
ms
tradicionales
y conservadores,
no
slo
se
denuncia
el
papel
que juega
la
educacin
en
la
reproduccin y
conservacin de los valores e intereses domi
nantes
y
la
concepcin
de
un
alumno
puramen
te
receptivo y pasivo que
les
es
propia,
sino
que
se
pone
tambin
en
causa
de
forma
ms
o
me
nos
explcita, segn
los
casos,
la
propia
funcin
socializadora
de
la
educacin
y
la
idea
de
que
el
desarrollo
de
las
personas
est
ntimamente
asociado a la asimilacin de unos saberes cul
turales. Se establece as una frontera neta entre
los
procesos
de
desarrollo, que
se
ven
como
el
resultado de una dinmica interna al ser huma
no
relativamente
impermeable
a
las
influencias
externas, y
los
procesos
de
aprendizaje escolar,
que
seran
la
manifestacin
ms
clara
de
estas
influencias
externas
y
tendran
un
impacto
li
mitado
sobre
los
procesos
de
desarrollo.
Esta
separacin
entre
desarrollo
y aprendi
zaje presente ya
en
las
manifestaciones
de
al
gunos
de
los
movimientos
pedaggicos
reno
vadores
de
principios
de
siglo,
recibe
un
fuerte
apoyo
en
los
aos
sesenta
y
setenta
gracias
a
la
popularidad
alcanzada
por algunas
teoras
es-
tructuralistas
y
constructivistas
del
desarrollo
entre
las
que destaca, por
su
rigor, amplitud y
coherencia,
la
elaborada
por Piaget y
sus
cola
boradores de la escuela de Ginebra. La alterna
tiva
a
la
pedagoga
tradicional
se
concreta
en
tonces
en
una
serie
de
propuestas
de
corte
constructivista
y cognitivista que,
al
tiempo
que atribuyen
al
alumno
un
papel
activo
en
el
aprendizaje y
destacan
la
importancia
de
la
exploracin y
el
descubrimiento,
conceden
un
papel
secundario
a
los
contenidos
de
la
ense
anza
y
conciben
el
profesor
bsicamente
como
un
facilitador
y
orientador
del
aprendizaje
(Coll, 1987, pp.
22
y ss.).
Son
propuestas peda
ggicas para
las
que
la
educacin
escolar
ideal
no
es
la
que
transmite
saberes
culturales,
cono
32
A
cimientos
ya
elaborados
a
nivel
social,
sino
la
que proporciona
unas
condiciones
ptimas para
que pueda
llevarse
a
cabo
sin
trabas
ni
limita
ciones
el
despliegue
de
esa
dinmica
interna
al
individuo
a
la
que atribuye
la
responsabilidad
del
desarrollo.
Son
propuestas pedaggicas,
en
suma, cuya
finalidad
es
promover
el
desarrollo
de
los
alumnos, pero
un
desarrollo
entendido
como
proceso
relativamente
independiente
de
la
realizacin
de
aprendizajes especficos.
Como
hemos
sealado
en
otro
lugar (Coll,
1988a),
el
hecho
importante
es
que
se
produce,
la
configuracin
de
dos
alternativas
monolti
cas,
mutuamente
excluyentes
e
incompatibles,
que
en
realidad
integran
elementos
no
necesa
riamente
excluyentes
e
incompatibles.
Por
una
parte,
la
concepcin
de
la
educacin
como
fe
nmeno
esencialmente
social
y
socializador
aparece
estrechamente
asociada
a
planteamien
tos
ambientalistas
y receptivos
del
aprendizaje
que
no
dejan lugar alguno
a
la
actividad
cons
tructiva
del
alxmmo.
Por
otra
parte,
las
alternati
vas
que responden
a
planteamientos
ms
cons
tructivistas
y cognitivos
del
aprendizaje, y que
atribuyen
en
consecuencia
un
papel
clave
a
la
actividad
constructiva
del
alumno, aparecen
estrechamente
asociadas
a
una
concepcin
de
la
educacin
escolar
que
tiende
a
ignorar, y
en
ocasiones
incluso
a
negar,
su
naturaleza
social
y
su
funcin
socializadora.
Lo
que
est
en
causa,
como
ya
hemos
suge
rido, es el carctf r monoltico de ambas alter
nativas, y
ms
COI
netamente
la
doble
asociacin
mencionada.
No
slo
no
existe
incompatibili
dad
alguna
entre
postular
la
naturaleza
cons
tructiva
y
activa
del
aprendizaje y,
al
mismo
tiempo,
reconocer
la
naturaleza
esencialmente
social
y
socializadora
de
la
educacin
escolar,
sino
que
numerosas
investigaciones y
elabora
ciones tericas realizadas durante estos ltimos
aos
indican
que
la
asociacin
entre
ambas
ideas
es
particularmente
til
para explicar
el
desarrollo
y
el
comportamiento
de
los
seres
hu
manos.
Ciertamente,
el
proceso
de
desarrollo
tiene
una
dinmica
interna,
como
han
puesto
de
relieve
los
trabajos
de
Piaget, pero
el
des
pliegue,
o
mejor an,
la
forma
que
toma
esta
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOIOCA BSICA
dinmica
interna
es
inseparable
del
contexto
cultural
en
el
que
est
inmersa
la
persona
en
desarrollo,
es
inseparable
de
la
adquisicin
de
unos saberes culturales, de la realizacin de una
serie
de
aprendizajes especficos.
Se
perfila
de
este
modo
un
esquema
de
con
junto
en
el
que
los
proceso
de
desarrollo
y
de
aprendizaje, lejos
de
constituir
compartimien
tos
estancos,
mantienen
estrechas
y complejas
relaciones
entre
s, y
en
el
que
la
educacin
y
la
enseanza
son
piezas
clave
para
entender
la
naturaleza
de
estas
relaciones.
Los
grupos
hu
manos
promueven
el
desarrollo
de
los
miem
bros
ms
jvenes
hacindolos
participar
en
di
ferentes
tipos
de
actividades
educativas
y
facilitndoles,
a
travs
de
esta
participacin,
el
acceso
a
la
experiencia
colectiva
culturalmente
organizada.
Pero
la
asimilacin
de
la
experien
cia
colectiva,
el
aprendizaje
de
los
saberes
culturales, no consiste en una mera transmisin
por parte
de
los
adultos
y
una
simple recep
cin
por parte
de
los
nios,
sino
que implica
tm
verdadero
proceso
de
construccin,
o
recons
truccin
para
ser
ms
exactos,
en
el
que
reside
en
parte
la
idiosincrasia
del
proceso
de
desa
rrollo
de
cada
ser
humano.
Es
precisamente
este
factor de construccin o reconstruccin intrn
seco
al
funcionamiento
psicolgico
de
los
seres
humanos
el
que permite
entender
por qu
el
aprendizaje
de
unos
saberes
culturales
es,
al
mismo
tiempo,
la
condicin
indispensable para
convertirnos
en
personas y
miembros
de
un
grupo
social
determinado,
con
unas
caracters
ticas
comunes
y compartidas, y
la
fuente
prin
cipal
del
carcter
nico
e
irrepetible
de
cada
uno
de
nosotros.
Es
este
factor
el
que permite
entender
por qu,
en
el
desarrollo
de
los
seres
humanos,
los
procesos
de
socializacin
y
de
in
dividualizacin
aparecen
como
las
dos
caras
de
una misma moneda.
Las
reflexiones
precedentes proporcionan
las
coordenadas
en
las
que
debe
situarse,
a
nuestro
juicio,
la
concepcin
constructivista
del
aprendizaje y
de
la
enseanza
y sugieren
una
serie
de
posicionamientos
de
primer
nivel
que
son
la
referencia
inmediata
para
abordar
el
tema de la construccin del conocimiento en la
33
escuela.
Muy
brevemente
y
a
ttulo
de
resumen,
estos
posicionamientos pueden
concretarse
en
unos
cuantos
enunciados
cuya
formulacin
ca
tegrica
no
debe
en
ningn
caso
interpretarse
como
un
intento
de
vaciarlos
de
la
carga pol
mica
que
sin
duda
contienen:
La educacin escolar es uno de los instru
mentos
que
utilizan
los
grupos
humanos
para promover
el
desarrollo
de
sus
miem
bros
ms
jvenes.
Su
especificidad respec
to
a
otras
prcticas
o
actividades
educativas
como
por ejemplo,
las
que
tienen
lugar
en
la
familia
reside
en
la
creencia
de
que
de
terminados
aspectos
de
desarrollo
de
los
ni
os
y
nias
en
nuestra
cultura
exigen
una
ayuda sistemtica, planificada y
sostenida
que
slo
es
posible asegurar
en
la
escuela.
Esta
funcin
se
cumple,
o
se
intenta
cum
plir,
facilitando
a
los
alumnos
el
acceso
a
un
conjunto
de
saberes
y
formas
culturales
y
tratando
de
que
lleven
a
cabo
un
aprendi
zaje
de
los
mismos.
La
realizacin
de
estos
aprendizajes por
los
alumnos
es
una
fuente
creadora
de
desarrollo
en
la
medida
en
que
posibilita
el
doble
proceso
de
socializacin
y
de
individualizacin;
es
decir,
en
la
medida
en
que
les
permite
construir
una
identidad
personal
en
el
marco
de
un
contexto
social
y
cultural
determinado.
Esto
es
posible gracias
al
hecho
de
que
el
aprendizaje
no
consiste
en
una
mera
copia,
reflejo
exacto
o
simple reproduccin
del
contenido
a
aprender,
sino
que implica
un
proceso
de
construccin
o
reconstruccin
en
el
que
las
aportaciones
de
los
alumnos
jue
gan
un
papel
decisivo.
2. La construccin del conocimiento
en la escuela
En estricta continuidad con esta manera de en
tender
las
relaciones
etre
desarrollo, aprendi
zaje,
cultura
y educacin,
la
concepcin
cons
tructivista
del
aprendizaje y
de
la
enseanza
se
organiza
en
torno
a
tres
ideas
fundamentales.
LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA
En
primer lugar,
el
alumno
es
el
responsable
ltimo
de
su
propio proceso
de
aprendizaje.
Es
l
quien construye
el
conocimiento
y
nadie
puede
sustituirle
en
esa
tarea.
La
importancia presta
da
a
la
actividad
del
alumno
no
debe
interpre
tarse tanto en el sentido de un acto de descu
brimiento o de invencin como en el sentido
de
que
es
l
quien aprende y,
si
l
no
lo
hace,
nadie,
ni
siquiera
el
profesor, puede
hacerlo
en
su
lugar.
La
enseanza
est
totalmente
media
tizada
por
la
actividad
mental
constructiva
del
alumno. El alumno no es slo activo cuando
manipula, explora,
descubre
o
inventa,
sino
tambin
cuando
lee
o
escucha
las
explicaciones
del
profesor.
Por
supuesto,
no
todas
la
formas
de
ensear
favorecen
por igual
el
despliegue
de
esta
actividad, pero
su
presencia
es
indiscu
tible
en
todos
los
aprendizajes escolares,
in
cluidos
los
que pueden surgir
de
la
enseanza
directa
o
expositiva.
En
segundo lugar,
la
actividad
mental
cons
tructiva
del
alumno
se
aplica
a
contenidos
que
poseen ya
un
grado
considerable
de
elabora
cin,
es
decir, que
son
el
resultado
de
un
cierto
proceso
de
construccin
a
nivel
social.
La
prc
tica
totalidad
de
los
contenidos
que constituyen
el
ncleo
de
los
aprendizajes
escolares
son
sa
beres
y
formas
culturales
que
tanto
los
profe
sores como los alumnos encuentran en buena
parte
elaboradas
y
definidos.
El
conocimiento
educativo
es
en
gran medida,
como
subraya
Edwards
(1987),
un
conocimiento
preexistente
a
su
enseanza
y aprendizaje
en
la
escuela.
Los
alumnos
construyen
o
reconstruyen objetos
de
conocimiento
que
de
hecho
estn
ya
construi
dos.
Los
alumnos
construyen
el
sistema
de
la
lengua escrita, pero
este
sistema
ya
est
elabo
rado;
los
alumnos
construyen
las
operaciones
aritmticas
elementales, pero
estas
operaciones
ya
estn
definidas;
los
alumnos
construyen
el
concepto
de
tiempo histrico, pero
este
concep
to
forma
parte
del
bagaje
cultural
existente;
los
alumnos
construyen
las
normas
de
relacin
social, pero
estas
normas
son
las
que regulan
normalmente
las
relaciones
entre
las
personas;
y
as
con
la
prctica
totalidad
de
los
contenidos
escolares, ya
se
trate
de
los
sistemas
conceptua
34
les
y explicativos que configuran
las
disciplinas
acadmicas,
de
las
habilidades
y
destrezas
cog-
nitivas,
de
los
mtodos
o
tcnicas
de
trabajo,
de
las
estrategias
de
resolucin
de
problemas
o
de
valores,
actitudes
y
normas.
En
tercer
lugar,
el
hecho
de
que
la
actividad
constructiva
del
alumno
se
aplique
a
unos
con
tenidos
de
aprendizaje preexistentes, que ya
es
tn
en
buena
parte
construidos
y aceptados
como
saberes
culturales
antes
de
iniciar
el
proceso
educativo,
condiciona
el
papel que
est
llama
do
a
desempear
el
profesor.
Su
funcin
no
puede
limitarse
nicamente
a
crear
las
condi
ciones
ptimas para que
el
alumno
despliegue
una
actividad
mental
constructiva
rica
y
diver
sa;
el
profesor
ha
de
intentar
adems
orientar
y guiar
esta
actividad
con
el
fin
de
que
la
cons
truccin
del
alumno
se
acerque
de
forma
pro
gresiva
a
lo
que significan y representan
los
contenidos
como
saberes
culturales.
En
pala
bras
de
Resnick
(1989, p. 2),
la
enseanza
debe
constreir
estos
procesos [los procesos
de construccin de conocimiento de los alum
nos]
con
el
fin
de
que
den
lugar
a
un
cono
cimiento
verdadero
y potente
verdadero
en
el
sentido de describir correctamente el mundo
o de describirlo correctamente de acuerdo
con
las
teoras
de
una
disciplina, y potente
en
el
sentido
de
ser
duradero
y
de
poder
utili
zarlo en situaciones diversas.
De este modo, la toma en consideracin de
la
actividad
constructiva
del
alumno
obliga
a
sustituir
la
imagen
clsica
del
profesor
como
transmisor
de
conocimientos
por
la
del
profe
sor
como
orientador
o
gua; pero
el
hecho
de
que
los
conocimientos
a
construir
estn
ya
ela
borados
a
nivel
social
lo
convierte
en
un
gua
un
tanto
peculiar, ya que
funcin
es
engarzar
los
procesos
de
construccin
del
alumno
con
el
saber
colectivo
culturalmente
organizado.
Pertrechados
con
estas
ideas, que
sitan
los
postulados
constructivistas
en
el
contexto
espe
cfico
de
la
educacin
escolar, podemos
ahora
seguir profundizando
en
los
mismos
e
interro
garnos
sobre
el
proceso
mismo
de
construccin
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORANEAS: ANTOLOGIA BSICA
que
llevan
a
cabo
los
alumnos
y
la
incidencia
que
sobre
l
tiene
la
enseanza:
cules
son
los
procesos psicolgicos subyacentes
a
la
activi
dad
mental
constructiva
del
alumno?, cmo
puede
el
profesor
orientar
y guiar
esta
activi
dad
hacia
el
aprendizaje
de
unos
determinados
contenidos?
2.1
Los
procesos
deconstruccin
del conocimiento
Aprender
un
contenido
implica,
desde
el
punto
de
vista
de
la
psicologa cognitiva actual,
atri
buirle
un
significado,
construir
una
repre
sentacin o un modelo mental del mismo
(Johnson-Laird, 1983).
Cuando
hablamos
de
la
actividad mental del alumno, nos referimos al.
hecho
de
que
ste
construye significados,
re
presentaciones
o
modelos
mentales
de
los
con
tenidos
a
aprender.
La
construccin
del
cono
cimiento
en
la
escuela
supone
as
un
verdadero
proceso
de
elaboracin
(Shuell, 1988)
en
el
sentido
de
que
el
alumno
selecciona
y organiza
las
informaciones
que
le
llegan por
diferentes
canales,
el
profesor
entre
otros,
estableciendo
relaciones entre las mismas. En esta seleccin
y organizacin
de
la
informacin
y
en
el
esta
blecimiento
de
relaciones
hay
un
elementos
que
ocupa
un
lugar privilegiado:
el
conocimiento
pre
vio
pertinente que posee
el
alumno
en
el
momen
to
de
iniciar
el
aprendizaje.
Cuando
el
alumno
se
enfrenta
a
un
nuevo
contenido
a
aprender,
lo
hace
siempre
armado
con
una
serie
de
con
ceptos, concepciones, representaciones y
cono
cimientos, adquiridos
en
el
transcurso
de
sus
experiencias previas, que
utiliza
como
instru
mento
de
lectura
e
interpretacin y que
deter
minan
en
buena
parte qu
informaciones
selec
cionar,
cmo
las
organizar y qu tipos
de
relaciones establecer entre ellas.
La
importancia
del
conocimiento
previo
en
la
realizacin
de
nuevos
aprendizajes
es
un
principio ampliamente aceptado
en
la
actuali
dad, pero
han
sido
sobre
todo
Ausubel
y
sus
colaboradores
quienes
ms
han
contribuido
a
popularizarlo
con
sus
trabajos
sobre
el
apren
dizaje significativo (Ausubel,
Novak
y
Hane-
sian, 1983; Novak, 1982;
Novak
y Gowin, 1988).
La
distincin
entre
aprendizaje significativo y
aprendizaje repetitivo
remite
a
la
existencia
o
no existencia de un vnculo entre el material a
aprender y
los
conocimientos
previos:
si
el
alumno
consigue
establecer
relaciones
sustan
tivas
y
no
arbitrarias
entre
el
nuevo
material
de
aprendizaje y
sus
conocimientos
previos,
es
decir,
si
lo
integra
en
su
estructura
cognosciti
va,
ser
capaz
de
atribuirle
unos
significados,
de
construirse
una
representacin
o
modelo
mental
del
mismo
y,
en
consecuencia,
habr
lle
vado
a
cabo
un
aprendizaje significativo; si, por
el
contrario,
no
consigue
establecer
dicha
rela
cin,
el
aprendizaje
ser
puramente repetitivo
o
mecnico:
el
alumno
podr
recordar
el
con
tenido
aprendido
durante
im
perodo
de
tiempo
ms
o
menos
largo, pero
no
habr
modificado
su
estructura
cognoscitiva,
no
habr
constniido
nuevos
significados.
Aunque
no
est
en
nuestro
propsito
exten
demos
aqu
sobre
el
concepto
de
aprendizaje
significativo, ampliamente
tratado
por
lo
de
ms
en
el
captulo
5
de
este
volumen,
ni
mucho
menos
detenernos
en
el
valor
heurstico
que
en
cierra
para
el
anlisis
y
la
planificacin
de
las
situaciones
escolares
de
enseanza
y aprendi
zaje (ver, por ejemplo, Coll, 1987; 1988b),
s
que
es
conveniente,
en
cambio, que
sealemos
al
gunas
de
sus
implicaciones
ms
destacadas
en
lo
que
concierne
a
los
procesos
de
construccin
del
conocimiento
en
el
escuela.
Un
punto
en
concreto
merece
a
nuestro
juicio
una
llamado
de atencin. Se trata de las condiciones necesa
rias
para que
el
alumno
pueda
llevar
a
cabo
aprendizajes significativos.
Para
que
el
aprendizaje
sea
significativo,
de
ben
aimplirse
dos
condiciones.
En
primer lugar,
el
contenido
debe
ser
potencialmente significa
tivo,
tanto
desde
el
punto
de
vista
de
su
estruc
tura
interna
es
la
llamada
significatividad
l
gica, que exige que
el
material
de
aprendizaje
sea
relevante
y tenga
una
organizacin clara,
como
desde
el
punto
de
vista
de
las
posibilidad
de
asimilarlo
es
la
significatividad psicolgica,
que requiere
la
existencia,
en
la
estructura
cog-
LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA
noscitiva
del
alumno,
de
elementos
pertinentes
y
relacionables
con
el
material
de
aprendizaje.
En
segundo lugar,
el
alumno
debe
tener
una
disposicin favorable para aprender significativa
mente;
es
decir,
debe
estar
motivado
para
rela
cionar
el
nuevo
material
de
aprendizaje
con
lo
que ya
sabe.
Esta
segunda
condicin
subraya
la
importancia
de
los
factores
motivacionales.
En
efecto, aunque
el
material
de
aprendizaje
sea
potencialmente significativo, lgica y psi
colgicamente,
si
el
alumno
tiene
ima
disposicin
a
memorizarlo
repetitivamente,
no
lo
relacio
nar
con
sus
conocimientos
previos y
no
cons
truir
nuevos
significados.
Por
otra
parte,
el
mayor
o
menos
grado
de
significatividad
del
aprendizaje depender
en
parte
de
la
fuerza
de
esta
tendencia
a
aprender significativamente;
el
alumno
puede
contentarse
con
establecer
rela
ciones
ms
bien
puntuales
entre
sus
conoci
mientos
previos y
el
nuevo
material
de
apren
dizaje
o
puede, por
el
contrario,
tratar
de
buscar
el
mayor
nmero
de
relaciones
posibles.
Como
puede comprobarse,
estas
condiciones
hacen
intervenir
elementos
que corresponden
no
slo
a
los
alumnos
el
conocimiento
pre
vio,
sino
tambin
al
contenido
del
aprendizaje
su
organizacin
interna
y
su
relevancia
y
al
profesor que
tiene
la
responsabilidad
de
ayudar
con
su
intervencin
al
establecimiento
de
relaciones
entre
el
conocimiento
previo
de
los
alumnos
y
el
nuevo
material
de
aprendizaje.
El
hecho
interesante
a
destacar
es
que
en
la
propia
definicin
del
concepto
de
aprendizaje
significativo
encontramos
los
tres
elementos
implicados
en
el
proceso
de
construccin
del
conocimiento en la escuela: el alumno, el con
tenido
y
el
profesor.
El
aprendizaje
del
alumno
va
a
ser
ms
o
menos
significativo
en
funcin
de
las
interrelaciones
que
se
establezcan
entre
estos
tres
elementos
y
de
lo
que aporta
cada
uno
de
ellos
el
alumno,
el
contenido
y
el
profesor
al
proceso
de
aprendizaje.
De
este
modo,
si
bien
es
cierto
que
el
alumno
es
el
res
ponsable
ltimo
del
aprendizaje, puesto que
es
l
quien construye
o
no
los
significados,
es
im
posible
entender
el
proceso
mismo
de
construc
cin
al
margen
de
las
caractersticas
propias
del
36
A
contenido
a
aprender y
de
los
esfuezos
del
pro
fesor
por conseguir que
el
alumno
construya
significados
relacionados
con
dicho
contenido.
El
nfasis
en
las
interrelaciones; y
no
slo
en
cada
uno
de
los
elementos
por separado, apa
rece
entonces
como
uno
de
los
rasgos
definiti
vos
de
la
concepcin
constructivista
del
apren
dizaje y
de
la
enseanza.
Incluso
cuando
el
inters se centra momentneamente en uno de
estos
tres
elementos
ya
sea
con
fines
de
in
vestigacin, ya
sea
con
fines
de
intervencin
di
dctica,
al
adopcin
de
un
punto
de
vista
constructivista
supone
una
aproximacin
sen
siblemente
distinta
de
la
que
se
hace
desde
otras
concepciones. As,
el
anlisis
de
lo
que
aporta
inicialmente
el
alumno
al
proceso
de
aprendizaje
se
har
bsicamente
en
trminos
de
las
representaciones, concepciones,
ideas
previas, esquemas
de
conocimiento,
modelos
mentales
o
ideas
espontneas
del
alumno
a
propsito
del
contenido
concreto
a
aprender, puesto que
son
estos
esquemas
de
conocimiento
iniciales
los
que
el
profesor
va
a
intentar
movilizar
con
el
fin
de
que
sean
cada
vez
ms
verdaderos
y potentes
en
el
sen
tido
de
las
palabras
de
Resnick
antes
citadas.
Del
mismo
modo,
el
anlisis
de
los
que aporta
el
profesor
al
proceso
de
aprendizaje
se
har
esencialmente
en
trminos
de
su
capacidad pa
ra
movilizar
estos
esquemas
de
conocimiento
iniciales,
forzando
su
revisin
y
su
acercamiento
progresivo
a
lo
que significan y representan
los
contenidos de la enseanza como saberes cultu
rales.
Y
el
acto
mismo
de
aprendizaje
se
enten
der
como
im
proceso
de
revisin, modificacin,
diversificacin,
coordinacin
y
construccin
de
esquemas
de
conocimiento.
Ntese
que
la
importancia
atribuida
al
co
nocimiento
previo pertinente
del
alumno
obli
ga
a
revisar
algunos postulados que
han
goza
do
de
amplia aceptacin
en
la
teora
y
la
prctica
educativas
durante
las
ltimas
dca
das.
Es
el
caso,
por ejemplo,
de
la
disposicin
para
el
aprendizaje
entendida
exclusivamente
en
trminos
de
maduracin
o
de
competencia cog-
nitiva.
Lo
que
un
alumno
es
capa
de
aprender
en
un
momento
determinado
depende
tanto
de
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
SU
nivel
de
competencia cognitiva general
lo
que podramos llamar,
en
trminos
piagetia-
nos,
su
nivel
de
desarrollo
operatorio,
como
de
los
conocimientos
que
ha
podido
construir
en
el
transcurso
de
sus
experiencias previas.
Ambos
aspectos
se
funden
de
hecho
en
los
es
quemas
de
conocimiento
que
el
alumno
aporta
a
la
situacin
de
aprendizaje y
con
los
que
va
a
abordar
el
nuevo
contenido.
Son
estos
esque
mas,
su
disponibilidad y
sus
caractersticas,
los
que
van
a
determinar
los
posibles
efectos
de
la
enseanza;
son
estos
esquemas
los
que
la
ense
anza
trata
de
revisar
y enriquecer.
Obviamen
te,
en
la
medida
en
que
la
enseanza
consiga
su
objetivo y
los
esquemas
de
conocimiento
del
alumno
se
enriquezcan y
se
diversifiquen,
se
producir
tambin
con
toda
probabilidad
un
progreso
en
la
competencia cognitiva general,
pero
desde
el
punto
de
vista
de
la
construccin
del
conocimiento
en
la
escuela
io
importante
es
que
este
progreso
se
concreta
en
la
elaboracin
de
una
serie
de
significados
ms
precisos,
ms
ricos
y
ms
articulados
en
torno
al
contenido
del
aprendizaje.
La revisin no se limita al tema de la madu
rez
o
disposicin para
el
aprendizaje.
Otros
as
pectos,
como
el
papel
de
la
memoria,
la
mayor
o
menos
funcionalidad
de
lo
aprendido
en
la
escuela
y
la
insistencia
en
el
aprendizaje
de
procesos
o
estrategias por oposicin
al
aprendizaje
de
contenidos,
se
ven
igualmente
afectados.
En
cuanto
al
primero,
la
idea
clave
es
que
la
memorizacin
comprensiva por opo
sicin
a
la
memorizacin
mecnica
o
repetiti
va
es
un
componente
bsico
del
aprendizaje
significativo.
Construir
significados
nuevos
im
plica
modificar
los
esquemas
de
conocimiento
iniciales
introduciendo
nuevos
elementos
y
es
tableciendo nuevas relaciones. Los nuevos ele
mentos
y
las
nuevas
relaciones
pasan
a
formar
parte
de
los
esquemas
de
conocimiento
y,
en
este
sentido, puede
decirse
que
son
recordados
o memorizados. La memorizacin es com
prensiva porque
los
significados
construidos
se
incorporan
a
los
esquemas
de
conocimiento
modificndolos
y enriquecindolos.
En
suma,
aprender
de
forma
significativa
un
contenido
37
implica
necesariamente
un
cierto
grado
de
me
morizacin
comprensiva
del
mismo.
Por
otra
parte,
la
modificacin
de
los
esque
mas
de
conocimiento
producida por
la
realiza
cin
de
aprendizajes significativos
se
relaciona
directamente
con
la
funcionalidad
del
aprendi
zaje realizado,
es
decir,
con
la
posibilidad
de
utilizar
lo
aprendido para
afrontar
situaciones
nuevas
y para
realizar
nuevos
aprendizajes.
Cuanto
ms
complejas y
numerosas
sean
las
co
nexiones establecidas entre el material de
aprendizaje y
los
esquemas
de
conocimiento
del
alumno;
cuanto
ms
profunda
sea
su
asi
milacin
y
su
memorizacin
comprensiva;
en
suma,
cuanto
mayor
sea
el
grado
de
significa-
tividad
del
aprendizaje realizado,
tanto
mayor
ser
su
impacto
sobro
la
estructura
cognoscitiva
del
alumno
y,
en
consecuencia,
tanto
mayor
se
r
la
probabilidad
de
que
los
significados
cons-
truidos
puedan
ser
utilizados
en
la
realizacin
de
nuevos
aprendizajes.
En
cuanto
a
la
insistencia
sobre
el
aprendizaje
de
procesos
o
estrategias,
la
adopcin
de
una
perspectiva
constructivista
aconseja
matizar
su
habitual
contraposicin
al
aprendizaje
de
otros
tipos
de
contenidos.
Ciertamente, para que
los
alumnos
alcancen
el
objetivo
irrenunciable
de
la
educacin
escolar
de
aprender
a
aprender,
es
necesario
que
desarrollen
y aprendan
a
uti
lizar
estrategias
de
exploracin y
de
descubri
miento,
as
como
de
planificacin y
control
de
la
propia
actividad
(ver
el
captulo
12
de
este
volumen).
Sin
embargo,
estas
estrategias
no
se
adquieren
en
el
vaco,
sino
en
estrecha
cone
xin
con
el
aprendizaje
de
otros
contenidos;
adems,
una
vez
aprendidas, quedan integra
das
en
los
esquemas
de
conocimiento,
de
tal
manera
que
su
significatividad y
funcionalidad
depende
de
la
riqueza
de
estos
esquemas,
de
los
elementos
que
los
conforman
y
de
las
rela
ciones
que
mantienen
entre
s.
En
otras
palabras,
la
adquisicin
de
procesos y estrategias que
su
braya
el
objetivo
de
aprender
a
aprender
no
puede contraponerse
a
la
adquisicin
de
otros
contenidos
(hechos, conceptos
o
valores).
Cuanto
mayor
sea
la
riqueza
de
la
estructura
cognoscitiva
del
alumno
cuanto
ms
ricos
e
LA PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA
interconectados
sean
sus
esquemas
de
conoci
miento,
tanto
mayor
ser
la
funcionalidad
de
las
estrategias integradas
en
los
mismos
y
ms
capaz
ser
el
alumno
de
realizar
aprendizajes
significativos por
s
solo
utilizndolas
en
una
amplia gama
de
situaciones
y
de
circunstan
cias.
Como
ha
sealado
Glaser
(1984),
el
hecho
de
poseer
un
conocimiento
amplio y
rico
sobre
un
tema
determinado
permite
razonar
con
ma
yor profundidad y proporciona
un
excelente
soporte para seguir aprendiendo
en
torno
al
mismo.
De
lo
dicho
hasta
aqu podra
tal
vez
infe
rirse
una
centracin
prioritaria, por
no
decir
ex
clusiva,
de
la
concepcin
constructivista
en
los
aspectos
estrictamente
cognoscitivos
de
la
construccin del conocimiento en la escuela. En
realidad, esta inferencia no sera del todo inco
rrecta, puesto que
estos
aspectos
son
los
que
han
dado
lugar
a
un
mayor
nmero
de
inves
tigaciones y
los
que
han
sido
objeto
de
mayores
desarrollos
tericos.
Sin
embargo,
la
aportacin
del
alumno
al
proceso
de
aprendizaje
no
se
li
mita
a
un
conjunto
de
conocimientos
previos,
sino
que incluye
tambin
actitudes,
motivacio
nes, expectativas, atribuciones,
etc.
cuyo origen
hay que buscar,
al
igual que
en
el
caso
de
los
conocimientos
previos,
en
las
experiencias que
jalonan
su
propia
historia.
Una
interpretacin
radicalmente
constructivista
de
la
enseanza
y
del
aprendizaje
no
puede ignorar
estas
aporta
ciones, que impregnan
en
su
totalidad
los
esque
mas
de
conocimiento
del
alumno
y
condicionan
sin
duda
su
actualizacin
y
su
utilizacin
en
las
situaciones
de
enseanza
y aprendizaje.
En
otro
lugar (Coll, 1988b),
hemos
hablado
del
sentido
para
referirnos
a
estos
componentes
motivacionales,
afectivos
y
relacinales
de
la
aportacin
del
alumno, argumentando que
los
significados que
ste
construye
a
partir
de
la
enseanza
no
dependen
slo
de
sus
conoci
mientos
previos pertinentes y
de
su
puesta
en
relacin
con
el
nuevo
material
de
aprendizaje,
sino
tambin
del
sentido
que atribuye
a
este
ma
terial
y
a
la
propia
actividad
de
aprendizaje,
sino
tambin
del
sentido
que atribuye
a
este
mate
rial
y
a
la
propia
actividad
de
aprendizaje.
Por
38
supuesto,
la
construccin
de
significados y
la
atribucin
de
sentido
no
son
sino
dos
aspectos
complementarios
e
indisolubles
del
proceso
de
construccin
del
conocimiento
y
su
considera
cin
por separado
slo
es
justificable
con
fines
analticos
y
de
investigacin.
El
hecho
de
que
en
la
actualidad
poseamos
ms
informacin
so
bre
el
primero que
sobre
el
segundo
no
debe
hacernos
perder
de
vista
que,
desde
una
con
cepcin
constructivista
del
aprendizaje y
de
la
enseanza,
es
el
alumno
en
su
totalidad
el
que
aparece implicado
en
el
proceso
de
construc
cin
y que
sus
represen
taciones
o
ideas
previas
sobre
cualquier
contenido
estn
siempre
tei
das
afectiva
y
emocionalmente.
Pero
el
aprendizaje significativo
no
es
sim
plemente
el
resultado
de
juntar
las
aportacio
nes
del
alumno,
las
aportaciones
del
profesor
y
las
caractersticas
propias
del
contenido.
El
aprendizaje significativo
es
ms
bien
el
fruto,
como
decamos
antes,
de
las
interrelaciones
que
se establecen entre estos tres elementos. No
basta
pues
con
analizar
cada
uno
de
ellos
por
separado; para comprender
cmo
se
produce
la construccin del conocimientos en el aula, es
necesario
adems
y
sobre
todo
analizar
los
in
tercambios
entre
el
profesor y
los
alumnos
en
torno
a
los
contenidos
de
aprendizaje;
es
nece
sario
analizar
las
interacciones
que
se
establecen
entre
los
tres
vrtices
del
tringulo
del
proceso
de construccin. En el transcurso de estas inte
racciones,
se
explicitan,
toman
forma
y
even-
tualmente se modifican no slo los conocimien
tos
previos
de
los
alumnos,
sino
tambin
sus
actitudes, expectativas y
motivaciones
ante
el
aprendizaje.
En
el
transcurso
de
estas
interac
ciones,
el
profesor
lleva
a
cabo
su
funcin
me
diadora
ente
la
actividad
del
alumno
y
el
saber
colectivo
culturalmente
organizado.
En
el
transcurso de estas interacciones, en suma, se
ejerce
la
influencia
educativa
dirigida
a
lograr
una
sintonizacin
progresiva
entre
los
signifi
cados
que construye
el
alumno
y
los
significa
dos
que
vehiculan
los
contenidos
escolares.
La
caracterizacin
del
aprendizaje
escolar
como
un
proceso
de
construccin
de
significados
ligado
a
la
revisin, modificacin,
diversifica-
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS; ANTOLOGA BSICA
cin
y
construccin
de
esquemas
de
conoci
miento
lleva
de
forma
natural
a
plantearse
una
serie
de
cuestiones
que podemos agrupar
en
tres
grandes apartados.
Las
primeras
se
refie
ren
a
la
dinmica
interna
de
los
esquemas
de
conocimiento,
a
los
elementos
que
los
configu
ran,
a
su
organizacin
e
interconexin,
a
los
fac
tores
y
mecanismos
que
intervienen
en
su
gnesis
y
en
su
evolucin
progresiva.
Son
cuestiones
relacionadas
con
la
problemtica
de
la
repre
sentacin
y organizacin
del
conocimiento
en
la
memoria
que
han
sido
tratadas
en
distintos
captulos
de
este
volumen
(ver, por ejemplo,
los
captulos 5, 8,
9
y 12).
Las
segundas
se
refieren
a
las
relaciones
entre
los
esquemas
de
conoci
miento
y
otros
contructores
o
procesos psicol
gicos
de
naturaleza
afectiva,
motivacional
o
re-
lacional
cuya
incidencia
sobre
el
aprendizaje
escolar est fuera de toda duda. Son cuestiones
que,
retomando
la
terminologa
anteriormente
utilizada, profundizan
en
la
problemtica
del
sentido
que
el
alumno
atribuye
al
aprendizaje
y
en
su
repercusin
sobre
la
construccin
de
significados
en
la
escuela.
Aunque
en
menor
extensin, y quizs
de
forma
menos
transpa
rente
que
en
el
caso
anterior, podemos
tambin
incluir
en
este
apartado
las
aportaciones
reco
gidas
en
algunos captulos
del
presente
volu
men
(ver, por ejemplo,
los
captulos 10,11 y
16
dedicados
a
la
personalidad,
a
la
motivacin
y
a
las
representaciones
mutuas
profesor/alum
no
respectivamente).
Por
ltimo,
las
terceras,
de
las
que
vamos
a
ocuparnos
brevemente
a
continuacin,
son
las
que
se
dirigen
a
comple
tar
la
concepcin
constructivista
del
aprendiza
je
analizando
el
proceso
de
construccin
del
conocimiento
en
la
escuela
desde
el
punto
de
vista
de
la
enseanza.
Son
cuestiones
que giran
en torno a los mecanismos de influencia edu
cativa
y que
tienen
su
punto
de
arranque
en
las
preguntas siguientes: cmo consigue
el
profe
sor
orientar
y guiar
la
actividad
constructiva
del
alumno
hacia
el
aprendizaje
de
unos
deter
minados
contenidos?, cmo
se
lleva
a
cabo
la
sintonizacin
progresiva
entre
los
significados
que construye
el
alumno
y
los
significados que
vehiculan los contenidos escolares?
39
2.2Losmecanismosdeinfluenciaeducativa
Las
consideraciones
precedentes
sobre
la
cons
truccin del conocimiento en la escuela conducen
a entender la influencia educativa en trminos
de
ayuda prestada
a
la
actividad
constructiva
del
alumno; y
la
influencia
educativa
eficaz
en
trminos
de
un
ajuste
constante
y
sostenido
de
esta
ayuda
a
las
vicisitudes
del
proceso
de
cons
truccin
que
lleva
a
cabo
el
alumno.
Conviene
subrayar
el
doble
sentido
del
concepto
de
ayu
da
pedaggica.
Por
ima
parte,
es
slo
una
ayuda
porque
el
verdadero
artfice
del
proceso
de
aprendizaje
es
el
alumno;
es
l
quien
va
a
cons
truir
los
significados y
la
funcin
del
profesor
es
ayudarle
en
ese
cometido.
Pero, por
otra
par
te,
es
una
ayuda
sin
cuyo
concurso
es
altamente
improbable que
se
produzca
la
aproximacin
deseada
entre
los
significados que construye
el
alumno
y
los
significados que representan y
ve
hiculan los contenidos escolares.
La
concepcin
de
la
enseanza
como
un
ajuste
constante
de
la
ayuda pedaggica
a
los
progresos, dificultades, bloqueos,
etc.
que
ex
perimenta
el
alumno
en
el
proceso
de
construc
cin
de
significados
es
compatible
con
las
conclusiones
de
las
investigaciones
ATI
inte
raccin
entre
aptitudes y
tratamientos
educati
vos
y
con
las
reflexiones
sobre
la
individua
lizacin
de
la
enseanza
expuestas
en
el
captulo
21
de
este
volumen.
Permtasenos
re
cordar
lo
que
all
se
dice
respecto
a
la
interaccin
entre
el
conocimiento
previo pertinente
del
alumno
y
el
grado
de
estructuracin
y apoyo
del tratamiento educativo. Cuando el nivel de
conocimiento
previo pertinente
es
elevado,
el
hecho
de
utilizar
uno
u
otro
tipo
de
tratamiento
educativo
apenas
tiene
repercusiones
sobre
los
resultados
del
aprendizaje.
En
cambio,
cuando
el
nivel
de
conocimiento
previo pertinente
es
bajo,
los
tratamientos
educativos
que
dan
lugar
a
mejores
resultados
del
aprendizaje
son
los
que
ofrecen
un
mayor grado
de
ayuda
a
los
alumnos.
Parece
pues
existir
una
relacin
in
versa
entre
el
nivel
de
conocimiento
previo per
tinente
del
alumno
y
la
cantidad
y
calidad
de
la
ayuda pedaggica
necesaria
para
llevar
a
cabo
LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA
el
aprendizaje:
a
menor
nivel
de
conocimiento
previo pertinente, mayor
es
la
ayuda que
nece
sita
el
alumno;
e
inversamente,
a
mayor
nivel
de
conocimiento
previo,
menor
necesidad
de
ayuda.
El
concepto
de
ajuste
de
la
ayuda pedaggi
ca
permite
abordar
la
vieja polmica
de
la
bon
dad relativa de los mtodos de enseanza con
una
nueva
frecuencia
para
describir
y compa
rar
metodologas
alternativas
de
la
enseanza
es
la
que
se
refiere
al
grado
de
estructuracin
de
las
actividades
de
aprendizaje y,
en
conse
cuencia,
al
grado
autonoma
y
de
responsabili
dad
que otorgan
al
alumno
en
la
eleccin
y
de
sarrollo de las mismas. La confrontacin clsica
entre, por
una
parte,
mtodos
de
enseanza
centrados en el alumno, activos, abiertos,
progresistas,
etc.
y, por otra,
mtodos
de
en
seanza
centrados
en
el
profesor y
los
contenidos,
tradicionales, expositivos, receptivos,
cerrados,
etc.
se
nutre
en
buena
parte
de
ar
gumentos
relacionados
con
esta
dimensin.
Desde
la
postura que aqu adoptamos,
sin
em
bargo,
la
confrontacin
no
puede
hacerse
ni
camente
en
trminos
de
mayor
o
menor
estruc
turacin
de
las
actividades
de
aprendizaje,
de
mayor
o
menor
directividad
del
profesor,
de
mayor
o
menor
autonoma
y responsabilidad
del alumno. La discusin debe centrarse ms
bien
en
analizar
cmo
y
hasta
qu punto
las
diferentes
metodologas
confrontadas
permiten
ajustar
la
ayuda pedaggica
al
proceso
de
cons
truccin
de
significados
del
alumno.
Ahora, bien,
en
la
medida
en
que
la
cons
truccin
del
conocimiento
que
lleva
a
cabo
el
alumno
es
un
proceso
en
el
que
los
avances
se
entremezclan inevitablemente con dificultades,
bloqueos
e
incluso
a
menudo
retrocesos,
cabe
suponer que
la
ayuda requerida
en
cada
mo
mento
del
mismo
ser
variable
en
forma
y
can
tidad.
En
ocasiones,
el
ajuste
de
la
ayuda pe
daggica
se
lograr proporcionado
al
alumno
una
informacin
organizada y estructurada;
en
otras, ofrecindole modelos de accin a imitar;
en
otras,
formulando
indicaciones
y sugeren
cias
ms
o
menos
detalladas
para
abordar
las
tareas;
en
otras,
en
fin, perm
Lindole
que elija
40
y
desarrolle
de
forma
totalmente
autnoma
las
actividades
de
aprendizaje.
De
hecho,
como
se
expone
con
cierto
detalle
en
el
captulo
17
de
este
volumen,
los
ambientes
educativos
que mejor
andamian
o
sostienen
el
proceso
de
construccin
del
conocimiento
son
los
que ajustan
continuamente
el
tipo y
la
cantidad
de
ayuda pedaggica
a
los
progresos
y
dificultades
que
encuentra
el
alumno
en
el
transcurso
de
las
actividades
de
aprendizaje.
Cuando se analiza la actividad constructiva del
alumno
en
su
desarrollo
y
evolucin
es
decir,
como
un
proceso
constante
de
revisin,
modi
ficacin, diversificacin,
coordinacin
y
cons
truccin
de
esquemas
de
conocimiento,
es
igualmente
necesario
analizar
la
influencia
educativa
en
su
desarrollo
y
evolucin.
De
ah
el
atractivo
del
smil
del
andamiaje, que
tiene
la virtud, entre otras, de llamar la atencin so
bre
el
carcter
cambiante
y
transitorio
de
la
ayuda pedaggica
eficaz.
De
ah
tambin
qu
los intentos de describir los mecanismos de in
fluencia
educativa
al
menos,
los
que
encie
rran
a
nuestro
juicio
un
mayor inters, pon
gan
el
acento
no
tanto
en
el
tipo
de
ayuda
pedaggica
cuanto
en
su
evolucin,
articula
cin
y
adecuacin
a
la
actividad
constructiva
del alumno.
Es
el
caso, por ejemplo,
de
las
descripciones
basadas
en
un
anlisis
de
las
semejanzas y
di
ferencias
entre
el
aprendizaje
de
los
contenidos
escolares
y
el
aprendizaje
de
un
oficio
en
el
ta
ller
de
un
maestro
artesano
(Kaye, 1982;
Co
llins,
Brown
y Newman, 1989), que subrayan
la
importancia
de
combinar
diferentes
tipos
de
ayuda pedaggica
en
una
secuencia
que
va
desde
la
participacin
del
alumno
y
del
apren
diz
en
un
contexto
de
actividad
conjunta pau
tado
y gestionado por
el
profesor y
el
maestro
artesano
respectivamente,
hasta
la
realizacin
autnoma
de
las
actividades
y
tareas.
Es
el
caso
tambin
de
algunos trabajos,
a
los
que
vamos
a
referirnos
brevemente
a
continuacin, que
si
tan los mecanismos de influencia educativa en
la
articulacin
de
la
actividad
del
alumno
y
del
profesor
en
torno
a
las
tareas
o
contenidos
del
aprendizaje.
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS; ANTOLOGA BSICA
En
esta
lnea,
Brbara
Rogoff
ha
desarrolla
do
recientemente
la
idea
de
que
el
profesor y
el
alumno
gestionan conjuntamente
la
ensean
za
y
el
aprendizaje
en
un
proceso
de
partici
pacin guiada (Rogoff, 1984).
Su
insistencia
en
la
gestin conjtmta
del
aprendizaje y
la
ensean
za
es
un
reflejo
de
lo
que
decamos
anterior
mente
sobre
la
necesidad
de
tener
siempre
en
cuenta
las
interrelaciones
entre
lo
que aportan
el
profesor,
el
alumno
y
el
contenido,
incluso
cuando
el
objetivo
consiste
en
analizar
una
u
otra
de
estas
aportaciones por separado.
Pero
gestin conjunta
no
implica
en
absoluto
sime
tra
de
las
aportaciones:
en
la
interaccin
edu
cativa,
el
profesor y
el
alumno
desempean
papeles distintos, aunque igualmente impres
cindibles
y
totalmente
interconectados.
El
pro
fesor
grada
la
dificultad
de
las
tareas
y pro
porciona
al
alumno
los
apoyos
necesarios
para
afrontarlas, pero
esto
slo
es
posible porque
el
alumno, con sus reacciones, indica continua
mente
al
profesor
sus
necesidades
y
su
com
prensin
de
la
situacin.
As
pues,
en
la
inte
raccin
educativa
no
hay
nicamente
una
asistencia del alumno a las intervenciones del
profesor.
Cinco
principios generales caracterizan,
se
gn Rogoff,
las
situaciones
de
enseanza
y
aprendizaje
en
las
que
se
da
un
proceso
de
par
ticipacin guiada.
En
primer lugar, proporcio
nan
al
alumno
un
puente
entre
la
informacin
disponible
el
conocimiento
previo,
retoman
do
la
terminologa
utilizada
en
este
captulo
y
el
conocimiento
nuevo
necesario
para
afron
tar
la
situacin.
En
segundo lugar,
ofrecen
una
estructura
de
conjunto para
el
desarrollo
de
la
actividad o la realizacin de la tarea. En tercer
lugar, implican
un
traspaso progresivo
del
con
trol, que pasa
de
ser
ejercido
casi
exclusivamen
te
por
el
profesor
a
ser
asumido
en
su
prctica
totalidad
por
el
alumno.
En
cuarto
lugar,
hacen
intervenir
activamente
al
profesor y
al
alumno.
Y
en
quinto lugar, pueden aparecer
tanto
de
forma
explcita
como
implcita
en
las
interac
ciones
habituales
entre
los
adultos
y
los
nios
en
diferentes
contextos
(familiar, escolar, etc.).
Como
puede comprobarse,
estas
caractersticas
41
remiten
casi
punto por punto
a
los
procesos
de
andamiaje
en
la
zona
de
desarrollo
prximo
descritos
en
el
captulo
17
de
este
volumen.
Los
conceptos
de
andamiaje y
de
zona
de
desarrollo
prximo, junto
con
la
asuncin
del
papel que juega
la
actividad
constructiva
del
alumno,
estn
tambin
en
la
base
de
la
pro
puesta
del
modelo
de
enseanza
recproca
reciprocal teaching
de
las
estrategias
de
com
prensin y
recuerdo
de
textos
formulada
por
Palincsar
y
sus
colaboradores
(Palincsar y
Brown, 1984; Palincsar, 1986;
Brown
y
Palinc
sar, 1989).
El
objetivo
de
la
propuesta
es
pro
mover
la
comprensin
de
textos
mediante
el
aprendizaje
de
cuatro
estrategias
bsicas:
for
mular
predicciones
sobre
el
texto
que
se
va
a
leer, plantearse preguntas
sobre
lo
que
se
ha
ledo,
aclarar
posibles
dudas
o
interpretaciones
incorrectas
y
resumir
las
ideas
del
texto.
El
pro
cedimiento
utilizado
para
la
enseanza
de
estas
estrategias
es
relativamente
sencillo.
El
profe
sor
y
los
diferentes
alumnos
del
grupo
se
turnan
para dirigir
la
discusin
sobre
una
determinada
parte
del
texto
que
tratan
de
comprender
con
juntamente.
La
discusin
puede
tomar
distintos
derroteros
segn
los
casos, pero
el
encargado
de
dirigirla empieza siempre planteando
una
pregunta
a
la
que
otros
participantes
deben
res
ponder,
termina
resumiendo
la
parte
del
texto
que
se
ha
ledo,
solicita
aclaraciones
sobre
al
gunos puntos y
recaba
predicciones
sobre
la
porcin
de
texto
que
se
va
a
leer
a
continuacin.
Cuando
son
los
alumnos
los
que dirigen
la
dis
cusin,
el
profesor proporcionan ayuda y
feed
back
ajustados
a
las
necesidades
de
los
diferen
tes
participantes.
La
descripcin que
hacen
Brown
y
Palincsar
(1989)
del
rol
del
profesor
en
la
enseanza
re
cproca refleja
con
bastante
claridad
su
visin
de
algunos
mecanismos
esenciales
de
influen
cia
educativa.
Segn
estos
autores,
en
primer
lugar
el
profesor proporciona
un
modelo
de
comportamiento experto.
Cuando
el
profesor
dirige
la
discusin,
ofrece
un
modelo
explcito
y
concreto
del
uso
de
las
cuatro
estrategias
mencionadas,
uso
que por regla general
es
im
plcito y
encubierto
en
los
lectores
expertos.
En
LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA
segundo lugar,
las
intervenciones
del
profesor
estn
presididas por
un
objetivo
instruccional
claro: mantener la discusin centrada en el con
tenido
del
texto
que
se
est
leyendo y asegurar
la
utilizacin
de
las
cuatro
estrategias que
han
de
aprender
a
utilizar
los
alumnos.
En
la
ense
anza
recproca,
como
afirman
los
autores,
la
participacin
no
es
democrtica,
el
profesor
es
claramente
un
primus
inter
pares.
En
tercer
lugar,
el
profesor supervisa
a
los
alumnos
que
conducen
la
discusin
traspasndoles progre
sivamente
el
control
de
la
misma
y vigilando
que
no
se
produzcan
desviaciones
respecto
al
objetivo
instruccional
perseguido.
Esta
transfe
rencia
de
la
responsabilidad implica que
el
profesor
va
a
tener
que emplear
diferentes
es
trategias
de
enseanza
en
el
transcurso
de
la
instruccin:
explicacin, modelado,
correc
cin, etc.
A
partir
del
anlisis
de
esta
y
otras
propues
tas
relativas
a
diferentes
mbitos
del
aprendi
zaje
escolar
lectura, escritura, matemticas,
etc., Collins,
Brown
y
Newman
(1989) sugie
ren
que,
en
una
perspectiva constructivista,
el
diseo
y
la
planificacin
de
la
enseanza
debe
ra
prestar
atencin
simultneamente
a
cuatro
dimensiones: los contenidos a ensear, los m
todos de enseanza, la secuenciacin de los
contenidos
y
la
organizacin
social
de
las
acti
vidades
de
aprendizaje.
Un
breve
comentario
sobre
estas
dimensiones
nos
servir
para
cerrar
este
apartado
sobre
los
mecanismos
de
influen
cia
educativa.
En
lo
que
concierne
al
contenido,
sugieren
los
autores,
un
ambiente
de
aprendi
zaje
ideal
debera
contemplar
no
slo
el
cono
cimiento
factual, conceptual y procedimental
del mbito en cuestin, sino tambin las estra
tegias
de
heursticas,
de
control
y
de
aprendi
zaje que
caracterizan
el
conocimiento
de
los
ex
pertos
en
dicho
mbito.
En
lo
que
concierne
a
los
mtodos
y estrategias
de
enseanza,
la
idea
clave
que
debe
presidir
su
eleccin
y
articula
cin
es
la
de
ofrecer
a
los
alumnos
la
oportuni
dad
de
adquirir
el
conocimiento
y
de
practicar
lo
en
un
contexto
de
uso
lo
ms
realista
posible.
En cuanto
a
la secuenciacin de los contenidos,
de
acuerdo
con
los
principios que
se
derivan
42
A
del
aprendizaje significativo,
la
propuesta
con
siste
en
comenzar
por
los
elementos
ms
gene
rales
y simples
e
ir
introduciendo
progresiva
mente
lo
ms
detallados
y complejos (ver
el
captulo
20
de
este
volumen). Finalmente,
en
lo
que
concierne
a
la
organizacin
social
de
las
actividades
de
aprendizaje,
es
necesario
ex
plotar
adecuadamente
los
efectos
positivos
que pueden
tener
las
relaciones
entre
los
alumnos sobre la construccin del conoci
miento, especialmente
las
relaciones
de
coope
racin
y
de
colaboracin
(ver
el
captulo
18
de
este
volumen).
3,
La
concepcin
constructivista
y
la
agenda
de
trabajo
de
la
Psicologa
de
la
Educacin
En
los
comentarios
introductorios
a
este
cap
tulo,
cifrbamos
en
dos
puntos
el
inters
que
encierran
los
intentos
de
elaborar
un
esquema
explicativo global
de
los
procesos
de
cambio
educativo
en
la
escuela
en
torno
a
la
concepcin
constructivista
del
aprendizaje y
de
la
enseaiTza.
En
primer lugar,
un
esquema
de
estas
caracte
rsticas
puede
facilitar
una
lectura
integradora
y
una
utilizacin
crtica
de
los
conocimientos
actuales
de
la
Psicologa
de
la
Educacin
per
mitiendo
derivar
implicaciones para
la
prctica.
En
segundo lugar, puede
conducir
a
la
identi
ficacin
de
problemas nuevos,
a
la
revisin
y
enriquecimiento
de
los
conocimientos
disponi
bles
y
al
sealamiento
de
prioridades para
la
investigacin psicoeducativa.
Las
referencias
continuas
a
otros
captulos
de
este
volumen
que
hemos
ido
introduciendo
en
las
pginas
precedentes
bastan
para
ilustrar
el
primer
punto y
muestran
con
claridad
el
valor
poten-
cialmente
integrador
de
la
concepcin
cons
tructivista.
Pero
la
aproximacin que
hemos
hecho
a
los
procesos psicolgicos y
a
los
mecanismos
de
influencia
educativa
que
intervienen
en
la
cons
truccin del conocimiento en la escuela nos ha
permitido
tambin
identificar
algunos proble
mas
clave
que
sealan
otras
tantas
prioridades
para
orientar
las
investigaciones y
los
esfuerzos
CORRItNTES PEDAGGICAS CONTEMPORANEAS] ANTOLOGIA BASICA
explicativos
en
Psicologa
de
la
Educacin.
Re
cordemos,
a
ttulo
de
ejemplo,
las
cuestiones
relativas
a
la
dinmica
interna
de
los
esquemas
de
conocimiento
elementos
que
los
configuran,
organizacin
e
interconexin
de
los
mismos,
factores
y
mecanismos
que
intervienen
en
su
gnesis y
en
su
evolucin
progresiva, muy
vinculada
por
lo
dems
a
la
problemtica
de
representacin y organizacin
del
conoci
miento
en
la
memoria
que
est
en
el
punto
de
mira
de
la
Psicologa Cognitiva actual,
o
los
problemas
relacionados
con
las
cuatro
di
mensiones
que
es
necesario
tener
en
cuenta,
segn Collins,
Brown
y
Newman,
para
dise
ar
ambientes
educativos
ideales,
en
especial
los
relativos
a
la
secuenciacin
e
integracin
de
los
diferentes
tipos
de
contenido
y
al
apro
vechamiento
para
el
aprendizaje
escolar
de
las
relaciones entre los alumnos; o an la articula
cin
de
diferentes
tipos
de
estrategias
de
ense
anza
con
el
fin
de
asegurar
el
ajuste
de
la
ayu
da
pedaggica
a
la
actividad
constructiva
del
alumno.
Otros
muchos
problemas siguen pendientes
de
una
explicacin
satisfactoria.
Permtasenos
citar
algunos particularmente
obvios
y
necesi
tados
de
urgente
atencin.
Por
ejemplo,
la
in
fluencia
de
la
tarea
y
del
contenido
del
apren
dizaje
sobre
la
forma
que adoptan
los
procesos
de
andamiaje
en
la
zona
de
desarrollo
prximo;
la
articulacin
de
los
factores
cognoscitivos
mo-
tivacionales,
actitudinales
y
relacinales
en
el
proceso
de
construccin
de
significados y
de
atribucin
de
sentido
que
caracteriza
el
apren
dizaje escolar;
los
mecanismos
de
traspaso
del
control
y
de
la
responsabilidad
con
un
grupo
numeroso
de
alumnos;
la
interiorizacin
pro
gresiva
de
los
contenidos
desde
el
plano
de
la
actividad
conjunta
hasta
su
asimilacin
indivi
Notas de la lectura
Ver
el
captulo
sobre
Desarrollo
psicolgico y
educacin
incluido
en
el
primer
volumen
de
esta
obra.
43
dual;
la
descontextualizacin
y
transferencia
de
los
aprendizajes escolares;
etc.
La
persistencia
de
estos
y
otros
interrogan
tes, pendientes
todava
de
respuestas
concretas
y satisfactorias, aconseja adoptar
una
actitud
prudente y
rechazar
con
firmeza
posibles
utili
zaciones
dogmticas,
con
fines
tericos
o
de
aplicacin,
de
la
concepcin constructivista.
Sus
innegables
virtudes
integradoras
de
cono
cimientos
a
menudo
dispersos y
no
siempre
f
ciles
de
compatibilizar pueden
verse
rpida
mente neutralizadas, e incluso tener efectos
negativos,
si
ignoramos
las
lagunas
inmensas
que
todava
subsisten
en
cuanto
a
nuestra
com
prensin
de
cmo
los
alumnos
construyen
el
conocimiento
en
la
escuela
y
de
cmo
es
posible
ayudarles
en
esa
tarea;
sobre
todo,
si
caemos
en
la
tentacin
de
colmar
estas
lagunas
toman
do
por
verdades
firmemente
establecidas
lo
que por
el
momento
son
nicamente
hiptesis
de
trabajo.
Queremos por
ello
terminar
este
captulo
se
alando
que,
a
nuestro
juicio,
la
concepcin
constructivista
del
aprendizaje
escolar
y
de
la
enseanza alcanza su mximo inters cuando
se
utiliza
como
herramienta
de
reflexin
y
an
lisis, cuando se convierte en instrumento de in
dagacin
terica
y prctica.
Sus
aportaciones
a
una
mejor comprensin
de
la
construccin
del
conocimiento
en
la
escuela
y
las
implicaciones
que
de
ella
se
derivan
para
la
planificacin y
desarrollo
de
los
procesos
educativos
son
ya
sin
lugar
a
dudas
de
un
gran
alcance
e
inters.
Pero
su
mrito
principal
no
hay que
buscarlo
en
lo
que ya explica y sugiere,
sino
ms
bien
en
los
problemas que ayuda
a
identificar,
en
la
forma
en
que permite plantearlos y
en
los
elementos
que
ofrece
para
tratar
de
construir
soluciones
satisfactorias.
Estas
investigaciones y
elaboraciones
son
expuestas
con
cierto
detalle
en
los
captulos
6
y
17
del
presente volumen,
as
como
en
el
ca
ptulo
sobre
Desarrollo
psicolgico y
educacin
al
que ya
hemos
hecho
referencia
en
la
nota
a.j.
LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA
Cuando
se
afirma
que
los
contenidos
escola
res
son
en
su
mayor parte
saberes
ya
construidos
y aceptados
a
nivel
social,
debe
tenerse
en
cuenta
que
se
trata
de
construcciones
y aceptaciones
relativas, sujetas
a
un
proceso
de
evolucin
y
revisin
constante.
Sin
embargo,
este
relativis
mo
no
invalida
en
ningn
caso
el
argumento
de
que
la
actividad
constructiva
del
alumno
se
aplica
a
contenidos
ya elaborados;
otra
cosa
es
que
estas
elaboraciones
sean
ms
o
menos
com
pletas y que puedan
ser
revisadas
o
incluso
abandonadas
a
lo
largo
del
tiempo.
Las
diferentes
expresiones
mencionadas
ideas
previas, esquemas
de
conocimiento,
44
representaciones, concepciones,
modelos
men
tales
o
ideas
espontneas
no
son
exactamente
intercambiables, puesto que reflejan
distintas
formas
de
entender
cmo
se
organiza y
se
rep
resenta
la
informacin
en
la
estructura
cognos
citiva
de
los
seres
humanos.
Por
nuestra
parte,
sin entrar en el anlisis de estas diferencias, uti
lizaremos
la
expresin esquema
de
conoci
miento
para
referirnos
a
la
representacin
que posee
una
persona
en
un
momento
deter
minado
de
su
historia
sobre
una
parcela
de
la
realidad
(Coll, 1983c, p. 194).
.
I
.11 .III
E R C E R A U N I D A D
LA PEDAGOGA NSTITUCIONAL
45
A
46
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
PRESENTACIN
Los
textos
que
se
presentan
en
esta
unidad,
les
servirn
a
los
sujetos que
intervienen
en
el
proceso
enseanza
aprendizaje
como
una
motivacin
para
reflexionar
acerca
de
la
Psicologa
Institucional,
concebida
como
una
serie
de
principios y
mtodos
acerca
de
la
organizacin
e
instituciones
escolares,
nacidas
de
la
prctica
de
las
clases
activas,
mismas
que
colocan
a
los
nios
y
adultos
en
situaciones
nuevas
y
variadas
que requieren
de
todos
y
cada
uno
com
promisos personales, iniciativas,
acciones
y perseverancia.
Los
profesores generalmente
en
su
quehacer
docente
aplican
modelos
instituidos
por
la
escuela
tradicional, por
la
corriente
tecnolgica
o
bien
aplicando
una
sistematizacin
de
la
enseanza
sin
intentar
poner
en
prctica
nuevas
experiencias originadas
en
el
grupo, que
estn
de
acuerdo
con
la
realidad
del
alumno; por
el
contrario, segn
esta
corriente,
los
pro
fesores
se
convierten
en
"llenadores
de
programas"
tcnicamente
elaborados
por
la
autoridad
educativa de su nivel.
La
concepcin que
desarrollan
Aida
Vsquez y
Fernand
Oury,
se
fundamenta
esencial
mente
en
el
anlisis
freudiano
y
la
psicoterapia institucional,
asimismo
rescatan
las
tcnicas
de
Freinet
para aplicarlas
a
los
contenidos
de
aprendizaje;
ello
cambia
totalmente
el
estilo
y
teora
pedaggica
de
la
escuela
tradicional.
En
consecuencia,
se
hace
indispensable que
el
profesor
se
actualice
en
conocimientos
de
esta
naturaleza
para poder
intentar
cambiar
a
sus
alumnos
aburridos
por
la
monotona
en
la
enseanza
tradicional, quienes
se
convierten
en
recitadores
de
contenidos
que despus
de
las
vacaciones
parece que
todo
se
les
ha
olvidado.
La
vertiente
de
la
Pedagoga
Institucional
propuesta por
Michel
Lobrot
sustenta
sus
fun
damentos
en
las
categoras
desarrolladas
por
Cari
R.
Rogers,
entre
otras,
destacan:
la
relacin
interpersonal,
la
autodeterminacin
de
cada
uno,
el
profesor
como
facilitador
del
aprendizaje
y
la
no-directividad;
es
decir,
sus
bases
derivan
hacia
la
psicosociologa y
a
la
autogestin
pedaggica.
Este
autor
considera
a
la
escuela
como
institucin
que produce angustia,
desa
rrolla
la
pasividad y
la
inercia
en
los
alumnos,
por
eso
insiste
en
una
autogestin,
incluso
en
lugar
de
una
"no-directividad"
inicial, propone
una
no-estructuracin
del
profesor
con
res
pecto
a
sus
clases.
Aunque parezcan
diferentes
los
puntos
de
vista
de
la
Pedagoga
Institucional
sustentados
por Vsquez y Oury
con
los
de
Lobrot,
la
primera
lectura
de
la
Antologa complementaria
seala
las
coincidencias
y
las
diferencias
entre
ambas
perspectivas.
La
Lectura
de
Daniel
Hameline
y Marie-Joelle
Dardelin
es
una
experiencia
de
cmo
el
profesor organiza
su
clase,
considera
la
conciencia
que
desarrolla
el
grupo
en
la
aplicacin
de
contenidos
de
aprendizaje;
en
el
transcurso
se
manifiesta
el
proceso que sigue
un
profesor
no-directivo.
El
texto
de
Georges Lapassade
"Tres
concepciones
de
autogestin",
destaca
las
tendencias
autoritarias
que
a
su
juicio
definen
mejor
la
autoformacin
y
la
tendencia
libertaria
para
orientar
histricamente
el
origen
de
la
autogestin pedaggica, que junto
con
el
"grupo
de
diagnstico"
desarrollado
por
otros
autores,
conforma
la
accin
pedaggica
de
la
corriente
institucional.
Los
trabajos
de
investigacin
desarrollados
por Lapassade
sobre
las
instituciones
educa-
h'as
tienen
sus
fimdamentos
en
la
"teraputica
institucional"
con
base
en
mtodos
grupales
"
"
!icnicas
Freinet"
por
tales
motivos
define
a
la
autogestin pedaggica
"como
un
sistema
-
:i
1
cual
la
relacin
de
formacin
se
haya,
en
principio,
abolida.
Los
educandos
-
-
.ion
en
qu
debe
consistir
su
formacin
y
ellos
la
dirigen".
47
A
r
LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL
Este
mismo
autor
afirma
que
el
proyecto plantea
bastantes
problemas
tcnicos
y tericos,
ya que junto
con
los
fundadores
de
este
movimiento
expresan que
no
es
posible aplicarse
en
un
sistema
social
de
dominacin;
sin
embargo,
al
generarse
la
construccin
de
"contrainsti
tuciones"
surgen
los
elementos
ocultos
del
sistema
educativo
instituido.
Finalmente,
consideramos
que
la
siguiente
cita
de
Michel
Lobrot
acerca
de
la
autogestin
pedaggica
aclara
mejor
el
contenido
de
este
tema:
"Sin
una
autogestin, por
lo
menos
en
germen,
en
la
escuela,
sin
que
los
alumnos
se
hagan cargo
de
s
mismos,
sin
una
destruccin
al
menos
parcial
de
la
burocracia
pedaggica,
no
se
alcanza
ningunaformacin
verdadera
y por consiguienf ningn
cambio
en
la
mentalidad
de
los
individuos.
Se
advierte
inmediatamente
la
repercusin
en
el
plano
social.
La
sociedad
se
hunde
en
problemas
y conflictos
insolubles.
Hay que
comenzar
por
la
escuela.
La
sociedad
de
maana
ser
consecuencia
de
la
escuela
o
no
existir".
TEMA
1.
Los
sujetos
del
proceso
enseanza-aprendizaje
LECTURA:
HACIA UNA
PEDAGOGA DEL SIGLO XX*
esos
vocablos tenemos: no-directividad, senti
mientos
positivos, autodireccin, paradojas
no-
directivas, pedagoga institucional,
intercambio.
LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL
PRESENTACION
lA APORTACIN DE LAS CIENCIAS HUMANAS
A
partir
obra
de
Cari
R.
Rogers y
sus
aportacio
nes
sobre
la
no-directividad
o
psicoterapia
cen
trada
en
el
cliente,
los
autores
afirman
el
carcter
intil
y
nocivo
del
profesor
tradicional.
El
nio,
el
estudiante
y
el
adulto
en
perodo
preparatorio,
en
una
relacin
no-directiva
ya
no
son
objetos
del
profesor,
sino
que
son
considera
dos
como
sujetos capaces
de
despertar
a
la
inves
tigacin, segn
se
explica
en
este
texto.
Entre
los
contenidos
de
esta
lectura
se
precisa
la
definicin
de
algunos
trminos
con
los
cuales
nos
auxiliaremos
en
la
comprensin
de
la
inter
vencin
de
los
sujetos
del
proceso
enseanza-
aprendizaje
en
la
pedagoga institucional,
entre
*
Femand
Oury y
Aida
Vsquez.
Hacia
una
Pedagoga
del
Siglo
XX,
Mxico. Siglo
XXI.
1968.
pp.
183-187
y
205-208.
48
"Sabis
muy
bien
que
nuestra
accin
tera
putica
es
harto
restringida.
Somos
pocos, y
cada
uno
de
nosotros
no
puede
tratar
ms
que
un
nmero
muy
limitado
de
enfermos
al
ao, por grande que
sea
su
capacidad
de
trabajo.
Frente
a
la
magnitud
de
la
miser
[i]a
neurtica
que padece
el
mundo
y que quiz
pudiera
no
padecer,
nuestro
rendimiento
teraputico
es
cuantitativamente
insignifi
cante. Adems, nuestras condiciones de
existencia limitan nuestra accin a las cla
ses
pudientes
de
la
sociedad...
De
este
mo
do,
nada
nos
es
posible
hacer
an
por
las
clases
populares, que
tan
duramente
su
fren
bajo
las
neurosis...
Alguna
vez
habr
de
despertar
la
conciencia
de
la
sociedad
y
cubrieran que los primarias des
CORRIENTES PEDAGCrCAS CONTEMPORNEAS; ANTOLOGA BSICA
advertir
a
sta
que
los
pobres
tienen
tanto
derecho
al
auxilio
del
psicoterapeuta
como
al
del
cirujano, y que
las
neurosis
amena
zan
tan
gravemente
la
salud
del
pueblo
como
la
tuberculosis,
no
pudiendo
ser
tampoco
abandonada
su
terapia
a
la
iniciativa
indi
vidual... El tratamiento sera, naturalmen
te, gratis".
1. LA PSICOLOGA DE GRUPO
No
esperamos
las
clases
psiclogos
para
darnos cuenta de la existencia en nuestra
clases-grupo,
donde
la
vida
cooperativa
es
permanente,
de
fenmenos
en
apariencia
misteriosos, irreductibles al anlisis de las
motivaciones
personales y
de
los
aconteci
mientos.
Fenmenos
ligados,
sin
duda,
a
la
vida de la clase.
Qu
maestro
no
se
ha
preguntado ya alguna
vez:
"Qu
es
lo
que
les
pasa hoy?"
Resulta demasiado fcil hablar de clima, de
ambiente, de atmsfera, etctera, trminos va
gos, vacos, tranquilizadores y, finalmente,
estriles.
Una
aplicacin
de
las
nociones
de
din
mica
de
grupo,
de
campo psicolgico
de
jui
cio
de
pertinencias,
tales
como
las
definen
K.
Lewin
y
R.
Pages,
es
ms
til.
Sin
embargo,
no
pensbamos,
con
todo, que
la
trasposi
cin
directa
de
nociones
elaboradas
en
gru
pos experimentales
de
intelectuales
adultos
fuera
posible
con
nios
jvenes
en
clases
suburbanas.
Los
trabajos,
las
discusiones
y
los
seminarios
suscitados actualmente alrededor de la obra de
Rogers
en
ios
medios
vmiversitarios,
los
intentos
de
aplicacin
de
esta
teoras
en
algunas
clases
primarias y
nuestra
preocupacin permanente
por
la
educacin
en
grupo,
nos
invitan
a
exa
minar
primero
la
aportacin
de
la
no
directivi-
dad
o, para
servirnos
del
trmino
de
Rogers,
de
la
Psicoterapia
"centrada
en
el
cliente"
(client
centered).
49
A
A. DEL INTERS SBITO DE LOS PEDAGOGOS
POR LA NO DIRECTIVIDAD
Las
afirmaciones
de
Rogers
acerca
del
carcter
intil
y
nocivo
del
profesor clsico,
acerca
de
su
funcin, que
es
la
de
un
facilitador
de
co
municaciones, y
de
la
importancia que atribuye
a
los
intercambios
de
adquisiciones, provocan
la
sorpresa
escandalizada
de
los
educadores
sa
tisfechos
de
s
mismos,
de
sus
mtodos
y
de
sus
resultados.
Por
otra
parte,
tanta
audacia
conduce
a
los
que
dudaban
de
s
mismos
a
un
asombro
maravillado.
El escndalo, en ocasiones necesario, sacude
el
polvo venerable,
la
comodidad
intelectual
y
provoca
el
pensamiento; pero
no
basta
para
explicar
el
carcter
apasionado
de
ciertas
refer
encias
exageradas.
La
no
directividad
permite
una
psicoterapia
no
freudiana.
Se
concibe
que
los
intelectuales
y
algunos universitarios,
atrados
a
la
vez
desde
hace
medio
siglo por
el
psicoanlisis y
asustados
por
las
nociones
de
inconsciente
y
de
sexuali
dad,
se
dejan
seducir
por
el
rogerismo.
La aceptacin
de
este
inconsciente
irracio
nal
y aparentemente todopoderoso
no
vuelve
acaso
a
poner
en
tela
de
juicio
una
concepcin
estrecha
y
bastante
extendida
del
racionalismo
universitario,
base
de
la
escuela
de
Jules Ferry?
Los
educadores
adaptados
a
un
medio
pu
ritano, que separa
cuidadosamente
a
los
nios
de
las
nias
y
limita
su
ambicin
al
estudio
de
la
reproduccin
de
las
mariposas, pueden
acaso
reconocer,
sin
estremecerse,
la
importancia
de
la sexualidad infantil?
Por
otra
parte,
los
pedagogos discpulos
de
Descartes
y
de
Rousseau
no
pueden
menos
que
dejarse
seducir
por
el
optimismo y
la
gene
rosidad
de
la
teora
rogeriana
de
la
personali
dad, que aparece
en
la
forma
de
tres
sentimientos
ntimamente
ligados,
a
saber:
"un
sentimiento
positivo
a
propsito
de
s
mismo,
el
descubri
miento
de
sentimientos
positivos
de
otros
hacia
nosotros, y
de
nuestros
propios
sentimientos
positivos
hacia
algn
otro..."
Rogers
escribe:
"el
ncleo
ntimo
de
la
personalidad
es
de
carcter
po
sitivo".
LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL
Esta
teora
se
basa
en
el
hecho
de
que
"el
individuo
es
capaz
de
dirigirse
a
s
mismo...
esta
capacidad
de
autodireccin...
Rogers
la
lla
ma
growth... (este growth) designa
un
conjunto
de
dos
sistemas
acoplados:
un
sistema
motiva-
cional unificado, esto es, la tendencia actuali
zante, y
un
segundo
sistema
de
evaluacin
de
la
experiencia que
funciona
como
regulador
del
primero".
Es
posible que
el
medio
imiversitario
de
Ro
gers haya
influido
sobre
sus
concepciones y
ex
plique
los
xitos
innegables,
tanto
suyos
como
de
sus
discpulos,
en
el
dominio
de
la
teraputica.
Esta
teora
supone
la
existencia
de
un
yo
co
herente, racional, que propende
naturalmente
a
la
socializacin.
Es
posible que
la
no
directi-
vidad
sea
una
tcnica
muy
eficaz
para perso
nalidades
de
un
supery pronunciado.
Los
hi-
percivilizados,
los
hipermorales y
los
inhibidos
sexuales
o
sociales
no
pueden
menos
que apre
ciar
la
permisividad
del
terapeuta, y
sta
basta,
en
muchos
casos, para
curar.
"Constituira
por
lo
dems
una
prueba
de
mucha
ligereza y
mucha
suficiencia
tratar
de
llevar
la
crtica
a
una
prctica que
es
el
fruto, segn
nos
dice
Rogers,
de
una
expe
riencia
personal
sumamente
prolongada y
asidua
y
del
trabajo
concertado
de
una
escuela
numerosa.
Se
han
tratado
miles
de
casos, y
parece
ser
que
con
buenos
resultados;
no
hay
razn
alguna para
dudar
de
esta
afir-
' // Q
macion
Nos
preguntamos,
sin
embargo,
si
en
otros
ca
sos
el
terapeuta
no
corre
acaso
riesgo
de
ir,
sin
darse cuenta, en el sentido de la enfermedad de
su
cliente, y
si
la
no
intervencin
es
siempre
deseable
(en
los
casos,
en
particular,
de
caren
cias
paternas graves).
Sin
duda,
la
orientacin
no
directiva
es
perfectamente
vlida
para
el
adulto
blanco, jefe
de
servicio
no
neurtico, y
constituye
tal
vez
ima
teraputica muy
eficaz
del
"indefinible
malestar
de
la
mujer
americana...""*
Los
maestros
que
descubren
que
hablar
no
constituye
el
mejor
medio
de
hacerse
or
tienen
experiencias
interesantes.
50
A
El
nio,
el
estudiante
y
el
adulto
en
perodo
preparatorio,
en
una
relacin
no
directiva, ya
no
siguen
siendo
el
"objeto"
del
maestro,
sino
que
son
considerados,
de
buenas
a
primeras,
como
sujetos capaces
de
despertar
a
la
investi
gacin.
M.
