UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO


MONOGRAFIA



FORMAO PROFISSIONAL E PROFISSIONALIZAO DO PROFESSOR




Autor: JULIO ANTONIO MORETO
Orientadora: Profa. Dra. Aparecida Nri de Souza












Campinas
2008

Trabalho de Concluso de Curso de
Especializao para obteno do grau de
Especialista em Educao pela Faculdade de
Educao da UNICAMP, sob a orientao
da Profa. Dra. Aparecida Nri de Souza


ii
by Julio Antonio Moreto, 2008.





Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca
da Faculdade de Educao/UNICAMP












Moreto, Julio Antonio
M817 Formao profissional e profissionalizao do professor / Jlio
Antnio Moreto. -- Campinas, SP : [s.n.], 2008.

Orientador : Aparecida Neri de Souza.
Trabalho de concluso de curso (especializao) Universidade
Estadual de Campinas, Faculdade de Educao.

1. Formao continuada. 2. Professores Formao. 3. Poltica de
formao profissional. 4. Formao profissional. 5. ANPED. I. Souza,
Aparecida Neri de. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de
Educao. III. Ttulo.

08-190-BFE

iii





















Glucia e Ana Lusa,
amor, carinho e respeito


iv
Agradecimentos

Os agradecimentos, enquanto contribuio para a realizao deste estudo,
so aos que marcaram esta trajetria:

vida por proporcionar cotidianamente a possibilidade de
escrever a histria das nossas histrias, enquanto profissionais
da educao pblica;

A Nri, professora orientadora, sempre presente desde o curso de
especializao para os futuros Assistentes Pedaggicos (APs)
do PROESF (no primeiro semestre de 2002); durante os momentos
em que estivemos atuando na disciplina Pensamento Sociolgico e Educao;
e no momento da elaborao desta pesquisa no cumprimento de seu
ofcio de professora que ensina com quem aprendi o sentido da profisso; e

Aos funcionrios da Faculdade de Educao da
Universidade Estadual de Campinas, mais precisamente
Secretaria do PROESF e sua Coordenao,


carinho, gratido e respeito.








v
SUMRIO
TTULO PGINA
Dedicatria iii
Agradecimentos iv
Lista de siglas e abreviaturas vii
Lista de tabelas ix
Resumo x
Abstract xi
INTRODUO 1

CAPTULO I - O Referencial Terico - Formao de Professores da Escola de
Ensino Fundamental 7
1. Os Professores e a Escola 7
2. Do Ofcio Profisso de Professor 11
O Ofcio de Professor 12
A Profisso Profissionalizao Escolarizao 13
A Estrutura da Profisso 15
Competncias ou Qualificao 17
O Estatuto da Profisso 20
3. Formao Continuada Enquanto Formao de Professores 22
Formao, Enquanto Formao Continuada 22
Formao Continuada e Semiformao 23
Formao Continuada e Especializao 25
Formao Continuada como parte de um Continuum 27
Formao como direito Profissionalizao 29
Formao Continuada e Conhecimento 30
Para Alm de Formao Continuada, denominao: Formao 32

CAPTULO II - As Polticas Recentes de Formao de Professores do Mec 35
1. A Dominao, na relao com a Profissionalizao 35


vi
2. Estado e Globalizao 37
3. Jomtien e os Anos 1990 39
4. A Constituio de 1988 e a Educao 40
5. Perodo Preparatrio para a nova LDB 42
6. A Implantao do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica 42
7. LDB, PNE e FUNDEF/FUNDEB 46
A Lei de Diretrizes e Bases Da Educao Nacional 47
Os Institutos de Ensino Superior e a Formao de Professores 49
O Plano Nacional de Educao e a Formao de Professores 54
O FUNDEF e o FUNDEB e a Formao Continuada de Professores 56
Ensino Distncia 58
A Formao Continuada de Professores na atualidade 61
- A Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica 61
- O Plano de Desenvolvimento da Educao e o Compromisso Todos Pela Educao 66
Um Estado Regulador 67

CAPTULO III - O Conhecimento: Formao Continuada do GT 8 da ANPEd 71
1. A Relao dos Trabalhos Pesquisados com as Reunies da ANPEd 71
2. A Localizao dos Trabalhos e seu Constructo Metodolgico 73
3. O Estudo a Partir dos Temas 77
Tema 1 : Concepo de Formao Continuada 78
Sub-Tema (A): As Concepes e Prticas de Formao Continuada 78
Sub-Tema (B): Da Reflexo Concepo Crtico-Dialtica 83
Sub-Tema (C): Escola, Coletivo e Relaes Sociais 88
Tema 2: Profisso de Professor 92
Sub-Tema (A): As Pesquisas e a Profisso 92
Sub-Tema (B): Quem Forma os Professores 100
Sub-Tema (C): A Universidade e a Formao Continuada dos Professores 102
Sub-Tema (D): Carreira DocenteMagistrioEstatuto Profissionalizao 107
CONSIDERAES FINAIS 111
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 114

vii
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
ANPEd Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisas em Educao
APs Assistentes Pedaggicos
BM Banco Mundial
CFE Conselho Federal de Educao
CNE Conselho Nacional de Educao
Eurydice - Rede Europia de Informaes sobre Educao (European Network for
Information in Education Eurydice)
FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao
FUNDEF - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio
FURB Universidade Regional de Blumenau
GT Grupo de Trabalho
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
ISE Institutos Superiores de Educao
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao e Cultura
OIT Organizao Internacional do Trabalho
ONG Organizao No Governamental
ONU Organizao das Naes Unidas
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PNE Plano Nacional de Educao
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PEFOPEX Programa Especial de Formao de Professores em Exerccio
PROCAP Programa de Capacitao de Professores

viii
PROESF Programa especial para formao de professores em exerccio na rede de
educao infantil e primeiras sries do ensino fundamental da rede municipal
dos municpios da regio metropolitana de campinas
PUC-RJ Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
PUC-SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
SME Secretaria Municipal de Educao de Campinas
UAB Universidade Aberta do Brasil
UECE Universidade Estadual do Cear
UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UFES Universidade Federal do Esprito Santo
UFF Universidade Federal Fluminense
UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFMS Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
UFPA Universidade Federal do Par
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UFU Universidade Federal de Uberlndia
UnB Universidade de Braslia
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
UNIJU Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
UNISINOS Universidade do Vale do Rio dos Sinos
UNITAU Universidade de Taubat
UNIVALI Universidade do Vale do Itaja
USP Universidade de So Paulo
UTP Universidade Tuiuti do Paran


ix
LISTA DE TABELAS

TTULO PGINA

TABELA 1 Distribuio dos Trabalhos e Psteres do GT8, por Reunio Anual. 71
TABELA 2 Distribuio dos trabalhos e psteres que tm em seu ttulo o termo
formao continuada, por Reunio Anual. 72
TABELA 3 Distribuio dos trabalhos e psteres pelas regies do pas, com as
respectivas universidades e/ou faculdades de origem e o nmero de
trabalhos apresentados. 74
TABELA 4 Distribuio dos instrumentos de coleta de dados por nmero de
trabalhos apresentados. 76















x
RESUMO
O objetivo desta pesquisa estudar a concepo de formao continuada de professores da
educao bsica, do ensino fundamental, bem como a concepo de profisso de
professores na produo acadmica, nos anos de 2001 a 2007, mediante a anlise de
comunicaes orais e apresentao de psteres nas Reunies Anuais da ANPEd. A hiptese
que orienta a pesquisa de que a concepo de formao continuada de professores refere-
se to somente s lacunas no processo de escolarizao e neste sentido se prope a
profissionalizar os docentes mediante acrscimos de escolarizao. O referencial terico
para pesquisar a formao continuada se baseia em ADORNO (1996) ao tratar da formao
como semiformao, no sentido da cultura da informao dominante da conscincia,
apartada da possibilidade humana das relaes entre as pessoas, os coletivos, estabelecidas
na globalizao, como marcas da contemporaneidade; e em RODRIGUES (2002) ao
estudar a profisso dos professores pelo valor positivo dado s profisses, na organizao
social e portanto manifestaes de desenvolvimento e modernidade. O estudo das
profisses possibilitou avanar para alm da concepo que parece estar presente at os
dias de hoje, quando se afirma que a formao de nvel superior em pedagogia
profissionalizaria os professores das creches e das quatro sries iniciais do ensino
fundamental. O papel do Estado estudado atravs das polticas implementadas nos
governos atuais marcado pela descontinuidade de polticas voltadas para a rea em
questo. A partir desta pesquisa, a formao continuada, a constituio do estatuto do
magistrio e uma especializao a partir da paixo segundo WEBER (1974a), que leva o
professor ao estudo contnuo para o seu ofcio, constituir-se-iam na profissionalizao dos
professores.







xi
ABSTRACT
The goal of this research is to study the concept of continuous training of teachers of basic
education, primary education, and the design profession teachers in the academic
production in the years 2001 to 2007, by analysis of communications and oral presentation
of posters the Annual Meetings of ANPEd. The hypothesis that guides the search is that the
design of continuous training of teachers refers to only the gaps in the process of schooling
and in this sense it proposes to professionalize the teachers by increases in education. The
theoretical reference to search for the continued training is based on ADORNO (1996) to
treat training as a semi-training, towards the dominant culture of information awareness,
separated the possibility of human relationships between people, the collective, established
in globalisation, as marks of contemporary and in RODRIGUES (2002) to study the
profession of teachers by the positive value since the professions, social organization and
therefore the events of development and modernity. The study of professions possible move
beyond the design that seems to be present until today, when we say that the top-level
training in pedagogy would form teachers of kindergartens and the four initial series of
basic education. The role of the state - studied through the policies implemented in the
current government - is marked by discontinuity of policies geared to the area in question.
From this research, continuing education, the establishment of the status of teaching and a
specialist from the "passion" second WEBER (1974a), which leads the teacher to study for
your letter continued, could be in the professional of teachers .

1
INTRODUO

Ao final do Curso de Especializao sobre os Fundamentos Cientficos e Didticos
da Formao de Professores: Organizao do Trabalho Docente, realizado na Faculdade
de Educao da Unicamp e pela experincia profissional no trabalho com a formao de
professores, quer seja atuando em programas de formao continuada de professores, ou na
implantao de polticas para a rea, mais especificamente para as escolas de educao
bsica, junto Secretaria Municipal de Educao de Campinas SME, ainda pela pesquisa
de doutoramento em desenvolvimento na Faculdade de Educao da Unicamp, o
interesse nesta pesquisa foi estudar sobre a formao continuada de professores, com a
inteno de aprofundar os conhecimentos.
O objetivo desta pesquisa estudar a concepo de formao continuada de
professores da educao bsica, do ensino fundamental, bem como a concepo de
profisso de professores na produo acadmica, nos anos de 2001 a 2007
1
, mediante a
anlise de comunicaes orais e apresentao de psteres nas Reunies Anuais da
Associao Nacional de Ps Graduao e Pesquisas em Educao ANPEd
2
, no referido
perodo.
A escolha por essa associao refere-se ao fato da sua qualificao ser reconhecida
nacionalmente e cuja sua finalidade o desenvolvimento, consolidao do ensino de ps-
graduao na rea brasileira; tambm por conta da sua projeo internacional como (...)
um importante frum de debates das questes cientficas e polticas da rea, tendo se
tornado referncia para acompanhamento da produo brasileira no campo educacional.
3

A hiptese que orienta a pesquisa de que a concepo de formao continuada de
professores refere-se to somente s lacunas no processo de escolarizao e neste sentido se
prope a profissionalizar os docentes mediante acrscimos de escolarizao.



1
Essa pesquisa est inserida, tambm, como uma parte das atividades do doutoramento, por isso a escolha do
perodo se deve ao mesmo daquele estudo.
2
O Grupo de Trabalho que pesquisa Formao Continuada de Professores, na ANPEd denominado Grupo
de Trabalho - GT8.10
3
Disponvel na World Wide Web: < http://www.anped.org.br/inicio.htm>. Acesso em julho de 2008

2
ADORNO (1996) ao tratar da formao e sua dimenso como semiformao, no
sentido da indstria cultural, dos dos contedos coisificados, tornados mercadorias
que dominam as conscincias, estabelecidas na globalizao, apartada da possibilidade
humana das relaes sociais e culturais, dar sustentao terica em relao ao estudo da
formao continuada.

No clima da semiformao, os contedos objetivos, coisificados e com carter de
mercadoria da formao cultural, perduram custa de seu contedo de verdade e
de suas relaes vivas com o sujeito vivo, o qual, de certo modo, corresponde sua
definio. (ADORNO, 1996: 395)

A profisso dos professores pesquisada neste trabalho a partir das constataes de
RODRIGUES (2002) pelo valor positivo dado s profisses, na organizao social e
portanto manifestaes de desenvolvimento e modernidade (p.2).
Este estudo das profisses possibilitou avanar para alm da concepo que parece
estar presente at os dias atuais, quando se afirma que a formao de nvel superior em
pedagogia profissionalizaria os professores das creches e das quatro sries iniciais do
ensino fundamental.

(...) a compreenso da identidade do professor como profissional se coloca a
partir do equacionamento de trs vertentes articuladas entre si: o compromisso do
Estado (como expresso da sociedade poltica, mais sociedade civil) com a
profisso docente; a disponibilidade de recursos pblicos para o financiamento da
educao; e a implementao de polticas pblicas conseqentes para o setor
educacional, visto como esfera pblica e democrtica (CARVALHO & SIMES,
2002a: 198)

A profissionalizao aqui estudada se volta para as questes que organizariam a
qualificao dos professores, no sentido de constitu-los nos coletivos das escolas, enquanto
capazes de relaes sociais em que a histria produzida pelos homens os torna mais
humanos, no momento em que se solidificam as prticas, as expertises para essa profisso.
A expertise, ante aos acrscimos de escolarizao, caracteriza a profissionalizao
pelo carter que o ato de estudar assume ao longo do exerccio da profisso. Apontado
como um dos fatores que profissionaliza os professores, pois os qualifica para exercerem o

3
ofcio ao qual se dedicam, juntamente com um estatuto que organiza a carreira do
magistrio.
No incio da profisso, l pelos anos de 1985, concebamos a formao realizada
na graduao como a que daria conta das questes do ensino e da aprendizagem. At
hoje, quando em reunies de trabalho com os professores, discutimos os alunos que no
aprendem, reportamo-nos nossa formao inicial ao afirmar que no estudamos para
trabalhar com esses alunos, mas com os que aprendem, com o aluno ideal que no est na
escola pblica e nem em outra qualquer.
Com esta pesquisa, compreendemos que a formao inicial faz parte de uma
conjuntura histrico-poltico-social marcada pelas polticas vigentes poca da sua
realizao. Ela refere-se a certificar os que esto aptos a exercerem o magistrio os
graduados e, por isso, considerados professores.
Durante os anos de ofcio, o professor por vezes retoma conhecimentos que adquiriu
na graduao, a fim de compreender situaes do cotidiano escolar e, tambm participa de
cursos da formao continuada para atualizar seu caminho, enquanto escolarizao. Isto,
tambm, conseguimos apreender na construo do referencial terico e da pesquisa dos
textos da ANPEd.
Contudo, a formao continuada, tratada enquanto escolarizao, se tomada como
objetivo da profissionalizao do professor, se constitui em acmulo de conhecimento
terico, que aliado prtica far o professor dar conta da aprendizagem dos alunos, ou
no h os que no aprendem. Acumular teoricamente conhecimentos e coloc-los em
prtica, e ao mesmo tempo refletir sobre essa prtica os denominados saberes docentes,
no basta, implica em ir alm, na construo do carter emancipatrio-poltico da educao,
construdo pela concepo crtico-dialtica da formao.
recorrente na publicao de estudos que tratam da formao de professores realar
a importncia desta, quer seja para a consolidao das reformas educacionais; para as
polticas desenhadas para a educao pblica, no momento em que culpabilizam os
professores pela sua formao precria, sendo necessrios investimentos na formao
continuada, pois a inicial no deu conta desta empreitada (ANFOPE)
4
; contudo h estudos,

4
Vide os documentos finais constantes, por exemplo da pgina da ANFOPE Associao Nacional pela
Formao dos Profissionais da Educao disponvel na World Wide Web:
<http://lite.fae.unicamp.br/anfope>

4
conforme possvel verificar no Captulo II desta pesquisa, que apontam para a perspectiva
da formao continuada para alm da escolarizao, no sentido da qualificao dos
professores para o exerccio da sua profisso.
A concepo de formao continuada expressa pelos pesquisadores bem como
pelos textos encontrados na ANPEd extrapolam o conceito de formao continuada
significando treinamento, cursos, seminrios, palestras, etc., assumindo a concepo de
formao continuada como processo. (CARVALHO & SIMES, 2002b: 172). H
pesquisadores que fundamentaram a construo do quadro tericopara esta pesquisa, que
estudam a formao continuada, no sentido da profissionalizao dos professores.
Por conta do objeto do estudo e das inquietaes intelectuais que nos instigavam,
que para TANGUY (1997)

Esta seleo de certos lugares e momentos numa cadeia de relaes obedece
necessariamente a pressupostos, a quadros de referncias tericas j estabelecidas,
em resumo, ao julgamento que os investigadores exercem por meio do
equipamento intelectual de que dispem. Isto significa dizer que os objetos de
pesquisa assim construdos so o produto de uma tenso entre as coaes do
questionamento social que obriga os pesquisadores a renovar suas tcnicas de
investigao, ao mesmo tempo nelas aplicando quadro conceituais e mtodos j
comprovados. (p.387)

Os dados coletados organizam-se, a partir de:
a) um levantamento das formas de participao e de socializao da produo das
Reunies Anuais da ANPEd, no perodo demarcado da pesquisa (2001 a 2007)
Encontram-se em duas formas: trabalhos e psteres.
5

Por conta do objetivo para a realizao deste trabalho uma monografia de curso de
especializao realizamos uma primeira leitura dos ttulos dos trabalhos e conclumos
pela escolha daqueles que contribuiriam para o objetivo desta pesquisa, buscando pelo seu
resumo, a fim de conhecermos os que tratariam do assunto aqui discutido; porm como no
h resumo dos trabalhos, a leitura baseou-se somente nos ttulos.


5
Em algumas reunies h outras formas de disseminao da produo cientfica como por exemplo os mini-
cursos, porm na maior parte so somente resumos destes certames encontram-se disponveis na pgina da
ANPEd, na web.

5
b) Levantamento dos trabalhos e psteres em relao ao tema desta pesquisa. Em cada
uma das pginas das Reunies Anuais, atravs dos trabalhos e psteres buscamos os que
tinham afinidade com o nosso estudo.
A partir da leitura dos ttulos dos trabalhos, houve a seleo dos que tinham a
expresso formao continuada, com a inteno de uma aproximao daqueles que
estudavam o objeto desta pesquisa. Neste GT8, pode ser que haja textos que estudem o
tema da nossa pesquisa, porm no o continham em seu ttulo. E como o nmero de
trabalhos e psteres apresentados no perodo demarcado desta pesquisa considervel
178 , vide TABELA 1 (captulo III), l-los demanda um estudo com outras dimenses,
com um aprofundamento que ultrapassa o de uma monografia de curso de especializao
indicando-nos a necessidade de uma nova pesquisa nesta rea. Por isso a opo pela leitura
do ttulo, apenas.

c) Leitura dos trabalhos e psteres relacionados a esta pesquisa e levantamento de dados
que fossem importantes, reveladores para a hiptese inicial.
A leitura dos trabalhos e psteres demandou duas semanas de trabalho.
Inicialmente investigamos o objetivo, a hiptese trabalhada pelos autores a tese; os dados
obtidos das anlises e as concluses a que chagaram. Nesta leitura, o objetivo foi o
destacar o que era importante na discusso a respeito do tema desta pesquisa, a partir do
referencial terico construdo, na convergncia e divergncia com os textos selecionados da
ANPEd, com a inteno de confirmar ou refutar a hiptese inicial.

d) Levantamento dos temas e sub-temas para organizao da anlise.
O conhecimento construdo pelo quadro terico e das concepes expressas nos
textos e psteres, foi o ponto de partida para esta etapa da pesquisa.
Para a anlise, organizamos os dados coletados a partir da construo de dois temas
principais: I. A Concepo de Formao Continuada; e II. A Profisso de Professor, que a
nosso ver expressavam o contedo do estudo das referidas pesquisas.
Esses temas desdobraram-se em sub-temas, a fim de facilitar a anlise e apreender
aquilo que expressava, tambm, o contedo dos trabalhos e psteres estudados.

6
No Tema I. Concepo de Formao Continuada, os sub-temas foram: a) as
concepes e as prticas de formao continuada; b) da reflexo concepo crtico-
dialtica; e c) escola, coletivo e relaes sociais.
Em relao ao Tema II. Profisso de Professor, os sub-temas expressaram: a) as
pesquisas e a profisso; b) quem forma os professores; c) a universidade e a formao dos
professores; e c) carreira docente magistrio estatuto profissionalizao.
A presente monografia se estrutura da seguinte forma: no Captulo I, encontra-se o
estudo dos pesquisadores que investigam a formao e mais precisamente a formao
continuada de professores, cujo objetivo a elaborao de um quadro de referncias
tericas para o estudo que faremos posteriormente referente aos dados coletados.
A ao do Estado na rea deste trabalho, encontra-se no Captulo II, a partir de uma
pesquisa sobre as polticas recentes do MEC para a formao de professores, a partir de
1990, principalmente, por conta da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em
Jomtien Tailndia estudando os pesquisadores que problematizam os desenhos da
poltica institucionalizada, a fim de pesquisarmos como historicamente se constituram as
relaes Estado e formao de professores, com a finalidade de compreendermos as
polticas contemporneas.
No Captulo III, a partir do quadro terico e de posse dos temas e sub-temas
definidos, encontra-se a anlise do campo
6
estabelecido: os trabalhos e psteres do GT8 da
ANPEd, a partir da hiptese explicitada acima, com o objetivo de estudar as concepes de
formao continuada veiculadas na comunidade cientfica, na busca por estudar como os
textos afirmam a formao continuada e a profisso do professor.






6
Campo aqui estudado como Um sistema de relaes objetivas entre posies adquiridas (em lutas
anteriores), o lugar, o espao de jogo de uma luta concorrencial. O que est em jogo especificamente nessa
luta o monoplio da autoridade cientfica definida, de maneira inseparvel, como capacidade tcnica e poder
social. (Bourdieu, 1983:122)



7
CAPTULO I
O REFERENCIAL TERICO SOBRE FORMAO
DE PROFESSORES DA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL

Estudar a qualificao dos professores, atravs da sua formao continuada implica
em pesquisar as caractersticas desta profisso. Este estudo se realiza no entendimento da
relao da formao continuada de professores e sua profissionalizao, do que seja a
profisso de professor, com a finalidade de compreender os caminhos pelos quais esta se
constitui nos dias atuais, pela via da escolarizao, do estudo sistemtico, na constncia da
aproximao com o conhecimento, a sua qualificao e na construo de um estatuto
prprio
7
, a sua profissionalizao.
Num primeiro momento, entender o papel da escola, como o local do exerccio
desta profisso importante para seguir adiante.

1. OS PROFESSORES E A ESCOLA
Estudar os professores significa estudar a escola. O objetivo apreender o
significado desta instituio na relao da profisso do professor com a criana, o jovem
que ali esto.
Em publicaes da rea: ARROYO (2002 e 1999), ENGUITA (1989), FREITAS
(2007), FRIGOTTO (2000), SOUZA (2005 e 1996), TRAGTENBERG (1978),
encontramos a discusso sobre a escola e a atuao do professor; sua importncia nos
tempos atuais, uma vez que Os docentes no desempenharam em tempo algum um papel
to crucial para o nosso futuro comum. (UNESCO, 1998). Isto tem reflexo na
constituio deste profissional e naquilo que esperado da educao, pois os organismos
internacionais apontam a necessidade de
... multiplicar os esforos para que a educao seja de alta qualidade e
corresponda s necessidades sociais. Isto primordial para que os jovens
adquiram os conhecimentos, as capacidades, as atitudes e os valores indispensveis
para levar uma vida ativa e produtiva na sociedade do futuro, que estar calcada no
saber. (UNESCO, 1998: prembulo)
8


7
Nesta pesquisa, o Estatuto do Magistrio refere-se a uma srie de aes que juntamente com a escolarizao,
a qualificao, comporiam a profisso de professor. Este tema ser tratado mais adiante e, tambm, no
prximo captulo.
8
UNESCO. Informe mundial sobre la educacin. Los docentes y la enseanza en un mundo en mutacin.
Madrid, Espanha: Ibrica Grafic, S.A. 1998. Prembulo.

8
Desta forma, o papel a ser desempenhado pela escola, assim como pelo professor
indicam o conhecimento, as capacidades, as atitudes, os valores... como aes para preparar
a insero no mercado de trabalho produtivo e para a competio, como condio para que
o profissional busque um tipo de vida que dele se espera, na era da globalizao.
IANI (2003) ao estudar o tema da globalizao afirma a aldeia global como
responsvel pela comercializao das informaes, dos entretenimentos e a idias como
mercadorias.

Na aldeia global, alm das mercadorias convencionais, sob formas antigas e
atuais, empacotam-se e vendem-se as informaes. Estas so fabricadas como
mercadorias e comercializadas em escala mundial. As informaes, os
entretenimentos e as idias so produzidos, comercializados e consumidos como
mercadorias. (p.16)

Uma outra perspectiva da globalizao estudada pelo autor diz respeito ao declnio
do indivduo singular e coletivo, da sua dissoluo.
A est uma conotao surpreendente da modernidade, na poca da globalizao:
o declnio do indivduo. Ele prprio, singular e coletivamente, produz e reproduz
as condies materiais e espirituais da sua subordinao e eventual dissoluo. A
mesma fbrica da sociedade global, em que se insere e que ajuda a criar e recriar
continuamente, torna=-se o cenrio em que desaparece. (p.21)

O autor ainda chama a ateno para a questo da racionalidade formal e real
enquanto integrante da forma de operao do mercado

(...) a tecnificao das relaes sociais, em todos os nveis, universaliza-se. Na
mesma proporo em que se d o desenvolvimento extensivo e intensivo do
capitalismo no mundo, generaliza-se a racionalidade formal e real inerente ao
modo de operao do mercado, da empresa, do aparelho estatal, do capital, da
administrao das coisas, de gentes e idias, tudo isso codificado nos princpios do
direito. (p.21)

Globalizao neste sentido adquire o aspecto de uma ao que torna as fronteiras
mundiais referidas a partir do mercado, como uma forma de sustentao do capitalismo,
onde os indivduos singular e coletivo se vem frente possibilidade de uma outra
organizao das relaes sociais estabelecidas pela sociedade da informao.
possvel constatar uma expectativa no professor e na escola, que por essa tica
teriam a incumbncia de tratar, no sentido de trabalhar com os contedos historicamente
produzidos pelos homens, que preparem os alunos para atingir os objetivos colocados

9
educao pelas organizaes e organismos marcados pela agenda do Banco Mundial.
(TORRES, 2000)
Contudo h uma perspectiva que aponta na direo, da
... luta contra as tentativas de aligeiramento da formao do profissional da
educao, via propostas neo-tecnicistas que pretendem transform-lo em um
prtico com competncia para lidar exclusivamente com os problemas concretos
de sua prtica cotidiana. (ANFOPE, 2000: 11) [grifos dos autores]
9
.


Pensar assim a escola, o conhecimento e aquilo que esperado do aluno, a partir do
que l ele aprende, afirmar a instituio escolar como reprodutora para as relaes de
produo que se do na sociedade, pois o aparelho escolar contribui para a reproduo da
qualidade da fora de trabalho, na medida em que transmite saber e regras de conduta (ler,
escrever e contar), que tm um destino produtivo. (TRAGTENBERG, ibid.: 21).
E possvel encontrar uma concepo para a escola, alm desta, pois a quem quer que
se pergunte para qu a escola? A primeira resposta para ensinar. Um movimento para
essa compreenso seria o de que a escola tem uma funo de ...ensinar s crianas como o
mundo , e no instru-las na arte de viver. (ARENDT, 2005: 246), pois h uma diferena
entre preparar as crianas para viverem em sociedade e o fato de elas j conviverem,
estabelecerem relaes com outras crianas e adultos, viverem o presente nas situaes de
convvio social.
No convvio do professor com a escola,
...nossa auto-imagem se constri cada dia em relao infncia, adolescncia e
juventude como possibilidades, inclusive em ns. O que nos confronta com nosso
prprio percurso humano. Nos interroga: ainda esse esprito possvel est espera
em ns? (ARROYO, 2002: 42)

A partir da introduo das crianas e dos jovens em um mundo em constante
mudana, ensinar-lhes como o mundo , para que da elas possam viv-lo da forma como
melhor o apreender significa a concepo de ensino em que o que fora construdo,
produzido scio-historicamente pela humanidade seja assegurado s geraes futuras, com
a possibilidade da sua (re)-elaborao, (re)-significao (ARENDT, passim) significa,

9
A ANFOPE mantem uma pgina na Internet: http://www.lite.fae.unicamp.br/anfolpe2002/index.htm, onde
possvel acessar os Documentos Finais dos Encontros Nacionais da Anfope, de 1984 a 2004, cujo tema
da formao continuada de professores marcadamente discutido, na perspectiva de apontar caminhos para o
enfrentamento contemporneo.


