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2004e. La problmatique des objectifs dans lenseignement/apprentissage scolaire des
langues-cultures, pp. 129-143 in : Administration et ducation (Revue de lAssociation Fran-
aise des Administrateurs de lducation), n 101, 1
er
trimestre 2004.







LA PROBLMATIQUE DES OBJECTIFS
DANS LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE SCOLAIRE
DES LANGUES-CULTURES



par Christian Puren
Professeur des Universits en Sciences du langage lUniversit Jean Monnet de Saint-tienne
christian.puren@univ-st-etienne.fr


Introduction

Les trois questions suivantes mont t proposes pour orienter mon article :

1) Enseigner une langue vivante dans le secondaire, est-ce transmettre un instrument
de communication ou une culture ?
2) Que doit viser cet enseignement : la formation de lesprit, la prparation une utili-
sation purement pratique ou professionnelle des connaissances acquises ?
3) Quelles consquences pour la formation des enseignants ?

Je rserverai la dernire question pour la conclusion, et je commencerai par traiter des deux
premires, qui reprennent ce nest bien sr pas un hasard les trois grands objectifs assi-
gns depuis maintenant plus dun sicle lenseignement/apprentissage scolaire des langues
en France, langagier, culturel et formatif, chacun deux tant compos de trois sous-objectifs.
Ce dispositif a fonctionn jusqu nos jours comme une vritable matrice disciplinaire .

2
OBJECTIF
FORMATIF
OBJECTIF
LANGAGIER
OBJECTIF
CULTUREL
GENERAL
CIBLE
CIBLE
SOURCE SOURCE
GENERAL
INTEL-
LECTUEL
ETHIQUE
ESTHE-
TIQUE


Le tableau suivant en dveloppe les diffrentes composantes :

1. Objectif
langagier
Ladjectif langagier est de sens plus gnral que linguistique , lequel renvoie
maintenant, en didactique des langues-cultures, la seule description grammaticale de
la langue.
1.1. langue
cible
(lallemand,
langlais,
lespagnol,
etc. en
France)
Il correspond, dans la premire question qui ma t pose, transmettre un instru-
ment de communication . Il a t dsign jusque dans les annes 1960 sous le nom
d objectif pratique , puis dfini lpoque de la mthodologie audiovisuelle par les
quatre skills ou comptences langagires (comprhension et expression crites et
orales). Depuis lapproche communicative des annes 1980, il est intgr dans la
comptence de communication , dont il correspond aux composantes linguistique
(capacit de faire des phrases grammaticalement correctes), rfrentielle (capacit se
situer dans le domaine trait matrise du lexique de spcialit, par ex.), textuelle
(capacit produire des types de productions en en respectant les normes crire une
lettre de rclamation, par ex.), nonciative (capacit se situer subjectivement vis--
vis de son propre discours ou de celui de son interlocuteur faire sentir son enthou-
siasme ou ses rserves, par ex.), stratgique (capacit grer un change savoir
quand et comment prendre son tour de parole, par ex.) et socio-culturelle (connaissance
des rgles sociales dusage de la langue).
1.2. langue
source
(le franais
en France)
Lenseignement scolaire dune langue trangre vise, par la comparaison systmatique
entre langue cible et langue source qui fait prendre conscience aux lves des spcifici-
ts du franais, enrichir cette langue et en amliorer la matrise. Cest la raison pour
laquelle la version finale des textes tudis qui est reste de rgle jusquaux annes
1960 tait considre autant comme un exercice de comprhension de la langue
trangre que comme un exercice de rdaction en franais (cest toujours le cas dans
les filires universitaires LCE, langues et cultures trangres).
1.3.
langue
gnrale
Cette expression est mise entre guillemets parce quelle nest pas usite, mais elle per-
met ici de respecter la cohrence des expressions (langue cible/source/gnrale), et
prsente aussi lintrt de faire pendant lexpression atteste celle-ci de culture
gnrale (cf. infra). Il sagit dune formation au langage : lenseignement dune langue
trangre donne vise aussi non seulement faciliter la poursuite autonome de
lapprentissage de la langue cible en question, mais aussi lapprentissage ultrieur de
toute autre langue cible. Cet objectif correspond la dclinaison, en didactique des
langues-cultures, de ce qui est dsign, en pdagogie gnrale, par lexpression ap-
prendre apprendre .