Lobrot
escribe:
"Lo
que poda yo
decir
se
perciba
al
fin";
R.
Lourau:
"La
discu
sin...
exige
un
estudio
detallado.,
tal
como
yo
nunca
lo
haba
efectuado
antes
a
propsito
de
esta
fbula", y
Le
Bon:
"Fue
la
necesidad
de
los
alumnos
de
entregarse
a
un
trabajo
serio".
Qu
satisfaccin
para
el
profesor!
El
maes
tro
aprende
a
escuchar,
a
callarse, y
los
nios
hablan, trabajan.
El
maestro
abandona
su
papel
de
mugister para ocupar
en
la
clase
su
verdade
ro
lugar, que
es
el
de
un
adulto
responsable
de
sus
actos
y
maestro
de
tcnicas.
Podemos
decir
que
se
desenajena, que
los
tabes
desa
parecen, y que
se
escucha
ms,
a
medida
que
habla menos.
La
honradez
y
la
generosidad
de
Rogers
han
de desarmar necesariamente las crticas; sin
embargo,
sin
entrar
en
una
larga digresin que
nos
conducira
al
terreno
poltico,
creemos
que
es
poco probable que
los
pueblos
hambrientos
tengan
la
certidumbre
de
que
"el
ncleo
ntimo
de
la
personalidad
es
de
carcter
positivo".
En
efecto, despus
de
dos
guerras
mundiales
en
menos
de
un
siglo,
de
la
multitud
de
pequeos
conflictos
que agitan
al
mundo
desde
Hiroshi
ma
y Nagasaki,
no
estamos
persuadidos
de
que
el
hombre
sea
bueno,
ni
que
los
filsofos
idea
listas
en
los
que pensamos
al
leer
a
Rogers
ten
gan
razn:
ni
el
buen
salvaje,
ni
el
pequeo
Emilio
forman
parte
de
nuestra
experiencia
pedaggica
cotidiana.
Tal
vez
Rogers haya
cometido
el
error
de
su
bestimar el carcter determinante de las estruc
turas
econmico-polticas,
como
lo
hacen
ob
servar
los
doctores
Poncin
y
Gentis:"
"La
existencia
de
instancias
supraindividuales
que enajenan
verdaderamente
al
individuo,
constituyndolo concretamente,
no
parece
ser
sospechada:
la
'sociedad'
aparece
solamente
como
un
plido ectoplasma
ms
o
menos
impregnado
de
valores
negativos; ningn
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPOUANEASt ANTOLOGA BSICA
problema
de
orden
cultural
(como por
ejemplo
el
problema
tan
importante
de
la
opresin jerrquica)
es
abordado
nunca
en
dimensiones
histricas
o
institucionales, y
se
encuentra
simplemente
concebido
como
la
expresin
de
una
'mentalidad'
inexplicable
mente extendida".
Maestros
populares,
confrontados
cotidiana
mente
por
la
miseria,
la
escasez,
la
violencia
y
la
opresin,
nos
resulta
difcil
compartir
el
op
timismo
rogeriano.
Nuestra
posicin
social
ex
plica
tal
vez
nuestra
falta
de
entusiasmo
por
los
buenos
apstoles.
La "Casa dei Bambini" data de 1900. Desde
1925,
las
escuelas
Freinet
practican
la
expresin
libre, y algunas,
sin
saberlo,
han
tomado
orien
taciones
no
directivas
cuyos
resultados
han
sido
instructivos. Desde hace veinte aos, en nues
tras
clases
y
fuera
de
ellas,
entrenamos
a
los
nios en al "autodireccin".
Pese
a
que
seamos
educadores,
la
"paradojas
no
directivas"
(valorar
a
otro
es
valorarse
a
s
mismos; para
hacer
cambiar
a
alguien
no
hay
que empujarlo por
la
va
del
cambio, etctera)
no
nos
sorprenden
mucho.
Nos
resulta
difcil
sor
prendemos,
escandalizamos
o
maraviUarmos...
Tal
vez
no
se
trate, aparte
de
la
adquisicin
de
un
nuevo
vocabulario,
ms
que
de
sacar
pro
vecho
de
la
rica
experiencia y
del
minucioso
anlisis
de
la
relacin
interpersonal
efectuado
por
Cari
Rogers.
Desgraciadamente,
nuestras
experiencias
personales
no
nos
han
permitido apreciar
en
su
valor exacto la no directividad. Las interven
ciones
de
ciertos
psicosocilogos
en
diversos
grupos
de
maestros
y
de
estudiantes
nos
han
alarmado
un
poco:
una
no directividad mal
controlada
amenaza
con
provocar desagrada
bles
fenmenos
de
histerizacin
o
de
pasaje
al
acto.
Las
sesiones
de
la
comisin
de
"pedago
ga"
en
el
congreso
de
psicodrama (septiembre
de
1964, Pars)
han
sido
reveladoras
para
no
sotros, y
en
ocasiones
divertidas.
Hemos
tenido
ocasin de ver los mtodos no directivos en ac
cin
y
de
apreciar
sus
lmites.
El
riesgo
de
caer
en
la
anarqua
es
manifiesto.
Afortunadamente,
51
el
retorno
a
la
autoridad
ya
se
trate
de
direc-
tivismo
brutal
o
de
manipulacin
de
grupo-
no es la nica solucin.
Estn
fundados
los
temores
de
ciertos
mi
litantes
obreros, que
ven
en
la
utilizacin
de
las
tcnicas
de
grupos importadas
de
Estados
Unidos
un
nuevo
instrumento
de
opresin?
Re
sulta
fcil
para
la
no
directividad
bien
dirigida
transformar, bajo pretexto
de
facilitar
la
comu
nicacin
y
de
luchar
contra
las
tomas
de
poder,
un
grupo
en
un
magma
fraternal
en
donde
se
diluyan
las
competencias y
las
responsabilida
des
anteriores,
sin
que
en
ningn
momento
el
aparato
de
dominacin
econmica
resulte
efi
cazmente
objetado.
La
psicologa
social
ameri
cana, presentada
en
ocasiones
como
el
fin
de
los
fascismos, sera por
ventura
el
fin
del
fin
del
fascismo?
Debemos renunciar,
en
conse
cuencia,
a
su
aportacin?
La
Pedagoga
institucional
es
un
conjunto
de
tcnicas,
de
organizaciones,
de
mtodos
de
tra
bajo y
de
instituciones
internas
nacidas
de
la
prctica
de
clases
activas, que
coloca
a
nios
y
adultos
en
situaciones
nuevas
y
variadas
que
requieren
de
cada
uno
entrega personal,
inicia
tiva,
accin
y
continuidad.
Estas situaciones, a menudo creadoras de
ansiedad
trabajo real,
limitacin
de
tiempo y
de medios, etc., desembocan de modo natu
ral
en
conflictos
que,
si
no
se
resuelven, impi
den
a
la
vez
la
actividad
comn
y
el
desarrollo
afectivo
e
intelectual
de
los
participantes.
De
ah
la necesidad de utilizar, adems de
los
instrumentos
materiales
y
de
las
tcnicas
pedaggicas,
instrumentos
conceptuales
e
ins
tituciones
sociales
internas
susceptibles
de
re
solver estos conflictos mediante la facilitacin
permanente
de
intercambios
materiales,
afecti
vos
y
verbales.
La
Pedagoga
Institucional
puede
definirse:
desde
un
punto
de
vista
esttico,
como
la
suma
de
los
medios
empleados para asegurar
las
ac
tividades
y
los
intercambios
de
toda
suerte,
en
la
clase
y
fuera
de
sta;
y
desde
un
punto
de
vista
dinmico,
como
una
corriente
de
transformacin
del
trabajo
dentro
de la escuela.
W PEDAGOGA INSTITUCIONAL
Los cambios tcnicos, las relaciones
interin
dividuales
y
de
grupo
en
niveles
conscientes
e
inconscientes
y
la
estructuracin
del
medio
crean
situaciones
que, gracias
a
instituciones
variadas
y variables,
favorecen
la
comunica
cin
y
ios
intercambios.
En
la
clase
(preferiramos poder
escribir
"la
escuela"),
convertida
en
lugar
de
actividad
y
de
intercambios,
saber
hablar, comprender,
de
cidir, etc., saber leer, escribir, contar,
se
convierte
en necesidad. Este nuevo medio favorece, ade
ms
de
los
aprendizajes escolares,
la
evolucin
afectiva
y
el
desarrollo
intelectual
de
los
nios
y
los
adultos.
El
trabajo y
la
vida
social
ya
no
se
presentan
como
objetivos,
sino
tambin
como
medios
que
muy
a
menudo
resultan
ser
agentes
eficaces
de
profilaxis y
de
teraputica.
Queda por
resolver
un
problema; cmo
se
insertar
la
clase
que ya
no
sigue
siendo
aquel
medio
aislado, cerrado,
habitual
y
nor
malizado,
fuertemente
determinado
por reglas
administrativas
exteriores,
sin
desaparecer,
en
las
instituciones
escolares, polticas y
econ
micas
de
la
sociedad
adulta
actual?
Es
esta
in
sercin
indispensable? Es
deseable?
Posible?
Y
caso
de
que no, son
necesarias
coexistencias
pacficas? Son posibles?
Segn
la
experiencia,
la
insercin
social
y
la
ideologa poltica
de
cada
uno
pueden aportar
se
respuestas
diversas
a
estas
preguntas.
Las
nociones
que empleamos o, mejor dicho,
el
sentido
que
atribuimos
a
las
palabras,
se
pre
cisa
por
la
lectura
de
las
monografas, por poco
que prestemos
atencin
tanto
al
empleo
contro
lado
de
las
mediaciones
y
las
instituciones
co
mo
al
valor
humano
de
los
maestros, que sigue
siendo
misterioso
y
estando
fuera
de
nuestra
alcance.
Nos
han
parecido
necesarias
algunas pre
cisiones
a
propsito
de
las
nociones
de
inter
cambio.
Para G. Michaud,
"la institucin se define como una estructura
elaborada
por
la
colectividad, que
tiende
a
mantener
su
existencia
asegurando
el
funcio
52
namiento
de
algn intercambio,
del
carcter
que
sea".
Qu
debe
entenderse
por
intercambio
en
una
clase?
Hemos
de
referirnos
a
la
biologa
ele
mental
en
la
que
la
vida
aparece
como
un
in
tercambio
continuo
entre
el
organismo
celular
y
su
medio?
Volvemos a encontrar fcilmente esta nocin
de intercambio en diversas ciencias, desde la
qumica
hasta
la
sociologa.
Sin
embargo,
en
el
dominio
de
la
pedagoga,
la
palabra
"intercambio"
se
emplea poco. As,
por ejemplo,
en
Education
et
sant
men
tale, pu
blicada
por
la
UNESCO,
no
encontramos
la
palabra
intercambio
en
el
captulo
de
la
ense
anza elemental. Se la encuentra, en cambio,
en el nivel de la secundaria, haciendo alusin
a
los
intercambios
entre
escuelas
(cartas, viajes,
relaciones
con
el
extranjero).
Para
el
Dr.
Jean Oury
la
nocin
de
recipro
cidad es esencial:
"Todas
las
modificaciones
que
se
aportan
a
las
tcnicas
pedaggicas
tienden
a
hacer
aparecer
una
justa reciprocidad
en
los
ml
tiples
intercambios
que
tienen
lugar
en
el
interior
mismo
de
la
clase.
Existe, por
lo
dems,
un
medio
para
facilitar
el
estableci
miento
de
relaciones
recprocas
considera
das
equitativas:
es
la
institucin
de
sistemas
de
mediacin
en
los
cuales
las
personas ya
no
se
encuentren
simplemente
cara
a
cara,
sino
que
hablen
de
algo que
existe
y
acten
sobre
algo que
existe
fuera
de
ellos
y
de
lo
que
son
responsables.
"Hay que precisar
bien
lo
que
entendemos
aqu por
el
trmino
'intercambio'.
Se
trata
de
un
intercambio
generalizado,
de
una
prestacin
total.
El
lactante
que
sonre
a
su
madre inicia con ella una relacin de inter
cambios
que,
si
no
se
respeta, puede
desen
cadenar
trastornos
de
una
gravedad
extrema.
Las manifestaciones de la carencia materna
producen
retrasos
de
toda
clase
y
trastornos
susceptibles
de
llegar
hasta
la
muerte, debidos,
al
parecer,
a
la
falta
de
reciprocidad precoz
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
del
intercambio
iniciado
por
el
nio.
La
es
tructura
misma
del
intercambio
supone
dos
trminos:
un
donador
y
un
donatario.
Por
lo
dems, est bien demostrado actualmente
que
no
se
puede
recibir
sin
dar.
Esta
ley
de
reciprocidad
total
es
una
ley que rige
de
mo
do
intransigente
el
mundo
de
los
hombres
y
la
cual,
si
no
se
la
respeta,
acarrea
trastornos
de
toda
clase.
Los
etnlogos subrayan
bien
que
los
contactos
con
un
pueblo primitivo
no
son
posibles
a
menos
que
se
capte
el
carc
ter
mismo
de
la
reciprocidad que
el
otro
exige
de nosotros, en defecto de lo cual el otro nos
matar".
Tal
vez
convenga
recordar
cmo
se
opera,
se
gn Freud,
la
primera
insercin
de
cada
indi
viduo en los circuitos de intercambios; en la
etapa anal,
"el
contenido
intestinal
para
una
mucosa
dotada
de
sensibilidad
sexual
desempea
el
papel
de
cuerpo
excitante
y precede,
en
cier
to
modo,
un
rgano
esencial
que
no
entrar
en
accin
hasta
despus
de
la
infancia, pero
posee
adems
otras
significaciones impor
tantes: el nio lo considera evidentemente
como
parte
de
su
cuerpo; para
l
es
un
regalo
que
le
sirve
para probar,
si
lo
da,
su
obedien
cia, y
si
lo
niega,
su
obstinacin".
A
partir
de
esta
primera
manera
de
responder
o no a la demanda materna, se establecer un
estilo de intercambios
"con
aquel
marcado
del
significante
binario
que
estructura
las
relaciones
del
nio:
pa-
sivo-activo, bien-mal,
bello-feo".
[G.
Mi-
chaud]
seala
en
el
otro
la
acogida
de
la
demanda
del
sujeto.
Estos
intercambios
progresan poco
a
poco
hacia
intercambios
de
palabras.
"El
poder
de
encuentro
se
le
descubre, por
sobre
las
separaciones,
en
las
zonas
ergenas
que
lo
ligan
al
cuerpo
de
otro,
en
el
efecto
de distancia de las sonoridades vocales del
otro, las cuales, suaves o violentas, mimeti-
zan
los
contactos
memorizados
del
cuerpo.
"La
funcin
simblica, especfica
de
la
condicin
humana,
se
organiza
all
en
len
guaje, y
este
lenguaje,
vehculo
de
significado,
nos
hace
presente
un
sujeto cuya
existencia
original
est
revestida
de
sus
penas y
sus
alegras,
de
su
historia
para l,
de
su
encuen
tro
con
el
hombre
bajo
forma
de
los
huma
nos
masculinos
y
femeninos
que
le
han
he
cho saberse ser humano de un sexo u otro".
[F. Dolto]
Pero
el
padre ya
lo
vimos
al
oponerse
a
las
formas
primitivas
de
intercambio,
favorecer
el
acceso del nio a la condicin humana, a la
palabra.
Es
en
este
sentido
que
el
padre
es
tam
bin
as
ha
podido
decirse
"el
padre
del
lenguaje".
Para
ser
reconocida
por
los
dems
(caso
de
Pierrette,
de
6
aos)
resulta
ms
saber
recono
cer
una
A
en
una
caja
de
imprenta que
hablar
siempre
de
historias
entricas;
su
trabajo
est
investido de cierto valor de intercambio.
Es
obvio
que
el
maestro
est
demasiado
ocu
pado para poder
estar
atento,
en
todo
momen
to,
a
todo
lo
que ocurre, pero
aun
si
lo
estuviera,
esto
no
facilitara
en
modo
alguno ipso facto
las
comunicaciones entre alumnos.
Es
ms
interesante
sealar
lo
que
induce
al
intercambio:
Los
intercambios
entre
la
madre
y
el
hijo
se
rea
lizan
(cuando
menos
tericamente) bajo aspec
tos
mltiples que ponen
de
manifiesto
desde
el
principio que,
si
hay reciprocidad,
en
ningn
momento
hay equivalencia;
son
muchas
las
cosas
que
se
cambian
por
una
sonrisa
de
la
ma
dre.
Lo
que
cuenta
es
ms
bien
el
signo que
"Para
que
el
intercambio
funcione,
ha
de
po
seerse
aquello que
se
entiende
por 'presin
alienante', aquello que para
otras
formas
de
comercio
Mauss
estudia
bajo
el
trmino
de
'obligaciones': obligaciones
de
devolver,
de
recibir
y,
en
una
palabra, aquello que
LA PEDAGOGA INSTITUCtONAL
obliga
a
que
el
intercambio
se
realice
y
se
establezca el trato, cuando no existe contrato
alguno
tal
como
lo
conocemos".
[G.
Mi-
chaud]
En
la
clase,
esta
nocin
de
obligacin implcita
opera
con
frecuencia.
Cuando
se
trata
de
corres
ponder
o
de
hacer
un
peridico (porque
es
el
caso
que
se
reciban
peridicos),
los
nios
y
el
maestro no tienen necesidad de coaccin exte
rior
alguna, porque
el
solo
hecho
de
haber
re
cibido
implica
la
necesidad
de
responder.
Es
el
carcter
implcito
de
la
obligacin
el
que permite
a
cada
alumno
(y
tambin
a
cada
maestro)
hacerse
(o seguir siendo)
dueo
de
su
propio trabajo
e
intercambiar
todas
las
formas
de
actividades
que
le
son
posibles,
sin
ser
eva
luado
por comparacin
con
los
dems,
sino
por
s
solo;
cuando
con
el
grupo
se
pueden
decidir
Notas de la lectura
Cfr.
Oury,
F.
y Vzquez,
A.
HaciaunaPe
dagoga
del
Siglo XX,
Mxico.
Siglo
XXI.
1968.
pp.
183-187
y
205-208.
Lapassade,
H.
La
Autogestin Pedaggica.
Granika,
Barcelona.
1977.
p.
9.
Lobrot,
M.
"Pedagoga
Institucinal".
En
Huisman,
D.
Enciclopedia
dela
Psicologa.
T.
III.
Plaza
y Janes. Barcelona,
1988.
p.
351.
S.
Freud,
"Los
caminos
de
la
terapia psi-
coanaltica",
conferencia
pronunciada
en
el
V
Congreso
de
Budapest, septiembre
de
1918.
Obras
Completas,
vol.
II, pp.
360
s..
Biblioteca
Nueva, Madrid, 1948.
cambios,
nuevas
organizaciones,
el
plan
de
tra
bajo,
los
reglamentos, etctera;
cuando
tenemos
el
derecho,
si
no
la
posibilidad prctica,
de
planificar
nosotros
mismos
nuestro
trabajo,
se
gn
nuestro
ritmo
personal
de
aprendizaje,
en
tonces
podemos innovar, crear,
fracasar
o,
en
una
palabra,
actuar.
No
es
acaso
sta
una
condicin
necesaria
de toda educacin?
Tal vez sea sta la caracterstica de la Peda
goga
Institucional:
la
de
tender
a
remplazar
la
accin
permanente y
la
intervencin
del
maes
tro
por
un
sistema
de
actividades,
de
media
ciones
diversas,
de
instituciones, que aseguren
de
modo
continuo
la
obligacin y
la
reciproci
dad
de
los
intercambios,
en
el
grupo y
fuera
de
l.
Indudablemente
que
la
direccin
de
esta
in
vestigacin
difiere
de
aquella
de
la
pedagoga
clsica.
Vase
la
revista
Education
Nationale,
14
y
21
de
junio,
20
de
septiembre,
18
de
octubre
y
29
de
noviembre de 1962; 5 de noviembre de 1964, 2
de
junio
de
1966, y
Recherches
Universitaires,
nms.
3
y
4
de
1964.
Max
Pages,
L'orientation
non
directiveen
psychothrapie
et
en
pdagogiesociale, pp.
24-5-
7
Ibid., pp.
15-7.
Max
Pags, ibid., cap. v,
describe
estos
re
sultados.
R.
Gentis
y
C.
Poncin, Information psychia-
tricjue,
enero
de
1964,
nm.
1., p.
62.
Vase
Betty Friedman,
La
femmemystijle.
"
Education
et
Techniques.
Informationspsychiatriques, ibid., p.
164.
verdad base: Laest fundada esta
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
TEMA
2.
Los
contenidos
de
aprendizaje
no
saben
y
recibe
de
hecho
un
status
de
exper
LECTURA:
EL PROFSOR Y
LOS MEDIOS INFORMATIVOS
EN UNA CLASE NO-DIRECTIVA*
PRESENTACIN
Daniel
Hameline
yMarie-J oelle
Dardelin
nosex
plican
las
experienciasy
resultados
de
una
clase
no-directiva, la cual llevaron
a
cabo
en
situacio
nesde
promocin
de
jvenesfranceses
de
15a
24
aos de edad.
Los
autores
hacen
referencia
a
lo
esencial
y
til
que
es
conocer
los
medios
no
directivos
que
se
aplican
en
una
clase:
exposicin
del
profesor,
organizacin
del
aula,
toma
deconcienciade
grupo,
puesta
en
marcha
de
un
mtodo
de
exploracin,
bsqueda
de
contenidos, manifestacin
del
socio-
grama
de
clase
y designacin
del
coordinador;
hasta
finalizar
con
laevaluacin
mediante
juicios
de
valor.
Es
importante
cmo
destacan
las
acti
tudes
iniciales
que manifiesta
el
profesor
en
su
clase,
sobre
todo
de
que
no
deber
perder
su
es
tatus
de
experto.
EL PROFESOR Y LOS MEDIOS INFORMATIVOS
EN UNA CLASE NO DIRECTIVA
Nuestra
pedagoga
superioridad
del
en
apren
dizaje
sobrela
enseanza.
Se
conoce
el
adagio
ro-
geriano:
la
enseanza
mata
el
aprendizaje
Hay que comprenderlo
bien.
El
maestro
es
en
su
clase
el
agente principal
de
un
cierto
nmero
de
informaciones.
Sabe
cosas
que
los
alumnos
*
Daniel
Hameline
y Marie-Joelle
Dardelin.
"El
profesor y
los medios informativos en una clase no-directiva". En: Juif, P.
y Legrand,
L.
Grandes
Orientaciones
de
la
Pedagoga Contempor
nea.
Madrid.
Narcea.
1988.
pp.
170-173.
55
to.
Podr
aportar
al
alumno
su
saber
bajo
for
ma
de
exposiciones magistrales
ms
didcticas...
pero
al
tener
la
administracin
de
un
saber
en
la clase transformada en auditorio, interviene
un
nuevo
factor:
el
hecho
capital
de
una
pregun
ta
que
devuelva
la
iniciativa
al
grupo
as
como
el
control.
La
cuestin
esencial
que plantea
la
afirmacin
de
Rogers
es
la
siguiente: Cmo
provocar
la
iniciacin
de
s
en
los
alumnos,
sin
la
cual
toda
informacin
corre
el
riesgo
de
ser
un
parsito?
Hay que suprimir
la
leccin
magisterial?
Con
frecuencia
pasamos rpidamente
sobre
la
falsa
oposicin
entre
no-directivo
y
didctico:
ser
no-directivo
no
quiere
decir
no
hacer
nada.
Hemos
visto
anteriormente
lo
simple que
sera
delimitar
el
problema
a
esta
ecuacin.
Cierto,
la
actitud
no-directiva
excluye
una
cierta
for
ma de didactismo. Insistiremos sobre este
punto, que
no
debe
tener
dificultad
para
nuestros
lectores.
La
primera
conversacin
del
maestro
pasa por
las
vas
del
silencio
y
la
tentacin
de
hablar
sobre
es
siempre
amenazante.
Al
comparar
no-directividad
y
no-didactismo
es
el
rol
de
alguna
forma
ex-
pectativo
del
profesor,
lo
que
se
quiere justa
mente sealar. Pero cuando la cuestin se for
mula
en
condiciones
sanas
que
no
conducen
a
la
alienacin
del
grupo,
hemos
demostrado
cmo una actitud verdaderamente no-direc-
tiva
conduce
al
profesor
a
proporcionar,
de
la
mejor forma,
la
informaciones
de
las
cuales,
en
el
seno
del
grupo,
es
el
principal experto.
Es
una
vergenza
mal
entendida
para
un
pro
fesor
el
saber
sobre
algunas
cuestiones
preci
sas
menos
que
sus
alumnos
(la
situacin
no-
directiva
mostrar
a
veces
esta
aparente
inferioridad).
Pero
sera
irrealista
y, por ello,
antipedaggico que
un
profesor
tuviera
el
complejo
de
saber
habitualmente
ms
que
ellos.
lA PEDAGOGA INSTITUCIONAL
La ambivalencia
del
estatuto
de
experto
La
eficacia
de
la
aportacin profesoral depeii-
der
sobre
todo
de
que
el
profesor
se
niegue
a
sacar
provecho
de
su
condicin
de
experto
principal para
establecer
su
prestigio.
Los
estu
dios
de
los
treinta
ltimos
aos
en
psicologa
social
han
puesto
de
manifiesto
que,
tanto
en
los
grupos restringidos
como
en
los
ms
vastos,
junto
a
los
lderes
(cuyo
status
y cuyo papel
en
la
dinmica
de
los
grupos
son
hoy
da
bien
conocidos)
existe
otra
categora
de
personajes,
cuya presencia
tiene
un
peso
considerable
en
la
evolucin
de
las
relaciones
dentro
de
im
grupo:
la
categora
de
expertos.
Las
observaciones
directas
y
las
experiencias
de
laboratorio
han
demostrado
la
profunda
ambivalencia
del
status
de
experto
dentro
del
grupo.
Estas
constataciones
cientficamente
establecidas
corroboran, por
otra
parte,
las
simples
observaciones
del
buen
sentido.
En
cualquier grupo
humano
dedicado
a
una
tarea
particular quien
est
iivformado
sobre
los
datos
del
problema
o
sobre
los
elementos
de
su
solucin
se
convierte
en
objeto
de
atraccin
para
los
otros
miembros.
En
trminos
de
psicologa
social
se
dir
que
este
personaje goza
de
un
sta
tus
de
prestigio.
Tenemos
un
ejemplo
clsico
en
las
sesiones
de
grupos
de
diagnstico:
cuando,
tras
las
mutuas
presentaciones,
el
grupo
descubre
entre
sus
miembros
a
un
psiquiatra
o
a
un
psicoterapeuta, por ejemplo,
se
solicita
con
frecuencia
a
este
ltimo
para que
d
su
parecer,
desde
el
comienzo,
sobre
el
inters
de
la
ope
racin
y para que diagnostique
el
estado
del
grupo.
Si
accede
a
esta
solicitacin,
el
grupo
tomar, por
una
parte
cierta
seguridad
en
cuan
to
a
la
ejecucin
de
la
tarea, pero, por
otra
parte,
el
conjunto
de
su
dinmica
se
hallar
bajo
la
dependencia
de
este
personaje y
de
la
solu
cin
que
l
aporte.
Ms
tarde
volveremos
so
bre
este
tema
tan
importante
de
la
seguridad.
En
el
curso
de
la
evolucin,
esta
dependencia
puede
transformarse
en
una
verdadera
suje
cin
del
grupo
al
hombre
providencial cuya
experiencia
o
cuyo
saber
han
permitido po
ner en marcha la tarea. Entonces es cuando
56
A
puede manifestarse, respecto
al
experto,
el
re
sentimiento
que constituye
el
segundo
trmino
de la ambivalencia.
Volviendo a la relacin maestro-alumno, nos
contentaremos
con
recordar
que ningn profe
sor
deber
perder jams
de
vista
la
ambige
dad
de
su
status
dentro
del
grupo
humano
que
es la clase. Incluso cuando abandona en manos
del
grupo,
colocado
en
rgimen
de
autodireccin,
el
leadership y
las
funciones
que
le
son
propias,
no
por
ello
quedarn,
sin
embargo,
eliminadas
las
ocasiones
de
conflictos.
Puesto
que
el
pro
fesor
debe
hacer
honor
a
su
status
de
experto
dentro
del
grupo.
Adems de inevitable, el conflicto es tam
bin, en cierto sentido, deseable, a condicin
de
ser
objeto
de
una
serena
elucidacin
por
parte
de
los
interesados.
Como
ya
lo
hicimos
notar,
el
profesor
es
el
profesor.
No
tiene
por
qu desempear
otro
papel que
ste.
La
solucin
de
las
dificultades
psicolgicas
de
rivadas
de
su
superioridad
en
el
plano
del
saber
depender
esencialmente
de
esta
con
gruencia
de
la
persona
con
el
personaje que
mantendr
al
profesor
a
igual
distancia
de
la
voluntad
de
poder,
de
la
farsa
y
del
com
plejo
de
inferioridad.
La enseanza ocasional
El
profesor dispone
de
muchos
medios
para
poner
su
saber
a
disposicin
del
grupo que
lo
solicita.
Ya
dimos
un
ejemplo
de
ensean
za
ocasional.
En
el
rgimen no-directivo,
don
de
la
confeccin
de
los
programas y
la
eleccin
de
los
temas
dependen
en
gran parte
de
la
de
cisin
de
los
alumnos,
el
profesor
se
ver
obligado
a
multiplicar
este
tipo
de
inter
vencin.
Una
vez
liberado
del
personaje
omnisciente
del
profesor que por
defender
su
prestigio
nunca
podr quedar mal,
el
maestro
podr
so
licitar
del
grupo
el
plazo
necesario
para
la
verificacin
de
un
hecho
histrico
o
para
la
pre
paracin
de
una
cuestin
muy especial:
los
alumnos
comprendern perfectamente, y
sin
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS; ANTOLOGA BSICA
tratar
de
sacar
provecho, que
el
profesor
no
sea
una
mquina
automtica
de
reponder
a
cual
quier
cuestin.
Este
mtodo
mostrar
a
los
alumnos
que
la
cualificacin
profesional
de
un
profesor
no
ha
de
hacerse
segn
el
tipo
de
eru
dicin
ilustrado
por jeu
des
mille
francs
o
por
l'Homme
du
XX
sicle.
Hay que
aadir
que
es
un
profesor
conocedor
de
su
oficio
entrar
en
esta
forma
de
trabajar,
a
primera
vista
incohe
rente
y arriesgada,
la
mejor
ocasin
de
llevar
a
cabo
el
ideal
mismo
de
su
funcin
pedaggica:
pensar
en
voz
alta
para
los
dems, improvisar
manteniendo
el
rigor
de
la
argumentacin y
ha
cer
prueba
de
un
uso
inteligente, ingenioso y
coordenado del saber; a esto se llama ser
maestro.
57
El curso
A
peticin
del
grupo,
el
profesor
se
ver
obli
gado
a
preparar
un
verdadero
curso, que podr
extenderse a un nmero relativamente im
portante
de
horas.
Desde
el
momento
en
que
sea
respetada
la
iniciativa
del
grupo y
se
elu
ciden las motivaciones reales de la demanda,
el
profesor no-directivo,
no
tiene
ninguna
ra
zn
para negarse
a
la
peticin
de
los
alumnos.
Dar,
pues,
su
curso.
La
nica
condicin
es
que
no
pierda
de
vista
que
el
curso
no
es
nun
ca
un
fin
en
s
y
mucho
menos
un
dolo
al
que haya que
sacrificar
todo,
sino
slo
un
ins
trumento
de
trabajo comn,
entre
otros
mu
chos
posibles.
educacin el cual el un sistema a
LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL
TEMA
3.
La
accin
pedaggica
Por
otra
parte, Lapassade
considera
que
la
evolucin
delasconductasanalizadasen
el
plan
TRES CONCEPCIONES
PE
LA
AUTOGESTIN*
PRESENTACIN
En
esta
lectura, GeorgesLapassade
considera
que
en
la
clase
en
autogestin,
la
antigua
relacin
profesor-alumno
ha
sido
abolida, que
el
educador
ya
no
ensea,
entonces
quhace?, para
dar
res
puesta
a
esta
cuestin
presenta
la
forma
en
que
se
inici
la
autogestin pedaggica y
cules
fue
ron
las
fuentes que
la
originaron:
Makarenko,
en
su
obra, manifiestaque
los
edu
cadores
proponen
al
grupo
deloseducandosde
terminadosmodelosinstitucionalesde
funciona
miento
en
autogestin (tendencia autoritaria).
El
"self-goverment"
con
el
plan
Dalton
de
Miss
Parkhurst
y
los
intentos
de
autoforma-
cin
constituye
otra
aportacin
a
la
autoges
tin, pero Lapassade
considera
que
Celestin
Freinet
definemejor
esta
orientacin, ejemplo:
la
cooperativa
escolar
modifica
la
prctica
social
delos
sujetos
dentro
yfuera
dela
clase
(tendencia Freinet).
Otra
corrientees
la
que
nos
seala, que
laau
togestin pedaggica
se
deriva
del
"training
group"
dela
crtica
institucional
de
los
semi
narios
en
psicologa que
han
versado
sobre
estos temas (tendencia libertaria).
Lapassade,
ante
la
prctica
de
la
autogestin pe
daggicaplantea
el
problema, qu
ocurrecuan
do
se
instituye
la
autogestin
en
una
clase?
para
dar
respuesta
a
esta
pregunta
el
autor
describe
las
soluciones
de
acuerdo
a
sus
distintas
expe
riencias
descritas
en
una
dinmica
de
grupo
con
cierta evolucin.
*
Georges Lapassade.
"Tres
Concepciones
de
la
Autoges
tin",
en:
Georges Lapassade. Autogestin Pedaggica.
Gedisa.
Barcelona. 1986.19-29.
58
teamientodel
problema
serealizan
en
las
siguien
tes
etapas:
1. El "traumatismo" inicial
2.
El
problema
de
la
organizacin
3.
El
trabajo
en
grupo
Posteriormente,
al
autor
hace
referencia
a
la
in
tervencin
del
profesor
en
sus
distintosniveles
y
cmocaracteriza
su
formacin
actual
comparada
con
su
actuacin
en
el
antiguo
sistema.
Finalmente,
se
hace
una
diferenciacin
entre
autogestin pedaggicay
la
psicologa directiva,
sta
como
contribuyente
de
la
nueva
pedagoga.
TRES CONCEPCIONES DE LA AUTOGESTIN
La
autogestin
pedaggica
maestro renuncia
de
transmitir
mensajes y define,
en
consecuencia,
su
intervencin
educativa
a
partir
del
medium
de
la
formacin
y deja que
los
alumnos
decidan
los
mtodos
y
los
programas
de
su
aprendizaje.
Es
la
forma
actual
de
la
educacin
negativa.
Por
esta
razn, ya
haba
destacado,
en
1959,
en
un
ensayo
sobre
la
funcin pedaggica
del
T.
Group,
la
necesidad
de
iniciar
la
formacin
de
los formadores con una tcnica de formacin
que permita
analizar
el
mdiumeducativo.
La
re
flexin
original
sobre
esta
posibilidad
me
per
miti, luego, proponer,
en
1962,
en
el
Coloquio
de
Royaumont
sobre
El
psicosocilogo
en
la
Ciu
dad,
el
concepto
de
autogestin pedaggica.
Vase,
en
ese
Coloquio,
el
Informe
sobre
los
Se
minarios
de
formacin,
donde
puede
estudiar
se
cmo
la
teora
y
la
tcnica
de
la
augestin
pedaggica logran
su
definicin
y
su
desarrollo
a
partir
de
una
reflexin
crtica
sobre
el
T.
Group
de
Bthel,
en:
Le
psychosociologue
dansla
cit, Pars, l'Epi,
1967.
La
clase
en
autogestin
se
asemeja
a
una
coo
perativa
en
la
cual
se
administra
colectiva-
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORANEAS: ANTOIOOA BASICA
mente
el
conjunto
de
las
actividades
de
la
clase
(sus
tiles;
los
libros,
los
temas, etc.).
En
la
clase
en
autogestin
la
antigua
relacin
educador-
educando
ha
sido
abolida.
El
educador
ya
no
ensea.
Qu
hace?
Es
necesario
dar
distintas
respuestas
a
esta
pregunta,
de
acuerdo
a
la
ubicacin
que
se
adopte respecto
a
las
tres
tendencias
que
se
ma
nifiestan, en la actualidad, en el desarrollo de
la
autogestin pedaggica.
En
la
primera
tendencia
de
la
autogestin
pedaggica,
los
educadores
proponen
al
grupo
de los educandos determinados modelos insti
tucionales
de
funcionamiento
en
autogestin,
Esta
tendencia
fue
fundada
por
Makarenko.
Se
trata de una tendencia autoritaria en la con
cepcin y
la
institucin
de
autogestin.
Una
segunda tendencia,
bastante
cercana
a
la
primera, corresponde
a
las
concepciones
estadounidenses
del
self-goverment,
con
el
plan
Dalton'*
y
los
diferentes
intentos
de
autoformacin.
La obra fundamental de C. Freinet es, a mi
juicio,
la
que mejor
define
esta
orientacin.
El
aporte
esencial
de
Freinet
consiste
en
la
inven
cin de nuevos medios educativos: el texto libre,
el
diario,
la
correspondencia.
Pero
tambin
de
be
incluirse
el
Consejo
de
cooperativa, que
al
gunos
alumnos
disidentes
transformaron
en
Consejo
de
clase
y
de
autogestin.
Esta
segunda
orientacin se ubica entre la tendencia autorita
ria
y
la
tendencia
libertaria.
La
pedagoga
institucional
del
Groupe
Te-
chnicjiies
Educa
Uves
(F. Oury y
A.
Vsquez,
M.
Labat,
B.
Bessire
y
R.
Fonvieille,
en
algunos
aspectos) surgi
de
esta
corriente.
La
importan
cia esencial del movimiento Freinet consiste en
haber
otorgado
la
mayor atencin,
en
un
pri
mer
momento,
a
lo
que
Makarenko
llamaba
la
base
material
de
la
institucin''
Luego,
en
la
in
vencin de los nuevos media. Y finalmente, la im
portancia otorgada
al
Consejo permiti
la
transicin, tal como acabamos de destacarlo, de
la
autogestin restringida (la cooperativa)
a
la
autogestin generalizada,
es
decir, ampliada
a
toda la vida de la clase.
59
La
tercera
orientacin
de
la
autogestin pe
daggica
es
la
orientacin
libertaria.''
Es
una
tendencia
no
instituyente,
en
la
cual
los
edu
cadores
se
abstienen
de
proponer cualquier
ti
po
de
modelo
instihicional
y dejan que
el
grupo
de los educandos encuentre e instale las con
trainstituciones, que
nosotros
habamos
llamado
instituciones internas. Esta tendencia naci de
la
coincidencia
de
una
corriente
surgida
del
marxismo libertario con la corriente de la din
mica
de
grupo aplicada
a
la
formacin
a
partir
de
las
experiencias
de
Behtel.
En
este
sentido,
desde
el
punto
de
vista
tcnico,
la
autogestin
pedaggica
es
un
mtodo
derivado
del
T.
Group
'
y
de
la
crtica
institucional
de
los
se
minarios
de
psicosociologa.
Resumo
en
un
cuadro
sinptico
las
tres
ten
dencias
de
la
autogestin pedaggica:
Este
cuadro
sinptico
no
hace
ms
que
su
gerir
las
grandes
lneas
de
tensin
de
las
orien
taciones
histricas,
en
materia
de
autogestin
pedaggica.
En
la
actualidad, y
todo
este
libro
lo
demostrar,
las
orientaciones
se
distribuyen
de
otra
manera, y
se
alejan
con
frecuencia
de
sus
fuentes
originales. Simplemente, quisimos
recordar
aqu,
en
este
estudio
de
introduccin,
cmo
se
inici
la
autogestin pedaggica y
cu
les fueron las corrientes fundadoras.
LA PRCTICA DE LA AUTOGESTIN
PEDAGGICA: LOS PROBLEMAS TCNICOS
Qu
ocurre
cuando
se
instituye
la
autoges
tin
en
una
clase?
Tal
la
pregunta cuya respues
ta
tratamos
de
elaborar
experimentalmente,
a
partir
de
1962,
sometiendo
al
anlisis
los
pri
meros
ensayos.
Tendencias
autoritaria
Tendencia
Freinet
Tendencia
libertaria
Los
educadores
pro
ponen
modelos
institucionales
de fimciona-
mieno
Propuestas
institu
cionales, tambin-
Pero tendencias a
liberar e indi
vidualizar la
autoformacin.
El educador se
transforma en
consultante
del
grupo
en
formacin.
LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL
Las
lneas
que siguen
en
las
que reproduz
co
un
texto
de
aquella poca
muestran
cmo
encarbamos
entonces
ese
problema.
La
prctica que algunos
de
nosotros
hemos
elaborado
progresivamente,
enfrentando
dis
tintas
experiencias, vara,
como
es
natural,
en
funcin
de
los
individuos
y
del
trabajo que
de
ben
realizar.
Sin
embargo,
se
ha
logrado llegar
a
un
acuerdo
sobre
cierto
nmero
de
puntos.
1.
Una
clase
en
la
cual
se
instituye
la
auto
gestin
no
puede quedar
librada
a
s
misma
bruscamente
y
sin
precauciones.
Es
necesario,
en
primer lugar,
recordar
a
la
clase
las
exigen
cias
de
la
institucin
externa
que
se
espera
modificar
algn da, pero que
an
no
ha
sido
modificada,
es
decir,
los
programas,
los
ex
menes,
la
jerarqua administrativa,
las
notas,
etc.
El
grupo
har
de
ella
lo
que quiera.
Es
res
ponsable
de
ello.
Por
otra
parte,
debe
propor
cionrsele informacin sobre la naturaleza del
mtodo
que
se
quiere emplear
con
l, y
de
las
razones
por
las
que
se
le
emplea. Siempre
es
conveniente
presentar
el
mximo
de
informa
cin
sobre
la
situacin.
Finalmente,
el
pedagogo
encargado
de
la
clase
debe
definir
sus
actitudes
y
los
lmites
de
su
intervencin.
Espera que
la
clase
se
organice por
s
misma,
defina
sus
objeti
vos,
su
manera
de
trabajar,
sus
sistemas
de
regu
lacin,
Sin
embargo, acepta participar
en
el
tra
bajo
en
la
medida
que
se
le
pida.
El
principio
de
la
solicitud
es
esencial.
Esto
quiere decir,
en
la
prctica, que puede presentar temas, informar,
orientar, siempre y
cuando
esto
le
sea
solicitado.
2.
Puede
intervenir
el
pedagogo
sin
que
me
die
un
pedido explcito
de
parte
del
grupo?
Puede, por ejemplo,
hacer
propuestas
de
or
ganizacin?
Esto
es
peligroso, porque
el
grupo,
cuando
debe
enfrentar
problemas
difciles
de
resolver,
tiende
a
remitirse
a
alguien
ms
ex
perimentado para que
este
tome
las
decisiones
en
su
lugar.
Es
indispensable,
a
nuestro
juicio,
que
el
pedagogo
observe
estrictamente
el
prin
cipio
de
la
solicitud,
es
decir, que
no
intervenga
antes
de
que
el
grupo haya logrado llegar
a
un
acuerdo
para
formular
una
solicitad
explcita.
Esto
crea
angustia y
un
cierto
pnico
en
los
in
dividuos. Pero estas vivencias no son necesa
60
A
riamente
desfavorables.
El
psicoanalista,
al
igual que
el
monitor
de
training-group,
las
acepta y
las
considera, incluso,
como
una
etapa
necesaria.
3.
El
grupo pasa
de
un
estado
totalmente
in
formal
a
una
estructuracin
que mejora progre
sivamente.
Particularmente
en
los
primeros
tiempos
de
su
vida, y
aun
despus, pero
con
menos
dramatismo,
se
plantean problemas
de
funcionamiento
y
debe
solucionar
conflictos
in-
ter-personales.
La
solucin
de
estos
problemas
depende
de
la
adopcin
colectiva
de
decisio
nes,
es
decir, queda
situada
en
un
nivel
en
el
cual
los
individuos
ya
no
se
ubican
respecto
a
otros
individuos,
sino
respecto
a
la
colectividad
considerada
como
tal
y
al
trabajo
de
dicha
co
lectividad.
El
pedagogo
no
puede
intervenir
en
realidad
a
ese
nivel
elemental.
Todo
lo
que puede
hacer
es
un
trabajo
de
facilitacin
que
consiste
en
realizar
anlisis,
o
incluso, proponer
anlisis
del
grupo por
s
mismo.
4.
Las
propuestas
del
pedagogo respecto
a
la
organizacin,
si
le
son
solicitadas,
deben
ser
verdaderas
propuestas.
Deben
consistir
en
pro
poner opciones
frmulas
de
funcionamiento
posibles.
Es
necesario
evitar
hacer
propuestas
ms
o
menos
valorizadas
o
apoyadas
emocio-
nalmente, que aparecern, automticamente,
como rdenes o amenazas.
5.
La
intervencin
del
pedagogo
en
el
con
tenido,
es
decir,
en
el
trabajo
de
enseanza
propiamente dicho,
debe
ser
discreta,
bien
de
finida,
lo
ms
breve
posible.
Es
ms
til
pro
porcionar
instrumentos
de
trabajo (presenta
cin
de
temas,
textos
mimeografiados,
referencias
bibliogrficas, material,
fichas
que
permitan
al
educando
realizar
su
propio
traba
jo
de
correccin), que
realizar
discursos
impro
visados.
Se
corre
el
riesgo,
en
efecto,
de
que
estos
ocupen
un
lugar
tan
importante que
el
trabajo
del
grupo quede paralizado.
Es
necesa
rio
que
el
pedagogo posea
una
gran experiencia
para que sepa
detenerse
en
sus
interveiiciones
directas
y
cmo
debe
hacerlas.
Deberan
reali
zarse
prcticas
de
formacin
en
el
curso
de
las
cuales
los
pedagogos pudieran experimentar
las formas de intervencin.
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS; ANTOLOGA BSICA
Todas estas conductas se inscriben en una
dinmica
de
grupo
con
cierta
evolucin.
Puede
resumirse
como
sigue
las
etapas que general
mente
cumple
tal
evolucin:
7 -Ei traumatismo inicial
En
un
primer momento,
los
alumnos, sorpren
didos
por
la
novedad
de
la
experiencia, perma
necen inmviles, mudos, ms o menos inertes,
y esperan que
el
pedagogo
tome
las
cosas
en
mano.
O
bien,
deseosos
de
llegar rpidamente
a
algo,
se
lanzan
a
cualquier tarea, y
los
ms
activos
agraden
a
aquellos que
no
quieren par
ticipar
o
que participan
dbilmente.
De
cual
quier manera,
en
esta
primera etapa,
el
principal
problema
es
el
de
la
no
participacin.
Personas
poco
habituadas
a
hablar
y
a
comunicarse
se
encuentran traumatizadas en cuanto se trata,
simplemente,
de
que
se
expresen.
No
intervienen,
y
se
encierran
en
el
mutismo.
En
esta
etapa,
el
traumatismo
principal proviene
del
silencio
del
pedagogo, quien
se
limita
a
expresar
lo
que
ocurre, a facilitar la comunicacin, sin intervenir.
Los
pasivos querran que
tomase
las
decisiones
en
su
lugar;
los
muy activos, que
se
pusiese
a
su
servicio
para obligar
a
los
otros
a
participar.
Esta
etapa puede
durar
bastante
tiempo.
Es
la
ms
penosa;
se
asiste
al
nacimiento
y
a
la
muerte
de
proyectos
no
viables
o
mal
formula
dos,
a
divergencias
de
funciones
que parece
im
posible superar,
a
la
expresin
de
angustias
mal
definidas
respecto
al
examen,
al
cumplimiento
del
programa,
etc.
Es
necesario
im
cierto
tiempo
antes
de
que
los
alumnos
encaren
con
calma
y
racionalmente
modos
de
organizacin
vlidos
y que cesen, ya
sea
de
pedir
el
retorno
al
siste
ma
tradicional, ya
sea
de
lanzarse
a
una
orga
nizacin
cualquiera, que
los
satisfaga
en
su
ne
cesidad
de
actividad
y
les
calme
la
angustia.
2
El
problema
dela
organizacin
En
la
segunda etapa
asistimos
al
surgimiento
de
discusiones
sobre
una
organizacin posible,
51
que satisfaga
los
deseos
de
todos.
La
prctica
del
voto, muy utilizada,
al
comienzo, para
com
parar
las
decisiones
de
una
mayora,
frecuen
temente
artificial,
se
diluye poco
a
poco;
se
busca la unanimidad, es decir, no un modo de
funcionamiento
aceptado por todos,
sino
un
modo de funcionamiento suficientemente di
versificado
como
para que
todo
el
mundo
se
encuentre
satisfecho.
Slo
entonces
pueden
sur
gir solicitudes, planteadas
al
pedagogo, respec
to
a
una
organizacin posible.
Este
responde
en
forma
breve
y discreta,
como
un
tcnico
de
la
organizacin.
3El
trabajo
del
grupo
La
tercera
etapa
es
la
del
trabajo propiamente
dicho, que puede
tomar
formas
de
una
extrema
variedad;
en
equipos especializados y
funcio
nales,
en
equipos homogneos,
sin
equipos,
etc.
El
pedagogo encuentra, por fin,
el
dilogo
con
los
miembros
del
grupo;
este
era
imposible
en
el
sistema
tradicional.
Puede
decir
lo
que
tiene
que decir, aportar
las
informaciones
tiles,
co
municar
su
saber
y
su
experiencia,
de
tal
suerte
que
esto
sea
percibido y deje
de
ser
un
clamor
en
el
desierto, registrado
mecnicamente
por
alumnos
que
se
limitan
a
tomar
apuntes.
To
do
el
tiempo aparentemente perdido
en
las
eta
pas precedentes
es
recuperado
en
muy
breve
lapso, y
el
grupo
realiza
rpidos progresos
en
lo
que
concierne
a
la
adquisicin
de
conoci
mientos.
Hemos
visto
cmo
algunos grupos
realizaban
un
trabajo
extraordinario
con
el
que
nunca
habran
podido cumplir
en
otras
circunstancias.
Las
mismas
cosas
que,
dichas
por
el
pedagogo
en
el
antiguo sistema,
ni
si
quiera
eran
escuchadas,
ahora
son
compren
didas
y
asimiladas.
Debemos
hacer
notar,
tambin, que
la
crtica
de
las
ideas
o
de
las
funciones
del
pedagogo
es
mucha
ms
fre
cuente
que
en
el
antiguo
sistema.
Por
otra
parte,
sera
necesario
que
fuera
ms
frecuente
an.
Esto
significa que
la
intervencin
del
peda
gogo
se
estructura
en
tres
niveles:
U PtDACOCA IN5TITUCIONA.
1. El del analista.
2.
El
del
tcnico
de
la
organizacin.
3.
El
del
educador
que posee
un
saber
y
de
be
entregarlo por obligacin profesional
(esta
es
la
razn
de
su
presencia
en
el
grupo).
En
cada
uno
de
estos
niveles
el
pedagogo per
mite
una
formacin
que
era
imposible
en
el
antiguo
sistema.
Las
metas
que persigue
la
autogestin peda
ggica
son:
1.
Realizar
con
sus
alumnos,
un
trabajo
no
aburridor.
Recordemos
el
aburrimiento
que
se
desprende
de
la
enseanza
tradicional
y
que provoca
en
el
educador
(con
ms
fuerza
an
que
en
los
alumnos)
la
nostalgia
de
las
vacaciones.
2.
Aportar
una
formacin
sistemtica
y, por
lo
tanto, superior
a
la
del
sistema
tradicional.
Al
mismo
tiempo,
esta
formacin
es
ms
rica,
puesto que
se
sita, tambin,
en
el
plano
de
la
personalidad y
de
la
vida
social,
en
vez
de
limitarse
al
plano
intelectual.
3.
Preparar
a
sus
alumnos
para
el
anlisis
del
sistema
social
en
el
que viven,
es
decir,
el
sis
tema burocrtico. Este cuestionamiento se lle
va
a
cabo,
con
frecuencia,
al
mismo
tiempo
que
se
desarrolla
la
experiencia, cuyo signifi
cado
profundo
es
percibido por
los
alumnos.
Es
frecuente
que
se
confunda,
en
Francia,
a
la
autogestin pedaggica
con
la
psicosociologa
no
directiva,
que, efectivamente, contribuy
al
surgimiento
de
la
nueva
pedagoga.
Pero
esta
pedagoga
de
autogestin
no
es
la
psicosociologa.
En
el
T.
Group,
el
anlisis
se
halla centrado, exclusivamente, en torno al
m
dium
de
la
comunicacin
(el grupo),
de
la
for
macin
(el monitor) y, finalmente, para
noso
Notas de la lectura
Empleo aqu
la
terminologa
del
medium
y
del
mensaje para subrayar
claramente
lo
que
si
62
tros,
de
la
institucin
(el
contexto
institucional
de
ese
T.
Group).
En
la
autogestin pedaggica,
por
el
contrario,
se
plantea
el
problema
de
los
mensajes (el saber);
incluso
si,
como
lo
deca
mos al comienzo, se tiende a centrar la accin
educativa en torno al mdium.
Se
percibir mejor
esta
diferencia
si
se
com
para
la
regla fundamental
de
la
autogestin peda
ggica
con
la
regla fundamental
del
grupo
de
anlisis
(el
T.
Group,
el
seminario
de
psicosociologa).
La
regla fundamental, para
el
educador,
en
la
autogestin pedaggica,
consiste
en
analizar
la
solicitud
del
grupo, para
intervenir
en
fun
cin de ese anlisis.
En
la
pedagoga
tradicional,
el
educador
transmite
un
mensaje
al
grupo
de
los
educan
dos,
controla
la
adquisicin y
la
memorizacin
de conocimientos.
En
la
autogestin pedaggica,
el
educador
se
transforma
en
un
consultante
que
se
encuen
tra
a
disposicin
del
grupo (para
los
problemas
de
mtodo,
de
organizacin,
o
de
contenido).
No
participa
en
las
decisiones,
analiza
los
pro
cesos
de
decisin,
las
actividades
instituyentes
as
como
el
trabajo
del
grupo
al
nivel
de
la
tarea
(programas).
Esta
regla
fundamental
es
enunciada
por
el
educador
ya
en
la
primera
sesin
de
autoges
tin. All radica una diferencia con la conducta
del
grupo
de
base
(T. Group)
en
la
cual
el
mo
nitor
aclara
ya
en
los
primeros
instantes
que
no
est
obligado
a
responder
a
las
preguntas que
le
plantea
el
grupo y que, por
lo
tanto,
slo
in
terviene cuando lo considera necesario. Esa es
la
regla
del
grupo
de
formacin.
En
el
grupo
de
autoformacin
(o
de
autoges
tin), por
el
contrario,
el
monitor
responde
si
considera
que
la
solicitud
expresa,
efectiva
mente,
una
necesidad
del
grupo. Puede,
tam
bin, analizar esa solicitud.
gue:
toda
pedagoga
consecuente
busca,
antes
que nada,
actuar
sobre
el
medio
de
la
forma
cin,
sobre
la
institucin,
sobre
los
dispositivos
por
los
que pasan
los
mensajes.
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
La
teora
de
la
educacin
negativa
es
el
sis
tema fundamental de Rousseau. Vase nuestro
trabajo:
L'Education
ngative, Pars, l'Epi,
1971.
La
frmula
utilizada
por
Rousseau
nos
parece
preferible
a
la
que
utiliza
Rogers.
En
efecto,
no
reccin
yautogestin
son
conceptos que pueden
excluirse
mutuamente.
La
autogestin significa
el desemascaramiento de la violencia institu
cional,
mientras
que
la
no
reccin,
cuando
por
ella
se
entiende
mejorar
el
clima
o
facilitar
las
relaciones, puede adaptarse
a
instituciones
represivas. Agreguemos,
sin
embargo, que,
en
ciertas condiciones, la no reccin silvestre,
cercana
a
la
pedagoga
del
maestro-compaero
y
del
dejar hacer, acta,
si
no
en
el
sentido
de
un anlisis institucional articulado en un dis
curso analtico, al menos en cuanto analizador
de
la
situacin:
desde
este
punto
de
vista, pero
nicamente
desde
este
punto
de
vista, puede
ser un revelador de las relaciones sociales ocul
tas tras la institucin educativa.
A.
Makarenko,
Mthode
de'organisation
du
processusducatif,
1938.
Es
el
libro
de
base.
Ma
karenko
fue
sensibilizado
por
una
formacin
marxista
y luego, por
la
experiencia
rusa
de
los
Consejos (1917). Trabaj
en
los
comienzos
de
la
Revolucin.
Define,
sin
embargo,
la
tendencia
autoritaria dentro de las corrientes de auto
gestin y
debe
oponrsele
una
corriente
liber
taria.
Destaco
aqu
la
importancia
de
esta
obra
clsica
para
recordar
que
en
ella
se
plantean
los
problemas
fundamentales
de
la
pedagoga
de
autogestin.
Basta
con
mirar
el
esquema
de
la
obra:
1.
Estructura
orgnica
de
la
colectividad.
2.
El
grupo desprendido
se
gobierna
a
s
mismo.
3.
Los
rganos
de
auto-administracin.
4.
La
reu
nin
general.
5.
El
consejo
de
la
colectividad.
(etc.).
Makarenko
trata
los
problemas
fundamen
tales
de
la
organizacin
de
autogestin
en
la
clase.
El
Plan
Dalton
es
un
ensayo generalizado
de
nueva
pedagoga
realizado
por
Miss
Park-
hurst
en
Dalton
(Massachusetts),
a
partir
del
mtodo
Montessori.
Los
elementos
originales
de
este
mtodo
pueden
resumirse
en
dos
puntos:
Son bien conocidos los Momentos sucesivos
de la tcnica; redaccin del texto, eleccin del
texto
de
trabajo (lectura, discusin, voto); ajuste
63
colectivo
por parte
de
la
clase
comit
de
redac
cin, publicacin (u
otra
utilizacin).
Esta
tc
nica
de
autogestin
de
la
escritura
colectiva
se
apoya
en
un
mtodo,
el
del
diario
publicado por
la
clase
de
ah
la
necesidad
de
una
imprenta
en
al
escuela
y
de
la
correspondencia
interes
colar.
(El aporte
histrico
de
C.
Freinet
radica
en
esta
invencin
de
nuevos
media
de
formacin
a
partir
de
los
media
de
informacin: prensa).
As
como Moreno introduce el teatro en la tera
pia, asimismo,
Freinet
lleva
el
periodismo (co
mo
mdium) y
la
imprenta
a
la
escuela.
Tales
invenciones
tcnicas
preparan
la
autogestin.
R.
Lourau
subraya que
la
base
material
de
lasinstitucionesesel
elementoesencial
que
debedes
cubrir
el
anlisis,
si
se
quiere
descubrir
los
pro
cesos
de
simbolizacin.
Muy
numerosos
ejem
plos,
en
psicoterapia
institucional
y
en
pedagoga institucional,
muestran
que
el
anli
sis
recin
empieza
a
partir
del
momento
en
que
es
cuestionada
la
infraestructura
morfolgica,
ecolgica y
financiera.
El
banco
de
los
enfer
mos,
en
el
hospital psiquitrico, permite
a
luz
el
conjunto
de
las
relaciones
que
los
usuarios
del
hospital (incluso
los
terapeutas)
mantienen
con
el
dinero
y
con
las
instituciones
del
modo
de
produccin.
La
cooperativa escolar,
en
una
clase
que explote
todas
las
posibilidades
conte
nidas
en
las tcnicas Freinet, no se limita a in
troducir una institucin ms democrtica
o
ms
educativa,
sino
que
modifica
la
prc
tica social de los actores tanto dentro de la clase
como fuera de ella.
J.
R.
Schmid,
Le
matre-camarade
et
la
pda-
gogielibcrtaire, Pars,
Delachaux
et
Niestl,
1936.
B. M. Bass, The anarchist movement and T.
Group;
some
possible
lessons
for
organizatio
nal
development,
en
/. Appl. Behav, Sci, 1937,
No.
2.
Traducido
al
alemn
en:
Gruppendyna-
mik.
Heft
2, april
1970.
Nmero
especial
sobre
la
teora
del
training group,
con
la
participacin
de
B.
M.
Bass,
G.
Lapassade,
D.
R.
Bunker,
H.
Levinson, P. B. Smith, A. Winn.
Propuse
establecer
una
distincin
entre
las
instituciones
internas
y
las
institucio
nes
externas
en
la
primera
edicin
de
Groupes,
organisations
el
institutions,
Paris
Gauthier-Vi-
LA pedagoga INSTITUCIONAl.
llars,
1967.
(Hay
versin
espaola.
Granica
Edi
tor, 1977) Vase,
en
la
segunda
edicin
de
la
misma
obra,
el
Lesique, pg.
219:
Instituciones
pedaggicas.
Tambin
se
encontrar
en
el
mis
mo
Lexique,
la
primera
definicin
de
la
autoges
tin
pedaggica (pg. 207).
64
'
Sobre
la
teora
del
T.
Group,
vase
Groiipes,
organisations, institutions, pgs.
57
a
64.
Sobre
la
crtica
institucional
de
los
seminarios
de
psi
cologa,
vase
el
obstculo
institucional,
en
Recherches Universitaires, 1963.
LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL
llars,
1967.
(Hay
versin
espaola.
Granica
Edi
tor, 1977) Vase,
en
la
segunda
edicin
de
la
misma
obra,
el
Lesique, pg.
219:
Instituciones
pedaggicas.
Tambin
se
encontrar
en
el
mis
mo
Lexique,
la
primera
definicin
de
la
autoges
tin
pedaggica (pg. 207).
64
Sobre
la
teora
del
T.
Group,
vase
Groupes,
organisations, institutions, pgs.
57
a
64.
Sobre
la
crtica
institucional
de
los
seminarios
de
psi
cologa,
vase
el
obstculo
institucional,
en
Recherches Universitaires, 1963.
que ha movimiento en cambios importan-
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
TEMA
4.
La
sociedad
y
la institucin escoiar
tes en nuestros mtodos de enseanza, encon
LECTURA:
PEDAGOGA INSTITUCIONAL*
PRESENTACIN
La
Pedagoga
Institucional
est
centrada
en
la
transformacin
de
las
instituciones
escolares;
esto
es
lo
que expresa
Lobrot
en
esta
lectura.
Establece
la
definicin
de
no-directividad
en
la
persona que
abandona
voluntariamente
su
po
der
y
desea
establecer
una
nueva
forma
de
rela
ciones
con
aquellas
de
quienes
se
ocupa.
Michel Lobrot describe las dos nociones de no-
directividad
que
son
correlativas:
"la
aceptacin
incondicional"
y
la
"congruencia";
la
primera
es
una
forma
de
respeto
de
la
personalidad y
de
la
realidad
del
otro;
la
segunda, contempla y corrige
a
la
primera; afirma
lo
relativo
a
la
necesidad
de
ser
uno
mismo
ante
los
dems
y
ante
s
mismo.
Tambin
en
este
texto
se
encuentra
la
descrip
cin
de
los
canales
por
los
que pasan
las
influen
cias educativas, ellos son:
El canal de la oferta-solicitacin
El canal de la comunicacin
El
canal
de
la
decisin
y
de
la
coordi
nacin
El
profesor responde
a
las
formas
anteriores
median
te
una
serie
de
reflexiones y
estudios
profundos,
indicando
algunos ejemplos
de
aplicacin que
in
ciden
en
la
institucin
escolar
y
en
la
sociedad.
PEDAGOGA INSTITUCIONAL
Este
gran
desembocado
pedaggico
progresista,
*
Michel
Lobrot.
"Pedagoga Institucional",
en:
Huisman,
D.
Enciclopedia
de
la
Psicologa.
T.
III.
Barcelona,
Plaza
&
Janes.
1988.
pp.
354-358.
65
tr,
en
Estados
Unidos,
la
psicologa social, y
este
encuentro
se
halla
en
el
punto
de
partida
de la invencin de la no-directividad. En un
principio,
se
estableci
un
puente
entre
los
mo
delos
pedaggicos y
los
modelos
polticos.
Ha
sido
as
como,
en
Amrica,
se
han
puesto
en
relacin
la
pedagoga
liberal
con
la
idea
demo
crtica,
la
pedagoga
autoritaria
con
la
autocra
cia,
el
dejar
hacer
con
la
anarqua.
La
preocu
pacin
institucional
aparece
de
modo
claro.
Luego,
se
han
visto
empujados
a
llevar
ms
le
jos
la
revisin
del
poder autoritario,
esencial
mente
en
un
plano
de
experimentacin y
en
el
marco
de
grupos pequeos.
La
microsociologa
(Moreno, Bion, etc.)
ha
realizado,
en
efecto,
progresos
considerables
y
se
ha
interrogado
acerca
de
las
leyes que presiden
la
evolucin
de
los
pequeos grupos (dinmica
de
grupo).
Para
resolver
este
problema,
era
necesario
lle
var
ms
lejos
la
experiencia
de
autonoma
de
grupos,
hasta
imaginar
unos
grupos
en
los
que
el
monitor
ya
no
dara
ninguna
directiva
y
se
contentara con analizar las relaciones entre los
participantes.
Estos
grupos seran, adems,
unos
grupos
tan
heterogneos
como
fuera
po
sible,
en
los
que
los
problemas
de
comunicacin
interpersonal
tendran
primaca
sobre
los
pro
blemas
de
tareas
o
de
trabajo. Seran, adems,
unos
grupos
extremadamente
reducidos, que
se
pareciesen
lo
menos
posible
a
una
asamblea.
As,
se
descubri
el
training group,
llamado
an
"grupo
de
diagnstico"
o
"grupo
de
base", que
marca
una
fecha
importante
en
la
historia
de
la
pedagoga. Es,
en
efecto,
la
primera
vez
en
la
historia
que
se
"instituye"
la
ausencia
de
poder
autoritario
en
un
grupo y que
se
impulsa
la
li
bertad hasta su lmite extremo. El artesano
principal
de
este
descubrimiento
capital
fue
el
gran psiclogo
americano
K.
Lewin.
Al
inventar
la
no-directividad,
la
psicologa
social se introduca, de modo deliberado, en el
terreno institucional. En efecto, si se extiende
la
idea
no-directiva,
se
llega
fatalmente
a
im-
- A' H v\
C . ' . % s # , \ M * -t . '
A Jk * estudiantes han sabido crear
LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL
pugnar
la
burocracia
y
todas
las
formas
ds
oo-
der
autoritario,
es
decir,
se
pone
e;n
tela
de
jui
cio el contexto institucional. Siendo este ':o:!i:ex
to
institucional
el
que
forma
en
la
acUPilidad
a
las
personas,
esto
conduce
de
liecho,
a
que
se
defina
la
condicin
principal
de
toda
educacin
nueva, a saber, el cambio institucional. Por lo
menos
define
su
lase
negativa y contestatria,
que
se
distingue
de
su
fase
positiva y
construc
tiva, que
evocar
luego.
En
general,
la
psicoso-
ciologa
americana
no
ha
ido
tan
lejos.
Se
ha
contentado
con
utilizar
el
training group
como
un
medio
privilegiado
de
formacin
"en
las
re
laciones humanas", en el marco industrial. En
Francia,
la
psicosociologa
tom
su
verdadera;.
dimensin
revolucionaria
despus
de
que
fuera
introducida
en
ese
pas
hacia
1950.
En
contacto
con
los
movimientos
polticos
de
inspiracin
marxista, comenz a utilizarse cotno
mi
medio
para
cambiar
de
modo
radical
las
instituciones
sociales.
Se
convirti
en
protestataria.
Fue
en
tonces
cuando
engendr
la
"pedagoga
institu
cional",
es
decir,
una
pedagoga
centrada
prio
ritariamente en la transformacin de las
instituciones
escolares
y
universitaiias.
El
nico
problema
no
es,
sin
embargo, pro
testar
de
las
institiiciones
actuales,
sino
rempla
zaras
por
otras.
Si
se
admite,
en
efecto, que
es
el
medio
ambiente
el
que
forma
al
individuo,
ser
importante
definir
un
nuevo
medio
am
biente,
en
el
que
el
individuo
pueda
desarro
llarse al mximo. La definicin de un nuevo
medio
ambiente
educativo
es
objeto
de
la
pe
dagoga institucional,
as
como
la
definicin
de
un
mievo
medio
ambiente
psicoterpico
es
ob
jeto
de
la
psicoterapia institucional,
etc.
Vamos
a
tratar
de
limitar,
a
grandes rasgos,
ese
nuevo
medio ambiente.
Ante
todo
es
preciso
definir
el
espritu que
va
a
presidir
la
elaboracin
de
ese
nuevo
medio
ambiente,
o
ms
exactamente, que
va
a
presidir
las relaciones entre los hombres en ese nuevo
medio
ambiente.
La
concepcin
de
este
espritu
constituye
la
obra
de
C.
Rogers, que es, por
esta
razn,
de
una
importancia
considerable.
Fue
l,
en
efecto, quien
elabor
por primera
vez
una
concepcin
estructurada
y
crtica
de
la
relacin
humana
fundamental,
relacin
humana
que
constituye
la
base
de
toda
construccin
social,
cualesquiera que
sta
sea.
fe "i 4 % V
.
-'t. ..
> %...
*
,
El
inters
y
la
eficacia
pe-
i X k.
*
daggicadeuncursoamenu-
do
tienden
a
la
cohesin
y
al
espritu
de
equipo, que
los
en
el
interior
de
su
grupo
de
trabajo.
El
reparto
del
trabajo
M (hk
%!
'
4 .-sou %
hacer
vivir
el
equipo
una
si-
tuacin
de
interdependencia,
en la cual cada uno es a la vez
libre
y responsable.
66
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
C.
Rogers
defini
la
no-directividad
de
una
manera
positiva,
es
decir,
no
desde
el
lado
de
aquel que
est
sometido
al
poder y que impug
na
la
directividad
del
que
lo
posee (no
directi-
vidad
negativa
o
reivindicada),
sino
del
lado
de
aquel que
abandona
de
modo
voluntario
su
poder y
desea
establecer
una
nueva
forma
de
relaciones
con
aquellos
de
quienes
se
ocupa.
Es
te
ltimo
est
obligado
a
tomar
una
actitud, que
no
puede
definirse
slo
por
la
ausencia
de
directividad, es decir, de una manera crtica,
y
como
la
misma
se
define
por
el
que
no
po
see
el
poder, tiene,
en
efecto, que
actuar
e
in
tervenir
y
no
slo
oponerse.
La
actitud
que
toma
entonces
puede
tener
un
valor
de
mo
delo
universal,
incluso
para aquellos que
es
tn
sometidos
al
poder
cuando
stos
tienen
que
actuar
fuera
de
una
accin
puramente
reinvindicativa.
Las
dos
nociones
que, para
C.
Rogers,
com
ponen
esta
no-directividad
positiva, y que
constituyen, por
ello
mismo,
la
condicin
pri
mera
de
toda
institucin
nueva, son, por
una
parte,
la
de
"aceptacin
incondicional"
y, por
otra
parte,
la
de
"congruencia".
Se
trata
de
dos
nociones
correlativas
y complementarias.
La
aceptacin
incondicional
consiste
en
el
hecho
de
aceptar,
interior
y exteriormente, que
los
otros
sean
lo
que
son
y
sin
hacer
nada
para
estorbarles.
Se
trata, pues,
de
una
forma
de
res
peto
de
la
personalidad y
de
la
realidad
del
otro, que
se
opone
a
toda
forma
de
autoritaris
mo
o
de
manipulacin,
es
decir,
a
toda
accin
que
trata
de
cambiar
a
los
dems
por
medio
de
la
coaccin.
Esta
aceptacin
incondicional
no
supone
ni
que yo apruebe
a
los
otros
ni
que
rehse
defenderme
cuando
me
ataquen
o
me
lesionen.
Por
el
contrario,
es
importante
colo
carse
tal
como
se
es
ante
el
prjimo,
como
pre
supone
el
principio
de
congruencia.
Sin
embargo,
es
imposible
hacer
pesar
sobre
l
una
domina
cin
que tenga
como
objetivo
determinar
desde
el
exterior
sus
actos
y
sus
actitudes,
contra
sus
intereses
y
sus
deseos.
La
aceptacin
incondi
cional
no
se
opone
al
hecho
de
tener
una
in
fluencia
sobre
los
dems.
Lejos
de
ello, permite
la autntica influencia, es decir, la evolucin
67
positiva
de
los
dems
a
partir
de
los
estmulos
que
se
les
ofrecen.
El
principio
es
particularmente importante
pero
tambin
difcil
de
aplicar
a
la
educacin.
En
efecto,
con
la
mejor
intencin
y justificacin
del
mundo, siempre
se
ha
intentado
obligar
a
los nios a ser como nosotros deseamos. No es
fcil
permitirles
ser
lo
que
son
cuando
tenemos
a
su
disposicin
todo
im
arsenal
de
calificativos,
como
"capricho", "fantasa", "antojo", "empe
rramiento", "oposicin",
"mala
voluntad", que
permiten
lanzar
el
descrdito
sobre
actos
per
fectamente
vlidos
psicolgicamente.
De
igual
modo,
estamos
siempre
tentados
de
querer
"conducirlos"
hacia
lo
que
se
considera
"su
bien",
incluso
aunque
no
tengan ningn
deseo
ni
ninguna
idea.
Lo
malo
radica
en
no
poder
introducirse
en
un
sujeto
humano
como
uno
se
introduce
en
una
mquina y
en
que
lo
que
no
se
hace
con
l, generalmente
se
hace
contra
l.
El
principio
de
congruencia completa y
co
rrige,
en
cierto
modo,
al
primero.
Afirma
la
ne
cesidad
de
ser
uno
mismo
ante
los
dems
y
ante
s
mismo,
sin
vergenza
ni
hipocresa.
Es
evi
dente
que
esto
significa que
nos
podemos
de
fender
contra
los
dems
(en
este
sentido
Rogers
no
excluye
el
recurso
a
la
fuerza), pero
con
la
condicin
de
no
ir
ms
all
de
la
simple
defensa
y
de
no
justificar
con
ella
un
dominio
abierto
o
larvado, que desemboque simplemente
en
im
pedir
la
existencia
de
los
dems.
Esto
significa,
asimismo, que,
a
veces, podemos molestar,
enojar
o
chocar
con
los
otros, pero
a
condicin
de
que
el
desacuerdo
o
el
perjuicio que
se
les
cause no se conviertan en una sancin directa
o
indirecta,
en
una
presin,
sino
que
se
permita
a
los
dems
tener
la
posibilidad
de
reaccionar
y replicar.
En
educacin,
este
principio significa que
el
educador
debe
ser
simplemente
l
mismo,
afir
mar
su
personalidad y
sus
gustos,
incluso
aun
que
no
siempre agrade
a
los
alumnos.
Es
evi
dente
que
esto
es
contrario
de
lo
que
se
hace
en
la
pedagoga tradicional, que exige que
el
educador
haga
cosas
perfectamente
exteriores
a
s
mismo
y
a
los
nios, inspiradas
en
un
pro
grama
annimo
y respetando
una
estricta
neu-
LA PEDAGOGA INSTITUCIONAl
tralidad
en
todos
los
campos.
La
experiencia
demuestra, por
el
contrario, que
la
verdadera
influencia comienza, en educacin, cuando el
educador
acepta "entregarse",
mostrarse
tal
y
como
es, quitarse
la
mscara
de
su
status
y
de
su rol.
Los
dos
principios precedentes
son
enuncia
dos
muy generales, que
sirven
para
todas
las
relaciones
humanas
y para
todos
los
niveles
institucionales.
A
partir
de
estos
dos
principios,
C.
Rogers
ha
definido
un
modo
de
intervencin
particu
lar,
vlido
sobre
todo
en
psicoterapia, pero
tras-
ponible
a
la
pedagoga, que
l
ha
llamado
"re
flejo" y que exige
la
empatia.
Esta
intervencin
es
un
"anlisis"
que
se
comunica
al
interesado,
y que provoca
en
l
una
"toma
de
conciencia"
de
su
estado
y
de
su
evolucin.
De
una
manera
general,
es
un
conocimiento
del
otro, que
se
realiza
segn
ciertas
modalidades
precisas.
En
principio,
se
trata
de
una
simple descripcin
de
lo
que
se
ve
o
una
repeticin
de
lo
que
se
oye;
actos
que parecen elementales, pero que
obli
gan
a
una
escucha
y
a
una
atencin
sostenidas.
A un nivel ms elevado, se trata de sentir el
estado
interior,
los
sentimientos
y
las
actitudes
del
otro
como
si
estuviramos
en
"su
lugar".
Esta
comprensin
de
los
sentimientos
y
de
la
psicologa
de
los
otros
exige
lo
que Rogers
lla
ma
la
empatia;
la
capacidad
de
identificarse
con
68
el
otro,
a
pesar
de
seguir
siendo
uno
mismo,
lo
que permite
discernir
con
exactitud
el
estado
psicolgico
del
otro;
esta
capacidad
no
tiene
na
da
que
ver
con
la
capacidad
de
obrar
"ante
los
otros", que resulta, por
lo
general,
del
hecho
de
que
estamos
demasiado
implicados
en
la
situa
cin
para poder
tomar
la
distancia
necesaria
para
una
autntica
comprensin.
Esta forma de intervencin centrada en el
reflejo y
la
empatia
es
fundamental,
sobre
todo
en
educacin.
Permite,
en
principio,
iluminar
al
grupo
o
a
los
individuos
sobre
s
mismos
y
sobre
su
vida.
La
iluminacin
que
se
les
sumi
nistra
es
en
extremo
til,
dado
que, por
lo
ge
neral,
estn
demasiado
absortos
con
su
propia
vivencia
para
reflexionar
al
respecto.
Por
otra
parte, y
sobre
todo,
el
conocimiento
de
los
de
ms
se
presupone
en
cualquier
accin
sobre
ellos
o
con
ellos
que
no
pretenda
ser
una
ma
nipulacin
o
una
violacin.
Veremos
en
segui
da
que
el
principio
de
la
oferta
y
de
la
demanda
es
fundamental
en
una
pedagoga
vlida.
Es
evidente
que
no
se
puede responder
a
las
ne
cesidades de los dems si no se conocen. El co
nocimiento
emptico,
es
decir,
centrado
en
la
realidad
individual
del
otro,
se
presuponen
en
cualquier
intervencin
centrada
en
l.
En
una
clase,
esto
significa que
un
profesor
debe
cono
cer a sus alumnos a la vez desde el exterior
(mediante
una
observacin
atenta) y
desde
el
La
complicidad
existenteentredos
compaeros
de
clase,
amenudohace
desesperar
al
profesor, que
no
cesadellamarlosal orden. Peroestaamistad, nacida
enlos
pupitres
delaescuela, contribuye, por
lo
gene
ral,
a
calmar
la
atmsfera
de
la
clase
y
crear
unas
condicionesde
trabajo
ms
agradable.
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS; ANTOLOGA BSICA
interior
(con
la
empatia),
lo
que generalmente
no
se
hace.