10
tambm, o professor se compreende nesse lugar e dar significado sua atuao, sua
profisso, sua constituio. Lembrando que
A educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o objetivo de adaptao e
no preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm ela seria
igualmente questionvel se ficasse nisto, produzindo nada alm de well adjusted
people, pessoas bem ajustadas, em conseqncia do que a situao existente se
impe precisamente no que tem de pior. (ADORNO, 2003: 143).

Esses dois carteres apontados pelo autor: o da adaptao e o da orientao remetem
educao, escola uma perspectiva que ultrapassa a da reproduo das relaes e do
preparo dos homens para viverem no mundo, enquanto pessoas ajustadas a uma situao
previsvel, mas um carter de avanar, de

... Que seja garantido a todos e a todas o direito a ser gente, a passar por esse
aprendizado. A Educao Bsica universal como direito situa-se nessa histria de
luta pelo direito de todos sermos humanos. Este o fio condutor das lutas sociais e
polticas pelos direitos humanos, ou melhor, pelo direito bsico, universal, a
sermos plenamente humanos. (ARROYO, ibid.: 53-54)

A educao e, por conseguinte a escola, na perspectiva da humanizao, do direito a
ser humano
... , tambm, onde decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no
expuls-las de nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos, e tampouco
arrancar de suas mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e
imprevista para ns, preparando-as em vez disso com antecedncia para a tarefa de
renovar um mundo comum. (ARENDT, op.cit.: 247)

Estudar a formao continuada, a profissionalizao dos professores significa
aprender a relao que se estabelece entre estes profissionais, as crianas, os jovens; como
o mundo e, neste sentido, a possibilidade dos direitos de ser humano na renovao de um
mundo comum, ... atribuindo, educao, um carter de construo de instrumentos para
a cidadania ativa. (SOUZA, 2007: 68)
Sempre na perspectiva de estudar a profissionalizao do professor, atravs da sua
escolarizao, importante lembrar, antes de aprofundar a pesquisa sobre esta profisso,
que ...qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo no
deveria ter crianas, e preciso proibi-la de tomar parte em sua educao. (ARENDT,
op.cit.: 239)

11
A profissionalizao enquanto uma possvel resposta questo colocada pela autora
ser estudada a seguir, no sentido da importncia do professor como portador de uma
qualificao que o legitima para a sua profisso.
Na escola enquanto o local onde, na relao das pessoas que ali se encontram
diariamente, h a construo de conhecimentos e/ou a reconstruo dos j existentes no
sentido de compreender o mundo, atravs do seu estudo na construo do novo, do
imprevisto, no sentido de nos tornamos humanos no exerccio da cidadania ativa.


2. DO OFCIO PROFISSO DE PROFESSOR
Nesta concepo em que o professor tem na escola a realizao da sua possibilidade
de ser profissional da educao, caberia mais uma indagao na construo desta pesquisa:
como se constituiria esse profissional, seria realmente um profissional? Teria nas marcas
do seu ofcio a possibilidade de se constituir enquanto categoria profissional? O professor
profissional da educao?
Uma primeira aproximao tentativa de responder s questes colocadas, mostra
um processo de politizao do fazer do professor, atravs das manifestaes realizadas
durante as reivindicaes coletivas, ultrapassando, por vezes, as imposies das obrigaes
estatais (OLIVEIRA, 2002; SOUZA (op.cit.); e KUENZER,1999, 2002),
Se afirmou o rosto de categoria, um estilo coletivo, uma imagem social que age
como coletivo, os professores. A sociedade, os governantes e as famlias se
referem aos professores. No mais a minha professora to boazinha, ou a
professorinha de minha infncia de que guardo tantas saudades. A mdia fala em
categoria. Esperam-se decises da categoria. Os governos tentam dividir a
categoria. Uma identidade social mais coletiva. (ARROYO, 2002: 192)

O professor nestas perspectivas seria portador da possibilidade de mudana
social, de criao e transformaes culturais e de ao poltica. (SOUZA, 1996: 18),
atravs do rosto que se constituiu do seu ofcio.






12
O OFCIO DE PROFESSOR
Compreender o professor enquanto categoria que tem uma ocupao, um ofcio com
o carter profissional, portador de uma profisso dentre as profisses contemporneas,
significa compreend-lo enquanto portador de um conhecimento
10
e de uma competncia
11

na soluo de problemas concretos (ABBOT, 1991, apud RODRIGUES, 2004)
12

O professor visto como profissional, que na sua relao com os outros professores
constroem o conhecimento a partir de um conhecimento tambm social, agrega sua
condio humana o fato de com a sua ao, com o seu trabalho intencional, planejado,
vislumbra a possibilidade de apreender as relaes sociais, a partir da construo da histria
humana, daquilo que constituio do sujeito genrico para o sujeito singular no
individual da histria construda diariamente.
Nesse processo de redefinir o saber escolar, as funes sociais, polticas e
culturais da escola em funo de projetos de sociedade e de ser humano, de cidade
e de cidadania no perdermos a centralidade nem do conhecimento, nem de nosso
ofcio de ensinar. Nos redescobrimos em horizontes, intencionalidade e
significados mais abertos. Reaprendemos que nosso ofcio se situa na dinmica
histrica da aprendizagem humana, do ensinar e aprender a sermos humanos. Por
a reencontramos o sentido educativo do nosso ofcio de mestre, docentes.
Descobrimos que nossa docncia uma humana docncia. (ARROYO, 2006: 53).

O sentido para a profisso, no caso daquilo que educativo no ofcio de mestres,
docentes, apresenta-se para o profissional como docncia humana do mundo como ele
ARENDT (ibid.), neste sentido o ofcio de mestre extrapola ao incorporar o do artfice e
passa a ser o ofcio de um profissional, enquanto aprendizagem humana produzida
cotidianamente nas relaes que os homens estabelecem enquanto sujeitos sociais e
coletivos.
O ofcio
13
, que distingue o profissional do amador, pois

10
As teorias sociolgicas do conhecimento [...] diferentemente das teorias filosficas [...] levam em
considerao o fato de que um fundo social de conhecimento aprendido o ponto de partida para todas as
variedades individuais de conhecimento, sendo essa, na verdade, a caracterstica universal do conhecimento.
(ELIAS, 1998: 29-30)
11
Os saberes e as competncias humanas mais abertos e desinteressados foram desconsiderados no
contedo dos saberes teis ao mercado (ARROYO, op.cit.: 76) que desconsideram, tambm, a concretude dos
problemas humanos.
12
Anotaes de um curso sobre O estudo das profisses, principais tendncias e orientaes, ministrado
pela Profa. Maria de Lurdes Rodrigues, na FE/UNICAMP, em outubro de 2004.
13
HOUAISS, 2001, diz que ofcio : 1. qualquer atividade especializada de trabalho, do qual uma pessoa
obtm os recursos necessrios sua subsistncia, de forma definitiva ou temporria; 2. trabalho do qual uma

13
(...) ofcio antes de tudo um dever e exige uma certa disciplina, uma dose de trabalho, a
ponto de se esperar que o profissional seja melhor que o amador, porque no faz apenas uma
vez ou outra, quando deseja o quando lhe convm. Por ofcio temos a obrigao de fazer o
melhor que pudermos aquilo que nos identifica como profissional em uma determinada rea.
[...] A questo, portanto, est na necessidade de os professores se verem como
trabalhadores, e como trabalhadores que tm compromisso com o que fazem. (SOUSA
NETO, 2005: 254-258)

A partir do ofcio, h a possibilidade da constituio e identificao profissional, na
disciplina necessria, a partir das atividades da profisso enquanto direito concedido pelo
Estado, do reconhecimento, da licenciatura pela escolarizao, do registro profissional;
diferentemente dos profissionais liberais, como os mdicos, os advogados, os engenheiros
em que as associaes de classes, as ordens ou os conselhos dizem quem pode exercer a
profisso.
As profisses so consideradas como uma espcie particular de ocupao,
distinguindo-as o facto de constiturem comunidades unidas por valores e a mesma
tica de servio comunidade, cujo estatuto resultaria de um saber cientfico e
prtico aplicado na identificao e resoluo de problemas. Tais comunidades
(entendidas como grupos reais) seriam sustentadas por estruturas constitudas por
instituies de formao de nvel superior, por associaes de pares e por sistemas
de credenciais. (RODRIGUES, 2002: 131).

A partir das constataes da autora possvel indagar a respeito de o que ser
professor? Seria assim a nica forma de conferir o ofcio ao professor, a sua
profissionalizao? Ou haveria uma forma outra, atravs da participao de associaes e
entidades ligadas ao magistrio, dos prprios conselhos das escolas se posicionarem no
sentido de autorizar o ofcio do professor? Os cursos de formao dos professores: os
currculos, os contedos, as metodologias no deveriam ser interrogadas por aqueles que
lidam com os professores no cotidiano da escola pblica?


A PROFISSO PROFISSIONALIZAO ESCOLARIZAO
A profissionalizao via escolarizao se refere a processos educativos permanentes
com inteno de atualizao, formao inicial, formao em servio, formao contnua
que permitem adquirir e desenvolver conhecimentos qualificao que no se esgota na
formao inicial e muito menos com a contnua.

pessoa obtm os recursos necessrios sua subsistncia e de seus dependentes: ocupao, profisso,
emprego; 3. ocupao de que algum se encarrega; emprego, trabalho. (p.2052)

14
A escola, enquanto local de atuao do professor, juntamente com outras
instituies, com o coletivo dos professores, alm do Estado, se apresentam como espao
para discutir, encaminhar no sentido da construo de formas de organizar o ofcio do
professor, que teria na escolarizao, enquanto qualificao, sua principal diferenciao dos
demais coletivos de trabalhadores. Identificam-se como professores porque possuem a
marca dos valores e dos servios prestados comunidade, enquanto particularidade na
consecuo do ofcio.
possvel,
apreender duas concepes em disputa sobre a profisso: na primeira,
compreende-se a profisso assentada sobre a aquisio de saberes formais,
codificados e transmissveis, as atitudes requeridas no desenvolvimento das
situaes de ensino, fundada sobre conhecimentos formais e atestada por diplomas
universitrios; na segunda, a profisso construda no processo de trabalho, sobre
as qualidades pessoais e a experincia, no trabalho em grupo e nas solidariedades
construdas nas relaes de trabalho. Estas duas dimenses resultam de diferentes
modos de socializao profissional e estruturam diferentes formas identitrias para
aqueles que se reconhecem como professor. (SOUZA, 2005: .207)

A profisso de professor estaria vinculada a essas duas concepes que do a
dimenso deste fazer: da singularidade na experincia profissional, nas relaes
estabelecidas no exerccio da profisso, da sua docncia, o professor necessita da titulao
que o habilita para o ofcio que se organiza no coletivo dos professores, nas relaes sociais
que indicam a constituio profissional.
No processo demarcado por estas relaes sociais, pela experincia, possvel
constatar uma diferena entre a profisso de professor no que se refere aos processos
educativos que permitem adquirir e desenvolver os conhecimentos necessrios
profissionalizao e a de profissional liberal, nas questes das tcnicas, da
operacionalizao: arquitetos, engenheiros, dentistas....
As associaes de classe mais do que o Estado do o tom destas profisses, o que
poderia acontecer em relao aos professores, no sentido da garantia de que as associaes
representativas, os coletivos, pudessem agir nestas circunstncias, inclusive com uma ao
estatal congregadora para a profissionalizao.
Parece existir um descompasso em relao categoria profissional de professor e as
demais, conforme indicadas acima, pois os profissionais do magistrio deixaram de se
colocar para a sociedade enquanto portadores de uma profisso, por causa da ao do

15
Estado quer seja atravs da poltica de formao, do trato com as questes da organizao
desse ofcio, e menos da ao das associaes de classe, inclusive porque esse Estado se
mostra presente, nos momentos de organizao da Educao Bsica, que seu propsito
(como ser estudado no captulo seguinte).
Por conseguinte, essa diferenciao comporia um espao exclusivo de atuao dos
profissionais, uma vez que

Entre as formas inequvocas de profissionalizao e proletarizao debate-se uma
variada coleo de grupos ocupacionais que compartilham caractersticas de ambos
os extremos. Constituem o que no jargo sociolgico se designa como
semiprofisso, geralmente constitudas por grupos assalariados, amide parte de
burocracias pblicas, cujo nvel de formao similar ao dos profissionais liberais.
Grupos que esto submetidos autoridade de seus empregadores mas que lutam
por manter ou ampliar sua autonomia no processo de trabalho e suas vantagens
relativas quanto distribuio da renda, ao poder e ao prestgio. Um destes grupos
o constitudo pelos docentes. (ENGUITA, 1991: 43).

O prestgio dos professores enquanto profissionais constituir-se-ia pela superao do
carter semiprofissional: no caso somente da escolarizao; para o carter da sua formao
escolarizada e de um estatuto profissional e constituir-se-ia, ainda, como a autoria pelo seu
ofcio, porque O ofcio de mestre o mesmo. O velho ofcio repetido e reinventado. E a
velha imagem desfigurada e refigurada em cada novo gesto de mestres. (ARROYO, 2002:
217)
Esse carter de repetio de reconfigurao a cada novo coletivo de alunos cada
ano uma nova classe a cada novo coletivo de reivindicaes, a cada nova ao de mestre
organizando a constituio da profisso de professor, que tem no ofcio de mestre ser
diferente em comparao aos dos demais coletivos de profissionais, a possibilidade da
constituio enquanto profisso de professor.



A ESTRUTURA DA PROFISSO
O reconhecimento social da profisso de professor, as relaes estabelecidas com a
sociedade e com o coletivo desta profisso, assim como o conhecimento que adquire na
constituio de sua profissionalizao indicam que

16

A forma como a profisso vivida no igual para todos os professores [assim
como no igual para os profissionais em geral]. Mas parece haver um consenso
(...) de que o professor construdo na articulao entre a experincia, a didtica
para dar aulas, a flexibilidade de transitar em diferentes assuntos de uma
determinada rea e o conhecimento. (SOUZA, 2005: 208) [grifos da autora].

A articulao apontada pela autora mostra um saber requerido pelo trabalhador para
exercer o seu mtier, obtido atravs da sua formao, da sua experincia, da didtica e do
conhecimento.
Todavia, TANGUY (1997), ao definir a formao, mesmo no falando somente dos
professores, mas dos profissionais em geral, afirma que
Ora, parece que os modos de formao profissional que dispunham da menor
autonomia por serem estreitamente dependentes do mercado de trabalho no
tiveram a capacidade de resistir s mudanas impulsionadas pela organizao do
trabalho, ao passo que aqueles que dispunham de uma maior autonomia tiveram a
capacidade de traduzir as novas demandas que lhes eram dirigidas em sua prpria
lgica para trazer a elas respostas gerais, integradas num projeto social aberto para
o futuro. (p.407)

Neste sentido, guardar relao com o mercado de trabalho, na perspectiva das
necessidades cotidianas e as de longo prazo para a profisso, no caso dos professores,
comporia uma formao para alm do imediato, do pontual, uma vez que se exigem
conhecimentos para os processos de sua profissionalizao, como por exemplo estudar
mecanismos de reorganizao dos tempos e dos espaos, das relaes sociais, dos
contedos, das grades curriculares, das relaes de poder na escola, pois

(...) torna-se evidente que, se o conhecimento cientfico uma condio
necessria e indispensvel nos processos de profissionalizao, no uma
condio suficiente. Trata-se, ento, j no de medir quanto de conhecimento
terico/abstrato possuem determinadas ocupaes ou profisses, avaliado pelo
nmero de anos de formao, mas perceber as condies sociais que levaram ou
permitiram que uma ocupao reivindicasse, alcanasse e depois mantivesse ou
perpetuasse uma particular competncia/expertise. (RODRIGUES, 2002: 112)

A manuteno de uma determinada ocupao a fim de torn-la uma profisso, a
partir da qualificao, estaria em jogo no momento da profissionalizao.

17
O campo da profissionalizao, no caso dos professores, est em disputa pela
manuteno de hegemonias que indicariam a repetio das ideologias
14
liberais, por um
lado e, por outro, a possibilidade de construir procedimentos para a consolidao de aes
coletivas, de relaes sociais pela experincia, que indicassem a garantia de um estatuto na
constituio, atravs da escolarizao, da qualificao e do estatuto prprio para o seu
exerccio.

COMPETNCIAS OU QUALIFICAO

Entender a profissionalizao na contemporaneidade, pela via das concepes
liberais e da globalizao, passa por compreender as competncias enquanto uma exigncia
para se inserir e se manter enquanto profissional, no momento em que a noo de
competncia tende a se apartar da noo de qualificao, no sentido de rejeit-la ou na
limitao da sua abrangncia. (TANGUY, 1997: 402)

o termo competncia tem sido utilizado para identificar, classificar e nomear
capacidades pessoais de operacionalizao e de efetivao eficiente desses
recursos diante de situaes concretas [...]. Tais referncias tm orientado tambm
os ajustes no sistema educacional e se referem, fundamentalmente, adoo de
processos de racionalizao da gesto administrativa, financeira e pedaggica dos
estabelecimentos escolares baseados em critrios de eficcia, excelncia e
produtividade; a uma maior aproximao do sistema educacional e de formao
profissional com o sistema produtivo e entre os currculos e as necessidades do
mercado. (MACHADO, 2002: 93-5)

O estudo das competncias se apresenta como o entendimento da relao
estabelecida entre insero profissional nas organizaes de trabalho tanto quanto a
formao escolar. Este estudo ultrapassa o campo educacional: (...) h uma transposio
da discusso sobre as competncias desse mbito no qual ela tem origem para a Educao.
(PIRES, 2008: 29)

14
A definio de ideologia engloba variveis de acordo com o contexto, porm ... as ideologias no so
simplesmente uma ou outra idia, uma mentira ou uma iluso, so um conjunto muito mais vasto, orgnico,
de valores, crenas, convices, orientaes cognitivas, de doutrinas, teorias, representaes. (LWY,
1999:28-9).
A ideologia, portanto, aquele sistema ordenado de idias, de concepes, de normas e de regras (com base
no qual as leis jurdicas so feitas que obriga os homens a comportarem-se segundo a vontade do sistema,
mas e isso importante como se estivessem se comportando segundo sua prpria vontade.
(RODRIGUES, 2003: 46)

18
Ser competente, ter competncia no mercado produtivo, da competitividade,
relaciona-se s capacidades individuais em se manter atualizado e operando nas
conformidades da globalizao. Competncia, assim, seria sinnimo de eficcia, enquanto
racionalidade da excelncia produtiva, da reificao das relaes do mundo do trabalho.

A competncia no deve ser definida como algo esttico, como um modelo a ser
seguido, mas como algo que se constri pelos profissionais em sua prxis
cotidiana. E tambm no possui o carter de algo solitrio. Ningum
competente sozinho. As condies para um trabalho competente encontram-se, de
um lado, no educador, nas caractersticas que o qualificam, e de outro, no contexto
no qual ele exerce sua prtica, nos sujeitos com os quais interage, nas
possibilidades e nos limites que apresentam para uma ao coletiva. (FUSARI &
RIOS, 1995: 40-1)

Estudada pela noo de fazer junto, pelos sujeitos concretos, da permanncia na
profisso, na atuao enquanto profissional da educao, a formao de professores, como
a de outros profissionais se liga, desde o

(...) final da dcada de 80 (...) a um conjunto de princpios que organizam e
legitimam a passagem de um ensino centrado no saber disciplinar a um ensino
definido por competncias verificveis em situaes e tarefas especficas e que
visa produzi-las. Esse movimento de redefinio de um modelo pedaggico
mobiliza um conjunto de mtodos, de procedimentos e de noes que se aplicam a
todas as ordens e ciclos de ensino sob formas diferentes. (TANGUY, 1997: 402).

As competncias, ao definirem o perfil do profissional, no caso do professor,
condicionariam o percurso da formao continuada enquanto processo contnuo se
olhadas atravs das situaes e das tarefas necessrias produo e reproduo de um fazer
atravs dos mtodos, dos procedimentos e das noes desta pedagogia das competncias.
Se para o profissional as competncias requeridas indicam a formao continuada
enquanto continuidade de formao, uma vez que a inicial no deu conta de profissionaliz-
lo, no caso dos professores, a fim de garantir um estatuto condizente com o da sua atuao,
RODRIGUES (2002) chama a ateno para o sentido da evoluo das profisses
caracterizada pela fragmentao, individualizao, assalariamento, perda de autonomia no
controle do trabalho, quando




19
as tendncias de evoluo interna no sentido da especializao e fragmentao
dos grupos profissionais implicaria a perda de capacidade colectiva de negociao,
o desenvolvimento das actividades profissionais em organizaes burocrticas e
conseqente assalariamento, subordinao e perda de autonomia por parte dos
profissionais no controlo de seu trabalho e na relao com os clientes... (p.134)

No momento em que as competncias que individualizam os profissionais, em
oposio ao trabalho coletivo, das relaes sociais, da cidadania ativa, se instalam no
campo da formao para a profissionalizao, a autonomia e o controle sobre as aes
coletivas, na concepo e execuo do ofcio se esvaem, dando lugar ao generalista, que se
olhado por esse vis pragmtico, o esvazia e fragmenta seu sentido.
Desta forma, a noo de competncia apontada pelos autores estudados e, por
conseguinte, das pedagogias do saber e do saber-fazer (DUARTE, 2001), articular-se-iam
com a concepo de fragmentao que se daria atravs da compartimentalizao do
trabalho dos professores, (...) tendo por base a diviso social do trabalho, que estabelece a
distncia entre a produo do conhecimento e a transmisso e sua transformao em senso
comum. ( BITTENCOURT, 2006: 73)
A distncia apontada pela autora toma corpo atravs das aes do Estado, quer seja
pelas legislaes, comunicados e pareceres o foco do estudo desta pesquisa no captulo III
configurando as atividades a serem praticadas, desenvolvidas; e,
por outro lado, os professores enquanto executores da poltica governamental, sem a
oportunidade de se organizarem para enfrentarem essa parcelarizao.
O que fica, deste estudo sobre o professor enquanto profissional avana para alm
do enfoque neoweberiano em que

... grupos ocupacionais que, como os professores, desenvolvem seu trabalho em
sistemas educacionais que adotaram a forma de instituies burocrticas e
hierarquizadas, onde o professorado assalariado e funcionarizado geralmente
ocupa posies subordinadas em relao a formas diversas de controles
burocrticos e administrativos. (CABRERA & JAN: 194)

Mas sim
O professor aquele que tem conhecimento e que sabe transmiti-los, afirmam os
professores entrevistados. Tambm aquele que transmite experincia, entendida
no s como valores culturais, mas tambm como compromisso poltico, seja com
os alunos, de forma mais direta, ou com a sociedade. Assim, a educao escolar
contedo do trabalho docente tem por finalidade construir a possibilidade de
cidadania. (SOUZA, 1996: 94)


20
O conhecimento do professor, que incorpora a experincia poltica, vivida atravs
de aes coletivas, solidrias, tem na sua qualificao dada pela escolarizao, pelo seu
ofcio, pelo seu estatuto a possibilidade de transpor a poltica das competncias que
respondam globalizao, como construo da cidadania.

O ESTATUTO DA PROFISSO

ofcio de mestre, a qualificao dada pela profissionalizao como marco da
atuao do professor que ultrapassa as formas burocrticas e hierarquizadas
funcionarizadas para a construo da possibilidade da cidadania, atravs do ensino
dos contedos, do conhecimento, alcanando os valores da cultura
15
- como possibilidade
de ruptura com a pedagogia das competncias.
Atitude construda a partir do estatuto da profisso que reside em uma
poltica de valorizao do magistrio como profisso, com o sentido de projeto
de vida e futuro, enquanto percurso da existncia, uma carreira que deve
necessariamente estrutura-se tendo como parmetro orientador o compromisso
social dos educadores com as necessidades educativas de novo povo e com a
qualidade histrica da escola. (FREITAS, 2007: 1205)[grifos da autora]

A poltica de valorizao da profisso, alm da escolarizao, se assentaria em um
plano de cargos e carreiras, compreendendo uma jornada com momentos para a formao
continuada, remunerao condizente com a qualificao profissional, expectativas criadas
em torno das diretrizes para a carreira, normatizadas pelo Conselho Nacional de Educao
desde 1997 (Res.CNE/CEB.03/97). (FREITAS, ibid.: 1205)
O artigo 67, da Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional LDB de 1996
afirma a valorizao dos profissionais da educao, e explicita,
(...) inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio
pblico: I ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; II
aperfeioamento profissional continuada, inclusive com licenciamento peridico
remunerado para esse fim; III piso salarial profissional; IV progresso
funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao de desempenho; V
perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de
trabalho; VI condies adequadas de trabalho. (BRASIL, 1996:s.p.)


15
Cultura aqui enquanto manifestao humana, pois Cada cultura tem que ser considerada como legtima
manifestao humana. (ELIAS, op.cit.:60)

21
No artigo referenciado, instituem-se momentos e certames que do os estatutos, os
planos de carreira, a fim de que os professores sejam tratados enquanto profissionais, com
carreira prpria, aperfeioamento, salrio profissional, formao continuada e progresso
na carreira. Isto traz, para a profisso de professores uma visibilidade que a faz integrante
do quadro de profisses, sem desmerec-la, ou diminu-la, mas constitu-la como tal.
Esta questo da profissionalizao, via a implantao de Planos de Cargos e
Carreiras do Magistrio, discutida por inmeros autores (SOUZA, FREITAS, SAVIANI,
ARROYO, j referenciados no presente estudo). Estes autores estudam a implicao de
uma legitimidade da profisso de professor que se d pela associao, concebida nesta
pesquisa, entre formao e escolarizao, qualificao, mas tambm e principalmente, por
um reconhecimento da atuao desses profissionais qualificados para o exerccio do seu
ofcio, em aes coletivas, das relaes sociais, realizadas na escola, no trabalho com o
conhecimento, agregado a isto um reconhecimento a partir de uma carreira planejada com
tempos e espaos de promoo, de estudo, de atualizao, enquanto constituintes de projeto
de vida e de futuro.
A profisso seria esta atitude de compromisso com os fundamentos da sua
qualificao aqueles contedos apreendidos nos momentos de formao e no convvio
com os coletivos, nos momentos em que as relaes sociais se constituem revertidas para o
alicerce de uma profissionalizao do professor enquanto sujeito que tambm aprende e
desaprende, ao se desgarrar do seu coletivo e torna a aprender no momento em que se volta
para a escola, para as relaes que ali esto funcionarizadas, transformando-as na
construo de relaes coletivas, sociais.
O que seria a formao continuada para a profissionalizao do professor? Talvez
a resida a diferena entre a profissionalizao do professor, diferentemente dos outros
profissionais. Veremos.







22
3. FORMAO CONTINUADA ENQUANTO FORMAO DE PROFESSORES

A formao continuada, enquanto um campo recente da cincia pedaggica e que
desperta interesse pelos pesquisadores, estudada em vrias esferas da vida acadmica.
(BITTENCOURT, op.cit.: 66). Esta etapa do presente estudo tem por intuito pesquisar o
termo aqui tratado, a fim de compreend-lo quando se fala em formao de professor em
vistas sua qualificao, profissionalizao.

FORMAO, ENQUANTO FORMAO CONTINUADA

Quando se critica a escola bsica afirmando ser de m qualidade, logo se pensa
em treinar seus profissionais. Se a prtica de m qualidade s h uma
explicao, a m qualidade no preparo dos mestres. Essa lgica mecnica justifica
que todo governo e toda agncia financiadora coloquem como prioridade qualificar
e requalificar, treinar e retreinar os professores. (ARROYO, 1999: 146).