3

2. Objectif
formatif
Il correspond ce que lon appelle encore souvent la formation gnrale de llve.
Gnral a ici un sens gnrique recouvrant les trois sous-objectifs formatifs dcrits
ci-dessous.
2.1 forma-
tion intellec-
tuelle
Attest ds le dbut du XVIII
e
sicle pour lenseignement scolaire du latin, sans doute
pour compenser la disparition de son objectif pratique (le latin tant devenu une langue
morte), cet objectif correspond ce quon dsigne souvent comme la gymnastique
intellectuelle que le contact avec une autre langue et une autre culture que la sienne
oblige llve effectuer, et grce laquelle sont travailles les capacits danalyse, de
synthse, de comparaison, dinterprtation, dextrapolation, dargumentation, etc. Les
enseignants dallemand en ont longtemps fait leur crneau porteur (on est all
jusqu parler, propos de cette langue, du latin du XX
e
sicle ).
2.2. forma-
tion thique
Lenseignant de langue au collge et au lyce, comme les enseignants des autres disci-
plines, est en mme temps un ducateur. Lune de ses missions partages est
dinculquer cette conscience collective des valeurs communes la socit dont par-
lait mile Durkheim au dbut des annes 1900 (dans un cours publi sous le titre L'vo-
lution pdagogique en France, Paris, PUF, 1938, 1969). On parle actuellement de
formation la citoyennet : au collge, selon les auteurs du Manifeste pour un d-
bat public sur lcole (n 2, ditions la Dcouverte, mai 2003), il sagit de former les
futurs citoyens par lducation leffort, la rigueur, la crativit, linitiative,
lesprit critique ; par lducation la libert, la solidarit, au respect dautrui, au res-
pect de lenvironnement ; par la prise de conscience des exigences du statut de citoyen.
Cette ducation demande certaines connaissances, mais elle passe aussi par les com-
portements induits par lenseignant dans la conduite de la classe. [] Toute la pda-
gogie est concerne . (je souligne)
2.3. forma-
tion esth-
tique
Il sagit de ce quon appelait, au dbut de XX
e
sicle, la formation du got et de la
sensibilit .
3. Objectif
culturel
En tant quobjectif, la comptence culturelle peut tre considre en fonction de
diffrentes composantes, dont les trois premires ci-dessous ont t successivement
privilgies depuis un sicle :
1. La composante transculturelle est celle qui permet de retrouver, sous la diversit
des manifestations culturelles, le fonds commun dhumanit : cest ce fonds qui
sous-tend tout l humanisme classique , qui a t rcemment ractiv dans la notion
des Droits de lHomme . Elle concerne principalement les valeurs.
2. La composante mta-culturelle : cest principalement celle que les apprenants
sont amens utiliser dans le cadre dune tude scolaire de documents authentiques.
Elle concerne principalement les connaissances.
3. La composante interculturelle : cest principalement celle quon utilise dans un
cadre de communication avec des trangers, dans le cadre de rencontres, dchanges,
de voyages ou de sjours. Elle concerne principalement les reprsentations.
4. La composante multiculturelle : cest principalement celle que lon utilise dans un
cadre qui est celui de beaucoup de pays occidentaux o coexistent des cultures
diffrentes et o se ralisent dintenses processus de mtissage culturel. Elle concerne
principalement les comportements.
5. La composante co-culturelle : cest principalement celle que sont amenes se
construire en commun des personnes de cultures diffrentes qui nont pas seulement
co-habiter, mais co-agir (travailler ensemble) pendant une longue dure. Elle con-
cerne les conceptions, mais elle ncessite aussi un recours aux valeurs, ractives ici
dans une logique non plus universelle et ternelle, mais locale et temporelle (cf. les
valeurs communes que les entreprises internationales cherchent faire merger au
sein de leurs quipes pluriculturelles).
3.1. culture
cible
Elle correspond la culture ou aux cultures du ou des pays dont on enseigne la langue
comme langue-cible.
3.2. culture
source
Lenseignement scolaire dune langue trangre vise, par la comparaison systmatique
entre culture cible et culture source, faire prendre conscience aux lves la fois de
la spcificit et de la relativit de leur propre culture.
3.3. culture
gnrale
Cette notion est la culture ce que le langage est la langue, mme si elle a pu pren-
dre des colorations diffrentes selon la composante culturelle successivement privil-
gie : celle de l Honnte homme du XVII
e
sicle pntr des valeurs humanistes,
celle de lhomme cultiv disposant de connaissances tendues sur de nombreuses
cultures, celle enfin, actuelle, de lhomme ouvert et capable dempathie vis--vis de
toute altrit culturelle.