La
ignorancia
actual
de
los
educa
dores
respecto
de
los
sujetos que
tienen
ante
s,
es, a veces, total.
Sin
embargo,
una
pedagoga
nueva
no
pue
de
contestarse
con
estos
principios
de
no-direc-
tividad, que
definen
tanto
un
rechazo
de
la
di-
rectividad
(no-directividad negativa),
o
como
la
aplicacin
de
algunos principios generales
en
las
relaciones
con
los
otros
(no-directividad po
sitiva).
Debe
ir
ms
lejos y
tratar
de
determinar
con
precisin
el
tipo
de
medio
ambiente
que
es
necesario
crear,
es
decir,
en
definitiva,
el
tipo
de
influencia
que hay que ejercer.
La
influencia
no
es,
en
efecto,
una
cosa
que
haya que rechazar,
sino
todo
lo
contrario.
De
ningn
modo
se
puede
identificar
con
la
coac
cin,
a
pesar
de
las
apariencias engaosas
de
la
publicidad y
de
la
propaganda. Algunos
es
tudios, sobre todo los de S.E. Asch, han mos
trado
que
la
influencia
negativa (que
lleva
al
error
o
al
fracaso)
de
un
modelo
o
de
un
espec
tculo,
no
procede
de
la
simple presentacin
de
ese
modelo
o
de
ese
espectculo,
sino
de
una
fuerza
interior
que
induce
a
algunos sujetos
a
conformarse
con
ellos, aunque
no
les
presten
verdadera
atencin
y
ni
centren
su
actividad
en
ellos.
Constituyen
un
pretexto
ms
que
un
es
tmulo
para
estos
sujetos, ya que
les
conducen
a
suspender
sus
facultades
ms
que
a
ejercitar
las.
En
realidad,
la
dependencia
de
esos
sujetos
respecto
a
cualquier
forma
de
autoridad
exte
rior,
es
lo
que
les
empuja
a
utilizar
modelos
y
espectculos
de
ese
modo
ms
que
la
simple
presentacin
de
los
mismos.
Espectculos y
modelos,
si
son
realmente
aprehendidos y
uti
lizados
por
s
mismos,
slo
pueden
tener
una
influencia
positiva.
Tratemos
de
ver
cules
son
los
canales
por
los
que pasan
las
influencias
educativas, que
son
al
mismo
tiempo
unas
realidades
institu
cionales.
Distinguiremos
esencialmente
cuatro:
1. El canal de la oferta-solicitacin. La rela
cin
ms
simple que pueda
existir
en
un
sistema
educativo
es
la
que
resulta
de
la
accin
de
al
guien que propone
una
accin
o
una
interven
cin, que
invita
a
una
reunin
o
a
un
trabajo,
69
o
que
ofrece
sus
servicios.
Una
oferta
correcta
es
aquella que
suscita
el
deseo,
sin
que por
ello
obligue
a
aceptarlo.
No
se
trata
de
una
obliga
cin
o
de
un
compromiso,
sino
simplemente
de
una
posibilidad
ofrecida.
Es, asimismo,
la
prome
sa
de
una
acogida
a
la
vez
material
y psicol
gica.
Cuanto
mayor
sea
la
informacin
referen
te
a
la
realidad
de
lo
que
se
ofrece,
tanto
ms
vlida
ser
la
oferta.
En
este
sentido,
se
puede
criticar
a
la
publicidad que
oscila
de
modo
per
petuo
entre
la
mentira
pura y simple y
el
en
mascaramiento
(una
chica
guapa
en
un
anuncio
de
jabn,
no
informa
acerca
del
jabn).
Por
el
contrario, la oferta debe ser abierta, si as se
puede decir,
en
otras
palabras,
no
se
debe
ex
cluir
a
nadie
a
priori.
Desde
este
punto
de
vista,
La
comunicacin
constituye
labasede
todosistemasocial.
Co
municar
implicaque
las
personastengan
el
valor
desalir
desureserva
y
seatrevana
dirigirse
a
losdems.
Laescuela, comoesta reunin
duranteel
festival
deAvin, en
queactores, escenificadoresyespec
tadores
dialogan
librementea
propsito
del
espectculo
dela
vispera,
debeser
un
lugar
deintercambios
y
decomunicacin. Saber
escuchar
estan
importante
comosaber
expresarse. Unainstitucineducativa
autnticaesunainstitucinenlacual
lascomunicacionessean
posi
blesentretodos
y
atodoslosniveles.
LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL
la
seleccin
que
se
realiza
para ingresar
en
co
legios y universidades, que constituye
un
Hu
merus
clausus
y
una
distribucin
en
funcin
de
las
demandas,
es
simplemente
ima
forma
de
apartheid.
La
oferta
es
constante
en
un
sistema
educativo
autntico, pues
el
educador
no
cesa
de
"proponer" posibilidades y
actividades.
Es
tas
ofertas
provocan
demandas
que,
a
su
vez,
provocan
nuevas
ofertas.
Existe
una
dialctica
incesante
de
ofertas
y
demandas.
El
sistema
burocrtico
remplaza
las
ofertas
y
las
demandas
por
directrices
y obligaciones.
Es
una
perversin, que ya
no
permite
la
activi
dad
eminentemente
constructiva
del
sujeto que
duda
al
elegir, que aprende
a
determinarse,
a
pedir, y
a
criticar
las
ofertas
que
se
le
hacen.
Slo
existe
una
sumisin
pura y simple, que
de
ningn
modo
es
educativa.
2. El canal de la comunicacin. La comuni
cacin
constituye
la
base
de
todo
sistema
social,
sea
el
que
sea.
Comunicar, es,
en
efecto,
entrar
en contacto con el otro, establecer la relacin,
que permitir luego
todas
las
formas
posibles
de
colaboracin
y
de
cooperacin.
El
contacto
en cuestin no tiene necesidad de ser a un nivel
muy elevado,
es
suficiente
que
exista.
Esto
im
plica
el
hecho
de
que
las
personas tengan
el
valor
de
salir
de
su
reserva
y
se
atrevan
a
diri
girse
a
los
dems,
es
decir, acepten
el
encuentro
y
el
dilogo.
Esto
no
siempre
es
fcil.
Si, por
lo
menos, aceptan intentarlo, aprendern
muchas
cosas
muy importantes
acerca
de
s
mismos
y
de
los
otros
y
acerca
de
la
virtud
de
la
comu
nicacin.
Estas
cosas
son
las
que
se
aprenden
en
un
training group.
La
comunicacin
es
asimismo
el
medio
para
que
se
constituya
un
grupo.
Un
grupo pedag
gico
necesita
existir
para trabajar.
En
efecto,
el
trabajo supone que
los
participantes
se
comu
nican
entre
s
y
con
el
monitor
sea
cual
sea
la
materia
a
la
que
se
dedique.
No
podrn
hacerlo
si
tienen
miedo
de
comunicarse
y
si
no
se
co
nocen
entre
s.
Es, pues,
necesario
que
la
pala
bra
se
instaure
en
un
grupo,
antes
de
que pueda
efectuarse
un
trabajo cualquiera.
Esto
implica
que
el
educador
no
estorbe
la
comunicacin
en
el
grupo,
sino
que, por
el
contrario,
la
favorez
70
ca.
Los
nios
deben
poder
hablar
entre
s,
de
todo
y
de
nada,
de
lo
que
les
gusta,
de
lo
que
les
llega.
El
educador,
con
las
luces
de
su
an
lisis, desempea
el
rol
de
facilitador.
Al
comu
nicarse,
los
alumnos
aprenden, asimismo,
las
tcnicas
del
lenguaje, que
nos
esforzamos,
a
ve
ces,
en
ensearles
por
medio
de
lecciones
arti
ficiales.
Una institucin educativa autntica ser
aquella
en
la
que
la
comunicacin
es
posible
entre
todos
y
a
todos
los
niveles.
Esto
plantea
el
problema
de
la
informacin, que
debe
ser
asi
mismo
tan
detallada
y completa
sea
posible
(una
informacin
falsa
es,
sobre
todo,
una
in
formacin
truncada
y empobrecida).
La
liber
tad de la informacin es esencial, tanto en una
institucin educativa como en un estado.
3.
El
canal
de
la
decisin
y
de
la
coordina
cin.
Si
el
trabajo pedaggico supone
una
ac
cin
concertada,
esto
implica
en
primer lugar,
tomar
decisiones
y,
en
segundo lugar,
coordi
nar
esfuerzos,
iniciativas
y
actividades.
Es
tam
bin
un
problema
de
planificacin.
El
educador
debe
proponer
los
modelos
de
toma
de
decisin
y
de
organizacin.
No
puede
sustituir
al
grupo,
decidiendo
u
organizando por
s
mismo.
Un
grupo,
sobre
todo
cuando
es
numeroso,
necesita
mucho
tiempo
antes
de
que pueda
to
mar
decisiones
y organizarse.
En
efecto, segn
la conocida frmula:
E
=
ec
ep
la
energa
total
de
un
grupo
es
igual
a
la
energa
de
conservacin
ms
la
energa
de
progresin.
Cuanta
ms
energa gasta
un
grupo para
con-
servarse, para
no
disgregarse, para existir,
tanta
menos
emplea
en
trabajar y
en
progresar.
Ahora
bien,
los
grupos pedaggicos
son
grupos muy
heterogneos,
a
pesar
de
la
homogeneidad apa
rente
de
los
que
lo
componen.
Es
preciso, pues,
aceptar que
el
grupo pase
mucho
tiempo
en
permitir que
sus
miembros
se
conozcan,
en
re
solver
sus
conflictos
y
en
establecer
una
red
de
comunicacin.
El
educador, impaciente por
ver
trabajar
al
grupo,
tiende
a
inquietarse y
trans
mite
al
grupo
su
angustia.
Ms
que
nunca
debe
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS; ANTOLOGA BSICA
mantenerse
emptico,
si
no
quiere
ver
cmo
se
paraliza
el
grupo
ante
sus
actitudes
perfeccio
nistas.
Como
es
natural,
existen
decisiones
que pue
den
provenir
slo
del
educador.
Esto
se
produ
ce
cuando
la
integridad
fsica
del
grupo
o
de
un
miembro
del
grupo
se
ve
amenazada.
Esto
no
tiene
nada
que
ver
con
lo
que, por
lo
general,
llamamos
disciplina.
No
obstante,
tales
inicia
tivas
sern
excepcionales y,
en
ningn caso,
pueden
definir
una
pedagoga.
La
coaccin
al
servicio
de
la
colectividad, aunque
a
veces
pue
da
ser
til, siempre
es
en
extremo
peligrosa.
4.
El
canal
de
la
cooperacin y
del
trabajo.
Es
aqu
donde
se
sita
tradicionalmente
el
rol
del
educador.
Es
un
profesor que
ensea.
Por
lo
tanto,
debe
trabajar y
hacer
trabajar.
Se
trata
de
una
concepcin antipedaggica.
El
trabajo
slo
puede proceder
del
grupo y
se
debe
reali
zar
dentro
de
una
cooperacin
entre
los
miem
bros
del
grupo y
con
el
educador.
Este
se
ha
de
poner
al
servicio
del
grupo, que
lo
utilizar
co
mo
mejor
le
parezca y segn
sus
necesidades.
El
educador
emptico
siente
las
peticiones y
las
llamadas,
incluso
no
expresadas,
del
grupo y
se
esfuerza
por responder
a
ellas.
La
forma
cmo
puede
el
profesor responder
a
ellas
es
una
cuestin
delicada
que
merece
una
reflexin
y
un
estudio
profundos.
Contentmo
nos
con
dar
algunas
lneas
directrices:
a. La intervencin del educador debe ser
siempre
de
estilo
socrtico.
El
educador
respon
de
a
las
preguntas
mediante
preguntas.
Las
preguntas que plantea prolongan
las
preguntas
que
se
le
plantean.
Tienen
como
objetivo pre
cisar
las
primeras,
o
formularlas
mejor
o
con
cretarlas, pues,
como
dice
el
proversibo,
una
pregunta
bien
planteada ya
est
resuelta.
Esto
permite que
el
grupo
descubra
por
s
mismo
la
solucin
del
problema,
en
lugar
de
que
sta
se
le
sirva
en
bandeja.
Esta
labor
exige
del
educa
dor
mucha
experiencia y
mucha
preparacin.
La
preparacin
no
consiste,
como
en
la
peda
goga
tradicional,
en
fijar
sobre
el
papel,
una
vez
por todas, algunas exposiciones perfiladas,
sino
en
profundizar
los
problemas
en
una
bs
queda personal.
Pues
slo
si
l
mismo
penetra
71
en
la
problemtica podr plantear preguntas
que
no
sean
puros artificios,
sino
que
consti
tuyan
autnticas
dificultades
que hay que
re
solver.
b.
El
educador
responde
a
las
preguntas y
a
las
necesidades
de
una
manera
congruente.
No
se
trata
de
que aporte
soluciones
annimas
y
descamadas,
sino
de
que entregue
su
propia
experiencia,
o
dicho
de
otra
forma, que
seen
tregue.
Su
experiencia
est
impregnada
necesa
riamente
de
afectividad
y
es
esto
lo
que permite
que
los
alumnos
simpatizan
con
su
experiencia
y
esto
puede
hacer
que
sientan
deseos
de
re
producirla
en
ellos.
Es
entonces
cuando
co
mienza
a
existir la verdadera influencia, es de
cir,
la
que
infunde
deseos
en
los
otros,
no
de
copiarle,
sino
de
inspirarse
en
l.
Por
otra
parte,
las
informaciones
y
los
conocimientos
que
l
comunica
pierden
su
carcter
annimo
y
se
in
tegran
en
una
vivencia,
lo
que permite que
se
las
memorice
mejor (segn
las
leyes
de
la
me
moria
admitidas
por
los
psiclogos).
c. El educador tiene a menudo inters en res
ponder
a
las
peticiones aportando material,
do
cumentos, instrumentos, en vez de hacer discur
sos. En s mismos, el material, los documentos
y
los
instrumentos
no
son
actividades,
sino
po
sibilidades
de
actividades.
Es
preciso
utilizar
los, ponerlos
en
su
lugar y
hacer
que
funcionen.
Esto
plantea problemas cuya
resolucin
puede
resultar
educativa.
Las
soluciones
no
proceden
de
mquinas
o
de
documentos,
sino
de
los
ce
rebros
humanos
que trabajan
con
esas
mqui
nas o con esos documentos.
Estas indicaciones tienen asimismo inciden
cias institucionales. Una institucin educativa
es
una
institucin
que permite que
los
alumnos
trabajen
en
el
sentido
que mejor
les
convenga.
Esto
supone
unas
estructuras
de
acogida y
de
ofrecimiento
que
deben
ser
muy
estudiadas
y
preparadas.
Por
otra
parte, supone
numerosas
relaciones
con
el
exterior, para
obtener
infor
macin, visitas, contactos con instituciones
exteriores,
con
los
padres,
etc.
Todo
esto
co
rresponde
a
la
administracin
que
no
puede
ser
una
burocracia
soberana
que
decida
en
lugar
de
los
interesados,
sino
tm
servicio
de
lA PEDAGOGA INSTITUCrONAL
"relacin
pblica".
Este
rol
es
muy importante,
si
bien, por
lo
general,
se
cumple
mal
o
no
se
cumple.
Si una institucin educativa utiliza en exclu
siva
los
canales
que
se
acaban
de
numerar
y
Notas de la lectura
S.
E.
Asch.
"Opinions
and
social
pressure",
Frontiers
ofpsychological
Research.
Freeman
and
Co.
72
describir, y
se
acomoda
a
los
principios
de
la
no-directividad
negativa y positiva,
se
convier
te
en
un
medio
ambiente
enriquecido y, por
lo
mismo, enriquecedor.
Puede
asegurar
una
au
tntica formacin.
Del mismo modo, Lazarsfeld ha demostra-
do
que
las
campaas
electorales
no
ejercen
in
fluencia
sobre
aquellos que ya
estn
ms
o
menos convencidos.
LA PEDAGOGA CRTICA
73
''''V-;-';:';::;':i''''v
.
74
A
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
PRESENTACIN
Para
el
estudio
de
esta
unidad
se
incluyen
seis
textos
que
contienen
las
ideas, conceptos y
categoras
bsicos
de
la
pedagoga crtica,
a
fin
de
que
los
profesores-alumnos
los
analicen,
critiquen
e
incorporen
a
su
saber
pedaggico y
los
utilicen
en
el
anlisis
crtica, reconceptua-
lizacin
y resignificacin
de
su
propia prctica
docente.
Existe
ya
una
amplia bibliografa para
el
tratamiento
de
la
pedagoga
crtica.
Aqu
se
le
ofrecen solamente una seleccin de textos bsicos.
Para
el
primer
tema
se
eligieron
los
textos:
"El
surgimiento
de
la
Pedagoga
Crtica"
y
"Pedagoga
Crtica:
Una
Revisin
de
los
Principales Conceptos",
ambos
tomados
de
MCLA
REN,
Peter.
La
vida
en
las
escuelas
una
introduccin
a
la
pedagoga
en
los
fundamentos
de
la
edu
cacin.
Siglo XXI, Mxico,
1994.
pp.
195-219.
Estos
textos
constituyen
una
introduccin
nece
saria
a
la
pedagoga
crtica.
En
el
segundo
tema
se
incluyen
tres
pequeos textos;
"El
acto
de
estudiar"
tomado
de
FREIRE,
Paulo.
La
naturaleza
poltica
de
la
educacin.
Paids, Barcelona, 1990.,
El
"Captulo
11"
de
FREIRE,
Paulo.
Pedagoga
del
oprimido, Siglo XXI, Mxico,
1987
y,
"Alfabetizacin
y
Edu
cacin
Liberadora".
SEP-El
Caballito, Mxico,
1985.
Estos
textos
intentan
recoger
las
ideas
bsicas
de
Freire
para empezar
a
realizar
una
educacin
liberadora.
Para
el
tercer
tema
se
propone
el
texto
"Las
Escuelas
Pblicas
como
Esferas
Pblicas
De
mocrticas"
tomado
de
GIROUX, Henry.
La
escuela
y
la
lucha
por
la
ciudadana, Siglo XXI,
Mxico,
1993.
Este
texto
le
permitir
al
estudiante
ampliar
sus
conocimientos
sobre
la
peda
goga
crtica
y
le
orientar
acerca
de
la
necesidad
de
convertir
las
escuelas
y
centros
de
estudio
en
Esferas
Pblicas
Democrticas
en
donde
se
ejerza
una
accin
pedaggica
crtica
y partici-
pativa.
Finalmente
para
el
cuarto
tema
se
incluy
el
texto
de
Stephen
Kemmis
"La
Formacin
del
Profesor
y
la
Creacin
y
Extensin
de
Comunidades
Crticas
de
Profesores"
esta
lectura
se
tom
de
Investigacin
en
la
escuela.
No.
19.
1992.
pp.
7-38.
En
este
texto
Kemmis
dice
cmo
adoptar enfoques
crticos
sobre
la
escuela
y
cmo
formar
comunidades
crticas
para mejorar
la educacin.
75
el de la aquella haeleccin, una en los
LA PEDAGOGA CRTICA
TEMA 1. I ntroduccin a la
pedagoga
crtica
en
su
medio
histrico
como
por
ser
parte
de
la
hechura
social
y poltica que
caracteriza
a
la
so
ciedad
dominante.
La
pedagoga
crtica
opone
varios
argumentos importantes
al
anlisis
po
sitivista,
ahistrico
y despolitizado empleado
tanto
por
los
crticos
liberales
como
por
los
con
servadores, un anlisis demasiado visible en los
programas
de
entrenamiento
en
nuestros
co
PRESENTACIN
El
texto
de
Melaren
que
se
le
propone
es
utilizado
en este curso como una introduccin a la Peda
goga
Crtica.
Su
importancia
radica
en
la
expli
cacin
sobre
el
surgimiento
de
esta
corriente
pedaggica,
de
las
fuentes
tericas
de
las
cuales
se
nutre,
de
los
principios fundamentales que
la
sustentan
y
de
las
categoras
o
conceptos que
uti
liza
para
construirse
como
teora.
Tambin encontrar en esta lectura los con
ceptos,
ideas
y
caractersticas
que definen
a
la
pedagoga
crtica.
Adems
se
describen
aqu
al
gunas
condiciones
exigibles
a
los
acadmicos
cr
ticos
de
cualquier prctica pedaggica para que
sta
sea
genuina.
A
partir
de
esta
lectura
estar
en
condiciones
para
una
mejor comprensin
de
los
temas
si
guientes
de
la
pedagoga
crtica.
EL SURGIMIENTO DE
LA PEDAGOGA CRTICA
Enradical
contexto
educacin
emergido
teora
ltimos
quince
aos.
Definida
de
manera
infor
mal
como
la
"nueva
sociologa
de
la
educa
cin" o una "teora crtica de la educacin", la
pedagoga
crtica
examina
a
las
escuelas
tanto
*
Peter
Melaren.
"El
Surgimiento
de
la
Pedagoga
Crtica"
y "Pedagoga
Crtica:
Una
revisin
de
los
Principales Concep
tos", en: Melaren Peter. La vida en las escuelas. Una introduc
cin
a
la
pedagoga
crtica
en
los
fundamentos
de
la
educacin.
Siglo XXI, Mxico,
1994.
pp.
195-219.
76
legios
de
educacin.
Fundamentalmente
preo
cupados por
el
centralismo
de
la
poltica y
el
poder
en
nuestra
comprensin
de
cmo
traba
jan
las
escuelas,
los
tericos
crticos
han
reali
zado
estudios
centrados
en
la
economa
poltica
de
la
escuela,
el
estado
y
la
educacin,
la
pre
sentacin
de
los
textos
y
la
construccin
de
la
subjetividad
del
estudiante.
La
teora
educacional
crtica
tiene
una
pro
funda
deuda
con
sus
progenitores europeos.
Varios
tericos, Henry Giroux, por ejemplo,
continan
abrevando
en
los
trabajos
de
la
Es
cuela
de
Frankfurt
de
la
teora
crtica
que
tiene
sus
orgenes
antes
de
la
segunda guerra
mun
dial
en
el
Institu
fr Sozialforschung
de
Alema
nia
(Instituto para
la
Investigacin Social).
Los
miembros
de
este
grupo, que
escribieron
bri
llantes
y
esclarecedores
trabajos
ticos
de
anlisis
freudomarxista, incluyen figuras
tales
como
Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Walter
Benjamin,
Leo
Lowenthal,
Erich
Fromm
y
Her
bert
Marcuse.
Durante
la
guerra
varios
miembros
del
instituto
partieron
a
los
Estados
Unidos
co
mo
resultado
de
la
persecucin
de
los
nazis
a
los
izquierdistas y
a
los
judos. Despus
de
la
guerra
restablecieron
el
instituto
en
Frankfurt.
Los
miembros
de
la
segunda generacin
de
te
ricos
crticos,
tales
como
Jrgen Habermas,
han
salido
del
instituto
para
continuar
en
otras
par
tes
el
trabajo
iniciado
por
los
miembros
funda
dores. En los Estados Unidos, la Escuela de
Frankfurt actualmente est haciendo nuevas
incursiones
en
la
investigacin
social
e
influyen
en
numerosas
disciplinas
tales
como
la
crtica
literaria,
la
antropologa,
la
sociologa y
la
teo
ra educacional.
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOIOCA BSICA
La
pedagoga
crtica
ha
comenzado
a
pro
porcionar
una
teora
radical
y
un
anlisis
de
la
escuela, y
al
mismo
tiempo
aade
nuevos
avan
ces
en
la
teora
social
y
desarrolla
nuevas
cate
goras
de
investigacin y
nuevas
metodologas.
La
pedagoga crtica,
no
obstante,
no
consiste
en
un
conjunto homogneo
de
ideas.
Es
ms
exacto
decir
que
los
tericos
crticos
estn
unidos
por
sus
objetivos:
habilitar
a
los
desposedos y
transformar
las
desigualdades
e
injusticias
so
ciales
existentes.
El
movimiento
constituye
slo
una
pequea
minora
dentro
de
la
comunidad
acadmica
y
la
enseanza
pblica, pero
es
una
presencia
creciente
y
desafiante
en
ambas
arenas.
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
La
pedagoga
crtica
resuena
con
la
sensibilidad
del
smbolo
hebreo
tikkun, que significa "curar,
reparar y
transformar
al
mundo";
todo
lo
de
ms
es
comentario.
Proporciona
direccin
his
trica, cultural, poltica y
tica
para
los
involu
crados
en
la
educacin
que
an
se
atreven
a
tener
esperanza.
Irrevocablemente
comprome
tida
con
el
lado
de
los
oprimidos,
la
pedagoga
crtica
es
tan
revolucionaria
como
los
primeros
propsitos
de
los
autores
de
la
declaracin
de
la
independencia;
dado
que
la
historia
est
fun
damentalmente abierta al cambio, la liberacin
es
una
meta
autntica
y puede
alumbrar
un
mundo
por completo
diferente.
Poltica
Una
de
las
mayores
tareas
de
la
pedagoga
cr
tica
ha
sido
revelar
y
desafiar
el
papel que
las
escuelas
desempean
en
nuestra
vida
poltica
y
cultural.
Sobre
todo
en
la
ltima
dcada,
los
tericos de la educacin crtica han comenzado
a
ver
a
la
escuela
como
una
empresa
resuelta
mente
poltica y
cultural.
Los
avances
recientes
en
la
sociologa
del
conocimiento,
la
antropo
loga
cultural
y simblica,
el
marxismo
cultural
y
la
semitica
han
conducido
a
estos
tericos
a
ver
a
las
escuelas
no
slo
como
espacios
ins-
77
truccionales, sino tambin como arenas cultu
rales
donde
una
heterogeneidad
de
formas
so
ciales
e
ideolgicas
suelen
enfrentarse
en
una
lucha
irremisible
por
la
dominacin.
En
este
contexto,
los
tericos
crticos
generalmente
ana
lizan a la escuelas en una doble forma: como
mecanismo
de
clasificacin
en
el
que grupos
se
leccionados de estudiantes son favorecidos con
base
en
la
raza,
la
clase
y
el
gnero, y
como
agencias para
dar
poder
social
e
individual.
Los
tericos
crticos
sostienen
que
los
maes
tros
deben
comprender
el
papel que
asume
la
escuela
al
unir
el
conocimiento
con
el
poder,
para aprovechar
ese
papel para
el
desarrollo
de
ciudadanos
crticos
y
activos.
El
punto
de
vista
tradicional
de
la
instruccin
y
el
aprendizaje
en
el
saln
de
clase
como
un
proceso
neutral
an
tisptico y
aislado
de
los
conceptos
de
poder,
poltica,
historia
y
contexto
ya
no
puede
ser
sos
tenido con verosimilitud. De hecho, los inves
tigadores
crticos
han
dado
primaca
a
lo
social,
lo
cultural,
lo
poltico y
lo
econmico
para
com
prender mejor
la
forma
en
que trabaja
la
escue
la
contempornea.
Cultura
Los tericos crticos ven a la escuela como una
forma
de
poltica
cultural;
la
escuela
siempre
representa
una
introduccin,
una
preparacin,
y
una
legitimacin
de
formas
particulares
de
vida
social.
Est
siempre implicada
en
las
rela
ciones
de
poder,
en
las
prcticas
sociales
y
en
la
aprobacin
de
las
formas
de
conocimiento
que apoyan
o
sostienen
una
visin
especfica
del
pasado,
del
presente y
del
futuro.
En
general,
los
tericos
crticos
sostienen
que
las
escuelas
siempre
han
funcionado
en
formas
que
racio
nalizan la industria del conocimiento en estra
tos
divididos
de
clase, que reproducen
la
desi
gualdad,
el
racismo
y
el
sexismo
y que
fragmentan
las
relaciones
sociales
democrticas
mediante
el
nfasis
en
la
competitividad y
el
etnocentrismo cultural.
Aunque
la
pedagoga
crtica
est
en
deuda
con
una
amplia
variedad
de
tradiciones
intelec-
LA PEPACOCA CRITICA
tuales
europeas,
tambin
se
nutre
de
una
nica
tradicin
estadunidense
que
se
extiende
desde
la
corriente
principal
del
movimiento
progre
sista
de
John Dewey,
William
Kilpatrick y
otros, hasta los esfuerzos ms radicales
de
los
reconstruccionistas sociales de los aos veinte
tales
como
George
Counts
y
la
obra
de
Dwayne
Huebner,
Theodor
Brameld
y James
McDo
nald.
En
trminos
de
Roger Simons,
la
pedagoga
debe
ser
distinguida
de
la
enseanza.
"Pedagoga" [se refiere]
a
la
integracin
en
la
prctica
del
contenido
y
el
diseo
curricular
particular,
las
estrategias y
tcnicas
del
saln
de
clase
y
la
evaluacin,
los
propsitos y
m
todos.
Todos
estos
aspectos
de
la
prctica
educacional se renen en la realidad de lo
que
ocurre
en
el
saln
de
clases.
Juntos
or
ganizan
una
imagen
de
cmo
el
trabajo
de
un maestro en un contexto institucional es
pecifica
una
versin
particular
de
qu
cono
cimiento
es
ms
valiosos, qu significa
conocer
algo y
cmo
podemos
construir
repre
sentaciones de nosotros mismos, de los de
ms
y
de
nuestro
ambiente
social
y
fsico.
En
otras
palabras,
hablar
de
pedagoga
es
ha
blar simultneamente de los detalles de lo
que
los
estudiantes
y
los
otros
deben
hacer
juntos y
de
las
polticas
culturales
que
tales
prcticas
sostienen.
En
esta
perspectiva,
no
podemos
hablar
de
prcticas
de
enseanza
sin
hablar
de
poltica.
Economa
Desafortunadamente,
en
su
discusin
del
"pen
samiento
crtico"
los
neoconservadores
y
los
li
berales
han
neutralizado
el
trmino
crtico
por
su
uso
repetido
e
impreciso,
removiendo
sus
dimensiones
polticas y
culturales
y
lavando
su
potencial
de
anlisis
para que signifique
"habi
lidades
de
pensamiento".
En
sus
trminos,
la
enseanza
se
reduce
a
un
mero
ayudar
a
los
estudiantes
a
que adquieran
ms
altos
niveles
de
habilidades
cognoscitivas.
Poca
atencin
se
pone
al
propsito
al
cual
esas
habilidades
estn
78
dirigidas.
La
visin
moral
que subyace
en
este
punto
de
vista
alienta
a
los
estudiantes
a
tener
xito
en
el
difcil
mundo
competitivo
de
las
for
mas sociales existentes.
Al definir el xito acadmico casi exclusiva
mente
en
trminos
de
crear
trabajadores cumpli
dos, productivos y patriticos,
el
nuevo
progra
ma
conservador
para
una
"nacin
resurgente"
evade
cualquier compromiso por
formar
ciuda
danos
crticos
y comprometidos.
En
cambio,
los
estudiantes
son
vistos
como
la
futura
vanguar
dia de la restauracin econmica de Estados
Unidos.
Los
tericos
crticos
han
respondido
a
la
nueva
derecha
sosteniendo
que
la
creciente
adopcin
de
pedagogas
de
tipo
administrativo
y
los
esquemas
orientados
a
cumplir
con
la
l
gica
de
las
demandas
del
mercado
ha
dado
lugar
a
propsitos polticos que promuevan
ac
tivamente
la
desespecializacin
de
los
maes
tros.
Esto
es
ms
evidente
en
la
proliferacin
de
programas
de
estudios
enviados
por
el
Es
tado
que
claman
ser
a
"prueba
de
maestros",
lo
cual
reduce
efectivamente
el
papel
del
maes
tro
al
de
un
empleado
semientrenado
y
mal
pa
gado.
La
agenda
neoconservadora
en
efecto,
ha
detenido al avance de la democracia en nues
tras escuelas. Los neoconservadores rechazan
el
punto
de
vista
de
que
las
escuelas
deberan
ser
espacios para
la
transformacin
social
y
la
emancipacin
donde
los
estudiantes
sean
edu
cados
no
solamente
para
ser
pensadores
crti
cos,
sino
tambin
para
ver
el
mundo
como
un
lugar
donde
sus
acciones
pueden
tener
efecto.
La
pedagoga
crtica
se
funda
en
la
convic
cin
de
que para
la
escuela
es
una
prioridad
tica
dar
poder
al
sujeto y
a
la
sociedad
sobre
el
do
minio
de
habilidades
tcnicas, que
estn
pri-
mordialmente
atadas
a
la
lgica
del
mercado
de
trabajo (aunque
debera
resaltarse
que
el
de
sarrollo
de
habilidades
ciertamente
es
impor
tante).
La
preocupacin por
la
dimensin
moral
de la educacin ha llevado a los acadmicos cr
ticos
a
emprender
ima
reconstruccin
sociabnen-
te
crtica
de
lo
que significa
"ser
escolarizado".
Destacan
que cualquier prctica pedaggica
genuina exige
un
compromiso
con
la
transfor
macin
social
en
solidaridad
con
los
grupos
su-
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS; ANTOLOGA BSICA
bordinados
y marginados,
lo
que por
necesidad
implica
una
opcin preferencia! por
el
pobre y
por
la
eliminacin
de
las
condiciones
que per
miten el sufrimiento humano Tales tericos
impugnan
el
hincapi que
la
democracia
liberal
hace
en
el
individualismo
y
la
autonoma
res
pecto
de
las
necesidades
de
los
dems.
De acuerdo con los tericos de la educacin
crtica,
el
anlisis
de
la
escuela
emprendido por
los
crticos
liberales
y
conservadores
necesaria
mente favorece los intereses de la cultura do
minante.
La
perspectiva liberal,
sobre
todo
ha
sido
reapropiada por
la
misma
lgica que
se
propone
criticar.
En
contraste
la
perspectiva
cr
tica
nos
permite
hacer
un
escrutinio
de
la
es
cuela
ms
persistente
en
trminos
de
raza,
cla
se, poder y gnero.
Los
estadunidenses
por
tradicin
han
asu
mido
que
las
escuelas
funcionan
como
meca
nismos
para
el
desarrollo
del
orden
social
igua
litario
y
democrtico.
Los
tericos
crticos
argumentan
lo
contrario
y sugieren que
las
escuelas
no
proporcionan oportunidades
en
la
amplia
corriente
humanista
occidental
para
dar
poder
al
sujeto y
a
la
sociedad,
sino
que
ti'aba-
jan
contra
esas
oportunidades.
La
pedagoga
crtica
tambin
desafa
el
supuesto
de
que
las
escuelas
operan
como
espacios mayores
de
mo
vilidad
social
y
econmica.
Tericos
como
Mi
-
chael
Apple
sostienen
que
la
escuela
noiteaiiie-
ricana
no
ha
cumplido
su
promesa
de
una
reforma
igualitaria y
de
hecho
no
proporciona
oportunidades
a
muchos
grupos
de
estudiantes
de
convertirse
en
ciudadanos
crticos
y
activos.
Ms
bien, sostienen,
las
recompensas
econmi
cas
de
la
escuela
son
diferentes
para
los
ricos
que para
los
que
se
encuentran
en
desventaja.
En
sus
intentos
por
desacreditar
la
creencia
popular
de
que
las
escuelas
son
instituciones
fundamentalmente democrticas, los acadmicos
crticos han comenzado a desentraar las for
mas
en
que
los
programas escolares,
los
cono
cimientos
y
la
poltica dependen
del
mercado
de
trabajo corporativo y
las
necesidades
de
la
economa.
Su
meta
es
desenmascarar
la
desigual
dad
de
los
intereses
particulares
en
competen
cia dentro del orden social aue impiden la
79
igualdad
de
oportunidades.
Advierten
a
los
educadores
contra
la
idea
de
que
tanto
los
con
servadores
como
los
liberales
ofrecen
una
pla
taforma
verdaderamente
progresista.
En
su
opinin,
no
se
pueden
tomar
decisiones
a
partir
de
criterios
de
valor
transparentes y
desintere
sados, y ninguna prctica
educacional
tanto
si se centra en la cuestin de la excelencia, la
evaluacin
o
la
responsabilidad
es
nunca
ino
cente
respecto
de
los
contextos
sociales,
econ
micos
.e
institucionales
en
los
que
la
educacin
ocurre.
En
cambio, sugieren que
la
escuela
siempre
debe
ser
analizada
como
un
proceso
cultural
e
histrico,
en
el
que grupos
selectos
ocupan
relaciones
asimtricas
de
poder
de
acuerdo
con
agrupamientos especficos
de
raza,
clase
y gnero.
En
otras
palabras,
los
acadmi
cos
crticos
rechazan
la
tarea
que
el
capitalismo
les
asigna
como
inelectale,
como
maestros
y
como
tericos
sociales,
de
servir
pasivamente
a
las
situaciones
ideolgicas
e
institucionales
existentes
en
las
escuelas
pblicas.
Estos
acad
micos
creen
que
las
escuelas
sirven
a
los
inte
reses
de
la
riqueza y
del
poder,
mientras
al
mis-
mo
empo
deccalifican
los
valores
y
las
lablid.
tiles
dlos
estudiantes
ms
desposedos
de
iiuestia
sociedad
las
minoras,
los
pobres y
las
mujeres.
En
resumen,
los
maestros
de
la
tra-
'iicin
c'tica
sostienen
que
la
corriente
educa
tiva ciomiaante mantiene una tendencia esen
cialmente
injusta que
da
como
resultado
la
Irasmisin
y
la
reproduccin
de
la
cultura
del
status
quo
dominante.
Parte
central
de
su
intento
por
reformar
la
educacin
pblica
es
el
rechazo
del
nfasis
en
la
predictibilidad y
la
medicin
cientficas
que
se
ha
alojado
tcitamente
en
los
modelos
de
planeacin
curricular
y
en
otros
enfoques
te
ricos
de
la
prctica
educacional.
Los
tericos
crticos
impugnan
la
relacin, pocas
veces
dis
putada,
entre
la
escuela
y
la
sociedad,
desen
mascarando
la
pretensin
de
la
pedagoga
domi
nante
de
que provee igualdad
de
oportunidades
y
acceso
a
la
democracia
igualitaria y
al
pensa
miento crtico. Los acadmicos crticos recha
zan
la
idea
de
que
la
escuela
constituya
un
pri)cesG apoltico y
no
axiolgico.
De
hecho,
lA PEDAGOGA CRTICA
sostener
que
las
escuelas
son
instituciones
me-
ritocrticas
es
una
tautologa:
los
alumnos
exi
tosos
son
aqullos
a
quienes
la
escuela
recom
pensa.
Si
ocurre
que alguien
tiene
xito,
debe
ser a causa de sus mritos individuales. Falta
en
esta
lgica
el
reconocimiento
de
que
los
estudiantes
provenientes
de
ambientes
blan
cos
y
ricos
obtienen
privilegios por
encima
de
los
provenientes
de
otros
grupos
no
por
mritos
sino
por
la
ventaja que
conllevan
el
dinero
y
un
alto
estatus
social.
La
pedagoga
crtica
intenta
proporcionar
a
maestros
e
in
vestigadores mejores
medios
para compren
der
el
papel que desempean
en
realidad
las
escuelas dentro de una sociedad dividida en
razas,
clases
y gneros, y
en
este
esfuerzo,
los
tericos
han
establecido
categoras
o
concep
tos
para
cuestionar
las
experiencias
de
los
es
tudiantes,
los
textos,
las
ideologas
de
los
maestros, y
los
aspectos
de
la
poltica
escolar
que
los
anlisis
conservadores
y
liberales
con
frecuencia
dejan
sin
explorar.
En
efecto,
la
pe
dagoga
crtica
ha
definido
con
nitidez
las
di
mensiones
polticas
de
la
educacin,
al
soste
ner
que
las
escuelas
operan principalmente
para reproducir
los
valores
y privilegios
de
las
lites.
La
pedagoga
crtica
se
compromete
con
las
formas
de
aprendizaje y
accin
em
prendidas
en
solidaridad
con
los
grupos
su
bordinados
y marginados, y
adems
de
cues
tionar
los
presupuestos
de
la
educacin,
los
tericos
crticos
estn
dedicados
a
los
impera
tivos
emancipa
torios
de
dar
poder
al
sujeto y
de
la
transformacin
social.
Los
pedagogos
crticos
quisieran
sacar
la
teora
de
la
academia
e
incorporarla
a
la
prc
tica
educacional.
Ellos
le
arrojan
el
guante
a
los
que,
como
el
secretario
de
Educacin
del
pre
sidente
Reagan,
William
Bennett,
desean
que
en las escuelas slo se ensee a los estudiantes
la
gran
herencia
cultural
de
Estados
Unidos
y
aspiran
a
proporcionar
a
los
maestros
las
cate
goras
o
conceptos
crticos
que
los
capacite para
analizar
a
las
escuelas
como
lugares que pro
ducen
y
trasmiten
esas
prcticas
sociales
que
reflejan
los
imperativos ideolgicos y
materia
les de la cultura dominante.
80
Los
educadores
crticos
sostienen
que
somos
responsables
no
slo
por
cmo
actuamos
indi
vidualmente en la sociedad, sino tambin del
sistema
en
el
que participamos.
Los
tericos
cr
ticos
proponen algo que puede
ser
etiquetado
como
surrealismo
pedaggico:
intentan
hacer
familiar
lo
extrao
y
extrao
lo
familiar
y
co
mienzan a "relativizar" las escuelas como me
dios normalizadores es decir, como instru
mentos
que
en
esencia
legitiman
las
relaciones
y prcticas
sociales
existentes,
sancionndolas
como
normales
y
naturales
desmantelando
y
reordenando
las
reglas y cdigos
artificiales
que maquillan
la
realidad
en
el
saln
de
clase.
A
diferencia
del
humanista
que
comienza
con
lo
diferente
y
lo
vuelve
comprensible,
el
terico
crtico educacional ataca lo familiar, trastornan
do
los
lugares
comunes.
Los
tericos
crticos
intentan ir ms all de la cuestin convencional
de
qu significa
la
escuela
planteando
en
su
lu
gar
la
cuestin
ms
importante
de
cmo
la
es
cuela
ha
venido
a
significar
lo
que significa.
El
resultado
es
que
las
escuelas
frecuentemente
vistas
como
instrumentos
socializantes
que
ayudan
a
que
la
sociedad
produzca
ciudadanos
inteligentes, responsables, comprometidos y
hbiles resultan ser instituciones extraas
y perturbadoras que
no
slo
ensean
cosas
sino
que
tambin
producen sujetos
humanos
irrefle
xivos
que,
en
sus
actividades
diarias, practican
las
ideologas
de
la
cultura
dominante.
Los tericos educacionales crticos sostienen
que
el
marxismo
no
ha
sido
tomado
con
serie
dad
en
este
pas
como
medio
de
anlisis
socio-
histrico;
los
tericos
marxistas
y aquellos que
trabajan
dentro
de
las
tradiciones
del
pensa
miento social radica en deuda con el marxismo
suelen
estar
sujetos
a
la
reaccin
de
la
"marxo-
fobia".
Aunque muchos,
si
no
la
mayor parte
de
los
tericos
crticos
trabaja
fuera
de
la
tradi
cin
marxista
ortodoxa
y
no
considera
al
capi
talismo un mal irrevocable, ellos insisten en
que
el
modelo
de
explotacin
ha
producido
una
racionalidad
econmica
que
infunde
ideas
co
munes
a
las
cuestiones
sociales
y
educacionales
y
contina
contribuyendo
a
los
problemas
so
ciales masivos tales como el racismo, el sexismo
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
y
el
clasismo.
Para
asegurar que
todos
los
in
dividuos
tengan
derechos
sobre
la
plusvala
que
su
trabajo general,
los
educadores
crticos
sostienen
que
los
responsables
de
nuestro
ac
tual
grado
de
capitalismo
deben
mantener
obli
gaciones
morales.
Se
necesita
una
nueva
tica
econmica
que ayude
a
guiar y
eventualmente
a
redefinir
una
poltica
econmica
del
inters
de
todo, que tenga
la
visin
y
el
poder para
contraponerse
a
los
efectos
deshumanizantes
del
moderno
capitalismo
del
consumo.
Teorasdel
Inters
y
dela
experiencia
Los
tericos
de
la
educacin
crtica
como
Henry
Giroux
sostienen
que
los
programas
escolares
deben
ser
comprendidos
en
trminos
de
una
teora
del
inters
y
una
teora
de
la
experiencia.
Por
teora
de
inters
Giroux
quiere
decir
que
el
pro
grama refleja
los
intereses
que
lo
rodean:
las
visiones
particulares
del
pasado y
del
presente
que representan,
las
relaciones
sociales
que
afirman
o
descartan.
Por
teora
de
experiencia
Giroux
se
refiere
a
que
el
programa
es
una
na
rrativa
construida
histricamente
que produce
y organiza
las
experiencias
del
estudiante
en
el
contexto de formas sociales tales como el uso
del
lenguaje,
la
organizacin
del
conocimiento
dentro
de
categoras
de
nivel
alto
y bajo, y
la
afirmacin
de
clases
particulares
de
estrategias
de
enseanza.
No
obstante,
el
programa
no
slo
representa
una
configuracin
de
intereses
particulares y experiencias;
tambin
forma
un
campo
de
batalla
donde
diferentes
versio
nes
de
autoridad, historia, presente y
futuro
luchan
por prevalecer.
Los
tericos
crticos
quieren proporcionar
a
los
tericos
de
la
edu
cacin
en
general
un
lenguaje pblico que
no
slo
afirme
las
voces
de
los
maestros
y
de
los
grupos
subordinados
en
la
poblacin
estu
diantil,
sino
que
adems
vincule
el
propsito
de la escuela a una visin transformadora del
futuro.
Ms
all
de
estar
de
acuerdo
con
que
las
es
cuelas
reproducen
la
desigualdad y
la
injusti
cia,
los
tericos
crticos
contemporneos
difie
81
ren
en
muchos
puntos
de
anlisis.
Los
trabajos
recientes
en
la
tradicin
crtica
pueden
en
ge
neral
dividirse
en
dos
categoras; trabajos
teo
rticamente
fundamentados
como
los
de
Heriry
Giroux, Stanley
Aronowitz
y
Michael
Apple, y
etnografas
crticas
de
las
escuelas
como
las
de
Paul
Willis,
Kathleen
Weiler, yo
mismo
y otros,
que
hemos
comenzado
a
hacer
problemticas
las
categoras
de
gnero,
raza
y
clase.
Hay
muchas
vertientes
diferentes
en
la
pe
dagoga
crtica:
la
libertaria,
la
radical
y
la
libe-
racionista,
todas
ellas
con
puntos
de
divergencia
y
de
coincidencia.
Este
libro
se
alimenta
prin
cipalmente
de
las
perspectivas
radicales
ejem
plificadas
en
los
trabajos
de
tericos
como
Paulo
Freire
y Henry Giroux, que
hacen
una
distin
cin
importante
entre
escolarizacin
y
educacin.
La
primera
es
principalmente
un
modo
de
con
trol
social;
la
segunda
tiene
el
potencial
de
transformar la sociedad, entendiendo al estu
diante
como
un
sujeto
activo
comprometido
con
su
desarrollo
y
con
el
de
la
sociedad.
PEDAGOGA CRTICA: UNA REVISIN
DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS
En
la
prctica,
la
pedagoga
crtica
es
tan
diver
sa
como
sus
muchos
seguidores,
si
bien
temas
y esquemas
comunes
aparecen por
muchos
de
sus escritos. He hablado acerca de las caracte
rsticas
generales
en
la
parte previa;
en
la
que
sigue, perfilar
con
ms
detalle
las
ms
impor
tantes
categoras
de
esta
corriente.
Una
catego
ra
es
simplemente
un
concepto, asunto,
cues
tin, hiptesis
o
idea
central
en
la
teora
crtica.
Estas
categoras
intentan
proporcio
nar
un
marco
terico
con
el
cual
usted
pueda
releer
mis
entradas
del
diario
y
tal
vez
com
prender mejor
las
teoras
generadas por
la
in
vestigacin
en
la
educacin
crtica.
La
categoras
son
tiles
para
los
propsitos
de
clarificacin
e
ilustracin, aunque algunos
tericos
crticos
in
dudablemente
argumentarn que conceptos
adicionales
deberan
estar
incluidos
o
que
a
algunos conceptos
no
se
les
ha
dado
la
impor
tancia
que
merecen.
LA PEDAGOGIA CRTICA
LA IMPORTANCIA DE LA TEORA
Antes
de
tratar
las
categoras individuales,
ne
cesitamos
examinar
cmo
se
investigan
esas
ca
tegoras.
Los
tericos
crticos
comienzan
con
la
premisa
de
que
los
hombres
y
las
mujeres
no
son
en
esencia
libres
y que
habitan
un
mundo
repleto
de
contradicciones
y
asimetras
de
poder y privilegios.
El
educador
crtico
aprueba
teoras
que son,
an
te
todo, dialcticas;
esto
es,
teoras
que
recono
cen
los
problemas
de
la
sociedad
como
algo
ms
que simples
hechos
aislados
de
los
indivi
duos o deficiencias en la estructura social. Ms
bien,
estos
problemas surgen
del
contexto
inter
activo
entre
el
individuo
y
la
sociedad.
El
indi
viduo, un actor social, tanto crea como es crea
do
por
el
universo
social
de
que
es
parte.
Ni
al
individuo
ni
a
la
sociedad
se
le
da
prioridad
en
el anlisis, los dos estn inextricablemente en
tretejidos,
de
tal
forma
que
la
referencia
a
uno
debe
por implicacin significar
la
referencia
al
otro. La teora dialctica intenta desechar las
historias
y
las
relaciones
de
los
significados y
apariencias aceptados,
trazando
interacciones
desde
el
contexto
a
la
parte,
desde
el
sistema
interno al hecho. En esta forma, la teora crtica
nos
ayuda
a
enfocar
simultneamente
ambos
as
pectos
de
una
contradiccin
social.
Wilfred
Carr
y Stephen
Kemmis
describen
el
pensamiento
dialctico
como
sigue:
El
pensamiento
dialctico
implica
buscar
[...]
las
contradicciones
(como
la
contradiccin
de
la
opresin
inadvertida
de
los
estudiantes
menos
capaces por
un
sistema
que aspira
a
ayudar
a
todos
los
estudiantes
a
alcanzar
su
"potencial completo"), pero
en
realidad
no
es
algo
tan
inexpresivo
o
mecnico
como
la
frmula de tesis-anttesis-sntesis. Por el
contrario,
es
una
forma
abierta
y
cuestiona-
dora
de
pensamiento que exige
una
refle
xin
completa
entre
elementos
como
parte y
todo,
conocimiento
y accin, proceso y producto,
sujeto y objeto,
ser
y devenir,
retrica
y
realidad
o
estructura
y funcin.
En
el
proceso pueden
ser
descubiertas
contradicciones
(como, por
ejemplo,
en
una
estructura
poltica que aspira
82
a
dar
el
poder
de
tomar
decisiones
a
todos,
pero funciona
en
la
prctica
como
negacin
del acceso a la informacin con la cual la
gente pudiera
influir
en
las
decisiones
cru
ciales
para
su
vida).
Cuando
las
contradiccio
nes
son
reveladas,
se
requieren
un
nuevo
pensamiento
constructivo
y
una
nueva
ac
cin
constructiva
para
trascender
el
contra
dictorio
estado
de
cosas.
La
complementa-
riedad de los elementos es dinmica: es un
tipo
de
tensin,
no
ima
confrontacin
esttica
entre
los
dos
polos.
En
el
enfoque dialctico,
los elementos estn considerados como mu
tuamente
constitutivos,
no
separados y
dis
tintos.
La
contradiccin
puede
de
esta
ma
nera
ser
distinguida
de
la
paradoja:
hablar
de
contradiccin
es
implicar que
se
puede
obtener
una
nueva
solucin,
mientras
que
hablar
de
paradoja
es
sugerir que
dos
ideas
incompatibles permanecen
inertes
y opues
tas
una
a
la
otra.
(Cursivas
del
original.)
La naturaleza dialctica de la teora crtica ha
bilita
al
investigador
de
la
educacin
para
ver
a
la
escuela
no
simplemente
como
un
lugar
de
adoctrinamiento o socializacin o como un sitio
de instruccin, sino tambin como un terreno
cultural
que promueve
la
afirmacin
del
estu
diante
y
su
autotransformacin.
Mi
propia
in
vestigacin
de
la
educacin
parroquial, por
ejemplo,
mostr
que
la
escuela
funciona
simul
tneamente
como
medio
para
dar
poder
a
los
estudiantes
en
torno
a
cuestiones
de
justicia
social
y
como
un
medio
para sostener, legiti
mar
y reproducir
los
intereses
de
la
clase
do
minante
dirigidos
a
crear
futuros
trabajadores
obedientes,
dciles
y
mal
pagados.''
Una
comprensin
dialctica
de
la
escolariza-
cin
permite
ver
a
las
escuelas
como
espacios
tanto de dominacin como de liberacin; esto va
en contra de la doctrina sobredeterminista del
marxismo
ortodoxo, que pretende que
las
escue
las
slo
reproducen
las
relaciones
de
clase
y
adoctrinan
pasivamente
a
los
estudiantes
para
convertirlos
en
vidos
jvenes capitalistas.
Esta
comprensin
dialctica
de
la
escolarizacin
tambin es un rechazo del meollo de la teora
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGIA BSiCA
educativa
dominante, que
concibe
a
las
escue
las
como
espacios
donde
principalmente
se
provee
a
los
estudiantes
con
las
habilidades
y
actitudes
necesarias
para
convertirse
en
ciuda
danos
patriticos,
industriosos
y responsables.
Los
educadores
crticos
sostienen
que
una
teora
de
la
escolarizacin
digna
debetomar
par
tido,
esto
es,
debe
estar
fundamentalmente
liga
da
a
una
lucha
por
una
vida
cualitativamente
mejor para
todos
mediante
la
construccin
de
una
sociedad
basada
en
relaciones
no
explota
doras
y
en
la
justicia
social.
El
educador
crtico
no
cree
que haya
dos
lados
para
cada
cuestin,
y que
ambos
requieran igual
atencin.
Para
el
educador
crtico
hay
muchos
lados
en
un
pro
blema
que
con
frecuencia
estn
vinculados
a
ciertos
intereses
de
clase,
raza
y gnero.
Veamos
por
un
momento
un
ejemplo
de
la
teorizacin crtica tal como ha venido a nacer
en
una
prctica
bsica
de
enseanza:
los
obje
tivos de escritura en el saln de clases. De este
ejemplo extraigo
una
importante
diferenciacin
hecha
por Henry
Giroux
entre
los
micro
y
los
macro
objetivos.
El
uso
comn
de
objetivos
conductuales
por
los
maestros
refleja
una
bsqueda
de
certeza
y
control
tcnico
del
conocimiento
y
la
conducta.
Los
maestros
suelen
destacar
los
procedimien
tos administrativos en el saln de clases, la efi
ciencia
y
las
tcnicas
del
"cmo
hacer"
que
en
ltima
instancia
ignoran
una
pregunta impor
tante:
"Por qu
se
ensea
este
conocimiento
en
primer lugar?"
Giroux
ubica
los
objetivos
del
saln
de
clase
dentro
de
categoras
de
ma
cro
y
micro.
Los
macro
objetivos
estn
diseados
para per
mitir a los estudiantes hacer conexiones entre
los
mtodos,
el
contenido
y
la
estructura
de
un
curso
y
su
significado
dentro
de
la
realidad
social.
Este
enfoque
dialctico
de
los
objeti
vos
del
aula
permite
a
los
estudiantes
adqui
rir
un
marco
de
referencia
ms
amplio
o
vi
sin
del
mundo;
en
otras
palabras,
los
ayuda
a
adquirir
una
perspectiva poltica.
Los
estu
diantes
pueden
entonces
hacer
explcito
el
programa
oculto
y
desarrollar
una
conciencia
poltica
crtica.
Los
micro
objetivos representan
el
contenido
del
curso
y
se
caracterizan
por
su
estrechez
de
propsitos y
su
limitado
campo
de
cuestiona-
miento.
Giroux
nos
dice
que
la
importancia
de
la
relacin
entre
ambas
clases
de
objetivos
deriva
de
que
los
estudiantes
descubran
las
conexiones
entrelos
objetivos
del
curso
y
las
normas,
valores
y
relaciones
estructurales
de
la
sociedad.
Por
ejem
plo,
los
micro
objetivos
de
la
enseanza
de
la
guerra
de
Vietnam
podran
ser
aprender
las
fe
chas
de
batallas
especficas,
los
detalles
de
cier
tos
debates
sobre
la
guerra
en
el
congreso y
las
razones
dadas
por
la
Casa
Blanca
para pelear.
Los
micro
objetivos
tienen
que
ver
con
la
orga
nizacin,
la
clasificacin,
el
dominio
y
la
mani
pulacin
de
los
datos.
A
esto
es
lo
que
Giroux
llama
conocimien
to
productivo.
Los
macro
objeti
vos, por parte,
se
centran
en
la
relacin
entre
medios
y fines,
entre
los
hechos
especficos y
sus
implicaciones
sociales
y polticas
ms
am
plias.
Una
leccin
sobre
la
guerra
de
Vietnam
o
la
ms
reciente
invasin
de
Granada, por
ejemplo, podra
resaltar
las
siguientes
macro
interrogantes: Cul
es
la
relacin
entre
la
in
vasin de Granada como una misin de rescate
en
inters
de
los
ciudadanos
estadunidenses
y
la
lgica mayor
del
imperialismo?
Durante
la
era
de
Vietnam, cul
fue
la
relacin
entre
la
economa
de
Estados
Unidos
y
la
industria
de
los
armamentos?
A qu
intereses
sirvi
me
jor
la
guerra? Quin
fue
el
ms
beneficiado
con
la
guerra? Cules
fueron
las
relaciones
de
clase
entre
los
que pelearon y
los
que permanecieron
en la universidad?
Desarrollar
macro
objetivos
favorece
un
modo
dialctico
de
investigacin;
el
proceso
constituye
una
aplicacin sociopoltica
del
conocimiento, que Henry
Giroux
llama
cono
cimiento directivo. Los tericos crticos buscan
una
clase
de
conocimiento
que ayude
a
los
es
tudiantes
a
reconocer
la
funcin
social
de
las
for
mas
particulares
deconocimiento.
El
propsito
de
la teora educacional dialctica, entonces, es
proporcionar
a
los
estudiantes
un
modelo
que
les
permita
examinar
los
fundamentos
polti
cos,
sociales
y
econmicos
subyacentes
en
la
sociedad.
LA PEDAGOGA CRTICA
LA PEDAGOGA CRTICA Y LA CONSTRUCCIN
SOCIAL DEL CONOCIMIENTO
Los tericos de la educacin crtica ven al co
nocimiento
escolar
como
histrica
y
socialmen-
te
arraigado y
limitado
por
intereses.
El
cono
cimiento
adquirido
en
la
escuela
o
en
cualquier lugar
nunca
es
neutral
u
objetivo
sino
que
est
ordenado
y
estructurado
en
for
mas
particulares;
sus
prioridades y
sus
exclu
siones
participan
de
una
lgica
silenciosa.
El
conocimiento
es
una
construccin
social
profun
damente
arraigada
en
los
nexos
de
relaciones
de
poder.
Cuando
los
tericos
crticos
afirman
que
el
conocimiento
est
socialmente
construido,
quieren
decir
que
es
producto
del
acuerdo
o
consentimiento
entre
los
individuos
que
viven
relaciones
sociales
particulares (por ejemplo
de
clase,
de
raza
y
de
gnero) y que
viven
en
co
yunturas particulares
en
el
tiempo.
Sostener
que
el
conocimiento
est
socialmente
construi
do
en
general significa que
el
mundo
en
el
que
vivimos
es
construido
simblicamente
por
la
mente merced a la interaccin social con los
otros
y que
es
profundamente dependiente
de
la
cultura,
del
contexto,
de
las
costumbres
y
de
la
especificidad
histrica.
No
hay
un
mundo
ideal, autnomo, prstino
o
aborigen
al
cual
co
rrespondan por
necesidad
nuestras
construc
ciones
sociales; siempre hay
un
campo
referen-
cial en el cual se sitan smbolos. Y este
particular campo
referencial
(por ejemplo
el
lenguaje,
la
cultura,
el
lugar,
el
tiempo) influye
en
cmo
los
smbolos
generan significados.
No
existe
una
intuicin
subjetiva pura.
No
nos
en
contramos
frente
al
mundo
social;
vivimos
en
l.
Cuando
buscamos
el
significado
de
los
acon
tecimientos
buscamos
el
significado
de
lo
so
cial.
Podemos
ahora
formular
ciertas
preguntas
con
respecto
a
la
construccin
social
del
cono
cimiento,
tales
como:
Por qu
las
mujeres y
los
grupos
minoritarios
suelen
ver
las
cuestiones
sociales de manera diferente a como lo hacen
los
varones
blancos?
Por qu
es
ms
probable
que
los
maestros
aprecien
ms
las
opiniones
del
estudiante
blanco
de
clase
media, por ejemplo,
que
las
de
las
mujeres negras?
84
La
pedagoga
crtica
se
pregunta
cmo
y por
qu
el
conocimiento
es
construido
en
la
forma
en
que
lo
hace, y
cmo
y por qu algunas
cons
trucciones
de
la
realidad
son
legitimadas y
ce
lebradas
por
la
cultura
dominante
mientras
que
otras
no
lo
son.
La
pedagoga
crtica
se
pregun
ta cmo nuestro conocimiento de sentido co
mn cotidiano nuestras construcciones socia
les
o
"subjetividades"
es
producido y
vivido.
En
otras
palabra, cules
son
las
funciones
socia
les
del
conocimiento?
El
factor
crucial
aqu
es
que algunas
formas
de
conocimiento
tienen
ms
poder y legitimidad que
otras.
Por
ejem
plo,
en
muchas
escuelas
de
los
Estados
Unidos,
los
programas
de
ciencias
y
matemticas
son
ms
favorecidos
que
los
de
artes
liberales.
Esto
puede explicarse por
el
vnculo
entre
las
nece
sidades
de
la
gran empresa para competir
en
los
mercados
mundiales
y
los
imperativos
del
movimiento
de
la
nueva
reforma
para
traer
de
regreso
a
las
escuelas
la
"excelencia".
Ciertos
tipos
de
conocimiento
legitiman
ciertos
intere
ses
de
gnero,
clase
y
raza.
A qu
intereses
sirve
este
conocimiento?
Quin queda
exclui
do
como
resultado?
Quin
es
marginado?
Pongamos
esto
en
forma
de
otras
preguntas:
Cul
es
la
relacin
entre
la
clase
social
y
el
conocimiento
enseado
en
la
escuela?
Por qu
apreciamos
el
conocimiento
cientfico
por
enci
ma
del
conocimiento
informal?
Por qu
los
maestros
usamos
el
"ingls
estndar"?
Por
qu
no
es
probable que
el
pueblo
vote
por
una
mujer
o
por
un
negro para presidente? Cmo
refuerza el conocimiento escolar los estereoti
pos
acerca
de
las
mujeres,
las
minoras
y
la
gen
te
en
desventaja? Qu
se
toma
en
cuenta
para
que algunos
conocimientos
tengan
ms
alto
es
tatus
(como
los
grandes trabajos
de
filsofos
o
cientficos)
mientras
los
conocimientos
prcticos
de
la
gente
comn
o
marginada
o
de
los
grupos
sojuzgados
son
con
frecuencia
desacreditados
y
devaluados?
Por qu aprendemos
acerca
de
los
grandes
"hombres"
en
la
historia
y ocupa
mos
menos
tiempo aprendiendo
acerca
de
las
contribuciones
de
las
mujeres y
las
minoras
y
de las luchas de la ente de las clases econmicas
ms
bajas? Por qu
no
aprendemos
ms
acerca
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
del
movimiento
laboral
estadunidense?
Cmo
y por qu
ciertos
tipos
de
conocimiento
sirven
para
reforzar
las
ideologas dominantes, que
a
su
vez
enmascaran
relaciones
injustas
de
poder
entre
ciertos
grupos
en
la
sociedad?
Formas deconocimiento
La
pedagoga
crtica
sigue
la
distincin
respecto
a
las
formas
en
que
es
ubicado
el
conocimiento
del
terico
social
alemn
Jurgen
Habermas.
Examinemos
este
concepto
en
el
contexto
de
la
enseanza en el aula. Los educadores de la co
rriente
dominante
que trabajan
dentro
de
las
ideologas
liberal
y
conservadora
enfatizan
el
conocimiento
tcnico
(similar
al
conocimiento
pro
ductivo
de
Giroux):
conocimiento
es
lo
que pue
de
ser
medido
y
cuantificado.
El
conocimiento
tcnico est basado en las ciencias naturales,
utiliza
mtodos
amniticos
hipottico-deducti-
vos
o
empricos y
es
evaluado
por,
entre
otras
cosas,
coeficientes
de
inteligencia,
niveles
de
lectura, y
exmenes
SAT,
todos
los
cuales
son
usados
por
los
educadores
para clasificar,
re
gular y
controlar
a
los
estudiantes.
Un
segundo tipo,
el
conocimiento
prctico,
apunta
a
ilustrar
a
los
individuos
de
modo
que
puedan
dar
forma
a
sus
acciones
diarias
en
el
mundo.
El
conocimiento
prctico
se
adquiere
en
general
mediante
descripcin y anlisis,
en
forma
histrica
o
de
desarrollo
de
situaciones
so
ciales, y
est
articulado
para ayudar
a
los
indi
viduos
a
comprender
los
hechos
sociales
en
curso
y
situacionales.
El
investigador
educacio
nal
liberal
que emprende
el
trabajo
de
campo
en
una
escuela
para
evaluar
la
conducta
y
la
interaccin
de
los
estudiantes
adquiere
conoci
miento
prctico, por ejemplo.
Este
tipo
de
co
nocimiento
no
suele
ser
generado
numrica
mente
ni
somete
los
datos
a
alguna
clase
de
instrumentos estadstico.
No obstante, el educador crtico est ms in
teresado
en
lo
que
Habermas
llama
el
conoci
miento
emancipatorio (similar
al
conocimiento
di
rectivo
de
Giroux), que
intenta
reconciliar
y
trascender
la
oposicin
entre
el
conocimiento
85
A
tcnico
y
el
prctico.
El
conocimiento
emanci
patorio
nos
ayuda
a
entender
cmo
las
relaciones
sociales
son
distorsionadas
y manipuladas por
las
relaciones
de
poder y privilegios.
Tambin
apunta
a
crear
las
condiciones
bajo
las
cuales
la
irracionalidad,
la
dominacin
y
la
opresin
pueden
ser
transformadas
y superadas por
me
dio
de
la
accin
deliberada
y
colectiva.
En
breve,
asienta
los
fundamentos
para
la
justicia social,
la
igualdad y
el
habilitamiento.
Clase
La clase se refiere
a
las relaciones econmicas, so
ciales
y polticas que gobiernan
la
vida
en
un
orden
social
dado.
Las
relaciones
de
clase
reflejan
las
restricciones
y
limitaciones
que
los
individuos
y
los
grupos experimentan
en
las
reas
de
nivel
de
ingreso, ocupacin, lugar
de
residencia
y
otros
indicadores
de
estatus
y
de
rango
social.
Las relaciones de clase son las asociadas con la
plusvala
del
trabajo, quin
la
produce y quin
la
recibe.
El
trabajo
excedente
es
el
trabajo
em
prendido por
los
trabajadores
ms
all
del
que
es necesario. Las relaciones de clase tambin se
refieren
a
la
distribucin
social
del
poder y
su
disposicin
estructural.
Hoy
en
da
hay mayo
res
distinciones
dentro
de
las
clases
trabajado
ras
y
es
posible
hablar
de
nuevas
subclases
den
tro de la estructura social estadunidense
constituidas
por
sectores
de
las
agrupaciones
negra, hispana y asitica, junto
con
los
blancos
ancianos,
los
minusvlidos
y
otros
grupos
econmicos
marginados.
Cultura
El
concepto
de
cultura,
tan
variado
como
sea,
es
esencial
para
el
entendimiento
de
la
peda
goga
crtica.
Utilizo
el
trmino
"cultura"
aqu
para significar
las
formas particulares
en
las
cuales
un
grupo
social
vive
y
da
sentido
a
sus
circunstan
cias
y
condiciones
de
vida
"dadas".
Adems
de
de
finir
la
cultura
como
un
conjunto
de
prcticas,
ideologas y
valores
a
partir
de
los
cuales
diferentes
grupos otorgan
sentido
a
su
mundo,
necesitamos
U PEDAGOGA CRTICA
reconocer cmo las cuestiones culturales nos
ayudan
a
entender
quin
tiene
poder y
cmo
es
reproducido y
manifestado
en
las
relaciones
sociales
que
vinculan
a
la
escuela
con
el
orden
social
mayor;
la
capacidad
de
los
individuos
para expresar
su
cultura
est
relacionada
con
el
poder que
ciertos
grupos
son
capaces
de
ejer
cer
en
el
orden
social;
la
expresin
de
los
valo
res
y
creencias
de
los
individuos
que comparten
ciertas
experiencias
histricas
es
determinada
por
su
poder
colectivo
en
la
sociedad."
El
vnculo
entre
cultura
y poder
ha
sido
am
pliamente
analizado
en
la
teora
social
crtica
en
los
ltimos
diez
aos.
Por
lo
tanto
es
posible
ofrecer
tres
postulados
de
esa
literatura
que
ilu
minan
en
particular
la
lgica poltica que
sub-
yace
en
las
diferentes
relaciones
entre
cultura
y poder.
En
primer lugar,
la
cultura
est
nti
mamente vinculada con la estructura de las re
laciones
sociales
dentro
de
las
agrupaciones
de
clase, gnero y
edad
que producen
formas
de
opresin y dependencia. Segundo,
la
cultura
es
analizada no slo como una forma de vida sino
como
una
forma
de
produccin
merced
a
la
cual
los
diferentes
grupos
tanto
en
sus
relacio
nes
dominantes
como
subordinadas
definen
y
perciben
sus
aspiraciones
en
las
relaciones
de
siguales
de
poder. Tercero,
la
cultura
es
vista
como
un
capo
de
lucha
en
el
que
la
produccin,
ligitimacin y
circulacin
de
formas
particula
res
de
conocimiento
y experiencia
son
reas
centrales
de
conflicto.
Lo
que
es
importante
aqu
es
que
cada
uno
de
estos
puntos plantea
cuestiones fundamentales acerca de las formas
en
que
las
desigualdades
son
mantenidas
y
de
safiadas
en
las
esferas
de
la
cultura
y
de
la
sociedad."
Cultura dominante,
cultura
subordinada
y
subcultura
Tres
categoras
centrales
relacionadas
con
el
concepto
de
cultura
cultura
dominante,
cul
tura
subordinada
y
subcultura
han
sido
muy
discutidas
en
recientes
trabajos
crticos.
Una
cu
Hura
puede
ser
fcilmente
analizada
como
86
cultura
de
origen
"dominante"
o
"subordinada".
La
cultura
dominante
se
refiere
a
las
prcticas y
representaciones
sociales
que afirman
los
valores
centrales,
intereses
y compromisos
de
la
clase
social
que
controla
la
riqueza
material
y
simblica
de
la
sociedad.
Los
grupos que
viven
las
relaciones
so
ciales subordinados a la cultura dominante son
parte
de
la
cultura
subordinada.
Los
grupos
sub-
culturales
pueden
ser
descritos
como
subcon-
juntos
de
las
dos
culturas
de
origen (la
domi
nante
y
la
subordinada).
Los
individuos
que
forman
las
subculturas
suelen
emplear
smbo
los
distintos
y prcticas
sociales
para
favorecer
una identidad distinta de la de la cultura do
minante.
Como
ejemplo
baste
referimos
a
la
cultura
-punk,
con
sus
particulares gustos
musi
cales,
sus
atuendos
fetichistas,
su
cabello
parado
y
su
disconformidad
con
las
reglas
dominantes
de
propiedad
alimentadas
por
los
medios
ma
sivos,
las
escuelas,
las
religiones y
la
industria
cultural
establecidos.
La
mayor parte
de
las
subculturas
de
la
clase
trabajadora
existen
en
una
posicin
estructural
subordinada
en
la
so
ciedad, y
muchos
de
sus
miembros
se
involu
cran
en
actos
de
oposicin
a
la
cultura
domi
nante de la clase media. No obstante, es
importante
recordar
que
la
gente
no
habita
las
culturas
o
las
clases
sociales
sino
que
vive
re
laciones
de
clase
o
culturales, algunas
de
las
cuales
pueden
ser
dominantes
mientras
que
otras son subordinadas.
Las
subculturas
estn
envueltas
en
la
dispu
ta
por
el
"espacio"
cultural
o
aberturas
en
la
cultura
dominante, ya que
sta
nunca
es
capaz
de
asegurar
un
control
total
sobre
los
grupos
culturales
subordinados.
Sea
que escojamos
examinar
grupos
subculturales
britnicos
(por
ejemplo,
los
jvenes
de
la
clase
trabajadora,
los
teddy-boys,
los
cabezas
rapadas,
los
punks,
los
chicos
rudos,
los
rastafarian)
o
estadunidenses
(digamos
los
clubes
de
motociclistas
tales
como
los
Hell's
angels,
las
pandillas
tnicas
callejeras,
o
las
pandillas
de
la
clase
media
suburbana),
las
subculturas
son
con
ms
frecuencia
negocia
doras
que
verdaderamente
opuestas.
Como
lo
se
ala
John Muncie,
esto
se
debe
a
que operan
sobre
todo
en
el
espacio
del
ocio, que
es
muy
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
vulnerable
a
la
incorporacin
comercial
e
ideo
lgica.
Las
subculturas
ofrecen
una
crtica
sim
blica
del
orden
social
y
suelen
estar
organiza
das
en
relaciones
de
clase, gnero,
costumbres
y
raza.
Pese
a
la
frecuente
y
feroz
explotacin
de la resistencia subcultural de varias subcul
turas
de
jvenes
hecha
por
las
instituciones
burguesas (la escuela,
el
lugar
de
trabajo,
el
sis
tema
de
justicia,
las
industrias
de
consumo),
las
subculturas
en
general
son
capaces
de
mante
ner
viva
la
disputa
sobre
cmo
son
producidos,
definidos
y legitimados
los
significados;
en
consecuencia, representan
diferentes
grados
de
lucha
en
contra
de
la
sojuzgacin.
Muchos
mo
vimientos
subculturales
reflejan
una
crisis
en
la
sociedad
dominante
ms
que
una
movilizacin
unificada
en
contra
de
ella.
Por
ejemplo,
el
mo
vimiento
hippie
en
los
sesenta
represent
en
parte
un
ejercicio
de
socialismo
pequeobur-
gus
hecho
por
radicales
de
clase
media
que
estaban
movidos
tanto
por principios
idealistas
como
por
una
bsqueda
de
ayuda espiritual y
de
estilo
de
vida.
Esto
a
menudo
sirvi
para
quitar
la
atencin
crtica
de
las
desigualdades
estructurales
de
la
sociedad
capitalista.
Como
Muncie
argumenta,
las
subculturas
constituyen
"una crisis dentro de la cultura dominante ms
que
una
conspiracin
en
contra
de
ella"".
La
contracultura
de
los
jvenes
de
los
sesenta
fue
el
abono
ideolgico que
fertiliz
mi
pedagoga
en
la
parte
dos.
Haba
aprendido
los
rudimentos
del
radicalismo
de
la
clase
media
que
estaba
preocupada
con
la
poltica pblica y
evitaba
el
examen
concienzudo
y
crtico
de
las
desigual
dades
estructurales
que
se
daban
dentro
del
or
den social.
Formas culturales
Las
formas
culturales
son
aquellos
smbolos
y
prcticas
sociales
que expresan cultura,
tales
como
los
que
se
encuentran
en
la
msica,
el
vestido,
la
alimentacin,
la
religin,
la
danza
y
la
educacin, que
se
han
desarrollado
a
partir
de
los
esfuerzos
de
los
grupos por
definir
sus
vida
en
el
entorno
poltico y
material.
La
tele
87
visin,
los
videos
y
las
pelculas
se
consideran
como formas culturales. La escolarizacin
tambin
es
una
forma
cultural,
lo
mismo
que
el
basquetbol.
Las
formas
culturales
no
existen
separadas
de
los
conjuntos
de
apuntalamientos
relacionados
con
los
medios
de
produccin
econmica, la movilizacin del deseo, la
construccin de valores sociales, las asimetras
entre
poder y conocimiento,
las
configuracio
nes
de
ideologas y
las
relaciones
de
clase,
raza
y gnero.
Hegemona
La
cultura
dominante
ejerce
control
sobre
clases
o
grupos
subordinados
mediante
un
proceso
conocido
como
hegemona
La
hegemona
se
refiere al mantenimiento de la dominacin no
slo
por
el
puro ejercicio
de
la
fuerza
sino
prin
cipalmente por prcticas
sociales
consensales, for
mas
sociales
y
estructuras
sociales
producidas
en
es
pacios especficos
tales
como
la
iglesia,
el
estado,
la
escuela,
los
medios
masivos
de
comunicacin, el sis
tema
poltico y
la
familia.
Por
prcticas
sociales
me
refiero
a
lo
que
la
gente
dice
y
hace.
Natural
mente,
las
prcticas
sociales
se
realizan
por
medio
de
palabras, gestos, signos y
rituales
particula
res
apropiados
o
por
una
combinacin
de
stos.
Las
formas
sociales
son
los
principios que pro
veen
y
dan
legitimidad
a
prcticas
sociales
es
pecficas.
Por
ejemplo,
la
legislatura
estatal
es
una
forma
social
que
da
legitimidad
a
la
prc
tica social de la enseanza. El trmino estructu
ras
sociales
pueden
definirse
como
los
imperativos
que
limitan
la
vida
individual, que parecen
es
tar
ms
all
del
control
individual
y que
tienen
su
origen
en
las
relaciones
de
poder que go
biernan a la sociedad. Podemos, as, hablar de
la "estructura de clase" o de la "estructura eco
nmica" de nuestra sociedad.
La
hegemona
es
ima
lucha
en
la
que
el
pode
roso
gana
el
consentimiento
de
los
oprimidos,
quienes ignoran que participan
en
su
propia
opresin.
La
hegemona operaba
en
mis
prc
ticas como maestro de escuela elemental. Dado
que
no
ense
a
mis
estudiantes
a
cuestionar
LA PEDAGOGA CRTICA
los
valores
prevalecientes,
las
actitudes
y
las
prcticas
sociales
de
la
sociedad
dominante
en
una
forma
sostenida
y crtica,
mi
clase
preserv
la
hegemona
de
la
cultura
dominante.
Esa
he
gemona
era
impugnada
cuando
los
estudiantes
cuestionaban mi autoridad resistindose e in
terrumpiendo
las
lecciones.
La
clase
dominante
asegura
la
hegemona
el
consentimiento
por
parte
del
dominado
proporcionando
smbo
los, representaciones y prcticas
de
vida
social
en
tal
forma
que
las
bases
de
la
autoridad
social
y
las
relaciones
desiguales
de
poder y
privilegio quedan
escondidas.