No sentido da atuao profissional, da profisso, propriamente dita, recorrente,
pela forma como se do as relaes dos profissionais com o seu ofcio, destas reafirmarem
as exigncias de formao permanente (SOUZA, 2005: 209)
O que seria, ento, a Formao Continuada: seria uma especializao, um aprender
a fazer no fazer cotidiano do trabalho, uma forma de dar conta daquilo que no aconteceu
na formao que habilita para o exerccio da profisso, um acrscimo de escolarizao?
A formao continuada, enquanto acmulo de escolarizao: cursos de curta
durao, espordicos, dissociados de uma proposta de formao, coloca o estudo das
mudanas na organizao da forma de atuao dos profissionais e o estudo tanto da
formao inicial como a continuada, a atualizao no sentido da qualificao profissional,
que se traduzem em,
(...) estudo da relao entre a formao continuada, a formao bsica e a cultura,
no caso dos professores do Ensino Fundamental e Mdio, e a relao entre a
formao dos professores universitrios e a dos demais professores do sistema
pblico, sem perder de vista a poltica educacional. (BITTENCOURT, op.cit.:
67)

O mbito da falta, da carncia, da necessidade de suprir uma formao por outra
ou que existiria uma hierarquizao entre elas, a fim da titulao para o professor exercer a

23
sua profisso deixa de lado questes como do direito ao conhecimento, da constituio
enquanto profissional, da cultura dos profissionais da educao.
Assim compreendida, a formao transforma-se em semiformao, quando A
formao que se esquece disso [do fato de que a cultura hoje vista como um valor], que
descansa em si mesma e se absolutiza, acaba por se converter em semiformao
(ADORNO, 1996: 389) [grifos nossos]

FORMAO CONTINUADA E SEMIFORMAO

A cultura, condio humana que se relaciona com a histria tendo o homem como
o sujeito desta quando se transforma em valor, na sociedade globalizada, atravs das
competncias, da individualizao dos sujeitos, est em oposio formao como
qualificao, escolarizao para o professor se constituir enquanto profissional.
Por este vis, a cultura no sentido das coisas, das individualidades, da reificao
contribui para a semi-formao.
Em relatrio da UNESCO, em Sesso do Comit Conjunto OIT, os organismos
internacionais afirmam o apoio formao dos professores, pois

De acordo com informaes obtidas da Eurydice
16
, todos os pases da UE apiam o direito
dos professores em atividade formao, por meio da oferta de cursos de formao durante
o exerccio profissional, embora esses cursos sejam obrigatrios apenas em alguns casos.
[...] Nos pases em desenvolvimento, onde propores considerveis de professores no
satisfazem as recentes exigncias qualificao e capacitao, a formao durante o
exerccio profissional visa principalmente atualizao da qualificao dos professores e
exerce impacto significativo sobre os oramentos da rea da educao. (SINISCALCO,
2003: 26)

possvel reconhecer um movimento de qualificao profissional, como finalidade
da profissionalizao do professor, atravs de programas de atualizao visando a
qualificao para o exerccio da profisso.
A atualizao, a qualificao profissional, sem contudo um projeto que concebesse
o processo de formao continuada dos profissionais, no caso aqui especfico da educao,
mais precisamente o professor, relaciona-se com


16
Rede Europia de Informaes sobre Educao (European Network for Information in Education
Eurydice)

24
A prpria atuao da Organizao das Naes Unidas (ONU), por suas diversas
organizaes filiadas, no que se refere economia, poltica, cultura, educao e outras
esferas da vida social, tem sido uma atuao destinada a apoiar, incentivar, orientar ou
induzir modernizao, nos moldes da ocidentalizao. [...] Na esteira da modernizao,
colocam-se a evoluo e o crescimento, o desenvolvimento e o progresso, sempre no mbito
da sociedade de mercado, do capitalismo. (IANI, 2003: 98-104)

Desta forma, os organismos que compem a ONU e, por conseguinte a UNESCO,
ao tratar da questo educacional, estariam corroborando com a constatao do referido
autor, o que implica em olhar para esses organismos internacionais e reelaborar aquilo que
tem sido propagado como indicativo atual de formao dos professores, a partir das
polticas para a rea aqui em questo, que muitas vezes atendem aos ideais de uma
sociedade mercantilista e, por conseguinte, onde o capital tem valor sobre aquilo que o
coletivo das pessoas representa, onde a semiformao ocuparia o espao da formao,
conforme objetivo do captulo seguinte, desta monografia: a pesquisa das polticas do
Estado.
A sociedade de mercado, apoiada por teorias como as da globalizao, manifesta-se
enquanto instrumento para a consecuo das concepes mercadolgicas que concebem a
formao continuada como constituinte do processo liberal, de individualizao, da
competitividade, enfim de um tipo de compreenso das relaes humanas.
No estudo da formao pela concepo liberalizante, constatamos que
Se na idia de formao ressoam momentos de finalidade, esses deveriam, em
conseqncia, tornar os indivduos aptos a se afirmarem como racionais numa
sociedade racional, como livres numa sociedade livre. No modelo liberal, isso
seria tanto melhor atingido quanto mais cada um estivesse formado por si mesmo.
(ADORNO, op.cit.: 392);

Estudar a formao do professor tendo-o como responsvel pela sua formao, no
caso formado por si mesmo expressa uma compreenso de que ela objetiva o
atendimento daquilo que colocado pela concepo da globalizao e do sistema
produtivo, ou seja, a nfase no indivduo, nas caractersticas de determinado profissional
individual, em oposio aos coletivos.
A formao continuada nessas condies, orientaria
um novo perfil de professor a ser formado, ele prprio, a partir destas novas
demandas: um intelectual adequado conformao das massas nova cultura da
sociedade capitalista em seu estgio de acumulao flexvel e responsvel por sua
veiculao. (SILVA, 2005: 4).


25
A concepo do perfil estudado se apresentaria como possibilidade de uma
formao que orientasse para a profissionalizao, porque ... uma profisso emerge
quando um nmero definido de pessoas comea a praticar uma tcnica fundada sobre uma
formao especializada, dando resposta a necessidades sociais. (RODRIGUES, op.cit.:8).


FORMAO CONTINUADA E ESPECIALIZAO

Neste caso, a especializao, a expertise, orientaria a possibilidade de os professores
buscarem pela profissionalizao atravs de uma formao que os especializasse na sua
qualificao, pois (...) na sociedade moderna, as categorias e funes intelectuais
assumiram tamanha importncia, que se buscou aprofundar e ampliar a intelectualidade
de cada indivduo, multiplicando e aperfeioando as especializaes existentes. (SILVA,
ibid.: 8) [grifos da autora]
A especializao teria origem na possibilidade da profissionalizao do professor
enquanto profissional da educao, para alm da multiplicao do intelectual que trabalha
somente para o seu aperfeioamento.
A especializao coloca no coletivo a possibilidade de relaes sociais, de os
professores se verem como profissionais, de romperem com a racionalidade instrumental
que individualiza e despolitiza quando somente os escolariza, retirando dos professores a
possibilidade de serem profissionais.
A especializao, neste sentido, compreende a formao
...em uma perspectiva diferente daquela que vem sendo dada pelas polticas
educacionais [...] tem se configurado muito mais como resultado do rebaixamento
da formao inicial, [...] do que como um dever do estado e direito inalienvel dos
professores para seu pleno desenvolvimento profissional. [...] A formao
continuada vem, portanto, nesta perspectiva, de corrigir a formao gil, rpida,
tambm rebaixada do ponto de vista terico, que oferecida em todas as
profisses; no privilgio dos professores... (FREITAS, 2003: p.9).

Esse carter gil, rpido, rebaixado do ponto de vista terico, a fim de corrigir a
formao inicial, sujeita o professor a momentos estanques, comportamentalizados, sem
conexo, ao passo que a possibilidade da especializao indicaria uma perspectiva de

26
continuidade de aes formativas, no dicotomizando com a inicial, mas um processo, um
continuum inseparveis.
No outro extremo estaria a formao continuada vista como possibilidade de
correo de uma formao anterior, com caractersticas prprias daquilo que a sociedade
espera para a insero no mercado de trabalho produtivo de profissionais capacitados,
moldados de acordo com as necessidades da demanda por produtividade, compromisso;
ajustados aos ditames das configuraes da mundializao. Todavia a referida autora
(FREITAS, 2003) apresenta uma perspectiva, que diz respeito ao direito dos professores a
uma formao que convirja ao pleno desenvolvimento profissional, diferentemente de
aes na perspectiva anterior.
A concepo para o desenvolvimento de um profissional conforme proposto pela
autora, aponta para desenhos de polticas para a rea que agreguem aes, incluam o
objetivo de mostrar o mundo como ele e como possibilidades, do nosso prprio
percurso humano, na construo de um arcabouo de iniciativas para o sucesso
profissional pela via da insero dos professores, aqui no caso, em um programa de
formao continuada que avance alm das fronteiras do imediato, daquilo que ditado
como imprescindvel pelas organizaes e corporaes. No horizonte, inclusive da
emancipao do estabelecido na sociedade contempornea em relao ao que seja ser
professor da escola pblica do ensino fundamental. Neste caso, ser necessrio considerar
os contextos ... poltico e ideolgico e do papel do Estado nos processos da sua
construo. (NVOA 1987, apud RODRIGUES, 2002: 129), conforme estudaremos no
prximo captulo.
A formao, por estar inserida em um contexto histrico mais amplo, conforme
verificado acima, possibilita
(...) se perguntar de onde algum se considera no direito de decidir a respeito da
orientao da educao dos outros. As condies provenientes do mesmo plano
de linguagem e de pensamento ou de no-pensamento em geral tambm
correspondem a este modo de pensar. Encontram-se em contradio com a idia
de um homem autnomo, emancipado, conforme a formulao definitiva de Kant
na exigncia de que os homens tenham que se libertar de sua auto-inculpvel
menoridade. (ADORNO, 2003: 141).

Para qu a educao? Esta a questo de ADORNO, se para a manuteno da
inferioridade: h aqueles que detm o poder e podem, por assim dizer, ditar as orientaes

27
da educao dos professores possvel uma formao continuada que incorpore a
constituio profissional do professor, enquanto profisso, que o liberte de sua auto-
inculpvel menoridade; imposta por polticas de semiformao, por um nico modelo de
formao, no qual o professor, enquanto profissional se veria destinado a individualmente
ocupar-se da sua formao. A formao profissional, como possibilidade de qualificao
extrapola as competncias individuais e se constituiria em momentos contnuos de
formao para exercer a sua profisso.


FORMAO CONTINUADA COMO PARTE DE UM CONTIUUM

Esse processo contnuo, da formao enquanto carter de especializao da
qualificao, respalda-se em autores, como CARVALHO & SIMES (2002) que
pesquisam o conceito da formao continuada de professores a partir do estudo de
peridicos da rea, afirmando que
De modo geral os autores dos diferentes artigos tendem a recusar o conceito de
formao continuada significando treinamento, cursos, seminrios, palestras, etc.,
assumindo a concepo de formao continuada como processo. Alguns a
definem como prtica reflexiva no mbito da escola, e outros como uma prtica
reflexiva que abrange a vida cotidiana da escola e os saberes derivados da
experincia docente; estes a concebem como uma prtica reflexiva articulada coma
as dimenses sociopolticas mais amplas, abrangendo da organizao profissional
definio, execuo e avaliao de polticas educacionais. (p.172) [grifos das
autoras].

Ao falar em processo, pois a ao no est conclusa, completada, concluda, indica e
orienta para a formao humana e no somente tcnica, proposta a atender aos ditames
externos escola. A escola como estudada no incio deste captulo, do e no seu cotidiano.
Neste sentido, possvel entender a formao do professor enquanto espao de
constituio profissional, no contato do cotidiano de seu ofcio, nas interaes coletivas e
nas relaes sociais com outros professores, ao assumir uma possibilidade de transformao
das formas vigentes de formao, enfim, procurar por um significado da formao
continuada que posa apresentar modos de enfrentar as mudanas oriundas das reformas
educacionais dos anos 1990, fazendo frente a uma concepo de formao para o imediato:

28
aligeirada, rpida, rebaixada, com carter de mercadoria, constituio da educao na
lgica do mercado (SOUZA & OLIVEIRA, 2003: 874)

No clima da semiformao, os contedos objetivos, coisificados e com carter de
mercadoria da formao cultural, perduram custa de seu contedo de verdade e
de suas relaes vivias com o sujeito vivo, o qual, de certo modo, corresponde
sua definio. (ADORNO, 1996: 396)

A formao continuada, ento, como semiformao, permanece no campo reificado
das relaes mercadolgicas estabelecidas com a cultura, como a verdade
17
no momento em
que se relaciona com concepes produtivas, do mercado produtivo, onde a formao
cultural tende a exercer papel importante para a manuteno das foras que impulsionam o
modo produtivista em que poucos pensam, concebem aquilo que muitos desenvolvero.

(...) para atender a demandas relativamente homogneas, com tecnologia estvel e
com processos de base eletromecnica rigidamente organizados, que no abriam
espaos significativos para mudanas, participao ou criatividade para a maioria
dos trabalhadores. Para atender a tais demandas, que por sua vez correspondiam s
de uma organizao social tambm atravessada pela rigidez e pela estabilidade,
inclusive das normas e dos comportamentos, a base taylorista/fordista originou
tendncias pedaggicas que embora privilegiassem ora a racionalidade formal, ora
a racionalidade tcnica nas verses sempre conservadoras das escolas tradicional,
nova e tecnicista sempre se fundamentaram no rompimento entre pensamento e
ao. (KUENZER, 1999: 167).

Estudar a formao continuada implica em considerar a semiformao que coisifica
a qualificao, que torna as aes humanas imediatas e individuais e promove o
rompimento entre o pensamento e a ao. Em oposio a esse imediatismo, a formao
enquanto escolarizao que levaria qualificao, para a profissionalizao seria o direito
do profissional da educao na busca por um estatuto prprio, da sua profissionalizao,
alicerada em um continuum que no se dicotomiza com a formao inicial, muito pelo
contrrio, agrega conhecimentos na construo de uma poltica de entendimento do
professor enquanto profissional. Neste entendimento estariam: o estatuto desta profisso,
da carreira do magistrio conforme j tratado anteriormente (FREITAS, 2003, 2007;
SAVIANI, 1999; FRIGOTTO & CIAVATTA,2003; ARELARO, 2005...), enquanto
fortalecimento do coletivo dos professores, em detrimento da individualizao, como forma

17
CHAU apresenta o conceito de verdade a partir daquilo que verdadeiro, pois Afirmar que a verdade
um valor significa: o verdadeiro confere s coisas, aos seres humanos, ao mundo um sentido que no teriam
se fossem considerados indiferentes verdade. 2002.

29
de resguardar as necessidades da formao continuada dos professores, na resistncia aos
ditames da globalizao, pois A educao por meio da famlia, da universidade teria neste
momento de conformismo onipresente muito mais a tarefa de fortalecer a resistncia do que
de fortalecer a adaptao. (ADORNO, 2003: 144)

FORMAO COMO DIREITO PROFISSIONALIZAO

O direito formao do professor, enquanto profisso, o direito ao estudo, ao
entendimento das relaes profissionais desta profisso. Esse direito se consolida enquanto
fundamento para a profissionalizao, pois atravs dele se institui o continuum da
formao, o processo dessa formao, atravs desse direito que se garante a
especificidade desta profisso de professor, direito ao ofcio de mestre, quando os mestres
de ofcio carregavam o orgulho de sua maestria. Inquietaes e vontades to parecidas, to
manifestas no conjunto de lutas da categoria docente. (ARROYO: op.cit.: 18)
O fortalecimento da luta, da resistncia pelo direito formao, em oposio
adaptao possvel de ser compreendido no fortalecimento das relaes que se
estabelecem no espao coletivo da constituio profissional do professor, no sentido de que

O professor busca sua qualificao no espao coletivo, na troca de experincias com
colegas e na relao com os alunos. E, nesse mesmo espao, apreende outra dimenso que
tambm interfere na sua qualificao que so as condies de trabalho. Assim, a falta de
material didtico, salrio e jornadas aparecem como elementos que limitam,
estruturalmente, o trabalho do professor. E a superao desses problemas no se encontra
mais no nvel do grupo que atua num local de trabalho especfico. H que distinguir os dois
nveis de limites: o primeiro, que possvel ser superado na construo de um espao
coletivo, porque se refere a parcelas da organizao do trabalho; e o segundo, que s pode
ser superado no mbito de uma luta poltica, porque se refere s condies estruturais.
(SOUZA, 1996: 67).

Esta dupla perspectiva: da ao coletiva para a organizao do ofcio; e da luta
poltica, apontada pela autora impulsiona a estudar o professor enquanto ser poltico, ser do
direito, do desejo, qualificado para exercer a sua profisso, em oposio semiformao
na perspectiva da indstria cultural, conforme estudado por ADORNO que reifica as
relaes sociais, impulsiona individualizao, em detrimento do coletivo, que concebe a
formao inicial, de momentos pontuais de formao continuada, sem uma seqncia de
aes.

30
Neste sentido, o ofcio do professor, enquanto profissionalizao feito no coletivo
de relaes sociais, que do o carter de constituio profissional. A profissionalizao, via
escolarizao direito institudo enquanto formao continuada no estatuto da
regulamentao profissional.
A escolarizao tem a importncia de, enquanto direito para a profissionalizao,
indicar os contedos necessrios profisso, quer sejam os da ao pedaggica, como os da
ao coletiva. Enquanto portadores de um ofcio, a escolarizao indica, ainda, a
qualificao necessria para o exerccio da profisso, no que se refere s relaes destes
profissionais na escola, assim como com a coletividade, no sentido de construir, atravs da
escolarizao, um estatuto que legitime a ao profissional.
A qualificao, atravs da escolarizao, da expertise para a profisso tem no
conhecimento sua constituio para a profissionalizao

E se o conhecimento o elemento essencial na construo do poder profissional,
em muitas abordagens a articulao com projectos polticos que utilizam esse
mesmo conhecimento para a definio de problemas e para a sua soluo um
elemento imprescindvel para a sua ampliao ou manuteno. (RODRIGUES,
op. cit.: 122)

A relao com o conhecimento se incorpora, ento como essencial na construo do
profissional, para a sua ampliao ou manuteno.



FORMAO CONTINUADA E CONHECIMENTO

A formao continuada constituir-se-ia em emancipao pelo conhecimento e, por
esta concepo, influenciaria a definio de projetos e polticas desenhadas que romperiam
com a perpetuao das formas que retiram do professor o seu poder de pensar sobre o
trabalho que tenderia a somente executar, como por exemplo, os processos pedaggicos
planejados em instncias externas aos coletivos dos professores.




31
Esta combinao entre preparao imediata e horizonte de orientao algo que
na prtica ainda falta a toda nossa formao profissional e que eu considero to
importante porque, num mundo como o nosso, o apelo emancipao pode ser
uma espcie de disfarce da manuteno geral de um estado de menoridade, e
porque muito importante traduzir a possibilidade de emancipao em situaes
formativas concretas. (ADORNO, 2003: 180)

Na perspectiva das situaes formativas concretas, nas quais os professores,
atuariam na perspectiva de apreender o mundo como ele , mais do que se prepararem para
a insero profissional no mundo dos professores, que alcanam aes para alm da
preparao imediata, a formao continuada de professores exigiria um esforo coletivo
destes profissionais no sentido de se organizarem para aes mais prximas da combinao
referida pelo autor, no tocante emancipao da semiformao, quando os professores, por
exemplo, nos processos de formao, da sua escolarizao, enfrentam situaes do
cotidiano, mais do que de possveis combinaes artificiais ou distantes daquilo que ocorre
na relao professor/aluno/conhecimento. Nesses casos, a combinao entre preparao
imediata e horizonte de orientao se mostrariam mais distantes das reais situaes
formativas concretas, que acontecem cotidianamente no ofcio de mestres.
A impossibilidade da formao continuada vivida nesta perspectiva, seria a
manuteno de uma formao que aniquilaria a formao cultural, pois A alegre e
despreocupada expanso da formao cultural, nas condies vigentes, , de modo
imediato, sua prpria aniquilao. (ADORNO, 1996: 402)
Com estas constataes, a partir deste ponto da pesquisa um questionamento se
apresenta no sentido de esclarecer uma nova possibilidade de estudar a formao
continuada dos professores.
Se a formao continuada um continuum de aes, um processo que no
dicotomiza com a formao inicial, ou no deveria faz-lo; se por formao continuada foi
possvel, a partir deste estudo, compreender aes de escolarizao e qualificao com
estatuto prprio, que se do desde a formao inicial, seria mais acertado nos referirmos ao
termo formao tanto para se referir inicial, como para a continuada, uma vez que
formao formao, independentemente de ser inicial ou continuada e o professor para
sua profisso para o trato pedaggico das aes que realiza na escola, est em constante
relao com o conhecimento.

32
Independente das condies nas quais se efetuou a formao na graduao e da
situao da escola, o professor precisa de continuidade nos estudos no apenas
para ficar atualizado quanto s modificaes na rea do conhecimento da disciplina
que leciona. H uma razo muito mais premente e mais profunda, que se refere
prpria natureza do fazer pedaggico. Esse fazer que do domnio da prxis e,
portanto, histrico e inacabado. (BARBIERI et. al., 1995: 32)

Esse debate se faz presente desde o incio dos anos 1980, nos encontros da
ANFOPE, momento em que se fez a opo pela distino da nomenclatura: inicial e
continuada, porm essa distino parece apontar para a semiprofisso no instante em que a
formao continuada onde o Banco Mundial BM aponta a necessidade de polticas
governamentais (TORRES, 2000), ao contrrio da inicial em que no h recomendaes
explcitas do referido Banco, a no ser que possa ser distncia para o exerccio da
profisso porm imposta pelo Estado (no sentido da certificao).
A natureza da profisso aqui estudada estaria no fato de que a qualificao se daria
pela escolarizao no sentido que BARBIERI, ibid., quis dar ao referir-se ao processo
histrico e inacabado da formao.


PARA ALM DE FORMAO CONTINUADA, A DENOMINAO: FORMAO

Essa necessidade de estudos para o professor, independe do nome que se d a ela,
inicial ou continuada, se refere ao que o seu fazer, sua natureza, ou seja ao
pedaggico. Nesse fazer pedaggico, que profissional, pois concebido e realizado por
um profissional, que tem na docncia a sua qualificao, histrico, pois feito, refeito,
construdo pelos homens o que constitui o seucarter humano. A formao perene, no
sentido de ser para toda a vida profissional, independentemente de ser inicial, ou no, para
alm da profissionalizao, que no dizer de Mrio de Andrade, de acordo com
BITTENCOURT (op.cit.) seria ... a educao para a elevao do esprito, para o cultivo da
humanidade. Nada que se assemelhe com a educao para o sucesso. Nada que se parea
com escolarizar para adaptao s necessidades do mercado de trabalho. (p.87).
A ao do professor inserida na histria cotidiana enquanto possibilidade humana,
realizado pelos produtores da histria, no coletivo das relaes sociais, coloca o carter
humano como premissa e, por conseguinte histrico, perene, contnuo. Como a formao

33
dos professores feita na histria do tempo, atravs das aes dos prprios profissionais,
professores que todos os dias esto com seus alunos na construo de uma cidadania ativa,
na esperana de mostrar o mundo como ele , esta formao no semiformao, pois
tratar da cultura enquanto produo humana e no para o homem somente consumi-la
como imposio da vida individualizada, fragmentada, mas na possibilidade de uma vida
que trate do que humano, a cultura que vivida para alm da semiformao.
(...) quanto maior a precarizao econmica e cultural, quanto menores os
investimentos, mais bem qualificado precisar ser o professor. Conquistar essa
nova qualidade, s por meio da organizao, processo permanente de construo
atravs da saudvel e permanente discusso das diferenas, desde que o sonho
continue sendo a destruio das condies de explorao, para que finalmente
nasa a nova sociedade! (KUENZER, op.cit.: 182-183)

Na constituio de uma profisso em que no haja a possibilidade da constituio da
identidade do professor sobrante.
Por formao continuada de professores entendemos a partir dos estudos dos
autores que estudamos nesta etapa da pesquisa uma ao que independe dos indivduos,
mas de coletivos que se relacionam na ao cotidiana da escola pblica do ensino
fundamental, enquanto objeto desta pesquisa, em que o fato de ser humano se constitui na e
atravs da cultura enquanto possibilidade dos professores na construo de uma
cidadania ativa.
Outro aprendizado diz respeito ao fato de que a formao continuada, para alm dos
momentos que a constituem, , ento, formao que juntamente com um estatuto, um
conjunto de aes do magistrio conceber o professor enquanto profissional, neste
sentido portador de uma profisso.
Aprendemos, ainda, que esta a profisso que ensina outras pessoas, outros
coletivos, como o mundo , no confronto com o prprio percurso humano.
Como estudado neste captulo, o professor est s voltas com a sua qualificao
profissional, pelos momentos de escolarizao cotidiana. Esta marca da escolarizao,
dada por aes do Estado. ele quem regula a profissionalizao do professor na suas
aes, atravs de certames, de legislao especfica.
No prximo captulo, estudaremos s polticas desenhadas pelo Estado, ou pelos
rgos que o compem e que so responsveis por estas polticas, no sentido de entender
como a concepo de formao continuada atravs das aes estatais marcou o modo como

34
a formao continuada dos professores concebida hoje em dia, e a a profisso ser vivida
apenas pela manuteno de uma formao que tem os contornos daquilo que o Estado
indica ou teramos um profissional, o professor que se v como aquele que pode colocar a
mo no leme da histria? (WEBER, 1974b: 138)




























35
CAPTULO II
AS POLTICAS RECENTES DE FORMAO DE PROFESSORES DO MEC

Estudar as polticas de formao continuada para professores, implantadas pelo
Ministrio da Educao (MEC) nas ltimas dcadas, refere-se a pesquisar a ao do Estado,
de como ele intervm nas questes do contedo aqui estudado, alm de compreender os
caminhos propostos pelas agncias formadoras, assim como pelas instituies que desta
formao se ocupam. O Estado ser aqui estudado enquanto aquele que normatiza a
escolarizao, a qualificao dos professores para exercerem seu ofcio, sua profisso. Ele
se faz presente, com poder da ao de um indivduo ou grupo de indivduos, que concretize
sua vontade prpria sendo que por vezes mesmo contrria resistncia de outros indivduos
partcipes da ao. (WEBER, 1982)
Interessa para esta pesquisa estudar a relao do Estado e as profisses, com o
objetivo de pesquisar as influncias que tiveram os diferentes desenhos de polticas de
formao continuada de professores e sua relao com a profissionalizao aqui estudada.
A questo que fica ento como que a partir da poltica de globalizao da
sociedade, o Estado organiza as relaes concernentes profissionalizao do professor?


1. A DOMINAO, NA RELAO COM A PROFISSIONALIZAO

A concepo terica escolhida para estudar a relao dos professores com sua
profisso pautada em construes weberianas, no estudo da dominao legtima, na
relao entre dominantes e dominados (COHN, 2002).
Essa dominao se explicita na forma como os professores das escolas de educao
bsica, do ensino fundamental
18
esto organizados, a partir dos certames propostos pelo
Estado. Por exemplo a organizao dos cargos [que] obedece ao princpio da hierarquia:
cada cargo inferior est sob o controle e superviso do superior. (WEBER, 1976: 17)
Neste sentido, a ocupao do professor estaria relacionada em uma escala de
valorizao, na qual os cargos e correspondentes atividades e afazeres, se encaixariam

18
A opo por esse nvel de ensino j foi explicitada na introduo deste trabalho

36
como parte de regulamentos sociais a serem obedecidos , dependendo da complexidade
das sociedades, da sua racionalizao [em suma], do Estado Moderno (...) nesta grande
associao na qual os indivduos esto obrigados a submeter-se ao poder j institudo, no
voluntrio, e as regras so feitas.... (RODRIGUES, 2003: 74-5)
Neste sentido, quem regulamenta a profisso de professor o Estado
19
. Enquanto
profissionais, esto submetidos autoridade e organizao burocrtica, no entanto tm
atividades altamente qualificadas e conservam grande parte do controle sobre seu trabalho.
H estudos que tomam como eixo a histria da formao pelos textos legislativos.
As leis como as datas so recortes e no so neutros, elas compem a construo da
realidade. A histria da formao uma longa e necessria evoluo que se impe a
todos. Para esse estudo, partiremos da era Collor o primeiro governo eleito pelo voto
direto basicamente um tempo antes, da promulgao da Constituio Federal de 1988, at
os dias de hoje com o governo de Lula.
Um estudo cientfico no pode ignorar como se deram as condies da gnese dos
dispositivos institucionais. Se ignorar impede a compreenso de como os grupos sociais
ou mesmo os indivduos constroem as categorias, elaborao das classificaes,
constroem uma viso de sociedade que progressivamente imposta como ponto de
referncia para todos.
Os professores esto submetidos autoridade e organizao burocrtica (pblica ou
privada), pois O Estado personifica o patro, para o qual os professores vendem sua fora
de trabalho que, por fora do prprio contedo da funo, altamente escolarizada.
(SOUZA, 1996: 20).

Assim, consensual entre todos os autores, apesar de defenderem diferentes teses,
que a relao poltica com o Estado, o papel das profisses no processo poltico, a
sua dinmica e estrutura poltica, a anlise das suas redes de influncia e aco
colectiva so centrais para a compreenso das profisses nas sociedades
contemporneas. (RODRIGUES, ibid.: 123)

O papel desempenhado pelo Estado est marcado no estudo das profisses. A
autora ainda chama a ateno para o fato de que


19
O Estado regulamenta a profisso atravs de resolues, decretos, leis que tratam: dos tempos e dos espaos
escolares, da jornada dos professores, da carreira, dos vencimentos, grades curriculares, currculo, sistemas de
avaliao, atribuies de aula

37
(...) quando as profisses [nos EUA] passam a ser abordadas tendo em vista o
contexto social, nomeadamente com Johnson (1972) e Larson (1977), a conexo
Estado-profisses comea a ser equacionada e analisada. (...) Neste novo quadro
paradigmtico existe um crescente reconhecimento do papel activo que o Estado
pode jogar na determinao do contedo e da forma das prticas profissionais, seja
como empregador, seja mesmo na formao dos novos membros das profisses.
(RODRIGUES, ibid.: 123)

possvel apreender, ento, que quando o Estado assume um papel mais ativo, ele
quem determina a poltica de formao para as profisses. No caso brasileiro, como
veremos adiante, o Estado, atravs do MEC sempre esteve frente das polticas de
formao de professores, determinando seus contornos e a sua abrangncia no sentido de
qualificar a competncia para o exerccio da profisso, porm de que forma? Lembrando
sempre do objetivo aqui posto.