4
Les questions et les rponses que lon peut faire sur les objectifs de lenseignement scolaire
des langues me semblent pouvoir toutes sinterprter partir de cette matrice et par rapport
quatre couples opposs de perspectives (combinables entre eux) que nous passerons en revue
dans la suite de cet article.


1. Disjonction ou liaison

Dans la premire question qui ma t pose ( Enseigner une langue vivante dans le secon-
daire, est-ce transmettre un instrument de communication ou une culture ? ), ce ou a
clairement valeur disjonctive : il sagirait de choisir entre lune et lautre option oppose.

Tout au long du XIX
e
sicle, cest au contraire une version forte de la liaison entre les trois ob-
jectifs qui a tendu simposer parmi les enseignants (parfois mme contre les orientations
officielles) en raison du poids de lHumanisme classique. La conception classique de lart
comme synthse du Beau, du Vrai et du Bien (lartiste la fois produit de la belle langue, r-
vle la vrit la plus profonde sur sa culture dappartenance et dfend les valeurs partages) y
lgitimait en effet lutilisation du texte littraire comme support de poursuite conjointe des
trois objectifs fondamentaux (respectivement langagier, culturel et formatif).

Une version faible de la disjonction sest impose partir du dbut du XX
e
sicle avec la m-
thodologie directe, mais seulement pour le premier cycle, o lon privilgiait lapprentissage de
la langue de communication usuelle, mme si la poursuite des trois objectifs fondamentaux est
constamment raffirme en tant que vise densemble de lenseignement scolaire des langues
trangres, comme par exemple dans cet Arrt du 14 novembre 1985 : L'enseignement des
langues vivantes trangres a des objectifs linguistiques, culturels, intellectuels. Il contribue
aussi, de manire spcifique, la formation gnrale des lves .

Au cours des vingt dernires annes, enfin, toute la didactique des langues-cultures a volu
nouveau vers une version forte de la liaison entre les trois objectifs fondamentaux, sous la
forme cependant non pas de lindissociabilit constante (comme dans la tradition hispaniste
officielle, qui relve de lincantation idologique
1
), mais sous celle dune double liaison entre
les objectifs langagier et culturel, dune part, entre les objectifs langagier et formatif, dautre
part :

a) liaison entre objectif langagier et objectif culturel

Lapproche communicative, qui se rpand trs progressivement en Europe partir de la publi-
cation des Niveaux Seuils par les experts du Conseil de lEurope dans les annes 1970,
inclut dans la comptence de communication une composante socioculturelle qui cor-
respond la connaissance des rgles sociales dusage de la langue (cf. la prsentation de
langue cible dans le tableau supra) : il ne sert rien de savoir parler en langue trangre
si lon ne sait pas, par exemple, quand il faut se taire ou avec quels mots sexprimer, sur quel
ton parler, avec quels gestes voire quelle mimique se comporter dans telle ou telle situation.
Le comportement verbal sinsre toujours dans un comportement social culturellement cod et
norm, et il arrive que lon gne voire que lon rompe la communication par des erreurs cultu-
relles plus souvent que par des erreurs grammaticales.

b) liaison entre objectif langagier et objectif formatif

Le paradigme cognitif ou constructiviste actuellement dominant en psychologie de
lapprentissage des langues amne considrer lapprentissage dune langue comme une srie
doprations mentales faisant massivement appel lintelligence consciente ou inconsciente. Il
renforce par consquent une liaison forte entre les objectifs langue cible et formation intellec-