Al
perpetuar
el
mito
del
logro
individual
y
la
iniciativa
en
los
medios masivos de comunicacin, las escuelas,
la
iglesia y
la
familia, por ejemplo,
la
cultura
dominante
asegura que
los
grupos
subordinados
que
fracasan
en
la
escuela
o
en
el
mundo
de
los
"ricos
y
famosos"
vean
ese
fracaso
en
trminos
de
falta
de
idoneidad
personal
o
de
no
tener
"suerte".
Los
oprimidos
se
culpan
a
s
mismos
del
fracaso
escolar,
un
fracaso
que puede
cier
tamente atribuirse a los efectos estructurales de
la
economa
y
a
la
divisin
por
clases
del
tra-
bajo.
La
hegemona
s
un
encasillamiento
cultural
de
significados,
una
prisin
de
lenguajes y
de
ideas
a
la
que ingresan
"libremente"
tanto
los
dominadores como los dominados. Como Todd
Gitlin seala,
tanto
los
regidores
como
los
regidos
obtie
nen
recompensas psicolgicas y
materiales
en el curso de la confirmacin o reconfirma
cin
de
su
desigualdad.
El
sentido
hegemni-
co del mundo rezuma en el "sentido comn"
popular y
es
reproducido ah; puede
incluso
parecer generado por
ese
sentido
comn.
La
hegemona
se
refiere
al
liderazgo
moral
e
intelectual de una clase dominante sobre una
clase
subordinada
llevado
a
efecto
no
por
me
dio
de
coercin
(por ejemplo,
amenaza
de
pri
sin
o
de
tortura)
ni
de
la
construccin
inten
cionada
de
reglas y regulaciones (como
en
un
rgimen
dictatorial
o
fascista),
sino
ms
bien
gracias
al
consentimiento
de
la
clase
subordinada
88
a la autoridad de la clase dominante. La clase
dominante
no
necesita
emplear
la
fuerza
para
la
manufactura
de
la
hegemona
dado
que
la
clase subordinada se suscribe activamente a
muchos
de
los
valores
y objetivos
de
la
clase
dominante sin estar consciente de la fuente de
esos
valores
o
los
intereses
que
los
conforman.
La
hegemona
no
es
tanto
un
proceso
de
do
minacin activa como una estructuracin activa
de
la
cultura
y
las
experiencias
de
la
clase
su
bordinada
por
la
clase
dominante, que
es
capaz
de
"encuadrar"
las
formas
en
las
que
los
grupos
subordinados
viven
y responden
a
su
propio
sistema
cultura
y experiencias;
en
otras
pala
bras,
la
cultura
dominante
es
capaz
de
manu
facturar
los
sueos
y
deseos
tanto
de
los
grupos
dominados
como
de
los
dominantes
proporcio
nando
los
"trminos
de
referencia"
(por ejem
plo,
las
imgenes, visiones, historias, ideales)
a
partir
de
los
cuales
se
espera que
todos
los
in
dividuos vivan sus vidas. La cultura dominan
te
trata
de
"fijar"
los
significados
de
los
signos,
los
smbolos
y
las
representaciones para pro
veer una visin del mundo "comn", enmas
carando
las
relaciones
de
poder y privilegio por
medio de los medios masivos de comunicacin,
los
aparatos
del
Estado
tales
como
las
escuelas,
las
instituciones
gubernamentales y
las
buro
cracias
estatales.
A
los
individuos
se
les
pro
porcionan "posiciones subjetivas" que
los
con
dicionan
a
reaccionar
a
ideas
y opiniones
en
formas
prescritas.
Por
ejemplo,
la
mayor parte
de los individuos en los Estados Unidos, cuando
son llamados "americanos" se consideran ha-
bitualmente amantes de la libertad, defensores
de
los
derechos
individuales, guardianes
de
la
paz mundial, etc.;
raramente
se
ven
a
s
mismos
como
agentes
sociales
contradictorios.
No
suele
ocurrir
que
vean
a
su
pas
atrasado
respecto
a
otras economas industriales del mundo en lo
que
se
refiere
a
la
seguridad
de
sus
ciudadanos
en
reas
como
la
salud,
los
programas
subsi
diados
de
apoyo
a
la
familia
o
los
habitaciona-
les.
Como
ciudadanos
del
pas
ms
rico
en
el
mundo,
no
acostumbran
cuestionarse
por qu
su
gobierno
no
puede permitirse
ser
ms
gene
roso
con
sus
ciudadanos, y
la
mayora
se
horro-
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
rizara
de
or
una
descripcin
de
su
pas
como
un
"rgimen
terrorista"
que ejercita
actos
en
cubiertos
de
guerra
en
contra
de
los
pases
la
tinoamericanos
tales
como
Nicaragua.
La
ima
gen prevaleciente que
las
escuelas,
la
industria
del
entretenimiento
y
las
agencias guberna
mentales
han
hecho
pblica
es
de
benevolencia,
en
la
que
los
intereses
de
las
clases
dominantes
supuestamente representan
los
intereses
de
to
dos
los
grupos.
Es
una
imagen
en
la
que
los
valores
y
creencias
de
la
clase
dominante
apa
recen
tan
correctos
que
rechazarlos
sera
anti
natural, una violacin al sentido comn.
Dentro
del
proceso hegemnico,
los
signifi
cados
establecidos
suelen
estar
limpios
de
con
tradiccin, impugnacin y ambigedad.
La
re
sistencia
ocurre,
no
obstante,
con
mayor
frecuencia
en
el
dominio
de
la
cultura
popular.
En
este
caso,
la
cultura
popular
se
convierte
en
un
campo
de
negociacin
en
donde
los
grupos
dominantes,
subordinados
y
de
oposicin
afir
man
y disputan
las
representaciones y signifi
cados culturales. La cultura dominante rara
mente
tiene
xito
en
todos
los
frentes;
la
gente
resiste.
Los
grupos
alternativos
se
las
arreglan
para
encontrar
diferentes
valores
y significados
para regular
sus
vidas.
Los
grupos
de
oposicin
intentan
desafiar
el
modo
cultural
prevaleciente
de
estructurar
y
codificar
las
representaciones
y significados.
Las
prcticas
sociales
prevale
cientes
son,
de
hecho,
resistidas.
Las
escuelas
y
otros
espacios
sociales
y
culturales
raramente
se
encuentran
cautivos
del
proceso hegemnico
puesto que
ah
tambin
encontramos
lucha
y
confrontacin.
Es
por
esto
que
las
escuelas
pue
den ser caracterizadas como terreno de trans
acciones,
intercambios
y
luchas
entre
los
grupos
subordinados
y
a
ideologa
dominante.
Hay
una
relativa
autonoma
dentro
de
los
espacios
escolares
que permite emerger
hacia
ciertas
for
mas
de
resistencia
y romper
la
cohesividad
de
la
hegemona.
Los
maestros
discuten
sobre
los
libros
que
han
de
usar,
sobre
las
prcticas
dis
ciplinarias y
sobre
los
propsitos y objetivos
de
los
cursos
particulares y
de
los
programas.
Un
ejemplo
actual
de
la
batalla
por
la
hege
mona
puede
verse
en
el
desafo
planteado por
89
los
fundamentalistas
cristianos
a
la
escuela
pblica.
La
crtica
fundamentalista
ha
instigado
un
de
bate
sobre
las
prcticas pedaggicas
dominantes
que regulan todo,
desde
los
libros
de
texto
has
ta cmo, en las clases de ciencias, los maestros
pueden
dar
cuenta
de
los
orgenes
de
la
raza
humana.
El
asunto
importante
a
recordar,
de
cualquier forma,
es
que
la
hegemona
est
siempre
en
operacin;
ciertas
ideas,
valores
y
prcticas
sociales
en
general prevalecen por
en
cima de otras.
No
todos
los
valores
prevalecientes
son
opresivos.
A
los
educadores
crticos, tambin,
les
gustara asegurar
la
hegemona para
sus
propias
ideas.
El
desafo
para
los
maestros
es
reconocer
e
intentar
transformar
esos
rasgos
antidemocrticos
y opresivos
del
control
hege
mnico
que
frecuentemente
estructuran
la
existencia diaria de las aulas de modos no tras
parentes.
Estos
rasgos opresivos
no
suelen
ser
desafiados
porque
la
ideologa
dominante
es
tan
inclusiva
que
a
los
individuos
se
les
ensea
a verla como natural, de sentido comn e in
violable.
Por
ejemplo,
los
grupos
subordinados
que
se
adhieren
a
una
ideologa que pudiera
ser descrita como de ala derecha, frecuente
mente
son
los
ms
lesionados
por
el
gobierno
republicano que
ellos
eligieron,
en
trminos
de
recortes
en
la
ayuda para
servicios
sociales,
agricultura,
etc.
Pero
el
Partido
Republicano
ha
vendido
una
imagen
de
sensatez, firmeza,
an
ticomunismo
y
mucho
patriotismo, rasgos que
remiten
a
grupos
subordinados
cuyas prcticas
culturales
pueden
incluir
or
la
msica
country
o
del
oeste, seguir
los
programas
de
televisin
y
las
cruzadas
evangelistas
o
aplaudir
las
ha
zaas
pugilsticas
de
Rambo.
Los
que
buscan
describir
las
formas
en
que
los
ricos
son
favo
recidos
sobre
los
grupos
subordinados
son
des
calificados
como
liberales
que
no
apoyan
a
los
"defensores
de
la
libertad"
en
Nicaragua.
Quin
necesita
usar
la
fuerza
cuando
la
hege
mona
ideolgica trabaja
tan
bien.?
Como
Gore
Vidal ha observado acerca de los Estados Unidos:
"El
genio
de
nuestro
sistema
consiste
en
hacer
que
la
gente
ordinaria
vaya y
vote
en
contra
de
sus
intereses.
La
forma
en
que
nuestra
clase
re-
lA PEDAGOGA CRITICA
gidora
se
mantiene
fuera
de
la
vista
de
una
de
las
ms
grandes
acrobacias
en
la
historia
pol
tica
de
cualquier pas".
I deologa
La
hegemona
no
podra
hacer
su
trabajo
sin
el
apoyo
de
la
ideologa.
La
ideologa permea
to
do
en
la
vida
social
y
no
slo
se
refiere
a
la
ideologa poltica
del
comunismo,
socialismo,
anarquismo,
racionalismo
o
existencialismo.
La
ideologa
se
refiere
a
la
produccin y repre
sentacin
de
ideas,
valores
y
creencias
y
a
la
forma
en
que
son
expresados y
vividos
tanto
por
los
indi
viduos
como
por
los
grupos} Simplemente,
la
ideologa
se
refiere
a
la
produccin
de
sentidos
y significados.
Puede
describirse
como
una
for
ma
de
ver
el
mundo,
un
complejo
de
ideas,
di
ferentes
tipos
de
prcticas sociales,
rituales
y
representaciones que
tendemos
a
aceptar
tanto
co
mo naturales como de sentido comn. Es el resul
tado
de
la
interseccin
del
significado y
el
poder
en el mundo social. Las costumbres, los ritua
les,
las
creencias
y
los
valores
suelen
generar
en
los
individuos
concepciones
distorsionadas
de
su
ubicacin
en
el
orden
sociocultura
y por
tanto
sirven
para
reconciliarlos
con
tal
ubica
cin
y para
disfrazar
las
relaciones
injustas
de
poder y privilegio;
esto
es
lo
que algunas
veces
es
llamado
"hegemona ideolgica".
Stuart
Hall
y James
Donald
definen
ideolo
ga
como
los
marcos
de
pensamiento que
son
usados
en
la
sociedad
para explicar, imaginar, otorgar
sentido
o
dar
significado
al
mundo
social
y
poltico [...]
Sin
estos
marcos
no
podramos
darle
sentido
al
mundo
de
ningn modo; pe
ro
con
ellos
nuestras
percepciones
estn
ine
vitablemente estructuradas en una direccin
particular por
los
propios conceptos que
es
tamos usando.
La
ideologa incluye
tanto
funciones
positivas
como
negativas
en
cualquier
momento
dado;
la
funcin positiva
de
la
ideologa
es
"proporcionar
90
los
conceptos, categoras, imgenes
e
ideas
por
medio
de
los
cuales
la
gente
da
sentido
a
su
mundos
social
y poltico,
forma
sus
proyectos,
toma una cierta conciencia de su ubicacin en
el
mundo
y
acta
en
l";
la
funcin negativa
de
la
ideologa
"se
refiere
al
hecho
de
que
todas
esas
perspectivas
son
inevitablemente
selecti
vas.
De
este
modo
una
perspectiva organiza
positivamente
los
'hechos'
y
tiene
sentido
por
que incluye
inevitablemente
esa
forma
de
poner
las cosas".
Para
entender
completamente
la
funcin
ne
gativa
de
la
ideologa,
debe
vincularse
el
con
cepto
con
una
teora
de
dominacin.
La
domi
nacin
ocurre
cuando
las
relaciones
de
poder
establecidas en un nivel institucional son siste
mticamente asimtricas; esto es, cundo son
desiguales y privilegian por
lo
tanto
a
algunos
grupos por
encima
de
otros,
de
acuerdo
con
John Thompson,
la
ideologa
en
su
funcin
ne
gativa trabaja
mediante
cuatro
formas
diferentes:
la
legitimacin,
la
disimulacin,
la
fragmenta
cin
y
la
cosificacin.
La
legitimacin
ocurre
cuando un sistema de dominacin se sostiene
presentndose
como
legtimo
o
como
eminen
temente
justo y digno
de
respeto.
Por
ejemplo,
al
legitimar
al
sistema
escolar
como
justo y
meritrocrtico
y
como
uno
que
da
a
todos
las
mismas
oportunidades,
la
cultura
dominante
esconde la verdad del curriculum oculto el
hecho
de
que aquellos
a
quienes
la
escuela
ayu
da
ms
son
los
que
vienen
de
las
familias
ms
opulentas.
La
disimulacin
resulta
cuando
las
re
laciones
de
dominacin
estn
ocultas, negadas
u
oscurecidas
en
diferentes
formas.
Por
ejem
plo,
la
prctica
de
la
estratificacin
institucio
nalizada
en
las
escuelas
pretende que
la
escuela
ayuda
a
satisfacer
mejor
las
necesidades
de
los
grupos
estudiantiles
con
distintas
habilidades
acadmicas. No obstante, describir la estratifi
cacin
en
esta
forma
ayuda
a
encubrir
su
fun
cin
social
reproductiva, que
es
la
de
clasificar
a los estudiantes de acuerdo con su ubicacin
social
de
clase.
La
fragmentacin
ocurre
cuando
las relaciones de dominacin estn sostenidas
por
la
produccin
de
significados
en
una
forma
que fragmenta
a
los
grupos
de
tal
modo
que
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGIA BSICA
quedan
ubicados
en
oposicin
a
otros.
Por
ejemplo,
cuando
los
crticos
de
la
educacin
conservadores
explican
los
niveles
decadentes
en la educacin estadunidense como resultado
de haber tratado de acomodar a los estudiantes
minoritarios
de
bajos ingresos;
esto
algunas
veces
produce
una
reaccin
en
otros
grupos
subordi
nados
en
contra
de
los
estudiantes
emigrantes.
Esta
tctica
del
"divide
y rige"
evita
que
los
grupos oprimidos trabajen juntos para asegu
rar
colectivamente
sus
derechos.
La
cosificacin
ocurre cuando situaciones histricas transito
rias
se
presentan
como
permanentes,
naturales
y
de
sentido
comn
como
si
existieran
fuera
del
tiempo.
Esto
ha
ocurrido
hasta
cierto
grado
con
la
exigencia
actual
por
un
programa
nacional
basado
en
la
adquisicin
de
informacin
sobre
los
"grandes
libros"
para
tener
mayor
acceso
a
la
cultura
dominante.
Estos
trabajos
son
vene
rados
como
conocimiento
de
alto
nivel, pues
la
fuerza
de
la
historia
los
anuncia
como
tales
y
los ha ubicado en las listas de libros en institu
ciones
culturales
respetables
como
las
univer
sidades.
Aqu
la
alfabetizacin
se
vuelve
una
arma
que puede
usarse
en
contra
de
los
que
son
"culturalmente
analfabetas", cuya
clase
social,
raza
o
gnero presenta
sus
propias
ex
periencias
e
historias
como
de
poca importan
cia
para
ser
dignas
de
investigacin.
Esto
es,
como
herramienta
pedaggica,
un
nfasis
en
los
grandes
libros
frecuentemente
desva
la
atencin
de
las
experiencias personales
de
los
estudiantes
y
de
la
naturaleza
poltica
de
la
vi
da
diaria.
Ensear
los
grandes
libros
es
tambin
una
forma
de
inculcar
ciertos
valores
y
modelos
de
conducta
en
los
grupos sociales,
solidifican
do
de
ese
modo
la
jerarqua
social
existente.
La
tarea
ms
difcil
analizar
estas
funciones
nega
tivas
de
la
ideologa
es
desenmascarar
esas
pro
piedades ideolgicas que
se
insinan
como
los
componentes
fundamentales
de
la
realidad.
Las
funciones
ideolgicas que
secuestran
la
esfera
del
sentido
comn
consiguen
con
frecuencia
disfrazar
las
bases
de
sus
operaciones.
En
este
punto
debera
estar
claro
que
la
ideo
loga representa
un
vocabulario
de
estanda
rizacin
y
una
gramtica
de
designios
sancio
91
nada
y
sostenida
por prcticas
sociales
particula
res.
Todas
las
ideas
y
los
sistemas
de
pensa
miento
organizan
una
interpretacin
de
la
rea
lidad
de
acuerdo
con
sus
propias metforas,
narrativas
y
retrica.
No
hay
"estructura
pro
funda", lgica
totalizante
o
gran
teora
prstina
en
forma
libre
de
efectos
que
est
completa
mente descontaminada de inters, valoraciones
o
juicios
o
sea,
de
ideologa.
No
hay
santuario
privilegiado separado
de
la
cultura
y
la
poltica
donde
podamos
ser
libres
para distinguir
la
ver
dad
de
la
creencia,
el
hecho
del
juicio,
la
imagen
de
la
interpretacin.
No
hay
ambiente
"objetivo"
que
no
est
impregnado
con
la
presencia
social.
Si
podemos
todos
estar
de
acuerdo
en
que
como individuos heredamos una comunidad
preexistente
de
signos, y
reconocemos
que
todas
las
ideas,
valores
y significados
tienen
races
so
ciales
y
desarrollan
funciones
sociales,
entonces
comprender
a
la
ideologa
se
vuelve
un
asunto
de
investigar qu conceptos,
valores
y significa
dos
oscurecen
nuestra
comprensin
del
mundo
social
y
nuestra
ubicacin
dentro
de
las
redes
de
las
relaciones
entre
poder y conocimiento, y
cules
conceptos,
valores
y significados
esclare
cen
tal
comprensin.
En
otras
palabras, por
qu
ciertas
formaciones
ideolgicas
hacen
que
no
reconozcamos
nuestra
complicidad
al
esta
blecer
o
mantener
relaciones
asimtricas
de
po
der
y privilegio
dentro
del
orden
sociocultural?
La
ideologa
dominante
se
refiere
a
los
patro
nes
de
creencias
y
valores
compartidos por
la
mayora
de
los
individuos.
Casi
todos
los
esta
dunidenses
tanto
los
ricos
como
los
pobres
comparten
la
creencia
de
que
el
capitalismo
es
mejor
sistema
que
el
socialismo
democrtico,
por ejemplo,
o
que
los
hombres
en
general
son
ms
capaces
de
desempearse
en
posiciones
de
mando
que
las
mujeres
o
que
las
mujeres
de
beran
ser
ms
pasivas y hogareas. Aqu
de-.
bemos
reconocer
que
el
sistema
econmico
requiere
de
la
ideologa
del
capitalismo
consu
midor
para
naturalizarla
y presentarla
como
de
sentido
comn.
La
ideologa
del
patriarcado
tambin
es
necesaria
para
mantener
a
salvo
y
segura
la
naturaleza
de
la
economa
en
la
he
gemona prevaleciente.
Hemos
sido
"alimenta-
LA PEDAGOGA CRTICA
dos"
con
estas
ideologas
dominantes
durante
d
cadas mediante los medios masivos de comuni
cacin,
las
escuelas
y
la
socializacin
de
la
familia.
Las
ideologas oposiciomiles existen,
no
obstan
te,
e
intentan
desafiar
a
las
ideologas
dominan
tes
y resquebrajar
los
estereotipos
existentes.
En
algunas ocasiones,
la
cultura
dominante
es
capaz
de
manipular ideologas
alternativas
y
oposicionales
de
forma
que
la
hegemona pueda
ser
ms
efectivamente
asegurada.
Por
ejemplo,
The
Cosby show,
en
la
televisin
comercial,
lleva
el
mensaje
de
que hay
un
camino
social
en
Es
tados
Unidos
para que
los
negros
sean
doctores
y abogados
exitosos.
Esta
imagen
favorable
de
los
negros,
no
obstante,
enmascara
el
hecho
de
que
la
mayor parte
de
los
negros
en
ese
pas
viven
en
una
posicin
subordinada
a
al
cultura
do
minante
blanca
con
respecto
al
poder y
al
privi
legio.
La
cultura
dominante
asegura
la
hege
mona
trasmitiendo
y legitimando ideologas,
como
en
The
Cosby oshow, que reflejan y
dan
for
ma
a
la
resistencia
popular
a
los
estereotipos, pero
que
en
la
prctica
hacen
poco por
desafiar
las
ba
ses
reales
de
poder
de
los
grupos
dominantes.
La
ideologa
dominante
frecuentemente
alienta
a
las
ideologas oposicionales y
tolera
las
que
desafan
su
propia racionalidad,
dado
que
absorbiendo
esos
valores
contradictorios,
ellas
sern
cada
vez
menos
capaces
de
domes
ticar
los
valores
conflictivos
y
contradictorios.
Esto
se
debe
a
que
la
sujecin hegemnica
del
sistema
social
es
tan
fuerte
que
en
general pue
de
resistir
la
disensin
y
de
hecho
neutralizarla
como
oposicin
simblica.
Durante
mis
das
de
enseanza
en
el
gueto suburbano,
los
bailes
escolares
en
el
gimnasio
solan
celebrar
los
va
lores,
los
significados y
el
placer
de
la
vida
en
la
calle
algunos
de
los
cuales
podan
ser
con
siderados
oposicionales pero
eran
toleradas
por
la
administracin
porque ayudaban
a
disminuir
la
tensin
en
la
escuela.
Se
permi
ta
a
los
estudiantes
un
espacio
simblico
por
un
tiempo limitado,
si
bien
no
revisti
nada
concreto en trminos de la subordinacin coti
diana
de
los
estudiantes
y
sus
familias.
La
principal
cuestin
para
los
maestros
que
intentan
ser
conscientes
de
las
ideologas que
92
modelan
su
propia
enseanza
es;
Cmo
ciertas
prcticas
se
han
vuelto
tan
habituales
o
naturales
en
los
ambientes
escolares
que
los
maestros
las
aceptan
como
normales,
no
problemticas y
es
peradas? Con qu frecuencia, por ejemplo,
cuestionan
los
maestros
prcticas
tales
como
la
estratificacin,
el
agrupamiento por
habilida
des,
la
graduacin competitiva,
los
enfoques
pedaggicos
centrados
en
el
maestro
y
el
uso
de
recompensas y castigos
como
estrategias
de
control?
El
punto aqu
es
comprender que
estas
prcticas
no
estn
cinceladas
en
piedra,
sino
que estn,
en
realidad,
socialmente
construi
das; entonces, cmo
est
estructurada
ideol
gicamente
la
sabidura
destilada
de
la
teoriza
cin
educativa
tradicional?
Qu constituye
los
orgenes y legitimidad
de
las
prcticas pedag
gicas
sirven
para
dar
el
poder
al
estudiante
y
hasta
qu grado operan
como
formas
de
control
social
que apoyan,
estabilizan
y legitiman
el
pa
pel
del
maestro
como
guardin
moral
del
Es
tado?
Cules
son
las
funciones
y
los
efectos
de
la
imposicin
sistemtica
de
las
opiniones
ideo
lgicas
en
las
prcticas
docentes
en
el
aula?
En
mi
diario, qu
caracteriz
las
bases
ideo
lgicas
de
mi
propia prctica
de
enseanza?
En qu
forma
el
"ser
escolarizado"
capacita y
a
la
vez
contiene
las
subjetividades
de
los
estu
diantes?
Uso
aqu
la
palabra "subjetividad"
para significar
formas
de
conocimiento
que
son
tanto
conscientes
como
inconscientes
y que
ex
presan
nuestra
identidad
como
agentes
huma
nos.
La
subjetividad
relaciona
el
conocimiento
diario en sus formas socialmente construidas e
histricamente
producidas.
A
continuacin,
podemos preguntar: Cmo
las
prcticas
ideo
lgicas
dominantes
de
los
maestros
ayudan
a
estructurar
las
subjetividades
de
los
estudian
tes?
Cules
son
las
posibles
consecuencias
de
esto, para
bien
o
para
mal?
Prejuicio
Prejuicio
es
el
juicio anticipado y negativo
de
individuos
y grupos
a
partir
de
evidencias
no
reconocida, infundadas e inadecuadas. Como
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS; ANTOLOGA BSICA
estas
actitudes
negativas
ocurren
con
mucha
frecuencia, adquieren
un
carcter
de
sentido
co-
Notas de !a lectura
Stanley
Aronowitz
y Henry Giroux,
Educa-
tion
under
siege:
The
conservative,
liberal
and
radi
cal
debate
over
schooling,
South
Hadley,
Massa
chusetts, Bergin
and
Garvey Publisers, Inc.,
1985, pp.
69.114.
Vase
para
una
revisin
y
an
lisis crtico de esta literatura.
Roger Simo, "Empowerment
as
a
peda
gogy
of
possibility",
en
Language
arts
64,
nm.
4,
abril
de
1987, p.
370.
'
William
J. Bennett,
What
works:
Research
about
teaching
and
learning, Washington,
DC,
The
United
States
Departament
of
Education,
1986.
Tambin:
Henry
Giroux
y
Peter
McLaren,
"Teacher
education
and
the
politics
of
demo
cratic
life;
Beyond
the
Reagan agenda
in
the
era
of
good times",
en
C.
C.
Yeakey y
G.
S.
Johnston
(eds.).
Schools
as
conduits:
Educational
policyma
king during
the
Reagan years,
Nueva
York,
Prae-
ger Press,
en
prensa.
*
James Clifford,
"On
Ethnographic
Surrea
lism",
en
Comparative
studies
in
society
and
his
tory
23,
nm.
4, 1981, pp.
539-564.
Las
fuentes
para
esta
seccin
son
las
si
guientes:
Bertell
Oilman,
"The
meaning
of
Dia
lectics",
en
Monthly review,
noviembre
de
1986;
Wilfrid
Carr
y Stephen Kemmis, Becoming
cri
tical:
Knowing through
action
research,
Victoria
Deakin
University, 1983; Stephen
Kemmis
y
Lindsay Fitzclarence,
Curriculum
theorizing:
be
yond reproduction theory,
Victoria
Deakin
Uni
versity, 1986; Henry Giroux, Metodogy,
culture
and
the
process of schooling,
Filadelfia,
Temple
University
Press
y Londres,
Palmer.
Press, Ltd., 1981; Ernst Bloch, "The Dialecti
cal Method", en: Man and world, nm. 16,1983,
pp.
281-313.
Kemmis
y Fitzclarence, op. cit., pp.
36
y
37.
Peter
McLaren, op.
cit.
Esta
discusin
de
micro
y
macro
objetivos
est
tomada
de
Henry Giroux, "Overcoming
93
mn
o
ideolgico que
suele
emplearse para jus
tificar los actos de discriminacin.
behavioral
and
humanistic
objetives",
en
The
education
forum, mayo
de
1979), pp.
409-419.
Tambin
Henry Giroux,
Teachers
as
intellectuals:
Towards
a
critical
pedagogy of practical learning,
South
Hadley, Massachusetts, Bergin
and
Gar
vey Publishers,
en
prensa.
Vase
Jurgen Habermas, Knowledge
and
hu
man
interests,
traduccin
al
ingls
de
J. J.
Sha
piro, Londres, Heinemann, 1972;
vase
tambin
Jurgen Habermas, Theory
and
practice,
traduc
cin
al
ingls
de
J. Viertel, Londres,
Heine-
mann,
1974,
as
como
Kemmis
y
Fitzclarence
op. cit., pp.
70-72.
Para
una
discusin
completa
de
la
cultura,
vase
Enid
Lee,
Letters
to
Marcia:
A
teachers
guide
to
antiracist
teaching, Toronto,
Cross
Cultural
and Communication Centre, 1985.
Henry
Giroux
y
Peter
McLaren,
"Teachers
education
and
the
politics
of
engagement:
The
case
for
democratic
schooling",
en
Har
vard
Educational
Review,
nm.
56, 1986, 3, pp.
232
y
233.
"
Para
esta
discusin
de
la
cultura
estoy
en
deuda
con
Raymond
A.
Calluori,
"The
kids
are
alright:
New
wave
subcultural
theory",
en
So
cial
text
4,
nm.
3, 1985, pp. 43-53;
Mike
Brake,
The
sociology ofyouth
culture
and
youth
subcultu
re, Londres, Routledge
and
Kegan Paul, 1980;
Graham Murdock, "Mass communication and
the
construction
of
meaning",
en
N.
Arms
tea
d
(ed.) Reconstructing
social
psychology style,
Lon
dres
y
Nueva
York, Methuen, 2979;
Ian
Con-
nell,
D.
J.
Ashenden,
S.
Kessler
y
G.
G.
Dowsett,
Making
the
difference: schooling, families
and
social
division, Sydney, George
Allen
and
Unwin,
1982.
Tambin:
Stuart
Hall
y Tony Jefferson,
Re
sistance
thorugh
rituals:
Youth
subcultures
in
pot-
war britain, Londres, Hutchinson and the Centre
for
Contemporary
Cultural
Studies,
Universi
dad
de
Birminghan,
1980.
John
Muncie,
"Pop culture, por
music
and
postwar youth subcultures",
en
Popular Culture,
lA PEDAGOGA CRTICA
bloque
5
unidades
18
y 19/20, Thepen
Uni
versity Press, 1981, pp.
31-62.
"
John Muncie, ibid., p.
76.
La
seccin
sobre
hegemona
tiene
las
si
guientes
fuentes;
Henry Giroux, Ideology..., pp.
22-26; Popular culture, 1981,
un
curso
de
segun
do
grado
en
la
universidad
abierta,
en
Milton
Keynes, Inglaterra, publicado por
The
Open
University
Press
y
distribuido
en
los
Estados
Unidos
por Taylor y Francis,
Filadelfia.
Varios
folletos
en
esta
serie
fueron
instrumentos
para
desarrollar
las
secciones
sobre
ideologa y
he
gemona: Geoffrey Bourne, "Meaning, Image
and
Ideology",
en
Form
and
meaning I, Open
University Press, bloque 4,
unidades
13
y 15,
pp. 37-65;
vase
tambin
Tony Bennett, "Popu
lar
culture:
defining
our
terms". Popular
culture:
Themes
and
issues
I, bloque 1,
uiiidades
1
y 2,
pp. 77~S7, "Popular
culture:
History
and
theoiy",
en
Popular
culture:
themes
and
issues
II,
bloque 1,
unidad
3, pp.
29-32.
Otra
fuente
im
portante
es
un
folleto
para
el
curso
del
tercer
nivel
en
la
Universidad
abierta:
The
politics of
cultural
production,
The
Open University Press,
1981.
La
secciones
relevantes
incluyen
a:
Geoff
Whitty, "Ideology,
Politics
and
Curriculum",
pp. 7-52;
David
Davies, "Popular Culture,
Class
and
Schooling", pp.
53-108.
Vase
tambin
a
P.J. Hills,
A
dictionary of education, Londres,
Routledge
and
Kegan Paul, 1982, pp.
166
y 167;
y Raymond Williams, Keywords:
A
vocabulary of
culture
and
society, Londres, Fontana,
1983,
pp.
144-146.
94
William
Ryan, Blanning
the
victim,
Nueva
York, Vintage Books,
1976.
Todd Gitlin, The whole world is watchin.
Mass
media
in
the
making
and
unmaking of
the
new
left, Birdley y Londres, University
of
California
Press, 1980, pp.
253
y
254.
Gore
Vidal, Monthly Review,
nm.
19
octu
bre de 1986, citado en Allen Fenichel "Alterna
tive
economic
policies".
The
ecumenist
25,
nm.
4, mayo-junio
de
1987, p.
49.
Para
esta
seccin
sobre
ideologa estoy
en
deuda
con
Henry
Giroux.
Theory
and
resistance
in
education:
pedagogy for
the
opossition.
South
Hadley, Bergin
and
Garvey, 1983, p.
143.
Vase
tambin
Stanley
Aronowitz
y Heniy Giroux,
op. cit.; Douglas Kellner, "Ideology, Marxism,
and
Advanced
Capitalism",
en
Socialist
revieiu
8,
nm.
6
1978,
p.
38;
Gibson
Winter, Liberating
creation:
Foundations
of religious
social
ethics,
Nueva
York, Crossroad, 1981, p.
97.
Tambin:
Geoff
Whitty, op. cit., pp.
7-52
y
David
Davies,
op. cit., pp. 53-108; Williams, op. cit., pp.
153-
157; Tony Benett, op. cit., pp. 77-87; y Geoffrey
Bourne, op. cit., pp.
37-53.
James
Donald
y
Stuart
Hall,
"Introduc
tion",
en
S.
Donald
y
S.
Hall
(eds.).
Politics
and
ideology,
Milton
Keynes, Filadelfia, Open
Uni
versity Press, 1986, pp.
ix-x.
James
Donald
y
Stuart
Hall,
loc.
cit.
John Thompson, "Language
and
ideo
logy",
en
The
Sociological
Review
35,
nm.
3,
agosto
de
1987, pp.
516-536.
psito una centralizar o un pro
CORRtENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS; ANTOLOGIA BSrCA
TEMA 2. Paulo Freire: Los crculos
decultura
LECTURAS:
"
r
EL ACTO DE ESTUDIAR*
CAPTULO II
**
ALFABETIZACIN Y EDUCACIN
LIBERADORA***
PRESENTACIN
En
estas
lecturas
se
presenta
una
parte
de
la
basta
obra
escrita
por
el
educador
brasileo
Paulo
Freire.
La
Pedagoga
de
este
autor
comenz
como
un
medio
para alfabetizar y
habilitar
a
campesinos
de
su
pas
con
el
fin
de
que
se
liberaran
de
la
opresin.
La obra educativa de Freire est vinculada a
la
cultura
de
los
oprimidos.
Parte
de
los
valores,
las
ideas
y
el
lenguaje propio
de
los
sujetos
de
la
edu
cacin,
se
sustenta
en
la
propia
cultura
de
los
sujetos
que
intervienen
en
el
proceso
educativo.
De
acuerdo
con
Freire
los
maestros,
mediante
el
dilogo, pode
mos
trabajar
con
grupos marginados
su
capital
cultural
y
reivindicar
sus
cultura;
es
decir, po
demos
reconocer
el
valor
de
la
cultura
y
los
sa
beres
del
oprimido y
desde
all
"leer"
el
mundo.
El
mundo
como
realidad
objetiva
se
presenta
oculto,
"velado"
por
la
ideologa dominante,
el
conocimiento
de
su
esencia
exige
trascender
el
nivel
de
lo
inmediato.
Enfrentando
la
cultura
e
ideologa dominantes,
desde
la
cultura
de
los
oprimidos,
stos
pueden quitar
el
velo
ideolgico
que
cubre
a
la
realidad
y
reconocerla
como
con
tradictoria e histrica.
El
trabajo pedaggico
de
Freire
promueve for
mas
de
conciencia
que
llevan
a
los
educandos
a
*
Paulo Freire. "El acto de Estudiar", en: Freire, Paulo. La
Naturaleza
Poltica
de
la
Educacin, Cultura,
Poder
y
Liberacin.
Barcelona, Paids,
1990.
pp,
29-32.
**
Paulo
Freire.
"Captulo 11",
en:
Freire,
Paulo.
La
Pedagoga
del
Oprimido. Mxico, Siglo
XXI.
1990.
pp.
71-95.
***
Miguel
Escobar.
"Alfabetizacin
y
Educacin
Liberado
ra",
en:
Escobar
Miguel.
PauloFreire
y
la
Educacin
Liberadora.
Mxico,
SEP-El
Caballito,
1985.
pp. 121rl60.
9S
A
la
accin
cultural,
social
y poltica para
crear
for
mas de convivencia ms democrticas, ms hu
manas.
La
pedagoga
crtica
de
Freire
conduce
a
los
sujetos
a
realizar
acciones
liberadoras
en
con
tra
de
la
estructuras
sociales
opresivas.
Freire
desafa
a
los
profesores y
estudiantes
a
involucrarse
en
prcticas pedaggicas
diseadas
para
crear
lo
que
l
llama
la
comunicacin
dia-
lgica.
Sus
estrategias proveen
de
mecanismos
y
posibilidades para
la
crtica
y
accin
liberadora.
Estn
diseadas
para
la
liberacin.
EL ACTO DE ESTUDIAR
Al
compilar
intrnseco:
bibliografa,
existe
estimular
en
el
lector
potencial
el
deseo
de
aprender
ms.
Cuando
una
bibliografa
no
satisface
este
obje
tivo,
cuando
parece que
le
falta
algo,
o
no
su
pone
un
desafo
para
los
lectores,
la
motivacin
para
utilizarla
queda
debilitada.
Se
convierte, pues,
en
algo intil, que queda
perdido para siempe
en
los
cajones
de
un
es
critorio, confundido entre muchas otras cosas.
Existen
tres
clases
de
pblico
cuando
se
de
sarrolla
una
bibliografa:
las
personas
a
quienes
va
dirigida,
los
autores
citados
y
el
conjunto
de
los
dems
escritores
de
bibliografas.
No
es
po
sible
compilar
una
bibliografa simplemente
copiando
ttulos
al
azar
o
a
partir
de
comenta
rios.
Es
ms,
una
bibliografa
no
debera
pres
cribir
lecturas
de
un
modo
dogmtico;
debera
suponer
un
desafo
para quienes
la
leen.
Este
desafo
se
concreta
a
medida
que
se
comienzan
a
estudiar
los
trabajos citados, y
no
slo
leyen
do
de
modo
superficial
u
hojeando
textos.
En
efecto,
estudiar
es
una
tarea
difcil
que
requiere
una
actitud
crtica
sistemtica
y
una
disciplina
intelectual
que
slo
se
adquiere
con
la
prctica.
Esta
actitud
crtica
es
precisamente
lo
que
no
genera
la
educacin
bancaria.
Por
el
contrario,
lo
que
sta
procura
fundamental
mente
es
eliminar
nuestra curiosidad, nuestro
LA PEDAGOGA CRITICA
espritu inquisitivo y
nuestra
creatividad.
As,
la
disciplina
del
estudiante,
en
relacin
con
el
texto
se
convierte
en
una
disciplina ingenua,
ms
que
en
una
crtica
esencial
del
mismo.
Cuando
los
lectores
se
someten
a
este
pro
ceso
ingenuo,
la
lectura
se
convierte
en
algo pu
ramente
mecnico, y esto,
entre
otras
cosas,
provoca
la
distraccin
de
los
lectores,
que
aca
ban
perdiendo
el
inters.
Lo
que
fundamental
mente
se
exige
de
los
lectores
es
una
memori
zacin, y
no
comprensin
del
contenido.
En
lugar
de
entender
el
texto,
el
desafo
reside
en
memorizarlo, y
si
los
lectoes
han
sido
capaces
de
lograrlo,
han
cumplido
con
el
objetivo.
Segn
una
concepcin crtica,
las
cosas
son
muy
distintas:
un
lector
se
siente
desafiado
por
el
texto
en
su
conjunto, y
su
objetivo
reside
en
apropiarse
de
su
significado
ms
profundo.
A
continuacin
se
incluyen algunos
criterios
esenciales destinados a desarrollar una actitud
crtica durante el acto de estudiar:
a)
El
lector
deberaasumir
el
rol
de
sujeto
dela
accin. Si el lector se enfrenta al texto como
magnetizado por
las
palabras
del
autor,
hechi
zado
por
una
fuerza
mgica;
si
el
lector
se
com
porta pasivamente y
se
domestica,
procurando
slo memorizar las ideas del autor; si el lector
permite que
le
invada
lo
que
afirma
el
autor;
si el lector se transofrma en un vehculo de
extractos
de
un
texto
internalizado,
es
imposi
ble
que
estudie
seriamente.
Estudiar
seriamente
un
texto
exige
un
an
lisis
del
estudio
que
llev
a
cabo
el
autor
para
poder
escribirlo.
Requiere
una
comprensin
del
condicionamiento
sociolgico-histrico
del
co
nocimiento.
Y
exige
una
investigacin
del
con
tenido
que
se
estudia
y
de
otras
dimensiones
del conocmientos. Estudiar es una forma de
reinventar, re-crear, reescribir; y
sta
es
la
tarea
de
un
sujeto
activo.
Es
ms,
con
un
enfoque as,
el
lector
no
se
puede separar
del
texto
porque
estara
renunciando
a
su
actitud
crtica
respecto
del mismo.
Dicha actitud crtica en el estudio es la mis
ma
que
se
necesita
al
afrontar
la
realidad
(es
decir,
el
mundo
real
y
la
vida
en
general),
una
actitud de cuestionainiento interno a travs de
96
la
cual
se
comprenden
cada
vez
ms
las
razones
que
existen
tras
los
hechos.
Estudiamos ms a fondo cuanto ms lucha
mos
por
alcanzar
una
visin
global, para apli
carla al texto, diferenciando las dimensiones
que
la
componen.
Al
delimitar
estas
cuestiones
centrales
que
en
su
interaccin
constituyen
la
unidad
del
tex
to,
el
lector
crtico
se
ver
sorprendido por
la
ma
triz
de
temas
que
no
siempre
se
encuentran
ex
plcitos
en
el
ndice
de
un
libro.
La
demarcacin
de estos temas tambin debera obviamente in
corporar
el
marco
de
referencia
del
lector
activo.
Cuando leemos un libro, los lectores activos
deberamos
ser
receptivos
a
cualquier pasaje
que dispare
una
reflexin
ms
profunda
sobre
cualquier tema,
aun
cuando
no
sea
el
tema
principal
del
texto.
Si
intuimos
una
relacin
po
sible
entre
el
pasaje que
hemos
ledo
y
nuestros
intereses, en nuestra condicin de buenos lec
tores deberamos concentarnos en el anlisis
del texto, buscando una conexin entre la idea
principal y
nuestro
propio
inters.
No
obstante
lo
cual,
existe
un
prerrequisito:
debemos
analizar
el
contenido
del
pasaje,
recordando
lo
que
le
antecede
y
lo
que contina, para
no
traicionar
el
pensamiento global
del
autor.
Una
vez
que
establecemos
el
punto
de
rela
cin
entre
el
pasaje que
estamos
estudiando
y
nuestro
tema
de
inters,
deberamos
apuntarlo
en
una
ficha,
con
un
ttulo
que
lo
asocie
con
el
tema
especfico
de
estudio.
Dado
que
un
texto
escrito
nos
ofrece
esta
posibilidad,
deberamos
tomarnos
el
tiempo
de
reflexionar
sobre
el
pa
saje. despus podemos
continuar
leyendo
con
centrndonos
en
todos
los
dems
pasajes que
nos
susciten
una
reflexin
ms
profunda.
En ltima instancia, el estudio serio de un
libro,
odeim
artculo,
no
slo
implica aprehender
crticamente su contenido bsico, sino asumir
tambin
una
aguda sensibilidad,
una
perma
nente
inquietud
intelectual
y
una
predisposi
cin
a
la
investigacin.
b)
En
suma,
el
acto deestudiar esuna actitud
frente
a
larealidad.
En
razn
de
lo
cual,
no
puede
reducirse
a
la
relacin
entre
le
lector
y
el
libro
o el texto.
CORRItNTES PtDACCICAS CONTEMPORNEAS; ANTOLOGA BASICA
De
hecho,
un
libro
refleja
la
confrontacin
de
su
autor
con
la
realidad.
Expresa
dicha
con
frontacin.
Incluso
cuando
un
autor
no
presta
atencin
alguna
a
la
realidad
concreta,
estar
manifestando
su
propia y especial
manera
de
enfrentarse a ella. Por encima de todo, estudiar
es
pensar
sobre
las
vivencias,
lo
cual
constituye
la
mejor
manera
de
pensar
adecuadamente.
Aquel que
estudia
jams
debera
perder
la
curiosidad
por
las
otras
personas y por
la
rea
lidad.
Hay quienes
formulan
preguntas, hay
quienes
tratan
de
encontrar
respuestas y
otros
que
continan
buscando.
El
hecho
de
preservar
esta
curiosidad
nos
ayuda
a
sacar
ventajas
de
la
misma
y
a
ser
ha
bilidosos.
De
esta
forma
empleamos
lo
que ya
hemos
aprendido
del
enfrentamiento
con
las
vivencias
cotidianas
y
del
dilogo.
Las
ideas
que
a
menudo
se
nos
imponen
mientras
caminamos
por
la
callle
constituyen
de
hecho
lo
que Wright
Mills
denomina
un
ar
chivo de ideas Estos destellos, cuando estn
correctamente
archivados, constituyen
verda
deros
desafos
a
los
que
deberamos
atender.
Cuando
los
convertimos
en
pensamientos
ms
profundos,
casi
siempre
se
convierten
en
los
medios
de
una
reflexin
ms
plena
a
la
hora
de
leer un texto.
c)
El
hecho
de
estudiar
un
tema
especfico
nos
exige,
cuando
es
posible,
estar
familiarizados
con
una
determianda
bibliografa, ya
sea
sobre
un
tema
en
general
o
sobreel
rea
denuestras
investigaciones
deesemomento.
5*
97
d)
El
acto
de
estudiar
supone
una
relacin
dia
lctica
entreel
lector
y
el
autor, que
se
refleja
en
los
temas tratados.
Esta
dialctica
implica
el
condicionamien
to
histrico, sociolgico
e
ideolgico
del
au
tor, que por
lo
general
no
coincide
con
el
del
lector.
e)
El
acto
deestudiar
exige
modestia.
Si realmente asumimos una actitud modes
ta, compatible
con
una
actitud
crtica,
no
debe
remos sentirnos tontos cuando nos veamos en
frentados
a
grandes
dificultades
al
tratar
de
discernir
el
significado
ms
profundo
de
un
texto.
No
siempre
es
tan
sencillo
entender
un
libro.
Siendo
modestos
y crticos,
sabemos
que
un
texto
puede
a
menudo
estar
ms
all
de
nuestra
capacidad
inmediata
de
respuesta, por
que constituye
un
desafo.
En
tal
caso,
lo
que
deberamos
admitir
es
nuestra
necesidad
de
estar
mejor capacitados,
para poder
volver
al
texto
entonces.
De
hecho,
de
nada
servir
pasar
a
la
pgina siguiente,
si
no
podemos
entender
la
que
estamos
leyendo.
Por el contrario, debemos dedicarnos a desen
traar
sus
misterios.
La
comprensin
de
un
tex
to
no
es
un
don
que pueda
sernos
otorgado por
otro.
Exige paciencia y
dedicacin
por parte
de
quienes
lo
consideran
problemtico.
El
acto
de
estudiar
no
debera
medirse
segn
la
canti
dad
de
pginas
ledas
en
una
noche,
o
el
n
mero de libros ledos en un semestre.
Estudiar
no
es
consumir
ideas,
sino
crearlas
y
recrearlas.
Cuanto ms las edu-
LA PEDAGOGA CRTICA
CAPTULO II
La
concepcin
"bancaria"
de
la
educacin
como
ins
trumento
de
opresin.
Sus
supuestos.
Su
crtica.
La
concepcin problematizadora
de
la
educa
cin
y
la
liberacin.
Sus
supuestos.
La
concepcin
"bancaria"
y
la
contradiccin
educador-educando.
La
concepcin problematizadora y
la
supera
cin de la contradiccin educador-educando: na
die educa a nadie nadie se educa a s mismo
los hombres se educan entre s con la mediacin
del mundo.
El
hombre
como
ser
incloncluso
y
consciente
de
su
inconclusin
y
su
permanente
movimiento
tras
la
bsqueda
del
SER
MAS.
cador-educandos
analizamos
dominantes
relacio
nes
escuela
actual,
en
cualquiera
de
sus
niveles
(o
fuera
de
ella),
ms
nos
convencemos
de
que
estas
relacio
nes
presentan
un
carcter
especial y
determi
nante el de ser relaciones de naturaleza fun
damentalmente narrativa, discursiva,
disertadora.
Narracin
de
contenidos
que, por
ello
mis
mo,
tienden
a
petrificarse
o
a
transformarse
en
algo inerme,
sean
stos
valores
o
dimensiones
empricas
de
la
realidad.
Narracin
o
diserta
cin
que implica
un
sujeto
el
que
narra
y
objetos pacientes, oyentes
los
educandos.
Existe
una
especie
de
enfermedad
de
la
na
rracin.
La
tnica
de
la
educacin
es
prepon-
derantemente
sta, narrar, siempre
narrar.
Referirse
a
la
realidad
como
algo detenido,
esttico,
dividido
y
bien
comportado
o
en
su
defecto
hablar
o
disertar
sobre
algo completa
mente
ajeno
a
la
experiencia
existencial
de
los
educandos
deviene, realmente,
la
suprema
in
quietud
de
esta
educacin.
Su
ansia
irrefrenable.
En
ella,
el
educador
aparece
como
su
agente
indiscutible,
como
su
sujeto real, cuya
tarea
in
declinable es "llenar" a los educandos con los
contenidos
de
su
narracin.
Contenidos
que
s
lo son retazos de la realidad, desvinculados de
la
totalidad
en
que engendran y
en
cuyo
con
texto
adquieren
sentido.
En
estas
disertaciones,
la
palabra
se
vaca
de
la
dimensin
concreta
98
A
que
debera
poseer y
se
transforma
en
una
pa
labra
hueca,
en
verbalismo
alienado
y
alienante.
De
ah
que
sea
ms
sonido
que significado y,
como
tal,
sera
mejor
no
decirla.
Es
por
esto
por
lo
que
una
de
las
caracters
ticas de esta educacin disertadora es la "sono
ridad"
de
la
palabra y
no
su
fuerza
transformado
ra:
Cuatro
veces
cuatro, decisis; Per, capital
Lima, que
el
educando
fija, memoriza, repite
sin
percibir
lo
que
realmente
significa
cuatro
veces
cuatro.
Lo
que
verdaderamente
significa
capital,
en
al
afirmacin:
Per, capital Lima,
Li
ma
para
el
Per
y
Per
para
Amrica
Latina.'*
La
narracin, cuyo sujeto
es
el
educador,
conduce a los educandos a la memorizacin
mecnica del contenido narrado. Ms an, la
narracin
los
transforma
en
"vasijas",
en
reci
pientes que
deben
ser
"llenados"
por
el
educador.
Cuando
ms
vaya
llenando
los
recipientes
con
sus
"depsitos",
tanto
mejor
educador
ser.
Cuanto
ms
se
dejen
"llenar"
dcilmente,
tanto
mejor
educandos
sern.
De este modo, la educacin se transforma en
un
acto
de
depositar
en
el
cual
los
educandos
son
los
depositarios y
el
educador
quien
de
posita.
En vez de comunicarse, el educador hace co
municados
y depsitos que
los
educandos,
meras
incidencias,
reciben
pacientemente,
me-
morizan
y repiten.
Tal
es
la
concepcin
"ban
caria"
de
la
educacin,
en
que
el
nico
margen
de
accin
que
se
ofrece
a
los
educandos
es
el
de
recibir
los
depsitos, guardarlos y
archivarlos.
Margen que
slo
les
permite
ser
coleccionistas
o
fichadores
de
cosas
que
archivan.
En
el
fondo,
los
grandes
archivados
en
esta
prctica equivocada
de
la
educacin
(en
la
me
jor
de
las
hiptesis)
son
los
propios
hombres.
Archivados
ya que,
al
margen
de
la
bsqueda,
al
margen
de
la
praxis,
los
hombres
no
pueden
ser.
Educadores
y
educandos
se
archivan
en
la
medida
en
que,
en
esta
visin
distorsionada
de
la
educacin,
no
existe
creatividad
alguna,
no
existe transformacin, ni saber. Slo existe saber
en la invencin, en la reinvencin, en la bs
queda inquieta, impaciente, permanente que
los
hombres realizan en el mundo, con el mun-
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
doo
y
con
los
otros.
Bsqueda que
es
tambin
esperanzada.
En la visin "bancaria" de la educacin, el
"saber", el conocimiento,
es
una
donacin
de
aquellos que
se
juzgan
sabios
a
los
que juzgan
ignorantes.
Donacin
que
se
basa
en
una
de
las
manifestaciones
instrumentales
de
la
ideologa
de
la
opresin;
la
absolutizacin
de
la
ignoran
cia, que constituye
lo
que
llamamos
alienacin
de
la
ignorancia, segn
la
cual
sta
se
encuentra
siempre
en
el
otro.
El
educador
que
aliena
la
ignorancia,
se
mantiene
en
posiciones fijas,
invariables.
Ser
siempre
el
que sabe,
en
tanto
los
educandos
se
ran
siempre
los
que
no
saben.
La
rigidez
de
estas
posiciones niega
a
la
educacin
y
al
cono
cimiento
como
procesos
de
bsqueda.
El educador se enfrenta a los educandos co
mo su antinomia necesaria. Reconoce la razn
de
su
existencia
en
la
absolutizacin
de
la
ig
norancia de estos ltimos. Los educandos, alie
nados a su vez, a la manera del esclavo, en la
dialctica
hegeliana,
reconocen
en
su
ignoran
cia
la
razn
de
la
existencia
del
educador
pero
no
llegan,
r
siquiera
en
la
forma
del
esclavo
en la dialctica mencionada, a descubrirse co
mo educadores del educador.
En verdad, como discutiremos ms adelante,
la razn de ser de la educacin liberadora radica
en
su
impulso
inicial
conciliador.
La
educacin
debe
comenzar
por
la
superacin
de
la
contra
diccin educador-educando. Debe fundarse en
la
conciliacin
de
sus
polos,
de
tal
manera
que
ambos
se
hagan, simutneamente,
educadores
y
educandos.
En
la
concepcin
"bancaria"
que
estamos
criticando, para
la
cual
la
educacin
es
el
acto
de
depositar,
de
transferir,
de
trasmitir
valores
y conocimientos,
no
se
verifica,
l
puede
veri
ficarse
esta
superacin.
Por
el
contrario,
al
reflejar
la
sociedad
opresora,
siendo
una
dimensin
de la "cultura del silencio", la "educacin ban
caria"
mantiene
y
estimula
la
contradiccin.
De
ah
que
ocurra
en
ella
que:
a)
el
educador
es
siempre quien educa;
el
edu
cando
el
que
es
educado.
99
b)
el
educador
es
quien sabe;
los
educandos
quienes
no
saben.
c)
el
educador
es
quien piensa,
el
sujeto
del
proceso;
los
educandos
son
los
objetos
pensados.
d)
el
educador
es
quien habla;
los
educandos
quienes
escuchan
dcilmente.
e)
el
educador
es
quien disciplina;
los
educan
dos
los
disciplinados.
f)
el
educador
es
quien opta y prescribe
su
opcin;
los
educandos
quienes siguen
la
prescripcin;
g)
el
educador
es
quien acta;
los
educandos
son
aquellos que
tienen
la
iusin
de
que
ac
tan, en la actuacin del educador.
h)
el
educador
es
quien escoge
el
contenido
progamtico;
los
educandos,
a
quienes ja
ms se escucha, se acomodan a l.
i)
el
educador
identifica
la
autoridad del saber
con
su
autoridad
funcional,
la
que opone
antagnicamente
a
la
libertad
de
los
edu
candos.
Son
stos
quienes
deben
adaptarse
a
las
determinaciones
de
aqul.
j) Finalmente,
el
educador
es
el
sujeto
del
pro
ceso;
los
educandos,
meros
objetos.
Si
el
educador
es
quien sabe, y
si
los
educandos
son
los
ignorantes,
le
cabe, entonces,
al
prime
ro, dar, entregar, llevar,
trasmitir
su
saber
a
los
segundos.
Saber
que deja
de
ser
un
saber
de
"experiencia
realizada"
para
ser
el
saber
de
ex
periencia
narrada
o
trasmitida.
No
es
de
extraar, pues, que
en
esta
visin
"bancaria" de la educacin, los hombres sean
vistos
como
seres
de
la
adaptacin,
del
ajuste.
Cuanto
ms
se
ejerciten
los
educandos
en
el
ar
chivo
de
los
depsitos que
les
son
hechos,
tanto
menos desarrollaran en s la conciencia crtica de
la
que
resultara
su
insercin
en
el
mundo,
como
transformadores
de
l.
Como
sujetos
del
mismo.
Cuanto
ms
se
les
imponga pasividad,
tanto
ms
ingenuamente
tender
a
adaptarse
al
mun
do
en
lugar
de
transformar,
tanto
ms
tienden
a
adaptarse
a
la
realidad
parcializada
en
los
de
psitos
recibidos.
En
la
medida
en
que
esta
visin
"bancaria"
anula
el
poder
creador
de
los
educandos
o
lo
W PEDAGOGIA CRITICA
minimiza,
estimulando
as
su
ingenuidad y
no
su
criticidad,
satisface
los
intereses
de
los
opre
sores. Para stos, lo fundamental no es el des
cubrimiento del mundo, su transformacin. Su
humanitarismo, y
no
su
humanismo,
radica
en
la
preservacin
de
la
situacin
de
que
son
be
neficiarios
y que
les
posibilita
el
mantenimiento
de
la
falsa
generosidad
a
que
nos
referamos
en
el
captulo
anterior.
Es
por
esta
misma
razn
por
lo
que reaccionan,
incluso
instintivamente,
contra
cualquier
tentativa
de
una
educacin
que
estimule
el
pensamiento
autntico,
pensa
miento
que
no
se
deja
confundir
por
las
visiones
parciales
de
la
realidad, buscando, por
el
con
trario,
los
nexos
que
conectan
uno
y
otro
punto,
uno
y
otro
problema.
En
verdad,
lo
que pretenden
los
opresores
"es
transformar
la
mentalidad
de
los
oprimidos
y
no
la
situacin
que
los
oprime"
A
fin
de
lograr
una
mejor adaptacin
a
la
situacin
que,
a
la
vez, permita
una
mejor
forma
de
dominacin.
Para
esto,
utilizan
la
concepcin
"bancaria"
de
la
educacin
a
la
que
vinculan
todo
el
desa
rrollo
de
una
accin
social
de
carcter
paterna
lista,
en
que
los
oprimidos
reciben
el
simptico
nombre de "asistidos". Son casos individuales,
meros
"marginados",
que
discrepan
de
la
fiso
noma
general
de
la
sociedad.
Esta
es
buena,
organizada y justa.
Los
oprimidos
son
la
pato
loga
de
las
sociedades
sanas, que precisan por
esto
mismo
ajustarlos
a
ella,
transformando
sus
mentalidades
de
hombres
"ineptos y perezosos".
Como
marginados,
"seres
fuera
de"
o
"al
margen de",
la
solucin
para
ellos
sera
la
de
que
fuesen
"integrados", "incorporados"
a
la
sociedad
sana
de
donde
"partirn"
un
da,
re
nunciando,
como
trnsfugas,
a
una
vida
feliz...
Para ellos la solucin estara en el hecho de
dejar
la
condicin
de
ser
"seres
fuera
de"
y
asu
mir la de "seres dentro de".
Sin
embargo,
los
llamados
marginados, que
no
son
otros
sino
los
oprimidos, jams
estuvie
ron
Jiiera
de.
Siempre
estuvieron
dentro
de.
Den
tro
de
la
estructura
que
los
transforma
en
"seres
para
otro".
Su
solucin, pues,
no
est
en
el
he
cho
de
"integrarse",
de
"incorporarse"
a
esta
100
A
estructura
que
los
oprime,
sino
transformarla
para que puedan
convertirse
en
"seres
para
s".
Obviamente,
no
puede
ser
ste
el
objetivo
de
los
opresores.
De
ah
que
la
"educacin
bancaria,
que
a
ellos
sirve; jams pueda
orientarse
en
el
sentido de la concienciacin de los educandos.
En
la
educacin
de
adultos, por ejemplo,
no
interesa
a
esta
visin
"bancaria"
proponer
a
los
educandos el descubrimiento del mundo sino,
por
el
contrario, preguntarles
si
"Ada
dio
el
de
do
al
cuervo", para despus decirles,
enftica
mente, que no, que
"Ada
dio
el
dedo
al
ave".
El
problema
radica
en
que pensar
autntica
mente
es
peligroso.
El
extrao
humanismo
de
esta
concepcin
bancaria
se
reduce
a
la
tentati
va de hacer de los hombres su contrario un
autmata, que
es
la
negacin
de
su
vocacin
ontolgica
de
ser
ms.
Lo
que
no
perciben aquellos que
llevan
a
ca
bo la educacin "bancaria", sea o no en forma
deliberada
(ya que
existe
un
sinnmero
de
edu
cadores
de
buena
voluntad
que
no
se
saben
al
servicio
de
la
deshumanizacin
al
practicar
el
"bancarismo"),
es
que
en
los
propios "depsi
tos" se encuentran las contradicciones, revestidas
por
una
exterioridad
que
las
oculta.
Y
que,
tar
de
o
temprano,
los
propios "depsitos" pueden
provocar
un
enfrentamiento
con
la
realidad
en
movimiento
y despertar
a
los
educandos,
hasta
entonces
pasivos,
contra
su
"domesticacin".
Su
"domesticacin"
y
la
de
la
realidad,
de
la
cual
se
les
habla
como
algo esttico, puede
despertarlos
como
contradiccin
de
s
mismos
y
de
la
realidad.
De
s
mismos,
al
descubrirse,
por
su
experiencia existencial,
en
un
modo
de
ser irreconciliable con su vocacin de humani
zarse.
De
la
realidad,
al
percibirla
en
sus
rela
ciones con ellas, como constante devenir.
As, si los hombres son estos seres de la bs
queda y
si
su
vocacin
ontolgica
es
humani
zarse,
pueden ,
tarde
o
temprano, percibir
la
contradiccin
en
que
la
"educacin
bancaria"
pretende mantenerlos, y percibindola pueden
comprometerse
en
la
lucha
por
su
liberacin.
Un
educador humanista, revolucionario, no
puede esperar
esta
posibilidad.
Su
accin,
al
identificarse,
desde
luego,
con
la
de
los
educan-
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGIA BSICA
dos, debe orientarse en
el
sentido
de
la
libera
cin
de
ambos.
En
el
sentido
del
pensamiento
autntico
y
no
en
el
de
la
donacin,
el
de
la
entrega
de
conocimientos.
Su
accin
debe
estar
empapada
de
una
profunda
creencia
en
los
hombres.
Creencia
en
su
poder
creador.
Todo
esto
exige que sea,
en
sus
relaciones
con
los
educandos,
un
compaero
de
stos.
La
educacin
"bancaria",
en
cuya prctica
no
se
concillan
el
educador
y
los
educandos,
rechaza
este
compaerismo.
Y
es
lgico que
as
sea.
En
el
momento
en
que
el
educador
"ban-
cario"
viviera
la
superacin
de
la
contradiccin
ya
no
sera
"bancario", ya
no
efectuara
"dep
sitos".
Ya
no
intentara
domesticar.
Ya
no
pres
cribira. Saber con los educandos en tanto stos
superan
con
l,
sera
su
tarea.
Ya
no
estara
al
servicio de la deshumanizacin, al servicio de
la
opresin,
sino
al
servicio
de
la
liberacin.
Esta
concepcin bancaria,
ms
all
de
los
in
tereses
referidos, implica
otros
aspectos que
en
vuelven
su
falsa
visin
de
los
hombres.
Aspectos
que
han
sido
ora
explicitados,
ora
no
explicita-
dos,
en
su
prctica.
Sugiere
una
dicotoma
inexistente,
la
de
hombres-mundo.
Hombres
que
estn
simple
mente
en
el
mundo
y
no
con
el
mundo
y
con
los
otros.
Hombres
espectadores y
no
recreado
res del mundo. Concibe su conciencia como al
go espacializado
en
ellos
y
no
a
los
hombres
como
"cuerpos
conscientes".
La
conciencia
como si fuera una seccin "dentro" de los hom
bres,
mecanicistamente
separada, pasivamente
abierta
al
mundo
que
la
ir
colmando
de
reali
dad.
Lina
conciencia
que
recibe
permanente
mente
los
depsitos que
el
mundo
le
hace
y que
se
van
transformando
en
sus
propios
conter-
dos.
Como
si
los
hombres
fuesen
una
presa
del
mundo
y
ste
un
eterno
cazador
de
aqullos,
que
tuviera
por
distraccin
henchirlos
de
partes
suyas.
Para
esta
concepcin equivocada
de
los
hombres,
en
el
momento
mismo
en
que escribo,
estaran "dentro" de m, como trozos del mun
do
que
me
circunda,
la
mesa
en
que escribo,
los
libros,
la
tciza
del
caf,
los
objetos que
estn
aqu,
tal
como
estoy yo
ahora
dentro
de
este
cuarto.
De
este
modo,
no
distingue
entre
hacer
pre
sente
a
la
conciencia
y
entrar
en
la
conciencia.
La
mesa
en
que escribo,
los
libros,
la
taza
del
caf,
los
objetos que
me
cercan
estn, simple
mente, presentes
en
mi
conciencia
y
no
dentro
de
ella.
Tengo
conciencia
de
ellos
pero
no
los
tengo
dentro
de
m.
Sin
embargo,
si
para
la
concepcin
"banca
ria" la conciencia es, en su relacin con el mun
do,
esta
"pieza" pasivamente
abierta
a
l,
a
la
espera
de
que
en
ella
entre,
coherentemente
concluir
que
al
educador
no
le
cabe
otro
papel
sino
el
de
disciplinar
la
"entrada"
del
mundo
en
la
conciencia.
Su
trabajo
eser
tambin
el
de
imitar
al
mundo.
El
de
ordenar
lo
que ya
se
hizo, espontneamente.
El
de
llenar
a
los
edu
candos
de
contenidos.
Su
trabajo
es
el
de
hacer
depsitos
de
"comunicados"
falso
saber
que
l considera como saber verdadero.
Dado
que
en
esta
visin
de
los
hombres
son
ya
seres
pasivos,
al
recibir
el
mundo
que
en
ellos
penetra,
slo
cabe
a
la
educacin
apaci
guarlos
ms
an
y adaptarlos
al
mundo.
Para
la
concepcin "bancaria",
cuanto
ms
adapta
dos estn los hombres tanto ms "educados"
sern en tanto adecuados al mundo.
Esta
concepcin, que implica
una
prctica,
slo
puede
interesar
a
los
opresores que
estarn
tanto
ms
tranquilos
cuanto
ms
adecuados
sean
los
hombres
al
mundo.
Y
tanto
ms
preo
cupados
cuanto
ms
cuestionen
los
hombres
el
mundo.
As,
cuanto
ms
se
adaptan
las
grandes
ma
yoras
a
las
finalidades
que
les
sean
prescritas
por
las
minoras
dominadoras,
de
tal
manera
que
stas
carezcan
del
derecho
de
tener
finali
dades
propias, mayor
ser
el
poder
de
prescrip
cin de estas minoras.
La
concepcin y
la
prctica
de
la
educacin
que
venimos
criticando,
se
instauran
como
ins
trumentos
eficientes
para
este
fin.
De
ah
que
uno
de
sus
objetivos fundamentales, aunque
no
sea
ste
advertido
por
muchos
de
los
que
la
llevan
a
cabo,
sea
dificultar
al
mximo
el
pen
samiento autntico. En las clases verbalistas, en
los mtodos de evaluacin de los "conoci
mientos", en el denominado "control de lectu-
LA PEDAGOGA CRTICA
ra",
en
la
distancia
que
existe
entre
educador
y
educando,
en
los
criterios
del
promocin,
en
la
indicacin
bibliogrfica, y
as
sucecisamente,
existe
siempre
la
connotacin
"digestiva" y
la
prohibicin
de
pensar.
Entre
permanecer porque desaparece,
en
una
especie
de
morir
para vivir, y desaparecer
por y
en
la
imposicin
de
su
presencia,
el
edu
cador
"bancario"
escoge
la
segunda hiptesis.
No
puede
entender
que permanecer equivale
a
convivir,
a
simpatizar.
Nunca
a
sobreponerse
ni
siquiera yuxtaponerse
a
los
educandos
y
no
simpatizar
con
ellos.
No
existe
permanencia
al
guna
en
la
hipertrofia.
Sin
embargo,
el
educador
"bancario"
no
puede
creer
en
nada
de
esto.
Convivir, simpa
tizar, implican
comunicarse,
lo
que
la
concep
cin
que
iriforma
su
prctica
rechaza
y
teme.
No
puede percibir que
la
vida
humana
slo
tiene
sentido
en
la
comunicacin,
ni
que
el
pen
samiento
del
educador
slo
gana
autenticidad
en
la
autenticidad
del
pensar
de
los
educandos,
mediatizados
ambos
por
la
realidad
y, por ende,
en la intercomunicacin. Por esto mismo, el
pensamiento
de
aqul
no
puede
ser
un
pensa
miento
para
estos
ltimos,
ni
puede
ser
impuesto
a
ellos.
De
ah
que
no
pueda
ser
un
pensar
en
forma aislada, en una torre de marfil, sino en
y por
la
comnicacin
en
torno, repetimos,
de
una realidad.
Y
si
slo
as
tiene
sentido
el
pensamiento,
si
slo
encuentra
su
fuente
generadora
en
la
accin
sobre el mundo, el cual mediatiza las concien
cias
en
comunicacin,
no
ser
posible
la
super
posicin
de
los
hombres
sobre
los
hombres.
Tal
superposicin, que surge
como
uno
de
los
rasgos
fundamentales
de
la
concepcin
"educativa"
que
estamos
criticando,
la
sita
una
vez
ms
como
prctica
de
la
dominacin.
De
sta, que
se
basa
en
una
falsa
compren
sin
de
los
hombres
a
los
que
reduce
a
meros
objetos,
no
pude esperarse que provoque
el
de
sarrollo
de
lo
que
Fromm
denomina
biofilia,
sino
el desarrollo de su contrario, la necrofilia.
"Mientras la vida dice Fromm se carac
teriza
por
el
crecimiento
de
una
manera
estruc
turada, funcional, el individuo necrfilo ama
102
todo
lo
que
no
crece,
todo
lo
que
es
mecnico.
La
persona
necrfila
se
mueve
por
un
deseo
de
convertir
lo
orgnico
en
inorgnico,
de
mirar
la
vida
mecnicamente
como
si
todas
las
per
sonas
vivientes
fuesen
objetos.
Todos
los
pro
cesos,
sentimientos
y pensamientos
de
vida
se
transforman
en
cosas.
La
memoria
y
no
la
ex
periencia;
tener
y
no
ser
es
lo
que
cuenta.
El
individuo
necrfilo
puede
realizarse
con
un
objeto
una
flor
o
una
persona
nicamente
si
lo
posee;
en
consecuencia,
una
amenaza
a
su
posesin
es
una
amenaza
a
l
mismo;
si
pierde
la
posesin, pierde
el
contacto
con
el
mundo".
Y
contina,
ms
adelante:
"ama
el
control
y,
en
el acto de controlar, mata la vida".
La
opresin, que
no
es
sino
un
control
aplas-
tador, es necrfila. Se nutre del amor a la muer
te
y
no
del
amor
a
la
vida.
La
concepcin
"bancaria"
que
a
ella
sirve,
tambin
lo
es.
En
el
momento
en
que
se
funda
menta
sobre
un
concepto mecnico, esttico,
es
pecializado
de
la
conciencia
y
en
el
cual, por
esto mismo, transforma a los educandos en re
cipientes,
en
objetos,
no
puede
esconder
su
marca
necrfila.
No
se
deja
mover
por
el
nimo
de
libertar
el
pensar
mediante
la
accin
de
los
hombres, los unos con los otros, en la tarea
comn
de
rehacer
el
mundo
y
transformarlo
en
un mundo cada vez ms humano.
Su
nimo
es
justamente
lo
contrario:
el
de
controlar
el
pensamiento y
la
accin
conducien
do
a
los
hombres
a
la
adaptacin
al
mundo.
Equivale
a
inhibir
el
poder
de
creacin
y
de
accin. Y al hacer esto, al obstruir la actuacin
de
los
hombres
como
sujetos
de
su
accin,
co
mo
seres
capaces
de
opcin,
los
frustra.
As,
cuando
por
un
motivo
cualquiera
los
hombres
sienten
la
prohibicin
de
actuar,
cuan
do
descubren
su
incapacidad para
desarrollar
el uso de sus facultades, sufren.
Sufrimiento
que proviene
"del
hecho
de
ha
berse
perturbado
el
equilibrio
humano"
(Fromm).
El
no
poder actuar, que provoca
el
sufrimiento, provoca
tambin
en
los
hombres
el
sentimiento
de
rechazo
a
su
impotencia.
In
tenta, entonces,
"restablecer
su
capacidad
de
accin"
(Fromm).
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
Sin
embargo, puede
hacerlo?
y cmo?, pre
gunta
Fromm.
Y
responde que
un
modo
es
el
de
someterse
a
una
persona
o
grupo que tenga
poder
e
identificarse
con
ellos.
Por
esta
partici
pacin
simblica
en
la
vida
de
otra
persona,
el
hombre
tiene
la
ilusin
de
que acta, cuando,
en
realidad,
no
hace
sino
someterse
a
los
que
actan
y
convertirse
en
una
parte
de
ellos.
Quizas podamos
encontrar
en
los
oprimidos
este
tipo
de
reaccin
en
las
manifestacines
po
pulistas.
Su
identificacin
con
lderes
carism-
ticos,
a
travs
de
los
cuales
se
pueden
sentir
actuando
y, por
lo
tanto,
haciendo
uso
de
sus
potencialidades y
su
rebelda, que surge
de
la
emersin
en
el
proceso histrico,
se
encuentran
envueltas, por
este
mpetu,
en
la
bsqueda
de
realizacin
de
sus
potencialidades
de
accin.
Para las lites dominadoras, esta rebelda
que
las
amenaza
tiene
solucin
en
una
mayor
dominacin
en
la
represin hecha, incluso,
en
nombre
de
la
libertad
y
del
establecimiento
del
orden
y
de
la
paz
social.
Paz
social
que,
en
el
fondo,
no
es
otra
sino
la
paz privada
de
los
dominadores.
Es
por
esto
mismo
por
lo
que pueden
con
siderar
lgicamente,
desde
su
punto
de
vis
ta
como
un
absurdo
"la
violencia
propia
de
una
huelga
de
trabajadores y exigir
simultnea
mente
al
Estado
que
utilice
la
violencia
a
fin
de
acabar
con
la
huelga.""
La
educacin
como
prctica
de
la
domina
cin
que
hemos
venido
criticando,
al
mantener
la
ingenuidad
de
los
educandos,
lo
que pretende,
dentro
de
su
marco
ideolgico,
es
indoctrinar-
los en el sentido de su acomodacin al mundo
de
la
opresin.
Al
denunciarla,
no
esperamos que
las
lites
dominadoras
renuncien
a
su
prctica. Esperar
lo
as
sera
una
ingenuidad
de
nuestra
parte.
Nuestro
objetivo
es
llamar
la
atencin
de
los
verdaderos
humanistas
sobre
el
hecho
de
que
ellos
no
pueden,
en
la
bsqueda
de
la
libera
cin,
utilizar
la
concepcin
"bancaria"
so
pena
de
contradecirse
en
su
bsqueda. Asimismo,
no
puede
dicha
concepcin
transformarse
en
el
le
gado
de
la
sociedad
opresora
a
la
sociedad
re
volucionaria.
ios
La
sociedad
revolucionaria
que mantenga
la
prctica
de
la
educacin
"bancaria",
se
equivo
c
en
este
mantener,
o
se
dej
"tocar"
por
la
desconfianza
y por
la
falta
de
fe
en
los
hombres.
En
cualquiera
de
las
hiptesis,
estar
amenaza
da
por
el
espectro
de
la
reaccin.
Desgraciadamente, parece que
no
siempre
estn
convencidos
de
esto
aquellos que
se
in
quietan por
la
causa
de
la
liberacin.
Es
que,
envueltos
por
el
clima
generador
de
la
concep
cin
"bancaria"
y
sufriendo
su
influencia,
no
llegan
a
percibir
tanto
su
significado
como
su
fuerza
deshumanizadora.
Paradjicamente,
en
tonces usan el mismo instrumento alienador,
en
un
esfuerzo
que pretende
ser
liberador.
E
incluso,
existen
los
que,
usando
el
mismo
ins
trumento
alienador,
llaman
ingenuos
o
soa
dores,
si
no
reaccionarios,
a
quienes
difieren
de
esta
prctica.
Lo
que
nos
parece
indiscutible
es
que
si
pre
tendemos
la
liberacin
de
los
hombres,
no
po
demos
empezar por
alienarlos
o
mantenerlos
en
la
alienacin.
La
liberacin
autntica, que
es
la
humanizacin
en
proceso,
no
es
una
cosa
que
se
deposita
en
los
hombres.
No
es
una
palabra
ms, hueca,
mitificante.
Es
praxis, que implica
la
accin
y
la
reflexin
de
los
hombres
sobre
el
mundo
para
transformarlo.
Dado
que
no
podemos aceptar
la
concepcin
mecnica
de
la
conciencia, que
la
ve
como
algo
vaco
que
debe
ser
llenado,
factor
que aparece
adems
como
uno
de
los
fundamentos
implci
tos
en
la
visin
bancaria
criticada, tampoco po
demos
aceptar
el
hecho
de
la
accin
liberadora
utilice de las mismas armas de la dominacin,
vale
decir,
las
de
la
propaganda,
los
marbetes,
los
"depsitos".
La
educacin
que
se
impone
a
quienes
ver
daderamente
se
comprometer!
con
la
liberacin
no
puede
basarse
en
una
comprensinn
de
los
hombres
como
seres
"vacos"
a
quien
el
mundo
"llena"
con
contenidos;
no
puede
basarse
en
una
conciencia
espacializadas,
mecnicamente
dividida,
sino
en
los
hombres
como
"cuerpos
conscientes"
y
en
la
conciencia
como
conciencia
intencionada
al
mundo.
No
puede
ser
la
del
depsito
de
contenidos,
sino
la
de
la
problema-
LA PEDAGOGIA CRITICA
tizacin de los hombres en sus relacines con el
mundo.
Al
contrario
de
la
concepcin "bancaria",
la
educacin
problematizadora, respondiendo
a
la
esencia
del
ser
de
la
conciencia, que
es
su
intencionalidad, niega
los
comunicados
y
da
ex
istencia a la comunicacin. Se identifica con lo
propio
de
la
conciencia
que
es
ser, siempre,
con
ciencia de, no slo cuando se intenciona hacia
objetos,
sino
tambin
cuando
se
vuelve
sobre
s
misma,
en
lo
que Jaspers
denomina
"esci
sin".Escisin
en
la
que
la
conciencia
es
con
ciencia de la conciencia.