2. ESTADO E GLOBALIZAO

Nas pesquisas que tratam do papel do Estado, GRAMSCI referncia com seus
estudos que concebem o Estado como constitudo, inclusive, pelos aparelhos privados de
hegemonia sociedade civil e pelo prprio Estado, em sentido estrito sociedade poltica.
(GRAMSCI, 1991)
No sentido estrito, ento, o da sociedade poltica, o Estado seria considerado como
o conjunto de instituies permanentes como rgos legislativos, tribunais, exrcito e
outras que no formam um bloco monoltico necessariamente que possibilitam a ao do
governo. (HFLING, 2001: 31)
A relao que se estabelece refora a concepo weberiana em relao dominao
legtima, ao conceito de Estado Moderno onde as regras j esto determinadas.
Voltando-nos, ainda para o caso da profissionalizao do professor, RODRIGUES
(ibid.) na discusso da relao do Estado e das profisses afirma

a primeira grande dificuldade [...] relaciona-se com a prpria definio do Estado
que, nas vrias abordagens, ora apresentado como imbudo de uma
homogeneidade e omnicompetncia, ora cumprindo contraditrias funes de
legitimao e acumulao de capital, no sendo nunca resolvida a questo de quem
constitui o Estado e quais so as suas fronteiras. (p.125)

38
Contudo, convivemos com transformaes no modo de organizar e conceber tanto
socialmente como politicamente falando a sociedade contempornea e, por conseguinte o
papel do Estado, para dar conta de atender a uma lgica que chamada da competncia,
conforme estudado no captulo anterior.

Agora o planeta Terra pode ser concebido como plenamente esfrico, ou
plenamente plano, da na mesma. Os meios de comunicao, informao,
locomoo ou intercmbio reduzem as distncias, obliteram as barreiras,
esqualizam os pontos dos territrios, harmonizam os momentos da velocidade,
modificam os tempos da durao, dissolvem os espaos e tempos conhecidos e
codificados, inaugurando outros, desconhecidos e inesperados. Assim se tem a
impresso de que se dissolvem fronteiras, montanhas, desertos, mares, oceanos,
lnguas, religies, culturas, civilizaes. Cria-se a iluso de que o mundo se tornou
finalmente esfricos, ou plano. Dissolvem-se as realidades, diversidades e
desigualdades no mundo dos simulacros e virtualidades, a despeito de que se
reafirmam e desenvolvem as realidades, diversidades e desigualdades. (IANI,
op.cit.: 211)

Para que a globalizao tome forma, incorpore as pessoas quilo que colocado
como o possvel para a vida cotidiana, dos espaos dissolvidos, da dissoluo das
realidades,

Destacam-se as noes de globalizao, Estado mnimo, reengenharia,
reestruturao produtiva, sociedade ps-industrial, sociedade ps-classista,
sociedade do conhecimento, qualidade total, empregabilidade etc., cuja funo a
de justificar a necessidade de reformas profundas no aparelho do Estado e nas
relaes capital/trabalho. (FRIGOTTO & CIAVATTA, 2003: 95)

As reformas no aparelho estatal e das relaes do capitalismo e o trabalho no s
so engendradas por essa lgica globalizante como tambm o cenrio da sociedade se altera
no sentido de que
(...) a sociedade global o cenrio mais amplo do desenvolvimento desigual,
combinado e contraditrio. A dinmica do todo no se distribui similarmente pelas
partes. As partes, enquanto distintas totalidades tambm notveis, consistentes,
tanto produzem e reproduzem seus prprios dinamismos como assimilam
diferencialmente os dinamismos provenientes da sociedade global, enquanto
totalidade mais abrangente. (IANI, ibid: 254)

A sociedade global, aquela que ento se instaura como a que detm a possibilidade
de abranger a totalidade das naes, se apresenta como portadora da histria universal,
incorporando as histrias nacionais, incorporando tambm as individualidades, suas

39
histrias em uma nica que seja de todos, universalmente reconhecida, no instante em que
no se trata mais de cada um dos que vivem sob a mesma regio, mas de todos
indistintamente, independente de sua histria regional, de sua cultura, porque

J no mais apenas a grande potncia, a metrpole imperialista, que incute de
modo mais ou menos exclusivo seu andamento neste ou naquele segmento, ou em
grande parte do mundo. Desde que se forma e desenvolve a sociedade global, com
sua economia poltica, sua dinmica scio-cultural, desde esse momento as
histrias nacionais tendem a ser, em alguma medida, subsumidas pela histria
universal. (IANI, ibid: 256)

Buscaremos o estudo pelas concepes apontadas por esses autores nas polticas de
formao dos professores propostas pelo MEC.


3. JOMTIEN E OS ANOS 90

Apesar de o perodo demarcado para esta pesquisa ser 2001 a 2007, os anos de 1990
trouxeram contribuies histricas para o campo educacional que necessitamos recuperar a
fim de entendermos a educao nos dias atuais. Como possvel observar a partir dos
pressupostos e das polticas implementadas naqueles anos, no sentido da formao de
professores aqui estudada

O Estado moderno no pode ser compreendido somente como aparelho
burocrtico-coercitivo, mas tambm como espao dos organismos da sociedade
civil, onde se manifestam os cidados, seus interesses, suas organizaes, sua
cultura, seus valores e suas ideologias e suas propostas para a educao e para a
formao de professores. (SILVA, op.cit.: 6)

Com o advento da democracia, ps-ditadura militar e com a abertura poltica e o re-
estabelecimento das eleies diretas para presidente da repblica, quando eleito o
presidente Fernando Collor de Mello (1990-1992), teve incio um desmonte do aparelho
estatal, tido como o responsvel principal pelas desigualdades vigentes no pas (SAES,
1994:47), enquanto o representante da classe dominante




40
(...) um candidato dentro dos quadros polticos tradicionais [...] O impeachment
[...] resultou da sua incapacidade poltica de afirmar um projeto de ajuste da
sociedade brasileira nova (des)ordem mundial sob o signo da mundializao do
capital e dos setores internos a ela associados. ( FRIGOTTO & CIAVATTA, 2003:
105)

Esses mesmos autores apontam que essa nova (des)ordem mundial acontece por
conta de (...) uma disputa entre o ajuste dos sistemas educacionais s demandas da nova
ordem do capital e as demandas por uma efetiva democratizao do acesso ao
conhecimento em todos os seus nveis. (p.97)
Nesse perodo, segundo os mesmos autores, possvel registrar (...) a presena dos
organismos internacionais que entram em cena em termos organizacionais e pedaggicos,
marcados por grandes eventos, assessorias tcnicas e farta produo documental. (p.97)
Como um dos primeiros eventos, lembram os autores citados,

(...) a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos realizada em Jomtiem,
Tailndia, de 5 a 9 de maro de 1990, que inaugurou um grande projeto de
educao em nvel mundial, para a dcada que se iniciava, financiada pelas
agncias UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial. (p.97-8)[grifos dos
autores]


Os resultados desta conferncia indicariam as aes futuras para as polticas
educacionais, pois (...) apresentou uma viso para o decnio de 1990 e tinha como
principal eixo a idia da satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem. (ibid.: 98)
[grifos dos autores] e o Brasil como signatrio da Declarao de Jomtien, com maior
taxa de analfabetismo do mundo organiza aes conforme as que sero estudadas,
delimitaram-se com a inteno de um impulso s polticas educacionais ao longo da dcada.
(ibid.: 98)


4. A CONSTITUIO DE 1988 E A EDUDAO

O Brasil vive neste perodo um debate em torno da promulgao da nova
constituio, atravs da Assemblia Nacional Constituinte (BENEVIDES, 2003). Esta
constituio ampliou uma srie de direitos civis, aps os anos da ditadura militar,

41
constituindo-se inclusive em fato importante para a educao, pois na alnea V, do art.206,
da seo I, do captulo III que trata da educao, da cultura e do desporto assinala a

valorizao dos profissionais de ensino, garantindo, na forma da lei, planos de
carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso
exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, assegurando regime
jurdico nico para todas as instituies mantidas pela Unio. (BRASIL, 1988)

Desde a retomada da democracia, aconteceram

Desde a redemocratizao do pas, houve mudanas acentuadas na educao
brasileira, com destaque para a aprovao e promulgao da Constituio Federal
de 1988, que garantiu uma concepo ampla de educao e sua inscrio como
direito social inalienvel, bem como a partilha de responsabilidade entre os entes
federados e a vinculao constitucional de recursos para a educao. No mbito
das polticas educacionais, destacaram-se, sobremaneira, as modificaes de ordem
jurdico-institucional. (DOURADO: 2007: 921) [grifos meus]

H pontos a destacar no que toca educao, como a universalizao do acesso
educao bsica, inscrevendo-a como direito social o que representa um movimento em
relao escola pblica e/ou a privatizao desta escola, promovendo a educao enquanto
poltica social e no assistencial; assim como a diviso de responsabilidades com os entes
federados todavia a descentralizao, marca do perodo neoliberal, exime a federao de
atribuies que a ela so afetas; alm do que a previso de recursos relativos rea uma
questo discutida em relao aos percentuais repassados, no tocante ao nmero de alunos
atendidos nos municpios, quando importante destacar que as concepes de reforma
estavam plantadas desde h muito no Ministrio da Educao, atravs de indicaes de
agncias internacionais e consultores. (VIEIRA,s.d,s.p)


Aps a aprovao da CF-1988, trs alteraes nos textos legais so de grande
importncia para a rea educacional: a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao nacional (LDB Lei n.9394/96); a aprovao da Emenda Constitucional
que institui o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
(FUNDEF) e do Plano Nacional de Educao (PNE Lei n.10.172/2001) .
(DOURADO, ibid.: 942)

As alteraes referidas pelo autor faro com que esses textos legislativos, aprovados
aps a Constituio, coloquem as possibilidades da educao estar em consonncia com a
situao poltico-scio-histrica do momento em que vieram a pblico.

42
5. O PERODO PREPARATRIO PARA A NOVA LDB
No governo Collor, de acordo com o seu programa de governo,
(...) o ensino superior brasileiro apresentava algumas distores significativas: i)
formao de profissionais desvinculada da gerao de riquezas; ii) insuficiente
formao na rea de cincias exatas; e iii) gasto excessivo, em detrimento dos
demais nveis de ensino. Com vistas a superar os problemas identificados, foram
estabelecidas cinco linhas de ao: i) ampliao do acesso; ii) respeito autonomia
universitria; iii) maior estmulo ao desenvolvimento de pesquisas entre
universidades e empresas; iv) ampliao dos programas de ps-graduao; e v)
capacitao e valorizao dos profissionais de educao. (CORBUCCI, 2004:
679)

possvel perceber que a capacitao e valorizao dos profissionais de educao
ocupavam a quinta posio na hierarquia das possveis aes para uma ao no ensino
superior brasileiro. Contudo, o mesmo autor afirma que o referido Governo (...) teria
descumprido sistematicamente o preceito constitucional que determina Unio a aplicao
mnima, na rea de educao, de 18% da arrecadao lquida de impostos. (p.680).
Apenas 2,4% do total dos gastos da Unio foram destinados Educao.
20

Se os gastos no foram considerados de acordo com o que preceituava a lei, houve
conseqncias para a formao dos professores.
O SAEB, por exemplo, uma ao que trata da questo do alunado, em essncia,
mas tem relao com a formao dos professores pois, a partir dela, os programas e os
currculos escolares esto sendo elaborados, e isto interfere na poltica de formao de
professores, como estudaremos a seguir.


6. A IMPLANTAO DO SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA
EDUCAO BSICA
Neste mesmo perodo e seguindo a cartilha da qualidade da escola, (...) sob a
coordenao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP
implantado o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB.
21


20
Disponvel na World Wide Web: < http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb11.htm#mim>, acesso em
junho de 2008
21
Disponvel na World Wide Web: < http://www.inep.gov.br> acesso em junho de 2008

43
Hoje se sabe da influncia que tem os Sistemas de Avaliao da Educao Brasileira
(FREITAS, 2002; ARELARO, 2005; ALTMAN, 2002, entre outros) para a prtica docente
em sala de aula, quando os professores, a partir do resultado da avaliao dos seus alunos
so tambm avaliados. Nesta perspectiva, essa poltica interfere na formao continuada
dos professores, pois se voltam para atender ao desempenho dos alunos nos exames
externos escola.
Em relao ao estudo deste tipo de avaliao, SANTOS, 2001, apud SOUZA E
OLIVEIRA, 2003, afirma que

(...) as aes ensejadas o foram, no no sentido da melhoria do curso, mas no
sentido de preparar o graduando para o provo. Mudanas foram realizadas,
medidas emergenciais foram tomadas, no para atualizar currculos, programas,
bibliografia, inovar nos mtodos didticos, mas apenas para preparar melhor o aluo
para o provo. Isso, certamente, no melhorar a qualidade dos cursos. O fim das
aes foi melhorar a nota da instituio no provo, com vistas uma melhor
classificao numa lista pblica que pode levar execrao. (p.888)

Esse sentido de preparao para a prova, enseja em si um conceito de formao de
profissionais voltados a atender os fins especficos da classificao da instituio escolar
numa listagem, o que estaria acionando polticas de formao de professores no sentido da
competio para o mercado dos sistemas de avaliao.
ARELARO (ibid.) ao pesquisar o assunto chama a ateno para o fato de que
Para que a opo de criao de um sistema nacional de avaliao fosse bem sucedida e
penetrasse no imaginrio e na prtica docente, constituindo-se em cultura pedaggica, o
governo federal gerar uma outra necessidade, ao interpretar que a recomendao prevista
na CF/88 (artigo 210), sobre se fixar contedos mnimos para o ensino fundamental, de
maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos,
nacionais e regionais, deveria ser traduzida no estabelecimento de Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs). (...) quando concludos, verificou-se tratar,na prtica, de verdadeiros
Guias Curriculares nome que o governo militar, nos anos de 1970, escolheu para
denominar os manuais [que no presentes, os atuais PCNs so] to importantes e to teis no
cotidiano escolar, pois respondem a quase todas as dvidas dos professores (...). (p.1054-5)
[grifos da autora]

possvel perceber, desta forma, que os sistemas de Avaliao da Educao
Brasileira tm implicao no somente no que concerne ao desempenho dos alunos, mas
tambm a um conjunto de fatores que interferem na forma como se estrutura a poltica
educacional brasileira.
No Governo de Itamar Franco (1992-1994), prosseguiu o que j vinha h algum
tempo, o acirramento na relao entre o Executivo e o Conselho Federal de Educao

44
(CFE), pois de CFE passou a Conselho Nacional de Educao (CNE) e (...) entre as
mudanas propostas estava a reduo de seu poder decisrio, de modo que o novo
Conselho assumiria funes consultivas e de assessoramento ao MEC. (CORBUCCI,
op.cit.:680)
Nesta relao, o Conselho tendo somente funes de assessoramento e um rgo
consultivo s aes do MEC, indica como estavam sendo tratadas as orientaes que
emanavam daquele Conselho, que por vrias vezes se opuseram s aes de governos
anteriores, quando por exemplo da proposta de privatizao do ensino (governo Collor).
Contudo, no Governo de Itamar Franco, j se anteviam aes para o Plano Decenal
de Educao para Todos, dentre elas destacamos a profissionalizao e o reconhecimento
pblico do magistrio. (VIEIRA, op.cit.:s.p.)
Chamar para o magistrio o carter de profissional e de reconhecimento pblico
poderia indicar aes que trouxessem esse carter na constituio do professor, no
obstante as medidas

(...) tpicas, aprovando uma emenda constitucional agora, uma lei depois, um
decreto aqui, uma nova lei ali, uma portaria ministerial acol, os movimentos
organizados, de carter reivindicativo ou que tm questionamentos a formular,
acabam ficando desarmados diante da dificuldade de acesso a esses mecanismos
que as autoridades governamentais ou seus tcnicos brandem como demonstrao
do quanto (!) est sendo feito na rea e de como (!) o governo est atento e
respondendo na prtica aos problemas educacionais do pas. ( SAVIANI, 1999:
Prefcio)

O mesmo autor adverte que o referido plano no saiu do papel. Ainda que integrasse
os esforos das trs esferas de governo, limitou-se

(...) a orientar algumas aes na esfera federal. Em verdade, ao que parece, o
mencionado plano foi formulado mais em funo do objetivo pragmtico de
atender a condies internacionais de obteno de financiamento para a educao,
em especial aquele de algum modo ligado ao Banco Mundial. (ibid.:80)

Apesar de indicar aes em relao ao magistrio, todavia elas por no estarem num
nico documento, ou expressas atravs de uma poltica una, demonstram em que se
constituam as polticas desta poca, apesar de indicarem uma qualidade com a educao e,
por conseguinte com o magistrio: os desenhos de poltica para a rea em estudo atendiam
interesses da globalizao, no sentido de apresentarem populao aes voltadas

45
qualidade da educao, mas em ateno aos interesses dos organismos internacionais, dos
setores produtivos da sociedade, sem contudo apresentarem uma poltica que de fato
tratasse da formao continuada dos professores.
As iniciativas em relao formao dos professores, mais precisamente formao
continuada dos professores nos governos dos Presidentes Sarney, Collor e Itamar,
prosseguiram atreladas a uma hierarquia que as colocavam em um nvel ainda no possvel
da sua realizao como as que aconteceram nos outros dois governos (FHC e Lula); porque
aqueles

(...) foram governos caracterizados por elevada instabilidade ministerial, isto ,
por sucessivas e freqentes trocas de ministros na rea social. A instabilidade
ministerial implicou alta rotatividade das burocracias encarregadas da formulao
e implementao de polticas. Nessas condies, o governo federal contava com
baixa capacidade de iniciativa para adotar reformas, quaisquer que fossem elas.
(ARRETCHE, 2002: 45)


No incio dos anos de 1990, o Estado responsvel pelas polticas pblicas na rea
social, a includa a educao, apresenta-se na manuteno do pacto firmado anteriormente,
com os organismos internacionais. Por essa razo, a educao, no sentido mais preciso a
formao continuada dos professores segue as propostas orientadas mais pelos entes
federados.

No perodo de transio correspondente Nova Repblica, entre 1985 e 1989,
em nome do combate ao autoritarismo se pretendeu introduzir uma racionalidade
democrtica que acabou gerando disperso e descontrole de recursos e
justificando prticas clientelistas. (...) Finalmente, a partir de 1990 a
racionalidade financeira a via de realizao de uma poltica educacional cujo
vetor o ajuste aos desgnios da globalizao atravs da reduo dos gastos
pblicos e diminuio do tamanho do Estado visando tornar o pas atraente ao
fluxo do capital financeiro internacional. (SAVIANI, ibid.: 92)

Assume Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) perodo de aproximaes com
as exigncias das agncias internacionais. As anlises crticas do perodo do governo deste
presidente





46
(...) convergem no sentido de que se trata de um governo que conduziu as
diferentes polticas de forma associada e subordinada aos organismos
internacionais, gestores da mundializao do capital e dentro da ortodoxia da
cartilha do credo neoliberal, cujo ncleo central a idia do livre mercado e da
irreversibilidade de sua leis. (FRIGOTTO & CIAVATTA, op.cit.: 103).


7. LDB, PNE , FUNDEF E FUNDEB

nesta perspectiva que os documentos a seguir so gestados e colocados em vigor.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, o Plano Nacional de Educao
PNE, o Plano de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio
FUNDEF e posteriormente o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB, j no governo de Lula,
indicam as polticas do MEC no tocante s orientaes acerca do sistema de formao de
professores no Brasil, como acordado nas orientaes dos organismos internacionais,
remanescentes de Jomtien, pois o

Estado Capitalista protege e sanciona instituies e relaes sociais que, por sua
vez, constituem o requisito institucional para a dominao de classes do capital:
existe uma e somente uma estratgia geral de ao do Estado, qual seja a de criar
as condies segundo as quais cada cidado includo nas relaes de troca
(OFFE, 1985: 125).

O Estado Capitalista desta forma instaura a dominao de classes do capital,
atravs de condies de relaes de troca. Desta forma, a dcada de 1990 para as polticas
da rea da educao, mais especificamente para a formao de professores, constituda
por documentos que apontam a lgica do atendimento aos interesses da modernizao e da
globalizao, principalmente a partir de dois documentos:

O Relatrio Delors produzido pela Comisso Internacional sobre Educao
para ao Sculo XXI, entre os anos de 1993 e 1996, (...) no qual se fez um
diagnstico do contexto planetrio de interdependncia e globalizao. (...) A
educao seria o instrumento fundamental para desenvolver nos indivduos a
capacidade de responder [aos desafios propostos pela modernizao],
particularmente a educao mdia. Sugere ainda a educao continuada e a
certificao dos conhecimentos adquiridos. (FRIGOTTO & CIAVATTA,
ibid.:99) [grifos dos autores]


47
possvel perceber que a relao da poltica educacional se daria no sentido de
organizar em uma concepo orgnica; enquanto um instrumento no um direito; para o
desenvolvimento em detrimento ao aprendizado; nos indivduos desconsiderados os
coletivos, a capacidade de responder aos desafios da globalizao.
Outro documento, o pacote do Banco Mundial (BM), de 1995, mais precisamente
o documento de poltica educativa produzido pelo Banco Mundial Priorities and
Strategies for Education: A World Bank Sector Review [Prioridades e estratgias para a
educao: Estudo setorial do Banco Mundial] (1995)..., ao tratar da qualidade da educao
diz que esta,

(...) na concepo do BM, seria o resultado da presena de determinados
insumos que intervm na escolaridade (...): (a) aumentar o tempo de instruo,
(...); (b) proporcionar livros didticos (...); (c) melhorar o conhecimento dos
professores (privilegiando a capacitao em servio sobre a formao inicial e
estimulando as modalidades distncia). ( TORRES, 2000: 134-135) [grifos da
autora]

Ambos os documentos apontam a questo da formao continuada como um dos
mecanismos para a qualidade da educao, como forma de insumos que se colocados
disposio dos profissionais da educao tenderiam a uma gesto com maior qualidade.
So modelos alicerados na busca de melhoria da qualidade na educao entendida
como um objetivo mensurvel e quantificvel em termos estatsticos. (OLIVEIRA, op.cit.:
130), quando indicam aes para a formao continuada dos professores.
Este o pano de fundo para a promulgao da LDB de 1996.


A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL
Um aspecto que considerado como avano na Lei n 9394/96, de 20 de dezembro
de 1996, que Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional a LDB diz respeito
formao continuada dos profissionais do magistrio. Os professores tm nesta lei um
aliado no artigo constitucional que preceitua um tempo na jornada e uma remunerao para
esse momento de formao, enquanto aqui neste estudo, da escolarizao para a
profissionalizao.

48
No Ttulo VI Dos Profissionais da Educao, mais especificamente no art.61,
afirma que:
A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos
diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do
desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I a associao entre
teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II
aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e
outras atividades. (BRASIL, 1996: sp.) [grifos nossos]
Este artigo ao tratar da formao de profissionais da educao, diz dos fundamentos
da capacitao em servio e do aproveitamento da formao , no sentido de garantir
momentos para o professor se aperfeioar, na continuidade de estudos, pois se dar em
servio, inclusive enquanto momentos de escolarizao, para a sua especializao, no
tocante profissionalizao.
Analisando o dispositivo legal, SAVIANI (op.cit.) chama a ateno para o fato de
que a LDB, enquanto um documento norteador da educao nacional (...) participa da
mesma lgica que vinha presidindo a poltica educacional que tinha como uma de suas
caractersticas a diversificao de modelos. (prefcio, s.p.) Neste sentido, os modelos de
formao poderiam ser diversificados no sentido de atender s demandas locais. Isto um
avano no sentido de a poltica de formao dar conta das necessidades dos professores no
sentido da sua escolarizao como um caminho para a profissionalizao.
Contudo o autor faz crticas em relao formao inicial, que seria o quarto
momento decisivo da histria da formao docente no Brasil, em relao criao dos
ISE.
Podemos, pois, concluir que as esperanas depositadas na nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, consubstanciadas na Lei n. 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, no sentido de que ela viesse a enfrentar com xito o problema
da formao de professores, resultaram frustradas. (...) perdeu-se a possibilidade de
se registrar um quarto momento decisivo na histria da formao docente no
Brasil (s.p.)

Mesmo assim percebemos que apesar de uma lei que normatizaria toda a educao
nacional, frustraram-se as expectativas nela depositadas no sentido enfrentamento do
problema da formao de professores. Vista assim, a formao um problema a ser

49
enfrentado, uma vez que refere-se a fatores intervenientes na atuao, no acesso e nos
processos de formativos (DOURADO, op.cit.: 924).
H autores como FREITAS (2002) que ao fazerem a crtica aos dispositivos da LDB
em relao formao de professores, o fazem a partir da discusso da formao inicial e
afirmam que:
No mbito da formao continuada, as polticas atuais tm reforado a concepo
pragmatista e conteudista da formao de professores. Neste particular, cabe
destacar a reduo da concepo de formao contnua a programas como os
Parmetros em Ao e a Rede de Formadores, sob patrocnio do MEC em
articulao com municpios e algumas instituies formadoras, e os programas de
formao inicial distncia, utilizando-se de mdias interativas e novas
tecnologias. Pressionados pelo art. 87, 4 da LDB n 9.394/ 96 que estabelece
que At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores
habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio, os
professores tm sido levados a freqentar cursos de qualidade duvidosa em grande
parte pagos por eles. (p.147)


Nesta perspectiva, a formao prevista pela LDB serviria para o uso imediato,
pragmtico e referenciar-se-ia somente a contedos. So os programas que dariam o tom
da formao continuada? Ou uma poltica que extrapolasse os programas e realmente
colocasse as bases para uma formao via escolarizao que levasse profissionalizao do
professor?
possvel compreender, pelo que se depara da pesquisa de KUENZER, op.cit., que
a formao apontada na LDB se relaciona com a poltica implementada pelo Estado, desde
os anos de 1995, no sentido de publicizar de forma gradual, isolada, as polticas que do
forma ao modelo estatal vigente at os dias de hoje.

Aprovada a proposta do governo em 1996, a LDB, pelo seu carter geral,
possibilitou um conjunto de reformas que foi se processando de forma isolada, mas
que correspondia a um bem elaborado plano de governo, que, articulando os
projetos para as reas econmica, administrativa, previdenciria e fiscal, foi dando
forma ao novo modelo de Estado. Os professores e suas organizaes, divididos
de acordo com a especificidade de suas reas de atuao, vislumbraram o conjunto
apenas quando as reformas j estavam ultimadas, embora, agora se sabe, todas as
concepes e propostas j estivessem claramente explicitadas no planejamento
estratgico do MEC, dado a conhecer em 1995. (KUENZER, ibid.: 176)

A qualidade apontada pelo BM encontra ecos nos documentos brasileiros, assim
como os compromissos assumidos na Declarao resultante da Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos, Jomtiem, 1990, para dar conta da tendncia das reformas impostas

50
adequao dos pases aos ditames da ordem liberalizante das ltimas dcadas do sculo
XX,

O Governo Federal formulou e implementou, no perodo de 1995 a 2002, poltica
de formao continuada, focalizada nas sries iniciais do Ensino Fundamental. No
perodo compreendido entre os anos de 1995 a 1998, o MEC priorizara esse
segmento, mediante a elaborao de diretrizes, parmetros curriculares e
referenciais de formao de professores. No segundo perodo do governo (1999 a
2002), a poltica focalizou a formao de professores, procurando influenciar os
currculos de formao inicial, bem como a formao continuada. (AGUIAR,
2004, apud Braslia, 2005: 12)

ALTMANN (2002), a partir da leitura de SOUZA & RILLEY (2001), chama a
ateno, tambm, para o fato de que a formao de professores, vista neste sentido como
treinamento de professores, estaria ao lado de processos de avaliao e outras linhas de
ao fazendo parte de uma parceria com os Estados Unidos, onde das cinco reas que
comporiam esse sistema de cooperao, uma diz respeito a investir em treinamento de
professores. (SOUZA & RILLEY, ibid., apud ALTMANN, ibid.: 84).
Para atingir a qualidade imposta pelo BM, o investimento em treinamento, mais do
que na profissionalizao do professor seria a consecuo dos objetivos da modernidade
que ... nos moldes da ocidentalizao colocam-se a evoluo e o crescimento, o
desenvolvimento e o progresso, sempre no mbito da sociedade de mercado, do
capitalismo (IANI, op.cit.).
Neste sentido, ALTMANN (ibid.) prossegue, chamando a ateno para o poder que
o governo detm ao afirmar a formao enquanto

treinamento de professores, sem se referir a sua formao inicial, o que demonstra
o descaso do atual governo com o ensino superior. Segundo as recomendaes do
Banco Mundial, a responsabilidade por esse nvel de ensino deve ser deixada para
a iniciativa privada. (p. 84-5).

Apesar de no ser objetivo deste estudo, a discusso do tratamento dado formao
inicial de professores, pelas polticas do Estado, indica uma forma, quando se estuda a
formao de professores, que no pode ser desconsiderada e, em assim sendo, tem reflexo
na formao continuada destes profissionais. Estudaremos uma das polticas que tem sido
pesquisada nos ltimos tempos a criao dos Institutos de Ensino Superior IES.


51
OS INSTITUTOS DE ENSINO SUPERIOR E A FORMAO DE PROFESSORES

Em ateno lgica das competncias requeridas para a escolarizao, a criao dos
Institutos de Ensino Superior (IES), atravs da Resoluo do Conselho Nacional de
Educao (CNE) 01/99 e do Curso Normal Superior, foram respostas s necessidades de
introduzir novas concepes quanto identidade do professor e sua formao,
privilegiando como base curricular o modelo de competncias profissionais. (BRASLIA,
2005: 12).




No se pode ignorar que uma pedagogia fundada nos objetivos e nas
competncias parece particularmente adaptada s novas exigncias sociais de
avaliao entre as quais aquelas da avaliao das aquisies dos alunos, prtica
invocada por toda parte na dcada de 80 e que exige a execuo de procedimentos
de padronizao e de tcnicas fundadas na medida. (TANGUY, 1997: 403).