1
Cf. par ex. laffirmation suivante, qui ne peut que faire sourire (dans le meilleur des cas) tous les ensei-
gnants de langue : L'acte pdagogique du professeur est un acte global qui, tout en accordant la pri-
maut l'enseignement de la langue, lui associe simultanment l'information culturelle et l'action duca-
tive . Espagnol classes de premire et classes terminales. Objectifs. Supplment au B.O. n 22, 4 juin
1988.
5
tuelle, avec une valorisation de toutes les activits rflexives en classe de langue, quelles
soient mtalinguistiques (de rflexion sur les langues en prsence, mtaculturelles (de r-
flexion sur les cultures en prsence) ou encore mtacognitives (que lon pourrait tout aussi
bien appeler mtaformatives , puisquil sagit de rflexion sur les moyens et mthodes en
prsence, tant pour lenseignement que pour lapprentissage). Aux pratiques dimitation/-
rptition caractristiques de la priode bhavioriste des annes 1960-1970 (cf. les exercices
structuraux ) ont ainsi succd, en didactique des langues-cultures, ce que les instructions
officielles appellent depuis le milieu des annes 1980 une pratique raisonne de la langue .
Comme dans ces deux passages, rdigs 15 ans dintervalle :

La pratique raisonne d'une langue trangre intgre une rflexion grammaticale direc-
tement utile la formation intellectuelle. Elle renforce et explicite la comptence en
franais et rend plus ais et plus efficace l'apprentissage d'autres langues trangres.
(Programmes des collges. Arrt du 14 novembre 1985)

Comme dans les classes prcdentes, la pratique raisonne de la langue vise accrotre
les comptences de comprhension et dexpression des lves, approfondir leur for-
mation intellectuelle en leur faisant dcouvrir une certaine logique de la langue. (Pro-
gramme de la classe de 3
e
, B.O. dcembre 2000)

Lapproche par les tches ou la perspective actionnelle bauche par les experts du Conseil
de lEurope Cadre europen commun de rfrence de 2001
2
et vers laquelle sorientera sans
doute dans les annes venir lenseignement scolaire des langues en France et Europe ne
pourra que renforcer cette tendance lourde des deux dernires dcennies. Elle amnera en
effet prendre en compte, paralllement la qualit de la langue produite, dautres critres
relevant de la formation personnelle et professionnelle mais forcment impliqus dans la rali-
sation de tches en langue trangre. Cest dj le cas dans certaines grilles dvaluation pro-
poses en ce qui concerne utilisation de la langue pour les tudes universitaires elles-mmes.
Dans les grilles proposes par Bernard Delahousse et Francis Wallet (IUT de Lille, doc. polyco-
pi, s.d.) pour deux preuves de ce type, on trouve ainsi, pour lexpos, structure, coh-
rence, documentation, lit/ne lit pas ses notes , et pour lentretien oral , capacit
dargumentation, pertinence et spontanit des rponses, qualits dinitiative et
dadaptation . On retrouve le mme type de critres formatifs dans certains descripteurs des
niveaux de comptence du Cadre europen commun de rfrence de 2001. On y lit par
exemple pour le niveau suprieur, le niveau C1, peut utiliser la langue de faon efficace et
souple dans sa vie sociale, professionnelle ou acadmique . Plus le niveau de matrise linguis-
tique slve, plus la langue est utilise non pour elle mais comme instrument daction sociale,
et plus la qualit de la langue est intimement lie aux qualits personnelles et professionnelles
du locuteur lui-mme.


2. Optimisation ou adquation

Les deux premires questions qui mont t poses le sont aussi de manire gnrale, et ap-
pellent des rponses gnrales. Elles relvent de ce que les pistmologues appellent le para-
digme de loptimisation on recherche la rponse idale, celle qui serait la meilleure dans
labsolu, et qui est donc suppose unique , alors quen didactique des langues comme ail-
leurs, le paradigme actuellement en vigueur est celui de ladquation . En management par
exemple, dans la thse dite de l adquation stratgique , on estime que, pour atteindre un
haut niveau de performance, lentreprise doit concevoir des projets volutifs en cohrence
avec les variations de lensemble de son environnement.