En este sentido, la educacin liberadora,
problematizadora, ya
no
puede
ser
el
acto
de
depositar,
de
narrar,
de
transferir
o
de
trasmitir
"conocimientos"
y
valores
a
los
educandos,
meros
pacientes,
como
lo
hace
la
educacin
"bancaria",
sino
ser
un
acto
cognoscente.
Como
situacin
gnoseolgica,
en
la
cual
el
objeto cog
noscible, en vez de ser el trmino del acto
cognoscente
de
un
sujeto,
es
el
mediatizador
de
sujetos congnoscentes educador, por
un
lado; educandos, por otro,
la
educacin
pro
blematizadora
antepone,
desde
luego,
la
exi
gencia
de
la
superacin
de
la
contradiccin
educador-educandos.
Sin
sta
no
es
posible
la
relacin
dialgica, indispensable
a
la
cognosci
bilidad
de
los
sujetos cognoscentes,
en
torno
del
mismo
objeto cognoscible.
El
antagonismo
entre
las
dos
concepciones,
la
"bancaria", que
sirve
a
la
dominacin, y
la
problematizadora, que
sirve
a
la
liberacin,
surge precisamente
ah.
Mientras
la
primera,
necesariamente, mantiene la contradiccin
educador-educandos,
la
segunda
realiza
la
su
peracin.
Con el fin de mantener la contradiccin, la
concepcin
"bancaria"
niega
la
dialogicidad
co
mo
esencia
de
la
educacin
y
se
hace
antidia-
lgica;
la
educacin
problematizadora
si
tuacin
gnoseolgica
a
fin
de
realizar
la
superacin
afirma
la
dialogicidad y
se
hace
dia
lgica.
En
verdad,
no
sera
posible
llevar
a
cabo
la
educacin
problematizadora, que rompe
con
los
esquemas
verticales
caractersticos
de
la
104
A
educacin
bancaria,
ni
realizarse
como
prctica
de
la
libertad
sin
superar
la
contradiccin
ente
el
educador
y
los
educandos.
Como
tampoco
sera
posible
realizarla
al
margen
del
dilogo.
A
travs
de
ste
se
opera
la
superacin
de
la
que
resulta
tm
nuevo
trmino:
no
ya
educador
del
educando;
no
ya
educando
del
educador,
sino
educador-educando con educando-educador.
De
este
modo,
el
educador
ya
no
es
slo
el
que
educa
sino
aquel que,
en
tanto
educa,
es
educado
a
travs
del
dilogo
con
el
educando,
quien,
al
ser
educado,
tambin
educa.
As,
am
bos
se
transforman
en
sujetos
del
proceso
en
que
crecen
juntos y
en
el
cual
"los
argumentos
de
la
autoridad"
ya
no
rigen.
Proceso
en
el
que
ser
funcionalmente
autoridad, requiere
el
estar
siendo
con
las
libertades
y
no
contra
ellas.
Ahora, ya
nadie
educa
a
nadie,
as
como
tampoco
nadie
ese
educa
a
s
mismo,
los
hom
bres
se
educan
en
comunin, y
el
mundo
es
el
mediador.
Mediadores
son
los
objetos cognos
cibles
qu,
en
la
prctica "bancaria", pertenecen
al
educador, quien
los
describe
o
los
deposita
en
los
pasivos
educandos.
Dicha
prctica,
dicotomizando
todo,
distin
gue,
en
la
accin
del
educador,
dos
momentos.
El
primero
es
aquel
en
el
cual
ste,
en
su
biblio
teca
o
en
su
laboratorio, ejerce
un
acto
cognos
cente
frente
al
objeto cognoscible,
en
tanto
se
prepara para
su
clase.
El
segundo
es
aquel
en
el cual, frente a los educandos, narra o diserta
con
respecto
al
objeto
sobre
el
cual
ejerce
su
acto
cognoscente.
El
papel que
a
stos
les
corresponde,
tal
como
sealamos
en
pginas anteriores,
es
slo
el
de
archivar
la
narracin
o
los
depsitos que
les hace el educador. De este modo, en nombre
de
la
"preservacin
de
la
cultura
y
del
conoci
miento", no existe ni conocimiento ni cultura
verdaderos.
No
puede
haber
conocimiento
pues
los
edu
candos no son llamados a conocer sino a memo-
rizar
el
contenido
narrado
por
el
educador.
No
realizan
ningn
acto
cognoscitivo,
una
vez
que
el
objeto que
debiera
ser
puesto
como
incidencia
de
su
acto
cognoscente
es
posesin
del
educador
y
no mediador de la reflexin crtica de ambos.
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
Por
el
contrario,
la
prctica problematizado-
ra
no
distingue
estos
momentos
en
el
quehacer
del
educador-educando.
No
es
sujeto cognos
cente
en
uno
de
sus
momentos
y sujeto
narrador
del
contenido
conocido
en
otro.
Es
siempre
un
sujeto cognoscente,
tanto
cuando
se
prepara
co
mo
cuando
se
encuenta
dialgicamente
con
los
educandos.
El
objeto cognoscible,
del
cual
el
educador
bancario
se
apropia, deja
de
ser
para
l
una
propiedad suya para
transformarse
en
la
inci
dencia
de
su
reflexin
y
de
la
de
los
educandos.
De
este
modo
el
educador
problematizador
rehace
constantemente
su
acto
cognoscente
en
la
cognoscibilidad
de
los
educandos.
stos,
en
vez
de
ser
dciles
receptores
de
los
depsitos,
se
transforman
ahora
en
investigadores
crticos
en
dilogo
con
el
educador, quien
a
su
vez
es
tambin
un
investigador
crtico.
En
la
medida
en
que
el
educador
presenta
a
los
educandos
el
contenido, cualquiera que sea,
como
objeto
de
su
ad-miracin,
del
estudio
que
debe realizarse, "readmira" la "admiracin"
que
hiciera
con
anterioridad
en
la
"admira
cin"
que
de
l
hacen
los
educandos.
Por el mismo hecho de constituirse esta
prctica
educativa
en
una
situacin
gnoseol-
gica,
el
papel
del
educador
problematizador
es
el
de
proporcionar, conjuntamente
con
los
edu
candos,
las
condiciones
para que
se
d
la
supe
racin del conocimiento al lvel de la "doxa"
por
el
conocimiento
verdadero,
el
que
se
da
al
nivel
del
"logos".
Es
as
como,
mientras
la
prctica bancaria",
como
recalcamos, implica
una
especie
de
anes
tsico,
inhibiendo
el
poder
creador
de
los
edu
candos,
la
educacin
problematizadora,
de
ca
rcter
autnticamente
reflexivo, implica
un
acto
permanente
de
descubrimiento
de
la
realidad.
La
primera pretende
mantener
la
inmersin)
la
segunda, por
el
contrario,
busca
la
emersin
de
las
conciencias,
de
la
que
resulta
su
insercin
crtica en la realidad.
Cuanto
ms
se
problematizan
los
educan
dos,
como
seres
en
el
mundo
y
con
el
mundo,
se
sentirn
mayormente
desafiados.
Tanto
ms
desafiados
cuanto
ms
obligados
se
vean
a
res
105
ponder
al
desafo.
Desafiados, comprenden
el
desafo
en
la
propia
accin
de
captarlo.
Sin
em
bargo, precisamente porque captan
el
desafo
como
un
problema
en
sus
conexiones
con
otros,
en
un
plano
de
totalidad
y
no
como
algo petri
ficado,
la
comprensin
resultante
tiende
a
tor
narse
crecientemente
crtica
y, por esto,
cada
vez ms desalienada.
A
travs
de
ella, que provoca
nuevas
com
prensiones
de
nuevos
desafos, que
van
sur
giendo
en
el
proceso
de
respuesta,
se
va
reco
nociendo
ms
y
ms
como
compromiso.
Es
as
como
se
da
el
reconocimiento
que compromete.
La
educacin
como
prctica
de
la
libertad,
al
contrario
de
aquella que
es
prctica
de
la
do
minacin, implica
la
negacin
del
hombre
abs
tracto, aislado, suelto, desligado
del
mundo,
as
como
la
negacin
del
mundo
como
una
reali
dad ausente de los hombres.
La
reflexin
que propone, por
ser
autntica,
no es sobre este hombre abstraccin, ni sobre
este mundo sin hombre, sino sobre los hombres
en sus relaciones con el mundo. Relaciones en
las
que
conciencia
y
mundo
se
dan
simultnea
mente.
No
existe
conciencia
antes
y
mundo
des
pus y
viceversa.
"La
conciencia
y
el
mundo
seala
Sartre
se
dan
al
mismo
tiempo:
exterior
por
esencia
a
la
conciencia
del
mundo
es, por esencia,
relati
vo a ella.""
Es
por
esto
por
lo
que,
en
cierta
oportuni
dad, en uno de los "crculos de cultura" del tra
bajo que
se
realiza
en
Chile,
un
campesino,
a
quien
la
concepcin
bancaria
clasificara
como
"ignorante absoluto",
mientras
discuta
a
tra
vs
de
una
"codificacin"
el
concepto antropo
lgico
de
cultura,
declar:
"Descubro
ahora
que
no
hay
mundo
sin
hombre".
Y
cuando
el
edu
cador
le
dijo: "Admitamos, absurdamente, que
murieran
todos
los
hombres
del
mundo
y
quedase
la
tierra, quedasen
los
rboles,
los
p
jaros,
los
animales,
los
ros,
el
mar,
las
estrellas,
no
sera
todo
esto
mundo?"
"No
respondi
enftico,
faltara
quien dijese:
Esto
es
mundo".
El
campesino quiso decir, exactamente, que
fal
tara
la
conciencia
del
mundo
que implica,
necesariamente, el mundo de la conciencia.
U PEDAGOGIA CRfTICA
En
verdad,
no
existe
un
yo que
se
constituye
sin
un
no-yo.
A
su
vez,
el
no-yo constituyente
del
yo
se
constituye
en
la
constitucin
del
yo
constituido. De esta forma, el mundo constitu
yente
de
la
conciencia
se
transforma
en
mundo
de
la
conciencia,
un
objetivo suyo percibido,
el
cual le da intencin. De ah la afirmacin de Sar
tre,
citada
con
anterioridad,
"conciencia
y
mun
do
se
dan
al
mismo
tiempo".
En
la
medida
en
que
los
hombres
van
au-
mentandco
el
campo
de
su
percepcin,
refle
xionando
simultneamente
sobre
s
y
sobre
el
mundo,
van
dirigiendo, tambin,
su
"mirada"
a
"percibidos" que, aunque presentes
en
lo
que
Husserl denomina "visiones de fondo" hasta
entonces
no
se
destacaban,
"no
estaban
puestos
por
s".
De este modo, en sus "visiones de fondo",
van
destacando
"percibidos" y
volcando
sobre
ellos su reflexin.
Lo
que
antes
exista
como
objetividad, pero
no
era
percibido
en
sus
implicaciones
ms
pro
fundas
y,
a
veces,
ni
siquiera
era
percibido,
se
"destaca"
y
asume
el
carcter
de
problema y,
por
lo
tanto,
de
desafo.
A
partir
de
este
momento,
el
"percibido
des
tacado"
ya
es
objeto
de
la
"admiracin"
de
los
hombres
y,
como
tal,
de
su
accin
y
de
su
conocimiento.
Mientras
en
la
concepcin
"bancaria"
per
mtasenos
la
insistente
repeticin
el
educa
dor va "llenando" a los educandos de falso sa
ber
que
son
los
contenidos
impuestos,
en
la
prctica problematizadora
los
educandos
van
desarrollando
su
poder
de
captacin y
de
com
prensin
del
mundo
que,
en
sus
relaciones
con
l,
se
les
presenta
no
ya
como
tma
realidad
est
tica sino como una realidad en transformacin,
en
proceso.
La tendencia, entonces, tanto del educador-
educando como de los educandos-educadores
es
la
de
establecer
una
forma
autntica
de
pen
samiento
y
accin.
Pensarse
a
s
mismos
y
al
mundo, simultneamente, sin dicotomizar este
pensar
de
la
accin.
La
educacin
problematizadora
se
hace, as,
un
esfuerzo
permanente
a
travs
del
cual
los
106
hombres
van
percibiendo, crticamente,
cmo
estn
siendo
en
el
mundo,
en
el
que y
con
el
que
estn.
Si,
de
hecho,
no
es
posible
entenderlos
fuera
de sus relaciones dialcticas con el mundo, si
stas
existen, independientemente
de
si
las
per
ciben
o
no,
o
independientemente
de
cmo
las
perciben,
es
verdadero
tambin
que
su
forma
de
actuar, cualquiera que sea, es,
en
gran parte,
en
funcin
de
la
forma
como
se
perciben
en
el
mundo.
Una
vez
ms
se
vuelven
antagnicas
las
dos
concepciones y
las
dos
prcticas que
estamos
analizando.
La
"bancaria", por
razones
obvias,
insiste
en
mantener
ocultas
ciertas
razones
que
explican
la
manera
como
estn
siendo
los
hom
bres
en
el
mundo
y, para esto,
mitifican
la
re
alidad.
La
problematizadora, comprometida
con
la
liberacin,
se
empea
en
la
desmitifica-
cin.
Por
ello,
la
primera niega
el
dilogo
en
tanto
que
la
segunda
tiene
en
l
la
relacin
in
dispensable
con
el
acto
cognoscente,
descubri
dor de la realidad.
La
primera
es
"asistencial",
la
segunda
es
crtica;
la
primera,
en
la
medida
en
que
sirve
a
la
dominacin,
inhibe
el
acto
creador
y, aunque
no
puede
matar
la
intencionalidad
de
la
concien
cia
como
un
desprenderse
hacia
el
mundo,
la
"domestica"
negando
a
los
hombres
en
su
vo
cacin
ontolgica
e
histrica
de
humanizarse.
La
segunda,
en
la
medida
en
que
sirve
a
la
libe
racin,
se
asienta
en
el
acto
creador
y
estimula
la
reflexin
y
la
accin
verdaderas
de
los
hombres
sobre
la
realidad, responde
a
su
vocacin
como
seres
que
no
pueden
autenticarse
al
margen
de
la
bsqueda y
de
la
transformacin
creadora.
La
concepcin y
la
prctica
"bancarias"
ter
minan
por
desconocer
a
los
hombres
como
se
res
histricos,
en
tanto
que
la
problematizadora
parte, precisamente,
del
carcter
histrico
y
de
la historicidad de los hombres.
Es
por
esto
por
lo
que
los
reconoce
como
seres
que
estn
siendo,
como
seres
inacabados,
inconclusos,
en
y
con
una
realidad
que
siendo
histrica es tambin tan inacabada como ellos.
Los hombres, diferentes de los otros anima
les, que
son
slo
incabados
mas
no
histricos,
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS; ANTOLOGIA BSrCA
se saben inacabados. Tienen conciencia de su
inconclusin.
As se encuentra la raz de la educacin mis
ma, como manifestacin exclusivamente
huma
na. Vale decir, en la inconclusin de los hom
bres
y
en
la
conciencia
que
de
ella
tienen.
De
ah
que
sea
la
educacin
un
quehacer perma
nente. Permanente en razn de la inconclusin
de
los
hombres
y
del
devenir
de
la
realidad.
De esta manera, la educacin se reahce cons
tantemente
en
la
praxis.
Para
ser,
tiene
que
estar
siendo.
Su
"duracin"
como
proceso,
en
el
sentido
bergsoniano
del
trmino,
radica
en
el
juego
de
los
contrarios
permanencia-cambio.
En
tanto
la
concepcin
"bancaria"
recalca
la
permanencia,
la
concepcin problematizadora
refuerza
el
cambio.
De
este
modo,
la
prctica
"bancaria"
al
implicar
la
inmovilidad
a
que
hi
cimos referencia, se hace reacionaria,
en
tanto
que
la
concepcin problematizadora,
al
no
aceptar
un
presente
bien
comportado
no
acepta
tampoco
un
futuro
preestablecido, y
enrai-
zndose
en
el
presente dinmico,
se
hace
revo
lucionaria.
La
educacin
problematizadora
no
es
una
fi
jacin reaccionaria,
es
futuro
revolucionario.
De
ah
que
sea
proftica y,
como
tal, esperan
zada.
De
ah
que corresponda
a
la
condicin
de
los
hombres
como
seres
histricos
y
a
su
his
toricidad.
De
ah
que
se
identifique
con
ellos
como
seres
ms
all
de
s
mismos;
como
"pro
yectos";
como
seres
que
caminan
hacia
adelan
te, que
miran
al
frente;
como
seres
a
quienes
la
inmovilidad
amenaza
de
muerte; para quienes
el mirar hacia atrs no debe ser una forma nos
tlgica
de
querer
volver
sino
una
mejor
manera
de
conocer
lo
que
est
siendo, para
construir
mejor
el
futuro.
De
ah
que
se
identifique
con
el
movimiento
permanente
en
que
se
encuen
tran
inscritos
los
hombres,
como
seres
que
se
saben
inconclusos;
movimiento
que
es
histrico
y que
tiene
su
punto
de
partida,
su
sujeto y
su
objetivo.
El
punto
de
partida
de
dicho
movimiento
ra
dica
en
los
hombres
mismos.
Sin
embargo,
co
mo
no
hay
hombres
sin
mundo,
sin
realidad,
107
el
movimiento
parte
de
las
relaciones
hombre-
mundo.
De
ah
que
este
punto
de
partida
est
siempre
en
los
hombres,
en
su
aqu,
en
su
ahora,
que constituyen
la
situacin
en
que
se
encuen
tran ora inmersos, ora emersos, ora insertos.
Solamente
a
partir
de
esta
situacin, que
les
determina
la
propia percepcin que
de
ella
es
tn
teniendo, pueden
moverse
los
hombres.
Y
para hacerlo,
autnticamente
incluso,
es
necesario
que
la
situacin
en
que
se
encuentran
no
aparezca
como
algo
fatal
e
intrasponible
si
no
como
una
situacin
desafiadora, que
slo
los limita.
En
tanto
la
prctica "bancaria", por
todo
lo
que
de
ella
dijimos, subraya,
directa
o
indirec
tamente,
la
percepcin
fatalista
que
estn
te
niendo
los
hombres
de
su
situacin,
la
prctica
"
problematizadora,
al
contrario, propone
a
los
hombres
su
situacin
como
problema.
Les
pro
pone
su
situacin
como
incidencia
de
su
acto
cognoscente,
a
travs
del
cual
ser
posible
la
su
peracin
de
la
percepcin mgica
o
ingenua que
de
ella
tengan.
La
percepcin ingenua
o
mgica
de
la
realidad,
de
la
cual
resultaba
la
postura
fatalista,
cede
paso
a
vina
percepcin capaz
de
percibirse.
Y
dado
que
es
capaz
de
percibirse,
al
tiempo que percibe
la
realidad
que
le
parecera
en
s
inexorable,
es
capaz
de
objetivarla.
De
esta
manera, profundizando
la
toma
de
conciencia
de
situacin,
los
hombres
se
"apro
pian"
de
ella
como
realidad
histrica
y,
como
tal, capaz
de
ser
transformada
por
ellos.
El
fatalismo
cede
lugar, entonces,
al
mpetu
de
transformacin
y
de
bsqueda,
del
cual
los
hombres
se
sienten
sujetos.
Violencia
sera,
como
de
hecho
lo
es, que
los
hombres,
seres
histricos
y
necesariamente
in
sertos
en
un
movimiento
de
bsqueda
con
otros
hombres,
no
fuesen
el
sujeto
de
su
propio
movimiento.
Es
por
esto
mismo
por
lo
que, cualquiera que
sea
la
situacin
en
la
cual
algunos
hombres
pro
hiban
a
otros
que
sean
sujetos
de
su
bsqueda,
se instaura como una situacin violenta. No im
portan
los
medios
utilizados
para
esta
prohibi
cin.
Hacerlos
objetos
es
enajenarlos
de
sus
de-
cisines, que
son
transferidas
a
otros
u
otros.
LA PEDAGOGA CRTICA
Sin
embargo,
este
movimiento
de
bsqueda
slo
se
justifica
en
la
medida
en
que
se
dirige
al ser ms, a la humanizacin de los hombres.
Y
sta,
como
afirmamos
en
el
primer captulo,
en
su
vocacin
histrica,
contradicha
por
la
deshumanizacin
que,
al
no
ser
vocacin,
es
viabilidad
comprobable
en
la
historia.
As,
en
tanto
viabilidad,
debe
aparecer
ante
los
hom
bres
como
desafo
y
no
como
freno
al
acto
de
buscar.
Por
otra
parte,
esta
bsqueda
del
ser
ms
no
puede
realizarse
en
el
aislamiento,
en
el
indi
vidualismo, sino en la comunin, en la solida
ridad
de
los
que
existen
y
de
ah
que
sea
im
posible que
se
d
en
las
relaciones
antagnicas
entre
opresores y oprimidos.
Nadie
puede
ser
autnticamente, prohibien
do
que
los
otros
sean.
Esta
es
una
exigencia
radical.
La
bsqueda
del
ser
ms
a
travs
del
individualismo
conduce
al
egosta
tener
ms,
una
forma
de
ser
menos.
No
es
que
no
sea
fun
damental
repetimos
tener
para
ser.
Preci
samente
porque
lo
es,
no
puede
el
tener
de
al
gunos
convertirse
en
la
obstaculizacin
al
tener
de
los
dems,
robusteciendo
as
el
poder
de
los
primeros,
con
el
cual
aplastan
a
los
segundos,
dada
su
escasez
de
poder.
Para
la
prctica
"bancaria"
lo
fundamental
es,
en
la
mejor
de
las
hiptesis,
suavizar
esta
situacin
manteniendo
sin
embargo
las
con
108
ciencias inmersas en ella. Para la educacin
problematizadora,
en
tanto
quehacer
humanis
ta
y liberador,
la
importancia
radica
en
que
los
hombres
sometidos
a
la
dominacin
luchen
por
su
emancipacin.
Es
por
esto
por
lo
que
esta
educacin,
en
la
que
educadores
y
educandos
se
hacen
sujetos
de
su
proceso, superando
el
intelectualismo
alienante, superando
el
autoritarismo
del
edu
cador
"bancario", supera
tambin
la
falsa
con
ciencia del mundo.
El
mundo
ahora, ya
no
es
algo
sobre
lo
que
se
habla
con
falsas
palabras,
sino
el
mediatiza-
dor
de
los
sujetos
de
la
educacin,
la
incidencia
de la accin transformadora de los hombres, de
la cual resulta su humanizacin.
sta
es
la
razn
por
la
cual
la
concepcin
problematizadora
de
la
educacin
no
puede
servir
al
opresor.
Ningn
"orden"
opresor soportara
el
que
los
oprimidos empezasen
a
decir:
"Por
qu?"
Si
esta
educacin
slo
puede
ser
realizada,
en
trminos
sistemticos, por
la
sociedad
que
hizo
la
revolucin,
esto
no
significa que
el
lide-
razgo
revolucionario
espere llegar
al
poder pa
ra
aplicarla.
En
el
proceso revolucionario,
el
liderazgo
no
puede
ser
"bancario", para despus dejar
de
serlo."
r
paeros, hacer que del campo, pero
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS; ANTOLOGIA BASICA
Cartas
a
una
joven
nacin:
''Leer
la
realidad"
para aprender
a
leer
y
a
escribir*
La
coherencia
entrea
opcin poltica
y
la
labor
que
serealiza
Nuestra
particularmente
numerosos
com
no
solamente
ellos,
lean
y escriban,
lo
que
les
estaba
prohibido
durante
el
rgimen
colonial
es
una
tarea
poltica.
La
decisin
misma
de
al
fabetizar
es
un
acto
poltico.
Y
es
preciso
estar
atentos
frente
a
las
insinuaciones,
a
veces
inge
nuas,
a
veces
astutas, que
se
nos
hacen
a
fin
de
convencernos
de
que
la
alfabetizacin
es
una
cuestin
tcnica
y pedaggica y
de
que, por
lo
mismo,
no
se
la
debe
"mezclar
con
la
poltica".
En
realidad,
no
hay
educacin
ni
alfabetizacin
de
adultos
que
sea
neutral.
Toda
educacin
en
traa,
en
s
misma,
una
intencin
poltica.
Por esta razn, en nuestra condicin de edu-
cadores-educandos
del
pueblo
debemos
tener
una
claridad
cada
vez
mayor
acerca
de
nuestra
opcin poltica y
estar
vigilantes
en
cuanto
a
la
coherencia
entre
la
opcin que proclamamos y
la
labor
que
realizamos.
Claridad
en
cuanto
al
respeto por
la
finalidad
y por
los
destinatarios
de
nuestro
trabajo
educativo.
Y
esa
claridad
va
en
aumento
en
la
medida
en
que,
de
modo
mi
litante
y crtico,
nos
entregamos
a
nuestra
labor
prctica, y
de
ella
aprendemos
cada
vez
ms
cmo
actuar.
La
militancia
correcta
es
la
que
nos
va
enseando
tambin
que
solamente
gracias
a
la
unidad,
a
la
disciplina y
al
trabajo
con
el
pueblo podemos
volvernos
educadores
conse
cuentes
con
la
opcin
revolucionaria
que pro
clamamos.
En
Santo
Tom
y Prncipe necesitamos,
so
bre
todo,
militantes
lcidos
que lleguen
a
ser
especialistas gracias
a
la
prctica
de
su
trabajo
con
el
pueblo, y
no
"expertos" alejados
del
pue
blo, que
no
creen
en
l
y que
son
incapaces
de
comunicarse con l.
*
Tomado
de
P.
F.,
"Cartas
a
una
joven
nacin"
publicada
en
El
Correodela
UNESCO,
ao
23, junio
de
1980.
(Nota
del
|
editor)
Los
subttulos
son
del
edictor.
109
A
Siendo la alfabetizacin, como toda educa
cin,
un
acto
poltico,
es
tambin
un
acto
de
conocimiento.
Esto
quiere
decir
que
en
las
re
laciones
entre
educador
y
educando
siempre
est
en
juego algo que
se
preocupa
conocer.
Y
al
tratar
de
este
problema
no
podemos dejar
de
insistir,
una
vez
ms,
en
la
correspondencia
in
dispensable que
debe
existir
entre
nuestra
op
cin
poltica y
nuestra
prctica
educativa.
Por
ejemplo, podemos nosotros,
educadores
revo
lucionarios, comportarnos
con
los
educandos
de
la
misma
manera
como
el
profesor colonial,
consecuente
con
una
ideologa colonialista,
se
comportaba
con
"sus"
alumnos?
Ante
esta
pre
gunta
la
cuestin
fundamental
no
consiste
simplemente
en
decirnos
que
debemos
ser
di
ferentes
del
profesor
colonial
sino
en
adoptar
una
prctica
consciente
y
totalmente
opuesta
a
la
suya.
En
la
educacin
colonial
el
educador, por
re
gla general,
nos
transmita
"sus"
conocimientos
y
nuestra
tarea
era
la
de
"tragarnos"
esos
co
nocimientos
que, para colmo,
falsificaban
nues
tra realidad en funcin de los intereses de los
colonizadores. El alfabetizador colonial "ense
aba"
el
b,a
=
ba, que
el
alfabetizador
deba
repetir para
memorizarlo.
Nuestra
revolucin
en
marcha
exige hoy que
seamos coherentes con ella en todos los niveles
de
nuestra
accin.
Por
eso
ya
no
hablamos
de
"Escuelas Nocturnas" sino de Crculos de Cul
tura; ya
no
hablamos
de
analfabetos
sino
de
al-
fabetizandos; ya
no
hablamos
de
alfabetizado-
res
sino
de
Animadores
Culturales; ya
no
hablamos de cursos sino de debates, de la
realidad
misma
del
pueblo
a
la
que
se
refieren
las
"palabras generadoras" y representada
en
al
"codificacin"
que
se
analiza
y
discute
con l.
Por
tanto,
en
una
sociedad
en
la
que
"el
si
lencio
ya
no
es
posible",
la
funcin
del
ani
mador o animadora cultural en sus relaciones
con los alfabetizandos en el Crculo de Cul
tura
no
es
la
de
alguien que
transmite
el
co
nocimiento
sino
la
de
quien,
a
travs
del
di
logo,
trata
de
conocer
juntamente
con
los
alfabetizandos.
lA PEDAGOGA CRTICA
LEER Y ESCRIBIR SU PROPIA REALIDAD
Segn
los
principios polticos que guan
nues
tro Movimiento, la alfabetizacin consiste en el
empeo
con
que
los
alfabetizandos
y
los
ani
madores
culturales
juntos
"leen
y
escriben
su
propia realidad, pensando
crticamente
su
mundo,
insertndose
con
mayor
conciencia
ca
da vez en la realidad en transformacin". De
ah
que
sea
preciso
no
quedarnos
en
el
simple
b,a
=
ba,
sino
llegar, poco
a
poco,
con
los
com
paeros alfabetizandos,
a
la
"lectura", que
ser
una "re-lectura" de nuestra realidad. Y de ah
tambin
que tengamos que
relacionar
la
alfa
betizacin
con
la
produccin y
con
la
salud
y
vincularla, siempre que
sea
posible,
con
pro
gramas
concretos
de
accin
dentro
de
las
co
munidades.
Y
puesto que
entendemos
la
alfabetizacin
de esta manera, es decir como una accin cul
tural al servicio de la reconstruccin de nuestro
pas y
no
simplemente
como
la
tarea
de
ensear
a
leer
y escribir,
en
ciertas
regiones puede
darse
el
caso
de
que
nuestro
trabajo
con
la
poblacin
deba
centrarse
inicialmente
en
la
"lectura"
y
la
"escritura"
de
la
realidad
y
no
en
el
aprendizaje
de
la
lengua.
Qu queremos
decir
con
esto?
Simplemen
te, que
en
determinadas
situaciones
lo
verda-
dermente
importante
es
organizar
a
la
pobla
cin
en
grupos y,
a
travs
de
stos,
discutir
con
ella
de
su
realidad, siempre
mediante
acciones
prcticas;
analizar
con
ella
las
condiciones
lo
cales
y
encontrar
soluciones
a
algunos
de
sus
problemas
en
la
esfera
de
la
salud,
de
la
pro
duccin, etc.;
estimularla
a
organizarse, por
ejemplo,
en
torno
a
un
proyecto
de
trabajo
colectivo,
de
una
granja
colectiva.
Y
ser
su
prctica
de
"leer",
de
"releer",
de
"escribir"
su
realidad
la
que podr
inducirla
a
querer
leer
y
escribir
tambin
palabras, aptitud que pasa
a
tener
para
la
poblacin
una
significacin
real.
En otros casos, la accin cultural comienza
por
la
alfabetizacin
misma.
Entonces
es
importante que,
a
partir
de
ella,
se
intente
un
esfuerzo
encaminado
a
elaborar
proyectos
en
los
que
la
poblacin pueda
actuar
sobre
la
rea
110
lidad local. De esta manera se establece un di
namismo
entre
el
trabajo
educativo
de
los
Crculos
de
Cultura
y
la
prctica
transforma
dora
de
la
realidad,
de
modo
que pasan
a
acti
varse
y
reactivarse
recprocamente.
Aqu
cabe
hablar
de
algunos puntos que,
una
vez
esclarecidos,
nos
ayudan
a
compren
der
mejor
la
labor
de
los
Criculos
de
Cultura.
Esos
puntos
son:
la
palabra generadora,
la
co
dificacin
y
la
descodificacin.
LA PALABRA GENERADORA
a)
Una
palabra generadora
es
aquella que,
esco
gida
en
funcin
de
ciertos
criterios,
al
ser
des
compuesta
en
sus
slabas
permite, por
la
com
binacin de stas, la formacin de otras
palabras. Si, por ejemplo,
tomamos
la
palabra
matabala
(nombre
de
un
tubrculo
alimenticio
muy
cultivado
en
Santo
Tom) y
la
descompo
nemos en sus slabas, obtenemos:
ma, me, mi, mo, mu
ta, te, ti, to, tu
ba, be, ti, bo, bu
la, le, li, lo, lu
A
cada
conjunto
de
slabas
o
"bocados"
llama
mos "familia": as tenemos la "familia" de ma,
me, mi, mo, mu; la de ta, te, ti, to, tu; etctera.
Ahora
bien,
a
partir
de
estas
cuatro
"fami
lias"
se
pueden
crear
una
serie
de
palabras
como: mata, mate, meta, mimo, lata, tela, tomo,
tomate, tema, cola, libelo, batuta, bebo, batata,
etc.
Pero
cabe
hacer
hincapi
en
que
el
papel
del animador o animadora, en relacin con las
"famiias"
silbicas,
no
es
el
de
formar
las
pala
bras sino el de estimular a los alfabetizadores
para que
sean
ellos
mismos
quienes
las
creen.
Sin
embargo,
cada
vez
que
el
animador
ad
vierta
que
los
alfabetizadores
demuestran
cier
ta
timidez
o
temor
a
correr
el
riesgo
de
hacerlo,
debe incirtarlos, creando l mismo dos o tres
vocablos.
Esto
es
lo
que
ocurre
generalmente
cuando
se
trabaja
con
las
primeras palabras ge
neradoras.
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS; ANTOlOGlA BSICA
Las
palabras generadoras
estn
siempre
aso
ciadas
a
ciertos
temas, que
deben
ser
discutidos
en
las
Crculos
de
Cultura.
La
palabra
"mataba-
la", por ejemplo, permite
entablar
discusiones
en tomo a una serie de temas como el de la
produccin,
el
de
la
necesidad
de
diversificar
el cultivo o el de las cualidades nutritivas de la
planta,
lo
que
lleva
al
problema
de
la
salud.
Este,
a
su
vez,
al
igual que
el
de
la
produccin,
puede y
debe
ampliarse
con
tm
anlisis
de
orden
poltico por ejemplo,
la
participacin
cons
ciente
de
la
poblacin,
tanto
en
el
aumento
de
la
produccin
como
en
el
cuidado
de
su
salud.
Las
palabras generadoras
no
se
escogen
al
azar sino de acuerdo con determinados crite
rios:
el
de
su
riqueza temtica,
esto
es
la
varie
dad
de
temas
a
que
se
refieren
y que
vinculados
con la realidad local de los alfabetizandos ha
cen
posible
el
anlisis
de
algunos aspectos
de
la
realidad
nacional; y
el
de
su
riqueza fontica,
as
como
el
de
las
posibilidades que
dichas
pa
labras ofrecen a los alfabetizandos de ir ven
ciendo
dificultades
tales
como
las
que plantean
los sonidos LHA, NHA, la doble S, la doble R,
etctera.
LA CODI FI CACI N
b)
De
una
manera
sencilla
podemos
decir
que
la
codificacin
es
la
representacin grfica
de
un
aspecto
de
la
realidad.
La
palabra gene
radora se halla escrita encima de la codificacin
y
se
refiere
ya
sea
a
sta,
considerada
en
su
to
talidad, ya
a
uno
de
sus
elementos.
En
el
primer
caso
tenemos
como
ejemplo (en
el
Primer
Cuaderno
de
Cultura
Popular
destinado
a
los
alfabetizandos
y
a
los
animadores
como
gua para
su
labor)
la
palabra generadora
pueblo, cuya
codificacin
es
la
fotografa
de
una
concentracin
popular
el
Da
de
la
Inde
pendencia,
en
que
el
pueblo
est
reunido
en
la
plaza, que
es
suya.
En
el
segundo caso,
tenemos
como
ejemplo
la
palabra bonito,
nombre
de
un
pez, cuya
codificacin
muestra
no
slo
el
pez
sino
una
situacin
en
la
que figuran
otros
ele
mentos.
111
Es
importante
destacar
que
la
codificacin
debe
ser
tomada
siempre
como
un
desafo
al
grupo y
al
animador,
como
un
"objeto" que
de
be
ser
analizado
por
el
grupo,
con
la
participa
cin
del
animador, y
no
como
una
"ayuda" que
ste "da a su clase".
LA DESCODIFICACIN
c)
La
descodificacin
consiste
en
el
acto
de
ana
lizar la codificacin. Al descodificar la codifi
cacin
que representa algunos aspectos
de
la
realidad,
estamos
"leyendo"
la
realidad.
Cabe
insistir
en
que
al
"leer"
la
realidad,
el
animador
no
debe
anularse,
escuchando
simplemente
lo
que
el
grupo dice,
ni
tampoco
hacer
l
la
des
codificacin
para
el
grupo.
La
descodificacin
es
un
dilogo
de
los
alfabetizadores
entre
s.
Y
esa "lectura de la realidad", al ser descodifica
da, se transforma forzosamente en una "relec
tura"
en
la
cual
animadores
y
alfabetizandos
juntos pueden
ir
superando
las
formas
inge
nuas
de
comprender
su
mundo.
En esta tarea, la funcin del animador es tan
importante
cuanto
delicada.
Al
mismo
tiempo
que respeta
la
manera
en
que
el
grupo
"lee"
su
realidad,
o
sea
la
manera
en
que
la
est
com
prendiendo,
el
animador
debe
suscitar
proble
mas
a
fin
de
que
el
grupo supere
las
formas
ingenuas
en
que
hace
dicha
"lectura".
Ahora
podemos
entender
ya
lo
que
es
un
Crculo de Cultura. Es una escuela diferente,
en
la
que
no
hay profesor
r
alumnos
ni
leccio
nes en el sentido tradicional. El Crculo de Cul
tura no es un centro de difusin de conocimientos
sino
un
local
un
aula
de
escuela,
la
pequea
sala
de
una
casa,
un
lugar
a
la
sombra
de
un
rbol
o
una
cabaa
construida
por
la
propia
co
munidad
donde
un
grupo
de
compaeros
se
encuentran
para
discutir
sobre
su
prctica
en
el
trabajo,
sobre
la
realidad
local
y nacional, y
tambin
para aprender
a
leer
y escribir,
si
tal
fuera el caso.
En
esta
escuela
diferente,
el
profesor
tradi
cional
el
que
dice
las
cosas
para que
el
alum
no
las
ilustre
y
las
repita
ha
sido
sustituido
LA PEDAGOGA CRTICA
por
el
animador
cultural
que
debe
ser
un
mili
tante
lcido.
En
lugar
del
alumno
pasivo,
el
"analfabeto"
que
recibe
las
lecciones
del
profe
sor, aparece
el
alfabetizando,
tan
participante
en
las
actividades
del
Crculo
como
el
propio
ani
mador
o
animadora.
Y
en
lugar
de
las
lecciones
de
las
cartillas, que
los
alumnos
deban
ilustrar
con
dibujos y repetir
de
memoria,
los
temas
ge
neradores
a
los
que
se
refieren
las
palabras ge
neradoras, representados
unos
y
otras
en
las
codificaciones.
Por todo lo dicho hasta ahora, interesa de
tenernos
un
poco
en
la
tarea
del
animador
o
animadora cultural en un Crculo de Cultura.
En
primer lugar
esa
tarea
es,
como
hemos
re
petido
varias
veces, poltico-pedaggica y
no
la
de
quien
va
a
ensear
a
leer
y
escribir
desde
un
punto
de
vista
puramente
tcnico
y preten
didamente
neutral.
Su
labor, por
lo
mismo,
no
se
limita,
como
hemos
afirmado
ya,
a
los
deba--
tes
dentro
del
Crculo,
sino
que
debe
ampliarse
a
la
vida
misma
del
barrio,
de
la
granja,
del
poblado
donde
se
encuentra
el
Crculo.
Cuanto
ms
se
identifica
con
la
poblacin, mejor
de
sempea
su
actividad
poltico-pedaggica.
Sera
til
para
su
trabajo que
el
animador
o
animadora
adquiera
las
costumbre
de
anotar
en
un
cuaderno
personal
las
cosas
y
los
hechos
que
llaman
su
atencin
en
la
regin
en
que
vive
y
en
que
se
encuentra
el
Crculo.
Lo
mismo
de
bera
hacer, disciplinadamente,
en
relacin
con
lo
que
sucede
en
el
Crculo,
esto
es, anotar,
des
pus
de
cada
reunin,
todo
lo
que
considere
importante
durante
los
debates.
Ese
cuaderno
de
notas
le
ayudar
considerablemente
a
mejo
rar
su
labor
prctica y
ser
de
gran
valor
para
los
seminarios
de
evaluacin
que
tendremos
que
realizar
entre
todos.
Tambin,
de
vez
en
cuando,
es
posible que
el
animador
proponga
a
los
compaeros
alfa-
betizandos,
como
tema
de
discusn, alguna
de
sus
observaciones,
no
slo
las
que haya
hecho
en el curso de las sesiones del Crculo sino tam
bin
las
que
hubiera
anotado
sobre
sus
expe-
rienca
en
el
seno
de
la
comunidad.
Sin
embargo,
es
preciso, por
una
parte,
evitar
los
comentarios
de
carcter
personal y, por otra,
estar
siempre
112
A
vigilante
a
fin
de
no
perder
el
respeto que
debe
tener
al
pueblo.
Al
proponer
al
grupo alguna
de sus observaciones, el animador debe asumir
la
actitud
de
quien indaga y
se
pregunta y
no
hacer un discurso sobre el hecho observado. Es
to
no
significa, empero, que
no
deba
expresar
tambin
su
manera
de
comprender
los
hechos.
En
efecto,
como
parece quedar
claro
en
estas
pginas,
si
el
animador
no
debe, por
una
parte,
hacer
girar
las
actividades
del
Crculo
en
torno
suyo,
si
no
debe
ser
el
nico
que habla,
el
que
dice
siempre
la
ltima
palabra,
el
que
da
la
im
presin
de
ser
el
nico
que sabe, tampoco debe,
por
otra
parte,
anularse
ni
abstenerse.
Tanto el animador cuanto los alfabetizados,
como
participantes
en
los
Crculos
de
Cultura,
deben
constituir
presencias
actuantes.
En
la
pers
pectiva poltica que defendemos,
de
acuerdo
con
los
principios
de
nuestro
Movimiento,
no
corresponde
al
animador
manipular
a
los
edu
candos
ni
tampoco dejarlos entregados
a
s
mis
mos.
En
una
palabra,
ni
dirigismo
ni
esponta-
nesmo.
El
proceso
de
alfabetizacin*
LA PREPARACI N DE MATERI ALES PARA
LA ALFABETI ZACI N
Camaradas
Monica,
Edna
y
Paulo:
En nuestra carta anterior al camarada Mrio
Cabral,
en
que
dbamos
noticias
concretas
acer
ca
de
las
gestiones
hechas
aqu para
la
conti
nuidad
de
nuestro
trabajo
en
comn,
decamos
que seguiran
a
ella
otras
cartas
a
propsito
de
puntos especficos
del
programa
de
accin,
es
critas
por algunos
de
nosotros.
La
que hoy
les
escribo
estar
directamente
re
lacionada
con
el
material
necesario
para
el
uso
de
los
proyectores que
se
remitirn
directamete
a
Bissau, juntamente
con
grabadoras para
el
regis
tro de los debates en los Crculos de Cultura.
*
Tomado del libro de P.F., CartasaGuinea-Bissau, Mxico,
Siglo
XXI
Editores,
1977.
(Nota
del
editor.)
Los
subttulos
son
del editor.
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS; ANTOLOGA BSICA
El
material
mencionado
tiene
que
ser
usado
en
Crculos
de
Cultura
cuya
localizacin
les
to
ca obviamente a ustedes decidir, de acuerdo
con
lo
que
la
realidad
de
all
les
vaya
indicando.
Creemos,
sin
embargo, que
sera
interesante
lle
var
a
cabo
la
experiencia
no
slo
en
el
seno
de
las
FARP,
sino
tambin
en
una
zona
popular
de Bissau, con alfabetizandos civiles. En esa
forma
podramos comparar
los
resultados,
no
slo
desde
el
punto
de
vista
del
aprendizaje
de
la
lectura
y
de
la
escritura
(ms rpida,
menos
rpida),
sino
tambin
tomando
en
cuenta
el
contenido
de
los
discursos
de
esos
dos
grupos
(los
niveles
ms
o
menos
crticos
de
percepcin
de
la
realidad
local
y nacional, por ejemplo).
La
preparacin
del
material
para
los
proyec
tores
va
a
exigirles algo
ms
de
lo
que
ustedes
ya
estn
haciendo
de
manera
correcta
en
el
campo
de
la
organizacin
del
contenido
pro
gramtico para
la
alfabetizacin.
Hasta
ahora,
en efecto, ustedes han hecho la seleccin de las
palabras generadoras
teniendo
en
cuenta
no
s
lo
la
riqueza sociolgica y poltica
de
esas
pa
labras, sino tambin su estructura fontica. El
uso
de
los
proyectores
va
a
requerir
la
prepa
racin
de
unas
codificaciones
en
que
habrn
de
insertarse
las
palabras generadoras.
Antes
de
proseguir,
me
gustara subrayar,
en
un
parntesis, que
las
consideraciones
te
ricas
que aqu voy
a
hacer,
resultado
de
la
re
flexin
crtica
sobre
mi
prctica y
la
prctica
de
otros
que
he
venido
analizando
a
lo
largo
de
estos
aos,
no
tienen
ningn
carcter
dogmti
co.
Ustedes
no
slo
pueden
sino
deben
re-crear
lo
que
se
ha
hecho
en
el
campo
de
la
alfabeti
zacin
de
adultos,
donde
hay
tm
mundo
de
cosas
que pensar y repensar.
Para
volver
al
problema
de
la
codificacin
en
que
habrn
de
insertarse
las
palabras gene
radoras, tal vez sea til tomarlo, ahora, como
objeto
de
un
anlisis
crtico,
discutiendo
sobre
todo
el
papel
de
la
codificacin
en
una
prctica
educativo-liberadora. Cuando hablo de "una
prctica educativo-liberadora", estoy poniendo
de
relieve
la
imposibilidad
de
una
codificacin
neutra
(como
tambin
de
una
descodificacin
neutra),
lo
cual
equivale
a
decir
que
una
prc
113
tica educativo-dominadora se sirve asimismo
de
codificaciones, cuya
constitucin
y cuyos
ob
jetivos
son
claramente
distintos
de
los
de
aqu
lla, y
frente
a
los
cuales
se
pide que
los
educan
dos
asuman
una
postura
diferente.
Tal
vez
sea
tambin
interesante,
en
lugar
de
partir
de
una
defircin
de
la
codificacin
(las
definiciones
son
siempre
difciles
de
hacer),
in
tenta
su
comprensin
a
travs
de
la
reflexin
que hagamos
en
torno
al
quehacer
educativo
en
que
nos
hemos
comprometido,
iluminados
por
nuestra
opcin poltica, que
es
de
ndole
revolucionaria.
EDUCACIN Y TEORA DEL CONOCIMIENTO
Considerando
que
la
educacin,
la
accin
cul
tural,
la
animacin,
no
importa
el
nombre
que
se
d
a
este
proceso, implica siempre,
en
el
nivel
de
la
alfabetizacin
o
de
la
post-alfabetizacin,
una
determinada
teora
del
conocimiento
pues
ta
en
prctica,
una
de
las
primeras
cuestiones
que
nos
tenemos
que plantear
debe
referirse
y
justamente
a
esa
teora
misma,
al
objeto que
se
trata
de
conocer
y que constituye
el
conteni
do
programtico
de
la
educacin,
en
la
alfabe
tizacin
y
en
la
post-alfabetizacin y
al
m
todo de conocer.
En
primer lugar,
la
teora
del
conocimiento
al
servicio
de
un
objetivo
revolucionario
y
puesta
en
prctica por
la
educacin
se
basa
en
la
constatacin
de
que
el
conocimiento, siempre
proceso,
resulta
de
la
prctica
consciente
de
los
seres
humanos
sobre
la
realidad
objetiva que,
a
su
vez,
los
condiciona.
De
ah
que
entre
aqu
llos
y
sta
se
establezca
una
unidad
dinmica
y contradictoria,
como
dinmica
y
contradicto
ria es tambin la realidad.
Desde
el
punto
de
vista
de
tal
teora
y
de
la
educacin
que
la
pone
en
prctica,
no
es
posible:
a)
dicotomizar
la
prctica
de
la
teora;
b)
dicotomizar
el
acto
de
conocer
el
conocimieto
hoy
existente
del
acto
de
crear
el
nuevo
conocimiento;
lA PEDAGOGA CRTICA
c)
dicotomizar
el
ensear
del
aprender,
el
edu
car del educarse.
METODOLOG A Y TEOR A
DEL CONOCI MI ENTO
Por
otra
parte,
el
mtodo
coherente
con
esta
teora
del
conocimiento,
al
igual que
el
objeto
que
se
trata
de
conocer
o
sea
la
realidad
ob
jetiva,
es
dinmico
tambin.
Cuando
en
la
prctica
social
se
dan,
en
rela
cin dinmica:
1.
la
lucha
por
la
produccin,
2. los conflictos de clase,
3. la actividad creadora,
la
educacin,
en
una
perspectiva as,
es
el
pro
ceso
en
que,
tomndose
como
objeto
de
cono
cimiento
la
prctica
social
de
la
cual
es
ella
una
manifestacin,
se
procura
no
slo
conocer
la
razn
de
ser
de
dicha
prctica,
sino
ayudar
a
travs
de
este
conocimiento
que
ir
ahondn
dose
y
diversificndose
a
dirigir
la
nueva
prctica,
en
funcin
del
proyecto global
de
la
sociedad.
En
el
ahondamiento
y
en
la
diversificacin
(jams "especialisticista", jams focalista)
de
es
te
conocimiento
es
donde
se
sita
el
punto
de
partida
de
lo
que
ha
de
entenderse
por post-al-
fabetizacin.
Esta
no
es, por principio
de
cuentas,
un
momento
separado
de
la
alfabetizacin
se
halla
enucniada
en
la
alfabetizacin.
El
apren
dizaje
de
la
lectura
y
de
la
escritura,
asociado
al
necesario
desenvolvimiento
de
la
expresivi
dad,
se
efecta
en
la
alfabetizacin
con
el
ejer
cicio de un mtodo dinmico a travs del cual
educandos
y
educadores
se
esfuerzan
en
com
prender,
en
trminos
crticos,
la
prctica
social.
El
aprendizaje
de
la
lectura
y
de
la
escritura
incluye
el
aprendizaje
de
la
"lectura"
de
la
realidad
a
tra
vs
del
anlisis
correcto
de
la
prctica
social.
Pero
ya
en
esta
fase,
al
discutirse
determina
dos
aspectos
de
dicha
prctica
los
de
la
pro
duccin, por ejemplo,
es
posible
tocar
puntos
de carcter tcnico en cuanto a su cmo.
114
En
la
post-alfabetizacin
se
prosigue
de
ma
nera
profundizada
la
lectura
de
la
realidad
so
cial, pero ya
ahora
asociada
a
un
saber
hacer
especializado,
de
ndole
tcnica,
a
lo
cual
se
suma
un
mayor
dominio
del
lenguaje,
un
conoci
miento
ms
agudo
de
la
historia,
de
la
organi
zacin
econmica
y social,
de
la
geografa,
de
la economa, de las matemticas, etctera.
LA UNIN ENTRE TEORA Y PRCTICA
Habamos
hablado
antes
de
la
imposibilidad
de
serparar
la
prctica
de
la
teora.
Una
sociedad
que
se
empee
en
vivir
la
unidad
radical
entre
ellas
tendr
que
verse
llevada
a
superar
la
di
cotoma
entre
trabajo
manual
y trabajo
intelec
tual, de lo cual resulta un modelo de educacin
totalmente diferente. En este modelo, la escuela
cualquiera que
sea
su
grado, primario,
secun
dario
o
universitario
no
se
distingue
esencial
mente
de
la
fbrica
o
de
la
prctica
de
un
cam
po agrcola,
ni
tampoco
se
yuxtapone
a
ellas.
Y
aun cuando la escuela exista fuera de la fbrica
o
de
la
actividad
prctica
del
campo agrcola,
esto
no
significa, primero, que
sea
una
instancia
superior
a
ellas, ni, segundo, que
la
fbrica
y
la
actividad
prctica
del
campo agrcola
no
sean
en
s
escuelas
tambin.
O
sea
que,
en
una
visin
dinmica la escuela, dentro o fuera de la f
brica, no se define como institucin burocrti
camente
responsable
de
la
transferencia
de
un
saber
selecto,
sino
como
un
polo
o
un
momento
de
aquella
unidad.
As, cualquiera que
sea
el
lugar
en
que,
tomando
distancia
del
contexto
concreto
en
que
se
lleva
a
cabo
determinada
prctica, ejercemos
sobre
la
prctica
una
refle
xin crtica, tenemos en l un contexto terico,
o
sea
una
escuela,
en
el
sentido
radical
que
debe
tener
esta
palabra.
Ahora
podemos
comenzar
a
hablar
de
las
codificaciones
que
nos
son
necesarias
para
el
uso
de
los
proyectores, y cuya preparacin
de
be
ser
hecha
all
por
ustedes.
Las
codificacines
son
representaciones
de
aspectos
de
la
realidad;
expresan
"momentos"
del
contexto
concreto.
Por
un
lado, constituyen
en
este
sentido
la
me-
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
diacin
entre
dicho
contexto
y
el
contexto
te
rico
(en
nuestro
caso,
el
"crculo
de
cultura").
Por
otro
lado, constituyen
la
mediacin
entre
el
educador
y
los
educandos,
como
sujetos que
buscan el conocimiento. En esta visin dinmi
ca
la
codificacin
no
es, por consiguiente,
una
simple ayuda
de
que
el
educador
se
sirve
para
"dar"
una
clase
mejor, sino, por
el
contrario,
un
objeto
de
conocimiento
que constituye
un
develados,
en
la
"estructura
de
superficie".
Tal
vez
podamos
entender
mejor
la
"estructura
de
superficie" y
la
"estructura
profunda"
de
una
codificacin
si
comprendemos
la
diferencia
en
tre
la
lectura
gramatical
de
un
texto
y
la
lectura
sintctica
de
ese
mismo
texto.
Tomemos, por
ejemplo,
desde
el
punto
de
vista
gramatical y
sintctico,
el
siguiente
texto:
Deseo
que
t
hagas
un
buen
trabajo.
desafo
para
l
y para
los
educandos.
LECTURA GRAMATI CAL Y LECTURA
DI FERENTES FORMAS DE CODI FI CACI ONES
De
acuerdo
con
el
canal
de
comunicacin
que
vaya
a
utilizarse,
la
codificacin
puede
ser:
a) visual,
b) auditiva,
c) tctil,
d)
audiovisual
(uso
simultneo
de
los
canales
visual
y auditivo).
A
su
vez,
la
codificacin
visual
puede
ser:
1.
pictrica (pintura, dibujo, fotografa),
2.
grfica (lenguaje escrito),
3.
mmica
(expresin
del
pensamiento por
SI NTCTICA DE UN TEXTO
En
la
lectura
puramente gramatical
de
este
texto,
mi
preocupacin
consistir
en
tomar
sus
distin
tas
partes y
clasificarlas.
Mi
comportamiento
ser
taxonmico.
Dir, por ejemplo:
deseo:
verbo
desear, regular, primera persona
de
singular
del
tiempo presente
del
modo
in
dicativo;
que: conjimcin integrante;
t:
forma
pronominal; segunda persona
de
singular;
hagas:
verbo
hacer, irregular; segunda perso
na
de
singular
del
tiempo presente
del
modo
subjuntivo;
etctera.
medio
de
gestos).
Desde
el
punto
de
vista
sintctico,
mi
compor
La
codificacin
puede
ser
sencilla
o
compleja,
segn
se
utilice
un
solo
canal
o
ms
de
uno
simultneamente.
En
cuanto
lenguaje,
no
nece
sariamente
escrito,
toda
codificacin
es
siempre
un
discurso
que pide
una
lectura.
Tiene,
en
este
sentido,
una
"estructura
de
superficie" y
una
"estructura
profunda"
en
relacin
dinmica
la
una
con
la
otra.
La
"estructura
de
superficie"
es
el
conjunto
de
elementos,
en
interaccin
unos
con
otros,
de
que
est
formada
la
codifi
cacin.
La
"estructura
profunda"
no
est
a
la
vista;
emerge
en
la
medida
en
que
se
verticaliza
la lectura de la codificacin o sea la descodi
ficacin, o,
ms
precisamente,
de
su
"estruc
tura
de
superficie".
La
"estructura
profunda"
tiene
que
ver
con
la
razn
de
ser
de
los
hechos
que
se
hallan
meramente
expuestos, pero
no
115
tamiento
sera
distinto.
Mi
preocupacin
en
ese
caso
consistira, por
un
lado,
en
comprender
la
totalidad
del
texto,
delimitndolo
en
las
partes
que
lo
forman
y que,
en
interaccin,
constitu
yen
la
totalidad; y por
otro
lado,
en
percibir
el
papel que
los
trminos
asumen
en
la
estructura
general
del
texto.
En
esa
forma,
reconozco
la
relacin
de
complementariedad que hay
entre
t
hagas
un
buen
trabajo y
deseo.
La
secuencia
t
hagas
un
buen
trabajo
es
en
ese
sentido
el
objeto,
el
complemento
directo
de
deseo, palabra que,
en
cuanto
expresin
de
cierto
estado
que
no
se
com
pleta
en
s
mismo,
es
un
verbo
transitivo.
El
sujeto
de
la
sentencia
deseo
es
yo;
el
sujeto
de
la
sentencia
complementaia
es
t, y
as
sucesivamente.
Por
lo
tanto,
la
clasificacin
que
se
hace
en
el
anlisis
sintctico
ya
no
es
la
de
las
palabras
U PEDAGOGIA CRTICA
por separado,
sino
las
de
las
funciones
que
tienen
entre
s,
en
la
estructura
general
del
contexto
que expresa
un
pensamiento
estructurado.
Si
tomamos
una
codificacin
que representa
a
hombres
y mujeres trabajando
en
el
campo,
su
estructura
de
superficie
sern
los
elementos
en
ella
expuestos;
su
estructura
profunda
sal
dr a la luz cuando, ahondando en el anlisis
de
la
estructura
de
superficie,
se
discute
la
razn de ser del hecho codificado.
La
primera
reaccin
de
quien
se
coloca
fren
te a una codificacin es hacer la lectura de su
estructura
superficial.
Ser
una
lectura
pura
mente
gramatical, taxonmica, podra decirse,
en
la
que
se
describen
los
elementos
de
la
co
dificacin.
A
partir
de
esta
lectura,
sin
embar
go,
es
como
se
va
alcanzando
el
nivel
profundo
de
la
codificacin.
(En
el
proceso aqu
esbo
zado,
el
educador
no
debe, por
una
parte,
exacerbar
su
presencia
hasta
tal
punto que
la
presencia
de
los
educandos
sea
un
mero
re
flejo
de
la
suya;
ni
tampoco, por
otra
parte,
se
debe
negar,
como
si
tuviera
vergenza
de
ser
educador.)
Fundados
en
la
comprensin
crtica
de
la
es
tructura
superficial y
de
la
estructura
profunda
de
la
codificacin
podemos,
en
el
acto
de
codi
ficar,
defendernos
de
dos
riesgos.
El
primero
consiste
en
reducir
la
codificacin
a
un
mensaje
que
se
trata
de
transmitir,
siendo
as
que es,
en
verdad,
un
objeto
de
conocimiento, y
en
con
secuencia
un
desafo,
un
problema que hay que
aclarar.
El
segundo riesgo
consiste
en
transfor
mar
la
codificacin
en
una
especie
de
"rompe
cabezas".
En
el
primer caso,
al
identificarse
con
el
pro
pio mensaje,
el
cdigo
se
hace
de
tal
manera
explcito, que
el
esfuerzo
descodificador
resulta
casi
irmecesario.
La
codificacin
est
ya prcti
camente descodificada en s misma. La codifi
cacin
propagandstica
es
ejemplar para
ilus
trar
lo
que
acabo
de
decir.
De
ah
su
carcter
domesticador.
En
el
segundo caso,
la
estructura
de
super
ficie
de
la
codificacin
presenta
una
composi
cin
de
tal
modo
enigmtica y cerrada, que
obs-
taculza la labor descodificadora.
116
Desde
el
punto
de
vista
del
estilo,
las
codi
ficaciones
pueden
ser
cmicas
y
humorsticas.
Unas
y
otras
provocan risa, desahogo,
o
sea
que
ambas
tienen
un
papel catrtico; pero
se
distin
guen
en
que
las
primeras
tienden
a
dejar
al
des
codificador en el rvel de la estructura de su
perficie,
mientras
que
las
segundas
facilitan
la
captacin
de
la
estructura
profunda
de
la
codi
ficacin.
LAS CODIFICACIONES Y LAS PALABRAS
GENERADORAS
Escogidas
las
palabras generadoras segn
los
criterios
ya
conocidos
de
ustedes,
se
elaboran
las
codificaciones
en
que
se
insertarn
esas
pa
labras. Existe una relacin necesaria entre la
palabra generadora y
la
codificacin.
Unas
ve
ces
esta
relacin
se
efecta
entre
la
palabra y
la
codificacin en su totalidad; otras veces se refiere
a determinada dimensin de la codificacin.
Ejemplo
del
primer
caso:
palabra generadora: trabajo
codificacin:
hombres
y mujeres trabajando.
Ejemplo
de
segundo
caso:
palabra generadora:
ladrillo
codificacin:
hombres
trabajando
en
una
construccin,
con
el
objeto
ladrillo
visible
en
plano privilegiado.
As, pues,
el
trabajo
de
ustedes
tiene
que
ser
la
preparacin
de
este
material,
es
decir,
de
las
codificacines
correspondientes
a
las
17
palabras
generadoras que constituyen
el
programa
de
alfabetizacin
que
se
trata
de
desarrollar
en
los
crculos
experimentales.
Sigue,
como
ejemplo,
una
serie
de
diaposi
tivas
utilizadas
en
el
Brasil,
con
la
palabra ge
neradora
en
la
codificacin
correspondiente y
las
diapositivas
en
que
la
palabra aparece
des
compuesta
en
slabas.
Sigue igualmente
otra
serie
de
diapositivas
que
se
hallan
reproducidas
en
mi
libro
La
edu
cacin
como
prctica
de
la
libertad
y que,
en
la
CORRICNTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
prctica brasilea, proporcionaban
material
de
discusin
en
torno
al
concepto
de
cultura.
Tal
discusin
implica
en
ltimo
anlisis
la
aprehen
sin crtica de las relaciones entre los seres hu
manos
y
el
mundo
natural,
de
cuya
transfor
macin
resulta
el
mundo
especficamente
humano,
o
sea
el
mundo
de
la
cultura
y
de
la
historia.
En
el
Brasil,
esta
discusin
preceda
a
la
al
fabetizacin
y
continuaba
con
ella.
En
Chile,
de
bido sobre todo a la reaccin de los alfabetizan-
dos, que exigan
comenzar
inmediatamente
el
aprendizaje
de
la
escritura
y
de
la
lectura,
el
debate se haca durante la alfabetizacin. Es im
portante que
se
haga
este
anlisis.
Quiz
fuera
interesante
probar algunas
de
estas
codificaciones
brasileas
las
que mejor
se
adapten
a
la
realidad
local
con
algunos gru
pos
de
alfabetizandos, y
estudiar
su
reaccin.
En
caso
de
que
ustedes
hagan
esa
experien
cia,
ser
importante grabar
las
discusiones,
a
cuyo
anlisis
crtico
debe
dedicarse
el
equipo
all.
Durante
nuestra
prxima
visita
a
Guinea-
Bissau,
una
de
nuestras
sesiones
de
trabajo
podra
centrarse
en
el
estudio
de
esas
grabacio
nes,
as
como
en
el
del
mltiple
uso
del
discurso
de
los
alfabetizandos,
de
lo
cual
nos
ocupamos
ya algo
all
en
septiembre pasado.
Otro
punto
sobre
el
que podremos trabajar
juntos
en
Bissau
en
febrero
del
ao
prximo (si
el camarada Mario Cabral confirma las frechas
que
le
hemos
propuesto)
es
el
de
cmo
motivar
a
los
alfabetizandos
para que hagan
a
su
vez
codificaciones
en
equipo, correspondindole
a
cada
equipo que haya
elaborado
una
o
ms
mo
dificaciones coordinar los debates en torno de
ellas.
En cuanto recibamos el material de ustedes
las
codificaciones
y
las
palabras generadoras
descompuestas
nos
ocuparemos aqu
de
la
hechura
de
los
conjuntos
de
diapositivas que
compondrn
el
programa para
los
crculos
de
lectura.
Finalmente, uno de estos das les vamos a
remitir
fotocopia
de
los
textos
que constituyen
un
libro
mo
de
que
les
habl
all, y que
se
pu
blicar
el
ao
que
viene.
Es
posible que algunos
t17
de
ellos
les
interesen.
En
cuanto
al
problema
de
la
codificacin,
encontrarn
ustedes
algo
en
el
que
se
llama
Accin
cultural
para
la
liberacin, y
tambin
en
el
intitulado
Pedagoga
del
oprimido.
Reciban un abrazo afectuoso de todos no
sotros.
Laalfabetizacin
y
el
sueo
posible*
Existe
la
ingenua creencia,
ms
o
menos
gene
ralizada,
en
la
capacidad
de
la
educacin
insti
tucional
para
servir
a
guisa
de
palanca
con
que
transformar
la
realidad, ingenua
creencia
que,
segn parece,
al
decir
de
cierta
crtica
no
menos
ingenua
a
mis
trabajos,
tambin
yo comparto.
La
educacin
sistemtica
no
es
la
que
mol
dea a la sociedad de una cierta manera, sino
que
es
sta, por
el
hecho
de
estar
constituida
en
una
determinada
forma,
la
que forja
la
edu
cacin
segn
los
intereses
de
quienes
detentan
el
poder
En
verdad
ninguna
sociedad
se
organiza
a
partir
de
la
previa experiencia
de
un
sistema
educativo,
al
que
cabra
entonces
la
tarea
de
concretizar
un
cierto
perfil
o
tipo
de
ser
huma
no
que
a
continuacin
pondra
a
la
socieda
en
marcha. Por el contrario, el sistema educativo
se
hace
y
se
rehace
en
el
seno
mismo
de
la
ex
periencia prctica
de
una
socieda
establecida.
Reconocer, por
una
parte,
el
papel
indiscu
tible
que desempea
el
sistema
educativo
en
la
preservacin
o
reproduccin
del
modelo
de
so
ciedad
que
lo
ha
creado
y, por otra,
el
hecho
de
que
no
todos
los
que pasan por
tal
sistema
obtienen los inismos resultados, no nos autoriza
a
conceder
al
mismo
una
capacidad que
no
tiene,
es decir,
la
de crear una sociedad, como si fuese
superior
a
ella.
No
fue,
por ejemplo,
la
educacin
burguesa
la
creadora
de
la
burguesa,
sino
la
situacin
histrica
concreta
en
que
sta
apareci.
Por
ello
mismo
precisamente,
la
educacin
burguesa,
en
tanto
que sistema,
no
hubiera
podido
im-
*
Tomado
de
P.
R,
"La
alfabetizacin
y
el
sueo
posible" pu
blicado
en
Perspectivas,
vol.
VI,
nm.
1,1976. (Nota
del
editor.)
LA PEDAGOGA CRTICA
plantarse
si
la
burguesa
no
hubiese
llegado
al
poder.
Esto
significa que
la
transformacin
igualmerunte
radical
de
la
sociedad
de
la
que
es
expresin y
a
la
que
sirve.
Debido
a
ello, pre
cisamente
porque
no
son
un
hecho
mecnico
sino
histrico
en
la
medida
que constituyen
un
fenmeno humano, las transformaciones socia
les
implican
una
prctica consciente,
la
que,
a
su vez de manera necesaria, involucra una de
terminada forma de educacin.
La
ingenuidad
de
mucha
gente, repito,
con
siste
en
pensar que
esta
educacin
es
la
educa
cin
sistemtica
de
la
sociedad
que
se
pretende
transformar.
En
verdad,
el
papel que
toca
a
la
educacin
sistemtica
en
una
socieda
represiva,
de
donde
ha
surgido y
en
la
que
acta
como
instrumento
de
control
social,
es
el
de
preservar
tal sociedad. En consecuencia, concebirla como
palanca
o
medio
de
liberacin
equivale
a
inven
tar
las
reglas
del
propio juego y
a
atribuir
a
la
educacin,
como
ya
he
dicho,
una
autonoma
que
en
realidad
no
tiene
en
el
proceso
de
trans
formacin
social, proceso
sin
el
cual
no
hay
liberacin
posible,
considerada
sta
como
una
empresa permanente.
Esta
ingenuidad
no
expresa
tan
slo
un
mo
mento de la conciencia alienada, en el cual lo
real
aparece
como
lo
ilusiono
y
lo
ilusiono
ad
quiere apariencias
de
realidad,
sino
que
refuerza
esta alienacin. En nuestro caso, lo real es exac-
tamete el hecho de la ausencia de autonoma
de la educacin sistemtica de la escolariza-
cin
en
el
proceso
de
transformacin
de
la
sociedad
de
donde
ha
surgido.
Es
ilusorio
atri
buir
tal
papel
a
la
educacin.
Desde
la
perspec
tiva
ingenua
a
la
que
me
refiero,
lo
ilusorio
se
convierte
en
lo
"real
posible" y
la
aceptacin
de
lo
real
es
una
especie
de
"pesimismo
des
tructivo".
No
obstante,
la
verdad
es
que
no
hay
pesimismo alguno
en
quienes
se
liberan
de
tales
ilusiones mediante la crtica. Por el contrario, al
irse
deshaciendo
de
ellas
y
obteniendo
as
una
cada vez ms clara idea de la relacin dinmica
que
existe
entre
sociedad
y educacin,
no
tiene
por qu
volverse
negativistas.
Esta
claridad
de
percepcin
a
la
que
no
llegan por
acaso
y que
no
les
cae
como
un
re
118
galo
del
cielo,
sino
que
va
apareciendo
en
me
dio
de
su
prctica
consciente
los
lleva
a
des
cubrir
cul
es
el
verdadero
papel que
la
educa
cin
desempea
en
el
proceso
de
liberacin,
es
decir,
a
descubrir
el
lugar que
le
corresponde
y
sus
diferentes
aunque
relacionadas
formas
en
los
igualmente diversos, pero
asimismo
cone
xos,
momentos
de
dicho
proceso.
Me
parece que
ha
llegado
el
momento
de
volver a ciertas afirmaciones hechas en el curso
de
esta
charla.
Qu
fue
lo
que
realmente
quise
decir
cuando
me
refer
a
las
diversas
pero
rela
cionada
maneras
que
al
educacin
libertadora
debe
asumir
en
los
diferentes,
mas
a
la
par
co
nexos,
momentos
del
proceso
de
liberacin?
En
primer lugar,
me
parece importante
ha
cer
hincapi
en
el
hecho
de
que,
al
hablar
de
liberacin,
de
opresin,
de
violencia,
de
liber
tad,
de
educacin, etc.,
no
estoy
hablando
de
categoras abstractas,
sino
de
categoras
hist
ricas.
As,
cuando
hablo
de
la
mujer y
del
hom
bre,
me
estoy
refiriendo
a
seres
histricos
y
no
a unas abstracciones ideales. Hablo de seres cu
ya
conciencia
est
ntimamente
ligada
a
su
vida
real
y
social.
Por
otra
parte,
como
no
me
es
po
sible
prefigurar
un
plano
histrico
que pudiese
constituir
algo
as
como
un
reino
de
la
libertad
absoluta, doy
a
la
palabra
liberacin
el
sentido
de
un
proceso permanente
dentro
del
devenir
histrico.
Y
es
en
ese
sentido
tambin
que
la
revolucin
verdadera
es
permanente y que
la
revolucin
que
fue
ya
no
es, pues para
ser
debe
estar
siendo,
en
pleno
devenir.
Ahora
bien,
el
proceso
de
liberacin
y
el
que
hacer
educativo
a
su
servicio
varan
segn
el
punto
de
vista
de
los
mtodos,
de
las
tcticas
y
del
contenido,
no
tan
slo
de
sociedad
a
so
ciedad, sino tambin dentro de una misma
sociedad, de acuerdo con el momento histrico
en
que
dicha
sociedad
se
encuentre; segn
la
manera como se establezca la relacin de fuer
zas
y,
en
fin, segn
los
niveles
de
confrontacin
entre
las
clases
en
el
seno
de
este
proceso
de
liberacin.
Una cosa es el esfuerzo educativo liberador en
una
sociedad
donde
los
desniveles
econmicos
y
sociales
saltan
a
la
vista,
en
que
son
palpables
I
f
las
contradicciones
y
en
la
que
la
violencia
ejer
cida
contra
las
clases
oprimidas por
la
clase
do
minante
ocurre
de
manera
grosera y primaria;
y
otra
cosa
es
el
mismo
esfuerzo
cuando
se
hace
en
una
sociedad
capitalista,
intensamente
moderrzada,
con
algunos
niveles
de
"bienes
tar social", donde las contradicciones existentes
se
perciben
menos
gradualmente y
donde
la
"manipulacin
de
las
conciencias"
desempea
un
papel
de
indiscutible
importancia para
ocul
tar
la
realidad.
En
este
caso
ms
que
en
el
pri
mero
y por
razones
obvias,
el
sistema
educativo
se
refina
sobremanera, logrando
una
sofistica-
cin extrema en su funcin de instrumento de
control social.
Asimismo,
es
ya
otra
cosa
el
mismo
esfuerzo
en
una
sociedad
que
ha
sufrido
una
transfor
macin
radical.
Ein.
el
primer caso,
es
decir,
cuando
la
sociedad
no
ha
experimentado
una
transformacin
revolucionaria
y
mantiene
an
su carcter de sociedad de clases, sean o no vi
sibles
sus
contradicciones, pretender, digo,
en
este
caso, que
la
educacin
sistemtica
puede
ser
el
instrumento
capaz
de
mudar
las
estruc
turas
equivale
a
caer
en
la
ingenuidad que aqu
se critica. En tal sociedad, la educacin libera
dora
se
identifica
y
se
confunde
de
manera
de
cisiva
con
el
proceso
de
organizar
consciente
mente a las clases dominadas con miras a la
transformacin
de
las
estructuras
opresoras.
Consecuentemente, esta educacin en el seno
de la cual el desarrollo de una conciencia l
cida
de
la
realidad
slo
es
posible
mediante
la
crtica
de
esa
misma
realidad
presupone
una
accin
crtica
y prctica
tanto
en
su
interior
como
sobre ella.
En
el
segundo caso,
en
el
que
una
nueva
so
ciedad
comienza
a
adaptarse
a
la
transforma
cin
revolucionaria
de
la
vieja
transformacin
que
es
penosa y
difcil
porque
no
se
lleva
a
cabo
de manera mecnica, las cosas ocurren en
forma diferente. Y ocurrirn tanto ms diferen
temente
cuanto
ms
capaz
sea
el
nuevo
poder
de
rechazar
la
tentacin
del
consumismo, que
es
la
caracterstica
esencial
del
modo
de
pro
duccin
capitalista.
Con
la
aparicin
de
nuevas
relaciones humanas, fundadas en una realidad
119
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGIA BSICA
material
distinta,
con
la
desaparicin
de
anti
guas
dicotomas
tpicas
de
la
sociedad
burgue
sa,
como
la
dicotoma
entre
trabajo
manual
e
intelectual,
entre
teora
y prctica,
entre
ensear
y aprender,
entonces
podr surgir
un
nuevo
sistema educativo. De esta manera, la educa
cin
liberadora
la
que
en
la
etapa
anterior
se
identificaba
con
el
proceso
de
organizacin
de
las
clases
y grupos dominados, organizacin
hecha con miras a la transformacin de las es
tructuras
opresoras y
sin
la
cual
no
se
realiza
la liberacin se convierte en un esfuerzo sis
temtico al servicio de los ideales de la nueva
sociedad.
Es
obvio
que
tales
ideales
son
anta
gnicos
a
los
de
la
antigua
clase
dominante,
la
que
se
siente
oprimida por
el
simple
hecho
de
que ya
no
tiene
la
capacidad
de
oprimir.
La
nos
talgia
del
poder por parte
de
la
antigua
clase
dominante
ir
desapareciendo
a
medida
que
el
nuevo
poder
se
consolide
y
una
nueva
prctica
social
vaya
tomando
forma.
Si
el
sistema
educativo
de
la
vieja
sociedad
tena como tarea el mantenimiento del statu
quo,
ahora
la
educacin
debe
convertirse
en
un
elemento
fundamental
del
proceso permanente
de
liberacin.
De
aqu que
no
sea
posible,
salvo
en
el
caso
de
una
ingenuidad anglica
o
de
un
clculo
astucioso, negar
el
carcter
poltico
de
la
educacin,
como
tambin
se
desprende
de
todo
lo
anterior
el
hecho
de
que
los
problemas
b
sicos
de
la
pedagoga
no
son
estrictamente
pe
daggicos,
sino
ms
bien
de
ndole
poltica
e
ideolgica.
He
venido
haciendo
hincapi
en
la
imposi
bilidad
evidente
para
m
aunque
no
lo
sea
ne
cesariamente
para otros,
de
que
el
sistema
edu
cativo
sea
considerado
como
una
palanca
o
instrumento de transformacin social. Sin em
bargo,
en
ninguna parte
he
negado
de
manera
absoluta
la
posibilidad
de
un
esfuerzo
serio
dentro de ese mismo sistema.
El
problema que
se
plantea
a
quienes,
aun
que
sea
en
diferentes
niveles,
se
empean
como
educadores
en
el
proceso
de
liberacin, ya
dentro
del
sistema
escolar, ya
fuera
del
mismo, pero
de
todos
modos
dentro
de
la
sociedad
(estrat
gicamente,
fuera
del
sistema; tcnicamente,
en
LA PEDAGOGA CRTICA
SU
interior)
consiste
en
saber
lo
que
deben
ha
cer, cmo, cundo,
con
quin y para qu,
contra
quin, y
a
favor
de
qu.
Por
tal
razn,
al
tratar
en
diferentes
oportu-
rdades,
como
ahora,
el
problema
de
la
alfabe
tizacin
de
adultos,
nunca
reduje
el
problema
a
un
conjunto
de
tcnicas
y
de
mtodos, que
no
subestimo
como
tampoco
sobrestimo.
Los
mtodos
y
las
tcnicas, que
son
naturalmente
indispensables,
se
hacen
y
se
rehacen
en
la
pra
xis.
Lo
que
estimo
fundamental
es
la
claridad
en
lo
que
atae
a
la
opcin poltica
del
educa
dor
o
de
la
educadora,
la
que
involucra
princi
pios y
valores
que
tanto
el
uno
como
la
otra
deben
asumir.
Claridad
con
respecto
al
"sueo
posible" que
debe
concretizarse.
El
"sueo
po
sible"
debe
estar
siempre presente
en
nuestra
meditacin
en
torno
a
los
mtodos
y
las
tcni
cas, porque
existe
entre
este
"sueo"
y
estos
mtodos
y
tcnicas
una
solidaridad
indestruc
tible.