A pedagogia que tem por norte as competncias coaduna-se com as exigncias
mercadolgicas, do capital, como estudado no captulo anterior desta monografia.
Uma crtica feita aos IES,

por parte de educadores, de instituies de ensino superior e de associaes de
docentes, embora se reconhea que eles podem ser um avano nos locais onde
inexistem cursos superiores de formao, teme-se um nivelamento por baixo em
face da nfase numa formao eminentemente prtica, desvinculada da
possibilidade de pesquisa, e devido aos padres de qualificao docente inferiores
queles exigidos nas universidades. (TANURI, 2000: 85)

Partidria de uma crtica prxima a esta, FREITAS (op.cit.) assume que
Em vrios estados tais cursos so, em geral, uma demanda das prefeituras que os
terceirizam ou contratam as IES pblicas ou privadas , as quais realizam
processo seletivo especial de modo que possam atender a esta demanda especfica.
Todo esse processo tem se configurado como um precrio processo de certificao
e/ou diplomao e no qualificao e formao docente para o aprimoramento das
condies do exerccio profissional. A formao em servio da imensa maioria
dos professores passa a ser vista como lucrativo negcio nas mos do setor privado
e no como poltica pblica de responsabilidade do Estado e dos poderes pblicos.
O aligeiramento da formao inicial dos professores em exerccio comea a ser
operacionalizado, na medida em que tal formao passa a ser autorizada fora dos
cursos de licenciatura plena como at ento ocorria e como estabelece o art. 62 da
LDB. (148) [grifos da autora]


52
O fato de ser uma ao de formao que pode ser ofertada por variadas instncias
formadoras coloca em evidncia a qualificao dos professores ali formados, uma vez
que ser vista como lucrativo negcio nas mos do setor privado, deixa de ser uma poltica
de formao de professores com vistas qualidade da profisso, mas qualidade apregoada
pelo setor produtivo.
Estudando, tambm, a questo, ARELARO (op.cit.) faz um paralelo com as
franquias, de hoje, principalmente o sucesso refere-se s menores adequaes possveis,
afirmando que

No diferente algica das escolas de formao de professores, em que a maioria
delas, no Brasil, hoje, de natureza privada, de tipo empresarial, no lhes sendo
cobrado periodicamente, por parte de qualquer rgo pblico fiscalizador, provar
como vem sendo exigido dos professores competncia e condies
institucionais e profissionais para oferecerem cursos de formao pedaggica a
seus clientes. Essa extravagante confiana do Poder Pblico na seriedade
profissional dessas instituies garante que, impunemente, elas organizem cursos
com dispensa cnica dos professores doutores considerados desnecessariamente
onerosos s empresas, que possibilitam ( a nica certeza dada) a aquisio de
diplomas de licenciaturas em um curto prazo, viabilizando, com esse processo
inteligentemente -, a vinculao permanente dos professores formados s suas
(sempre) novas propostas de cursos, livros, materiais e apostilas, sob o codinome
moderno de atualizao em servio! (p.1057) [grifos da autora]

Essa crtica traz ingredientes que vinculam a educao s franquias das lojas e
outros comrcios, pois o aluno cliente, onde adquirir o seu diploma, num processo
moderno, atrativo.
H autores (FREITAS, FRIGOTTO & CIAVATTA, SAVIANI, j referendados
neste texto) que tambm questionam a atuao dos IES enquanto instituio formadora em
relao s qualificaes dos professores. A questo da educao tratada como mercadoria
que foi discutida anteriormente e que estudada por GENTILI (1997).
Uma forma de instituir uma proposta de formao de professores com vistas
escolarizao para a profissionalizao do professor, para fazer frente ofensiva da
concepo neoliberal, em oposio aos IES, em muitos casos como formao continuada,
foi a criao de cursos de formao de professores em exerccio, por exemplo pelas
universidades pblicas paulistas e de outros estados como Minas Gerais, Amazonas,

53
denominados enquanto Programas Especiais de Formao de Professores em Exerccio,
nos anos de 2001 e 2002.
22

Na Universidade Estadual de Campinas, atravs da Faculdade de Educao, onde se
insere esta pesquisa, o curso denomina-se Programa especial para formao de professores
em exerccio na rede de educao infantil e primeiras sries do ensino fundamental da rede
municipal dos municpios da regio metropolitana de campinas PROESF, em cuja
apresentao possvel constatar a referncia formao dos professores enquanto
melhoria da qualidade da educao pblica,
Este curso o resultado das preocupaes poltico-scio-educacionais da
Faculdade de Educao e da Universidade Estadual de Campinas como um todo.
Ele representa a concretizao de uma das lutas que a Faculdade empreende em
prol da melhoria da qualidade da educao pblica e da formao dos professores.
Por outro lado, o curso resulta tambm da sensibilidade dos municpios que
integram a regio metropolitana de Campinas, em favorecer que seus professores
possam adquirir uma melhor formao docente.
23
,

Outra iniciativa da mesma instituio foi a criao do PEFOPEX, que atendeu aos
dispositivos da LDB, uma vez que
Em face de mudanas institudas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9394/96),
que determina a formao superior para professores das sries iniciais do Ensino
Fundamental e Educao Infantil, a Faculdade de Educao foi motivada a propor a criao
de um Programa Especial de Formao de Professores em Exerccio - Pedagogia. O curso
(PEFOPEX) atendeu a professores em efetivo exerccio das quatro primeiras sries do
Ensino Fundamental e da Educao Infantil e teve durao de oito semestres cada turma. O
curso foi de licenciatura plena, desenvolvido no perodo noturno, com aulas presenciais
dirias, seguindo o calendrio normal dos cursos de graduao da Unicamp. Teve quatro
entradas (vestibulares), de 45 alunos cada, entre os anos de 2001 a 2004.
24



Ambos os cursos tinham por objetivo a formao de profissionais que j atuavam no
magistrio, como possvel apreender das passagens acima, como uma forma de romper

22
conforme dados do I Seminrio Nacional de Programas Especiais de Formao de Professores em
Exerccio. 2005. disponvel na World Wide Web: <httt://www.fae.unicamp.br/ensino/graduao/proesf-
eventos.html>, acesso em maio de 2008.
23
Disponvel na World Wide Web: <http://www.fae.unicamp.br/ensino/graduacao/proesf.html>, acesso em
maio de 2008.
24
Currculo PEFOPEX (curso 59) disponvel na World Wide Web:
<http://www.fe.unicamp.br/ensino/graduacao/pedagogia-curri_pefopex.html>, acesso em junho de 2008.

54
com as caractersticas da escolarizao aligeirada
25
, na contramo da profissionalizao, da
qualificao dos professores enquanto profissionais.
Outra caracterstica dessa semi-profissinaliao, juntamente com a questo da
qualidade da escola, do treinamento do professor, o aligeiramento dessa formao. Essa
caracterstica das formaes colocadas para atender s exigncias da formao de
professores, tanto a inicial como a continuada, apontada por entidades que pesquisam os
processos de formao de professores, como o caso da ANFOPE.
Ainda no tocante ao aligeiramento dos cursos, das aes de formao continuada, a
LDB d possibilidade para que isto acontea, pois

poderamos dizer, sem exagero, que a nova LDB uma espcie de ex-post cujo
formato, mtodo de construo e contedo se constituem em facilitador para
medidas previamente decididas e que seriam, de qualquer forma, impostas.
(FRIGOTTO & CIAVATTA, op.cit.:110)

A formao continuada dos professores colocada em uma Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional onde as medidas prvias tm facilidade de serem colocadas em
prtica pela imposio, est nas mos de um Estado que tem a regulamentao da
qualificao dos professores, e por conseguinte o poder na formalizao desta profisso.



O PLANO NACIONAL DE EDUCAO E A FORMAO DE PROFESSORES

O Plano Nacional de Educao, documento elaborado pela unio conforme o que
prev o disposto no inciso I do artigo 9, da LDB (SAVIANI, op.cit.: 74) tem o carter
de regulamentar a lei nacional de educao, possibilitando a organizao da poltica
educacional e o que se faz necessrio para que a lei seja cumprida, no sentido da garantia de
que os certames, as proposies, os objetivos, as aes governamentais ali estejam
elencadas para que a educao se torne possvel.

25
O aligeiramento da educao, numa perspectiva das polticas pblicas educacionais modernizantes,
globalizantes tem sido estudado por autores como KUENZE, FREITAS, FRIGOTTO & CIAVATTA, j
referenciados nesta pesquisa.

55
Mas a principal medida de poltica educacional decorrente da LDB , sem dvida
alguma, o Plano Nacional de Educao. Sua importncia deriva de seu carter
global, abrangente de todos os aspectos concernentes organizao da educao
nacional, e de seu carter operacional, j que implica a definio de aes,
traduzidas em metas a serem atingidas em prazos determinados dentro do limite
global de tempo abrangido pelo Plano que apropria LDB definiu para um perodo
de dez anos. (p. 3)

Por esta passagem possvel perceber a importncia da existncia do Plano
Nacional de Educao e inclusive sua vinculao a LDB, indicando assim que para que a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional tome forma, acontea de fato, necessria
a aprovao do referido Plano.
Prossegue o autor:
Nessas circunstncias o Plano Nacional de Educao se torna, efetivamente, uma
referncia privilegiada para se avaliar a poltica educacional aferindo o que o
governo est considerando como, de fato, prioritrio, para alm dos discursos
enaltecedores da educao, reconhecidamente um lugar-comum nas plataformas e
programas polticos dos partidos, grupos ou personalidades que exercem ou
aspiram a exercer o poder poltico. (ibid.: 3)

Nesta perspectiva o Plano se apresenta como um documento que apresenta o
governo como cioso da implantao da nova LDB.
No obstante, o autor continua:

(...) os resultados do exame da proposta de Plano Nacional de Educao
formulada pelo Ministrio da Educao deixam claros os efeitos da determinao
estrutural prpria da forma social capitalista sobre a poltica educacional enquanto
modalidade da poltica social que tratada separadamente da poltica econmica e
a esta subordinada. Com isso a poltica social acaba sendo considerada invarivel
e reiteradamente como um paliativo aos efeitos anti-sociais da economia
padecendo das mesmas limitaes e carncias que aqueles efeitos provocam na
sociedade como um todo. (ibid.: 3-4)

possvel perceber o alinhamento aos ditames do mercado, do setor produtivo
sobre as questes sociais, orientando as aes governamentais no sentido de criar
mecanismos prprios para um modelo nico de possibilidade de ao social, mais
especificamente rea educacional.
Contudo, j na sua implementao possvel observar a atuao do Estado,
deixando o referido Plano em posio de menos destaque., pois



56
O atual Plano Nacional de Educao (PNE), na forma da Lei n10.172 de
9/1/2001, uma resposta autocrtica do Governo Cardoso (1994-2002) ao Plano
Nacional da Educao da Sociedade Brasileira, elaborado sob a liderana do
Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, que tambm conduziu a elaborao
do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional, a partir de 1986,
juntamente com a Constituinte de 1998. (...) O projeto governamental foi
orientado pelo centralismo de decises, da formulao da gesto da poltica
educacional, principalmente na esfera federal. Pauta-se pelo progressivo
abandono, por parte do Estado, das tarefas de manuteno e desenvolvimento do
ensino, por meio de mecanismos de envolvimento de pais, organizaes no-
governamentais, empresas e de apelos solidariedade das comunidades onde se
situam as escolas e os problemas. O que resultou em parmetros privatistas para o
funcionamento dos sistemas de ensino. (FRIGOTTO & CIAVATTA, op.cit.:
112-3)

Mais uma vez aparece o papel do Estado que aps a elaborao da legislao,
fomentando uma gesto da poltica educacional descentralizada, deixa a implantao da
poltica que seria de sua primazia para outros rgos e setores.


O FUNDEF E O FUNDEB E A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

Com a poltica de descentralizao, iniciada nos Governos anteriores ao de FHC e
por ele disseminada, havia a necessidade tambm de repassar aos entes federados e
municpios, por conseguinte, verbas suficientes para pagamento de professores,
alimentao de alunos e formao dos professores.
Em 24 de dezembro de 1996, mesmo ms e ano da promulgao da LDB, o governo
publica a Lei n9424, que dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio.
No art.13, em relao ao tema estudado nesta pesquisa, previsto nas alneas II -
capacitao permanente dos profissionais da educao; III jornada de trabalho que
incorpore os momentos diferenciados das atividades docentes; e VI busca do aumento do
padro de qualidade do ensino. (SAVIANI, op.cit.: 53)
Isto indica que a formao continuada deveria atrelar-se jornada do professor, com
tempo definido para tal, assim como que esta ao, contribuiria para uma qualidade do
ensino que se pretendia. Neste sentido, o Estado coloca condies para que a formao
continuada acontea.

57
Todavia,
A poltica de ensino fundamental, no seu mbito organizativo e pedaggico, foi
eleita como prioridade central dos oito anos do Governo Cardoso. Como
assinalamos acima, no houve uma efetiva melhorar em seus indicadores bsicos.
Em estudo recente, Davies (2003) aponta discrepncias nas anlises estatsticas do
Ministrio da Educao e questiona a campanha de 1997/1998, Toda criana na
escola, que teria sido viabilizada pelo FUNDEF. (FRIGOTTO & CIAVATTA,
ibid..: 113-4)

H que se considerar o fato de sem um repasse de verba para as aes educacionais,
os municpios se sentiram impossibilitados de atender s demandas da campanha indicada
pelos autores. Por outro lado, eles fazem uma denncia, a partir de DAVIES (2003), em
relao utilizao dos nmeros para atendimento legislao.
O autor chama a ateno para

A fragilidade do Fundef para a valorizao dos docentes ou do magistrio est no
fato de que ele est previsto para durar at 2006 (mais 7 anos). Ora, uma
valorizao sria precisa ser permanente, no podendo durar to pouco tempo.
Diante dessa breve durao do Fundef, podemos supor que tem finalidade mais de
propaganda do que de realizao de um trabalho srio em educao, que requer um
planejamento e ao de longo prazo, e no apenas para um ou dois mandatos
presidenciais. (DAVIES, 1999: 25-6)

Assim, a questo da formao dos professores, tambm se fragiliza nessa tica.
Como o FUNDEF s atendia ao Ensino Fundamental, o governo publica, em 20 de
junho de 2007, a lei n11494, que regulamenta o Regulamenta o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
FUNDEB. Com isto, outros segmentos da Educao Bsica so a contemplados, como a
Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio.
No art.40, das Disposies Finais, o referido FUNDEB faz aluso formao
continuada dos professores, mais especificamente ao Pargrafo nico que diz dos Planos
de Carreira, indicando que:

Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero implantar Planos de
Carreira e remunerao dos profissionais da educao bsica, de modo a assegurar:
I - a remunerao condigna dos profissionais na educao bsica da rede pblica;
II - integrao entre o trabalho individual e a proposta pedaggica da escola; III - a
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. Pargrafo nico. Os Planos de
Carreira devero contemplar capacitao profissional especialmente voltada
formao continuada com vistas na melhoria da qualidade do ensino.


58
Com esta especificao, possvel que a formao continuada de professores tenha
uma ao em que o Estado reconhea a necessidade da aplicao de recursos para este fim.
Para DOURADO,
O FUNDEB coloca-se, desse modo, como importante espao para a rediscusso
da relao entre os entes federados. Sua regulamentao pode contribuir para o
cumprimento de dispositivo constitucional, na medida em que incrementa a
dinmica da subvinculao de recursos educao, entre outros, por: sua
abrangncia, ao financiar toda a educao bsica; (...) Merecem ser ressaltados,
contudo, os limites do FUNDEB, no que concerne, entre outros: lgica desigual e
diversificada do sistema educacional brasileiro, enorme tarefa reservada aos
municpios, sobretudo quanto educao infantil, definio precria do valor-
referncia para o custo aluno/qualidade, para as diversas etapas e modalidades da
educao bsica, participao efetiva da Unio no repasse de recursos. (op.cit.:
942)

H sempre que se ter cautela na comemorao de mais recursos para a educao,
principalmente quando estes se referem ao tema deste estudo, contudo um fato importante
que uma lei que prev repasse de recursos (necessrios) aos municpios, contemple a
formao continuada dos professores.
Uma outra ao que tem sido empreendida no sentido da formao dos professores,
enquanto uma poltica governamental, fomentada pelo Documento do BM de 1995,
conforme j referenciado, diz respeito educao distncia, uma possibilidade de atingir
um contingente de professores e leigos na sua formao.


ENSINO DISTNCIA

Na LDB de 1996, o art.80, do Ttulo das Disposies Gerais indica as formas de
organizao do Ensino a Distncia, no sentido de regulamentar as normas para a
implementao, a concesso de canais e a avaliao. Em relao educao continuada
diz:
O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de
ensino distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao
continuada. (BRASIL, op.cit.: 20)

A partir do Decreto 5.622/05, o MEC regulamenta o art.80 da LDB, em cujo Art.1
consta:

59
Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educao distncia como modalidade
educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e
comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas
em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005: 1)

Enquanto uma possibilidade de atender s necessidades de formao dos
professores, com
(...) investimento arrojado em programas de capacitao distncia, no apenas
ampliando o Programa Federal TV Escola, mas criando tambm o PROCAP
(Programa de Capacitao de Professores), vinculado ao Programa Pr-Qualidade,
financiado pelo Banco Mundial. Este programa, ampliado hoje para professores do
ensino mdio, j implementa as metas para ensino distncia previstas no Plano
Nacional de Educao proposto pelo MEC. (MARTINS, 1998, apud OLIVEIRA,
s.d: s.p.)

Pelas consideraes da autora, verificamos a extenso desta modalidade de
formao, abrangendo no s o ensino fundamental, mas tambm chegando ao nvel
universitrio.
FREITAS, op.cit., ao se referir aos anos de 1990, destaca o contexto das reformas
educativas, incluindo no governo de FHC a (...) criao do Sistema Nacional de Educao
a Distncia, com a instalao de aparelhos de TV em cada escola, com o objetivo de
preparar os professores para que eles possam ensinar melhor. (p.143) [grifos da autora]
Esse investimento pode ser traduzido, numa leitura preliminar, em preparo
necessrio dos professores a fim de atingir os objetivos propostos, como visto
anteriormente, no que se destina s polticas educacionais. Neste sentido, a formao
vista como preparao dos professores. Uma conotao que tem o vis da competncia
tcnica, do preparo para exercer uma determinada atividade, tarefa, funo, distante da
discusso pela profissionalizao dos professores realizada anteriormente, que a da
formao humana, na valorizao dos coletivos solidrios.

Uma das estratgias utilizadas por alguns estados para diminuir os custos na
educao bsica tem sido a utilizao do teleensino, mediante compra de pacotes
do Telecurso 2000 da Rede Globo de Televiso. (FRIGOTTO & CIAVATTA,
op.cit.: 108) [grifo dos autores]


Em nota, p.123, da referida obra, os autores ressaltam,


60
(...) como indica o Boletim Informao em Rede, da Ao Educativa, que os
servios e produtos da Fundao Roberto marinho e da Editora Globo so
adquiridos em grandes quantidades, envolvendo valores elevados, sem
concorrncia ou licitao pblica. Para se ter uma idia da magnitude dos valores
envolvidos, esse mesmo Boletim revela que o governo estadual do Maranho
assinou um convnio de R$102 milhes com a Fundao Roberto Marinho para a
instalao de 3.750 telessalas Boletim Informao em Rede, Ao Educativa,
So Paulo, ago.2001, 5, (38), p.2. [grifos dos autores]

Se este o valor indicado para a formao dos alunos, pois esses programas
referem-se a essa populao, o quanto no ser o valor para preparar os professores para
atenderem nas tele-salas? Neste sentido, o curso de formao de professores coaduna-se
com o custo de quanto vale participar do processo produtivo, no mundo da globalizao, da
modernizao?
O uso de tecnologias na educao compreende o universo do segmento da
educao distncia. Contudo, (...) no podem ser vistas, entretanto, como um valor em si
mesmas, mas como o sentido de totalidade do homem e de uma educao sustentada na
realidade. (ANFOPE, 1998, apud FREITAS, op.cit.: 1214)
Encontramos, ainda em FREITAS (ibid.), uma crtica a essa modalidade de
formao,

(...) pois contraria todos esses requisitos e se apresenta como uma forma de aligeirar e
baratear a formao. Por isso mesmo, tende a ser pensada mais como uma poltica
compensatria, que visa a suprir a ausncia de oferta de cursos regulares a uma determinada
clientela, sendo dirigida a segmentos populacionais historicamente j afastados da rede
pblica de educao superior. O abandono elevado que se observa nesses cursos e mesmo os
resultados dos processos avaliativos passam a ser encarados como uma responsabilidade
individual dos estudantes, ocultando a excluso provocada pela desigualdade educacional.
(p.1214)

A modalidade educao distncia, pela pesquisa destes autores, estaria a servio
de uma poltica de Estado voltada para compensar um direito do cidado e dos professores
que o da escolarizao para os primeiros e o da escolarizao para a profissionalizao
para os outros, atravs da oferta de uma educao que tem no seu tempo e no seu valor a
desvalorizao e o sucateamento da sua oferta.
Colocados nesses termos, a educao distncia, avaliada da forma como a autora
acima citada o faz, acentua a desigualdade social, incorporando o fracasso
individualizao, incompetncia, colocando para os que dessas modalidades de educao
se vm obrigados a freqentar uma perspectiva da no insero, ou da insero no mercado

61
produtivo atravs de uma semiformao, aquela que ofertada, porm com uma qualidade
para aumentar as estatsticas reclamadas pelos organismos internacionais.


A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES NA ATUALIDADE

Lula assume o governo com a herana deixada por FHC e se v s voltas com a
dvida no setor social mostrada nos indicadores sociais. As expectativas colocadas no
incio para esta gesto foram de diferentes ordens, porque no que se refere escola pblica,
que no final de tudo, a causa desta pesquisa, ela (...) universal, laica, gratuita,
democrtica e, portanto, unitria (sntese do diverso) um direito e uma mediao
imprescindvel nas suas lutas e na produo de sua humanizao e emancipao.
(FRIGOTTO & CIAVATTA, op.cit.: 123)
Uma poltica voltada para a formao continuada dos professores foi a criao da
Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica estudada nesta
pesquisa como uma das polticas do governo Lula, por ter relao direta com o tema aqui
tratado.


A Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica
Com a finalidade de ordenar no sentido de desenhar polticas para a rea da
formao continuada dos professores, em 2005 o governo lana, as Orientaes Gerais da
Rede nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica, que tem a
finalidade precpua de contribuir com a qualidade do ensino e com a melhoria do
aprendizado dos estudantes por meio de um amplo processo de articulao dos
rgos gestores, dos sistemas de ensino e das instituies de formao, sobretudo,
as universidades pblicas e comunitrias (Braslia, 2005: 6).

possvel perceber a preocupao com a qualidade do ensino, do aprendizado dos
estudantes, porm no h indicao do professor enquanto portador de uma profisso que o
represente como um dos agentes possveis para a consecuo da educao escolar
contedo do trabalho docente tem por finalidade construir a possibilidade de cidadania.
(SOUZA, 1996: 94)

62
Na contramo desta viso pragmtica, da formao continuada enquanto soluo
para a escolarizao, digamos, no recebida pelo professor na sua formao inicial, existe a
possibilidade da formao ser vista como direito. Um direito do professor, na sua
constituio enquanto profissional, no obstante

deve ser permanente e no apenas pontual; formao continuada no correo
de um curso por ventura precrio, mas necessria reflexo permanente do
professor; a formao deve articular a prtica docente com a formao inicial e a
produo acadmica desenvolvidas na Universidade; a formao deve ser realizada
tambm no cotidiano da escola em horrios especficos para isso, e contar pontos
na carreira dos professores. (BRASIL, 2005: 5)

Quando o MEC indica esses princpios assinala com qual concepo, e a partir de
quais pressupostos esta formao ser concebida e implementada: processo permanente de
reflexo; articulao da prtica docente com a formao inicial e a produo acadmica;
realizada, tambm no cotidiano escolar o que corrobora com a afirmao anterior feita
por FREITAS (2003). Todavia, aqui no se encontram as referncias de ADORNO (1996),
em relao quilo que primeiro, primordial no ser humano: a sua constituio enquanto
tal, respeitando a implantao das coisas humanas, para fazer frente, inclusive ligeireza
e ao individualismo das coisas da globalizao. Contudo, mais adiante, quando o citado
documento do MEC apresenta os objetivos da Rede Nacional de Formao Continuada, h
uma preocupao ... com o exerccio da crtica do sentido e da gnese da sociedade, da
cultura, da educao e do conhecimento... (p.23), o que pode ser lido como uma
aproximao das questes que constituem o homem, a partir da sua cultura, do
conhecimento acumulado historicamente, no somente de uma formao pela informao.
Isto teria relao com o pensamento de ADORNO (ibid.)
A constituio deste profissional o professor da escola pblica numa perspectiva
assumida pelo MEC (op.cit.) e outros pesquisadores: KUENZER, 1999, FREITAS et. alli,
2004; e FERREIRA, 2006 aponta na perspectiva da profissionalizao, atravs da
escolarizao, mas que passa, tambm, de acordo com o referido documento, pelo Estatuto
constitudo em um plano de formao do magistrio. Isto orienta para a necessidade de
olhar os processos de formao continuada como continuidade de aes de estudo, no
sentido da especializao, da qualificao, das habilidades requeridas pelo professor

63
contemporneo, face s competncias que individualizam as aes em detrimento dos
coletivos.
No documento do MEC, ao finalizar a apresentao, apresenta-se uma

ampla articulao entre os agentes envolvidos (Ministrio da Educao,
Conselhos de Educao, Universidades, Secretarias de Educao, Escolas) no
sentido de efetivar um sistema nacional de formao que possa colaborar
efetivamente na melhoria da aprendizagem, de modo a redimensionar os
indicadores atuais de desempenho. (BRASLIA, 2005: 14)

Tratar a formao continuada para alterar os indicadores de desempenho, enquanto
ndices de melhoria da aprendizagem, significa a possibilidade de prosseguir na cartilha da
globalizao, das posies liberalizantes. Contudo, ao estudar detalhadamente o
documento, possvel perceber uma preocupao com as instituies que constituiro a
referida Rede, cujos nomes vo desde as Universidades, com reconhecida trajetria na
formao continuada de professores, at os Centros de pesquisa e Desenvolvimento da
Educao. No momento em que o MEC organiza um coletivo de associaes,
universidades que estudam e discutem formao continuada de professores, mostra que no
estar sozinho nesta empreitada, ou que as formulaes de polticas para essa rea orientar-
se-o a partir das indicaes dessa rede.
possvel perceber, ento, o desenvolvimento das concepes de formao
continuada expressas desde o incio da dcada de 1990 at os dias atuais, a partir dos
documentos do MEC, no sentido de que ainda sob a gide do neoliberalismo todavia as
propostas mais recentes pretendem ampliar as proposituras de polticas para esta rea ao
incorporar profissionais que pesquisam e trabalham com o tema da formao continuada
das diversas instituies do pas isto demonstra uma atitude em direo ao trabalho a
partir de muitos olhares para a mesma causa, em detrimento quela que busca atender as
imposies do BM, porm com um carter continuado e compensatrio, conforme aponta
FREITAS (op.cit., 1209-10)
H um estudo realizado por CUNHA (1998), apud OLIVEIRA, 2007, no sentido de
que no estaramos vivendo sob as orientaes de uma dada cartilha, mas seramos
resultados da burocracia e das disputas entre os burocratas.



64
Desta forma, pela natureza e expresso da economia brasileira, ainda que as
agncias internacionais sejam um agente importante, longe esto de serem os
determinantes dos resultados das polticas efetivamente implementadas. Luiz
Antnio Cunha, em instigante ensaio (2002), chama a ateno para o fato de que
muitas vezes as reformas empreendidas no Brasil so resultado de rduo conflito,
pblico ou mesmo intramuros burocracia educacional, mas no seguem uma dada
cartilha. Os organismos internacionais esto muito longe de ditar as regras do
jogo. Eles reforam posies, agentes e polticas j presentes no terreno nacional
(CUNHA, 1998). (p. 664) [grifos do autor]

No sentido das reformas por ns vividas, prossegue o autor, no estaramos,
tambm, sob a gide dos manuais de organizaes internacionais ou das concepes puras
neoliberais, porque

Se tomarmos o sentido geral das reformas implantadas no Brasil nos ltimos
anos, elas no so nem a receita das organizaes internacionais e nem a
expresso pura das concepes neoliberais. A menos que interpretemos de uma
forma to ampla o neoliberalismo e a natureza das polticas aqui implementadas
que, no limite, qualquer concepo seria neoliberal. Da priorizao ao ensino
fundamental defesa de maior racionalizao na gesto dos sistemas pblicos de
ensino, tudo seria expresso da vontade desse Deus ex machina. Ainda que, no
custa repetir, as instituies multilaterais e a concepo neoliberal de gesto do
Estado sejam elementos importantes do debate, nem por isso o que temos mera
decorrncia de implementao dessas concepes. (...) Entretanto, as
peculiaridades de cada formao social e as condies em que se efetiva a luta de
classes e as expresses de seus conflitos na esfera educacional so elementos
determinantes para se compreender que aspectos dessa agenda se viabilizam e que
elementos permanecem como programa no sentido de dever ser. Muitas
vezes, esse programa sequer inteiramente absorvido pelos setores dominantes
locais. (ibid.: 664-5) [grifos do autor]

Neste sentido, h questes que, apesar da importncia das agendas e das instituies
multilaterais, as sociedades e a forma como se organizam indicam a implantao de
determinadas polticas.
Isto demonstra, ainda, a possibilidade de

... uma dimenso menos material, aquela na qual [o Estado] se mostra como ambiente
tico e scio-cultural demarcado por regras, tradies, valores e modos de sentir, no qual se
estabelecem as bases da reciprocidade entre os cidados (um marco normativo, uma
moldura cultural, um pacto fundacional). (NOGUEIRA, 2005: 181) [grifos do autor]


H possibilidades de que o Estado possa a partir da tica e de uma perspectiva
scio-cultural estabelecer polticas que favoream a formao continuada dos professores
no sentido das garantias constitucionais.