Dans lhistoire de la didactique scolaire des langues, linstar des sciences comme le montrent
les travaux de Bruno Latour
3
, cest dailleurs ce mme paradigme de ladquation qui a fonc-

2
Conseil de lEurope. Les Langues vivantes : apprendre, enseigner, valuer. Un Cadre europen commun
de rfrence. Paris : Didier, 2001.
3
Cf. par ex. La science en action, trad. fr. Paris, Gallimard, 1995 [1
e
d. Harvard University Press, Cam-
bridge, Massachusetts, 1987), 663 p.
6
tionn de manire plus ou moins inconsciente dans lesprit des acteurs. Les dcisions concer-
nant les langues et leurs objectifs dapprentissage savoir la slection, lquilibrage, la com-
binaison et larticulation de ces langues et de ces objectifs au long des diffrents cursus ont
en fait toujours merg dun rseau de facteurs htrognes parmi lesquels on trouve par
exemple la politique extrieure, la politique linguistique, les orientations de tel ou tel inspec-
teur gnral, les stratgies de positionnement des langues les unes vis--vis des autres sur le
march scolaire
4
, les contraintes humaines, administratives et matrielles, les syndicats et
associations de spcialistes, les institutions de recherche didactique ou encore lmergence de
nouvelles technologies et de nouvelles thories de rfrence.

Cette histoire complexe qui reste largement faire fera certainement apparatre
limportance de lobjectif social de rfrence, lintrieur duquel sest constamment opre
une trs forte mise en adquation entre lobjectif culturel et lobjectif langagier. Le tableau sui-
vant
5
modlise en cinq configurations cette volution lie des deux objectifs.

Objectif social de
rfrence
Composante
privilgie de
la comp-
tence cultu-
relle
Actions
sociales
de rf-
rence
Tches scolaires
de rfrence
Constructions
didactiques corres-
pondantes
1. retrouver les
valeurs univer-
selles dans les
textes classiques
les valeurs lire traduire mthodologie tradi-
tionnelle (XIX
e
sicle)
2. capacit d-
couvrir la culture
trangre tout en
sentranant en
langue
les connais-
sances
lire /
parler sur

ensemble de tches
partir et propos
dun document de
langue-culture (ex.
l explication de
textes
mthodologies directe
(annes 1900-1910)
et active (annes
1920-1960)
3. capacit
changer ponctuel-
lement des infor-
mations avec des
trangers
les reprsenta-
tions
agir sur /
parler avec
actes de parole /
jeux de rles
mthodologie audiovi-
suelle (annes 1960-
1970) et approche
communicative (an-
nes 1980-1990)
4. capacit coha-
biter avec des
trangers ou des
franais de cultures
diffrentes, capaci-
t grer son
propre mtissage
culturel
les comporte-
ments
vivre avec activits de mdia-
tion entre des
langues et des cul-
tures diffrentes :
interprtation, re-
formulation, rsu-
ms, priphrases,
quivalences, etc.
propositions dune
Didactique du pluri-
linguisme
6
(annes
1990- ?)
5. capacit tra-
vailler en langue
trangre avec des
allophones et des
francophones
les conceptions
et les valeurs
agir avec actions sociales
(projets)
bauche dune pers-
pective action-
nelle dans le
Cadre europen
commun de rfrence
(annes 2000-?)