Si, por ejemplo,
el
educador
o
la
educa
dora
optan por
la
modernizacin
capitalista,
la
alfabetizacin
de
adultos, entonces,
no
puede
ir
ms
all
de
capacitar
a
los
adultos
para que,
por
una
parte,
lean
textos
sin
referirse
al
con
tenido
y posean, por otra,
la
mejor capacidad
profesional para
vender
su
fuerza
de
trabajo
en
lo
que
no
por simple
coincidencia
se
llama
"mercado
de
trabajo".
Si
la
opcin
del
ensean
te es otra, entonces lo esencial en
la
alfabetiza
cin
de
adultos
consisten
en
que
los
analfabetos
descubran
que
lo
verdaderamente
importante
no
es
leer
historias
alienadas
y alienantes,
sino
hacer
historia
al
par que
sta
los
conforma
y
sazona.
A
riesgo
de
dar
la
impresin
de
ser
esquem
ticamente
simtrico,
dira
que,
en
el
primer caso,
nunca
se
pide
a
los
"educandos"
que piensen
de
manera
crtica
sobre
los
factores
que
condi
cionan
su
propio pensamiento
o
que
reflexionen
sobre
el
por qu
de
su
propia situacin,
ni
se
les
pide tampoco que hagan
una
nueva
"lectu
ra"
de
la
realidad,
de
una
realidad
que
se
les
presenta
como
algo que es, que
est
ah, y
a
la
que
deben
simplemente adaptarse mejor.
El
pensamiento-lenguaje
est
desconectado
de
la
realidad
objetiva y
los
mecanismos
de
absor
120
A
cin
de
la
ideologa
dominante
nimca
son
discu
tidos.
El
conocimiento
es
algo que
debe
"inge
rirse" sin ms r ms. El analfabetismo es con
siderado ora como una "hierba daina" ora
como
una
enfermedad,
lo
que explica que
se
hable
mucho
de
su
"erradicacin"
o
que
se
le
designe
como
una
"llaga".
Meros
objetos
en
el
contexto
de
la
sociedad
de
clases, ya que
viven
en
ella
oprimidos
e
im
pedidos
de
ser,
de
desarrollar
su
personalidad,
los
analfabetos
continan
siendo
tales
objetos
en
el
proceso
de
aprendizaje
de
la
lectura
y
la
escritura.
La
verdad,
es
que,
en
tal
aprendizaje,
los
educandos
no
son
invitados
a
adquirir
un
conocimiento
anterior,
de
manera
que,
al
veri
ficar las limitaciones de este conocimiento,
puedan
avanzar
en
el
camino
del
conocer.
Se
trata
tan
slo
de
que
los
alumnos
reciban
pasi
vamente
un
"conocimiento"
prefabricado,
esta
blecido
de
una
vez
por
todas.
En
el
segundo caso, por
el
contrario,
se
les
invita
a
pensar.
En
esta
hiptesis,
ser
consciente
no
es
una
simple
frmula
ni
un
mero
"slogan",
sino
una
manera
fundamental
de
ser
propia
de
los
seres
humanos,
los
cuales,
al
par que
reha
cen
un
mundo
que
no
hicieron,
hacen
el
suyo
y,
en
este
hacer
y
rehacer
las
cosas,
se
rehacen
a
s
mismos.
Es
decir,
son
porque devienen, por
que
estn
siendo.
El
aprendizaje
de
la
lectura
y
de
la
escritura,
por
ser
un
acto
creador, implica
necesariamente
en
este
caso
la
comprensin
crtica
de
la
realidad.
La
adquisicin
de
un
conocimiento
anterior
que
los
analfabetos
hacen,
al
par que
analizan
su
prctica concreta,
les
abre
la
posibilidad
de
un
nuevo
conocimiento
que,
rebasando
los
l
mites
del
anterior,
les
revela
el
por qu
de
los
hechos, despojando
de
su
aureola
mtica
las
fal
sas
interpretaciones
de
los
mismos.
En
este
caso
no
existe
separacin alguna
entre
el
pensamien
to-lenguaje y
la
realidad, por
lo
cual
la
lectura
de
un
texto
requiere
la
"lectura"
del
contexto
social
a
que
se
refiere.
No
basta
saber
leer,
me
cnicamente, que
"Eva
vio
la
via".
Es
necesa
rio
saber
cul
es
la
posicin
de
Eva
en
su
con
texto
social, quin
cultiva
la
via
y
adnde
va
el
beneficio
de
este
trabajo.
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS; ANTOIOGIA BSICA
Los defensores de la neutralidad de la alfa
betizacin de adultos no mienten cuando dicen
que
examinar
y
esclarecer
la
realidad
dentro
del
marco
de
la
alfabetizacin
constituye
un
121
acto
poltico. Pero,
en
cambio,
falsifican
la
ver
dad
cuando
niegan
ese
mismo
carcter
poltico
al
escamoteo
de
la
realidad
que
ellos
mismos
hacen.
lA PEDAGOGIA CRTICA
GLOSARIO
*
Ahsolutizacin
de
la
ignorancia.
Creer
que
una
persona
no
sabe
nada
de
nada.
Accin
cultural.
Cuando
las
personas aprenden
a
"leer"
y
a
"escribir"
su
realidad,
actuan
do
sobre
ella
para transformarla,
su
accin
es una accin cultural. Para Paulo Freire
todos los seres humanos, al entrar en con
tacto
con
la
naturaleza
y
reflexionar
sobre
el
sentido
que
tiene
su
accin,
son
creado
res de cultura. Por lo tanto su accin es una
accin cultural.
Actividad
creadora.
Cuando
los
hombres
y
las
mujeres
realizan
una
accin,
reflexionando
sobre
la
misma
para mejorarla,
es
una
ac
cin
creadora
porque permite que
las
cosas
se
hagan
de
acuerdo
con
las
necesidades
que
tienen
en
su
trabajo y
no
de
acuerdo
con
lo
que
dicen
los
libros
o
los
que quie
ren o creen saberlo todo.
Actiindad
heurstica
de
la
conciencia.
Capacidad
de crear, de transformar, de conocer la con
ciencia.
Acto
cognoscente (de conocimiento).
Es
la
accin
de conocer, de reflexionar, de analizar.
Acto
digestivo.
Es
la
accin
que
los
estudiantes
y
el
profesor
desarrollan
en
sus
clases
cuando
aprenden (memorizan)
las
cosas
sin reflexionar sobre ellas.
Acto
mecnico.
Hacer
algo
sin
pensar,
como
si
fusemos
mquinas.
Acul
tu
racin.
Es
la
forma
como
un
pueblo
se
adapta
a
la
forma
de
pensar
del
pas que
lo
ha
invadido
o
de
un
pas que
es
lo
su
ficientemente
poderosos
como
para impo
nerle
su
manera
de
pensar
a
travs, por
ejemplo,
de
la
televisin,
del
cine,
etc.
Implica
una
cierta
enajenacin
de
la
cultura
local.
Adentramiento.
La
accin
que
cada
persona ejer
ce
al
reflexionar
sobre
lo
que
es
ella
(lo que
es
la
sociedad
en
la
que vive),
tratando
de
*
En
este
glosario
se
explica
el
significado
de
algunas pala
bras
de
uso
frecuente
en
los
textos
de
Freire
y
la
connotacin
especfica que
l
les
da.
(Nota
del
editor.)
122
A
llegar
al
fondo
de
las
cosas,
a
la
raz, para
conocerla tal como es, la verdad, tratando
de adentrarse, de introducirse en el fondo
de las cosas.
Alfabetizando.
La
persona que
est
aprendiendo
a
leer
y
escribir.
Althusseriano.
El
pensamiento
de
Luis
Althus-
ser;
filsofo
francs
contemporneo.
Analfabetismo regresivo.
Cuando
no
existe
un
vnculo
claro
y
suficientemente
organiza
do
entre
la
alfabetizacin
y
la
postalfabe
tizacin,
el
aprender
a
leer
y
a
escribir
puede
convertirse
en
un
esfuerzo
que
se
pierde,
regresivo (regresa
al
estado
de
analfabetis
mo
en
el
que
se
encontraba).
Angelical.
Parecido
a
los
ngeles (criaturas pu
ramente
espirituales).
Categoras.
Son
las
nociones
ms
generales
en
una
ciencia.
Tambin
se
refiere
a
la
posi
cin
social
que ocupa
una
persona
en
re
lacin
con
otra
(por ejemplo
las
clases
so
ciales
son
categoras sociales).
Crculo de cultura. Es una escuela diferente, en
donde
se
discuten
los
problemas que
tie
nen
los
educandos
y
el
educador.
Aqu
no
puede
existir
el
profesor
tradicional
("ban-
cario") que
todo
lo
sabe,
ni
el
alumno
que
nada
sabe.
Tampoco pueden
existir
las
lecciones
tradicionales
que
slo
van
a
ejer
citar la memoria de los estudiantes. El crcu
lo
de
cultura
es
un
lugar (junto
a
un
rbol,
en
la
sala
de
una
casa,
en
una
fbrica, etc.)
en
donde
un
grupo
de
personas
se
rene
para
discutir
sobre
su
prctica:
su
trabajo,
la
realidad
local
y nacional,
su
vida
fami
liar,
etc.
En
el
crculo
de
cultura
los
grupos
que
se
renen
aprenden
a
leer
y escribir,
al
mismo
tiempo que aprenden
a
"leer"
(analizar y actuar)
su
prctica.
Codificacin.
Es
la
representacin
de
una
situacin
vivida
por
los
estudiantes
en
su
trabajo
diario
y que
tiene
relacin
con
la
palabra
generadora.
La
codificacin
es
la
repre
sentacin
de
ciertos
aspectos
del
problema
que
se
quiere
estudiar
(permite
conocer
al
gunos
momentos
del
contexto
concreto
como
dira
Freire).
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
Concientizacin.
Es
una
palabra
utilizada
por
Freire
(deformada por
mucha
gente), que
muestra
la
relacin
que
debe
existir
entre
el
pensar y
el
actuar.
Una
persona (o mejor
dicho,
un
grupo
de
personas) que
se
con-
cientiza
(sin
olvidar
que
nadie
concientiza
a
nadie
sino
que
los
hombres
y
las
mujeres
se concientizan mutuamente a travs de su
trabajo cotidiano)
es
aquella que
ha
sido
capaz
de
descubrir
(develar)
la
razn
de
ser
de
las
cosas
(el por qu
de
la
explotacin,
por ejemplo).
Este
descubrimiento
debe
ir
acompaado
de
una
accin
transformado
ra
(de
una
organizacin poltica que posi
bilite dicha accin, o sea una accin en con
tra
de
la
explotacin).
Condicionamiento
ideolgico.
Todas
las
personas
que
vivimos
en
la
sociedad,
hemos
recibi
do
una
forma
de
condicionamiento
para
que pensemos
en
una
forma
determinada,
para que
cuando
se
nos
dice
algo
estemos
preparados para aceptarlo
como
vlido
sin
preguntarnos
si
realmente
lo
es.
Es
una
forma
de
obligarnos
a
pensar
lo
que
otros
quieren que pensemos.
Este
condiciona
miento, que
es
una
forma
de
control,
lo
re
cibimos a travs de los medios de informa
cin
(la radio,
la
televisin,
los
peridicos,
etc.), pero
tambin
en
la
escuela,
en
la
igle
sia, etc.,
sin
que
nos
demos
cuenta.
La
ideo
loga
es
la
forma
en
que
se
interpreta
lo
que sucede,
la
vida,
el
mundo.
As
este
condicionamiento
hace
que
estemos
pre
parados
a
recibir
como
cierta
la
interpreta
cin
que
del
mundo
hacen
otras
personas.
Conflictos
de
clase.
En
el
proceso productivo
sur
gen
relaciones
sociales
entre
las
diferentes
personas,
de
acuerdo
al
papel que ocupan
en
el
propio proceso y por
su
relacin
(quin
es
el
propietario)
de
los
medios
de
produccin (tierra, herramientas, etc.), por
ejemplo,
entre
empresarios y
obreros.
Como
los
propietarios
de
los
medios
de
produc
cin
se
apropian
de
algo que
no
les
corres
ponde,
o
sea
que
se
aprovechan
del
trabajo
de
los
obreros
y patrones
las
relaciones
son
difciles,
no
son
armnicas
ni
entre
iguales.
123
Estos
conflictos
no
son
entre
las
personas
en sentido individual, como sera entre
Pedro
y Juan,
sino
que
son
entre
los
em
presario
si
los
obreros,
considerados
como
clases
sociales
que
se
oponen
en
el
proceso
productivo.
Consumir
ideas.
"Comer"
ideas, pensar
lo
que
piensan
los
dems
(los peridicos,
los
profesores,
los
padres)
sin
detenerse
a
re
flexionar
si
lo
que
dicen
es
cierto
o
no,
o
el
por qu
lo
dicen.
Contenidos
programticos.
Los
programas que
es
tn
establecidos
para que
el
estudiante
y
el
profesor
estudien
durante
un
perodo
determinado.
Contexto concreto-contexto terico. El contexto
concreto
es
la
situacin,
el
lugar,
el
mbito
en
donde
se
ubica
un
determinado
proble
ma
que
se
quiere
analizar.
El
contexto
te
rico
es
la
reflexin
que
se
hace
en
relacin
al contexto concreto. Entre estos dos con
textos se establece una relacin mutua; el
primero
influencia
al
segundo y viceversa;
o
sea, que
se
establece
una
relacin
dialc
tica.
No
se
puede pensar
correctamente
si
el fruto de esta reflexin no sirve de nada
para mejorar
el
trabajo
diario.
Pero
para
hacer
esto
se
necesita
conocer
bien
la
prc
tica,
de
la
misma
manera
que
se
necesita
conocer
lo
que algunos
autores
han
refle
xionado
sobre
prcticas
similares.
Criticizante.
El
que
critica
por
criticar.
Cultura
del
silencio.
Es
fruto
de
la
sociedad
opre
sora
en
donde
los
hombre
y
las
mujeres
no
pueden
reflexionar
y
tomar
decisiones
acerca
de
todo
aquello que
les
afecta
(no
pueden "pronunciar"
su
palabra,
como
di
ce
Freire). Pero, aunque
las
personas
son
tratadas
como
si
fuesen
cosas, objetos (y
no
como
personas, sujetos),
tal
silencio
es
relativo.
Es
un
silencio
aparente ya que
los
explotados expresan,
de
alguna forma,
lo
que
realmente
sienten
de
su
opresin.
En
tre
los
oprimidos
se
desarrolla
una
cultura
que
los
poderosos
no
ven, que
es
silencio
sa, pero que
es
una
forma
de
resistir
a
la
opresin.
El
conocimiento
de
este
silencio
LA PEDAGOGA CRItICA
(el silencio, por ejemplo,
del
alumno
en
cla
se)
es
muy importante poder lograr algn
da
una
sociedad
en
donde
este
silencio
ya
no
sea
permitido y
en
donde
los
hombres
y
las
mujeres puedan expresar
libremente
su
palabra (lo que piensan
del
mundo
y
la
forma
como
quieren organizarse para
transformarlo).
Desafiar. Preguntar
sobre
el
por qu
de
las
co
sas.
Dejarse
desafiar
(desafiar
a
alguien)
es
interrogar,
cuestionar
(pero
no
con
fines
negativos,
sino
todo
lo
contrario),
no
acep
tar las cosas como son, no detenerse ante
los
obstculos
reales
o
aparentes que
se
le
vantan
para
evitar
la
reflexin.
Descodificacin.
Es
uno
de
los
momentos
ms
importantes
dentro
de
la
alfabetizacin.
Se
llama
descodificacin
a
la
discusin
(di
logo) que
se
debe
realizar
entre
el
profesor
(alfabetizador, educador) y
los
estudiantes
(alfabetizandos, educandos).
Discusin
que
ha
de
permitir
conocer
lo
que
sucede
en
la
realidad
para
tratar
de
actuar
sobre
ella
y
transformarla.
Desdialectizar.
Impedir
la
unin
existente
entre
teora
y prctica,
esconder
(velar)
lo
que
sucede
en
la
realidad
para que
el
estudian
te
(el obrero,
el
campesino,
el
profesor
de
primaria,
el
profesor universitario)
no
se
d
cuenta
de
lo
que
sucede
realmente
(de
su
manipulacin, explotacin).
Un
pensa
miento
desdialectizado
es
aquel que
no
puede
darse
cuenta
de
la
verdad
de
las
co
sas, que
slo
repite
lo
que
otros
dicen.
Desvelamiento.
Quitar
el
velo
(lo que
cubre
y
no
deja ver)
a
las
cosas,
con
el
fin
de
poder
conocerlas
(estudiarlas).
Desvelamiento
crtico.
La
accin
que
los
hombres
y
las
mujeres
deben
ejercer para quitar
el
velo
(lo que oculta) que
nos
les
deja
ver
y
analizar
la
verdad
de
las
cosas.
Llegar
al
fondo de las cosas, conocerlas, descubrir
lo
que hay
en
su
interior,
actuar
sobre
lo
que
se
conoce
para
transformarlo.
Para
Freire
un
conocimiento
crtico
(desvela
miento
crtico) exige
una
accin
transfor
madora.
124
Deviene.
Viene
a
ser, que
est
en
continuo
mo
vimiento, que
se
convierte
en
algo
nuevo.
Dialctica
hegeliana.
Es
la
filosofa
hegeliana,
lla
mada
as
por
Federico
Hegel (1770-1834),
filsofo
alemn
que
identific
la
naturale
za
y
el
espritu
con
un
principio nico,
en
movimiento,
de
tesis,
anttesis
y
sntesis.
Es
una
caracterstica
del
pensamiento.
Dilogo-antidilogo.
Los
hombres
y
las
mujeres
al
reflexionar
sobre
su
prctica (sobre
su
tra
bajo cotidiano) y
al
actuar
sobre
ella, para
transformarla,
necesitan
comunicarse, po
nerse
de
acuerdo
entre
s,
estar
dispuestos
a
escuchar
otras
opiniones,
a
constatar
si
lo
que
se
est
haciendo
es
realmente
posi
tivo,
tratar
de
aceptar que
nadie
tiene
la
verdad
absoluta
e
incluso
aceptar que
tal
vez
estemos
equivocados.
Es
actuar
y pen
sar
como
sujetos y permitir que
las
otras
personas que
nos
rodean
tambin
sean
su
jetos
crticos.
Esta
accin
es
llamada
por
Freire
dilogo,
el
cual
slo
es
posible
en
la
eduacin
liberadora
(problematizadora).
La
posicin
contraria
es
el
antidilogo (la
educacin
bancaria).
Didctica.
Se
refiere
al
acto
educativo,
al
proceso
cmo
el
profesor y
los
alumnos
etudian
y
aprenden.
Dimensiones
afines
del
conocimiento.
Aquellos
as
pectos
de
otras
cosas, que
son
similares
al
conocimiento
estudiado.
Son
aspectos
im
portantes y parecidos
a
aquellos aspectos
y
del
conocimiento
que
se
est
estudiando.
Disciplina
intelectual.
Adquirir
hbitos
de
refle
xin, obligarse
a
pensar
con
orden
(tenien
do
ideas
claras,
estudiando
con
orden
y
entendiendo
lo
que
se
lee).
Educacin "bancaria". Se denomina de esta for
ma
a
todo
tipo
de
educacin
en
donde
el
profesor
es
el
que
dice
la
ltima
palabra y
los
alumnos
slo
pueden
recibir
y aceptar
pasivamente
lo
que
el
profesor
dice.
De
es
ta
forma,
el
nico
que piensa
es
el
profesor
y
los
alumnos
slo
pueden "pensar"
de
acuerdo
a
lo
que
ste
dice.
As,
los
estudian
tes tienen la nica misin de recibir los de
psitos que
el
profesor
hace
los
conoci-
CORRtENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
mientos
que
l
posee (como
sucede
cuando
se
va
a
un
banco
a
depositar dinero).
La
educacin
bancaria
es
domestiadora
por
que
lo
que
busca
es
controlar
la
vida
y
la
accin
de
los
estudiantes
para que acepten
el
mundo
tal
como
ste
es, prohibindose
de
esa
forma
que ejerzan
su
poder
creativo
y
transfromador
sobre
el
mundo.
Educador-educando.
Freire
prefiere
hablar
en
estos
trminos
y
no
en
los
trminos
tradicionales
de
profesor-alumno, para
enfatizar
la
ne
cesidad de crear una nueva relacin entre
los
seres
humanos
que participan
en
la
educacin
como
sujetos, para
resaltar
el
hecho
de
que
el
alumno
(el educando) y
el
profesor (el educador) aprenden conjunta
mente,
intentan
conocer
para
transformar
la
sociedad
en
la
que
viven
y
no
la
aceptan
tal como es.
El
acto
de
ensear
presupone
el
aprender.
Nadie
educa a nadie; los hombres se educan entre
s
mediatizados
por
su
trabajo diario,
nos
dice
Paulo
Freire.
Todos
sabemos
algo
de
algo,
nadie
puede
creer
que posee
la
ver
dad absoluta sobre las cosas. De ah la exi
gencia
del
dilogo,
en
donde
el
profesor y
el
alumno
(el poltico y
el
pueblo) puedan
opinar
sobre
las
cosas,
analizarlas
y parti
cipar
en
la
toma
de
decisiones
de
todo
lo
que
les
va
a
afectar.
Entre
los
oprimidos
se
desarrolla
una
cultura
que
los
poderosos
no
ven, que
es
silenciosa, pero que
es
una
forma
de
resistir
a
la
opresin.
Elitista.
Se
refiere
a
todo
aquello que
favorece
solamente
a
un
grupo
de
gente.
La
educa
cin, por ejemplo,
es
elitista
cuando
slo
favorece
a
una
minora
que logra llegar
a
la unviesidad.
Enajenacin ,
alienacin.
Cuando
una
persona
queda privada
de
la
razn
o
pierde
el
do
minio
de
algo que
le
pertenece.
Proceso
mediante
el
cual
un
pueblo,
un
grupo,
un
individuo
se
vuelve
extranjero (ciego,
ex
trao, perdido)
a
s
mismo.
Esto
puede
suceder
a
lvel
econmico, poltico,
cultu
ral, etc.,
o
sea, que
la
pesona
no
sabe
lo
que
estn
haciendo
con
ella
misma
y
como
no
125
reflexiona
sobre
lo
que sucede,
acta
como
un
extranjero que llega
aun
lugar que
no
conoce
y
se
siente
perdido,
la
televisin,
la
radio, algunos partidos polticos, algunas
religiones, etc., enajenan,
alienan
a
la
gen
te, para
hacerla
pensar
de
acuerdo
con
sus
intenciones
(intereses).
Especialistas.
Los
que
se
sienten
especialistas
(conocedores y
estudiosos
de
un
campo
en
especial)
en
algo, pero que adoptan
una
actitud
prepotente (de "sabelotodo") y
dogmtica (poseedores
de
la
nica
verdad).
Espritu investigador.
Tener
curiosidad
y
ser
or
denados
para
concer
el
fondo
de
las
cosas.
Estudiar
sistemticamente,
no
quedarse
en
la
superficie
de
las
cosas,
tener
disciplina
intelectual.
Estudiar el estudio. Profundizar en las ideas de
fondo del texto, estudiando la forma en
que
fue
escrito, profundizando
en
lo
que
estudi
el
autor
del
texto
para poder
escri
birlo,
en
qu
forma
estudi
el
autor
para
escribirlo.
Falsa
generosidad.
El
opresor
intenta
demostrar
su
"generosidad"
haciendo
regalos,
distri
buyendo algo
de
su
riqueza.
Pero
olvida
que
su
riqueza
es
fruto
del
trabajo explo
tado
de
los
pobres.
De
ah
que para
tran
quilizar
su
conciencia
trata
de
ser
generoso,
pero
es
falsamente
generoso, porque
da
algo que
en
realidad
no
es
suyo y
lo
da
porque
se
siente
culpable,
no
porque
sea
realmente sincero.
Focalista.
Que
no
ve
sino
un
punto (un ngulo,
una
parte)
de
las
cosas.
Fugas
del
texto.
Cuando
en
un
texto
hay
ciertas
partes
o
ciertos
momentos
en
que
el
autor
(o
el
lector)
se
escapa,
se
sale
de
la
idea
central
que
se
est
analizando;
cuando
ha
bla
de
algo que
no
est
relacionado
con
la
idea
principal.
Hecho
dado,
hecho
que
est
siendo.
Un
hecho
dado
es
algo que ya
no
se
puede
cambiar.
Hecho
que
est
siendo
es
algo que
est
en
continuo
cambio
(movimiento).
Los
seres
humanos
y
la
sociedad
siempre
estarn
dndose,
nunca
pueden
considerarse
como
algo
acabado.
LA PEDAGOGA CRTICA
Hiptesis. Suposicin
de
una
cosa
posible,
de
la
que
no
se
pueden
sacar
conclusiones.
Hominizacin. Es el momento de la evolucin
del
mundo,
cuando
aparecieron
el
hombre
y
la
mujer;
o
sea,
cuando
surge
la
capaci
dad
de
reflexionar
y
de
actuar
sobre
la
re
alidad
para
transformarla.
Humanizacin-deshumanizacin. La humaniza
cin
es
el
camino
por
el
cual
los
hombres
y
las
mujeres pueden llegar
a
ser
conscien
tes
de
s
mismos,
de
su
forma
de
actuar
y
de
pensar,
cuando
desarrollan
todas
sus
capacidades pensando
no
solamente
en
s
mismos, sino de acuerdo con las necesidades
de los dems. En las sociedades en donde
las
pesonas
no
pueden pensar
libremente
(estn alienadas),
se
les
impide
hacerlo
y
se
les
obliga
a
pensar
de
una
determinada
manera
(o
ni
siquiera pueden pensar por
que
no
tienen
qu comer).
En
este
caso, hay
personas que
ni
siquiera piensan, que
han
sido
convertidas
en
simples "objetos",
en
instrumentos
que producen riquezas.
Pero
hay
otras
personas,
las
que
se
benefician
de
esta
situacin, que
slo
piensan
en
ellas
mismas
(y
en
sus
familias),
sin
importarles
lo
que
les
pase
a
los
dems.
Ideologa.
Es
la
forma
en
que
toda
persona
in
terpreta
su
vida
y
al
mundo, intepretacin
que puede
ser
crtica
y organizada
o
por
el
contrario
desorganizada y
no
conscien
te.
De
acuerdo
con
esta
forma
de
interpre
tacin,
la
gente
suele
ordenar
su
compor
tamiento, aunque
esto
no
se
haga
en
forma
consciente.
Ideologa burguesa.
La
concepcin
de
la
vida,
de
la
sociedad,
del
trabajo que
tiene
el
bur
gus;
o
sea,
la
persona que posee
la
riqueza
y explota
a
los
que
son
pobres
debido
a
la
situacin
de
injusticia impuesta por
la
so
ciedad
manejada por
los
burgueses.
Ideologizado. Impedido
de
pensar
correctamen
te.
Que
no
relfexiona
sobre
lo
que
se
le
dice, que
se
rige por
la
ideologa
de
otros,
por
lo
que
otros
piensan y
no
se
interroga
a
s
mismo
sobre
lo
que
l
podra
pensar.
126
Inacabados,
inconclusos
(en proyecto).
Los
seres
humanos se van formando en sus relacio
nes
sociales
Siempre podrn saber,
descu
brir, hacer cosas nuevas, diferentes; no se
puede
decir
que
sean
obras
"terminadas"
sino
que por
el
contrario,
son
seres
en
pro
yecto,
en
cambio
constante.
Intelectuales.
Aquellas personas que
se
dedican
a
trabajar
slo
con
la
cabeza,
a
pensar,
o
sea, aquellas personas que
no
realizan
nin
gn tipo
de
trabajo
manual.
Todos
los
hombres
tienen
capacidad intelectual,
son
intelectuales, pero desafortunadamente,
debido
a
la
forma
en
que
est
organizada
la
sociedad,
slo
unos
pocos (los que
tienen
dinero) pueden
dedicarse
a
esta
forma
de
trabajo.
Existen
diferentes
formas
de
ejer
cer
la
funcin
de
intelectuales:
algunos
es
tn
al
servicio
de
los
explotados,
otros
al
servicio
de
los
explotadores.
Intelectualistas.
Se
refiere
a
un
tipo
de
intelectual
que
tiende
a
distorsionar
las
cosas
con
base
en
la
supuesta preponderancia
de
lo
inte
lectual sobre los sentimientos.
Izquierdicistas.
Como
en
el
caso
de
los
"especia
listas",
los
izquierdicistas
son
aquellos que
asumen
una
postura dogmtica y prepoten
te
ante
los
conflictos
sociales, apoyndose
en
lecturas
rgidas
de
las
personas que
de
fienden
los
intereses
de
los
oprimidos.
Modo
de
produccin.
Es
la
forma
de
organzacin
del
proceso productivo;
es
la
forma
en
la
que
la
sociedad
se
organiza
en
base
a
las
relaciones
de
produccin,
la
forma
en
que
el hombre se relaciona con la naturaleza
para producir riquezas
materiales.
Palabra
generadora.
La
palabra generadora
debe
constitutir
para
el
grupo
con
el
que
se
va
trabajar,
una
palabra muy
utilizada
dentro
del
lenguaje
cotidiano.
La
condicin
prin
cipal para que
una
palabra
sea
generador
es
que
sta
debe
servir
para generar,
a
partir
de
ella,
otras
palabras (por
ello
se
le
llama
generadora),
con
el
fin
de
llegar
al
apren
dizaje
de
la
lectura
y
de
la
escritura.
Aprendizaje que
no
puede separarse
de
la
lectura
(la reflexin) y
de
la
escritura
de
lo
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS; ANTOLOGA BSICA
que
sucede
en
la
sociedad
en
donde
los
estudiantes
y
el
profesor trabajan
diaria
mente.
en
otras
palabras,
la
palabra gene
radora
debe
permitir
tanto
una
lectura
y
una
escritura
lingstica,
como
una
lectura
poltica.
Politicidad. Se refiere a las relaciones de orden
poltico.
Postalfabetizacin.
Una
vez
que
los
educandos
han
aprendi
a
leer
y
a
escribir
(tanto
las
letras
como
su
prctica),
debern
conti
nuar
aprendiendo (esto
es
la
postalfabeti
zacin).
Postura crtica. Actitud de continua reflxin, de
curiosidad ante las cosas. El deseo de cono
cer las cosas como en realidad suceden, de
safiando
a
los
dems
y dejndose
desafiar
sin
adoptar prescripciones dogmticas.
Prctica.
Lo
que
nosotros
realizamos
diariamen
te,
nuestro
trabajo.
Se
puede
llamar
prc
tica
al
trabajo que
el
profesor
realiza
con
los
estudiantes,
de
la
misma
manera
que
prctica
es
el
trabajo que
el
estudiante
hace
con
el
profesor.
Prcticas
activistas.
El
trabajo
diario
que
se
hace
sin
ninguna
reflexin.
Actuar
sin
pensar,
sin
intenar
transformar
nuestra
prctica.
Praxis.
Es
la
unin
que
se
hace
y
lo
que
se
pien
sa
acerca
de
lo
que
se
hace.
La
reflexin
sobre
lo
que
hacemos
en
nuestra
labor
dia
ria,
con
el
fin
de
mejorar
dicha
labor,
se
puede
denominar
con
el
nombre
de
praxis.
Es
la
unin
entre
la
teora
y
la
prctica.
Prescripcin dogmtica.
Receta
que
no
se
puede
cambiar
por ninguna
otra:
el
querer
obli
gar
a
los
dems
a
que
las
cosas
se
hagan
sin
reflexionar,
slo
porque alguien
dice
que
son
una
determinada
manera.
Problematizacin. Es la accin de reflexionar
continuamente
sobre
lo
que
se
dice,
bus
cando
el
porqu
de
las
cosas,
el
para qu
de ellas.
Proceso
formal
de
educacin.
La
educacin
que
se
lleva
a
cabo
desde
la
primaria
hasta
la
uni
versidad.
Provincias
de
ultramar.
Hasta
1974, Portugal
se
negaba
a
reconocer
que
los
territorios
que
127
mantena
bajo
su
invasin
en
el
continente
africano
eran
colonias
y para
tratar
de
ocultar esta situacin las llamaba "Provin
cias
portuguesas
de
Ultramar".
Quehacer
radical.
Lo
que
se
hace
a
diario,
coti
dianamente.
La
persona, que
busca
llegar
a
la
raz
de
las
cosas, que
no
se
deja enga
ar
por
lo
que
le
dicen
los
otros; que
estu
dia, que
reflexiona.
Realidad
objetiva.
Es
la
forma
cmo
las
cosas
son,
sin
velos
ni
tapaduras.
Reflexin
crtica.
Es
una
expresin muy
utilizada
por
Freire
para
hacer
hincapi (subrayar,
darle
mucha
importancia)
en
el
estudio
cuidadoso
de
cualquier problema,
median
te
el
dilogo
con
los
dems,
buscando
las
soluciones
que
necesita
nuestro
trabajo
diario.
Es
una
actitud
que exige disciplina
intelectual,
la
capacidad
de
admirarse
ante
las cosas, etc.
Relaciones dialcticas. El trmino dialctica ex
presa
la
conexin
interna
y
dinmica
que
existe
entre
las
diferentes
cosas
que
con
forman
un
hecho.
Parte
de
la
idea
de
que
todo
aquello que
est
vivo
est
compuesto
por
factores
o
fuezas
opuestas
entre
s
y
la
constante conexin entre esos factores de
sencadena
un
cambio
constante.
Por
ejem
plo,
existen
relaciones
dialcticas
entre
el
hombre
y
la
naturaleza,
entre
el
pensar y
el
actuar.
Esto
teniendo
en
cuenta
que
lo
que
ocurre
en
una
parte
tambin
ocurre
en
otra.
Si
la
sociedad
cambia
(por ejemplo
en
un
proceso productivo dejando
de
existir
las
relaciones
de
explotacin)
el
hombre
y
la
mujer
de
esa
sociedad
tambin
cambian
(ya podrn expresar
lo
que sienten, parti
cipar
en
la
construccin
de
la
nueva
socie
dad).
De
la
misma
forma,
esto
sucede
entre
pensar y
actuar.
Significacin prescriptiva.
Carcter
normativo,
esperar que
las
cosas
se
hagan
como
se
in
dican, sin reflexionar de acuerdo con los
problemas que
la
prctica
diaria
presenta
(sin re-crearlas, re-inventarlas).
Socializacin.
La
forma
cmo
las
personas
se
adaptan
a
la
sociedad
en
que viven,
la
LA PEDAGOGIA CRITICA
forma cmo entran en contacto unas con
otras.
Sociedades
complejas.
Toda
sociedad
tiene
for
mas
muy complicadas
de
organizacin,
pero
los
pases
desarrollados
creen
que
slo
sus
sociedades
son
complejas.
Sociedad revolucionaria. Es la nueva sociedad
que
los
hombre
y
las
mujeres
tiene
que
construir en donde las relaciones sociales
de
produccin ya
no
sean
de
explotacin,
sino
de
igualdad y
de
colaboracin
entre
todos.
Subjetivista.
La
persona que
slo
piensa pero
que
nunca
acta, que siempre
habla
pero
no
aporta
nada
para
la
transformacin
de
la
prctica.
Suicidio
de
clase.
Esta
expresin
es
una
metfora
que significa que
los
hombre
y
las
muje
res
que quieren participar
en
la
construccin
de una sociedad revolucionaria deben ma
tar
en
ellos
sus
deseos
de
ser
explotadores.
Notas de la lectura
Este
ensayo
fue
escrito
en
Chile.
Sirvi
co
mo
introduccin
a
la
bibliografa sugerida
a
los
participantes
del
Seminario
Nacional
sobre
Educacin
y
Reforma
Agraria.
Sobre el tema educacin bancaria, vase
Paulo
Freire, Pedagoga
del
oprimido, Madrid,
Si
glo XXI,
1984.
Wrigth Mills,
the
Sociological Imagination
Podr
decirse
que
casos
como
stos
ya
no
ocurren en las escuelas actuales. Si bien stos
realmente
no
ocurren,
continua
el
carcter
pre-
ponderantemente
narrativo
que
estamos
criti
cando.
Simone
de
Beauvoir,
El
pensamiento poltico
de
la
derecha,Siglo XX,
Buenos
Aires, 1963, p.
64.
Nos
hacemos
esta
afirmacin
ingenuamen
te.
Ya
hemos
declarado
que
la
educacin
refleja
la
estructura
de
poder y
de
ah
la
dificultad
que
tiene
el
educador
dialgico para
actuar
cohe
rentemente
en
una
estructvira
que niega
el
di
logo. Algo
fundamental
puede
ser
hecho
sin
128
Transferencia
de
conocimiento.
Es
el
acto
de
de
positar
ideas
sobre
los
alumnos
sin
permi
tirles
que piensen y
analicen
lo
que
se
les
est diciendo.
Visin
de
fondo
de
la
conciencia.
Los
hombres
y
las
mujeres
no
son
tan
ingenuos
como
al
gunos creen;
se
dan
cuenta
de
muchas
co-
sas-y
tienen
la
capacidad
de
llegar
al
fondo
para
anlizar
y
cambiar
las
cosas
actuando
sobre ellas crticamente.
Visiones
abstractas.
El
tener
ideas
que
no
dicen
nada, que
no
nos
ayudan
a
resolver
los
problemas
del
trabajo (prctica) diario,
que
no
tienen
ninguna
vinculacin
con
ste.
Vocacin
ontolgica.
El
llamado
que
sienten
los
hombres
y
las
mujeres
desde
dentro
de
s
mismos
para que
se
conviertan
en
perso
nas
capaces
de
pensar y
transformar
su
sociedad
y
de
transformarse
en
seres
para
s mismos.
embargo; dialogar
sobre
la
negacin
del
propio
dilogo.
''
La
concepcin
del
saber
de
la
concepcin
"bancaria"
es,
en
el
fondo,
lo
que
Sartre
(El
hom
bre
y
las
cosas)
llamara
concepcin "digestiva"
o "alimenticia" del saber. ste es como si fuese
el
"alimento"
que
el
educador
va
introducien
do
en
los
educandos,
en
una
especie
de
trata
miento
de
engorda...
Existen
profesores que,
al
elaborar
una
bib
liografa,
determinan
la
lectura
de
un
libro
sealando
su
desarrollo
entre
pginas
determi
nadas, pretendiendo
con
esto
ayudar
a
los
alumnos...
Erich
Fromm, op.
cit.
pp.
28-29.
Erich
Fromm, op. cit., pp.
28-29.
"
Niebuhr, El hombre moral en una sociedad
inmoral, p.
127.
La relfexin de la conciencia sobre s mis
ma
es
algo
tan
evidente
y sorprendente
como
la
intencionalidad.
Yo
me
digo
a
m
mismo, soy
uno
y
doble.
No
soy
un
ente
que
existe
como
una
cosa,
sino
que soy escisin, objeto para
m
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
mismo.
Karl
Jaspers, Filosofa,
vol.
I,
Ed.
de
la
Universidad de Puerto Rico, Revista de Occi
dente, Madrid, 1958, p.
6.
"
Jean
Paul
Sartre,
El
hombre
y
las
cosas,
Ed.
Losada,
Buenos
Aires, 1965, pp.
25-26.
"
Edmund
Husserl,
Notas
relativas
a
una
fe
nomenologa pura y
una
filosofa fenomenolgica,
Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1962,
p.
79.
En
un
ensayo reciente,
an
no
publicado,
Cultural
action
for freedom,
discutimos
con
ma
yor profundidad
el
sentido
proftico y esperan
zado
de
la
educacin
o
accin
cultural
proble-
matizadora.
Profeca
y esperanza que
resultan
del
carcter
utpico
de
tal
forma
de
accin,
tor
nndose
la
utopa
en
la
unidad
inquebrantable
ente
la
denuncia
y
el
anuncio.
Denuncia
de
una
realidad
deshumanizante
y
anuncio
de
una
rea
lidad
en
que
los
hombres
pueden
SER
MAS.
Anuncio
y
denuncia
no
son,
sin
embargo, pa
labras
vacas
sino
compromiso
histrico.
En
el
captulo
IV
analizaremos
detenida
mente
este
aspecto,
al
discutir
las
teoras
dial-
gica y antidiolgica
de
la
accin.
En
forma
de
simple
nota
de
pie
de
pgina
me
gustara dejar
constancia
aqu
de
una
pre
gunta que
me
hago y que
en
el
futuro
podr
129
tal vez abrirnos ciertos filones de estudio. Me
refiero
al
probable potencial que
la
mmica,
co
mo
expresin corporal, puede
tener
en
culturas
en
las
que
el
cuerpo
no
ha
sido
sometido
a
un
intelectualismo
racionalizante;
culturas
en
que
las
grandes mayoras
no
se
han
ejercitado
an
en
el
mayor rigor
del
lenguaje escrito,
de
lo
cual
resulta
no
pocas
veces
la
mitificacin
del
poder
de
ese
lenguaje (cosa que
debemos
evitar, por
cierto,
desde
la
primera etapa
de
la
alfabetiza
cin);
culturs
en
que
el
cuerpo consciente,
en
contrndose
en
una
mayor
libertad
en
sus
re
laciones con la naturaleza, se mueve fcilmente
de acuerdo con sus ritmos. En este orden de
pensamiento,
tal
vez
sea
interesante
especular
sobre
la
utilizacin
de
juegos
mmicos
en
cuan
to
a
codificaciones
y,
en
las
codificaciones
pictricas,
dar
nfasis
al
movimiento.
Repito
que
no
se
trata
ms
que
de
preguntas que
me
hago,
meras
pistas. (Notas
del
autor.)
Taxonoma:
parte
de
la
gramtica que
cla
sifica
las
palabras
en
categoras: palabras
varia
bles, palabras invariables; sustantivo, adjetivo,
pronombre, vergo, adverbio,
etctera.
(Nota
del
autor.)
"
El
trabajo
de
Claudius
se
sita
exactamen
te
en
el
segundo
caso.
(N.d.a.)
ESCUELAS PBLICAS COMO
LA PEDAGOGA CRTICA
TEMA
3.
Henry
A.
Giroux:
La
esfera
pblica
democrtica
__
LECTURA:
LAS
RAS PBLICAS DEMOCRTICAS*
PRESENTACION
El
estadounidense
Henry
Giroux
es
un
estu
dioso
de
la
Sociologa
de
la
Educacin.
Su
tra
bajado
ha
influido
la
moderna
teora
social
y
la
Pedagoga
Crtica.
Giroux
sugiere que
las
escuelas
son
algo
ms
que aparatos
de
repro
duccin
ideolgica para fortalecer
la
domina
cin.
Las
escuelas
son
tambin
espacios
donde
se
cuestiona
la
dominacin
y por
lo
tanto
po
seen
un
gran potencial para
la
transformacin
de
estructuras
dominantes
y
antidemocrticas.
Las
escuelas, segn Giroux,
son
lugares
donde
tienen
lugar formas
alternativas
de
conoci
miento,
de
valores
y
de
relaciones
sociales.
En
ellas
estudiantes
y
maestros
crticos
pueden
rea
lizar
una
accin
cultural
contraideolgica que
cuestione
la
subordinacin
y
el
sometimiento
a la cultura de la dominacin.
Las
escuelas
como
esferas pblicas
democr
ticas
deben
ser
espacios
autnomos
donde
es
tudiantes
y
maestros
produzcan formas y
con
tenidos
culturales
que pongan
en
movimiento
y desplacen
a
las
formas
de
educacin
autori
tarias,
de
sojuzgamiento y
de
reproduccin
ideolgica y
social.
LAS ESCUELAS PUBLICAS COMO ESFERAS
PBLICAS DEMOCRTICAS
los
educadores
debieran
considerar
el
prop
sito
de
la
enseanza
pblica.
Mi
postura
se
hace
eco
de
la
de
Dewey,
en
el
sentido
de
que
yo pienso que
las
escuelas
pblicas
deben
ser
definidas
como
esferas
pblicas
democrti
cas.
Esto
significa
considerar
a
las
escuelas
pblicas
como
sitios
democrticos
dedicados
a
la
adquisicin
individual
y
social
de
factul-
tades crticas. As entendidas, las escuelas
pueden
ser
lugares pblicos
donde
los
estu
diantes
adquieran
los
conocimientos
y
las
habilidades
necesarios
para
crear
dentro
de
una democracia crtica. Contrariamente al
punto
de
vista
de
que
las
escuelas
son
exten
siones
del
lugar
de
trabajo
o
de
las
instituciones
de
avanzada
que
libran
la
batalla
empresarial
por
la
conquista
de
los
mercados
internacio
nales, las escuelas, consideradas como esferas
pblicas democrticas,
centran
sus
activida
des
en
la
indagacin
crtica
y
el
dilogo sig
nificativo. En este caso, a los estudiantes se les
da
la
oportunidad
de
aprender
el
discurso
de
la
asociacin
pblica y
de
la
responsabilidad
cvica. Un discurso de esta ndole trata de re-
capturar
la
idea
de
una
democracia
crtica
que exige respeto por
la
libertad
individual
y por
la
justicia
social.
Adems,
el
hecho
de
considerar
a
las
escuelas
como
esferas
pbli
cas democrticas nos ofrece un razonamiento
para defenderlas, junto
con
las
formas
pro
gresistas
de
pedagoga y
de
labor
docente,
como
agencias
de
la
reforma
social.
Una
vez
que
se
han
definido
de
esta
manera,
las
es
cuelas
se
pueden
defender
como
instituciones
que proporcionan
los
conocimientos,
habili
dades,
relaciones
sociales
y
la
visin
necesa
rios
para
educar
a
ciudadanos
capaces
de
construir una democracia crtica. Es decir, la
M
i
segunda preocupacin
va
dirigida
a
la
cuestin
ms
general
de
la
forma
en
que
prctica
escolar
se
puede
racionalizar
me
diante
un
lenguaje poltico que
recobre
y
re
calque
el
papel
transformador
que pueden
*
Henry
Giroux.
"Las
escuelas
pblicas
como
esferas
pbli
cas
democrticas",
en;
Giroux,
H.
La
Escuela
y
la
Lucha
por
la
Ciudadana.
Mxico, Siglo XXI,
1993.
pp.
280-305.
130
desempear
las
escuelas
en
cuanto
al
fomento
de
las
posibilidades
democrticas
inherentes
en la sociedad actual.
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
ES PRECISO REPENSAR LA NATURALEZA
DE EDUCACIN PARA MAESTROS
Quisiera
hacer
incidir
la
exposicin
anterior
en
la
misin
ms
prctica
de
reconstruir
los
pro
gramas
de
educacin
para
maestros
en
torno
a
una
nueva
visin
de
la
escuela
y
la
enseanza
democrticas
que precisa
un
concepto
de
ciu
dadana
crtica.
Por
consiguiente,
dedicar
el
resto
de
mi
exposicin
a
delinear,
de
maerea
detallada
y programtica, aquellos compo-
nenntes
y categoras que pienso que
son
esen
ciales
para
un
plan
de
estudios
de
educacin
para
maestros
y para
una
pedagoga
crtica
de
las
escuelas.
Pero
antes
de
pasar
a
esta
cuestin,
deseo
presentar
ciertos
argumentos
en
contra
de
algunos
de
los
llamamientos
ms
recientes
en favor de la abolicin de las escuelas de edu
cacin,
en
la
forma
en
que
actualmente
estn
organizadas,
necesitan
ser
reformadas
drstica
mente; para
m
se
trata
de
reforma, y
no
de
abolicin.
La
propuesta
de
mantener
las
escuelas
de educacin descansa en cierto nmero de
consideraciones. La naturaleza de la enseanza
pblica exige que
a
los
aspirantes
a
maestros
se
les
inicie
a
un
concepto
de
teora
y
de
prc
tica
que
se
forje
fuera
de
los
lmites
disciplina
rios
que
caracterizan
primordialmente
a
los
programas
de
aprendizaje
en
las
cuales
a
los
estudiantes
simplemente
se
les
exija que
domi
nen
las
disciplinas
afines.
La
naturaleza
de
la
enseanza
pblica requiere que
los
estudiantes
sepan
ms
que
la
materia
que
van
a
ensear.
Tambin
necesitan
una
comprensin
funda
mental
de
las
cuestiones
que
son
inherentes
a
la
naturaleza
econmica, poltica y
cultural
de
la
propia
enseanza
escolar.
Es
decir,
necesitan
aprender
un
leguaje interdisciplinario que
se
centre
en
la
historia,
la
sociologa,
la
filosofa,
la
economa
poltica y
la
ciencia
poltica
de
la
enseanza escolar. Los alumnos necesitan ser
capaces
de
teorizar
en
un
lenguaje que incluye
las
disciplinas tradicionales, pero que
va
mu
cho ms all de los lmites de stas; necesitan
comprender
la
sociologa
de
las
culturas
escola
res,
el
significado
del
plan
de
estudios
oculto,
una
poltica
del
conocimiento
y
el
poder,
una
131
A
filosofa
de
las
relaciones
escuela/
estado
y
una
sociologa
de
la
enseanza.
Tambin
es
preciso
que
desarrollen
enfoques
en
cuanto
a
investi
gacin,
mtodos
de
indagacin y teora, que
es
tn
directamente
vinculados
con
los
problemas
y posibilidades
de
la
enseanza.
Es
igualmente
importante
recalcar
que,
si
la
educacin
para
maestros
se
deja
en
manos
de
los
programas
de
las
artes
liberales,
se
ampliar
la
brecha
que
existe
entre
las
escuelas
y
la
universidad.
Los
programas
de
artes
liberales
adoptan
como
su
preocupacin primordial
un
punto
de
vista
del
aprendizaje organizado
en
torno
a
las
discipli
nas;
no
se
centran
en
los
problemas
de
la
es
cuela
pblica;
no
contienen
mecanismos
para
desarrollar
las
relaciones
entre
la
escuela
y
la
comunidad, y
no
tienen
razn
alguna para
re
formar
la
relacin
entre
teora
prctica
a
mane
ra
de
permitir que
los
maestros
trabajen
como
investigadores
reflexivos
en
colaboracin
con
maestros
y
estudiantes
universitarios.
Estos
in
tereses
slo
se
pueden
ensear
dentro
de
una
escuela
de
educacin,
una
escuela
que
se
cia
al
concepto
de
educar
a
los
maestos
como
in
telectuales transformadores en torno a las exi
gencias
de
una
pedagoga
crtica
y
una
poltica
cultural. Abolir las escuelas de educacin
equivale
a
minar
la
posiblidad
de
desanollarlas
como
centros
de
enseanza
democrtica
y
co
mo
esferas
pblicas que puedan trabajar org
nicamente con las comunicades donde se hallan
situadas.
Claro
est
que
los
programas
de
educacin
para
maestros
se
han
hallado, y siguen
halln
dose, completamente apartados
de
una
visin
y
un
conjunto
de
prcticas
dedicadas
al
fomen
to
de
la
democracia
crtica
y
la
justicia
social.
Una
de
las
crticas
que repetidamente
han
ex
presado
los
educadores
que
laboran
dentro
de
la
tradicin
radical
ha
sido
la
de
que,
tal
como
existe
actualmente,
la
educacin
para
maestros
rara
vez
enfrenta
ni
las
implicaciones
morales
de
las
desigualdades
sociales
que
se
manifies
tan
dentro
de
nuestra
actual
forma
de
capita
lismo
industrial,
ni
las
formas
en
que
funcionan
las
escuelas
a
manera
de
reproducir y legitimar
estas
desigualdades.
LA PEDAGOGA CRTICA
Cuando
en
los
programas
de
educacin
para
maestros
se
debate
la
vida
del
aula,
sta
por
lo
comn
se
presenta
fundamentalmente
como
un
conjunto
unidimensional
de
reglas y prcticas
regulatorias,y
no
como
un
terreno
cultural
don
de
chocan
una
gran
variedad
de
intereses
y
prcticas,
en
una
lucha
constante
y
a
menudo
catica
en
pos
de
la
dominacin.
As,
los
futuros
maestros
frecuentemente
reciben
la
impresin
de
que
la
cultura
del
aula
se
halla
esencialmen
te
libre
de
anbigedades y
contradicciones.
Conforme
a
este
punto
de
vista,
en
las
escuelas,
no
existen
supuestamente
ni
vestigios
de
im
pugnacin,
de
lucha
o
de
poltica
cultural?
Adems, la realidad del saln de clases
rara
vez
se
presenta
como
si
se
hubiera
construido
so-
cialmente,
determinado
histricamente
y
re
producido
con
base
en
las
relaciones
institucio
nalizadas
de
clase, gnero,
raza
y poder.
Por
desgracia,
esta
concepcin
dominante
de
la
es
cuela
condradice
enormemente
aquello que
el
estudiante
de
la
docencia
a
menudo
experi
menta
durante
su
prctica
de
trabajo real,
en
especial
si
a
este
estudiante
se
lo
coloca
en
una
escuela
a
la
que
asistan
en
gran
medida
alum
nos
que
sufren
desventajas y privaciones
eco
nmicas.
No
obstante, y
a
pesar
de
todo,
a
los
estudiantes
para
maestros
se
les
indica
que
de
ben considerar la escuela como un terreno neu
tral
en
el
que
los
futuros
maestros,
ante
el
trans
fondo
de
esta
descripcin
tan
transparente
de
la
enseanza,
vean
sus
propias ideologas y
ex
periencias
a
travs
de
una
perspectiva
domi
nante
en
lo
terico
y
lo
cultural, que
en
gran
medida
permanece indisputada.
Pero
lo
ms
importante
es
que
los
maestros
que
se
encuen
tran
en
esta
situacin
no
tienen
bases
para
cues
tionar
las
hiptesis
culturales
dominantes
que
dan
forma
y
estructura
a
las
maneras
mediante
las
cuales
responden
al
comportamiento
estu
diantil
e
influyen
en
l.
En consecuencia, muchos de los maestros re
cin
egresados, que
de
pronto
se
encuentran
dando clases a alumnos minoritarios o de clase
trabajadora,
carecen
de
un
marco
bien
articula
do
para comprender
las
dimensiones
de
clase,
culturales, ideolgicas y
de
gnero que
infor
132
man la vida del aula. A consecuencia de ello, a
las diferencias culturales entre los estudiantes
con frecuencia se las considera, de manera no
crtica,
como
deficiencias
y
no
como
aspectos
fuertes, y
lo
que pasa por
enseanaza
es
en
re
alidad
un
asalto
contra
las
historias, experien
cias
y
conocimientos
especficos que
los
alumnos
emplean
tanto
para
definir
sus
propias
identi-
dades
como
para
tratar
de
entender
el
mundo
ms
amplio.
Utilizo
la
palabra "asalto",
no
por
que
dichos
conocimientos
sean
atacados
abier
tamente,
sino
porque
se
los
devala
mediante
un
proceso que
es
a
la
vez
sutil
y
debilitador.
Lo
que
ocurre
es
que,
dentro
de
la
cultura
es
colar dominante, los conocimientos subordina
dos
generalmente
son
ignorados, marginados,
o
tratados
de
manera
desorganizada.
Tales
co
nocimientos con frecuencia son tratados como
si no existieran, o se los trata a manera de de
sacreditarlos.
Por
el
contrario, aquelllas
ideolo
gas que
no
ayudan
a
los
grupos
subordinados
a
interpretar
la
realidad
que
de
veras
experi
mentan,
a
menudo
pasan por
formas
objetivas
de
conocimiento.
En
este
proceso,
los
aspiran
tes
a
maestros
pierden
de
vista
la
relacin
que
existe
entre
cultura
y poder; quedan igualmen
te
privados
de
alguna
manera
de
desarrollar
posibilidades
entre
sus
alumnos,
a
partir
de
las
diferncias
culturales
que
con
frecuencia
carac
terizan
la
vida
de
la
escuela
y
del
saln
de
clases.
En
la
siguiente
seccin
expongo
los
elementos
que,
a
mi
entender,
debieran
constituir
un
nue
vo
modelo
de
educacin
para maestros;
un
mo
delo
que
aborde
especficamente
el
aspecto que
venimos
explorando.
LA EDUCACIN PARA MAESTROS COMO
POLTICA CULTURAL
De
lo
que aqu
me
ocupo
es
de
reconstitutir
las
bases
sobre
las
cuales
se
estructuran
los
progra
mas
de
educacin
para
maestros.
Esto
significa
llevar
a
la
prctica
una
forma
alternativa
de
educacin
docente
en
la
que
se
conceptualice
que
la
enseanza
tiene
lugar
dentro
de
una
arena
poltica y
cultural
donde
se
producen y
median
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS; ANTOLOGA BSICA
activamente
formas
de
experiencia y
de
subje
tividad
del
estudiante.
En
otras
palabras,
deseo
expresar
una
vez
ms
la
idea
de
que
en
las
es
cuelas no slo se ensean materias acadmicas,
sino
que tambin,
en
parte,
se
producen subje
tividades
o
conjuntos particulares
de
experien
cias
del
estudiante
que
en
s
mismas
forma
parte
de
un
proceso ideolgico.
El
hecho
de
concep-
tualizar
la
enseanza
como
la
construcin
y
trasmisin
de
subjetividades
nos
permite
com
prender
ms
claramente
la
idea
de
que
el
plan
de
estudios
es
algo
ms
que
una
simple
iniciacin
de
los
estudiantes
a
disciplinas y metodologas
de
enseanza
prarticulares;
tambin
nos
sirve
como
introduccin
para
una
forma
de
vida
particular.-
Aqu,
debo
renunciar
a
una
especificacin
detallada
de
las
prcticas
docentes
e
intentar,
en cambio, esbozar brevemente ciertas reas
particulares
de
estudio
que
resultan
decisivas
para
el
desarrollo
de
un
plan
de
estudios
de
educacin
para
maestros
elaborado
conforme
a
nuevos
conceptos.
Le
doy
el
nombre
de
"poltica
cultural"
a
los
lincamientos
que pienso aplicar
al
plan
de
estudios, porque
creo
que
esta
deno
minacin
me
permite captar
la
importancia
de
la
dimensin
sociocultural
del
proceso
de
la
en
seanza.
Adems,
esa
expresin
me
permite
hacer
resaltar
las
consecuencias
polticas
de
la
interaccin
entre
maestros
y
alumnos
que pro
vengan
bien
de
la
cultura
dominante
o
bien
de
la
subordinada.
En
un
plan
de
estudios
de
edu
cacin
para maestros,
como
una
forma
de
po
ltica
cultural,
se
supone que
las
dimensiones
social, cultural, poltica y
econmica
son
las
ca
tegoras primordiales para comprender
la
en
seanza
contemprnea.
Dentro
de
este
con
texto,
la
vida
escolar
se
conceptualiza
no
como
un
sistema
unitario,
monoltico
y rgido
de
re
glas y reglamentos,
sino
como
un
terreno
cul
tural
que
se
caracteriza
por
diversos
grados
de
componenda, impuganacin y
resistencia.
Adems, a la vida escolar se la entiende como
una
pluralidad
de
luchas
y lenguajes
encontra
dos,
es
un
lugar
donde
la
cultura
del
aula
choca
con
la
de
la
calle, y
donde
los
maestros,
los
alumnos
y
los
administradores
de
la
escuela
133
A
con frecuencia difieren en cuanto a la forma en
que
se
deben
definir
y
entender
las
experiencias
y prcticas
escolares.
El
imperativo
de
este
plan
de
estudios
es
el
de
crear
condiciones
para que
al
alumno
sepa
adquirir por
su
cuenta
facultades
crticas
y
lo
gre
constituirse
en
un
sujeto poltico y
moral
activo. Por este acto de "facultarse" me refiero
al
proceso gracias
al
cual
los
alumnos
adquie
ren
los
medios
para apropiarse
crticamente
de
conocimientos
que
existen
fuera
de
su
expe-
riencia
inmediata,
con
objeto
de
ampliar
la
ma
nera
en
que
se
comprenden
a
s
mismos,
en
tienden
el
mundo
y
se
dan
cuenta
de
las
posibilidades que
existen
para
transformar
las
hiptesis que
se
dan
por
descontadas
en
cuanto
a
la
forma
en
que
vivimos.
Stanley
Aronowitz
ha
llamado
a
uno
de
los
aspectos
de
esa
adqui
sicin
de
facultades,
"el
proceso
de
apreciarse
y
amarse
uno
mismo"
En
este
sentido,
las
facultades
se
obtienen
a
partir
de
conocimien
tos
y
relaciones
sociales
que dignifiquen
la
his
toria,
la
lengua y
las
tradiciones
culturales
de
cada
persona.
Pero
esta
adquisicin
de
faculta
des
significa algo
ms
que
una
autoconfirma-
cin.
Se
refiere
tambin
al
proceso
mediante
el
cual
los
estudiantes
son
capaces
de
cuestionar
ciertos
aspectos
de
la
cultura
dominante,
as
co
mo
de
apropiarse
de
aquellos que
les
propor
cionen
las
bases
para
definir
y
transformar
el
orden
social
ms
amplio,
en
vez
de
meramente
ponerse
al
servicio
de
ste.
El
proyecto
de
"hacer"
un
plan
de
estudios
de
educacin
para
maestros
basado
en
la
pol
tica cultural consiste en vincular la teora social
crtica
con
un
conjunto
de
prcticas estipuladas,
mediante
las
cuales
los
estudiantes
para
maes
tros
pueden
desmantelar
y
examinar
crtica
mente
las
tradiciones
educacionales
y
cultura
les
que prefieran,
muchas
de
las
cuales
han
sido
vctimas
de
una
racionalidad
instrumental
que
o
bien
limita
o
bien
ignora
los
ideales
y princi
pios
democrticos.
Una
de
mis
principales
preocupaciones
se
centra
en
el
desarrollo
de
un
lenguaje
de
crtica
y
desmixtificacin
que
sea
capaz
de
analizar
los
intereses
e
ideologas
la
tentes
que
actan
con
el
fin
de
socializar
a
los
lA PEDAGOGA CRTICA
estudiantes
de
un
modo
que
sea
compatible
con
la
cultura
dominante.
Sin
embargo,
me
preocupa igualmente
la
creacin
de
otras
prc
ticas
de
enseanza
capaces
de
ayudar
a
que
los
estudiantes
adquieran
facultades
crticas,
tanto
dentro como fuea de las escuelas. Aun cuando
es
imposible
ofrecer
un
esbozo
detallado
de
un
plan
de
estudios
para
la
poltica cultural,
deseo
hacer
ciertos
comentarios
sobre
algunas
reas
importantes
de
anlisis
que
son
medulares
en
un
programa
de
esa
ndole.
Figuran,
entre
s
tas,
el
estudio
crtico
del
poder,
del
lenguaje,
de
la
historia
y
de
la
cultura.
E
poder
Una
de
las
preocupaciones
centrales
de
un
plan
de
estudios
para
la
educacin
de
maestros, que
se
apegue
a
un
enfoque
de
poltica cultural,
es
el
de
ayudar
a
los
aspirantes
a
maestros
a
que
comprendan
la
relacin
que
existe
entre
poder
y
conocimiento.
Dentro
del
plan
de
estudios
dominante, los conocimientos a menudo se se
paran
del
problema
del
poder y, por
lo
comn,
se los trata de una manera tcnica; es decir se
los
considera,
conforme
al
punto
de
vista
ins
trumental,
como
algo que
es
preciso
dominar.
El
hecho
de
que
tales
conocimientos
sean
siem
pre
una
construccin
ideolgica
vinculada
a
in
tereses
y
relaciones
sociales
particulares, por
lo
general,
recibe
poca
atencin
en
los
programas
de
educacin
para
maestros.
La
comprensin
de
la
relacin
conocimiento/ poder
saca
a
relucir
cuestiones
importantes
en
cuanto
a
los
tipos
de
conocimientos
que
los
educadores
pueden pro
porcionar para
habilitar
a
los
estudiantes
de
manera
que comprendan y
enfrenten
el
mundo
que
los
rodea,
as
como
para ejercer
la
clase
de
valenta
que
se
necesita
para
cambiar
el
orden
social
cuando
ello
haga
falta.
Nos
debe
preocu
par considerablemente, pues,
la
necesidad
de
que quienes
estudian
para
maestros
reconoz
can
que
las
relaciones
de
poder corresponden
a
formas
de
conocimientos
escolares
que
dis
torsionan
la
verdad,
a
la
vez
que
la
producen.
Es decir, los conocimientos se deben examinar
134
tanto
respecto
de
la
forma
en
que pueden
re
presentar errneamente,
o
mediar,
la
realidad
social,
como
en
cuanto
a
la
manera
en
que
real
mente
reflejan
las
experiencias
de
las
personas
y,
como
tales, influyen
en
la
vida
de
stas.
En
tendidos de esta manera, los conocimientos no
slo
reproducen
la
realidad
al
distorsionar
o
iluminar
el
mundo
social,
sino
que
tambin
tie
nen la funcin social ms concreta de dar forma
a
la
vida
cotidiana
de
las
personas por
medio
de
ese
mundo, que perciben,
de
las
suposiciones
de
sentido
comn, y que aparece
relativamente
libre
de
mediacin.
Esto
sugiere que
en
un
plan
de
estudios
para
la
adquisicin
democrtica
de
facultades crticas se deben examinar las con
diciones de los coiiocimientos escolares confor
me
a
los
modos
en
que
stos
se
producen y
a
los
intereses
particulares que representan;
adems,
debe
revisar
los
efectos
que produ
cen tales conocimientos en el nivel de la vida
cotidiana.
En
pocas palabras,
los
aspirantes
a
maestros
necesitan
comprender que
los
cono
cimientos
hacen
algo
ms
que
distorsionar:
tambin
producen
formas
particulares
de
vida.
Finalmente,
los
conocimientos
contienen
espe
ranzas,
deseos
y
necesidades
que
resuenan
positivamente
con
la
experiencia subjetiva
de
un
auditorio
particular, y
tales
conocimientos
necesitan
ser
analizados, para
encontrar
las
promesas utpicas que
frecuentemente
estn
implcitas
en
sus
afirmaciones.
El
lenguaje
En
los
enfoques
tradicionales
para
el
aprendi
zaje
de
la
lectura,
de
la
escritura
y
de
una
se
gunda lengua,
las
cuestiones
del
lenguaje
se
de
finen
primordialmente segn inquietudes
tcnicas
y
de
desarrollo.
Aun
cuando
tales
in
quietudes
son
ciertamente
importantes,
lo
que
frecuentemente se hace a un lado en los cursos
comunes
sobre
la
lengua que figuran
en
los
programas
de
educacin
para
maestros
es
la
forma
en
que
el
lenguaje
interviene
activamente
en
las
relaciones
de
poder que, por
lo
general,
dan
apoyo
a
la
cultura
dominante.
Un
punto
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
de
vista
alternativo
para
el
estudio
del
lenguaje
es
aquel que
reconoce
la
importancia
del
con
cepto
de
Antonio
Gramsci
en
el
sentido
de
que
toda
lengua
contienen
los
principios
de
una
concepcin
del
mundo.
Es
por
medio
del
len
guaje
como
alcanzamos
una
conciencia
y nego
ciamos
un
sentido
de
identidad, puesto que
el
lenguaje
no
solamente
refleja
la
realidad,
sino
que desempea
un
papel
activo
en
la
construc
cin
de
sta.
Conforme
la
lengua construye sig
nificado, va dando forma a nuestro mundo, in
forma
nuestras
identidades
y proporciona
los
cdigos
culturales
para percibir y
clasificar
el
mundo.
Esto
implica, por supuesto, que
dentro
de
los
discursos
de
que disponemos
sobre
la
escuela
o
la
sociedad,
la
lengua desempea
una
poderosa
funcin
porque
sirve
para
"marcar
las
fronteras
del
discurso
permisible y
desalen
tar la clarificacin de las alternativas sociales;
adems,
hace
difcil
que
los
desposedos
loca
licen
la
fuente
de
su
malestar, para ya
no
hablar
de
que
lo
remedien"."
Por
medio
del
estudio
del
lenguaje, y
dentro
de
una
perspectiva
de
poltica cultural,
los
futuros
maestros
podrn
llegar
a
comprender
la
forma
en
que
funciona
el
lenguaje para
"ubicar"
a
la
gente
en
el
mun
do, para
conformar
la
gama
de
los
posibles sig
nificados
que
rodean
a
un
problema, y para
construir activamente la realidad, en vez de
simplemente reflejarla.
Gracias
a
los
estudios
sobre
la
lengua,
los
estudiantes
para
maestros
llegaran
a
ser
ms
conocedores
y
sensibles
en
cuanto
a
la
omnipresencia y
el
poder
de
la
len
gua
como
constitutiva
de
sus
propias experien
cias
y
de
las
de
sus
alumnos
potenciales.''
Los
aspirantes
a
maestros
tambin
se
beneficiaran
de una introduccin a las tradiciones euro
peas
de
teora
del
discurso
y
a
las
estategias
textuales
que
caracterizan
sus
mtodos
de
in
dagacin. Adems,
ensendoles
algo
de
la
semitica
de
las
culturas
de
masas
y popula
res,
estos
estudiantes
podran aprender
cuan
do
menos
los,
mtodos
rudimentarios
para
examinar
los
diversos
cdigos y significados
que
son
constitutivos
tanto
de
sus
propias
construcciones
personales
del
yo y
de
la
so
ciedad,
como
de
aquellas
de
los
ahimnos
con
135
A
los
que trabajan
durante
sus
prcticas
o
sesio
nes
de
campo.
La historia
El
estudio
de
la
historia
debe
desempear
un
papel
ms
extenso
en
los
programas
de
educa
cin
para
maestros.""
En
una
forma
crtica
de
abordar la historia se intentara hacerles enten
der
a
los
estudiantes
para
maestros
la
manera
en
que
se
forman
las
tradiciones
culturales;
tambin
habra
la
idea
de
arrojar
luz
sobre
los
diversos
modos
en
que
se
han
construido
y
entendido
los
planes
de
estudio,
los
textos
ba
sados
en
la
disciplina,
a
lo
largo
de
los
distintos
perodos
histricos.
Adems,
tal
enfoque
debe
ser
conscientemente
crtico
de
los
problemas
que
rodean
la
enseanza
de
la
historia
como
materia
escolar, puesto que aquello que
con-
vencionalmente
se
ensea
refleja
de
manera
arrolladora
las
perspectivas y
valores
de
los
va
rones blancos de clase media. Con demasiada
frecuencia
se
excluyen
las
historias
de
las
mu
jeres,
de
los
grupos
minoritarios
y
de
los
pueblos
indgenas.
Esta
exclusin
no
es
polticamente
inocente,
cuando
consideramos
la
forma
en
que
las
disposiciones
sociales
existentes
forman
parte constitutiva, y dependen,
de
la
subyuga
cin
y
eliminacin
de
las
historias
y
voces
de
aquellos grupos que
han
sido
marginados y
despojados
de
todo
poder crtico, por parte
de
la
cultura
dominante.
Adems,
el
concepto
de
historia
tambin
nos
puede ayudar
a
ilumi
nar
las
clases
de
conocimientos
que
se
conside
ran
legtimos y que
se
promulgan por
medio
del
plan
de
estudios
de
la
escuela.
El
hincapi
convencional
en
la
historia
cronolgica "que
tradicionalmente
consider
que
su
objetivo
era
algo que
inalterablemente
se
hallaba
"all",
que
estaba
dado, esperando
slo
a
ser
descu-
bierto"' quedara
sustituido
por
un
enfoque
en
cuanto
a
la
forma
en
que
ciertas
prcticas
educacionales
especficas
se
pueden
entender
como construcciones histricas relacionadas
con
los
acontecimientos
econmicos,
sociales
y
polticos
de
una
poca y lugar particulares.
Es
U PEDAGOGA CRTICA
primordialmente
mediante
esta
forma
de
an
lisis
histrico
como
los
estudiantes
pueden
re
cuperar aquello
a
lo
que
en
el
captulo
3
he
lla
mado
"conocimientos
subyugados"''.
El
hecho
de
que emplee
esta
expresin
nos
orienta
hacia
aquellos aspectos
de
la
historia
en
los
que
la
crtica
y
la
lucha
han
desempeado
un
papel
significativo
en
la
definicin
de
la
naturaleza
y
el
significado
de
la
teora
y
la
prctica
educa
cionales.
Por
ejemplo,
los
alumnos
tendrn
la
oportunidad
de
examinar
crticamente
los
con
textos
e
intereses
histricos
que
intervienen
al
definir
qu
conocimientos
escolares
pasan
a
preferirse
sobre
otros,
cmo
se
sostienen
for
mas
especficas
de
autoridad
escolar
y
de
qu
manera
ciertos
patrones particulares
de
apren
dizaje
se
convierten
en
institucionalizados.
Dentro
del
formato
de
un
plan
de
estudios
como
forma
de
poltica cultural,
es
tambin
ne
cesario
que
el
estudio
de
la
historia
se
halle
te
ricamente
conectado
tanto
con
el
lenguaje
como
con
la
lectura.
En
este
contexto,
el
lenguaje
se
puede posteriormente
estudiar
como
el
"porta
dor
de
la
historia"
y
esta
ltima
se
puede
ana
lizar como una construccin social abierta al
examen
crtico.
El
importante
eslabonamiento
entre
la
lectura
y
la
historia
se
puede
establecer
recalcando
que
"la
lectura
ocurre
dentro
de
la
historia, y
el
punto
de
integracin
es
siempre
el lector". Al analizar esta relacin, los maes
tros
se
pueden
centrar
en
los
significados
cultu
rales
que emplean
los
estudiantes
para
com
prender
un
texto.
Ser
un
enfoque
de
esa
ndole
el
que mejor equipe
a
los
estudiantes
para
maestros
para comprender
la
forma
en
que
el
proceso
de
la
lectura
ocurre
dentro
de
una
his
toria
cultural
particular
de
un
alumno, y
en
el
contexto
de
los
intereses
y
creencias
propias
de
este
alumno.
Esto
tambin
ayudar
a
quienes
estudian
para
maestros
a
estar
ms
crticamen
te
conscientes
de
la
forma
en
que
los
alumnos
provenientes
de
culturas
subordinadas
aportan
al
acto
de
la
lectura
sus
propios conjuntos
de
experiencias,
as
como
sus
propios sueos,
deseos
y
voces.
En
otras
palabras,
los
estudian
tes de la docencia deben desarrollar una teora
crtica
del
aprendiazje que incluya
un
anlisis
136
de
la
forma
en
que
los
alumnos
producen
co
nocimientos, y
no
simplemente
de
cmo
los
re
ciben
.
Esto
implica comprender
la
manera
en
que
los
estudiantes
hacen
entrar
en
juego
sus
propias categoras
de
significado,
en
el
inter
cambio
entre
los
conocimientos
escolares
y
sus
propias subjetividades
e
historias.
La cultura
El
concepto
de
cultura, por
variado
que pueda
ser,
resulta
esencial
para cualquier plan
de
es
tudios
de
educacin
para
maestros
que aspire
a
ser
crtico.
Aqu empleo
la
palabra
"cultura"
con
el
significado
de
las
formas
particulares
en
que
un
grupo
social
vive
sus
circunstancias
y
condiciones
de
vida
"dadas", y
les
confiere
sen
tido. Adems de definir la "cultura" como un
conjunto
de
prcticas
e
ideologas
en
las
que
diferentes
grupos
se
apoyan para
dar
sentido
al
mundo, quiero
reformular
las
maneras
en
que
las
cuestiones
culturales
se
vuelven
el
punto
de
partida para comprender
el
problema
de
quin posee
el
poder y
de
qu
manera
ste
se
reproduce y
manifiesta
en
las
relaciones
socia
les
que
vinculan
la
escuela
con
el
orden
social
ms
amplio.
El
lazo
entre
cultura
y poder
se
ha
analizado extensamente en la teora social crtica,
durante
los
ltimos
diez
aos.
Por
consiguien
te,
es
posible
ofrecer
cuatro
aspectos
tomados
de
esa
literatura, que
resultan
particularmente
pertinentes para arrojar
luz
sobre
la
lgica po
ltica
que subyace
a
las
diversas
relaciones
en
tre
cultura
y poder.
En
primer lugar,
el
concep
to de cultura se ha conectado ntimamente con
la cuestin de cmo estn estructuradas las
relaciones sociales dentro de las formaciones
de
clase, gnero y
edad
que producen
formas
de
opresin y
de
dependencia.
En
segundo lugar,
la
cultura
ha
sido
analizada
dentro
de
la
pers
pectiva radical,
no
simplemente
como
una
for
ma
de
vida,
sino
como
una
forma
de
produccin
merced
a
la
cual
los
distintos
grupos, ya
en
sus
relaciones
dominantes
o
ya
en
las
subordina
das,
definen
y
realizan
sus
aspiraciones, por
medio
de
relaciones
asimtricas
de
poder.
En
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
tercer
lugar,
a
la
cultura
se
la
ha
considerado
como
un
campo
de
batalla
en
la
cual
la
produccin,
legitimacin y
circulacin
de
formas
particula
res
de
conociimento
y
de
experiencia
son
reas
principales
de
conflicto.
En
cuarto
lugar,
la
pro
duccin
de
cultura
se
ha
analizado, primordial-
mente
valindose
del
anlisis
del
lenguaje,
co
mo
el
significante
constitutivo
y expresivo
del
significado.
Lo
importante aqu
es
que
cada
una
de
estas
percepciones
saca
a
relucir
cues
tiones fundamentales acerca de las formas en
que
las
desigualdades
se
mantienen
y
se
desa
fan dentro de la esfera de la cultura.
El
estudio
de
las
culturas
o,
ms
especfi
camente, aquello que
se
ha
llegado
a
conocer
como los "estudios culturales"deber con
vertirse
en
la
piedra
de
toque
de
un
plan
de
estudios
de
educacin
para maestros, porque
les
puede proporcionar
a
los
estudiantes
de
la
docencia
las
categoras
crticas
que
son
necesa
rias
para
examinar
las
relaciones
escolares
y
del
aula
como
prcticas
sociales
y polticas
inextri
cablemente
relacionadas
con
la
construccin
y
el
mantenimiento
de
relaciones
de
poder espe
cficas.
Por
otro
lado,
al
reconocer
que
la
vida
de
la
escuela
con
frecuencia
es
mediada
por
el
choque
de
las
culturas
dominantes
y
subordi
nada,
los
aspirantes
a
maestros
pueden lograr
alguna percepcin
en
cuanto
a
las
formas
en
que
las
experiencias
del
saln
de
clases
se
ha
llan
necesariamente
entretejidas
con
la
vida
ho
garea,
as
como
con
la
cultura
de
la
calle,
de
sus
alumnos.
Este
aspecto
lleva
la
mira
de
ser
algo
ms
que
un
grito por
la
recuperacin
de
la
pertinencia;
ms
bien
afirma
la
necesidad
de
que
los
aspirantes
a
maestros
comprendan
los
sitemas
de
significado que
los
alumnos
em
plean
cuando
se
topan
con
las
formas
de
cono
cimiento
y
de
relaciones
sociales
de
la
escuela
dominante.
Es
imporante, por ende, que
los
que
estudian
para
maestros
aprendan
a
analizar
las
expresiones
de
la
cultura
de
masas
y popular,
tales como los videoso musicales, la televisin
y
las
pelculas.