65
Neste sentido, a gesto da formao em destaque passa a ter uma concepo mais
abrangente, como que se livrando das amarras totalizantes das indicaes mercadolgicas
das concepes liberalizantes, que apesar de indicarem a escola enquanto local para o
desenvolvimento da cidadania, conforme apontou SOUZA, 1996, dela se afastam.
Esta cidadania deve ser interpretada enquanto mecanismos de ruptura, ou de
construo da ao efetiva na busca por espaos de organizao dos professores enquanto
profissionais da educao na consecuo da formao continuada para a qualificao desta
profissionalizao, mais do que na manuteno da precarizao do estatuto de uma
profisso marcada pela escolarizao imposta atravs das relaes com as ideologias
homogeneizantes, as quais se vinculam globalizao, individualizao, ao setor
produtivo.
As aes do Estado se impem nesta segunda metade da dcada do novo milnio
enquanto arcabouo para a construo desta profisso, no sentido em que a Rede de
Formao Continuada aqui estudada apresenta-se como uma poltica fundada na
consecuo do coletivo de associaes e universidades, que tm um conhecimento
acumulado pela histria de pesquisa e trabalho na rea, para o coletivo de professores
profissionais da educao, com a finalidade de (re)construir a qualificao desta profisso.
Contudo, na perspectiva de incluir na pesquisa os dados mais recentes, sobre o papel
do Estado, das polticas de formao continuada,

A institucionalizao da formao superior em programas de educao
distncia, na concepo de formao continuada, aliada utilizao de novas
tecnologias, hoje o centro da poltica de formao em servio. A criao do
Programa Pr-licenciatura, em 2005, em a Universidade Aberta do Brasil (UAB),
pelo Decreto n.5.800/06, em 2006, institucionaliza os programas de formao de
professores a distncia como poltica pblica de formao. (FREITAS, op.cit.:
1210) [grifos da autora]


Neste aspecto, convive-se com o olhar das aes governamentais as polticas
desenhadas para a rea voltado para os organismos internacionais, atendendo

A reduo do espao dos fundamentos epistemolgicos e cientficos da educao
nos processos formativos, e a prevalncia de uma concepo conteudista e
pragmtica de formao de professores, ancoradas na epistemologia da prtica e na
lgica das competncias, vem produzindo novas proposies para as licenciaturas
que se desenvolvem no interior dos programas de educao distncia. (ibid.:
1211) [grifo da autora]

66
Desta forma, o carter pragmtico, utilitrio que tem sua base na lgica que preside
a relao com a competncia e a individualizao, se instala mesmo em um governo que
por outro lado desenha uma poltica como a da Rede Nacional de Formao Continuada,
que se analisada pelo vis dos seus componentes, do o carter respeitvel pelas credenciais
de pesquisa e estudos na rea, contudo conforme afirmado anteriormente se apresenta em
uma rede de continuidade e compensatria.
Como uma ao sucessria da constituio da histria das polticas educacionais e
seguindo os passos de seus antecessores, Lula lana o Plano de Desenvolvimento da
Educao, no sentido de apresentar populao uma ao para focar a educao como
objeto de legislao especfica com o objetivo de atender os fins especficos expostos na
LDB.


O Plano de Desenvolvimento da Educao e O Compromisso Todos Pela Educao

O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) com uma abrangncia diferente
dos demais, pois abarca 30 aes sobre temas diversificados, lanado em 24 de abril de
2007, que tem duas aes especficas voltadas ao magistrio: o piso do magistrio e
formao, teve repercusso favorvel junto opinio pblica, pois seria um plano que
finalmente trataria da qualidade do ensino. Todavia os mecanismos de controle,
permanecendo a possibilidade de que as administraes municipais manipulem os dados de
modo a garantir o recebimento dos recursos, apresentando estatsticas que mascarem o
desempenho efetivo, em detrimento, portanto, da melhoria da qualidade (SAVIANI, 2007:
1232), um dos tipos de manifestaes que se apresentaram em contrrio.
Outra iniciativa do governo foi a promulgao, simultaneamente ao PDE, do
Decreto n.6094/07 que institua o Plano de Metas Compromisso todos pela Educao.
Ainda de acordo com SAVIANI,
Pelo programa Piso do Magistrio prope-se elevar gradativamente o salrio dos
professores da educao bsica at atingir, em 2010, o piso de R$850,00, para uma
jornada de 40 horas semanais. No que se refere formao docente, o PDE
pretende oferecer, por meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB), cursos de
formao inicial e continuada de docentes da educao bsica, esperando atingir
aproximadamente dois milhes de professores. (ibid.: 1234) [grifo do autor]


67
Seguindo as constataes de FREITAS, op.cit., o oferecimento de cursos pela UAB,
no nvel distncia a marca do continusmo e do carter compensatrio, no sentido de
que essa modalidade de ensino traz consigo as caractersticas da globalizao: esforo
individual e o carter das competncias para a utilizao pragmtica.
SAVIANI (2007), ainda, afirma que tomar o ensino distncia

como a base dos cursos de formao docente no deixa de ser problemtico, pois
arrisca converter-se num mecanismo de certificao antes que de qualificao
efetiva. Esta exige cursos regulares, de longa durao, ministrados em instituies
slidas e organizadas preferencialmente na forma de universidades. (op.cit.: 1250)


O valor do piso, para alguns estados representa um ganho substancial,
especialmente os estados que no fazem parte do Sul e Sudeste. Todavia esse
escalonamento, at o ano 2010, traz consigo um fator que poder desacreditar o programa
pois esses dois anos so anos em que h eleies e as possibilidades desse programa se
tornar um fator eleitoreiro, possvel de acontecer. Sem contar com o fato de que ao se
tratar de salrio de professores, proposto em nvel nacional, h possibilidade de utilizao
outra, haja vista o que DOURADO (op.cit.) estudou em relao ao salrio educao,
proposto pelo FUNDEB, a partir da lgica desigual e diversificada que permeia todo o
sistema educacional brasileiro.
No obstante, SAVIANI, ibid., indica que distino desse Plano dos outros se d
em dois aspectos:

(...) um negativo e outro positivo. Em sentido negativo, constata-se que, na
verdade, o PDE no se configura como um Plano de Educao propriamente dito.
, antes, um programa de ao. (...) do que a idia dos planos educacionais como
instrumentos de introduo da racionalidade na ao educativa, entendida cesta
como um processo global que articula a multiplicidade dos seus aspectos
constitutivos num todo orgnico. (...) Em sentido positivo (...) trata-se da
preocupao em atacar o problema qualitativo da educao bsica brasileira, o que
se revele em trs programas (...): o ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB), o Provinha Brasil e o Piso do Magistrio. (p.1242)

Em se tratando de um programa de ao, ele tem o carter de ser ou no executado,
pois quando se tem um programa, h questes que so suprimidas, substitudas, outras
includas, durante o percurso. E muitos programas mudam com o tempo, com o decorrer

68
das aes. o risco que se corre, ou seria esse risco previsvel e fora denominado de Plano
para atender a uma ao dbia no sentido de atender a necessidades da poltica?
Todavia o que o referido pesquisador chama de pontos positivos, h pesquisadores
como (FREITAS, ARELARO e FRIGOTTO & CIAVATTA, citados anteriormente) que
por indicarem aes de avaliao do desempenho dos alunos em nvel central a Provinha
Brasil e o IDEB, que o ndice aferido atravs da Prova Brasil corroboram com a
perspectiva do sistema de avaliao excludente que constroem ndices e indicadores para
avaliar o trabalho do professor, por via indireta no sentido de qualific-lo, em ateno ao
que ditam os organismos internacionais.
O nico ponto que pode ser ressaltado enquanto positivo, conforme SAVIANI
(ibid..), o Piso do Magistrio, j discutido anteriormente, no sentido de ser nico para
um pas diverso como o Brasil e onde, no caso de exceo feita anteriormente, talvez
signifique avano singular.
O autor chama a ateno para a iniciativa enquanto positiva, no sentido de o MEC
angariar setores da sociedade para a questo da qualidade da educao, como no caso do
Compromisso Todos pela Educao.
Contudo, prossegue o autor,

Como afirmei em entrevista ao Caderno Mais! Da Folha de S.Paulo, de 29 de
abril de 207 (Saviani, 2007, p.3), a lgica que embasa a proposta do Compromisso
Todos pela Educao pode ser traduzida como uma espcie de pedagogia de
resultados: o governo se equipa com instrumentos de avaliao dos produtos,
forando, com isso, que o processo se ajuste s exigncias postas pela demanda das
empresas (op.cit.: 1252-3)


Isto se d uma vez que o referido compromisso assinado por um pool de grupos
empresariais, dentre eles bancos e institutos privados.
Neste sentido, cabem as ressalvas do Prof. SAVIANI e o acompanhamento da
sociedade civil s aes e resultados de ambas as iniciativas.






69
UM ESTADO REGULADOR
H um carter antagnico nas aes empreendidas pelo Estado na construo de
polticas educacionais, ao se constituir em um cenrio onde

Os programas federais de educao bsica, atravessados por concepes distintas
e at antagnicas, realam o cenrio contraditrio das aes governamentais. Tal
perspectiva enseja a necessidade de maior organicidade entre as polticas, as aes
e programas. (DOURADO, op.cit.: 928)

Esse chamamento organicidade uma questo que identifica o momento em que
vivemos na poltica educacional. Caso as aes deixem de se coadunar aos programas e
estes no reflitam a poltica desenhada para tal, sua implementao dir do descrdito de
mais um Plano, ou nas palavras de SAVIANI (op.cit.) de mais um programa.

Estamos assim vivenciando, pelas polticas de formao, concepes que, pela
desresponsabilizao do Estado do financiamento pblico, pela individualizao
das responsabilidades sobre os professores, pela centralidade da noo de
certificao de competncias nos documentos orientadores da formao de
professores, revelam um processo de flexibilizao do trabalho docente em
contraposio profissionalizao do magistrio, condio para uma educao
emancipadora das novas geraes. (FREITAS, op.cit.: 162)

Neste momento, no quer significar uma desresponsabilizao do Estado para com
as polticas educacionais, contudo h indcios: certificao de competncias, formao de
professores via ensino distncia, com a conseqente individualizao do processo
formativo, indicam um Estado presente no tocante s proposituras de planos, programas,
aes ... porm no seria, pelo que observamos pelas discusses feitas pelos autores nesta
pesquisa, como aquele necessrio segundo HELOANI:

(...) um Estado regulador, um Estado que imponha a Lei (no sentido lacaniano do
termo), um Estado que d o exemplo atravs de seus atos e, principalmente,
mediante suas aes concretas. Enfim, um Estado que possa resgatar a dignidade e
a identidade do trabalhador h muito perdidas. (1997: 150)

Neste sentido, recuperando o objetivo deste captulo da pesquisa, o que vivenciamos
um Estado que se apresenta com proposies necessrias para a consecuo dos objetivos
da educao pblica, ou seja a retomada da qualidade comprometida com a formao
humana, com uma cidadania ativa, procura normatizar a escolarizao dos professores
enquanto finalidade de profissionaliz-los, o que se observa das polticas educacionais de

70
2005, para c. Assim ele um Estado com poder e que se faz presente, por outro lado o
que se assistiu em muitos momentos da histria da escola pblica, governos de Sarney a
FHC, foram polticas a servio de perpetuar ou manter uma relao com os setores
produtivos, configurados na qualidade que individualiza o profissional em detrimento da
sua possibilidade de constituio enquanto qualificado para o exerccio da sua profisso.
As aes para a formao continuada de professores propostas pelo MEC, durante
os governos estudados, quando foi possvel localiz-las, estiveram atreladas competncia
requerida pelo mercado, a polticas em que o foco no era a profissionalizao dos
professores, mas escolarizao enquanto necessria para o exerccio da funo,
principalmente nos governos de Sarney a FHC, todavia no governo de Lula, como ainda
so recentes as aes pontuais aqui estudadas: a Rede Nacional de Formao Continuada de
Professores de Educao Bsica e o Plano de Desenvolvimento da Educao, h cautela na
sua anlise, porm h pontos que j aparecem como preocupantes, conforme os autores
pesquisados (o ISE, a UAB, o IDEB e o Piso do Magistrio).
Contudo, h possibilidades de construo de modos distintos de enfrentar esse
tempo ainda recente, o que estudaremos no prximo captulo, ao pesquisarmos a
produo cientfica, mais precisamente os trabalhos e psteres publicados nas reunies
anuais da ANPEd, no GT sobre Formao Continuada de Professores.











71
CAPTULO III
O CONHECIMENTO SOBRE FORMAO CONTINUADA
PRODUZIDO PELO GT 8 DA ANPED

Neste captulo, o objetivo estudar os trabalhos apresentados nas Reunies Anuais
da ANPEd GT8 de 2001 a 2007, cujo teor diz respeito especificamente formao
continuada dos professores da escola bsica pblica, do Ensino Fundamental, com o intuito
de pesquisar como so tratados os professores enquanto profissionais da educao e como
essas pesquisas estudam a qualificao e a profissionalizao dos professores. Como
apontado na Introduo desta Monografia, a pesquisa se constituiu em: a) um levantamento
das formas de participao e de socializao da produo das referidas reunies: b) um
levantamento dos trabalhos e psteres em relao ao tema desta pesquisa; c) a leitura das
referidas pesquisas e o levantamento de dados que fossem importantes, reveladores para a
hiptese inicial; e e) levantamento dos temas e sub-temas para a organizao da anlise.


1. A RELAO DOS TRABALHOS PESQUISADOS COM AS REUNIES DA
ANPD
No perodo pesquisado 2001 a 2007, houve um total de 178 trabalhos e psteres
apresentados nas 7 Reunies Anuais, conforme os dados da TABELA 1.

TABELA 1 Distribuio dos Trabalhos e Psteres do GT8, por Reunio Anual

NMERO DA REUNIO ANUAL / ANO
DE REALIZAO

TEXTOS DOS TRABALHOS
E PSTERES
24 2001 29
25 2002 16
26 2003 18
27 2004 28
28 2005 55
29 2006 43
30 2007 39
TOTAL 178


72
O nmero total de trabalhos apresentados, no do GT8 (h 22 GTs funcionando, de
acordo com os dados da pgina da ANPEd, na web), oscila no seu incio, h um nmero
maior em 2001, uma queda nos dois anos subseqentes e volta a crescer, tendo seu pice
em 2005.
A oscilao estaria a indicar fatores que extrapolam o objetivo desta pesquisa,
somente fazemos referncia a eles, em razo da relao com os trabalhos e psteres do
nosso campo de pesquisa, conforme consta da TABELA 2.

TABELA 2 Distribuio dos trabalhos e psteres que tm em seu ttulo o termo
formao continuada, por Reunio Anual.

NMERO DA REUNIO ANUAL /
ANO DE REALIZAO
TRABALHOS E PSTERES
24 2001 02
25 2002 00
26 2003 01
27 2004 04
28 2005 11
29 2006 04
30 2007 07
TOTAL 29

Deste total, dois trabalhos no foram computados pois apesar de pesquisarem a
formao continuada de professores um deles sobre uma escola pblica e uma
particular; e o outro trata de uma escola comunitria. Assim o total pesquisado ser 27
trabalhos, todavia foram encontrados 29 que dizem respeito formao continuada de
professores.
possvel constatar que a mesma oscilao presente na primeira tabela, acontece
nesta; todavia o nmero de trabalhos no ano de 2007, em relao primeira tabela cresce,
ao passo que naquela diminui em relao a 2006.
BITTENCOURT (op.cit.), ao estudar o tema, afirma que a expresso formao
continuada

73
(...) ainda recente, no existe h mais de duas dcadas, mas j faz parte dos
programas de disciplinas nos cursos de pedagogia, conquistando espao nos
congressos da rea educacional, publicaes especializadas, grupos de estudos e,
quem sabe, at laboratrios. Diante desse quadro, impe-se irreversivelmente a
formao continuada. (p.66)

Guardadas as devidas propores e pelo fato de que no lemos a totalidade da
produo do GT-8, no perodo delimitado desta pesquisa sendo possvel encontrar
trabalhos e psteres que discutissem a temtica por ns estudada a proporo das
pesquisas veiculadas nestas circunstncias de um nmero menor do que 20% da
totalidade de apresentaes do GT.
Uma proporo pouco alm desta por ns encontrada, apontada por CARVALHO
& SIMES (2002b) ao estudarem o processo de formao continuada de professores,
expressa em peridicos
26
, quando

O inventrio das fontes indicou que, do total de artigos sobre formao e prxis
do professor (115), publicados de 1990 a 1997 nos dez ttulos de peridicos
levantados, 30 artigos (aproximadamente 26%) abordavam a Formao
Continuada. (p.171)

Isto revela a irreversibilidade apontada por BITTENCOURT (ibid.), assim como
a importncia de se pesquisar a formao continuada de professores, a fim de delimitarmos
o quadro terico a respeito deste assunto, importante para a profissionalizao do professor.
Pois pelo que entendermos ser formao continuada poderemos afirmar a profisso do
professor, uma vez que ela indicar a profissionalizao dos docentes mediante acrscimos
de escolarizao; e o que estudamos na inteno de compor o nosso quadro terico para
esta pesquisa diz, alm disto. Afirma outros elementos que compem a profisso como,
por exemplo, um estatuto prprio.

2. A LOCALIZAO DOS TRABALHOS E SEU CONSTRUCTO
METODOLGICO
Para a contextualizao das pesquisas relatadas, a TABELA 3 indica as
universidades e/ou faculdades e as regies do pas de onde os trabalhos se originam.

26
Os peridicos estudados foram: Cadernos Cedes; Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos; Tecnologia Educacional;
Cadernos de Pesquisa, da Fundao Carlos Chagas; Revista da Faculdade de Educao, da USP; Educao & Sociedade;
Em Aberto; Educao & Realidade; Revista Brasileira de Educao; e Teoria & Educao. (nota 1, p.171)


74
TABELA 3 Distribuio dos trabalhos e psteres pelas regies do pas, com as respectivas
universidades e/ou faculdades de origem e o nmero de trabalhos apresentados.

SIGLA DA
INSTITUIO
UNIVERSIDADE E OU FACULDADE
NMERO
DE
TRABALHOS

NORTE
UFPA Universidade Federal do Par PA 01

NORDESTE
UECE Universidade Estadual do Cear CE 01
UFPE Universidade Federal de Pernambuco PE 01

CENTRO-OESTE
UnB Universidade de Braslia DF 01
UFMS Univ. Fed. do Mato Grosso do Sul MS 01

SUL
UNIJU Univ.Regional Noroeste Estado Rio Grande Sul 01
UFSM Universidade Fed. De Santa Maria RS 02
UNISINOS Univ. do Vale do Rio dos Sinos RS 01
UNIVALI Universidade do Vale do Itaja SC 01
FURB Univ. Regional de Blumenau SC 01
UTP Universidade Tuiuti do Paran PR 01

SUDESTE
USP (*) Universidade de So Paulo SP 02
UNESP Universidade Estadual Paulista SP 02
UNICAMP (**) Universidade Estadual de Campinas SP 01
UNITAU Universidade de Taubat RJ 01
UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro RJ 04
UFF Universidade Federal Fluminense RJ 02
PUC-RJ Pont. Univ. Catlica do Rio de Janeiro RJ 01
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais MG 01
UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora MG 01
UFES Universidade Federal do Esprito Santo ES 02

TOTAL DE TRABALHOS E PSTERES
29
Obs: Os trabalhos em co-autoria foram contados somente uma vez.
(*) H um trabalho da USP que em co-autoria com uma pesquisadora da PUC-SP.
(**) O trabalho da UNICAMP em co-autoria com uma pesquisadora da Univ. Fed. Uberlndia - MG


75
Ao analisar os dados da referida tabela, h representantes de todas as regies do
pas, o que parece ser importante para a divulgao da pesquisa, pois possvel conhecer os
estudos das vrias regies, apesar de os trabalhos no representarem as regies, porm so
ali produzidos, o que diversifica a sua origem. A concentrao com maior nmero de
pesquisa est na regio Sudeste, com 18 produes; e a instituio que tem mais pesquisas
apresentadas a Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ com 04 trabalhos. H
outras instituies com dois trabalhos apresentados, o caso da Universidade Federal de
Santa Maria UFSM RS; a Universidade Estadual Paulista UNESP SP; a
Universidade Federal Fluminense UFF RJ e a Universidade Federal do Esprito Santo
UFES ES. O Estado que mais apresentou trabalhos foi o Rio de Janeiro, com 08
pesquisas, seguido do Rio Grande do Sul, com 04. As Universidades Pblicas Paulistas
com o prestgio que tm, renome internacional e produo acadmica, somam 05 trabalhos.
Estes dados indicam o que autores como FREITAS (op.cit.), BITTENCOURT
(op.cit.), dentre outros, assim como a ANFOPE tm chamado a ateno para o nmero de
pesquisas que se tem feito sobre formao continuada de professores. H uma questo que
deve ser debatida: ou o nmero j suficiente do que se tem, ou a academia no tem
interesse nesta temtica posto que o interesse est mais em discutir a formao inicial, por
conta inclusive da discusso a respeito dos ISE.
Outra caracterstica que gostaramos de estudar diz do instrumento utilizado pelos
autores, que apresentaram trabalhos e psteres no GT8, para fazer a coleta dos seus dados,
ou seja da metodologia adotada para o tratamento dos dados coletados.
A delimitao do recurso metodolgico constitui uma etapa que constri
juntamente com os demais tempos da pesquisa acadmica: a explicitao do tema, do
assunto, a elaborao da hiptese, a construo do marco terico o percurso do
pesquisador e pode, se dimensionada com acuidade refinada originar em um trabalho de
estudo que contribuir para fazer avanar os estudos em educao.
Por isso, na TABELA 4 esto expressos os instrumentos que foram possveis
localizar, do estudo dos textos, que os pesquisadores elegeram para realizar suas pesquisas.
Pelos dados obtidos desta tabela, a variedade de instrumentos metodolgicos
adotados indica a multiplicidade com que os trabalhos revelam os percursos escolhidos por

76
seus autores, como fontes de informaes para a pesquisa, por no haver um nico caminho
a percorrer.
No existe uma receita exata dos procedimentos de uma pesquisa, muito embora
passos possam ser delineados. A experincia do prprio pesquisador ou de outros
de muita valia para que o trajeto se torne mais seguro. Da a extrema
importncia de se proceder avaliao, no apenas dos resultados obtidos,mas de
todo o processo das pesquisas empreendidas. (LANG, 1999: 7)


TABELA 4 Distribuio dos instrumentos de coleta de dados por nmero de
trabalhos apresentados.

INSTRUMENTOS
NMERO DE
TRABALHOS
Anlise Documental 7
Entrevistas 13
Questionrio 7
Depoimento oral 3
Registro escrito 3
Observao de uma situao, realidade
e/ ou escola
3
Apresentao de uma discusso terica marco
terico tese de doutorado ou dissertao de mestrado
3

No obstante, possvel perceber que as entrevistas foram os instrumentos mais
utilizados nos procedimentos metodolgicos das pesquisas apresentadas. Seguidas da
utilizao da anlise documental e do questionrio, como outras possibilidades de
metodologia.
Os procedimentos adotados pelos pesquisadores, em certas ocasies deixaram
dvidas em relao sua explicitao, principalmente entre aqueles que afirmavam sobre o
registro escrito, a observao de uma situao, pois por vezes o que era tomada como
observao poderia mais ser classificado como um registro escrito e vice-versa,
necessitando de uma explicitao por parte do autor da sua inteno metodolgica.



77
Nunca demais, portanto, sublinhar a necessidade de uma formao especfica do
pesquisador em Cincias Sociais, de uma ampliao constante de seu leque de
conhecimentos, de uma reflexo crtica intensa tanto com respeito s teorias quanto
no que diz respeito s tcnicas e, mais ainda, relativamente ao trabalho de pesquisa
que se disps a efetuar. Estas exigncias so ao mesmo tempo as bases e os
instrumentos que tornaro confiveis os resultados da investigao. (QUEIROZ,
1999: 23)

Pensamos que essas constataes a respeito da escolha metodolgica, ao lado do
quadro terico construdo pelo pesquisador subsidiaro a realizao da pesquisa, no sentido
de consolidar as investigaes e solidific-las, no sentido de garantir a respeitabilidade
acadmica, principalmente em uma rea to pouco pesquisada como a deste trabalho, de
acordo com as informaes anteriormente apresentadas.
Isto posto, a prxima etapa desta pesquisa estudar as pesquisas realizadas e
apresentadas nas reunies da ANPED, a partir dos temas e sub-temas por ns elaborados.


3. O ESTUDO A PARTIR DOS TEMAS
O primeiro tema diz respeito
CONCEPO DE FORMAO CONTINUADA,
tendo como sub-temas:
As concepes e prticas de formao continuada;
Da reflexo concepo crtico-dialtica; e
Escola, coletivo e relaes sociais.
O segundo tema trata da
PROFISSO DE PROFESSOR,
com os sub-temas:
As pesquisas e a profisso;
Quem forma os professores;
A universidade e a formao continuada dos professores; e
Carreira docente magistrio estatuto profissionalizao.


78
A seguir passamos ao estudo dos textos, a partir dos temas construdos na interface
com o referencial terico, a partir da reviso bibliogrfica e os documentos oficiais do
MEC, conforme explicitado na introduo desta pesquisa.


TEMA 1 : CONCEPO DE FORMAO CONTINUADA
Sub-tema (A): As concepes e prticas de formao continuada
Ao estudarmos sobre formao continuada de professores, nos deparamos com
concepes que foram utilizadas num passado recente, outras mais atuais, todavia a que
tem se firmado, pelo menos atravs do que registram as pesquisas publicadas nas reunies
da ANPEd e aqui tratadas, dizem da formao enquanto continuidade de aes. A histria
comea na dcada de 1970, conforme afirmam alguns trabalhos, por exemplo o de
JACOBUCCI et. al. (2007)
27
.

Observando opinies de vrios autores sobre a dcada de 1970 (CANDAU, 1982;
DAMIS, 2003; PEREIRA, 2000), fica evidente a relao da formao de
professores nessa poca com a instrumentalizao tcnica, a partir de um
enfoque funcionalista. (p.2) [grifos meus]

Prosseguindo, na dcada de 1980 o debate se deu em relao competncia tcnica
e o compromisso poltico do educador. Incio de 1990, professor-pesquisador-reflexivo
(PEREIRA, 2000 apud JACOBUCCI et. al.). Uma perspectiva crtico-dialtica (PALMA
FILHO & ALVES, 2003 apud JACOBUCCI et. al.) utiliza-se em oposio prtica
reflexiva (p.2).
Os autores afirmam trs modelos de formao de professores originados a partir
destas concepes: o modelo clssico, que segundo CANDAU (ibid.) d nfase
reciclagem atualizao da formao recebida anteriormente; compondo atividades
planejadas anteriormente pela academia e trabalhadas com os professores a posteriori
(FERNANDES, 2001 apud JACOBUCCI et. al.); neste sentido a teoria educativa guia a

27
O estudo discutiu como so tratadas as formaes continuadas de professores em Centros e Museus de
Cincias no Brasil, mais precisamente nas cidades de Belm, Florianplis, Porto Alegre, Rio de Janeiro, So
Paulo, So Carlos, Belo Horizonte, Macei; e no Complexo de Salgadinho entre as cidades de Olinda e
Recife.


79
prtica (CARR & KEMMIS, 1998 apud JACOBUCCI et. al.:2). O modelo prtico-
reflexivo professor produz conhecimento pela reflexo sobre a prtica no ato educativo;
a atividade prtica parece determinar quais teorias merecem ser observadas pelo
professor. (...) rompe-se com a dicotomia entre teoria e prtica claramente presente
no modelo clssico, uma vez que no negado o acesso do professor s teorias.
(p.2-3).