4
Dans les annes 1960-1970, par exemple, langlais sest positionn sur le crneau de lobjectif pratique,
lallemand sur celui de lobjectif formatif, lespagnol sur celui de lobjectif culturel. Cf. Christian
Puren, Politiques et stratgies linguistiques dans lvolution de lenseignement des langues en France ,
Les Langues modernes n 2/1999, pp. 66-75. Paris : APLV.
5
Repris et adapt de Christian Puren, Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique
des langues : vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle , Les Langues modernes n 3/2002, pp.
55-71. Paris : APLV.
6
Cf. par ex. Billiez Jacqueline (dir.), De la didactique des langues la didactique du plurilinguisme.
Hommage Louise Dabne, Grenoble, CDL-LIDILEM.
7
Si lon considre comme naturel et positif ce mcanisme de mise en adquation, la seule ques-
tion qui vaille dtre pose dans lenseignement scolaire nest pas sil faut enseigner la langue
ou la culture pour les langues en gnral, mais les suivantes, interrelies : Pour quelles
langues, quels sont les objectifs sociaux ( la fois culturels et langagiers) qui doivent tre
poursuivis en liaison avec quels objectifs scolaires (i.e. formatifs) ?


3. Enseignement ou apprentissage

et en liaison avec quels objectifs personnels, doit-on dsormais rajouter.

Depuis plusieurs annes les experts en management ont not le changement dattitude des
employs vis--vis de lentreprise, et commenc en tirer les conclusions ncessaires : On
ne peut plus diriger les gens, on doit grer les individualits. Il va falloir faire partager les
valeurs et les intrts de lentreprise des salaris qui sont dsormais beaucoup plus centrs
sur eux-mmes , analyse ainsi Peter Drucker dans Le Monde du 8 janvier 2000. La socit
franaise a volu de mme vis--vis de lcole dans ses attentes (plus de marge pour les
choix individuels et familiaux) et dans ses demandes (plus de diversification des cursus), de
sorte quil nest plus possible de se demander ou de se demander seulement quel objectif
doit viser lenseignement, mais quelles demandes dapprentissage (avec des objectifs cultu-
rels, langagiers et formatifs forcment pluriels et forcment dfinis, quilibrs et rpartis de
manire diffrente tout au long des cursus) doivent rpondre les offres denseignement.

Lvolution de la didactique scolaire des langues, sur ce point aussi, sest cale sur lvolution
sociale, et dans cette discipline comme dans les autres, le thme actuellement dominant est
celui de la centration sur lapprenant . Mme si cette orientation, comme toutes les autres,
doit tre constamment rinterroge et relativise pour ne pas dgnrer en incantation
7
, il
nen reste pas moins quon ne peut plus, sur la question des objectifs de lenseignement des
langues comme pour toutes les autres questions scolaires, en rester au modle de la planifica-
tion tatique la franaise des annes 1950-1960, et quil faudra bien commencer intgrer
une logique laquelle les anglo-saxons ont t culturellement ouverts plus tt que nous. Voici
par exemple comment R. Nunan (Syllabus Design, Oxford University Press) dfinissait en 1988
le syllabus (qui correspond approximativement ce que nous appelons en France les pro-
grammes ) :

Le concepteur de syllabus sera normalement amen prendre en considration les r-
ponses trois questions fondamentales : quels lments linguistiques doit-on ensei-
gner ? (perspective linguistique) ; quest-ce que lapprenant entend faire avec le lan-
gage ? (perspective de lapprenant) ; enfin, quelles activits sont susceptibles de favori-
ser lacquisition du langage (perspective de lapprentissage). (cit p. 180 par
D. Lehmann, Objectifs spcifiques en langue trangre. Les programmes en question,
Paris, Hachette, coll. f-rfrences , 1993, 224 p.)

Mais les apprenants et les enseignants ne sont pas les seuls impliqus dans la dfinition des
objectifs de lenseignement/apprentissage des langues. Ce terme tend faire oublier, dans
lesprit de ceux qui sen contentent, la pluralit des acteurs naturellement impliqus dans les
vises (pour prendre un terme gnrique) de lenseignement/apprentissage des langues-
cultures. On aurait sans doute intrt reprendre pour cette discipline comme pour les autres
quitte ladapter comme je le fais dans le modle ci-dessous , la distinction souvent faite
en pdagogie entre les concepts de finalits, objectifs, buts et intentions :


7
Cf. Christian Puren, La problmatique de la centration sur lapprenant en contexte scolaire , tudes
de Linguistique Applique n 100, oct.-dc. 1995, pp. 129-149. Paris : Didier rudition.
8