De
esta
manera,
un
enfoque
de
estudios
culturales
que
tuviese
xito
proporcio
nara
una
importante
va
terica
para que
los
maestros
comprendieran
la
forma
en
que
las
137
A
ideologas quedan inscritas, gracias
a
las
repre
sentaciones de la vida cotidiana.
De
manera
ms
especfica,
se
puede organi
zar
un
programa
de
estudios
culturales
en
tor
no
a
una
gran
variedad
de
cursos
nucleares
en
los
cuales
las
cuestiones
de
poder,
de
historia
y
de
cultura
se
puedan
abordar
en
un
contexto
inter
disciplinario.
Los
estudios
culturales
pro
porcionaran
un
fundamento
ms
interdiscipli
nario
con
el
fin
de
analizar
los
lmites
que pre
sentan
las
disciplinas
tradicionales
al
abordar
los
problemas educacionales,
as
como
para
re
construir
las
relaciones
entre
los
docentes
y
los
alumnos.
El
potencial
con
que
cuenta
un
pro
grama
de
estudios
culturales
para
rehabilitar
las
relaciones
entre
el
personal docente,
as
como
entre
ste
y
los
alumnos,
es
enorme.
De
manera
general,
las
escuelas
de
educacin
estn
dividi
das
en
cierto
nmero
de
departamentos que po
seen
pocos
vnculos
programticos
entre
s.
Por
lo
comn,
los
programas
se
organizan
en
torno
a
reas
tales
como
la
psicologa educacional,
la
administracin educacional, los fundamentos
de
la
educacin, plan
de
estudios
e
instruccin,
y guas y asesoras; y
con
frecuencia
funcionan
de
manera
insular,
con
pocas
o
nulas
oportu
nidades
de
que
los
maestros
o
los
alumnos
pe-
tenecientes
a
estos
distintos
programas trabajen
juntos.
Un
programa
de
estudios
culturales
ofrece
ra
cierto
nmero
de
materias
obligatorias, que
tendran
que
cursar
los
estudiantes
de
los
di
versos
departamentos.
Tales
cursos
funciona
ran
en
conjuncin
con
especialistas
de
cada
disciplina,
con
el
objeto
de
proporcionarles
a
los
alumnos
un
lenguaje y
un
mtodo
de
inda
gacin que
les
permitiera comprender
tanto
los
lmites
como
los
puntos
fuertes
de
la
matriz
dis
ciplinaria. Adems,
en
el
programa
se
utilizara
personal
docente
de
los
distintos
departamen
tos
para que
dieran
cursos
interdisciplinarios
e
iniciaran
investigaciones
colaborativas.
Por
ejemplo,
los
cursos
que
se
ofrecieran
se
podran
desarrollar en torno a temas tales como el len
guaje y
el
poder
en
la
administracin
educacio
nal,
lectura
de
la
psicologa
educacional
como
textos
histricos,
anlisis
de
diversos
lenguajes
LA PEDAGOGA CRTICA
de
planes
de
estudios,
como
forma
de
produc
cin
cultural,
anlisis
de
la
pedagoga
como
un
discurso
tico,
etc.
Un
programa
de
esta
ndole
tambin
se
podra
utilizar
para
hacer
que
el
personal
docente
y
los
alumnos
iniciaran
pro
yectos
de
investigacin compartida, que
de
ordinario
no
podran
tener
lugar
dentro
de
las
disciplinas y
mtodos
de
indagacin
de
la
co
rriente
principal.
Un
programa
de
estudios
culturales
tambin
podra
convertirse
en
el
lugar para
iniciar
nue
vas
relaciones
entre
las
escuelas
pblicas y
la
comunidad
en
general.
Por
ejemplo,
se
podran
desarrollar
relaciones
productivas
entre
los
maestros
de
las
escuelas
pblicas y
los
profe
sores
y
alumnos
del
programa
de
estudios
cul
turales,
en
torno
a
algunos
de
los
problemas
concretos
que
encaran
las
escuelas
pblicas.
Es
to
podra
ser
particularmente productivo
en
torno
a
consideraciones
de
raza,
de
gnero,
de
etnia,
de
lenguaje y
de
clase, segn
se
presentan
en
diversos
aspectos
del
proceso
de
la
enseanza.
De
manera
similar,
los
maestros
y
los
miem
bros
del
personal
administrativo
podran par
ticipar
en
grupos
de
estudio
y
seminarios
des
tinados a fomentar los conocimientos colectivos
del
grupo y
las
posibilidades
de
trabajar juntos
en
torno
a
problemas
comunes.
De
igual modo,
un
programa
de
estudios
culturales
podra pro
porcionar
la
base
para
el
establecimiento
de
vnculos
orgnicos
con
las
comunidades
circun
dantes.
Las
historias, recursos,
servicios
pbli
cos
y
voces
de
la
comunidad
podran
ser
inves
tigados y
reunidos
por
medio
del
programa
de
estudios culturales, con el fin de desarrollar
proyectos
de
planes
de
estudios,
los
elementos
de
una
pedagoga
crtica
e
iniciativas
de
pol
tica.
Tales
proyectos,
desarrollados
con
grupos
comunitarios, podran
servir
como
un
vehculo
constante
para
el
dilogo,
el
aprendizaje y
la
accin
colectiva.
Aun
cuando
estas
sugerencias
son
generales y esquemticas,
de
todas
formas
dan
una
idea
de
las
posibilidades
tericas
y
prcticas que
se
podran
desarrollar
mediante
el
repensamiento
de
la
naturaleza
de
un
pro
grama
de
educacin
para
maestros
en
el
que
los estudios culturales se consideraran como
138
A
una
de
las
principales preocupaciones progra
mticas.
HACIA UNA PEDAGOGA CRTICA
PARA EL AULA
En
las
secciones
precedentes
he
resaltado
la
im
portancia que
tiene
el
hecho
de
considerar
que
las
escuelas
son
sitios
sociales
y polticos que
intervienen
en
la
lucha
por
la
democracia.
Ade
ms,
he
reconsiderado
la
relacin
que
existe
en
tre
la
autoridad
y
la
labor
del
maestro, y
he
intentado desarrollar los rudimentos tericos
de
un
programa
en
el
cual
la
educacin
para
maestros sera entendida como una forma de
poltica
cultural.
En
esta
ltima
seccin
cambio
el
enfoque, para pasar
de
aquellas
cuestiones
que
tienen
un
propsito
institucional
y que sig
nifican la definicin de los maestros a los as
pectos
de
la
pedagoga
crtica
y
el
aprendizaje
de
los
alumnos.
Al
hacer
esto,
vuelvo
a
expresar
algunos
de
los
elementos
tericos
fundamenta
les
que ya
he
sealado
en
los
captulos
anteriores
y que
creo
que
se
pueden
usar
para
construir
una
pedagoga
crtica
en
la
cual
la
cuestin
de
los intereses o la motivacin est vinculada con
la
dinmica
de
la
adquisicin personal y
social
de
facultades
crticas.
Deseo
subrayar aqu que
las
escuelas
pblicas
dan
forma
a
las
actitudes
que
los
futuros
maestros
llevan
a
sus
experien
cias
clnicas, y
refuerzan
dichas
actitudes.
Cen
trndome
en
algunos
de
los
elementos
tericos
que constituyen
una
pedagoga crtica,
trato
de
clarificar
el
vnculo
que
existe
entre
nuestro
concepto
de
un
plan
de
estudios
de
educa
cin
para
maestros
como
una
forma
de
pol
tica
cultural
y
la
dinmica
real
de
la
pedagoga
del
aula.
Teniendo
esto
presente,
esbozar
ahora los rudimentos de un discurso crtico
que
define
la
pedagoga
del
saln
de
clases
dentro
de
los
parmetros
de
un
proyecto pol
tico
que
se
centra
en
la
primaca
de
la
experien
cia
del
estudiante,
en
el
concepto
de
voz
y
en
la
importancia que
tiene
la
transformacin
de
las
escuelas
y
las
comunidades
en
esferas
p
blicas democrticas.
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS; ANTOLOGIA BSICA
La
primaca
dela
experiencia
del
estudiante
El
tipo
de
pedagoga
crtica
que estoy proponien
do
se
preocupa
fundamentalmente
por
la
expe
riencia
del
estudiante, puesto que
toma
como
su
punto
de
partida
los
problemas y
necesidades
de
los
propios
estudiantes.
Como
construccin
his
trica
y prctica
vivida
que
se
produce y legitima
dentro
de
formas
sociales
particulares,
la
expe
riencia
estudiantil
se
convierte
en
objeto
de
inda
gacin, y
no
en
algo dado,
no
problemtico.
Co
mo
parte
de
ima
pedagoga
de
la
posibilidad,
la
experiencia
estudiantil
proporciona
la
base
para
el
anlisis
de
formas
sociales
que reconstruyen
el
carcter
subjetivo
de
las
historias,
los
recuerdos
y
los
significados que ya
estn
asimilados
cuando
los
alumnos
vienen
a
las
escuelas.
Una
pedagoga
crtica,en este caso, alienta ima crtica de las for
mas
dominantes
de
conocimiento
y
de
las
prc
ticas
sociales
que
semntica
y
emocionalmente
organizan
los
significados y experiencias que
les
dan
a
los
alumnos
un
sentido
de
voz
y
de
iden
tidad;
de
manera
similar,
trata
de
proporcionarles
a
los
alumnos
los
conocimientos
crticos
y
las
habilidades
necesarias
para que
examinen
sus
propias y particulares experiencias
vividas,
as
como
los
recursos
culturales
que poseen.
Como
ya
lo
he
mencionado,
esto
significa que
es
pre
ciso
ayudar
a
los
alumnos
a
que
se
apoyen
en
sus
propias
voces
e
historias,
como
base
para
enfrentar
e
interrogar
las
mltiples y
frecuen
temente
contradictorias
experiencias que
les
proporciona
un
sentido
de
identidad,
de
valor
y
de
presencia.
En
esta
forma
de
pedagoga,
a
estos estudiantes se les estructuran conocimien
tos
dentro
de
su
lenguaje y
sus
historias, y
no
fuera de la historia. La historicidad del conoci
miento
y
la
experiencia
ofrece
la
base
para ayudar
a
los
alumnos
a
desarrollar
respeto por
sus
pro
pias experiencias,
a
manera
de
que puedan legi
timar
y
hacer
suyos
su
propio lenguaje y
sus
his
torias.
El
principio pedaggico importante que
aqu
interviene
es
el
de
validar
la
experiencia
de
los aluninos con el fin de darles facultades crticas,
y
no
meramente
para complacerlos.
En
un
plan
de
estudios
emancipador
se
debe
otorgar
preeminencia
a
la
experiencia
de
los
es
139
tudiantes.
Pero
el
hecho
de
aprender
a
com
prender,
afirmar
y
analizar
dicha
experiencia
significa
no
slo
entender
las
formas
culturales
y
sociales
por
medio
de
las
cuales
los
alumnos
aprenden
a
definirse
a
s
mismos,
sino
tam
bin
aprender
la
manera
de
encarar
la
experien
cia
del
estudiante
de
tal
forma
que
ni
se
la
avale
sin
ms
prembulos,
ni
le
quite legitimidad.
En
parte,
esto
sugiere que
los
maestros
debern
aprender
a
crear
una
continuidad
afirmativa
y
crtica
entre
la
manera
en
que
los
estudiantes
ven
el
mundo
y aquellas
formas
de
anlisis
que
proporcionan
la
base
tanto
para
analizar
como
para enriquecer
tales
perspectivas.
Hacer
esto
equivale
a
admitir,
como
lo
he
argumentado
a
todo
lo
largo
de
este
libro, que
en
el
corazn
de
cualquier pedagoga
crtica
se
halla
la
necesi
dad
de
que
los
maestros
trabajen
con
los
cono
cimientos
que
los
alumnos
en
realidad
poseen.
Aun
cuando
esto
pueda parecer riesgoso, y
en
algunos
casos
peligroso,
ofrece
la
base
para
va
lidar
la
forma
en
que
los
estudiantes
"leen"
el
mundo, as como darles el contenido intelectual
para que
inserten
los
conocimientos
y
el
signi
ficado
dentro
de
sus
propias categoras
de
sig
nificado
y
de
capital
cultural.
Esto
sugiere que
al
conocimiento
escolar,
tal
como
lo
produce y
lo
modifica
la
voz
del
maestro,
se
le
tiene
que
dar
un
significado para
los
alumnos,
antes
de
que
se
lo
pueda
tratar
crticamente.
Los
cono
cimientos
escolares
nunca
hablan
por
s
mis
mos,
sino
que
ms
bien
se
filtran
constantemen
te
por
medio
de
las
experiencias ideolgicas y
culturales
que
los
alumnos
llevan
al
saln
de
clases.
Ignorar
las
dimensiones
ideolgicas
de
la
experiencia
estudiantil
equivale
a
negar
los
fundamentos
gracias
a
los
cuales
los
estu
diantes
aprenden,
hablan
e
imaginan.
La
implicacin pedaggica importante
es
que quienes
estudian
la
docencia
deben
ser
educados
a
manera
de
que comprendan que
la
experiencia
del
estudiante
que
se
producen
en
los
distintos
dominios
y
estratos
de
la
vida
co
tidiana,
da
origen
a
las
voces
frecuentemente
contradictorias
y
distintas
que
los
estudiantes
emplean para
dar
sentido
a
su
propia
existencia
en relacin tanto con las comunidades donde
LA PEDAGOGA CRTICA
viven
como
con
la
sociedad
ms
amplia.
Lo
que
se
debe
reconocer
es
que
en
las
mltiples expe
riencias, significados y
voces
que albergan
los
estudiantes
existen
tensiones
y
creencias
con
tradictorias
que
necesitan
ser
analizadas
respecto
de
los
intereses
y
valores
que
ensalzan
y legiti
man.
Es
esencial, por
lo
tanto, que
los
educa
dores enfrenten la cuestin de cmo los estu
diantes
experimentan,
median
y producen
los
aspectos
del
mundo
social,
en
formas
frecuen
temente
contradictorias, y
cmo
las
formas
de
significado que surgen
de
estas
contradicciones
impiden
o
permiten
colectivamente
las
posibi
lidades
que
les
estn
abiertas
a
los
estudiantes
dentro
de
la
sociedad
en
la
que
estamos.
De
no
proceder as,
los
maestros
no
podrn explotar
las
motivaciones,
emociones
e
intereses
que
les
dan
a
los
alumnos
su
voz
propia y singular;
pero
ello
har
que
sea
igualmente
difcil
pro
porcionar
la
inercia
para
el
propio aprendizaje.
Aim
cuando
el
concepto
de
la
experiencia
del
altmtno
se
est
postulando
como
medular
para
una
pedagoga crtica,
tambin
se
lo
debe
consi
derar
como
ima
categora
central
de
los
progra
mas
de
educacin
para
maestros.
Esto
sugiere
que
las
prcticas
del
estudiante
deben
conside
rarse
como
los
sitios
en
que
la
cuestin
de
cmo
se
produce,
se
legitima y
se
logra
la
experiencia
se
convierte
en
objeto
de
estudio
para
maestros
y
alumnos
por igual. Desgraciadamente,
a
la
ma
yora
de
las
prcticas
de
campo
con
alumnos
se
las
considera
o
bien
un
rito
de
entrada
a
la
profe
sin,
o
meramente
una
experiencia
formal
culmi
nante
del
programa
de
educacin
para
maestros.
La
voz
del
estudiante
y
la
esfera
pblica
El
concepto
de
voz,
tal
como
se
ha
indicado
en
los
captulos
4
y 5, constituye
el
punto
focal
para
una
teora
de
la
enseanza
y
el
aprendi
zaje que genere
nuevas
formas
de
sociabilidad,
as
como
formas
nuevas
y
retadoras
de
con
frontar
y
enfrentar
la
vida
diaria.
Para
decirlo
de
manera
muy simple,
cuando
hablamos
de
voz
nos
referimos
a
las
diversas
medidas
gra
cias
a
las
cuales
los
alumnos
y
los
maestros
par
140
A
ticipan
en
el
dilogo.
Se
halla
relacionada
con
los medios discursivos con los cuales maestros
y
alumnos
tratan
de
hacerse
"or"
y
de
definirse
como
autores
de
sus
mundos.
Alzar
la
voz
sig
nifica, para
citar
a
Mija Majtin,
"volver
a
relatar
una
historia
con
las
palabras propias"".
De
ma
nera
ms
especfica,
la
palabra
"voz"
se
refiere
a
los
principios
del
dilogo, segn
se
enuncian
y
se
representan
dentro
de
escenarios
sociales
particulares.
El
concepto
de
voz
figura
los
ni
cos
casos
de
autoexpresin por
medio
de
los
cuales
los
estudiantes
afirman
sus
propias
identidades
de
clase, culturales,
raciales
y
de
gnero.
La
voz
de
un
estudiante
est
necesaria
mente
conformada
por
la
historia
personal y
el
enfrentamiento
vivido
y
distintivo
con
la
cul
tura
circundante.
As, pues,
la
categora
de
voz
se
refiere
a
los
medios
que
tenemos
a
nuestro
alcance
los
discursos
que podemos
em
plear para
hacernos
comprender y escuchar,
as
como
para
definirnos
como
participantes
activos
en
el
mundo.
Sin
embargo,
tal
como
ya
lo he recalcado antes, la cultura de la escuela
dominante
por
lo
comn
representa y legitima
las voces de los varones blancos de las clases me
dia
y alta; excluye
a
los
estudiantes
que
se
hallan
en
desventaja econmica, y muy especialmente
a
las
mujeres
de
procedencias
minoritarias.
Una
pedagoga
crtica
toma
en
consideracin
las
di
versas
formas
en
que
las
voces
que
los
maestros
emplean para
comtinicarse
con
los
alumnos
pue
den
o
bien
silenciar
o
legitimar
a
stos.
El
concepto
de
voz
es
decisivo
para
el
desa
rrollo
de
una
pedagoga
del
aula
crtica, porque
proporciona
una
base
importante para
cons
truir
y poner
de
manifiesto
cules
son
los
im
perativos
de
una
democracia
crtica.
Una
peda
goga
de
esta
ndole
trata
de
organizar
las
relaciones
del
saln
de
clases
a
manera
de
que
los
estudiantes
puedan apoyarse
en
aquellas
dimensiones
y
confirmarlas
de
sus
propias
historias
y experiencias que
se
hallan
profun
damente enraizadas en la comunidad circundan
te. Adems, al crear vnculos activos con la co
munidad, los maestros so familiraricen con la
cultura,
la
economa
y
las
tradiciones
histricas
que pertenecen
a
las
comunidades
en
las
que
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
ensean.
En
otras
palabras,
los
maestros
deben
asumir
una
responsabilidad pedaggica para
intentar
comprender
las
relaciones
y
fuerzas
que influyen
en
sus
alumnos
fuera
del
contexto
inmediato
del
saln
de
clases.
Esta
responsabi
lidad
requiere que
los
maestros
desarrollen
sus
planes
de
estudios
y prcticas pedaggicas
en
torno
a
esas
tradiciones,
histricas
y
formas
de
conocimiento
de
la
comunidad, que
frecuente
mente
son
ignoradas
dentro
de
la
cultura
de
la
escuela dominante. Naturalmente, con esto tan
to
maestros
como
alumnos
pueden llegar
a
una
comprensin
ms
profunda
de
la
forma
en
que
los
conocimientos
"locales"
y
los
"oficiales"
se
producen,
se
sostienen
y
se
legitiman.
Los
maestros
necesitan
desarrollar
prcticas
pedaggicas que
vinculen
las
experiencias
de
los
estudiantes
con
aquellos aspectos
de
la
vida
comunitaria
que
informan
y
dan
apoyo
a
tales
experiencias.
Por
ejemplo,
los
estudiantes
de
la
docencia
podran compliar
historias
orales
de
las
comunidades
en
las
que ensean, que
se
po
dran
usar
como
un
recurso
de
la
escuela
y
del
plan
de
estudios
particularmente
en
progra
mas
de
lectura.
Adems, podran ocuparse
de
la
forma
en
que
funcionan
las
distintas
agencias
sociales
comunitarias
a
manera
de
producir,
distribuir
y legitimar
formas
particulares
de
co
nocimientos
y
relaciones
sociales, y
analizar
es
te
fenmeno.
Esto
ampliara
los
conceptos que
tienen
en
cuanto
a
prctias pedaggicas y
les
ayudara
a
entender
la
importancia que
tiene
su
trabajo para
otras
instituciones, aparte
de
las
escuelas.
De
manera
similar,
los
aspirantes
a
maestros
podran
desarrrollar
vnculos
orgni
cos
con
agencias
comunitarias
activas,
tales
como
las
del
mundo
de
los
negocios, organizaciones
religiosas y
otras
esferas
pblicas,
en
un
intento
por
desarrollar
una
conexin
ms
significativa
entre
el
plan
de
estudios
de
la
escuela
y
las
ex
periencias que
definen
y
caracterizan
a
la
co
munidad
local.
As,
el
concepto
de
voz
puede
proporcionar
un
principio organizativo
bsico
para
el
desarrollo
de
una
relacin
entre
los
co
nocimientos
y
las
experiencias
estudiantiles
y,
al
mismo
tiempo,
crear
un
foro
para
el
examen
de
cuestiones
escolares
y
comunitarias
ms
am
141
A
plias.
En
otras
palabras,
los
maestros
deben
co
brar conciencia tanto de las fortalezas transfor
madoras
y
de
las
estructuras
de
opresin
de
la
comunidad
en
general, y
convertir
esta
toma
de
conciencia
en
estrategias
del
plan
de
estudios
destinadas
a
facultar
a
los
estudiantes
para que
creen
una
sociedad
ms
liberadora
y
humanas.
En
pocas palabras,
los
maestros
deben
estar
atentos
a
los
que significa
constiuir
formas
de
aprendiazaje
en
sus
aulas, que
les
permitan
a
los alumnos afirmar sus voces dentro de reas
de la vida comunitaria; es decir, dentro de es
feras
pblicas
democrticas
que requieren
de
crtica, salvaguarda y
renovacin
constantes.
Steve
Tozer
ha
escrito
al
respecto:
As, pues,
el
proceso
de
adaptar
a
los
estu
diantes
para
la
vida
comunitaria
es
un
es
fuerzo
por prepararlos para
la
comunidad
existente,
a
la
vez
que
se
les
hacen
entender
y apreciar
los
valores
de
ideas
histricos
que
apuntan
hacia
una
comunidad
ms
ideal
que
la
que
existe...
el
deber
del
maestro
es
reconocer
los
ideales
histricos
que
hacen
que
la
vida
en
comunidad
valga
la
pena,
los
ideales sobre los cuales est cimentada la so
ciedad
ms
amplia:
los
ideales
de
dignidad
e
igualdad humanas,
de
libertad
y
de
preo
cupacin
mutua
de
una
persona por
otra.
...Esto
no
equivale
a
decir
que
los
maestros
deban
preparar
a
los
estudiantes
para algu
na
utopa
no
existente.
Significa,
ms
bien,
que
los
maestros
deben
llegar
a
comprender
la comunidad tal como existe, del mismo
modo
que
deben
comprender qu tipo
de
personas
se
requerirn para
hacerla
mejor.
Pueden
tratar
de
elaborar
para
s
mismos
un
ideal
de
la
comunidad
por
la
cual
debieran
luchar
sus
alumnos; y
deberan
ayudar
a
s
tos
con
los
conocimientos,
los
valores
y
las
habilidades
que
van
a
necesitar
si
se
quiere
que posean
la
fortaleza
suficiente
para
man
tener
altas
normas
de
creencia
y
de
conduc
ta,
dentro
de
una
sociedad
imperfecta.
Es
un
desafortunado
truismo
el
decir
que
cuan
do
las
comunidades
son
ignoradas por parte
de
LA PEDAGOGA CRTICA
los
maestros,
los
alumnos
se
ven
atrapados
en
instituciones
que
no
slo
les
niegan
una
voz,
sino
que
tambin
los
privan
de
una
compren
sin
relacional
o
contextual
del
modo
en
que
los
conocimientos
que adquieren
en
el
aula
se
pueden emplear para
influir
en
la
esfera
pbli
ca
y
transformarla.
El
concepto
de
vincular
las
experiencias
del
aula
con
la
comunidad
ms
amplia
lleva
implcita
la
idea
de
que
la
mejor
forma de entender la escuela es como un cuer
po poltico,
un
locus
de
ciudadana.
Dentro
de
este
locus,
los
estudiantes
y
los
maestros
pue
den
dedicarse
a
un
proceso
de
deliberacin
y
debate,
orientado
al
fomento
del
bienestar
p
blico
conforme
a
juicios y principios
morales
fundamentales.
Para
lograr que
las
escuelas
se
acerquen
ms
al
concepto
de
cuerpo poltico,
es
necesario
definirlas
como
espacios pblicos
que
tratan
de
recapturar
la
idea
de
la
democra
cia
y
la
comunidad
crticas.
Y
es
que,
efectiva
mente,
deseo
definir
a
los
maetros
como
parti
cipantes
comunitarios
activos
cuya
funcin
es
la
de
establecer
espacios pblicos
donde
los
es
tudiantes
puedan debatir, apropiar y aprender
los
conocimientos
y
las
habilidades
que
se
ne
cesitan
para
vivir
en
una
democracia
crtica.
Por
"espacio pblico" quiero
dar
a
entender,
como
lo
haca
Hannah
Arendt,
un
conjunto
con
creto
de
condiciones
de
aprendizaje,
en
tomo
a
las
cuales
las
persoans
se
renen
para hablar,
dia
logar, compartir
sus
relatos
y
luchar
juntas
dentro
de
relaciones
sociales
que vigoricen,
en
vez
de
debilitar,
las
posibilidades
de
la
ciudadana
acti
va.De
alguna manera,
las
prcticas
de
la
escuela
y
del
aula
se
deberan
organizar
en
tomo
a
formas
de
aprendizaje que
sirvieran
para preparar
a
los
alumnos
en
el
desempeo
de
papeles responsa
bles como intelectuales transformadores, como
miembros
comunitarios
y
como
ciudadanos
cr
ticamente activos fuera de las escuelas.
Comenc
este
captulo argumentando que
la
educacin
para
maestros
se
debera
repensar
seriamente, conforme a los lineamientos de la
tradicin
democrtica
crtica;
tradicin
que,
la
mentablemente,
ha
sido
prcticamente
exclui
da de los debates actuales sobre la enseanza
escolar
norteamericana.
He
sostenido
que
esta
142
A
tradicin
proporciona
la
base
para
el
repensa
miento
de
la
relacin
que guarda
la
enseanza
escolar
con
el
orden
social
y
en
cuanto
a
la
res
tructuracin
de
los
aspirantes
a
maestros,
a
fin
de
prepararlos para
la
funcin
de
intelectuales
transformadores.
He
defendido, adems, que
a
los
programas
de
educacin
para
maestros
se
les
debe
conceder
un
papel
central
en
la
refor
ma
de
la
educacin
pblica y,
al
hacerlo
as,
es
preciso
afirmar
la
primaca
de
una
tradicin
de
mocrtica,
con
objeto
de
restructurar
las
rela
ciones
entre
la
escuela
y
la
comunidad.
En
mi
opinin,
la
bsqueda
de
una
demo
cracia
creadora, que emprendieron
a
principios
de
siglo Dewey y
otros
ms,
acualmente
se
halla
en
retroceso,
debido
a
que
la
han
abandonado
liberales
y
radicales
por igual.
Esta
situacin
les
plantea
un
doble
reto
a
los
educadores
crticos:
en
la
actualidad
existe
la
urgente
necesidad
no
slo
de
hacer
resurgir
la
tradicin
de
la
demo
cracia liberal, sino tambin la de la de desarrollar
una
perspectiva
terica
que vaya
ms
all
de
ella, en la actual era del conservadurismo,la
educacin
pblica
debe
analizar
sus
fortalezas
y
debilidaes
comparndolas
con
un
ideal
de
de
mocracia
crtica,
en
vez
de
hacerlo
respecto
del
actual
referente
corporativo
del
mercado
capi
talista.
De
manera
similar,
la
educacin
pblica
debe realizar la labor de educar a los ciudada
nos
a
manera
de
que
corran
riesgos,
de
que
pugnen por
el
cambio
social
e
institucional
y
de
que
luchen
en
favor
de
la
democracia
y
en
contra
de
la
opresin,
tanto
dentro
como
fuera
de
las
escuelas.
La
adquisicin
de
facultades
crticas
pedaggicas
va
necesariamente
acom
paada
de
la
transformacin
social
y poltica.
Mi
postura guarda
una
deuda
de
gratitud
con
Dewey, pero
intenta
extender
su
proyecto
democrtico.
Mi
punto
de
vista
acenta
la
idea
de
que
las
escuelas
representan
slo
uno
de
los
sitios
importantes
de
la
lucha
por
la
democracia.
Pero
es
distinto
del
de
Dewey porque percibe
que
en
la
adquisicin
de
facultades
crticas
por
parte
de
los
estudiantes,
de
manera
personal y
social,
interviene
no
slo
la
poltica
de
la
cultura
del
aula,
sino
tambin
la
lucha
poltica y
social
que
ocurre
fuera
del
mbito
de
las
escuelas.
Tal
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
enfoque
reconoce
que
la
pedagoga
crtica
no
es
ms
que
una
intervencin
por
ms
que
sea
decisiva
en
la
lucha
por
restructurar
las
con
diciones
ideolgicas y
materiales
de
la
vida
cotidiana.
Yo
estoy
convencido
de
que
las
instituciones
de
educacin
para
maestros
y
Notas de la lectura
Dewey,
"Creative
democracythe
task
before
us",
en
Classic
American
philosohers,
Max
Fisch, comp. (Nueva
York;
Appleton-Century-
Crofts, 1951). pp. 389-394, y
Richard
J.
Berns
tein, "Dewey
and
democracy:
the
task
ahead
of
us",
en:
Post-analytic philosophy, John Rajchman
y
Cornel
West, comps. (Nueva
York
Columbia
University Press, 1985). pp.
48-62.
Zeichner,
"Alternative
paradigms": Henry
A.
Giroux, Ideology,
culture
and
the
process of
schoo
ling (Fadelfia: Temple University
Press,
1981), y
John Sears, "Rethinking
teacher
education:
dare
we
work
toward
a
new
social
order?". Journal of
Curriculum
Theorizing,
6
(1985). pp.
24-79.
Claro
que
esto
no
es
vlido
por
lo
que
toca
a
todos
los
programas
de
educacin
para
maes
tros, pero
s
representa
la
tradicin
dominante
que
los
caracteriza:
vase
Zeichner,
"Alternati
ve
paradigms".
Vase
John Ellis, "Ideology
and
subjecti-
vit",
en:
Culture, media, language,
Stuart
Hall,
Dorothy Hobson,
Andrew
Lowe
y
Paul
Willis,
comps. (Hawthorne,
Australia:
Hutchison,
1980). pp.
186-194:
vase
tambin
Julian
Henri-
ques, Wendy Hollway, Cathy
Urwin
Couze
Venn
y
Valerie
Walkerdine, Changing
the
subject
(Nueva
York:
Methuen, 1984).
Henry
A.
Giroux
y Roger Simon,
"Curri
culum
study
and
cultural
politics", Journlal of
Education,
166
(1984).
226-238.
Stanley Aronowitz, "Schooling, popular
culture,
and
post-industrial society;
Peter
McLaren interviews Aronowitz", Orbit, 17
(1986). p.
18.
Foucalt,
"The
subject
of
power",
en
Beyond
structuralism
and
hermeneutics,
Hubert
Dreyfus
143
las
escuelas
pblicas pueden, y deberan,
de
sempear
un
papel
activo
y productivo
en
el
ensanchamiento
de
las
piosibilidades para
la
promesa
democrtica
de
la
enseanza
es
colar,
de
la
poltica y
de
la
sociedad
nortea
mericanas.
y
Paul
Rabinow, comps. (Chicago; University
of
Chicago Press, 1982). p.
221.
T.
J. Jackson Lears,
"The
concept
of
cultural
hegemony: problems
and
possibilities",
American
Historical
Review,
90
(1985). pp.
569-570.
Waller, "Writing, reading, languaje", p.
12.
Ibid., p.
14.
Foucalt,
"Two
lectures", en Power/Know
ledge,
Colin
Gordon, comp. (Nueva
York:
Pant
heon, 1980). pp.
78-108.
Waller, "Writing, reading, language", p.
14.
Giroux,
Ideology, culture,
and
the
process of
schooling.
Segn
cita
de
Harold
Rosen,
"The
impor
tance
OS
story". Language Arts,
63
(1986). p.
234.
Para un anlisis concienzudo del tema: vase
Arthur
Brittan
y Mary Maynard, Sexism,
racism
and
oppression (Nueva
York:
Blackwell, 1984).
Steve
Tozer,
"Dominant
ideology
and
the
teacher's
authority". Contemporary Education,
56
(1985). pp.
152-153.
Arendt,
The
human
condition
(Chicago:
Uni
versity
of
Chicago Press, 1958).
En
ningn
otro
lado
son
ms
importantes
los
intentos
por
vincular
la
instruccin
con
los
contextos
de
la
comunidad, que
durante
las
ex
periencias
clnicas
de
los
maestros.
En
estas
ocasiones,
a
los
aspirantes
a
maestros
se
les
debe
ayudar
a
establecer
conexiones
con
orga
nizaciones
comunitarias
progresistas, especial
mente
con
aquellas
afiliadas
a
las
sesiones
del
concejo
del
gobierno local, y
a
entrevistar
a
l
deres
y trabajadores
de
diversas
agencias
de
la
comunidad
que guarden
lazos
con
la
escue
la.
Esto
acrecienta
la
posiblidad
de
que
esta
blezcan nexos crticamente reflexivos entre las
prctica
del
aula
y
los
rasgos y
necesidades
del
medio
social
y
cultural
circundante.
ientras que nocin de el cambio de
LA PEDAGOGA CRTICA
TEMA
4.
Stephen
Kemis:
Las
escuelas
como comunidades crticas
LA FORMA
LECTURA:
SilN DEL PROFESOR
La
formacin
del
profesor y
la
creacin
y
extensin
de
comunicades
crticas
de
profesores(l)
GlN Y EXTENSIN DE
[iJjNIDADES
CRTICAS
DE PROFESORES*
PRESENTACION
Este
texto
trae
su
propia presentacin,
sin
em
bargo
vale
la
pena
sealar
que
las
comunidades
crticas
tienen
como
objeto
de
estudio
a
la
Ciencia
Educativa Crtica.
Se concibe a la Ciencia Educativa crtica como
una
forma
de
investigacin y
accin
pedaggica
participativa;
como
reflexin, anlisis, problema-
tizacin
y
crtica
de
prcticas
educativas
para
incidir
en
su
transformacin.
El
propsito
de
una
comunidad
crtica
es
la
reflexin,
el
autoconocimiento
y
la
accin
poltica
eficaz
usando
como
mtodo
el
dilogo y
la
inves
tigacin
educativa.
Los
principales
resultados
que
se
obtienen
al
Stephen
Kemmis
(2)
RESUMEN
En
esta
comunicacin
voy
a
hacer
algunas
ob
servaciones acerca de la naturaleza de una comu
nidad
crtica, queriendo
indicar
que
la
formacin
universitaria
de
los
profesores
est
en
cierta
for
ma
obligada
a
adoptar enfoques
crticos
sobre
la
educacin
y
la
escuela,
sobre
todo
en
estos
tiem
pos,
en
que
las
sociedades
soportan
un
gran
n
mero
de
transformaciones
sociales
asociadas
a
la
posmodernidad.
Me
gustara
sealar
cierto
n
mero
de
tcnicas
que pueden ayudar
a
los
profe
sores
y
a
los
formadores
de
profesores
en
su
difcil
tarea
de
constituir
comunidades
crticas, que
puedan
hacer
evolucionar, deforma continuada,
a
la
educacin
y
ala
sociedad.
Concluir
argu-
mentanto
la
necesidad
de
formar
comunidades
crticas
para
contrarrestar
la
reduccin
de
la
educacin
a
los
meros
valores
instrumentales
y
para
mantener
en
pie
los
valores
de
una
sociedad
educativa.
ejercer
una
accin
pedaggica
en
una
Comunidad
Crtica son:
Nocin de comunidad crtica
Elevar
la
autoconciencia
de
los
sujetos parti
cipantes.
Elevar
el
potencial
de
accin
colectiva
de
los
sujetos
como
agentes
activos
de
la
His
toria.
Transformar prcticas
educativas
que posibi
liten
cambios
en
la
sociedad
misma, para
hacerla
ms
justa,
ms
democrtica
y
ms
humana.
*
Sephen
Kemmis.
"La
Formacin
del
Profesor
y
la
Creacin
y
Extensin
de
Comunidades
Crticas
de
Profesores",
en:
Inves
tigacin
en
la
Escuela.
No.
19,
Revista
de
Investigacin
e
Inno
vacin
Escolar.
Sevilla.
Diada
Eds.
1993.
pp.
7-38.
144
M
permanecido
la
inmutable
comunidad
ha
los
tiempos
modernos
a
los
posmodernos,
la
nocin
de
"comunidad
crtica"
es
moderna, y
est
siendo
puesta
en
duda
por algn que
otro
teorizador
posmoderno.
Para
m
sigue
siendo
relevante, tanto en educacin, como en la for
macin
de
profesores,
como
en
otros
campos
de
la
vida.
Se
siguen planteando algvmas dudas,
acerca
de
cundo
y
cmo
algunos grupos
de
personas que
han
llegado
a
tener
conciencia
de
s
mismos
como
grupo,
se
pueden
constituir
en
comunidades
crticas, compartiendo
el
objeti
vo
de
mejorar
la
vida
social
y
tambin
acerca
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
de
las
condiciones
bajo
las
cuales
los
profesores
y
los
formadores
de
profesores, para mejorar
la educacin, deben constituirse a s mismos en
comunidades crticas.
Taylor (3)
nos
da
tres
condiciones
para
la
exis
tencia de una comunidad;
(1) que
las
personas compartan
creencias
y
valores;
(2) que
las
relaciones
que
se
establezcan
en
tre
estas
personas
sean
directas
y mltiples, y
no
indirectas,
como
cuando
las
personas
se
en
cuentran
aisladas
unas
de
otras, y que tampoco
sean
especializadas y limitadas;
(3) que
dichas
relaciones
se
caractericen
por
una
reciprocidad equilibrada,
en
la
que
exista
un
flujo recproco
de
accin,
de
forma
que
los
actos individuales beneficien a todos, existien
do un sentimiento de solidaridad, fraternidad
y respeto
mutuo.
Para
que
un
grupo
de
personas llegue
a
ser
una
comunidad
crtica,
debe
ante
todo
llegar
a
cumplir
las
condiciones
de
comunidad.
En
este
proceso
el
grupo llega
a
entender, por
medio
de
la
reflexin
deliberadora
y
la
autoreflexin,
algunas
de
las
formas
en
que
la
cultura
vigente
opera,
en
su
intento
de
limitar
la
formacin
y
mantenimiento
de
las
comunidades.
Por
ejem
plo, pueden llegar
a
entender:
*
Cmo
en
los
tiempos
actuales
la
diversidad
de
las
experiencias
individuales
produce
di
versidad
de
creencias
y valores, y
no
un
amplio y
comn
consenso
sobre
valores
y
creencias
compartidos;
*
Cmo
la
compleja
estructura
de
la
organiza
cin
de
la
vida
institucional
produce
relaciones
indirectas,
limitadas
y especializadas,
en
lu
gar
de
directas
y mltiples; y
*
Cmo
la
solidaridad,
la
fraternidad
y
el
res
peto mutuo,
dentro
de
los
grupos
formales
e
informales
se
ven
minados
por
las
polticas
o
los
intereses
personales, y por
la
subyugacin
de
los
intereses
personales y
de
grupo
a
los
valores
instumentales
y
a
los
intereses
de
las
organizaciones (4),
de
forma
que
las
acciones
de
cada
una
de
las
personas
del
grupo
no
contribuyen
directamente
al
bien
comn.
145
Los
ideales
comunitarios,
en
todos
sus
campos,
de
racionalidad
y comprensin
mutua
(en
la
es
fera
cultural)
de
productividad y
efectividad
(en
la
esfera
econmica) y
de
fraternidad,
res
peto
mutuo
y justicia (en
la
esfera
poltica),
se
distorsionan no slo debido a las contradicciones
existentes
en
los
aspectos
"extemos"
de
la
vida
social
contempornea,
sino
tambin
por
las
contradicciones
que
se
establecen
dentro
de
las
tendencias
"internas"
los
hbitos
y expecta
tivas
que
los
miembros
de
los
grupos
van
aprendiendo
en
unas
culturas
que
cada
vez
cumplen
menos
las
caractersticas
que Taylor
asigna
a
las
comunidades.
Un
proceso
sistem
tico
de
reflexin
puede
llevar
a
conocer
cmo
se estructuran las relaciones entre estas tenden
cias
y
contradicciones
"externas"
e
"internas".
Valorescomunitarios, modernidad
yposmodernidad
Bajo
las
condiciones
de
la
vida
social
contem
pornea,
no
debe
subestimarse
la
dificultad
de
llevar
a
la
prctica
los
valores
comunitarios.
El
ideal comunitario es, en cierta medida, un de
chado
de
perfecciones;
no
es
un
estado
que
pueda
ser
alcanzado
fcilmente
bajo
unas
con
diciones sociales alienantes. Una vez establecido
que
se
trata
de
un
ideal,
se
suscita
la
cuestin
de
si
debe
abandonarse
por
ilusoria
la
idea
de
comunidad.
Algunos
de
los
tericos
de
la
pos-
modernidad
parece
ser
que adoptan
este
punto
de
vista
(5).
Otros
tericos
sociales
contempo
rneos
adoptan
el
punto
de
vista
contrario,
argumentando que
los
ideales
comunitarios
si
guen
dando
una
descripcin significativa y
apropiada
de
lo
que podra
constituir
la
Vida
de
la
Humanidad.
Al
igual que
el
terico
social
britnico
Stuart
Hall
(6),
creo
que
el
ideal
co
munitario
todava
es
relevante
y significativo,
y que proporciona
un
importante punto
de
referencia
para
la
teora
social:
la
funcin
de
la
teora
social
y
la
de
la
investigacin
es
analizar
y
articular
las
insatisfaccin
y
el
sufrimiento
causados
por
la
distorsin
de
la
vida
social
y
por
las
contradicciones
existentes
entre
y
den-
LA PEDAGOGA CRTICA
tro
de
los
valores
de
racionalidad, productivi
dad
y justicia
valores
que
estn
interconectados
y
son
interdependientes.
Desde
este
punto
de
vista,
el
concepto
de
comunidad
nos
puede
ayudar
a
centrar
las
experiencias negativas pro
ducidas
por
las
anomalas,
la
confusin,
la
alie
nacin
y
la
fragmentacin social, estados, que
al
ser
superados,
hacen
posible experimentar
la
identidad
y
la
pertenencia,
la
fraternidad,
la
so
lidaridad
y
el
respeto
mutuo
experimentar,
en suma, el sentido de comunidad.
En
estos
tiempos posmodernos, puede que
los valores de la modernidad, tanto en su teora
como
en
su
prctica,
se
enfrenten
a
nuevos
re
tos, pero
an
proporcionan
una
forma
determi
nada
de
entender
y
articular
algunos
de
los
problemas
con
los
que
nos
enfrentamos.
En
concreto, pueden ayudarnos
a
entender
las
cau
sas
de
la
insatisfaccin
y
el
sufrimiento
causa
dos
por;
*
la irracionalidad en la esfera de lo cultural,
manifestada
en
el
contenido
y
las
prcticas
de la comunicacin;
*
el sentido individual de falta de efectividad
y
el
sentido
social
de
la
falta
de
productivi
dad, en la esfera de lo econmico, manifes
tados
en
las
prcticas productivas; y
*
la
injusticia
en
la
esfera
de
lo
poltico,
mani
festada
en
las
estucturas
y prcticas
de
la
or
ganizacin
social
y
en
sus
consecuencias.
Gran
parte
de
la
insatisfaccin
y
del
sufrimien
to
que
se
experimenta
en
la
sociedad
contem
pornea
son
consecuencia
de
los
choques
entre
estos
valores
modernos;
por ejemplo,
de
las
contradicciones
que surgen
cuando
el
incre
mento
de
la
produccin (por ejemplo,
mediante
la
transformacin
de
la
produccin por
medio
de
las
nuevas
tecnologas
de
la
informacin)
se
hace
a
costa
de
injusticias
con
los
trabajadores
y
las
comunidades
(al quitarles
el
trabajo, por
ejemplo),
o
cuando
los
incrementos
en
la
racio
nalidad
aparente
el
gobierno y
de
las
polticas
sociales
(por ejemplo,
en
los
excesos
del
mone-
tarismo
y
de
la
racionalidad
econmica)
se
hacen
a
costa
de
la
produccin y
de
la
productividad
146
de
muchas
pequeas empresas,
nada
favoreci
das
por
la
poltica gubernamental, y
a
costa
del
sentido de contribucin efectiva a la economa
de
los
trabajadores que
se
ven
desplazados
de
su
puesto
de
trabajo.
Desde
una
perspectiva
moderna,
el
ideal
de
comunidad, contempla
to
das
estas
ideas
en
conjunto,
hacindonos
ver
lo
contradictorias
que pueden ser,
cuando
nos
permite
entender
las
consecuencias
de
los
cho
ques que
se
producen
entre
ellas.
Los
valores
modernos
siguen
siendo
rele
vantes,
a
pesar
de
las
transformaciones
sociales
de
la
posmodernidad y
de
la
"condicin
pos-
moderna"
(7).
La
era
posmoderna
no
es
una
nueva
era
sin
ninguna
relacin
con
lo
moderno.
Se fundamenta en los cimientos de la era mo
derna, y gran parte
de
lo
que
denominamos
"moderno"
sigue
viviendo
en
los
tiempos pos
modernos,
a
pesar
de
las
transformaciones
de
la
posmodernidad.
No
slo
se
trata
de
que para
entender
lo
nuevo
de
la
era
vigente
debamos
en
tender
sus
relaciones
con
lo
que
lo
antecedi;
tambin
se
trata
de
que
los
valores, prcticas
e
instituciones
de
la
modernidad
siguen
siendo
una
fuerza
vital
en
el
presente posmoderno,
aunque
se
nos
presente
en
formas
cambiadas
y
cambiantes.
La
modernidad
vive
en
la
posmo
dernidad;
no
se
ha
convertido
en
un
pasado
que hayamos dejado
atrs
y que pueda
ser
olvidado.
Por todo lo dicho anteriormente, los ideales
comunitarios
de
Vida
no
pueden
ser
abando
nados,
como
aspiraciones
fallidas
de
una
mo
dernidad
ya
trasnochada.
A
pesar
de
los
retos
posmodernos
a
las
ideas
modernas
de
raciona
lidad,
esta
racionalidad
sigue
siendo
un
valor
de
suma
importancia
en
la
comunicacin
ordi
naria,
en
la
teora
y
en
la
prctica social,
as
como
en
las
estructuras
y prcticas
de
los
me
dios de comunicacin cada vez ms internacio
nalizados.
A
pesar
de
los
retos
posmodernos
a
las
ideas
modernas
acerca
de
la
productividad
y
la
efectividad
del
hombre
(por ejemplo,
la
no
cin
de
homo
faber),
la
productivida y
efecti
vidad
personales siguen
siendo
valores
prima
rios
de
la
vida
cotidiana,
en
las
prcticas
productivas y
en
las
operaciones
de
una
cada
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
ms
internacionalizada
economa.
Y
a
pesar
de
los
retos
posmoderos
a
las
ideas
e
ideales
mo
dernos
de
justicia social,
la
justicia sigue
siendo
un
valor
prioritario
en
las
relaciones
interper
sonales,
en
las
prcticas
e
instituciones
legales
y
en
las
relaciones
internacionales
(por ejemplo,
en
lo
que respecta
los
derechos
humanos).
El
espectro
de
la
"sencilla
anarqua...
en
desban
dada
por
el
mundo"
(en palabras
del
poeta
ir
lands
W.B.
Yeats)
ha
causado
ansiedades
pre-
modernas
y
modernas.
El
temor
a
un
mundo
insensible a los valores de la racionalidad, la
productividad y
la
justicia
social
an
ocasiona
an
siedad en el mundo moderno.
Los
ideales
comunitarios
crticos
siguen
te
niendo
vigencia y significado
en
la
era
posmo-
derna.
Siguen
siendo
guas
tiles
para
el
anli
sis,
la
comprensin y
la
mejora
de
la
vida
social,
cultural,
econmica
y polticamente, aunque
sea
cuestin
de
juicio poltico y prctico
el
cmo
pueden
ser
realizados
estas
ideas
y
estos
ideales
comunitarios
en
los
tiempos contemporneos.
Siendo
as,
de
lo
que
se
trata
no
es
de
si
estas
ideas
e
ideales
siguen
siendo
relevantes
en
los
tiempos contemporneos,
sino
de
cmo
pue
den
ser
llevados
a
la
prctica
en
la
vida
social
en
general, y
en
educacin
y
formacin
de
profesores
en
particular.
Lo
que sigue
es
una
serie
de
cuestiones
a
resolver
acerca
de
la
po
ltica
prctica,
donde
se
incluyen preguntas
como:
"Quin
est
implicado?", "cmo
lo
est?", "cundo?", "para qu objetivos
en
concreto?"
y "respondiendo
a
los
intereses
de
quin?".
Jrgen
Habermas
hizo
una
descripcin
de
las funciones de la universidad, dando una fun-
damentacin
general
de
la
educacin
crtica,
que puede aplicarse
tanto
a
la
formacin
de
profesores
como
a
cualquier
otro
campo
de
la
educacin.
Cuatro funciones de la universidad
De acuerdo con Habermas, la univesidad tiene
cuatro funciones:
(1)
la
transmisin
de
tcnicas;
147
(2)
la
socializacin
de
los
estudiantes
en
nor
mas,
valores
y competencias apropiadas
a
la
prctica
de
las
profesiones elegidas;
(3)
la
transmisin,
anlisis
crtico
y
desarro
llo
de
la
cultura; y
(4)
la
politizacin
de
los
estudiantes.
Se
puede
hacer
un
anlisis
de
la
formacin
universitaria
de
los
profesores segn
estas
fun
ciones.
Est
claro
que
la
formacin
universitaria
de
los
profesores implica
la
primera
de
estas
fun
ciones,
la
de
transmisin
del
conocimiento
y
tcnicas
necesarios
para
ensear
(conocimiento
de
la
pedagoga,
contenidos
curriculares, orga
nizacin
escolar, etc.)
Tambin
est
claro
que
la
segunda funcin,
la
de
desarrollo
de
los
va
lores
educativos
y
de
las
normas
de
la
prctica
profesional (por ejemplo,
los
valores
y
la
normas,
incluidos
el
respeto
a
los
estudiantes,
el
com
promiso
con
el
mantenimiento
y
la
mejora
de
la
sociedad
democrtica; y
ciertas
normas
pro
fesionales,
como
tacto
y discrecin).
Una
gran
parte
de
la
formacin
profesional
de
los
estu
diantes
se
dedica
a
cumplir
estas
dos
funciones.
El
conocimiento
relevante,
los
valores
y
las
tc
nicas
pueden
ser
transmitidos
al
profesor
no
vicio, pero
deben
ser
acrecentados
y mejorados
mediante
la
prctica:
en
la
formacin
inicial
del
profesor,
a
travs
de
la
prctica
de
la
enseanza
y
mediante
la
formacin
formal
y
no
formal
del
profesor
en
activo,
a
todo
lo
largo
de
su
carrera.
(Y por
ahora
es
ampliamente aceptado que,
de
la
idea
de
que
el
conocimiento
profesional
debe
de
acrecentarse
y mejorarse por
medio
de
la
prctica profesional,
se
desprenden
consecuen
cias
muy significativa para
la
organizacin
de
la
formacin
del
profesor.)
La tercera funcin, la de la trasmisin, el
anlisis
crtico
y
el
desarrollo
de
la
cultura,
es
tratada
en
la
mayora
de
los
cursos
de
forma
cin
de
profesores, aunque
no
siempre
correc
tamente.
La
mayora
de
los
cursos
de
formacin
del
profesorado contribuyen
en
alguna
medida
a
la
transmisin
de
la
cultura
(tanto
dentro
de
la
profesin,
como
en
relacin
con
la
sociedad
en
general) por
medio
de
estudios
de
filosofa,
historia
y
teora
de
la
educacin
o
pedagoga y
LA PEDAGOGIA CRTICA
currculo. Pocos cursos de formacin hacen un
buen
anlisis
crtico
de
la
cultura
(tanto
de
la
cultura
en
general
como
de
la
profesional),
aun
que algunos hayan
intentado
reforzar
este
as
pecto
de
la
formacin
del
profesorado
mediante
la
puesta
en
marcha
de
un
enfoque
basado
en
la
investigacin
de
la
enseanza
aprendizaje,
que
intenta
reforzar
las
conexiones
existentes
entre
el
trabajo
de
los
investigadores
universi
tarios,
el
de
los
profesores investigadores y
con
las
investigaciones
llevadas
por profesores
en
formacin
(un enfoque que
es
igualmente apro
piado para
la
formacin
continuada
de
profe
sionales
como
para
la
educacin
inicial
de
es
tudiantes
de
primaria).
El
desarrollo
de
la
cultura
constituye
un
ncleo
central
de
la
edu
cacin: la educacin est, o debera estar, tan
preocupada por
el
desarrollo
de
los
individuos
como
por
el
mantenimiento
y
evolucin
de
la
sociedad. A travs de la educacin el conoci
miento,
las
tcnicas
y
los
valores
de
los
indivi
duos
pueden
ser
reproducidos y
transformados
mediante
los
medios
sociales
del
lenguaje,
el
trabajo y
el
poder,
en
relacin
con
las
cambian
tes
necesidadesy
circunstancias
histricas
de
la
sociedad,
en
trminos
culturales,
econmicos
y
de
vida
poltica.
La
cuarta
funcin,
la
de
politizacin
de
los
estudiantes,
se
trata
poco
en
los
cursos
de
for
macin
de
profesores.
Como
apunta
Haber-
mas,
la
educacin
universitaria
siempre
ha
po
litizado
a
los
estudiantes, por ejemplo
en
el
sentido
de
socializarlos
para
ubicarlos
como
profesionales.
Desde
el
pimto
de
vista
de
Ha-
bermas, la educacin universitaria tambin de
bera
ser
politizante, permitiendo
a
los
estu
diantes
reconocer
y comprender
estos
procesos,
de
forma
que puedan
emitir
conscientemente
juicios
crticos
sobre
su
papel
en
la
sociedad
y
sobre
las
consecuencias
polticas y
morales
que
desprenden
de
su
propia
forma
de
cumplir
los
roles
sociales
que
se
despliegan
ante
ellos.
Para
los
profesores
es
muy importante
esta
manera
de
estar
politizados, y
tambin
el
tener
un
co
nocimiento sofisticado, no slo intutitivo o
pacato,
de
las
consecuencias
morales
y polticas
de
su
trabajo
de
profesor
consecuencias
que
148
van
a
tener, para mejor
o
peor,
en
la
perpetua
cin
y
transformacin
de
la
sociedad.
Los
cur
sos
sobre
las
distintas
polticas
de
formacin
han
contribuido
algo
a
sucitar
conciencia
sobre
estos
aspectos, pero sigue planteando
un
im
portante
reto
al
currculo
de
formacin
de
los
profesores.
En
un
momento
en
que
las
socieda-
des occidentales se enfrentan con la crisis de la
condicin
posmoderna,
en
que
los
cambiantes
modos
de
produccin,
comunicacin
y organi
zacin estn transformando las condiciones so
ciales
que fraguaron
los
ideales
democrticos
de
la
era
moderna,
se
plantean
a
la
educacin,
y, por tanto,
a
la
formacin
del
profesorado,
cruciales
problemas prcticos y polticos,
oca
sionados
por
las
tensiones
existentes
entre
las
tendencias
modernistas
y posmodernistas
de
la
sociedad
contempornea.
La
forma
en
que
se
suelven
estas
tensiones
ser
de
gran
relevancia
en el diseo del carcter de las democracias oc
cidentales
en
los
decenios
prximos.
La
forma
cin
del
profesorado
no
puede dejar
de
lado
estos
aspectos:
la
forma
en
que
entiendan
y
ac
ten
sobre
estos
aspectos
los
profesores
in
fluenciar
las
forma
en
que que
estn
prepara
dos
sus
alumnos
para
la
sociedad
y
tambin
las
formas
en
que
la
sociedad
se
perpete y
transforme en los decenios futuros.
Por
tanto, y
en
relacin
con
la
tercera
y
cuar
ta
funciones,
la
formacin
del
profesorado
debe
ser
crtica
y circunspecta. Hay campo para
una
posterior evolucin,
tanto
de
la
formacin
per
manente
como
de
la
inicial
de
los
profesores.
Hay
reas
en
las
que
los
formadores
de
profe
sores
deben
adoptar
una
visin
amplia
de
su
funcin,
localizando
la
enseanza
y
la
escuela
en
el
contexto
cultural
ms
amplio, provocando
reflexin
crtica
y
autocrtica
entre
los
profeso
res
acerca
de
cmo
las
instituciones
escolares
y
las
instituciones
de
la
profesin
de
la
enseanza
operan
simultneamente
para reproducir y
transformar
variados
aspectos
de
la
sociedad
en
que
vivimos.
He
repasado
la
idea
que
Habermas
tiene
de
las
funciones
de
las
universidades
porque
me
ha
permitido encapsular rpidamente
el
argu
mento
de
que
los
profesores, y
los
formadores
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
de
profesores,
tienen
que
criticar
la
educacin
y
la
escuela.
Estoy
intentando
sugerir que,
co
mo
profesores y
formadores
de
profesores,
es
tamos
todos
implicados
en
llevar
a
cabo
estas
cuatro
funciones, y que
me
parece que
no
las
hemos
cumplido
todas
de
igual
forma.
Nuestra
falta
relativa
de
atencin
a
la
tercer
y
cuarta
funciones sirve a ciertos intereses establecidos
cultural,
econmica
y polticamente.
Las
for
mas
de
escuela
que
sirven
a
los
intereses
de
las
lites
culturales,
al
sistema
econmico
y
al
es
tado
no
ocasionan
problemas;
las
formas
de
escuela
que
no
amenazan
a
estos
intereses
ofre
cen
a
la
profesin
de
enseante
(tanto
en
las
escuelas
como
en
las
universidades)
un
futuro
tanquilo.
Si
queremos adoptar
una
visin
ms
crtica
de
las
formas
en
que
nuestro
trabajo
sir
ve
a
estos
intereses
si
queremos investigar
quin
controla
el
currculo
y
a
qu
intereses
sir
ve,
nos
podemos
encontrar
embarcados
en
un
viaje
ms
azaroso.
Al
preguntarnos sobre, y
no
digamos
al
cuestionar,
los
intereses
estable
cidos,
debemos
estar
preparados para
recibir
una
respuesta
hostil.
Para
los
que
lo
han
inten
tado
les
puede
dar
mucho
nimo
vivir
segn
la
descripcin que
Marx
hace
alguien
crtico;
...no
anticipamos dogmticamente
el
mundo,
sino
que
intentamos
encontrar
el
nuevo
mundo
mediante
la
crtica
del
viejo; ...aunque
la
construccin
del
fu
turo
y
su
fijacin para
todos
los
tiempos
no
sea
nues
tra
tarea,
lo
que
tenemos
que
hacer
en
este
momento
est
muy
claro:
incansable
crtica
de
nuestras
con
diciones existenciales, incansable en el sentido de
que
nuestra
crtica
no
teme
a
sus
descubrimientos
y
slo
algo
teme
al
conflicto
con
los
poderes
estable
cidos
(subrayados originales).
Segn
lo
anterior,
la
crisis
en
la
condicin
pos-
moderna
han
producido
crisis
en
la
educacin
y
en
la
formacin
del
profesorado.
La
sociedad
est sufriendo transformaciones sustanciales:
en
la
cultura
y
las
comunicacines,
en
la
econo
ma
y
en
los
modos
de
produccin, y
en
la
vida
poltica y
en
los
modos
de
organizacin
social.
El
problema
de
la
preparacin
de
las
genera
ciones
venideras
para
la
sociedad
posmoderna
que ya
nos
rodea
ronda
las
mentes
de
cualquiera
que
est
seriamente
preocupado por
la
educa
cin.
Como
en
todos
los
perodos
de
importan
te transformacin social, el currculo escolar es
campo
de
batalla.
Las
transformaciones
cultu
rales,
econmicas
y polticas producen
tensiones
que galvanizan
los
intereses
divergentes
de
las
clases
sociales,
de
los
sexos
y
de
los
grupos
na
cionales
y
tnicos.
Hay
un
acusado
sentimiento
de
que,
sean
cuales
sean
los
cambios
que
se
pro
duzcan en la escuela, estos cambios van a con
tribuir
a
que algunas personas
sean
las
gana
doras
y
otras
las
perdedoras
en
el
juego
de
la
vida.
Bajo
estas
condiciones,
todas
las
propuestas
en
educacin
son
controvertidas, ya
sean
pro
puestas
de
retorno
a
"los
fundamentos"
las
formas
de
escuela
que
eran
apropiadas
a
tiempos
pasados
o
propuestas
de
reformas
progresis
tas.
Y,
en
estas
condiciones, cualquier
clase
de
crtica
se
hace
sospechosa,
sobre
todo
si
aboga
por
los
intereses
de
algunos grupos
concretos
en
contra
de
los
de
otros
grupos.
En
momentos
en
que
los
valores
de
la
comu
nidad
estn
sometidos
a
tensiones
y
en
que
se
piensa que
la
crtica
siempre
sirve
a
intereses
personales,
las
perspectivas
de
formar
comuni
dades
crticas
disminuyen.
Sin
embargo, y
co
mo
apunta
el
filsofo
Alasdair
Macintyre (10),
a
las
personas comprometidas
con
los
valores
comunitarios
no
les
queda
otra
alternativa
ms
que
constituirse
en
comunidades
y
en
comuni
dades
crticas.
Hay pocos campos
en
la
vida
social
en
la
que
el
formar
comunidades
crticas
sea
una
necesidad
tan
imperiosa
como
aqul
en
el
que
luchan
las
personas preocupadas por
la
educacin. La educacin es esencial a la idea
de
vida
regida por
los
valores
de
la
ciudadana
y
la
democracia.
La
posibilidad
de
una
vida
ra
cional, productiva, justa y
satisfactoria
para
todos, depende
de
que
la
sociedad
sea
una
so
ciedad
educativa:
una
sociedad
en
la
que
las
personas aprendan
la
una
de
la
otra
sus
pers
pectivas y experiencias, y
en
la
que aprendan
de las consecuencias de sus acciones, de forma
que
las
acciones
de
cada
una
de
eUas
tengan
con
secuencias
para
todas
ellas.
Este
argumento
ha
sido
desarrrollado
por Raymond
Williams
(11)
LA PEDAGOGA CRTICA
La constitucin de comunidades crticas
en
educacin
y
en
la
formacin
de
profesores:
tarea
para profesores
Me
refera
antes
a
la
descripcin
de
Habermas
de
las
cuatro
funciones
de
la
univesidad
para
dar una fundamentacin de las funciones crticas
de
la
educacin
y
la
formacin
de
profesores;
tambin
argument que
la
crisis
contempor
nea
del
posmodernismo plantea
retos
que
re
quieren
una
urgente respuesta
crtica
de
parte
de
los
educadores
y
de
los
formadores
de
pro
fesores: al estar sufriendo nuestras sociedades
una
transformacin
sustancial,
se
pone
cada
vez
ms
en
cuestin
la
educacin
y
la
formacin
de
los
profesores.
Estas
condiciones
requieren
respuestas
crticas
de
cualquiera que
est
inte
resado
en
la
educacin
y
en
una
sociedad
de
mocrtica, todos deberamos estarlo. Yendo
en
contra
de
las
tendencias
de
perseguir
el
pro
vecho
propio,
estas
circunstancias
requieren
nuestra actuacin crtica, dentro de una estruc
tura
de
valores
de
ciudadana
y
democracia.
Pero
esto
no
es
tarea
fcil.
Mientras
que
las
co
munidades
crticas
pueden
constituirse
en
una
gran
variedad
de
ambientes,
desde
la
vecindad
hasta
el
estado,
los
profesores y
los
formadores
de
profesores
no
van
a
tener
un
papel
decisivo
al
establecerlas
de
ordinario
los
profesores
slo
pueden
influir
en
su
propia
evolucin.
Sin
embargo,
los
profesores pueden jugar
un
papel
decisivo
en
la
formacin
de
comunidades
crticas
dentro
de
su
profesin:
dentro
y
entre
escuelas,
en
organizaciones profesionales y,
en
alguna
me
dida, dentro de la administracin educativa es
tatal.
Tambin
pueden ejercer
cierta
influencia
en la formacin de comunidades crticas en las
escuelas
locales
y
en
la
comunidad, grupos que
impliquen
a
profesores, padres,
administrado
res
escolares
y
otras
peronas
interesadas.
Por
supuesto,
los
profesores y
los
formado-
res
de
profesores
deben
decidir
si
este
tipo
de
comunidades
crticas
es
necesario,
no
est
muy
claro
si
la
insatisfaccin
y
el
sufrimiento
que
padecen
los
profesores,
los
estudiantes,
los
padres y
los
administradores
de
escuelas,
es
tn
causados
por
las
formas
en
que
estn
cons
150
A
tituidos
los
currculos
y
las
escuelas,
ni
tampoco
est claro si estn relacionados o cmo lo estn
esta
insatisfaccin
y
sufrimiento
con
las
crisis
sociales
de
mbito
mayor.
Muchos
profesores
reflexionan
hoy
da
so
bre
estas
cuestiones, y
muchos
de
ellos
estn
respondiendo
al
reto
que plantea
el
anlisis
cr
tico.
Algunos
estn
actuando,
utilizando
recursos
tericos
como
las
ideas
crticas
de
Aronowitz
y
Giroux, que
se
pueden
encontrarar
en
su
li-
brro
Education
Under
Siege.
Sin
embargo,
estos
profesores
necesitan
un
cierto
apoyo:
el
trabajo
de
pasar
del
anlisis
crtico
a
la
actuacin
exige
un
esfuerzo
sostenido
y
el
compromiso
de
emitir
jui
cios
crticos
profundos, rigurosos y
realistas.
Tambin
requiere
la
colaboracin
entre
los
pro
fesores,
con
los
formadores
de
profesores y
con
otras
personas
interesadas.
Aunque,
induda
blemente,
los
profesores y
formadores
de
pro
fesores
comprometidos
con
su
trabajo,
sean
apoyados
en
sus
esfuerzos
por
administradores
y poltiocs que simpatizan
con
ellos,
deben
es
tar
preparados para
llevar
a
cabo
su
tarea
sin
mucha
ayuda y
tambin
deben
estar
prepara
dos
para
enfrentarse
con
una
cierta
resistencia.
Afortunadamente, ya
existen
algunas
formas
de
investigar
en
colaboracin
en
muchas
escue
las,
en
comunidades
escolares
y
en
organiza
ciones
profesionales, que proporcionan
funda
mentos
para
un
trabajo
crtico
ms
intenso.
Se
puede
incluir
entre
estos
trabajos
el
de
reforma
del
currculo,
formacin
permanente
en
la
pro
pia escuela,
actividades
de
revisin
de
la
acti
vidad
escolar
y
actividades
de
investigacin
en
colaboracin
en
un
amplio
abanico
de
temas
y
formas.
Ha
llegado
el
momento
de
centrar
estas
actividades
alrededor
de
un
eje
ms
profundo
y autocrtico, y
de
conectar
lo
que
a
menudo
slo son esfuerzos individuales o locales con
los
esfuerzos
de
movimientos
de
mayor
base
social.
En
el
prximo captulo,
har
algunas suge
rencias
acerca
de
las
formas
en
que
ser
ms
sis
temtico en la construccin de comunidades
crticas
de
profesores y
de
formadores
de
pro
fesores,
utilizando
el
"esquema
bsico"
para
una
ciencia
social
crtica
de
Brian
Fay,
como
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
estructura
para
ordenar
la
reflexin
acerca
de
la
constitucin
de
comunidades
crticas
y
sobre
la
organizacin
del
trabajo crtico,
orientado
a
una
actuacin
que
se
quiere
sea
transformadora.
Sugerencias para
la
construccin
de
comunidades
crticas:
"esquema
bsico"
para
una
ciencia
social
crtica
de
Fay
En su libro Critical Social Science: Liberation and
its
Limits,
Brian
Fay"
describe
el
"esquema
b
sico" de ua ciencia social crtica. Una ciencia
social crtica totalmente desarrollada, dice,
comprende
todo
un
complejo
de
teoras:
1.
Una
teora
de
la
falsa
conciencia
que (1)
mues
tre
las
formas
en
que
la
autoimagen que
de
s
tiene
un
grupo
de
personas
es
falsa (en
cuanto
a
no
poder
dar
cuenta
de
las
experiencias
vitales
de
los
miembros
del
grupo),
o
incoherente
(al
ser
contradictoria internamente),
o
ambas
cosas
al-
mismo
tiempo,
se
puede
denominar
a
esto
'ideo
loga crtica';
(2) explique
cmo
los
miembros
de
este
grupo
han
llegado
a
tener
estafaba autoimagen, expli
cando cmo se mantienen;
(3)
contraste
la
autoimagen falsa
con
autoi-
mgenes alternativas,
demostrando
que
stas
l
timas son ms adecuadas.
II.
Una
teora
de
la
crisis
que
(4) defina
en
qu
consiste
una
crisis
social;
(5) indique
la
forma
en
que
una
sociedad
de
terminada
est
en
crisis.
Ello
requiere
estudiar
la
insatisfaccin que
siente
un
determinado
grupo
de
personas,demostrar que
esa
insatisfaccin
amenaza
la
cohesin
social,
no
pudiendo satisfa
cerse
dada
la
organizacin
bsica
de
la
sociedad
y
la
autoimagen
de
sus
miembros;
(6) haga
un
estudio
histrico
del
desarrollo
de
esta
crisis, parcialmente segn
la
falsa imagen
de
los
miembos
del
grupo, y
en
parte segn
las
bases
estructurales de la sociedad.
III.
Una
teora
de
la
educacin
que
(7) informe
acerca
de
las
condiciones
necesa
rias
y suficientes para que
se
den
las
mejoras pre
vistas
por
la
teora;
151
(8)
demuestre
que
en
la
situacin
social
vi
gente
se
dan
estas
condiciones.
IV.
Una
teora
de
la
actuacin
transformadora
que
(9)
aisle
aquellos aspetos
de
una
sociedad
que
deben
ser
alterados
si
se
quiere
resolver
la
crisis
social
y satisfacer
la
insatisfaccin
de
sus
miembros;
(10)
detalle
un
plan
de
actuacin
que indique
las
personas que
deben
ser
los
'realizadores'
de
la
transformacin
social
que
se
anticipa y,
al
menos,
una
idea
general
de
cmo
deben
realizarla
(pp. 31-32).
Utilic
esta
trama
en
una
comunicacin
presen
tada
hace
poco tiempo
en
Valladolid para
mostrar
cmo
parte
del
trabajo
de
investigacin
educativa
puede cumplir
estas
condiciones,
ofreciendo
una
forma
de
aproximacin
a
la
ciencia
educativa
crtica;
tambin
para sugerir
formas
en
las
que
los
investigadores
en
educa
cin
pueden
colaborar
a
la
reconstruccin
de
la
investigacin educativa,
frente
a
su
crisis
con
tempornea. Aqu voy
a
utilizar
una
vez
ms
esta
estructura, aunque
slo
como
una
serie
de
perchas
en
las
que
exhibir
algunas
tcnicas
para
crear
y
extender
comunidades
crticas
en
la
educacin
y
en
la
formacin
de
profesores.
Si
queremos
establecer
comunidades
crticas
de
profesores y deformadores
de
profesores, comprome
tidas
con
la
reconstruccin
de
la
educacin
por
me
dio
de
sus
propios esfuerzos (segn
el
enfoque
de
Fay
de
la
ciencia
social
crtica), necesitamos,
en
primer lugar, organizar procedimientos que
permitan
a
los
grupos
analizar
sus
formas
de
pensar
sobre
el
mundo
y
determinar
hasta
qu
punto
sus
ideas
y autoimgenes proporcionan
una
base
adecuada
para
la
comprensin
de
su
mundo
social.
Estos
procedimientos
de
anlisis
pueden
identificar
la
forma
en
que
las
ideas
y
autoimgenes
se
ven
distorsionadas
por
la
falsa
conciencia
llegando
a
hacer
que percibamos
y comprendamos
errneamente
las
situaciones
en
que
nos
encontramos.
En
segundo lugar,
tenemos
que organizar procedimientos que
nos
permitan
analizar
si
nuestro
grupo (o
comuni
dad,
o
sociedad)
est
en
crisis
y
de
qu tipo
es
LA PEDAGOGA CRTICA
esta
crisis,
si
se
caracteriza
por
la
existencia
de
fragmentacin social, por
cierto
tipo
de
conflictos
o
por
la
ruptura
de
la
cohesin
social.
Estos
anlisis
pueden ayudarnos
a
entender
la
estruc
turacin
social
e
histrica
que
ha
producido
es
tos
resultados.
En
tercer
lugar,
tenemos
que
or
ganizar procedimientos
mediante
los
cuales
pueden
decidir
los
participantes qu
hacer
para
superar
estos
problemas. Fay
habla
del
produc
to de cada una de estas fases en trminos de
teora: una teora de la falsa conciencia, una teo
ra
de
la
crisis,
una
teora
de
la
educacin
y
una
teora de la actuacin transformadora. Pero una
ciencia
social
crtica
que
est
orientada
a
la
ac
tuacin
transformadora
intenta
producir algo
ms
que
mera
teora:
quiere
cambiar
el
mundo,
no
slo
entenderlo.
(Para ello. Fay especula
en
los
captulos
finales
de
'Critical
Social
Science:
Liberation
and
its
Limits'
sobre
la
ontologa que
se
necesita
dentro
de
una
ciencia
social
crtica.)
Si
un
grupo
de
profesores,
o
de
formadores
de
profesores,
intenta
constituirse
como
comu
nidad
crtica, puede
hacerlo
organizando pro
cedimientos
para
cada
una
de
las
cuatro
fases
identificadas
por Fay.
Sin
embargo,
en
las
cir
cunstancias
reales
de
la
formacin
inicial
y
permanente
de
loa
profesores,
nos
podemos
equivocar
si
creemos
que
estos
procedimientos
van
a
producir
teoras
muy
bien
articuladas.
Es
ms
plausible que
las
personas implicadas
en
estos
procedimientos construyan "prototeo-
ras"
fragmentarias: pautas que
renan
de
for
ma
relativamente
coherente,
como
perspectiva
general
o
como
trama
de
comprensin, que
gua
la
interpretacin y proporciona algunas
bases
para
la
actuacin.
Slo
un
grupo
maduro
que trabaje
durante
un
perodo
bastante
largo
(ms que
de
meses,
de
aos) puede
dar
resulta
dos
tericos
que
resistan
un
intenso
escrutinio
bajo
la
ptica
del
discurso
cientfico.
Esto
no
quiere
decir
que
estos
procedimien
tos
no
puedan producir
o
no
produzcan
ideas
poderosas y convincentes, que proporcionan
una
base
segura para
la
actuacin
prctica.
La
experiencia
ha
demostrado
que
s
pueden
ha
cerlo. Cuando la meta consiste en actuaciones
prcticas,
con
una
intencin
emancipadora
152
(emancipar
a
las
personas
de
las
limitaciones
de las costumbres, los hbitos, las formas de
trabajo coercitivas,
los
conflictos
y
la
fragmen
tacin, por ejemplo),
incluso
las
ideas
ms
modestas
pueden producir y producen
bases
convincentes
pra
el
cambio.
Cuando
los
profesores
reconsideran
sus
ideas
acerca
de
la
capacidad, por ejemplo, y
co
mienzan
a
descubrir
cmo
algunas
de
las
no
ciones
acerca
de
la
inteligencia (por ejemplo,
que
sta
es
hereditaria,
ms
que
conformada
por
la
experiencia), pueden
hacer
que perciban
y comprendan
errnea
y
sistemticamente
a
sus
alumnos, y
descubren
cmo
la
escuela
con
tribuye
a
la
estructuracin
meritocrtica
de
la
sociedad,
alineada
con
esas
ideas
(por ejemplo,
ligando
la
valoracin
de
la
inteligencia
con
la
clase
social), empiezan
a
descubrir
elementos
de
una
teora
de
la
falsa
conciencia
y
una
teo
ra
de
la
crisis
social,
esclarecedores
para
s
mis
mos
y para
otros
(una
teora
de
la
educacin).
Estas
ideas
proporcionan
bases
para
la
actua
cin
transformadora,
actuaciones
dirigidas, por
ejemplo,
al
cambio
de
la
poltica
consistente
en
agrupar
a
los
alumnos
en
distintas
clases
segn
su
capacidad,
o
para
cambiar
la
poltica
de
dis
tinciones
entre
distintos
tipos
de
escuela
(por
ejemplo,
llevndolos
a
la
escuela
comprensiva,
y
a
demolir
las
distinciones
entre
las
escuelas
acadmicas
y
las
tcnicas, que
hasta
este
mo
mento
eran
indiscutibles).
Las
teoras
que
se
producen
en
un
proceso
tal
pueden
ser
frgiles, pudiendo
o
no
entablar
buenas relaciones con las teoras "acadmicas"
en
campos
relevantes
(aunque puedan
ser
in
fluidas
por ellas), pero,
a
pesar
de
ello, pueden
servir
para
reforzar
los
valores
comunitarios:
pueden
hacer
que aquellos que
estn
implica
dos
en
el
trabajo
crtico
compartan
ms
valores
y creencias, amplen
sus
relaciones
mientras
comparten
sus
reflexiones
y trabajan conjunta
mente
en
actuaciones
comunes, y que
acten
en
comn
segn
formas
que
sirvan
a
los
inte
reses
comunes
(en
vez
de
a
una
pluralidad
de
intereses
y perspectivas).
Tales
actividades
no
slo
producen
actuaciones
mejor justificadas;
tambin
ayudan
a
consolidar
la
cohesin
social
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOIOCA BSICA
y
la
solidaridad
necesarias
para
enfrentarse
con
los
retos
presentes, y
a
superar
los
problemas
y
las
contradicciones.
Existen
algunas
tcnicas
que pueden ayudar
a
estimular
la
evolucin
de
estos
procedimien
tos.
Sin
embargo,
no
se
debe
pensar que
estas
tcnicas
por
s
solas
proporcionan
la
base
para
la
creacin
y
el
crecimiento
de
comunidades
crticas
de
profesores y
de
formadores
de
pro
fesores. Probablemente la intencin de formar
una
comunidad
crtica
slo
es
algo imperioso
para personas que, despus
de
una
reflexin
sustancial
(algunas
de
las
cuales
pueden
haber
sido
estimuladas
por algunas
de
las
tcnicas
que
vamos
a
describir
brevemente), llegan
a
re
conocer
la
medida
en
que
son
compartidos
sus
destinos
y
la
medida
en
que
sus
ideas, prcticas
y
situaciones
han
sido
conformadas
por procesos
histricos
y sociales,
en
los
que pueden
inter
venir
para
cambiarlos.