J o modelo emancipatrio-poltico se baseia na perspectiva scio-histrica,
(...) apontando que somente atravs de um vasto conhecimento de mundo o professor pode
observar suas aes prticas de forma crtica, relacionando-as com as teorias educacionais e
a realidade concreta. (p.3).
A concepo da capacitao, do treinamento dos professores , inclusive como
estratgia de implantao de uma inovao educacional, a partir da possvel insuficincia
da formao inicial, discutida em vrias pesquisas.
possvel observar, nos trabalhos estudados a seguir, que os certames, as polticas
de formao continuada aparecem como aquelas em que a continuidade no sua marca.
Nestas concepes importa mais promover momentos de formao continuada porque a
partir deles se transformaria o professor e a escola, por conseguinte, teria mais qualidade
do que conceb-los a partir de uma poltica pblica que se mantivesse ao longo da carreira
profissional, sem interrupes e/ou com aes que tivessem referncias umas s outras
descaracterizando a formao continuada como possibilidade de acrscimos de
escolarizao.
SANTOS (2003)
28
afirma a descontinuidade dessas aes; a interrupo de projetos,
sua alterao, sem uma avaliao daqueles que deles participam. (p.1). Muitas destas
aes, destes programas, tm como pressuposto que (...) o treinamento de professores
seria suficiente para a construo de um processo educativo transformador. (p.1-2) [grifo
da autora]
BERNARDO (2004)
29
apoiada teoricamente em CANDAU (2001) discute a
modalidade dos cursos de reciclagem, representando uma concepo clssica da

28
Um estudo sobre as polticas pblicas encontradas na Baixada Fluminense, desenvolvida pela Faculdade de
Educao da Baixada Fluminense, unidade acadmica da Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
indagando se a formao continuada uma deciso institucional ou um espao de autonomia? (p.1 )
29
Seu trabalho pretende olhar a formao continuada organizada no regime de ensino em ciclo, a parir de
experincias formalizadas de educao continuada representadas por cursos de atualizao, capacitao ou
treinamento promovidos pela SME do Rio de Janeiro. (p.2)

80
formao continuada de professores desconsidera o professor como sujeito da sua prpria
prtica desfavorece (...) o encontro de formas ou possibilidades criativas de resoluo
dos problemas enfrentados no cotidiano escolar (p.10). CANDAU, conforme nota, nesta
mesma pgina do texto de BERNARDO, ao se referir a reciclagem, argumenta: Como o
prprio nome indica, reciclar significa refazer o ciclo, voltar e atualizar a formao
recebida. (p.52). [grifos da autora]
Voltar para a universidade, para o centro de formao, voltar-se para a escola, para
o coletivo ali existente e se atualizar a respeito de um conhecimento que necessita ser
revisto, aprofundado, possvel de ser organizado pelos professores, pelas instncias
formadoras, o que beneficia a formao profissional do professor.
H, em certos trabalhos, a descrio de propsitos de formao de professores que
tm a concepo aqui por ns denominada de despreparo, um termo pejorativo que
culpabiliza o professor pelo fracasso da escola pblica e indica que a formao inicial no
deu conta, ento a formao continuada que continuidade da inicial dar conta.
Na pesquisa de SANTOS (2005)
30
a entrevista com o responsvel pelas informaes
na Secretaria de Educao

(...) relaciona a origem de programas de formao implantao de projetos
educacionais, no caso, a reforma curricular, justificando tambm que a Formao
continuada de professores era quase uma continuao da formao inicial, porque
os professores no eram bem formados com relao a metodologia a ser
implantada. O entrevistado da ONG analisa que a formao continuada decorre
do despreparo do professor para o trabalho com jovens e adultos. (p.7)

Essa culpabilizao pode ser apreendida no estresse causado a professores, como
o caso do trabalho de NUNES (2005)
31
, quando as professoras (...) afirmam sentirem-se
desvalorizadas socialmente, principalmente pelo poder pblico, expressando insatisfao
ante a perda de poder e autonomia resultante das inovaes em curso. Tambm se dizem
estressadas e sem espao para a vida pessoal. (p.14)

30
A pesquisa se baseia em entrevistas com trs instituies reconhecidamente orientadas para a formao de
professores uma fundao, uma ONG (organizao no governamental) e uma secretaria de educao do
municpio do Rio de Janeiro, cujo objetivo era estudar os Centros de Referncia para a formao continuada
de professores, na via de algumas alternativas em busca da autonomia (p.7)
31
O estudo revela como se d a formao continuada na viso de professores e tcnicos da Secretaria de
Educao Bsica do Cear. (p.3)

81
A autora lana mo de CODO (1999) para afirmar o elemento do estresse como
importante para estudar o desenvolvimento docente, na questo da sndrome de burn out,
pesquisada pelo autor, onde o professor se abandona, ele no deixa de ir ao trabalho, de
lecionar, mas como se se largasse, o seu ofcio no est mais com ele, no sentido de que
no v perspectivas para sua profisso.
SOUZA (2005) chama a ateno para a precarizao das relaes que se
estabelecem na profisso do professor, ao discutir essa noo de precarizao a partir das
relaes de trabalho e emprego que (...) reafirmariam as exigncias de formao
permanente. (p.209).
32

NUNES (op.cit.) retoma com a discusso pois para ela a Secretaria Ao no atender
suas [das professoras] necessidades e desejos, a formao continuada frustra suas
expectativas e provoca um sentimento de desmotivao e descrena. (p.14) [grifos
nossos]
Enquanto uma concepo de formao, pelo trabalho de MACHADO (2005)
33
, A
capacitao tornou-se a ao mais utilizada quando se refere formao contnua de
professores, senso usual at os dias atuais. (p.4). O que aconteceu como um novo
modelo de formao de professores, a partir de 1990.
TERRAZAN et al. (2005)
34
tratou das concepes de formao a partir de uma
classificao sobre o desenvolvimento de processos formativos, com base nos estudos de
BALLENILLA, 1997; TERRAZZAN, 1999; & SANTOS et al., 2004).
A classificao apresenta-se em trs nveis








32
Na presente pesquisa no utilizou a concepo trabalho por entender que aqueles que so trabalhadores
fazem parte de uma classe social, que na globalizao exige-se formao para esse trabalho. A discusso
deste estudo no de classe social, mas de ocupao, emprego, profissionalizao, em uma concepo
weberiana, conforme apontado anteriormente.
33
O estudo buscou analisar a formao como processo de formao continuada entre professores de cincias
de 5. A 8. Sries do ensino fundamental da Secretaria de Educao de Campo Grande MS. (p.3)
34
A pesquisa procurou a relao entre escolas de educao bsica e Instituies de Ensino Superior (IES),
com a finalidade de identificar e analisar as prticas propostas pelas escolas e as aes dos IES, no municpio
de Santa Maria RS.(p.3-4)

82
o primeiro nvel refere-se a uma etapa individual, em que o professor
incrementa sua prpria competncia prtica de sala de aula. O segundo nvel do
processo de Formao Continuada, tem por objetivo melhorar nossa prtica pela
via do contraste, da reflexo coletiva e da intersubjetividade, determinados por
critrios compartilhados e acontece mediante a participao em Grupos de Estudo
e Trabalho. Por fim, o terceiro nvel ocorre quando o professor passa a participar
de Eventos em que se promove o intercmbio de idias, a difuso e a crtica sobre
as experincias docentes, propiciando-se assim um espao para que as diversas
prticas e suas justificativas tericas encontrem sua validao social e
profissional. (p.2) [grifos meus]

ISHIHARA (2005)
35
questiona se o projeto de formao dos agentes formadores e
o projeto do professor em formao encaixam-se/convergem/confluem? (p.2). A partir de
BOUTINET (1990), segundo a autora, todo projeto traz em si uma articulao entre duas
dimenses: a individual e a coletiva, pelo motivo de que qualquer projeto individual
inseparvel do reconhecimento social encarregado de legitim-lo (p.2) . A preocupao
ser com a figura do encaixe entre as aes formadoras.
O termo figura de encaixe (traduo de figures de lembotment conforme nota
1, (p.3) original em francs Anthropologie du projet, Presses Universitaires de France,
1990), na verso para o portugus ficaram como figuras de articulao . A interpretao
dada pela autora, tem relao com flexibilidade, no como no quebra-cabea.
Como TERRAZAN et.al. (op.cit.) afirma a constituio do projeto de formao em
trs nveis, contudo h distines entre esses autores, sendo que para ISHIHARA: o nvel
individual, o organizacional e o do formador. (...) Combinam-se atravs de coordenadas
temporais e dos atores e autores envolvidos (...) isoladamente ou em conjunto. (p.2) [grifos
nossos].
Em ao de formao contnua, prossegue a autora, a possibilidade de professores
se aproximarem por motivos diversos: projetos pessoais de formao condicionantes das
aprendizagens; encaixes possveis na ao de formao; e os encaixes (...) entre as metas
dos formadores e da equipe de coordeno/direo da escola. (p.4)
Os termos marcam as pocas em que se impuseram formao dos professores,
como concepes ora totalizantes tecnicistas, ora humanizadoras na possibilidade da
dialtica, da crtica, da emancipao. Neste intervalo conviveu-se com as que mais se

35
O programa de formao contnua investigado pela autora Matemtica: formao de professores das sries
iniciais, fazia parte de um Projeto FAPESP (Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo), junto
a duas EMEFs da grande So Paulo: EMEF Dr. Hugo Ribeiro de Almeida Osasco SP e EMEF Joo Pedro
de Carvalho Neto Capo Redondo SP.

83
aproximavam de um modelo, talvez a reciclagem do primeiro; e a atualizao do
segundo. Todavia o que est sendo discutido so as abordagens

(...) expondo a educao continuada como geradora de mudanas e a formao
como alterao de forma, com idias alusivas reforma e deformao, diz bem da
f nas possibilidades da educao, pensada de maneira bem geral, em que tudo
cabe, mas tendo, em ltima instncia, a escola como referncia.
(BITTENCOURT, op.cit.: 68)

Se tudo cabe, porque permitimos caber na profisso de professor as idiossincrasias
do coletivo, que por sua vez constitui esse coletivo diferentemente das profisses liberais,
por exemplo, onde as associaes de classe ditam as regras do jogo. Na questo da
formao do professor, as concepes ao longo da histria, marcam a presena do Estado
nesta regulamentao, conforme j apontamos anteriormente. Isto colabora com a
precarizao das relaes, pois so impostas pela globalizao que, a partir das formas
como concebido o ofcio de professor, o faz adoecer, se estressar, quando da realizao da
sua profisso, inclusive porque as polticas estatais so concebidas e colaboram para a
descontinuidade das aes de formao continuada, quando seus desenhos para a rea
dependem das burocracias e das aes para a funcionarizao dos professores
(CABRERA & JEAN, op.cit.), isto colabora com a concepo de formao continuada para
a profissionalizao, enquanto acrscimos de escolarizao.
No obstante h concepes de formao que apontam para os encaixes, para a
emancipao poltica. A partir desta constatao na concepo crtico-dialtica,
estudaremos o prximo sub-tema muito recorrente nas pesquisas sobre a formao
continuada dos professores que a reflexo da prtica.


Sub-tema (B): Da reflexo concepo crtico-dialtica
Encontramos um conjunto de autores BUENO (2001), SILVA (2001), SANTOS
(2003), AZEVEDO (2004), BERNARDO (2004), BERTOLO (2004), SANTOS (2004),
SILVA (2004), ALMEIDA (2005), AMBROSETTI & RIBEIRO (2005), AZEVEDO &
ANDRADE (2005), LADE (2005), NUNES (2005), SANTOS (2005), TERRAZAN et. al.
(2005), AGUIAR (2006), AZAMBUJA (2006), RANGEL (2006), COQUEMALA (2007),
DELBONI (2007) e GALINDO & INFORSATO (2007) que discutem a formao

84
continuada enquanto possibilidade de reflexo sobre a prtica; reflexo sobre o vivido,
sobre os saberes e conhecimentos adquiridos na vivncia do cotidiano; diferentes
momentos e instncias em que h trocas entre professores; reflexo na prtica para a
reconstruo social; formao a partir do saber-fazer experincia que o professor
produz; um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas; reflexo docente sobre sua
funo laboral; professor reflexivo, ou seja, aquele que amplia sua conscincia atravs da
prpria prtica..
No trabalho desses pesquisadores, possvel encontrar referncias a tericos como
NVOA (1995a, 1995b, 1998a E 1998b), SCHN (1992), PERRENOUD (1993, 1997,
1999), ZEICHNER (1993, 1997) TARDIF (2001) SCHN (2000), que do sustentao a
uma concepo de professor que fora denominado de reflexivo pelos pesquisadores da rea,
no sentido de que o professor constri saberes do seu fazer a partir da reflexo sobre a sua
prtica .
SANTOS (2004)
36
, faz aluso ao professor reflexivo, contudo apresenta uma crtica,
baseada em CONTRERAS, 2002, quando esse autor discute que h formas de entender o
trabalho docente contraditrias, incluindo a a do profissional reflexivo. (p.3)
A autora afirma que CONTRERAS (ibid.), baseia suas crticas questo da
reflexo, a partir das idias disseminadas ao final dos anos 1980, por SCHN (ibid.), que
distingue o conhecimento na ao e a reflexo na ao.

Na prtica cotidiana h uma srie de aes que realizamos espontaneamente, sem
parar para pensarmos antes de agir. Nesse tipo de situao, o conhecimento no
precede a ao, mas est, sim, na ao. De outro modo, h ocasies em que
surpreendidos pro algo que nos afasta da situao habitual, pensamos no que
fazemos, a reflexo na ao. (SANTOS, ibid.: 5)

Ao estudar a autonomia profissional na constituio da profisso de professor, a
autora retorna a CONTRERAS (ibid.) para dizer que o profissional reflexivo conflitua com
a pretenso autonomia.





36
A inteno da autora nesta pesquisa foi identificar, no Estado do Rio de Janeiro, as atividades
desenvolvidas pelas universidades para a formao continuada de professores, com o objetivo de dialogar
sobre a autonomia profissional, discutir o papel da universidade e a formao dos professores. (p.2)

85

(...) essa suspeita sobre a fragilidade de argumentao do profissional reflexivo
que conduz o autor a verificar que a viso reflexiva, mesmo integrada concepo
dos professores como intelectuais crticos, no est isenta de contradies. Para
ele, a viso do profissional reflexivo entra em conflito com a prpria pretenso de
autonomia, uma vez que considera que o juzo crtico no compatvel com um
critrio independente de julgamento. Tal perspectiva mostra-se limitada em
contribuir para a reviso do conceito de autonomia profissional. (p. 7-8)

LADE, 2005
37
, apesar de tambm tratar do professor reflexivo em seu texto, discute
com autores como PIMENTA (2002), CHARLOT (2002) e LIBNEO (2002) que

dentre outros, nos trazem uma crtica sobre o conceito de professor reflexivo, que
foi apropriado de uma maneira muito aligeirada e superficial nos meios
educacionais, trazendo algumas contradies com relao a este termo. (p.4)
[grifos da autora]

Novamente SANTOS, em 2005
38
, observou, tambm, na discusso sobre o
professor reflexivo, o que denominou de praticismo

(...) em que a perspectiva da reflexo seria suficiente para resoluo de problemas
da prtica. Por outro lado, a reflexo desenvolvida por Schn (2000) criticada
por estar circunscrita s situaes de sala de aula, no especificando a linguagem,
os sistemas de valores, os processo de compreenso e a forma com que se define
conhecimento, o que dificulta o engajamento dos professores em prticas mais
crticas. (p.14)

JACOBUCCI et. al. (2007) localizam a concepo aqui estudada, no incio dos anos
1990, em oposio aos de 1970 em que a educao estava s voltas com a tcnica, com o
tecnicismo; em 1980 educadores como agentes scio-poltico , pois

(...) durante toda a dcada de 1980, foi travado um debate sobre a competncia
tcnica e o compromisso poltico do educador. No incio dos anos 90, o
pensamento educacional brasileiro e os estudos sobre a formao do professor
focalizaram o papel do agente-sujeito, privilegiando-se a formao do professor-
pesquisador-reflexivo (PEREIRA, 2000, apud JACOBBUCI, et. al., ibid.: 2).
[grifos nossos]


37
A pesquisa se concentra a partir do tema da diversidade, basicamente com os alunos portadores de
necessidades educacionais especiais, no sentido de discutir a formao continuada para a diversidade, no
municpio de Juiz de Fora MG (p.10)
38
O estudo se baseou nas caractersticas dos estabelecimentos que tratam da formao continuada no
municpio do Rio de Janeiro, identificando e analisando as concepes que os orientam e os objetivos que
esperam cumprir ao se dedicarem formao de professores, no sentido de pesquisar alternativas de
autonomia dos professores frente s propostas dos Centros de Referncia para essa formao. (p.6)

86
O trabalho de DELBONI (2007)
39
se baseia em autores que discutem um paradigma
para os tempos atuais na perspectiva das comunidades interpretativas e comunidades
compartilhadas (SANTOS, 2001, 2002, apud DELBONI, 2007), o trabalho est entre os
que pesquisam a prtica do professor, apesar de a autora no trabalhar com a concepo de
professor reflexivo, defende o

(...) espao/tempo de formao como forma de autoconhecimento e
reconhecimento do/no/com o outro, para que os sujeitos possam narrar-se
conjuntamente e no ser narrados/enquadrados pelo pensamento hegemnico.
Como professores e professoras, muitas vezes fomos e somos alijados/as do
processo de nossa prpria formao, de sermos reconhecido/as como autores/as de
nossa prpria prtica pedaggica.. (p.5).

O paradigma discutido pela autora tem seus fundamentos com o declnio da
cincia moderna rumo a um conhecimento ps-moderno (ibid.: 6) , todavia

Encontramo-nos no cerne da temtica tico-poltica que um dos eixos em torno
do qual gira todo o debate entre modernos e ps-modernos. A pergunta a que
temos que responder se possvel encontrar princpios intra-subjetivos que
sirvam de parmetro de orientao da ao humana. (GOERGEN, 2001: 36-7)

A resposta aos princpios destacados pelo autor nos remete a estudar o professor
enquanto agente da sua prtica, pois ele ao mesmo tempo o sujeito, por isso a concepo
em que se concebe o profissional como professor-pesquisador-reflexivo.
Independentemente da profisso que ocupa, o sujeito est presente na profissionalizao. A
pesquisa daquilo que faz o professor um profissional, que a sua prtica, o constitui
enquanto intelectual do seu ofcio. Esse intelectual reflete sobre e no seu cotidiano fazendo
emergir situaes de convvio com os alunos, com o coletivo dos professores, enquanto
momentos de relaes sociais. Nesta reflexo que tem por objetivo retornar ao ofcio,
constitui os momentos profissionais do professor.
Tornar o professor reflexivo, capaz de tematizar prticas pode ser demasiado
racional para captar processos to surpreendentes como acompanhar a formao da
infncia e adolescncia. Por que insistir tanto em cultivar a capacidade de
reflexo, tematizao e no de sensibilizar-se, de ler, dialogar, escutar a infncia e
a adolescncia? Cultivar nos educadores(as) o hbito de refletir sobre o real
necessrio, porm no secundarizar outros traos de uma autoformao formadora.
(ARROYO, op.cit.: 45-6)

39
A autora estudou as reunies das reas curriculares de 5. a 8. Sries do Sistema Municipal de Educao de
Vitria ES, com o objetivo de entender se essa formao continuada possibilita a constituio de
comunidades interpretativas (p.1 e 6).

87
No cultivo da sensibilizao, da leitura, do dilogo, da escuta da infncia e da
adolescncia, no sentido de acompanhar a formao desses tempos da vida que
humana, possvel conceber uma formao continuada para alm da prtica reflexiva,
numa perspectiva crtico-dialtica conforme discutido anteriormente em JACOBUCCI et.
al, a partir de PALMA FILHO & ALVES, 2003, op.cit.: 2) [grifos dos autores].
Esta concepo, de acordo com os autores, tem relao com o modelo
emancipatrio-poltico,

toma por base a perspectiva scio-histrica (...) o professor considerado um
indivduo que se constitui como ser humano num ambiente coletivo, onde a cultura
e as relaes sociais determinam sua viso de mundo, sua compreenso da
realidade e seu fazer docente (...), o professor ser autnomo para compreender a
ao docente de forma global e para propor de forma consciente mudanas nessa
realidade. (p.3).

O professor autnomo na sua ao docente constri a possibilidade da qualificao
profissional, enveredando para a profissionalizao, como caminho para romper com a
perspectiva da escola que ensina s crianas a entender o mundo, ao invs de ensinar-lhes
como ele .

As escolas precisam de professores com viso de futuro que sejam tanto tericos
como praticantes, que possam combinar teoria, imaginao e tcnicas. Alm disso,
os sistemas escolares pblicos deveriam cortar suas relaes com instituies de
treinamento de professores que simplesmente formam tcnicos, estudantes que
funcionam menos como estudiosos e mais como funcionrios. Essa medida pode
parecer drstica, mas apenas um pequeno antdoto quando comparada com o
analfabetismo e incompetncia crtica que estes professores com freqncia
reproduzem em nossas escolas. (GIROUX, 1997: 40)

Esta perspectiva apontada pelos autores nos remete a estudar a formao continuada
dos professores enquanto possibilidade de profissionalizao, pelo vis do coletivo da
escola, enquanto locus dessa formao. Neste sentido, o lugar ocupado pela escola aquele
que diz das relaes sociais que ali se constroem, se constituem, se fundamentam para o
enfrentamento, atravs da perspectiva crtica-dialtica, das questes postas pela tico-
poltica .
A perspectiva crtica-dialtica se organiza atravs de aes para a construo da
cidadania ativa, diferentemente da crtica concebida no sentido de destruir as possibilidades

88
de construo desta cidadania na perspectiva das competncias que individualizam as
pessoas.
GAMA & TERRAZAN (2007)
40
chamam a ateno para o fato de

As discusses sobre esta temtica emergem focando tanto a necessidade de
mudanas nos cursos de formao inicial, que devem buscar uma maior
aproximao entre a formao terica e a prtica, como a necessidade dos sistemas
de ensino oportunizarem aos professores, j em exerccio da profisso, a
continuidade da sua formao, de forma vinculada aos espaos de trabalho. (p.1)

Assim sendo, um processo histrico, dialtico, porque de relaes contraditrias,
em que h avanos dependendo dos rumos dados poltica de formao e de retrocesso
por constncia de polticas que buscam atendem concepo da globalizao, conforme
nos mostrou IANI (op.cit.).
Neste sentido, a concepo crtico-dialtica busca na crtica ativa, que constri
conhecimento a partir das relaes humanas, a perspectiva dialtica no sentido de que
esta crtica ativa no est dada, mas necessita ser construda pelos homens nas suas relaes
sociais.
Desta forma, a formao continuada dos professores, se na busca por uma cidadania
ativa, deve ser encarada como uma poltica a ser gestada e vivenciada no interior das
escolas e das redes das escolas; se assim no for, a poltica da formao aqui estudada
perpetuar uma relao em que alguns aqueles, que esto nos gabinetes, pensam os
desenhos desta ao e outros no caso os que esto na escola executam esses desenhos.

Sub-tema (C): Escola, Coletivo e Relaes Sociais
Ao estudar os textos apontados para esta pesquisa, os autores afirmam a escola
como local privilegiado, mas no o nico, para acontecer a formao dos professores.
Nesse sentido, as aes coletivas ganham visibilidade e se apresentam como possibilidades
de confirmao de uma concepo de formao continuada que, juntamente com a
perspectiva crtica, configuram a profissionalizao do professor.

40
Publicando parte de sua dissertao de mestrado do primeiro autor, se propem a fazer uma caracterizao
analtica das propostas de formao continuada oferecidas aos professores de educao bsica em algumas
realidades brasileiras. Adotando como fonte de pesquisa um conjunto de eventos representativos da situao
dos ltimos anos, de qualidade reconhecida na rea da Educao e participao massiva e diversa, ou seja, as
Reunies anuais da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPEd e os
Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino ENDIPE. (p.6.7).

89
Buscamos, no universo dos textos estudados, aquelas pesquisas em que havia relatos
das professoras, atravs da entrevista, pois nela os professores podem falar e escutar,
interagir com o entrevistador, constituindo um conjunto de informaes e concepes que
informam o problema de pesquisa como nos trabalhos de BERNARDO (2004), BERTOLO
(2004), e NUNES (2005).
H aqueles que tratam do sub-tema, porm atravs da descrio dos autores sobre o
que disseram os entrevistados, sem aparecer a fala das professoras, ou ento o resultado da
entrevista est expresso atravs de grficos o caso de SANTOS (2003, 2004 e 2005),
AZEVEDO (2004), LADE (2005), MACHADO (2005), TERRAZAN et.al. (2005),
TEIXEIRA (2005), INFORSATO & GALINDO (2006) e RANGEL (2006). No caso de
MACHADO (2005), apesar de apontar as falas dos participantes da formao, esta acontece
com professores de cincias de toda a rede de escolas pesquisada, o que no indica o
coletivo de uma determinada escola.
H, ainda, um terceiro grupo que se constituem por texto de pster, ou texto onde se
faz uma reviso de bibliografia dos termos utilizados para formao continuada, ou ainda,
onde a base da metodologia a anlise documental ou em que se constitui como relato de
pesquisa, como o caso de BUENO (2001), SILVA (2001), ALMEIDA (2005),
AMBROSETTI & RIBEIRO (2005), AZEVEDO & ANDRADE (2005), ISHIHARA
(2005), AGUIAR (2006), AZAMBUJA (2006), COQUEMALA (2007), JACOBUCCI et.
al. (2007) e RHEINHEIMER (2007).
A partir do primeiro grupo: BERNARDO (2004) aponta que as professoras
conscientes da escola como local coletivo de formao, todavia se percebem na tarefa
solitria de ensinar. (p.14)
A autora, ao finalizar sua pesquisa, revela que fatores como encontros pontuais,
descontinuidade, insuficincia de tempo na escola, mesmo que a rede e as escolas procurem
por outros desenhos que no a concepo clssica de formao, dificultam a escola ser
dimensionada como a instncia principal da formao.
Alerta, ainda, para o processo constante, interligado s atividades e prticas
docentes desenvolvidas na escola, enquanto formao para o coletivo, ou pelo menos
deveria ser encarada sob esse prisma (ibid.16)

90
No suporte terico do trabalho, a autora se valeu de BARRETO & MITRULIS
(1999); CANDAU (2001); FUSARI (2000); MAINARDES (1998 e 2001); NVOA (1992)
e, tambm, de PERRENOUD (2000), dentre outros.
J a pesquisa de BERTOLO (2004)
41
apresenta as crticas das professoras em
relao aos Encontros Gerais de formao, numa avaliao negativa do processo, porque
deixa de contemplar as especificidades das escolas, pois as escolas de diferentes bairros se
sentem desconsideradas nas suas necessidades e especificidades.
O referido estudo tambm aponta as fragilidades em relao s necessidades dos
professores quanto sua formao, assim como construo da autonomia das escolas
(op.cit.: 14)
A autora estudou CANRIO (2000), HUBERMAN (1992) e NVOA (1992), com
a finalidade de dar consistncia acadmica ao seu trabalho.
No trabalho de NUNES (2005) h a preocupao em dar valor ao trabalho da escola,
afirmando que as professoras ressaltam o clima de trabalho e amizade, o trabalho em
equipe nas trocas de experincia.
Todavia a autora chama a ateno para a necessidade de fortalecimento dos
trabalhos em grupo como espaos formativos, de acordo com (LABAREE, 1999, apud
NUNES, ibid.:9)
H uma discusso da autora em relao autonomia da escola, evidenciando a
preocupao das professoras com a sala de aula, colocando num outro plano a construo
do projeto pedaggico da escola como um todo.
A autonomia, para a pesquisadora, deixa as professoras inseguras com o qu fazer,
isto tem chamado a ateno dos rgos centrais da Secretaria que declara a dependncia dos
profissionais das escolas em relao autonomia, constituindo-se em tema para reflexo
coletiva.
NUNES se valeu dos estudos de CARR & KEMMIS (1988); GARRIDO,
PIMENTA & MOURA (2000); LINCOLN & GUBA (1985); e de LISTON & ZEICHNER
(1997); alm de NVOA (1997), dentre outros, para sustentar sua discusso e aporte
terico.

41
A pesquisa procura compreender os principais traos da poltica de formao continuada de professores de
Belm - PA, a partir das aes anunciadas pelo governo municipal e institucionalizadas pela SEMEC, no
projeto Escola Cabana.

91
GAMA & TERRAZAN (2007) esclarecem que

(...) centrar e vincular a formao na escola no significa desenvolver aes
exclusivamente dentro do espao escolar, mas sim desenvolver aes sempre
ancoradas na unidade escolar, a partir de um plano de ao que pretenda efetivar
mudanas tanto nas prticas individuais como nas prticas coletivas e
institucionais. (p.4) [grifos dos autores]

O estudo de DELBONI (op.cit.), em que ela faz uma pesquisa a respeito do que
possvel aprender com outros professores, compreendendo redes de fazeres e saberes
dos/as professores/as (...) permanentemente tecidas, ressignificadas, destecidas, esgaradas,
de acordo com as alternativas que se apresentam. (p.9). Nas questes das tecituras, a
autora se vale das consideraes de CERTAU (1996, 1995 e 1994, apud, DELBONI,
op.cit.).
Todavia possvel encontrar a concepo de coletivo, quando a autora discute a
noo de estar junto com o outro (...) em que o espao/tempo de formao se caracteriza
como lugar praticado coletivamente (p.7).
A garantia de espao para a formao dos professores na escola faz avanar a
questo do local privilegiado para esses encontros, porm o coletivo se faz com
Os professores ao se constituir[em] sujeitos coletivos e, portanto, polticos, esto
recuperando as dimenses da condio humana o animal laborans, o homo faber
e o zoon politikon. No esto presos somente s questes de sobrevivncia (mais
imediatas), nem s produo da relao ensino-aprendizagem, formando alunos
que enfrentaro o mundo do trabalho. Mas tambm, recuperam a relao entre o
espao privado (do labor e do trabalho) e o pblico, espao este como aquele em
que o professor expe-se, visto, ouve, ouvido, enfim, o espao da participao
poltica. A organizao coletiva do trabalho o substrato para que a ao
desenvolva-se; por intermdio dela que o professor recompem o acesso fala,
prxis, participao. (SOUZA, op.cit.: 131-32)

As professoras ao se perceberem solitrias na tarefa de ensinar ainda esto se
referindo s condies da relao ensino-aprendizagem, a formar os alunos. Contudo a
autora apresenta a constituio humana num espectro que incorpora alm do labor e do
trabalho, o da participao, da poltica.
Neste sentido, as professoras se ressentem por no verem tratadas as especificidades
de suas escolas, ou expressam dvidas sobre a autonomia, que conquistada na sua

92
constituio enquanto qualificadas a exercerem a profisso nas dimenses da poltica e da
participao.
A vida, a possibilidade do humano, possvel estar presente nas escolas, porque

As escolas pblicas precisam ser organizadas em torno de uma viso que aprecie
no o que , mas o que poderia ser, uma viso que olhe para o futuro alm do
imediato, e uma viso que alie a luta a um novo conjunto de possibilidades
humanas. (GIROUX, op.cit.: 41)


A possibilidade de conceber momentos em que as experincias so contempladas
como componentes formativos, na articulao com o que acontece na escola, a formao
reveste-se de um carter de pertencimento ao que o professor realiza ou pode realizar no
seu cotidiano, no coletivo onde as relaes sociais se firmam enquanto possibilidade de
qualificao para a profissionalizao.
Contudo, h outros espaos de formao, como veremos adiante, no que se refere s
universidades, aos centros de formao. A escola um local privilegiado para a formao
acontecer porque l esto os professores, os alunos. l que acontece a possibilidade do
coletivo de professores se fortalecer.