Domaines


Acteurs


Oprations


Produits






Finalits

le projet ducatif

la socit
dfinition des valeurs
communes, des principes
ducatifs et des priorits
stratgiques du systme
scolaire

philosophie et
politique duca-
tives


les diffrentes
langues-cultures
les respon-
sables poli-
tiques et du-
catifs


slection des langues et
dfinition de leurs cursus
respectifs

politique linguis-
tique

les lves
projet et parcours
linguistiques indi-
viduels


Objectifs
les buts de
lenseignement
des langues-
cultures

le Conseil na-
tional des pro-
grammes
slection et gradation des
savoir-faire langagiers-
culturels acqurir par
llve
capacits dusage
social des
langues-cultures
les contenus de
lenseignement
des langues-
cultures
slection et gradation des
contenus langagiers et
culturels de lenseignement

programmes


Intentions
le processus
denseignement/-
apprentissage
des langues-
cultures

les ensei-
gnants
organisation de
lapprentissage (matriels,
supports, mthodes, ges-
tion du temps et de
lespace ; tches ; effet,
rsultat ou production vi-
ss,)

dispositifs et
tches
dapprentissage
les lves

Lusage de telles distinctions conceptuelles permettrait en effet de clarifier les responsabilits
des diffrents acteurs dont celle des administrateurs , alors que la tradition franaise est
marque par une certaine confusion des rles, les auteurs de programmes de langues, par
exemple, abordant en tant que tels les finalits, et les inspecteurs intervenant souvent de ma-
nire plus ou moins normative au niveau des intentions.


4. Produit ou processus

Nous avons dj rencontr implicitement cette diffrence dorientation dans la distinction entre
les finalits et les objectifs. Les finalits sont un horizon qui indique une direction, et on y va-
lue seulement le cheminement (le progrs individuel de chaque lve) ; les objectifs au con-
traire sont dfinis de telle manire quil soit possible de vrifier le rsultat auquel ce processus
a abouti (si chaque lve a atteint ces objectifs, ou dans quelle mesure) : en dautres termes,
les finalits sont orientes processus, les objectifs sont orientes produit.

L encore, la tradition franaise au moins pour les langues-cultures gnre des confusions
dommageables. Sil est clair que les dits objectifs formatifs sont en fait des finalits, quen
est-il par exemple de lobjectif langue cible ? Lorsque lon me demande pour cet article si
lenseignement scolaire des langues doit viser la prparation une utilisation purement
pratique ou professionnelle des connaissances acquises , la question est-elle vraiment orien-
te processus (prparer actuellement llve une utilisation ultrieure) ou produit (rendre
effectivement llve capable de cette utilisation) ? Cette distinction ne relve aucunement
dun quelconque jeu intellectuel : elle est la base dun norme dcalage historique qui se
maintient encore de nos jours entre la demande langagire sociale (que les lves disposent
en fin de formation scolaire dune comptence de communication gnrale immdiatement
oprationnelle) et lobjectif langagier dune grande partie des enseignants de langue (que les
9
lves aient les moyens dacqurir rapidement une comptence spcifique lorsquils seront
vritablement motivs lacqurir parce quils en auront besoin).


Conclusion

Je reprendrai donc en conclusion la troisime question qui mavait t pose : Quelles con-
squences pour la formation des enseignants ?

Depuis les annes 1970, il existe en didactique des langues-cultures pour les adultes un mo-
dle de reprsentation des objectifs denseignement des langues-cultures trs diffrent de ce-
lui qui correspond la didactique scolaire ; dune part parce quil nest pas orient produit mais
processus (il est dynamique, cest un modle de conception par lenseignant de cours fonc-
tionnels , cest--dire entirement conus sur mesure en fonction des diffrents objec-
tifs langagiers des diffrents groupes dapprenants) ; dautre part parce quil est centr sur les
seuls besoins langagiers (on parle dailleurs d analyse des besoins langagiers ) :













Ce modle nest pas transposable tel quel en enseignement/apprentissage scolaire des
langues-cultures, dont la problmatique des objectifs possde une forte spcificit lie la
prsence de deux paramtres structurels :