Con
este
cargamento
en
mente
para
el
que
las
meras
tcnicas
no
son
suficiente, podemos
considerar
un
cierto
nmero
de
tcnicas
que pueden ayudar
en
la
formacin de comunidades crticas.
/.
Tcnicas
para
construir
una
teora
dela falsa conciencia
Construir una teora de la falsa conciencia re
quiere que
un
grupo
analice
los
valores
y
creen
cias
de
cada
uno
de
sus
miembros, y que
estu
die
hasta
qu
medida
esas
creencias
y
valores
son
compartidos (y
entendidos
de
la
misma
forma), investigando
si
estas
ideas
pueden pro
porcionarles
una
base
segura
desde
la
que
en
tender
el
mundo.
Si
los
miembros
del
grupo
tienen
como
objetivo
entener
las
insatisfaccin
y
sufrimiento
que
estn
experimentando, pueden
empezar por
analizar
las
formas
en
las
que
es
tas
ideas
les
hacen
comprender
los
problemas
con
los
que
se
enfrentan
o
equivocar
su
in
terpretacin.
Este
trabajo puede
hacerse
de
varias
mane
ras, pero
se
lleva
mejor
en
grupo, siempre que
los
miembros
de
ste
puedan
colaborar
en
el
anlisis
del
conocimiento
y
acuerdo
conjuntos.
1S3
Frigga Haug y
sus
colaboradoras'
crearon
la
tcnica
de
trabajar
la
memoria,
mientra
estudia
ban
problemas
relacionados
con
la
condicin
de
la
mujer,
como
forma
de
estudiar
la
medida
en
que
las
personas que
han
pasado por pro
cesos
similares
de
formacin
comparten
ideas
(sin siquiera
saberlo
a
veces).
Esta
tcnica
es
polivalente y puede
ser
usada
en
una
gran
va
riedad de situaciones, no slo en relacin con
problemas
derivados
de
la
condicin
de
la
mu
jer.
Cuando
se
usa
la
tcnica
de
"trabajar
la
me
moria"
los
miembros
del
grupo
escriben
breves
informes sobre incidentes claves, relacionados
con
el
aspecto que
se
est
tratando,
en
los
que
explican
sus
propia experiencia.
Los
incidentes
claves
(o crticos)
sobre
los
que
se
les
pide que
escriban
en
tercera
pesona,
deben
de
tratarse
de
hechos
en
los
que
se
vieron
implicados per
sonalmente;
el
que
lo
hagan
en
tercera
persona
es
una
forma
de
objetivar
la
experiencia y
dis
tanciarse de ella. Deben describir los incidentes
prestando
atencin
a
los
detalles
concretos.
Es
tos
informes
se
escriben
para compartirlos:
los
diferentes
componentes
del
grupo
leen
los
dis
tintos
informes,
estudiando
sus
experiencias y
sentimientos
comunes, y
si
existen
aspectos
coincidentes en los hechos en s mismso. Com
partir
vivencias
y
sentimientos
asociados,
as
como
el
estudio
compartido
de
las
coinciden
cias
y
diferencias
que
en
elllos
existen, puede
ser el comienzo de un anlisis fundado de los
procesos
de
formacin, que puede proporcio
narnos
puntos
de
vista
crticos
sobre
las
ideas
y perspectivas
de
los
participantes, y
tambin
sobre
problemas contemporneos.
En
el
proce
so
de
compartir
los
informes
los
participantes
tambin
pueden llegar
a
reconocer
cmo
sus
propias
ideas
se
ven
distorsionadas
por
la
falsa
conciencia,
haciendo
que perciban
errneamen
te
la
realidad
y que malinterpreten
su
propia
experiencia, (por ejemplo,
un
grupo
de
mujeres
puede llegar
a
reconocer
que
las
ideas
que
sus
miembros
tienen
de
qu
es
una
"buena
hija"
o
una
"buena
mujer",
han
sido
formadas
en
cir-
cunstancias
similares, bajo
las
cuales
las
mujeres
han
aprendido,
de
forma
sistemtica,
a
supedi
tar
sus
propios
sentimientos
y puntos
de
vista
LA PEDAGOGA CRTICA
a
los
puntos
de
vista
de
sus
padres
o
maridos
o
madres
sobre
lo
que
es
ser
una
"buena
hija"
o
una
"buena
mujer".
De
forma
similar,
un
grupo
de
hombres
puede llegar
a
reconocer
cmo
las
circunstancias
de
su
vida
pasada
lo
han llevado a considerar el machismo como
modelo
de
hombre.)
En la Universidad Deakin hemos usado la
tcnica
de
"trabajar
la
memoria"
con
grupos
de
universitarios de tercer
ao.
Queramos
intro
ducirles
al
concepto
del
lenguaje,
del
trabajo y
del
poder
como
medios
sociales
en
los
que
se
van
construyendo
sus
ideas
acerca
del
mundo
y
de
s
mismos.
Invitbamos
a
los
estudiantes
a
reflexionar,
analizar
y
reconstruir
incidentes
crticos
de
su
propia
escolaridad
que,
de
alguna
forma,
los
hubieran
alertado
sobre
la
importancia
cotidiana
del
lenguaje,
del
poder y
del
trabajo
como
medios
sociales.
Tabajando
sobre
los
ejemplos que
hicieron
surgir
estos
ejercicios, y
a
partir
de
la
discusin
sobre
los
informes
que
ellos
mismos
redactaron,
los
estudiantes
podan
descubrir, compartir y
hacer
evolucionar
sus
propias
ideas
acerca
de
la
naturaleza
y
de
la
dinmica
del
lenguaje,
del
trabajo y
del
poder
por ello,
construir
un
conocimiento
ms
pro
fundo
de
los
procesos
de
la
formacin
social.
Una
tcnica
similar, pero
ms
formal,
es
la
utilizada
por
Max
van
Manencon
sus
estu
diantes
y profesores
colaboradores;
la
tcnica
del
escrito
fenomenolgico.
Los
participantes
co
mienzan
leyendo
acerca
de
un
tema
habitual
para ellos,
intentando
llegar
a
puntos
de
vista
ms
profundos y
crticos
sobre
ese
tema,
a
par
tir
de
la
observacin
de
distintos
aspectos
del
fenmeno, extrado de sus situaciones cotidianas;
escribiendo
con
regularidad y
reflexivamente
en
un
diario
personal
sobre
incidentes
e
ideas
re
levantes.
Cuando
estn
ms
informados, y
son
ms
observadores
y perceptivos
acerca
del
tema,
comienzan
a
escribir
eiisayos fenomenolgicos,
que integran
lo
que
han
aprendido
de
la
lectura,
de
su
experiencia y
de
su
reflexin
crtica.
Estos
ensayos pueden
ser
escritos
para que
lo
lean
otras
personas, para poder compartir
ideas.
En la Universidad Deakin tambin hemos
ensayado
esta
tcnica
en
nuestros
cursos
sobre
154
A
investigacin accin,
con
profesores
en
ejercicio.
Hemos
utilizado
los
diarios
personales
en
dife
rentes
cursos, y siempre
hemos
comprobado
que
se
trata
de
una
potente y
convincente
he
rramienta, que puede ayudar
a
los
profesores
a
distanciarse
de
su
propia prctica.
Los
diarios
tambin
proporcionan
materiales
para
la
asig
nacin
de
cursos
(aunque siempre
hemos
in
tentado evitar colocar a los estudiantes en si
tuaciones
en
las
que tengan que
revelar
ms
de
lo
que quieren revelar) y para
otros
escritos
profesionales.
Tambin
hemos
utilizado
los
diarios
y
escritos
fenomenolgicos (aunque
ra
ra
vez
con
ese
nombre)
en
un
cierto
nmero
de
proyectos
de
investigacin
accin
con
profesores
en
ejercicio, y siempre
hemos
quedado impre
sionados
de
la
calidad
de
las
reflexiones
y
de
los
escritos
que
los
profesores
han
producido
a
partir
de
la
base
de
la
escritura
de
su
diario.
Una
manera
de
conocer
el
modo
en
que
nuestra visin errnea de la realidad resulta a
veces ser consecuencia de las distorsiones cau
sadas
por
la
falsa
conciencia,
es
la
realizacin
de
anlisis
crticos
de
las
contradicciones
por ejem
plo, investigaciones
acerca
de
cmo
los
diferen
tes
aspectos
de
una
situacin
se
relacionan
(o
no
se
relacionan)
con
lo
que
se
pretende,o
acer
ca de cmo nuestros valores se relacionan o no
con nuestros intereses en una situacin concre
ta, o,
en
un
estudio
de
mayor amplitud,
cmo
coinciden
si
lo
hacen
nuestras
teoras
y
nuestra
prctica.
Con
el
estudio
crtico
de
las
contradicciones
que aparecen
en
anlisis
de
es
te
tipo,
es
posible llegar
a
identificar
dnde
hay
ideas
errneas, y comprobar
si
es
la
falsa
con
ciencia causa de dichas ideas errneas.
Hemos utilizado estas tcnicas en diversos
proyectos
de
investigacin
accin
y
de
forma
cin
permanente
en
la
escuela.
Los
profesores
han
considerado
que trabajos
de
ese
tipo (com
paracin
entre
la
teora
y
la
prctica,resultados
previstos y reales,
valores
e
intereses)
les
ayu
dan
a
cuestionarse
crticamente
sobre
su
prc
tica,
sobre
su
conocimiento
de
dicha
prctica y
sobre
las
condiciones
en
que trabajan.
Si,
al
usar
cualquiera
de
estas
tcnicas,
un
gru
po
descubre
casos
en
los
que
se
halla
implicada
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
la
falsa
conciencia,
se
estudia
histrica
y
bio
grficamente
cmo
han
llegado
los
miembros
del
grupo
a
entender
las
cosas
en
la
forma
en
que
lo
hacen
(por ejemplo,
las
circunstancias
personales y
sociales
en
que
los
miembros
del
grupo
han
aprendido
ideas
tales
como
"los
ni
os
no
Uoran",
"las
nias
tienen
que
ser
buenas",
que
la
clase
social
es
un
indicador
de
inteligen
cia
o
moralidad).
Este
estudio
debe
desembocar
en
un
informe
fundamentado
en
la
autobiogra
fa
y
la
historia
de
la
situacin,
en
el
que
se
muestre cmo se han formado las ideas e iden
tidades en circunstancias sociales concretas,
con
una
determinada
estructura, y
cmo
dichas
circunstancias sociales concretas, con una de
terminada
estructura, y
cmo
dichas
circuns
tancias
a
veces
arrastran
a
consecuencias
que
experimentamos
en
forma
de
alienacin,
insa
tisfaccin, sufrimiento,
confusin
y
contradic
cin.
La
escritura
de
los
informes
puede
dar
pistas
de
cmo
superar
estos
estados.
2.
Tcnicas
para
la
construccin
de
una teora de la crisis
Se
puede emplear
otra
gama
de
tcnicas
para
construir una teora de la crisis. Para ello debe
comenzar efectuando un anlisis de si una si
tuacin
est
en
estado
de
crisis
y
de
qu
crisis
se
trata.
Se
trata
de
descubrir
si
se
padecen
insatisfaccin
y sufrimiento,
de
qu tipo son,
cmo
amenazan
a
la
cohesin
social, y
cmo
la
historia
y
dinmica
de
la
situacin
provo
can
contradicciones
y
conflictos
que,
dada
las
formas
organizativas vigentes, impide que
desaparezcan
las
insatisfacciones
y
el
sufri
miento.
Cuando
un
grupo
comienza
a
utilizar
tcni
cas
como
las
que
se
han
descrito
anteriormente,
emprende
la
tarea
de
construir
su
propia
teora
de la crisis. Pero, ahora, nuestra meta debe ser
la
de
ubicar
la
falsa
conciencia
y
la
insatisfac
cin
social
e
histricamente,
en
lugar
de
indi
vidual
y autobiogrficamente, y
tambin
mos
trar
cmo
las
estructuras
sociales
hacen
que
perduren
la
fragmentacin y
las
perspectivas
155
de
conflicto
entre
las
personas y
los
grupos.
Al
gunos ejemplos
comunes
de
situaciones
en
es
tado
permanente
de
crisis,
en
los
que
las
per
sonas
establecen
relaciones
caracterizadas
por
la
disarmona,
la
injusticia,
la
insatisfaccin
o
el
sufrimiento, podran
ser
aquellas
en
que
nuestras
perspectivas y prcticas
estn
estruc
turadas
social
e
histricamente en clases, sexos
e
identijlades
nacionales
o
de
razas.
La
estruc
turacin
de
las
instituciones
tambin
pueden
amenazar
la
cohesin
social
(por ejemplo,
en
los
hospitales,
en
el
caso
de
las
relaciones
des
critas
por
las
enfermeras
como
el
juego
"de
los
mdicos
y
las
enfermeras",
o
en
las
relaciones
de
opresin
entre
los
dirigentes y
los
obreros
de
algunas fbricas,
o
en
las
relaciones
opresi
vas
entre
los
profesores y
los
estudiantes
en
la
escuela.)
Con
frecuencia
los
proyectos
de
investigacin
accin
incluyen
una
fase
de
"reconocimiento",
fase
que
intenta
de
una
forma
similar
sacar
a
la luz la estructuracin social de una situacin
(por ejemplo,
en
el
anlisis
de
la
estructuracin
social
segn
el
lenguaje,
el
trabajo y
el
poder,
en
el
tipo
de
investigacin
accin
emancipado
ra
a
la
que
se
dedican
nuestros
cursos
en
la
Uni
versidad
Deakin.)
Otras formas de anlisis histrico tambin
arrojan
luz
sobre
la
naturaleza
y
las
fuentes
de
las crisis sociales. La historia oral de las comu
nidades,
de
los
lugares
de
trabajo,
las
institu
ciones, etc., proporciona
una
amplia
base
para
entender
cmo
han
surgido
las
crisis
(y
tam
bin, a veces, sobre cmo se han solucionado
en
el
pasado).
Por
ejemplo,
en
una
serie
de
pro
yectos
en
el
North
East
Arnhem
Landa,
en
el
Territorio
del
Norte
de
Australia, algunos
in
vestigadores
de
la
universidad
de
Deakin
tra
bajaron
con
personas y
comunidades
abor
genes, cuyo
conocimiento
de
su
propia
historia
proporcion
una
base
a
partir
de
la
cual
se
llegaron
a
entender
los
problemas que
acarrea
hoy
da
la
colonizacin.
Otros
ejem
plos,
acerca
de
cmo
puede emerger
la
"ciencia
popular"
a
partir
de
la
historia
oral,
se
hallan
descritos
en
la
literatura
de
la
investigacin
participativa23
LA PEDAGOGA CRTICA
3.
Tcnicas
para
!a
construccin
de
una
teora
de la educacin
Una
vez
que
el
grupo
ha
trabajado
en
la
cons
truccin
de
una
teora
de
la
falsa
conciencia
y
de una teora de la crisis, est en buen camino
para
construir
una
teora
de
la
educacin
una
teora
que pueda
iluminar
a
los
participantes
sobre
las
formas
en
que
sus
situaciones
y
sus
autoimgenes
se
han
estructurado
de
tal
forma
que
les
causan
insatisfacciny
sufrimiento.
Para
un
grupo que haya
colaborado
en
las
primeras
tareas
(aunque, por supuesto,
no
han
tenido
por qu
desarrollarse
en
una
secuenciacin
es
tricta),
la
teora
de
la
educacin
es
una
exten
sin
de
su
trabajo.
No
obstante
puede
suceder
que
el
grupo que
ha
realizado
la
reflexin
ini
cial
sobre
la
falsa
conciencia
y
la
crisis
quiera
ahora
compartir
sus
ideas
con
otras
personas.
Aunque
se
puedan
dar
otros
enfoques,
en
ese
momento
se
puede emplear
la
teora
de
la
edu
cacin
participativa y
colaboradora
haciendo
que
el
grupo,
nuevo
o
expandido, recapitule
so
bre
los
procesos
de
anlisis
trabajados por
el
grupo
inicial.
Una
forma
de
extender
el
tra
bajo
aun
mejor
es
haciendo
que
el
proceso
co
mience
de
nuevo
con
los
nuevos
integrantes
o
grupos implicndolos
directamente
en
el
anlisis
de
la
forma
en
que opera
la
falsa
con
ciencia
y
tambin
en
el
anlisis
de
la
medida
en
que
su
medio
est
caracterizado
por
la
crisis.
Se
puede emplear
toda
una
variedad
de
tc
nicas
para
conducir
un
proceso
educativo
tal,
diversas
formas
de
reflexin personal y
en
colabo
racin
Investigacin
accin
emancipadora
cier
to
nmero
de
tcnicas
empleadas
en
la
investi
gacin participante y
el
proceso que
Paulo
Freire
denominaba concienciacin En la Universidad
Deakin, utilizamos estas tcnicas como
funda
mentos
para
un
programa
de
innovacin
en
formacin
permanente
en
la
escuela
para pro
fesores
en
formacin.
Los
estudiantes, trabajando
en
las
aulas
una
parte
del
tiempo, y
otra
parte
en seminarios donde reflexionaban sobre su ex
periencia,
podan
construir
un
conocimiento
sofisticado
de
sus
propias
teoras
y prcticas
educativas, y
hacerse
lectores
ms
crticos
y
re
156
A
flexivos
de
literatura
de
investigacin.
Estas
in
novaciones tambin fueron utilizadas con xito
como
bases
de
los
programas
de
formacin
de
profesores aborgenes
de
la
Universidad
Dea
kin.
Por
supuesto,
tambin
las
hemos
utilizado
en
gran
nmero
de
proyectos
de
investigacin
con
profesores.
4.
Tcnicas
para
la
construccin
deteoras
sobre la actuacin transformadora
La meta de la construccin de teoras de la falsa
conciencia,
de
la
crisis
y
de
la
educacin,
en
globadas
dentro
de
un
enfoque
crticos
no
consiste
en
la
mera
teora
por
el
bien
del
cono
cimiento en s mismo.
Se trata de transformarla en actuacin trans
formadora,
con
el
objetivo
de
superar
la
falsa
conciencia
y
la
crisis.
El
conocimiento
de
los
diversos
aspectos
de
tina
situacin
crtica
es
un
recurso
para
ir
hacia
la
superacin
de
las
insa
tisfacciones
y
los
sufrimientos.
Habermas
nos
puede ayudar
en
este
punto:
al
estudiar
la
me
diacin
entre
la
teora
y
la
prctica,
establece
distinciones entre la construccin de la teora,
la
organizacin
del
conocimiento
de
los
diver
sos
aspectos implicados y
la
organizacin
de
la
actuacin
transformadora
(la puesta
en
marcha
de
la
lucha
poltica)-" (Habermas, J. (1974)
Theory
and
Practice,
Trad.
John Vietel,
Heine-
mannn, Londres.):
La
mediacin
entre
la
teora
y
a
prctica
slo
puede
ser
clarificada
si
comenzamos
por
distin
guir
tres
fiinciones, que
se
pueden
medir
segn
diferentes
criterios:
la
formacin y
extensin
de
los
teoremas
crticos, que pueden llegar
a
con
vertirse
en
discurso
cientfico;
la
organizacin
de
los
procesos
de
conocimiento,
en
el
que
dichos
teoremas
se
aplican y comprueban nivocamente,
mediante
la
iniciacin
de
los
procesos reflexivos
den
tro
de
ciertos
grupos
hacia
los
que
van
desti
nados
dichos
proceso; y
la
seleccin
de
estrategias
apropiadas,
la
solucin
de
los
problemas
tcticos
y
la
puesta
en
marcha
de
la
lucha
poltica.
En
el
primer nivel,
el
objetivo
consiste
en
emitir
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
afirmaciones verdaderas,
en
el
segundo,
ideas
autnticas
y
en
el
tercero,
decisiones
prudentes.
(p. 32))
La
toma
de
decisiones
prudentes,
en
vistas
a
transformar
una
situacin
que
causa
insatis
faccin
y sufrimiento,
es
asunto
de
los
pro
pios participantes.
Se
trata
de
dar
fe
de
jui
cios
prcticos y polticos. Siempre
se
corre
el
grave riesgo
de
que
los
participantes
acten
de
forma
imprudente
a
partir
de
sus
propios
co
nocimientos, y
de
que
se
encuentren
inmersos
en
una
situacin
donde
no
puedan
hacer
fronte a las consecuencias de sus actuaciones.
(Si
slo
quiere
tener
un
principio, ojal
sea
el
de
poder elegir
libremente
la
trinchera
en
la
que quiere morir!)
Se
dice
que
la
poltica
es
el
arte
de
lo
posible:
al
decidir
las
actuacio
nes
que
se
van
a
emprender,
es
esencial
perma
necer
dentro
de
las
fronteras
de
lo
que puede
hacerse.
Es
difcil
sugerir algunas
tcnicas
para
deci
dir
qu
acciones
pueden
llevarse
a
cabo
dentro
del
amplio
abanico
de
actuaciones
posibles
a
emprender para
transformar
una
situacin.
Los
abogados
de
la
investigacin participantes y
de
la
investigacin participante y
de
la
investiga
cin
accin
emancipadora
nos
aconsejan
la
ac
cin
acumulativa, deliberante,
en
la
que
el
grupo
pueda aprender
de
su
experiencia (y
de
sus
errores)
Mao
Tse
Tung
tambin
nos
proporcio
nan
algn
buen
consejo
en
un
documento
corto
y
sabio
denomado
"Lo
Importante
Es
Ser
Bue
no
Aprendiendo"
En
el
sugiere que
los
par
ticipantes
no
slo
deben
considerar
las
condi
ciones
"objetivas"
en
las
que
se
encuentran
(recursos
fsicos
y naturales,
la
naturaleza
de
la
tierra, por ejemplo),
sino
tambin
las
condicio
nes
"subjetivas" (por ejemplo,
sus
propias pers
pectivas y
conocimiento
de
la
situacin,
cmo
surgen
en
el
grupo
las
estragegias y
tcticas
y
cmo
se
relacionan
con
los
puntos
de
vista,
los
conocimientos,
las
estrategias y
las
respuestas
tcticas
de
los
restantes
integrantes).
Si
se
estu
dian las interrelaciones entre las condiciones
"objetivas" y "subjetivas" y
entre
las
perspec
tivas
propias y
las
ajenas, puede
ser
posible po
157
ner
en
marcha
estrategias
de
actuacin
sabias
y prudentes.
El resultado de estas consideraciones debe
ser
un
pilan
de
actuacin
una
estrategia capaz
de ser modificada si cambian las condiciones.
Aunque
slo
sea
en
trminos
generales,
debe
identificar
quin,
cundo
y
cmo
se
va
a
ver
implicado
en
qu;
cmo
se
va
a
organizar
la
estrategia
de
cambio
de
innovacin;
debe
iden
tificar
los
tipos
de
cambios
que
van
a
ponerse
en
marcha
y
cmo
deben
alcanzarse; y por
l
timo
debe
dar
alguna
informacin
acerca
de
cmo
y
de
por qu
estas
actuaciones
van
a
transformar
las
circunstancias
que
causan
insa
tisfaccin
y
sufrimiento.
A
continuacin
se
ofre
cen
algunos ejemplos
de
planes puestos
en
marcha
en
proyectos
de
investigacin accin,
en
formacin
inicial
y permanente
de
profesores
y
de
otros
tipos
de
personal
en
la
Universidad
Deakin.
El cuadro no. 1 hace un listado de las tcni
cas
que
se
han
analizado
con
anterioridad.
Debe
subrayarse
en
el
enfoque
crtico
que
se
esboza
aqu
no
es
cuestin
de
tcnicas.
Se
pue
de
sugerir
una
cierta
variedad
de
tcnicas, y
pueden
citarse
otras
muchas
fuentes
para
mos
trar
cmo
se
acercan
otras
personas
a
estos
pro
blemas.
La
formacin de una comimidad crtica,
y
su
organizacin para
la
actuacin,
son
mate
rias
polticas y prcticas muy complejas.
Sin
embargo,
debe
quedar
claro
que
la
meta
gene
ral consiste en la transformacin de las circuns
tancias
sociales
que
causan
insatisfaccin
y
sufrimiento
a
travs
de
la
actuacin
participante
y
colaborativa.
Conclusiones
Si, por
el
bien
de
la
educacin
y por
el
bien
de
la
sociedad
en
su
conjunto,
la
profesin
educativa
debe
reclamar
y
rehabilitar
los
va
lores
educacionales
de
forma
apropiada
a
nuestros
tiempos,
debemos
reclamar
las
tra
diciones
civiles
y
educativas
que
han
carac
terizado
en
el
pasado
a
la
prctica
educativa.
En la tradicin educativa de estos ltimos
LA PEDAGOGA CRTICA
Cuadro
1:
Sugerencias para
tcnicas
basadas
en
el
"esquema
bsico"
para
una
ciencia
social
crtica
del
Fay
158
Condiciones
de
Fay para
una
ciencia social crtica
Ejemplos
de
tcnicas
que
pueden
ser
adecuadas
I:
Una
teora
de
la
falsa
conciencia
que
(1)
muestre
las
normas
en
la
autoimagen que
de
s
tiene
un
grupo
de
personas
es
falsa
(en
cuanto
a
no
poder
dar
cuenta
de
las
experiencias
vitales
de
los
miembros
del
grupo),
o
incoherente
(al
ser
contra
dictoria
internamente),
o
ambas
cosas
al
mismo
tiempo,
se
puede
denominar
a
esto
'ideologa
crtica';
(2) explique
cmo
los
miembros
de
este
grupo
han
llegado
a
tener
estas
falsa
autoimagen, explicando
cmo se mantienen;
(3)
contraste
la
autoimagen
falsa
con
autoimgenes
alternativas,
demostrando
que
stas
ltimas
son
ms adecuadas
"Trabajar
la
memoria
(escritos autobiogrficos y
su
anlisis)
*
Escritos
fenomenolgicos
*
Anlisis
crtico
de
las
contradicciones, por ejemplo,
entre
los
resultados
obtenidos
y
los
esperados,
los
valores
e
intereses
explicitados,
la
teora
y
la
prctica,...
->
Anlisis
de, por ejemplo: alineacin, insatisfaccin,
sufrimiento, confusin,
contradicciones
entre
la
teora
y
la
prctica... y
alternativas
a
estos
estados.
11.
Una
teora
de
la
crisis
que
(4)
defina
en
qu
consiste
una
crisis
social;
(5) indique
la
forma
en
que
una
sociedad
determi
nada
est
en
crisis.
Ello
requiere
estudiar
la
insatis
faccin
que
siente
un
determinado
grupo
de
per
sonas,
demostrar
que
esa
insatisfaccin
amenaza
la
cohesin
social,
no
pudiendo
satisfacerse
dada
la
organizacin
bsica
de
la
sociedad
y
la
autoimagen
de sus miembros;
(6) haga
un
estudio
histrico
del
desarrollo
de
esta
crisis, parcialmente segn
la
falta
imagen
de
los
miembros
del
grupo, y
en
parte segn
las
bases
estructurales de la sociedad.
*
Reconocimiento
de
la
situacin
(al igual que
en
la
primera
etapa
de
un
proyecto
de
investigacin accin)
*
Anlisis histrico de la formacin social de la situacin
->
Por
ejemplo,
anlisis
de:
crisis
capitalista, guerra
de
clases,
colonizacin, injusticia,
insatisfaccin.
111.
Una
teora
de
la
educacin
que
(7)
informe
acerca
de
las
condiciones
necesarias
y
suficientes
para que
se
den
las
mejoras previstas por
la teora;
(8)
demuestre
que
en
la
situacin
social
vigente
se
dan
estas condiciones.
*
Reflexin
colaborativa
y
reflexin
propia.
*
Investigacin-accin emancipadora.
->
Actuaciones
como
por ejemplo: surgimiento
de
la
conciencia
(de clase,
de
sexo,
de
etnia, etc), organizacin
de
la
forma
de
llegar
a
cierto
tipo
de
conocimiento
(terapia
individual,
formacin
de
la
conciencia
de
grupo, etc),
concienciacion...
VI.
Una
teora
de
la
actuacin
transformadora que
(9)
aisle
aquellos aspectos
de
una
sociedad
que
deben
ser
alterados
si
se
quiere
resolver
la
crisis
social
y
satisfacer la insatisfaccin de sus miembros;
(10)
detalle
un
plan
de
actuacin
que indique
las
personas que
deben
ser
los
'realizadores'
de
la
transformacin
social
que
se
anticipa y,
al
menos,
una
idea
general
de
cmo
deben
realizarla.
"Organizacin
de
la
actuacin
por
medio
de
la
toma
de
decisiones en colaboracin
"Puesta
en
marcha
de
las
actuaciones
en
la
poltica,
la
prctica revolucionaria,
etc...
->
Actuaciones,
como
por ejemplo:
en
procesos
de
investigacin accin, innovacin,
esfuerzos
hacia
el
cambio,
reformas,
luchas
polticas,
etc.
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGA BSICA
dos
siglos,
se
incluan
los
valores
de
racionali
dad, verdad, justicia y
libertad
democrtica.
La
educacin
no
consista
slo
en
un
medio
para
estos
fines,
como
argumentaba
R.S.
Peters
es
tos valores son intrnsecos a la educacin, no
metas
extrnsecas
para
las
cuales
la
educacin
es un medio:
Hablar
acerca
de
los
'objetivos
de
la
educacin'
depende,
en
gran parte,
de
un
malentendido
acer
ca
del
concepto
'educacin'...
La
educacin
no
es
un
concepto que marque
a
un
proceso
concreto...
ms
bien
se
trata
de
una
serie
de
criterios
que
ese
proceso...
debe
cumplir.
Uno
de
ellos
es
que
debe
transmitirse
algo
de
valor...
Sin
embargo,
esto
no
puede
entenderse
que quiere
decir
que
la
educa
cin
debe
llevar
a
o
producir algo
de
valor.
Eso
sera
como
decir
que
la
reforma
debe
llevar
al
hombre
a
ser
algo mejor.
La
cuestin
es
que
hacer
un nuevo hombre no es una meta extrnseca a la
reforma;
es
un
criterio
que
todo
aquello que quie
ra
denominarse
reforma
debe
cumplir.
De
la
mis
ma
forma,
a
veces
se
extrae
una
caracterstica
de
la
educacin
como
fin
extrnseco.
Las
personas,
entonces, piensan que
la
educacin
debe
hacerse
por algo extrnseco, que
es
mejorar,
mientras
que
mejorar
es
parte
de
lo
se
denomina
'educacin'.
El
modelo
instrumental
de
la
educacin
propor
ciona una caricatura de esta caracterstica nece
saria
de
lo
deseable,
al
concebir
que
la
mejora
es
un
fin ajeno
al
proceso
en
s...
Esta instrumentalizacin de la educacin ha
cer
de
la
educacin
un
instrumento
para
el
cumplimiento
de
otros
fines
sociales
sigue
estando
en
el
debate
pblico
acerca
de
la
edu
cacin.
La
profesin
educativa
es,
en
parte,
responsable
de
esta
instrumentalizacin
y
de
be
procurar que
los
burcratas,
los
polticos
y
el
pblico
en
general
sean
conscientes
de
que
los
valores
educativos
son
esenciales
en
una
sociedad
democrtica.
La
profesin pue
de
organizarse para
esta
tarea
creando
comu
nidades
crticas, comprometidas
con
la
restau
racin
y
la
reconstruccin
de
los
valores
educativos
en
el
trabajo
de
las
escuelas
y
de
las
universidades.
Muchos tericos sociales han identificado al
problema
de
la
instrumentalizacin
como
algo
endmico
a
la
sociedad
contempornea.
Han
demostrado cmo diversas formas de falsa con
ciencia
y
diferentes
crisis
sociales
estn
asocia
das
a
la
instrumentalizacin.
Por
ejemplo,
en
el
volumen
II
de
su
Theory
of
Communicative
Action,
Habermas
describe
un
proceso por
el
cual la vida de la interaccin cotidiana en las
sociedades occidentales est siendo cada vez
ms
colonizada
por
los
valores
burocrticos
de
las
organizaciones y
sistemas
"racionales".
Describe
este
proceso
como
"la
racionalizacin
de
la
vida
diaria".
Este
proceso puede
obser
varse en educacin en la reduccin de los va
lores educativos a valores instrumentales de la
escuela.
De
acuerdo
con
Macintyre
este
efec
to
se
ha
producido por
la
extensin
a
todas
las
reas de la vida social de formas burocrticas
de
organizacin y
de
modos
burocrticos
de
ra
zonamiento, que
son
caractersticos
de
la
cul
tura
de
masas
contempornea
de
nuestra
socie
dad.
De
acuerdo
con
Berger, Berger y
Kellner'
y otros,
la
organizacin
de
las
modernas
formas
de
produccin
en
masa
ha
contribuido
a
esta
racionalizacin.
De
acuerdo
con
algunos
tori-
cos
sociales,
incluidos
algunos
tericos
crticos
de
la
Escuela
Frankfurt
ha
sido
producida
por
las
formas
de
racionalidad
cientfica
carac
tersticas
de
capitalismo tardo,
de
acuerdo
con
ciertas
formas
de
justificacin que aparecieron
a
partir
del
siglo
de
las
luces.
En
una
crtica
de
la
democracia
representativa, Raymond
Wi
lliams
argumentaba que
slo
eran
posibles
mejores
formas
de
vida
si
se
formaban
unida
des
ms
pequeas
de
administracin
social,
lo
bastante
pequeas
como
para poder
controlar
sus
decisiones, pero
al
mismo
tiempo
lo
sufi
cientemente
grandes
como
para
tener
que
tomar
decisiones
sociales
y
econmicas
significativas.
Macintyre
deseara
un
retorno
de
las
formas
de
comunidad
civil
en
la
que
las
tradiciones
de
las
virtudes
puedan
ser
mantenidas,
a
pesar
de
la
burocratizacin de la sociedad occidental
contempornea.
Dentro
del
campo auditivo,
tenemos
que
ir
dando
pasos
en
esa
misma
di
reccin,
estableciendo
y multiplicando
comu-
lA PEDAGOGA CRTICA
nidades
crticas
de
profesores y
formadores
de
profesores.
Es
sorprendente que
en
el
North
East
Land
(ejemplo que
utilic
en
mi
reciente
comunica
cin
en
Valladolid, para
ilustrar
la
evolucin
educativa
y
comunitaria
en
Yirrkala)
una
comu
nidad
sea
capaz
de
galvanizarse
a
s
misma
para
reconstruir
sus
propias prcticas educativas, y
hacerlo
de
forma
que
restauraban
los
valores
tradicionales
de
la
sociedad
aborigen
del
rea.
Quizs
el
xito
de
esta
empresa
fue
consecuen
cia
de
las
tensiones
entre
dos
conjuntos
de
va
lores
y
tradicionales
coexistentes
y opuestos:
los
valores
y
tradiciones
vitales
de
su
estructura
social
aborigen (Yolngu por
un
lado
y, por
otro,
los
valores
y
tradiciones
de
la
sociedad
australiana
no
aborigen (Balanda repre
sentada
en
el
trabajo
de
la
escuela
(y
en
el
de
otras
instituciones
de
la
administracin
social).
Los
elementos
no
aborgenes
son
considerados
por
los
miembros
de
la
comunidad
aborigen
co
mo
elementos
coloniales, y
la
escuela
como
"colonialismo mental". Un miembro de la Asam
blea
Legislativa
del
Territorio
del
Norte,
Wes
ley Lanhupuy
lo
explicaba
de
esta
manera:
Las
escuelas
han
sido
parte
de
la
colonizacin
de
Australia
y
de
sus
habitantes
primitivos.
Las
escuelas
fueron
introducidas
e
impuestas
a
los
aborgenes despus
de
las
feroces
luchas
por
la
tierra
entre
los
aborgenes y
los
nuevos
colonos
blancos.
Todo
ello
ocurri
siguiendo
una
pauta,
predecible,
al
igual que
sucedi
en
cada
uno
de
los
estados
y
de
los
territorios
de
Australia
mien
tras era colonizada en los ltimos doscientos
aos.
Este
proceso
colonizador
tuvo
lugar
dentro
de
la
memoria
viva
del
Territorio
del
Norte
y
de
safortunadamente
contina
en
muchas
de
nues
tras
escuelas.
Han
sido
tiempos difciles,
en
los
que
las
escuelas
han
sido
utilizadas
de
forma
abierta
para captar
las
mentes
de
nuestros
nios
aborgenes y
volverlas
hacia
la
cultura
Balanda
(no aborigen)
dominante.
Por
lo
tanto
las
escue
las
han
sido
muy importantes
en
el
esfuerzo
llevado
a
cabo
por
los
australianos
no
aborgenes
para
asimilar
a
los
aborgenes
a
la
sociedad
Balanda...
160
A
La
fuerte
orientacin
cultural
Balanda
de
la
(escuela) y
el
poder
dominante
de
los
profesores
y
administradores
Balanda,
han
influenciado
evi-
dentemerite
en
las
mentes
de
los
nios, que
in
fravaloraban
su
herencia
aborigen.
Los
aborgenes
entienden
ahora
que
si
quieren que
las
escuelas
sirvan
a
los
intereses
y propsitos polticos,
so
ciales
y
econmicos
de
su
propio pueblo,
deben
de
estar
integradas
dentro
de
la
propia
sociedad
aborigen.
Slo
cuando
la
orientacin
cultural
de
las
escuelas
se
convierta
en
Yolngu (aborigen)
se
integrarn
stas
en
el
movimiento
aborigen por
la
autodeterminacin. La descolonizacin de las escue
las
en
las
comunidades
aborgenes
es
un
reto
que
se
plantea hoy
da
a
los
mismos
aborgenes.
En
resumen,
fue
resistindose
explcitamente
a
los
valores
que
haban
llegado
a
caracterizar
la
escuela
contempornea
como
la
comunidad
aborigen
de
Yirrkala
pudo
embarcarse
en
la
re
construccin
de
sus
escuelas.
Esto
tuvo
lugar,
adems
de
dentro
de
las
clases,
en
prcticas
de
reforma
del
currculo'
y
la
administracin
edu
cativa
que reconstituyen y
limitan
la
prctica
educativa dentro de las escuelas.
En un caso como el de Yirrkala, los valores
y
tradiciones
educativos
que subyacen
en
el
tra
bajo
escolar
pueden
ser
resentidos
como
algo
impuesto
o
"ajeno"
a
sus
propios
valores
y
tra
diciones.
Para
las
escuelas
no
aborgenes
de
Australia, la situacin es aun ms difcil: la
escuela
es
un
aspecto
indiscutible
de
la
estruc
turacin de la sociedad occidental en este
sentido,
es
"orgnica"
de
la
sociedad
occiden
tal.
Expresa y
da
cuerpo
a
valores
y
tradiciones
claves
de
la
sociedad
en
su
sentido
ms
amplio,
lo
que incluye
valores
que
no
son
ni
crticos,
ni
comunitarios
ni
democrticos.
En
la
mayora
de
las
univesidades
y
de
las
escuelas,
los
profesores
y
los
formadores
de
profesores
se
enfrentan
con
el
problema
de
recuperar
valores
esencialmen
te educativos de entre las diferentes clases de va
lores
(incluidos, por ejemplo,
los
valores
de
las
instituciones
de
la
burocracia) que
caracterizan
hoy
da
nuestra
sociedad.
Ms
raramente
nues
tras escuelas estudian las contradicciones entre
valores
de
una
cultura;
a
diferencia
de
lo
que
CORRIENTES PEDACCtCAS CONTEMPORNEAS; ANTOLOGIA BSICA
sucede
en
el
caso
de
las
escuelas
aborgenes
del
North East Arnhem Land, estas contradiccio
nes no se manifiestan tan claramente como
cuando se encuentran en el conflicto entre una
cultura
y
otra.
Pero
hay
muchos
aspectos sig
nificativos
dentro
de
una
cultura
que exigen
con
urgencia
la
atencin
de
la
profesin, y
en
cierto
modo pueden
ser
entendidos
como
la
im
posicin solapamiento
histrico
de
los
nuevos
valores
sobre
los
viejos, que requieren
nuevas
soluciones en forma de nuevas maneras de los
currculos,
de
la
pedagoga y
la
administracin
escolar
y
nuevas
formas
de
formacin
del
pro
fesorado.
De
manera
similar
es
posible
enten
der
la
discusin
contempornea
sobre
el
cu-
rrculo
en
trminos
de
"choques culturales",
que producen
conflictos
entre
los
intereses
de
las
diferentes
clases
sociales,
sexos
y grupos
na
cionales o de raza.
Por
muy
difcil
que sea,
esta
tarea
de
explo
racin
se
hace
necesaria.
Y
puede
ser
empren
dida
por
medio
de
la
creacin
de
comunidades
crticas
de
investigadores
en
las
comunidades
escolares
y
universitarias.
Ampliando
este
en
foque, puede
realizarse
mediante
la
reconstruc
cin
de
las
prcticas
de
reflexin
del
profesor,
de
reforma
del
currculo
y
de
la
administracin
educativa,
a
travs
de
lneas
ms
participativas
reclamando
estas
prcticas,
de
manera
que
no
sean
tareas
que
se
realicen
slo
por personas
que
no
pertenezcan
a
las
escuelas
y tambin, y
cada
vez
ms, que
sean
tareas
que
se
lleven
a
cabo dentro de la comunidad escolar como
es
el
caso
de
las
universidades.
Ello
requiere
reconstruir
explcitamente
estas
prcticas,
en
vma
relacin
dialctica
con
los
integrantes
de
las
instituciones
externas.
Uno
de
los
mejores
caminos
para
llevar
adelante
esta
tarea
es
la
de
reconstituir
el
proceso
de
la
evolucin
del
currculo
y
de
la
administracin
educativa
en
procesos educativos,
como
expresiones
de
los
valores educativos de una sociedad educativa
y
como
medios
mediante
los
cuales
las
univer
sidades
y
las
escuelas
puedan
realizar
expl
citamente
los
valores
educacionales
para
la
co
munidad
en
sentido
amplio,
no
slo
para
sus
estudiantes. Esto fue una caracterstica clave
de muchos de los movimientos educativos de
Australia
en
los
primeros
aos
setenta:
la
educacin comunitaria, reforma curricular cen
trada
en
la
escuela
y
movimientos
de
toma
de
decisiones
basada
en
la
propia
escuela.
Donde
quizs
se
perdieran
estas
iniciativas
de
los
aos
setenta
fue
al
intentar
asegurar
sus
avances
en
cuanto
a
estructuras
organizativas
dentro
de
la
estructura
global
de
los
sistemas
estatales
de
administracin
educativa,pero
sin
intentar
luchar en contra de la racionalizacin de la vida
cotidiana,
lo
que supona
constitua
su
objetivo
final
Las
prcticas que requiere
la
reconstruccin
de
la
educacin
segn
los
valores
y
tradiciones
distintivamente
educativos
deben
de
ser
aque
llas
que cumplan
con
los
criterios
extrnsecos
de
ser,
en
s
mismas,
educativas
de
forma
que
se
incardinen
(y
no
slo
se
adapten)
con
los
va
lores
de
la
racionalidad,
la
productividad y
la
justicia.
Cuando
se
pudo pensar
en
universi
dades
autnomas, que
se
dirigan
a
s
mismas
de acuerdo con los valores acadmicos, stas
fueron
capaces
de
ordenarse
a
s
mismas
aun
que
en
tiempos
recientes
las
universidades
tambin
hayan
sido
instrumentalizadas
por
las
en
apariencia
insaciables
demandas
del
estado
y
la
economa.
La
recuperacin y
rehabilitacin
de los valores educativos en nuestras escuelas
y
universidades
es
hoy
da
una
tarea
crucial
para
la
profesin.
Una
forma
de
llevar
a
cabo
esta
tarea
es
por
medio
de
la
formacin
y
exten
sin de comunidades crticas.
Notas
de
la
lectura
de
Movimientos
de
Renovacin
Pedaggica
del
Pas Valencia. 10 al 11 de Marzo de 1992.
Comunicacin
presentada
en
el
I
Seminario
Stephen
Kemmis
es
Profesor
de
Educacin
sobre
Formacin
del
Profesorado.
Federacin
(Estudios Curriculares)
de
la
Facultad
de
Edu-
LA PEDAGOGA CRITCA
cacin
de
la
Universidad
Deakin
Geelong,
Victoria 3217, Australia.
Traduccin
de
ngel
M.
Martnez
Geldhoff.
Taylor,
M.
(1982), Community, anarchy
and
Liberty, Cambridge, Cambridge Univerity
Press.
*
Un
buen
ejemplo
de
anlisis
crtico
de
cmo
la
burocracia
moderna
conforma
y
estructura
la
vida
social
puede
encontrarse
en
Ferguson,
K.
(1984)
The
Feminist
Case
Against
Bureau
cracy, Temple University Press, Philadelphia.
'
Vase, por ejemplo, Baudrillart, J. (1983)
In
the
Shadow
of
the
Silent
Majorities,
Semi-
otext(e).
New
York.
Hall,
S.
(1986)
On
postmodermism
and
ar
ticulation:
An
interview
(by
Lawrence
Gros-
sberg). Journal
of
Communication
Inquiry,
vol.
10,
no.
2, pp.
40-56.
''
Lyotard, J. (1984)
The
Post-Modern
Condi
tion, University
of
Minnesota
Press, Minneapolis.
Habermas, J. (1970)
Toward
a
Rational
so
ciety, Heineman,
Londres.
Marx,
K.
(1967) Writings
of
the
Young
Marx
on
Philosophy
and
Society,
ed.
L.D.
Eas-
ton
y
K.H.
Guddat,
Anchor
Books,
New
York,
p.
212.
Maclntyre,
A.
(1983),
After
Virtue:
A
Study
in
Moral
Theory, segunda edicin, Duckworth,
Londres.)
Williams,
R.
(1983)
Towards
2000,
Chatto
and Windus, Londres.
Aronowitz,
S.
y Giroux,
H.
(1985)
Educa
tion
Under
Stiege, Bergin
and
Garvey,
South
Hadley,
Massachusetts.
"
Fay,
B.S.
(1987)
Critical
Social
Science:
Li
bertation
and
its
Limits, Polity Press, Cambridge.
Kemmis,
S.
(1992)
'Critical
Social
Science
and a Critical Science of Education', comunica
cin
presentada
en
un
simposio
acerca
de
ciencia educativa crtica. Universidad de Valla-
dolid, 2 al 4 de marzo.
En
mi
primera
comunicacin
en
el
reciente
simposio
sobre
ciencia
educativa
crtica
en
la
Universidad
de
Valladolid,
di
algunos ejem
plos
de
lo
que aqu
se
afirma,
basndose
en
la
experiencia
de
un
grupo
de
educadores
abor
genes y
de
formadores
de
profesores
en
el
Nort
East Amhem Land, dentro del Territorio del
Norte
de
Australia:
vase
Kemmis,
S.
(1992)
"The Practice of a Critical Educational Science:
Lessons
from
Experience",
comunicacin
pre
sentada
en
el
simposio
sobre
ciencia
educativa
crtica. Universidad de Valladolid, 2 al 4 de
marzo, 1992.
Vase
Haug,
F.
et
al
(1984?)
Female
Sexua-
lisation:
A
collective
Work
of
Memory, Temple
University Press, Philadelphia.
Vase
van
Mane,
M.
(1984)
Action
research
as
theory
of
the
unique:
from
pedagogie
thoughtfulness
to
pedagogie tactfulness,
docu
mento
presentado
a
la
Reunin
Anual
de
la
American Educational Research Association,
New
Orleans, Abril; reimpreso
en
McTagart,
R.
y Kemmis,
S.
(1988)
The
Action
Research
Re
ading,
tercera
edicin,
Deakin
University Press,
Geelong, Victoria.)
Una
de
las
publicacines
con
ms
xito
de
la
Deakin
University
Press
es
Holly,
M.L.
(1983)
Keeping
a
Personal/Professional Journal
El
diario
personal
o
profesional,
Deakin
Uni
versity Press, Geelong, Victoria.)
Desde
un
determinado
punto
de
vista
el
anlisis crtico debera conllevar el anlisis de
la adecuacin de nuestras teoras a nuestras
prcticas, por ejemplo
en
relacin
con
asuntos
tales
como
(a)
la
medida
en
que
nuestras
teoras
describen
adecuada,
coherente
y comprensiva
mente
nuestras
prcticas, (b)
la
medida
en
que
nuestras
interpretaciones
del
sentido
y signifi
cado
de
nuestra
prcticas
concuerdan
con
la
evidencia
de
las
observaciones
(propias y aje
nas)
sobre
su
naturaleza, propsitos,
circuns
tancias
y consecuencias, y/o (c)
la
medida
en
que
nuestras
explicaciones
dan
cuenta
de
las
evidencias
acumuladas
por
la
observacin
y
la
interpretacin, proporcionndonos
tramas
pa
ra
la
accin, y
dndonos
un
nuevo
sentido
de
cmo
podemos
actuar
segn
las
tensiones
exis
tentes
entre
lo
real
y
lo
posible.
Desde
otro
pun
to de vista, el anlisis crtico debe conllevar la
consideracin de la adecuacin de nuestras
prcticas
a
nuestras
teoras, por ejemplo
en
re
lacin
con
asuntos
tales
como
(a)
la
medida
en
que
nuestras
prcticas
realizan
las
intenciones
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: ANTOLOGIA BSICA
de
nuestras
teoras, (b)
la
medida
en
que
nues
tras
prcticas incorporan
los
valores
y
tradicio
nes
que
les
dan
sentido
y significado (teniendo
en
cuenta
las
limitaciones
impuestas por
las
personas que
nos
rodean
y
las
circunstancias
institucionales
e
histricas), y/o (c)
la
medida
en
que
nuestras
prcticas
crean
nuevas
posibi
lidades
para
teorizar
(describir, comprender,
explicar, justificar,...)
los
procesos sociales, po
lticos
y
educativos
de
los
que
formamos
parte.
Un
punto
de
vista
profundamente
crtico
sobre
las
relaciones
entre
la
teora
y
la
prctica
ten
dra
que pasar
de
una
a
otra
de
estas
dos
pers
pectivas
tratando
como
aspectos
interrelacio-
nados
del
mismo
problema
a
la
teora
y
a
la
prctica.
Una
buena
introduccin
al
anlisis
de contradicciones se da en la obra de Mao Tse
Tung (19740
'On
contradiction',
en
Selected
Writings
of
Mao
Tse
Tung, Foreign Languages
Press, Beijing.
Mao
sugiere distinguir
entre
la
contradiccin
primaria y
la
secundaria
en
una
determinada
situacin, y
tambin
hacer
la
dis
tincin
entre
los
"momentos"
primarios y
se
cundarios de una contradiccin, como forma de
construir im conocimiento estructurado, dinmi
co
y
con
sentido
histrico
de
cmo
se
suscitan
las
contradicciones
y
de
cmo
se
mantienen.)
El
trabajo
de
historia
de
las
sociedades
de
Michel
Foucault
contiene
algunas
ideas
impac
tantes
acerca
de
cmo
las
instituciones
que
se
crean
en
el
siglo
dieciocho
estaban
estructura
das
por
medio
del
binomio
"poder/conoci
miento"; vase,
como
ejemplo, Foucault,
M.
(1977) Discipline
and
Punish:
The
Birth
of
the
Prison, Allen Lane, Londres; Foucault, M.
(1980) Power/Knowledge:
Selected
Interviews
and
Others
Writings,
Edt.
Colin
Gordon.
Trad.
C.
Gordon
y otros.
Harvester
Press, Hassokcs,
Sussex.)
Vase
Kemmis,
S.
y MacTaggart,
R.
(1988)
The Action Research Planner, tercera edicin,
Deakin
University Press, Geelong.
Describ
esta
serie
de
proyectos
en
la
pri
mera de mis conmunicaciones en la Universi
dad de Valladolid, en Marzo de 1992.
Vase,
como
ejemplo,
Fals
Borda,
O.
(1979)
Investigating reality
in
order
to
tranform
it;
the
163
A
Colombian
Experience,
Dialectical
Anthropo
logy,
vol.
4, Marzo, pp.
33-55
(Reimpreso
en
McTaggart,
R.
et
al.
(Eds.)
The
Action
Re
searcher
Reader, Geelong, Victoria,
Deakin
University Press, pp. 291-313); y
Fals
Borda,
O.
y Rahman,
M.A.
(Eds.) (1991)
Action
and
Knowledge: Breaking
the
Monopoly
witn
Par
ticipatory Action-Research, Apex Press,
New
York.
Vase, por ejemplo, Kemmis,
s.
(1985)
'Ac
tion
Research
and
the
politics
of
Relection',
en
D.
Boud,
R.
Geogh y
D.
Walker
(Eds.)
Reflec
tions;
Turning Experience
into
Learning, Kogon
Page, Londres.)
Vase, por ejemplo, Kemmis,
S.
(1992)
Prctica de la Teora Crtica de la Enseanza:
Experiencias,
comunicacin
presentada
al
sim
posio
internacional
sobre
Ciencia
Educativa
Crtica, Universidad de Valladolid, Valladolid,
Espaa,
2
al
4
de
Marzo.
Vase,
como
ejemplo, Freire,
P
(1970)
Ped-
agogy
of
the
Opressed,
Herder
&
Herder,
New
York; Freire,
P.
(1970(
Cultural
Action
form
Freedom,
Center
for
the
Study
of
Social
Deve
lopment
and
change, Cambridge,
Massachus-
stes; Freire,
P.
(1982) 'Creating
Alternativa
Re
search
Methods'
pp. 29-37,
en
B.
Hall,
a.
Gillete
y
R.
Tandon
Creating Knowledge:
A
Mono
poly? society
for
Participatory
Research
;
in
Asia,
New
Delhi; Hall,
B.L.
(1979) Knowledge
as
a
comodity
and
participatory research,
Pros
pects,
vol.
9,
no.
4, pp. 393-408; y
Fals
Borda,
O.
(1979) Investigating reality
in
orde
to
trans
form
it:
The
Colombian
experience.
Dialectical
anthropology,
vol.
4,
Marzo
pp.
33-55
(Los
tres
ltimos
documentos
han
sido
reimpresos
en
McTaggart,
R.
y Kemmis,
s.
(Eds.) (1988)
The
Action Research Reader, tercera edicin, Dea
kin
University Press, Geelong, Victoria).
Habermas, J. (1974) Theory
and
Practice,
Trad.
John Vietel, Heinemann,
Londres.
Mao
Tse
Tung (1974)
"The
Importante
Thing
Is
To
Be
Good
at
Learning",
in
Selected
Writing
of
Mao
Tse
Tung, Foreign Languages
Press, Beijing.)
Peters R.S. 'Education as Initiation', en
R.D.
Archambault
(ed,) Philosophical Analysis
LA pedagoga crtica
and
Education, Routledge
and
Kegan Paul,
Londres, p
92.
Habermas, J. (1987)
The
Theory
of
com
municative Actions, volume II: Lifeworld and
system:
The
Critique
of
Functionalists
Reason,
Trad.
T.
McCarthy,
Beacon
Press,
Boston.
Maclntyre,
A.
(1983)
After
Virtue:
A
Study
in
Moral
Theory, segunda edicin, Duckworth,
Londres.
Berger,
P.
Berger,
B.
y Kellner,
H.
(1973)
The Homeless Mind: Modernization and Cons
ciousness, Randon House, New York.
Vase,
como
ejemplo, Horkherimer,
M.
(1974)
The
Eclipse
of
Reason, Seabury Press,
New
York, y Habermas, J. (1973) Legitimation
Crisis,
trad.
T.
McCarhty, Beacon,
Boston.
Williams,
R.
(9183)
Towards
2000,
Chatto
y Windus,
Londres.
El
nombre
aborigen que
usan
para
descri
birse
a
s
mismos
en
el
lenguaje Yolngu-Matha
del North East Amhem Land, en el Territorio del
Norte.
El
nombre
que
utiliza
el
pueblo Yolngu-
Matha
para
describir
a
los
extranjeros
o
a
los
no
aborgenes; puede
tratarse
de
una
corrupcin
de
la
palabra
"Hollanders"
holandeses.
Las
comunidades
aborgenes
del
North
East
Land mantenan relaciones comerciales con
pueblos
de
Indonesia, provenientes
de
los
Es
trechos de Malaca, desde 1700 e incluso desde
antes; los indonesios estaban en contacto con
los
Holandeses, y
su
palabra para
el
hombre
blanco
parece
ser
que pas
al
Yolngu-matha
co
mo
el
trmino
para designar
a
los
extranjeros
(particularmente
a
los
blancos).
Lanhupuy (1983)
Occasinal
address
at
the
graduation ceremony
of
studentes
of
the
Deakin
Batchelor
Aboriginal
Teacher
Educational
Pro
gram,
Batchelor
College,
Territoio
del
Norte.
Por
ejemplo,
en
un
proyecto
de
reforma
curricular
para
las
Homeland
Centre
Schools;
vase,
como
ejemplo.
Action
Group
of
Yirrkala
community
School
(1989)
Interim
Report
on
the
Proyect
"Towards
a
Ganma
Curriculum
in
Yolgnu
Schools"
(un
informe
para
el
Instituto
australiano
de
Estudios
Aborgenes,
el
Insti
tuto
Deakin
de
Estudios
Educativos,
el
Depar
164
tamento de Filosofa e Historia de la Ciencia de
la
Universidad
de
Melbourne
y
el
Departamento
de
Educacin
del
Territorio
del
Norte, que
in
cluye
un
archivo
de
los
documentos
utilizados
en
el
Proyecto Ganma),
Yurrkala
Community
School, Yirrkala, Territorio del Norte.
Por
ejemplo, reconstruyendo
el
rol
de
di
rector escolar, sobre todo descentrando la autori
dad
del
director
en
un
"grupo
de
actuacin"
de
profesores aborgenes, que
eran
responsables
colectivos
de
la
escuela, y
mediante
la
recons
truccin
del
consejo
escolar
(el
Nambarra
Council)
a
travs
de
las
lneas
de
las
responsa
bilidades
de
clan.)
Vase
Silver,
H.
(1980)
Education
and
the
Social
Condition, Methuen, Londres.)
Este caso se estudia sobre la base del anlisis
de
un
programa
concreto
en
Rizvi,
F.
y Kemmis,
S.
(1988)
Dilemmas
of
Reform:
The
Participation
and
Equity Program
in
Victorian
Govermment
Schools. Deakin Institute for Studies in Educa
tion,
Deakin
University, Geelong, Victoria.)
SUMMARY
In this communication some observations are
made
of
the
nature
of
a
critic
community trying
to
point
out
that
the
university
backround
of
tea
chers
it
is
somehow
obliged
to
adopt focuses of
education
and
school, specially
in
these
days,
in
which
societes
support
a
great
number
of
social
transformations
associated
with
postmodernity,
pointing
out
some
techniques
that
might help
teachers and teacher' trainners in their bard task
offorming
critic
communities,
that
might
evolve
education
and
society
in
a
continous
way. They
finish pointing
out
the
need
of forming
critic
communities
for contraresting
the
reduction
of
education
to
instrumental
values
only
and
to
support
the
values
of
an
educative
society.
RESUME
Dans
ce
rapport
on
trouve
cjuelques
observations
sur
la
nature
d'une
communaut
critique,
vou-
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS! ANTOCOGlA BSICA
lant
indiquer que
la
formation
universitaire
des
professeurs
est
d'une
certaine
manire
oblige
d'adopter
desvisions
critiques
sur
Veducation
et
l'cole, surtout en ees moments,
o
les
socits
supportent
un
grand
numero
de
transformations
sociales
asocies
au
posmodemisme, dsignant
un
certain
nombre
de
techniques qui peuvent
ai
der
les
professeurs
et
les
formateurs
et
lesforma-
165
teurs
de
professeurs
dans
la
difficile
tache
de
constituer
des
communauts
critiques, qui peu
vent
faire voluer, defogon continue,
l'education
et
la
socit.
On
termine
allguant
le
besoin
de
former
des
communauts
critiques afin
de
s'ppo-
ser
la
rduction
de
Pducation
aux
simples
va-
leurs
instrumentales
et
pour
maintenir
debout
les valeurs d'une socite ducative.
BIBLIOGRAFA BSICA DEL CURSO
COLL,
C.
ConstructivismoeIntervencin
Educativa:
Cmo
Ensear
lo
que
seha
de
Construir?
Ponencia
presentada
en
el
Congreso
Internacional
de
Psicologa y
Educacin.
"Intervencin
Educativa". Madrid, noviembre de 1991.
COLL,
C.
"Un
Marco
de
Referencia
Psicolgico para
la
Educacin
Escolar;
la
Concepcin
Constructivista
del
Aprendizaje y
de
la
Enseanza",
en:
Coll.
C.,
Palacios.
J., y Marchesi,
A.
(Comps.)
Desarrollo
Psicolgico y
Educacin.
V.
11.
Psicologa
dela
Educacin.
Madrid,
Alianza,
pp.
435-453.
ESCOBAR,
M.
PauloFreire
y
la
Educacin
Liberadora.
Mxico,
SEP-
El
Caballito,
1985.
pp.
123-160.
FREIRE,
P.
La
Pedagoga
del
Oprimido. Siglo XXI, Mxico,
1990.
pp.
71-95.
/
FREIRE,
P.
LaNaturaleza
Poltica
de
la
Educacin.
Cultura,
Poder
y
Liberacin.
Barcelona, Paids,
1990.
pp.
29-32.
GIROUX,
H.
La
Escuela
y
la
Lucha
por
la
Ciudadana.
Mxico, Siglo XXI,
1993.
pp.
280-305.
HAMELINE,
D.
y Dardelin,
M.
"El
profesor y
los
medios
informativos
en
una
clase
no-directiva",
en:
Juif,
P.
y Legrand,
L.
Grandes
Orientaciones
dela
Pedagoga Contempornea.
Madrid, Narcea,
1988.
pp.
170-173.
KEMMIS,
S.
"La
formacin
del
Profesor
y
la
Creacin
y
Extensin
de
Comunidades
Crticas
de
Profesores",
en
Investigacin
en
la
Escuela.
No.
19,
Revista
de
Investigacin
e
Innovacin
Escolar.
Sevilla,
Diada
Eds.,
1993.
pp.
7-38.
LAPASSADE,
H.
La
Autogestin Pedaggica. Barcelona, Granika,
1977.
pp.
29-35.
LOBROT,
M.
"Pedagoga
Institucional",
en
Huisman,
D.
Enciclopedia
de
la
Psicologa.
T.
III.
Barcelona,
Plaza
y Janes,
1988.
pp.
254-258.
McLAREN,
La
vida
en
las
escuelas.
Mxico, Siglo XXI,
1994.
pp.
195-234.
OURY,
F.
y Vzquez,
A.
Hacia
una
Pedagoga
del
Siglo
XX.
Siglo
XXI.
pp.
183-187
y
205-208.
166
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS
ANTOLOGA BSICA
PARTICIPARON EN SU ELABORACIN:
AROLDO AGUIRRE WENCES
MIGUEL NGEL BEZ LPEZ
JOS
DE
JESS
RODRGUEZ
GUZMN
coordinacin!
del
PROYECTO:
XCHITL LETICIA MORENO FERNNDEZ
NOVIEMBRE DE 1994
Esta obra se imprimi en
Organizacin Veromart, S.A. de C.V.
EN SEPTIEMBRE DE 1996, CON UN TIRAJE
DE 5038 EJEMPLARES
Venado 104, Col. Los Olivos.
Del. Tlhuac. C.P. 13210
Tels. 863-48-88 al 91
167
A
I
I
You might also like
- Epistemología y pedagogía - 6ta edición: Ensayo histórico crítico sobre el objeto y método pedagógicosFrom EverandEpistemología y pedagogía - 6ta edición: Ensayo histórico crítico sobre el objeto y método pedagógicosNo ratings yet
- Paradigmas y conceptos en educación y pedagogíaFrom EverandParadigmas y conceptos en educación y pedagogíaNo ratings yet
- El pensamiento del profesor: entre la teoría y la prácticaFrom EverandEl pensamiento del profesor: entre la teoría y la prácticaNo ratings yet
- LA EDUCACIÓN RURAL EN MÉXICO: Propuestas para una política educativa integralFrom EverandLA EDUCACIÓN RURAL EN MÉXICO: Propuestas para una política educativa integralNo ratings yet
- Educación Para La Mente Y La Sociedad: La Reforma De La Educación Pasa Por La Del Modelo De Aprendizaje Dentro Del Aula.From EverandEducación Para La Mente Y La Sociedad: La Reforma De La Educación Pasa Por La Del Modelo De Aprendizaje Dentro Del Aula.No ratings yet
- Mapa Conseptual Ontologia de Los Sistemas EducativosDocument5 pagesMapa Conseptual Ontologia de Los Sistemas EducativosLuis Angel Campusano63% (8)
- 6teleología EducativaDocument9 pages6teleología EducativaGerardoAlejandroCuryCandia100% (1)
- Política Educativa de México 1992Document17 pagesPolítica Educativa de México 1992Nando Maldonado100% (1)
- Una aproximación a la equidad educativa en México a través de las escuelas públicas eficaces de nivel primariaFrom EverandUna aproximación a la equidad educativa en México a través de las escuelas públicas eficaces de nivel primariaNo ratings yet
- Formación docente y directiva a través del empleo de casos de enseñanza.From EverandFormación docente y directiva a través del empleo de casos de enseñanza.No ratings yet
- Reconstrucción de una experiencia institucional de formación de docentes: El diplomado en competencias docentes de la Educación Media SuperiorFrom EverandReconstrucción de una experiencia institucional de formación de docentes: El diplomado en competencias docentes de la Educación Media SuperiorNo ratings yet
- Los Problemas de la Educación en México vistos por sus protagonistas.From EverandLos Problemas de la Educación en México vistos por sus protagonistas.No ratings yet
- Resumen SumerhillDocument2 pagesResumen SumerhillMiguel SNo ratings yet
- Teoría y práctica en la formación docente.: Una mirada sociológicaFrom EverandTeoría y práctica en la formación docente.: Una mirada sociológicaRating: 5 out of 5 stars5/5 (1)
- El portafolio del profesorado en educación superior: Uso y experiencias en el contexto iberoamericanoFrom EverandEl portafolio del profesorado en educación superior: Uso y experiencias en el contexto iberoamericanoNo ratings yet
- Enfoques para La Enseñanza de La CienciaDocument36 pagesEnfoques para La Enseñanza de La CienciaSombra del ShinigamiNo ratings yet
- Qué piensan los profesores universitarios de los estilos de aprendizajeFrom EverandQué piensan los profesores universitarios de los estilos de aprendizajeNo ratings yet
- Pedagogias Del Sur PDFDocument13 pagesPedagogias Del Sur PDFROSIO CABRERANo ratings yet
- Didactica Critica y ConstructivismoDocument19 pagesDidactica Critica y Constructivismocarlosg_114100% (2)
- Formación docente: la necesidad de articular saberes disciplinarios y pedagógicosDocument7 pagesFormación docente: la necesidad de articular saberes disciplinarios y pedagógicosJulián Castro-Cifuentes100% (1)
- Los sistemas de educación superior en Latinoamérica: Transformaciones y transnacionalización. Un nuevo paradigmaFrom EverandLos sistemas de educación superior en Latinoamérica: Transformaciones y transnacionalización. Un nuevo paradigmaNo ratings yet
- PDFDocument347 pagesPDFAlex E. GutierrezNo ratings yet
- La gobernanza de los sistemas educativos: Fundamentos y orientacionesFrom EverandLa gobernanza de los sistemas educativos: Fundamentos y orientacionesNo ratings yet
- Inclusión, diversidad y resiliencia. Una mirada integradora desde el contexto escolarFrom EverandInclusión, diversidad y resiliencia. Una mirada integradora desde el contexto escolarNo ratings yet
- MII L4 Desafíos Nueva Escuela Mexicana UV PDFDocument6 pagesMII L4 Desafíos Nueva Escuela Mexicana UV PDFJulio Cesar WawNo ratings yet
- Modelos Y Estrategias De Enseñanza De Las Ciencias SocialesFrom EverandModelos Y Estrategias De Enseñanza De Las Ciencias SocialesNo ratings yet
- Act.5 GMYDocument9 pagesAct.5 GMYGraciela Manzano YerenaNo ratings yet
- Tarea Aprendizaje Autónomo Unidad 1 - FILOSOFÍADocument5 pagesTarea Aprendizaje Autónomo Unidad 1 - FILOSOFÍALizbeth ChusquilloNo ratings yet
- Paradigma SocioculturalDocument1 pageParadigma SocioculturalLeyito TapiaNo ratings yet
- Línea de Formación en Educación Alimentaria y Ciencias NaturalesDocument2 pagesLínea de Formación en Educación Alimentaria y Ciencias NaturalesBernardo Sánchez CuéllarNo ratings yet
- Conferencia Rol Del Docente Mediador en Los Procesos de Aprendizaje DocxUVDocument10 pagesConferencia Rol Del Docente Mediador en Los Procesos de Aprendizaje DocxUVAntonio EstradaNo ratings yet
- Componentes Del Acto DidácticoDocument7 pagesComponentes Del Acto Didácticojose ferrerNo ratings yet
- La escuela orientadora: La acción tutorial desde una perspectiva institucionalFrom EverandLa escuela orientadora: La acción tutorial desde una perspectiva institucionalNo ratings yet
- Independencia y educación: Cultura cívica, educación indígena y literatura infantilFrom EverandIndependencia y educación: Cultura cívica, educación indígena y literatura infantilRating: 4 out of 5 stars4/5 (1)
- Enseñar Historia Como Un Saber Necesario para Comprender La Complejidad Social y HumanaDocument5 pagesEnseñar Historia Como Un Saber Necesario para Comprender La Complejidad Social y HumanaMonseCanoNo ratings yet
- Act 2 - Mapa Mental - VLMDocument4 pagesAct 2 - Mapa Mental - VLMVeronica LopezNo ratings yet
- (Iap) Investigacion Accion Deconstrucc, Reconst, Ev 2013 (Modo de Compatibilidad)Document76 pages(Iap) Investigacion Accion Deconstrucc, Reconst, Ev 2013 (Modo de Compatibilidad)Juan Carlos Mada100% (1)
- La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus tendenciasFrom EverandLa universidad latinoamericana en la encrucijada de sus tendenciasNo ratings yet
- Práctica y experiencia: Claves del saber pedagógico docenteFrom EverandPráctica y experiencia: Claves del saber pedagógico docenteNo ratings yet
- Un camino a la experticia, construido paso a pasoFrom EverandUn camino a la experticia, construido paso a pasoNo ratings yet
- Infografía Sociología de La EducaciónDocument2 pagesInfografía Sociología de La Educaciónmary calderonNo ratings yet
- Teoría Curricular UPNDocument7 pagesTeoría Curricular UPNHEMEROTECANo ratings yet
- Reforma educativa en México: hegemonía, actores y posicionamientos político-pedagógicosFrom EverandReforma educativa en México: hegemonía, actores y posicionamientos político-pedagógicosNo ratings yet
- De La Educación Básica A La UniversidadDocument17 pagesDe La Educación Básica A La UniversidadAlberto ChristinNo ratings yet
- Ensayo GnoseológicasDocument9 pagesEnsayo Gnoseológicasjheny andrea villa ruaNo ratings yet
- Modelos PedagogicosDocument10 pagesModelos PedagogicosAnonymous ElXvXHV100% (1)
- Aprendizaje SignificativoDocument4 pagesAprendizaje SignificativoMiriam FriasNo ratings yet
- Reflexiones Sobre La Formación DocenteDocument10 pagesReflexiones Sobre La Formación DocenteEli RodriguezNo ratings yet
- Política educativa en América Latina: Reformas, resistencia y persistenciaFrom EverandPolítica educativa en América Latina: Reformas, resistencia y persistenciaNo ratings yet
- El descubrimiento del mundo económico en niños y adolescentesFrom EverandEl descubrimiento del mundo económico en niños y adolescentesNo ratings yet
- Brophy Jere - La EnseñanzaDocument18 pagesBrophy Jere - La EnseñanzaLayon Martinez50% (2)
- Elconocimiento de La Transicion Del Sistema Educativo MexicanoDocument7 pagesElconocimiento de La Transicion Del Sistema Educativo MexicanoNidia AvilaNo ratings yet
- Reflexión Sobre El Modelo de La Escuela Tradicionalista Y La Escuela NuevaDocument2 pagesReflexión Sobre El Modelo de La Escuela Tradicionalista Y La Escuela Nuevaguz_men100% (1)
- La Educación Durante Los Siglos Xiv y XVDocument1 pageLa Educación Durante Los Siglos Xiv y XVEduardo CastilloNo ratings yet
- AntologíaPDF Cuentos de La Malintzi PDFDocument52 pagesAntologíaPDF Cuentos de La Malintzi PDFLv MorenoNo ratings yet
- Mi Antologia de Comprension Lectora V3roDocument100 pagesMi Antologia de Comprension Lectora V3roLv MorenoNo ratings yet
- Upn2do 2013-14Document2 pagesUpn2do 2013-14Lv MorenoNo ratings yet
- Producto Final Sesion 4Document1 pageProducto Final Sesion 4Lv MorenoNo ratings yet
- HIE2marzo AbrilDocument3 pagesHIE2marzo AbrilLv MorenoNo ratings yet
- Estrategia Formativa Desafíos MatemáticosDocument10 pagesEstrategia Formativa Desafíos MatemáticosLv MorenoNo ratings yet
- FICHA DE IDENTIFICACIÓN (alumno-PF)Document1 pageFICHA DE IDENTIFICACIÓN (alumno-PF)Roberto Iván RamirezNo ratings yet
- Constructivismo e IntervenciónDocument4 pagesConstructivismo e IntervenciónLv MorenoNo ratings yet
- Vocabulario Nahuatl Tlaxcala PDFDocument22 pagesVocabulario Nahuatl Tlaxcala PDFLv Moreno100% (1)
- Hoja de InformacionDocument3 pagesHoja de InformacionLv MorenoNo ratings yet
- Ensayo MerloDocument3 pagesEnsayo MerloLv MorenoNo ratings yet
- Desarrollo de Habilidades Básicas. Nivel 1Document95 pagesDesarrollo de Habilidades Básicas. Nivel 1MiCartapacio100% (41)
- 1er Grado - Bloque 1 (2013-2014)Document12 pages1er Grado - Bloque 1 (2013-2014)Lv MorenoNo ratings yet
- Plan de Estudios 2011Document5 pagesPlan de Estudios 2011Lv MorenoNo ratings yet
- Quiz 2 Seminario para La InvestigaciónDocument6 pagesQuiz 2 Seminario para La Investigaciónalba mora0% (1)
- Nivel Semantico 3Document24 pagesNivel Semantico 3LorenaPaz_No ratings yet
- Reglamento Interno 2017. ÚltimoDocument40 pagesReglamento Interno 2017. ÚltimoJorge OmañaNo ratings yet
- Literatura Prehispanica Antepasados de Manco CapacDocument6 pagesLiteratura Prehispanica Antepasados de Manco Capacsoledad peraltaNo ratings yet
- CatalogoCRA 2019Document92 pagesCatalogoCRA 2019alejandro aguayoNo ratings yet
- Ley de Protección y Defensa Del Patrimonio Cultural G.O. 4.623 E (1993)Document12 pagesLey de Protección y Defensa Del Patrimonio Cultural G.O. 4.623 E (1993)Renzo RicciardiNo ratings yet
- La Educación y Los Vaolres de Convivencia HumanaDocument2 pagesLa Educación y Los Vaolres de Convivencia HumanaÁngel HernándezNo ratings yet
- Trabajo T1 Proramcion de ObrasDocument13 pagesTrabajo T1 Proramcion de ObrasCristian CastroNo ratings yet
- El Tiempo de Los DerechosDocument121 pagesEl Tiempo de Los DerechosSteven ObandoNo ratings yet
- Presentacion MMPI 2 RFDocument91 pagesPresentacion MMPI 2 RFBlackShark9691% (11)
- Informe para Estimar El Riesgo - InDECIDocument13 pagesInforme para Estimar El Riesgo - InDECIlatino_xxxxxNo ratings yet
- Agenda de Aprendizaje M5 - NeuropsicologíaDocument3 pagesAgenda de Aprendizaje M5 - NeuropsicologíaMariano FazziniNo ratings yet
- Mundo de Los ValoresDocument3 pagesMundo de Los ValoresJose Luis BustilloNo ratings yet
- Nazli Gonzalez Entregable 3Document14 pagesNazli Gonzalez Entregable 3nazli gonzalez100% (6)
- Glosas DidacticasDocument20 pagesGlosas Didacticasadonis_axelNo ratings yet
- Sillabus Lesiones Centrales y Medulares IV CicloDocument5 pagesSillabus Lesiones Centrales y Medulares IV CicloMarioli Cortez VasquezNo ratings yet
- LINEAMIENTODocument96 pagesLINEAMIENTOMiguel Angel Quentasi OreNo ratings yet
- Maquina de Chicles Numeracion 1 Al 10 PDFDocument12 pagesMaquina de Chicles Numeracion 1 Al 10 PDFAngelica Andrea Contreras MaldonadoNo ratings yet
- Lista de Chqueo #1Document3 pagesLista de Chqueo #1catalinaNo ratings yet
- Semana 2 - Técnicas e Instrumentos TEORÍADocument18 pagesSemana 2 - Técnicas e Instrumentos TEORÍAelmis garciaNo ratings yet
- CV Franco Carbajal Geologo 2020Document5 pagesCV Franco Carbajal Geologo 2020Pacher TCNo ratings yet
- TEORIA DE VyGOTSKYDocument11 pagesTEORIA DE VyGOTSKYAndru Cometti100% (1)
- 1.guia de Aprendizaje de LenguajeDocument6 pages1.guia de Aprendizaje de LenguajeLUDIS SOFIA BELTRAN ARRIETANo ratings yet
- Medición del Momento de Inercia y Validación del Teorema de Ejes ParalelosDocument6 pagesMedición del Momento de Inercia y Validación del Teorema de Ejes ParalelosLuis MorenoNo ratings yet
- Modelo TesisDocument80 pagesModelo TesisMariaelizaNo ratings yet
- Javier Pas Anti AsDocument57 pagesJavier Pas Anti AsyusmaryNo ratings yet
- Curso Inglés Método Speed Hablar InglésDocument3 pagesCurso Inglés Método Speed Hablar InglésLarissa AburtoNo ratings yet
- Plan de Clase Diaria Educación Física Atletismo. Nivel SecundarioDocument2 pagesPlan de Clase Diaria Educación Física Atletismo. Nivel SecundarioGregoris MendezNo ratings yet
- Mantenimiento y Mejora de Elementos No Vegetales UF0022Document47 pagesMantenimiento y Mejora de Elementos No Vegetales UF0022mcg883No ratings yet
- Presentacion Proyecto Juegos TradicionalesDocument23 pagesPresentacion Proyecto Juegos TradicionalesLuis Gueter0% (1)