1) Lenseignement/apprentissage scolaire des langues-cultures est dabord, comme son nom
lindique (mais on oublie parfois de se le rappeler, tellement cela parat vident) un ensei-
gnement scolaire, cest--dire un enseignement qui ne peut jamais vacuer entirement
lobjectif formatif puisque celui-ci correspond la fonction premire, ducative, de lcole.
Dans certaines classes, les enseignants sont mme amens parfois abandonner tout objectif
langagier suivi pour se concentrer sur des objectifs de formation thique tels que
lapprentissage des normes scolaires et des rgles de la vie commune. De sorte que lune des
deux comptences premires des enseignants de langues-cultures trangres est sans doute
de savoir dterminer et mettre en uvre des modulations diffrentes de leurs objectifs fonda-
mentaux, parce queux seuls se trouvent en situation de le faire comme il est indispensable de
le faire : en fonction des ralits diffrentes et volutives de leurs classes.

2) Les lves et cest le cas gnral mme dans les dernires classes des filires spciali-
ses , nont ni demandes ni attentes la fois personnelles et prcises quant leur apprentis-
sage des langues-cultures trangres. Dans la perspective de l approche actionnelle qui
est la leur, les auteurs du Cadre europen commun de rfrence de 2001 pointent bien la diffi-
cult, mais en renvoient un peu facilement la solution la responsabilit des praticiens :

Le nombre des tches est indfini. On ne peut pas, pour un cadre de rfrence g-
nral, prciser in extenso toutes les tches communicatives auxquelles on peut se trou-
ver confront dans les situations de la vie relle. Il revient aux praticiens de rflchir
aux besoins communicatifs de leurs propres apprenants et de dfinir en consquence
les tches communicatives pour lesquelles ils devront tre outills.

Pour lessentiel, en effet, les besoins communicatifs des lves sont crer lintrieur des
dispositifs denseignement/apprentissage eux-mmes, et cest l semble-t-il une autre comp-
DEMANDES

ATTENTES

BESOINS
OBJECTIFS :

situations
fonctions
notions
CONTENUS
SUPPORTS
DMARCHES
DISPOSITIFS
VALUATION
TCHES
10
tence premire des enseignants de langues-cultures trangres, que de savoir susciter en
classe des besoins langagiers et culturels dapprentissage en fonction desquels ils dfiniront
ensuite avec leurs lves les objectifs correspondants, et les tches raliser pour les at-
teindre.

travers les trois questions initiales, ce qui se trouve implicitement mais trs clairement pos,
ce sont les relations entre les vises spcifiquement scolaires (les finalits) et les vises spci-
fiquement sociales (la capacit utiliser la langue dans la socit). Le modle suivant, que jai
propos dans le cadre dune rflexion sur la perspective actionnelle
8
, prsente les trois grandes
conceptions possibles quant ces relations.


Les doubles flches signalent que limportance du recoupement (horizontal, entre la socit et
lcole) est susceptible dtre module en permanence, de mme que limportance respective
de chaque type de recoupement, dont chacun gnre forcment des types de besoins et donc
dobjectifs spcifiques. Seul lenseignant sur le terrain peut grer correctement ces rgulations
puisquelles doivent se faire en temps rel en fonction de lensemble de lenvironnement
denseignement/apprentissage.


Autant dire et je voulais conclure sur cette ide que la dernire question qui mtait pose
aurait pu tre la premire, dans la mesure o on ne pose pas les mmes questions gnrales
sur les objectifs de lenseignement/apprentissage scolaire des langues selon que lon considre
ou non que la formation des enseignants doit leur permettre sur le terrain de poser eux-
mmes les questions spcifiques et de leur donner eux-mmes les rponses ncessaires en
toute responsabilit professionnelle. Cest--dire, aussi, en toute concertation avec les lves,
les parents dlves et lquipe ducative.


8
De lapproche par les tches la perspective actionnelle , paratre dans les Actes du XXV
e
congrs
de lAssociation des Professeurs de langues des Instituts Universitaires de Technologie (APLIUT), 5-7 juin
2003 Auch. Les Cahiers de lAPLIUT, vol. XXIII, n 1, fvrier 2004.