TEMA 2: PROFISSO DE PROFESSOR
Na perspectiva de aprofundar o estudo sobre como se constitui a profisso de
professor, sua profissionalizao, este tema tem o objetivo de pesquisar como os trabalhos
da ANPED tm discutido a questo, na inteno de compreender as opes realizadas pelos
autores.

Sub-tema (A): As pesquisas e a profisso
Neste sub-tema estudaremos a produo cientfica a partir de concepes que os
trabalhos apresentados veiculam.
Nas pesquisas arroladas a seguir, a questo da profisso est ligada ao cotidiano,
onde os autores estudam a atuao do professor usando expresses como: exerccio da
funo, prtica docente, da realizao do trabalho de professor, investigadores sobre os

93
problemas de ensino, as prticas dos sujeitos. o caso de: BUENO (2001), AZEVEDO
(2004), LADE (2005), AZEVEDO & ANDRADE (2005), AGUIAR (2006), DELBONI
(2007) e COQUEMALA (2007).
Em BUENO (ibid.)
42
o profissional (...) vai tendo acesso a um complexo corpo de
conhecimentos e de habilidades necessrias para atuar efetivamente como professor. (p.3)
Para AZEVEDO (ibid.)
43
(...) as atividades de formao que valorizem a memria
dos professores e suas prticas profissionais tm boas chances de serem bem sucedidas
(...) (p.13)
COQUEMALA (op.cit.)
44
a partir de REALI (2002) afirma (...) a formao
profissional est pautada nas experincias e em diversos modos e tipos de conhecimentos.
(p.1)
Nestes trabalhos, a prtica, as experincias, as habilidades constituiriam o campo
profissional, no caso para a qualificao dos professores enquanto profissionalizao.
Outros pesquisadores apresentam concepes que discutem a formao continuada
como constituio do profissional. possvel subdividi-los em trs grupos:
a) trabalhos em que possvel reconhecer a concepo de profissionalizao,
apresentada juntamente com os autores que do suporte terico a estas pesquisas;
b) os trabalhos apresentam a concepo do autor do trabalho e, em outros momentos, a
discusso est explicitamente referenciada a determinados pesquisadores, enquanto
tericos de sustentao; e
c) os que contemplam uma discusso terica, que sustenta os estudos deste grupo,
contudo no momento em que os autores apresentam a discusso sobre a profisso do
professor, o fazem de uma forma a incorporarem os tericos, mas sem se referirem a
eles, especificamente.
No primeiro grupo, encontramos os trabalhos de

42
O estudo trata de um levantamento bibliogrfico sobre algumas concepes e aes no campo da sade, a
partir da prtica da pesquisadora no curso de pedagogia da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, nas
disciplinas de Fundamentos das Cincias da Natureza I e II. (p.1)
43
A partir da dissertao de mestrado, a pesquisadora apresenta e analisa o depoimento de 5 professoras que
constituram o pblico de uma atividade de formao docente em servio baseada na apresentao de relatos
de experincias pedaggicas na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte MG. (p.1)
44
Relata suas consideraes a partir da dissertao de mestrado, quando estudou as prticas pedaggicas dos
professores de Educao Fsica no Ensino Fundamental, nas escolas da Diretoria de Ensino-Regio de Itarar
SP.

94
SILVA (2001)
45
, que alerta os profissionais para a necessidade de continuidade da
formao para atuar na sua profisso, neste sentido nomeia entidades e autores que
afirmam as exigncias para uma qualidade social na profissionalizao, como ANFOPE,
1996; BRZEZINSKI, 1999; GENTILLE, 1996; HADDAD, 1998; KRAMER, 1994, 1996a,
1996b e SANTOS, 1995.
Em BERNARDO (2004) h a constatao da necessidade de uma continuidade de
aes formativas, pois formao alguma dar conta da necessidade de desenvolvimento
profissional, neste sentido se referencia a CANDAU, 2001 e SANTOS, 1998.
ALMEIDA (2005)
46
ao estudar a formao continuada a partir de CHARLOT
(2000) explicita que a reflexo das prticas profissionais faz com que se questione o espao
da construo da identidade, local de conflitos e de produo de modos de ser e estar na
profisso docente.
RHEINHEIMER (2007)
47
alerta para as lacunas na poltica de formao e a
extenso de aes que culminaro com o desenvolvimento profissional dos professores.
Diz de aspectos apontados por FUSARI (1998), no planejamento de aes para a formao
continuada, como: Os diretores e coordenadores pedaggicos necessitam considerar a
formao contnua como condio para o desenvolvimento profissional dos professores
(...) (p.13)
JACOBUCCI et. al. (2007), no explicitam um autor em particular, nos que se
basearam para o trabalho de referencial terico, contudo afirmam que No que se refere
reflexo e anlise da prtica pedaggica luz de referenciais tericos, h discusses sobre
profisso docente e diversos assuntos relativos ao ensino e aprendizagem... (p.5)

O segundo grupo EM QUE AS PESQUISAS APRESENTAM A CONCEPO
DO AUTOR DO TRABALHO E, EM OUTROS MOMENTOS, A DISCUSSO EST
EXPLICITAMENTE REFERENCIADA A DETERMINADOS PESQUISADORES,

45
Esta pesquisa faz parte da dissertao de mestrado da autora, em que as professoras se colocaram sobre a
formao continuada. O objetivo deste trabalho o dilogo da relao teoria/prtica com autores que deram
suporte pesquisa inicial. (p.3)
46
O estudo pretendeu compreender o carter mltiplo e complexo do uso das mdias no contexto de sala de
aula e outros espaos, para estudar as redes de conhecimentos tecidas na relao formao continuada de
professores e interatividade: no contexto do projeto Salto para o futuro. (p.1)
47
O estudo originado da pesquisa de mestrado, objetiva analisar as contribuies e limitaes da poltica de
formao contnua dos professores do ensino fundamental da rede municipal de ensino de um municpio do
litoral norte de Santa Catarina. (p.1-2)

95
ENQUANTO TERICOS DE SUSTENTAO composto pelos trabalhos de
BERTOLO (2004); AMBROSETTI & RIBEIRO (2005); MACHADO (2005); TEIXEIRA
(2005), TERRAZAN et. al. (2005).
Em uma concepo em que a formao continuada estaria vinculada vida pessoal
e profissional, BERTOLO (ibid.), discute o fato de que h projetos, como os estudados em
seu trabalho que desconsideram esse vnculo e no atendem os professores em suas
diferentes fases da vida pessoal e profissional (em incio de carreira, com estabilidade
profissional e para os que se enquadram em final de carreira). Para essa autora a profisso
tem relao com essas fases explicitadas.
Em outro momento do trabalho, a autora se ampara em HUBERMAN, 1992, para
tratar da fase da diversificao, onde os percursos individuais parecem divergir mais
(ibid.: 10).
A escola aparece como local de trabalho, porm incorpora ainda o espao de
formao profissional, conforme possvel apreender da pesquisa de AMBROSETTI &
RIBEIRO (2005: 4)
48
. Neste sentido, (...) a profisso docente elemento de afirmao
poltica de uma categoria profissional(...) (TARDIFF, 2001, apud, RIBEIRO, ibid.: 4).
As fases da vida pessoal e profissional para a constituio do professor, enquanto
profisso, encontram na escola a possibilidade de afirmao da poltica e profissional.
No estudo de MACHADO (2005)
49
, pesquisada a concepo de crescimento e
amadurecimento profissional dos educadores, na defesa da diversidade de locais para
acontecer a formao continuada e coletiva. (p.6).
Ao estudar as respostas dadas s entrevistas das professoras da Rede Municipal de
Ensino pesquisada, h afirmaes de que os domnios dos contedos especficos, no so
suficientes para a constituio de um bom profissional, mas alia-se a isto, o conhecimento
terico-metodolgico; exigncias de outros domnios cientficos, tambm. (CARVALHO
& GIL-PREZ, 1995, apud, MACHADO, ibid.: 12).

48
A pesquisa buscou refletir sobre os desafios e perspectivas colocados atuao na formao continuada de
professores da educao infantil e do ensino fundamental da Secretaria de Educao de um municpio do
Litoral Norte paulista (p.2)
49
O trabalho relaciona-se dissertao de mestrado da autora, onde analisou o desenvolvimento da formao
continuada de professores de cincias das sries finais do ensino fundamental, da Rede Municipal de Ensino
de Campo Grande MS. (p.1)

96
Encontramos em TEIXEIRA (2005)
50
, a sala de aula como local em que o professor
faz a mediao (...) das convices pedaggicas, do currculo oficial, da formao
profissional, aspiraes e tendncias culturais da comunidade escolar, na definio da
prtica pedaggica como currculo real. (p.3).
No estudo das concepes sobre formao, a autora se baseia em LINHARES &
SILVA, 2003, para afirmar que tratamos da formao continuada a partir de uma
tempestade de leis, sustentao de modelos por diferentes concepes, quando o desafio
que se apresenta e aliar teoria e prtica. (p.8)
CANDAU (1996), referenciada por TERRAZAN et. al. (2005), afirma a formao
continuada alm de acumulao de certames formativos, mas dentre outras, (...)
(re)construo permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interao mtua,
(p.1), tambm orienta a sustentao terica para a constatao da referida pesquisa quando
os autores concebem a formao continuada como processo, integrando s dimenses
afirmadas pela autora.
Os referidos autores estudados acima lembram, ainda, do debate contemporneo a
respeito da profissionalizao docente, que incorpora o uso deste termo, como forma da
discusso da caracterizao desta profisso. Por profissionais entende os autores aqueles
que compem as equipes gestoras e os professores.
Uma definio e fundamentao em relao s opes do leque de concepes de
formao continuada, o conhecimento terico do campo especfico da ao docente, fazem
da profisso do professor uma condio para a constituio da qualificao que dada pela
profissionalizao.
No terceiro grupo, EM QUE H UMA DISCUSSO TERICA, QUE
SUSTENTA OS ESTUDOS DESTE GRUPO, CONTUDO NO MOMENTO EM QUE OS
AUTORES APRESENTAM A DISCUSSO SOBRE A PROFISSO DO PROFESSOR,
O FAZEM DE FORMA A INCORPORAREM OS TERICOS, MAS SEM SE
REFERIREM A ELES, ESPECIFICAMENTE, encontramos GALINDO & INFORSATO
(2007); INFORSATO & GALINDO (2006); RANGEL (2006); ISHIHARA (2005);
NUNES (2005); AGUIAR (2006); SANTOS (2003, 2004 e 2005).

50
O trabalho buscou a anlise da gesto do processo de formao continuada do sistema Municipal de Ensino
de Niteri RJ, organizada em ciclos (p.1 e 8)

97
ISHIRARA (2005) trata da questo das aproximaes e distanciamentos dos
interesses e metas da formao continuada, a partir dos movimentos das concepes de
professores e de formadores sobre a profisso de professor, do significado do ensino e da
aprendizagem (p.5).
RANGEL (2006)
51
recupera a questo da formao continuada para o crescimento
pessoal e o desenvolvimento profissional, a partir das respostas de 214 professores a um
questionrio fechado, aplicado a 230 sujeitos de pesquisa. Nas consideraes finais do
trabalho, indica
uma srie de aspectos importantes a serem considerados pelos prprios
professores no desenvolvimento de sua formao (...) [em que o primeiro :] o
professor deve buscar definir, por meio de um projeto coletivo de formao
profissional, os objetivos e estratgias que est privilegiando para levar a efeito sua
formao continuada. (p.18).

INFORSATO & GALINDO (2006)
52
, logo no incio do seu texto, indicam como
(...) uma das necessidades da educao brasileira, o aperfeioamento dos profissionais do
ensino (...) [porque] a formao dos professores, em geral, situa-se aqum das exigncias
requeridas em relao ao profissional da educao. (p.1).
GALINDO & INFORSATO (2007)
53
apontam uma sistematizao da formao
permanente como condio para a valorizao e condio do trabalho dos profissionais da
educao. (p.19)
NUNES (2005), logo no incio da sua pesquisa, chama a ateno para o
questionamento em relao autonomia, profissionalizao e ao papel dos professores
como sujeitos no cenrio das novas exigncias, da adaptao s inovaes, da
flexibilidade, da criatividade. (p.1). Na etapa do estudo destinada ao Desenvolvimento
Profissional, ao tratar da formao como aquisio de conhecimentos, na viso das
professoras entrevistadas, chamam a ateno para o excesso de teoria desarticulada da
prtica, todavia reconhecem os conhecimentos que adquiriram nas aes formativas. Para

51
A pesquisa buscou compreender os processos de formao continuada desenvolvidos no Sistema Municipal
de Educao de Vitria ES. (p.2)
52
O estudo procurou identificar as necessidades de formao continuada dos docentes atuantes no primeiro
ciclo do ensino fundamental, vinculados a redes municipais paulistas, bem como identificar aes e reas de
formao privilegiadas pelas Secretarias de Educao, na micro regio de Araraquara SP. (p.7)
53
Estudam a formao continuada do 1 ciclo do Ensino Fundamental de municpios da regio central do
Estado de So Paulo, a fim de diagnosticarem o entendimento e a efetivao de atividades formativas pelos
gestores e as Secretarias de Educao, junto aos docentes; as necessidades de formao dos docentes; e os
critrios para desencadear as aes de formao continuada. (p.3)

98
os desenhos da formao e o seu significado no processo de profissionalizao, sentem
dificuldade em opinar (p.13).
Na busca pela construo de uma identidade profissional decorrente das
implicaes da formao continuada, AGUIAR (2006)
54
, afirma a discusso posta sobre
as questes relacionadas ao fazer pedaggico, como forma de qualificar o panorama de
desqualificao da profisso docente; e que Falar de formao docente , pois, construir
uma identidade profissional (...) (p.2).
A autora afirma, ainda, que identidade profissional enquanto conceito tem
correspondncia com o mundo ocupacional do profissional, agregando a isto os estudos
sobre socializao profissional, concentrando-se nos processos de adaptao do
profissional ao seu meio profissional. (p.4)
A identidade profissional se compe por fatores de relao teoria enquanto
conhecimento e prtica profissional, necessitando da atuao dos professores nos
desenhos das polticas para essa formao continuada, que valorize a profisso de
professor, atravs do coletivo, das relaes sociais se constituiriam os projetos coletivos de
formao continuada para a profissionalizao, atravs da qualificao e do estatuto do
magistrio.
No estudo de AZAMBUJA (2006)
55
encontramos um sistema que visa solucionar
problemas encontrados na prtica pedaggica ou ento, como uma simples requalificao
dos docentes e seus (p.2)
As pesquisas de SANTOS (2003, 2004 e 2005) apontam para a construo da
identidade profissional, a partir das expresses dos professores a respeito dos seus
processos formativos e decises pessoais (2003:9); esta identidade estaria sendo respaldada
por uma autonomia profissional (2004:2).
Ainda nesse aspecto da autonomia, a autora estuda o processo sobre os fins da
educao no pode ser externo, h o direito da comunidade em participar; contudo chama a
ateno consolidao de uma crtica autonomia profissional. A afirmao no est no

54
Procura estudar a identidade docente, pesquisando a repercusso na carreira docente da formao contnua;
a interferncia na prtica pedaggica da participao do professor em formao contnua; e a influncia na
identidade docente, desta formao. Atravs de professores das redes Federal, Estadual e Municipal. (p.2)
55
A pesquisa um levantamento bibliogrfico da tese de doutoramento, com o intuito de apresentar reflexes
sobre a formao continuada ou permanente como parte no menos importante das trajetrias de formao de
professores em servio. (p.1)

99
nvel da desconfiana em relao aos docentes, no obstante naquilo em que nos
diferenciam uns dos outros, das diferenas sociais

em relao s finalidades que o ensino deveria cumprir, ou seja, deixar a cargo
dos professores as decises educacionais resolver de modo unilateral o que
plural e fruto de uma sociedade estratificada e dividida em grupos com status e
poder desiguais. (p.7)


No estudo de 2005, SANTOS, ao pesquisar os Centros de Referncia no municpio
do Rio de Janeiro RJ, enquanto possibilidade de formao continuada de professores, ao
dizer das dificuldades na formao dos professores estuda o (...) ideal de profissional que
se queira alcanar mediante processos formativos. E afirma, ainda, a relao entre
empregados e professores que se vm, enquanto proletariados, (...) meros executores de
tarefas pr-definidas, o que os obriga a apoiarem-se nos especialistas e naquilo que definem
que deve ser feito. (p.13)
Os processos de formao continuada de professores estudados pelos autores dos
textos e psteres da ANPEd, conforme constatamos neste sub-tema das Pesquisas e a
Profisso apresentam a necessidade de polticas para a rea que tenham a participao dos
profissionais envolvidos no caso os professores mas tambm que atendam as
necessidades dos Sistemas de Ensino ou das Redes de Ensino, no que diz respeito
complexidade de situaes que colocam essas instituies em relao ateno a uma
demanda de uma regio, de uma cidade, um estado, que congregam diversificados coletivos
escolares.
A profissionalizao, enquanto desprestgio social e profissional, posta em xeque
porque h mecanismos que induzem qualificao profissional meritocrtica, onde o
professor se submete a certames de formao continuada em que a capacitao
(MACHADO, 2005; SANTOS, 2003 e TERRAZAN et. al., 2005), enquanto
requalificao (AZAMBUJA, 2006), na busca por uma certificao (LADE, 2005;
SANTOS, 2005; INFORSATO & GALINDO, 2006), a nica possibilidade de desenho
de poltica, com finalidade de atender objetivos de uma modernizao, no encalo da
globalizao, ou por conta dos desenhos das polticas que pensados nos gabinetes deixam
de incorporar os fatores estudados at aqui.


100
(...) a imagem social do professor no nica. O campo da educao no tem
fronteiras bem definidas e alm do mais muito diversificado. Todos somos
professores, pertencemos ao professorado, mas h hierarquias,h nveis e graus e
h imagens bastante diferenciadas de ser, diferenas de salrios, de titulao, de
carreira, de prestgio. Diferentes formas de ser professor e professora. No somos
apenas professores de primrio, fundamental,mdio ou superior. Somos vistos
com traos bem diferenciados e terminamos vendo-nos e vendo o magistrio com
traos bem diferenciados. Somos diversos. H imagens sociais diversas do
magistrio e auto-imagens diversas tambm. (ARROYO, op.cit.: 30)

Se as imagens dos professores so to diversas, se a auto-imagem enquanto
integrantes da profisso uma possibilidade considervel, o que uniria os professores
enquanto profissionalizao seria o coletivo, nas suas incompletudes, nas suas relaes
sociais que marcam as relaes humanas vivenciadas no cotidiano das escolas.
Os trabalhos e psteres estudados referem-se profisso de professor, no obstante
inexiste uma pesquisa que aponte para a profissionalizao, porque no referencial terico
utilizado por esses autores, os estudos da sociologia das profisses, da sociologia do
trabalho deixaram de ser contemplados. Incorpor-los s pesquisas sobre a formao de
professores far com que os estudos da profisso alcance o status de profissionalizao.
Esse coletivo agregaria o que diversificado na profisso do professor: as diferentes
formas de ser professor e professora, a partir dele a formao continuada enquanto
unicamente formao para alm da dicotomia com a inicial, com a capacitao colocaria
questes para os formadores. Afinal, quem so os formadores?


Sub-tema (B): Quem forma os professores
AMBROSETTI & RIBEIRO, 2005, estudam a atuao da universidade na formao
continuada dos professores e apontam o papel do formador como importante de ser
cuidado.
Afirmam que (...) o modo como olhamos para o professor, como falamos com ele e
como o ouvimos, tem conseqncias muito mais amplas num programa de formao
continuada. (p.4) pois isto confere legitimidade com os interlocutores, alm da (...)
dimenso terica a segurana e o domnio do conhecimento trabalhado -, a dimenso
prtica a experincia na realidade do ensino bsico e a dimenso afetiva a emoo, as
crenas e valores pessoais. (p.4)

101
Em relao especfica com o papel desempenhado pelo formador da universidade,
(...) deixa de desempenhar um papel de transmissor de conhecimentos, tornando-se um
parceiro, algum que ajuda e apia os professores no seu processo de formao e
autoformao. (p.5)
ISHIHARA (2005), novamente em relao universidade, afirma (...) uma nova
dimenso para o trabalho dos formadores: ajudar os professores a enxergarem novas
possibilidades, a ganharem fora para cruzarem fronteiras e a definirem seus projetos de
formao. (p.5)
INFORSATO & GALINDO (2006) ao estudarem as necessidades de formao
docente, indicam que
(...) a anlise de necessidades constitui etapa do processo de formao e se ocupa
tanto do formando como do formador. (...) no segundo caso, [busca] o ajustamento
entre a formao esperada e a realizada pelo formador ou instituio formadora.
(p.6-7)

AZAMBUJA (2005), colabora com essa concepo pois pelo seu estudo O quesito
mnimo para que ocorra uma ao de formao est na pr-disposio tanto do formando
quanto do formador para a efetivao da formao.. (p.5).
No estudo sobre a construo da identidade profissional, AGUIAR (2006) chama a
ateno para um conjunto de respostas a questionrios aplicados a 62 professores, em
relao

classe 4 rea Especfica e Troca de Experincia O que se pode inferir, a
partir das respostas dos sujeitos, a insatisfao e o questionamento em relao
competncia de alguns formadores, da surgirem a troca de experincia entre eles.
(p.15)

NUNES (2005) no momento de fazer sugestes, aps a pesquisa realizada com
professores da Secretaria de Estado de Educao de um determinado estado, uma
professora afirma que

Potencializar estratgias formativas, de reflexo e pesquisa-ao, articulando a
formao prtica pedaggica e fomentando a idia dos professores como
formadores de seus companheiros; Estabelecer critrios para seleo e formao
dos formadores e organizar um banco de formadores. (p.17)


102
possvel apreender destes depoimentos que o papel reservado ao formador dos
professores engloba, em uma perspectiva acadmica, o professor se apresentar como um
profissional para atuar junto a profissionais. Todavia, a pesquisa de NUNES (op.cit.)
apresenta um profissional nesta perspectiva do formador dos professores que o prprio
professor.
No coletivo dos professores, h professor(es) disponvel(is) a exercer(em) essa
funo, com capacidade, liderana, conhecimento terico para tal. possvel, aprender
ento com os outros professores no coletivo das relaes sociais.
Ir mais alm, para lembrar da distino que CUNHA (1980) faz da orientao
objetivista onde A sociedade, pelo Estado, educa o educador. (...) Os educadores
devolvem sociedade que os educou, com a mediao do Estado, as condies para a sua
prpria reproduo. (p.43)
Os educadores, nesta concepo reproduziriam as relaes existentes na sociedade e
educariam os educandos para a subordinao ordem pr-estabelecida.

Os educadores brasileiros e enfatizo a atividades dos que se dedicam
formao de novos educadores devem empreender um trabalho sistemtico de
demolio de vcios antigos que entravam a formao de professores novos para
tempos novos. (CUNHA, ibid..: 45)

Assim, o papel do educador, do professor dos novos tempos compreende um
ofcio que vai alm da relao ensino aprendizagem, orientado pela cultura que humaniza
os homens em sua relao com o coletivo, no mundo, para estar nele e no para interpret-
lo, no se pode esquecer que h o papel das universidades, quem educa o educador, a
universidade tem uma parte nesta resposta.


Sub-tema (C): A Universidade e a Formao continuada dos professores
Juntamente com a escola, como vista anteriormente como o local onde a formao
haveria de acontecer, alm de outros momentos de formao promovidos pelas prprias
Secretarias de Educao, pelas Redes Municipais de Educao, h alguns trabalhos que
estudam o papel da universidade nesta formao continuada de professores.

103
Para AZEVEDO & ANDRADE (2005)
56
, o MEC, atravs dos textos (MEC/CNE
2002a e 2002b; MEC 2003, citados pelos autores), incentiva a parceria para a definio e
implementao de polticas de formao inicial e continuada dos profissionais de ensino
(op.cit.:1). universidade caberia - construo da profissionalizao dos professores: um
esforo interinstitucional; a busca de espaos institucionais outros; a interlocuo com
diferentes saberes; e os projetos de formao, na sua implementao e avaliao.
(FOREST, 2003; apud ANDRADE, op.cit.: 1)
CANDAU (1996 e 2001) aparece nos estudos de BERNARDO (2004),
AMBROSETTI & RIBEIRO (2005), LADE (2005) e TERRAZAN et. al. (2005) no estudo
sobre a funo da universidade. Sendo que as duas ltimas pesquisas referem-se aos ISE.
No estudo BERNARDO (ibid.), CANDAU (ibid.) colabora como na discusso do
termo reciclagem estando a universidade como outras instituies de fora da escola e por
conseguinte um lcus especializado de produo do conhecimento. Reciclagem, a
significaria refazer o ciclo, voltar a atualizar a formao recebida (p.10).
Contudo permanece a dvida para ns no sentido de que o professor no deveria
voltar, ou melhor, continuar em seus estudos para avanar no conhecimento, aperfeioar a
sua profisso, atualizar, atravs de leituras e cursos conhecimentos novos? Como
estudado anteriormente.
CANDAU (1996), na pesquisa de AMBROSETTI & RIBEIRO (op.cit.) trata da
relao entre renovao pedaggica, preocupao com a formao continuada e as
universidades esforos no oferecimento de cursos, programas de formao. (p.1)
Na discusso das pesquisas de LADE (op.cit.) & TERRAZAN et al. (op.cit.),
aparecem os Institutos Superiores de Educao (ISE), no primeiro a autora explicita ao
afirmar o governo enquanto incentivador da formao nestas instituies

(...) retirando das Universidades a responsabilidade desta. muito evidente o
conflito de posies ideolgicas nas diferentes propostas (...); [e] a ampliao do
programas de formao em nvel superior que se destinam queles que j atuam
nos sistemas de ensino (...) (LADE, ibid..: 2).


56
um trabalho bibliogrfico para apresentar experincias formativas em cursos de Formao de Professores,
que visam uma maior qualificao da Formao Inicial e a Formao Continuada dos Professores pelo
estabelecimento de parcerias Universidade com as Escolas. (p.1)

104
Neste sentido, a pesquisadora apia-se em PIMENTA (2002) para estudar a questo
da ampliao destes programas onde h uma

(...) supervalorizao da prtica, considerada em si mesma, no tomada como
objeto de anlise crtica, o que demandaria mais tempo para que uma slida
formao terica seja apropriada no dilogo com as prticas e com as teorias nela
presentes. Esses programas sugerem um investimento mais na certificao do que
na qualidade da formao. (p.2-3) [grifos da autora]

Na pesquisa de TERRAZAN et al. (ibid.) a discusso se faz na constatao das
desigualdades entre universidade-escola em aes de formao inicial e continuada de
professores, iniciando com CANDAU (1996) ao tratar da formao continuada no como
acumulao de cursos, palestras, seminrios, tcnicas, conhecimentos ... (p. 1).
Na discusso da relao das escolas de educao bsica e as ISE para a formao
inicial e continuada de professores que o objetivo da pesquisa os autores, aps
entrevistarem as equipes diretivas das escolas pesquisadas, concluem que a relao de
interao entre essas instituies unilateral e unidirecional, pois os entrevistados
concebem-na a partir

(...) quase que exclusivamente das Universidades (...) apenas as Universidades so
concebidas como locais prprios para a produo do conhecimento pedaggico.
As escolas (...) esperar subsdios para a melhoria da prtica pedaggica de seus
professores (p.19)

Nesta perspectiva, quem educa, forma os professores sempre a universidade,
externo escola, esta fica numa atitude de espera pelo saber que vir preencher as
necessidades destes profissionais. Este projeto de escola incentiva, via no unicamente a
universidade, a no profissionalizao do professor, no momento em que ele deixa de ser o
portador da possibilidade de no seu ofcio reconhecer momentos de aperfeioamento, de
retornar o ciclo da formao, numa concepo de ampliao de conhecimento, de
qualificao, a fim de prosseguir no seu ofcio.
Outra pesquisadora que trata da relao com a universidade SANTOS (2003, 2004
e 2005). No primeiro, ao pesquisar as polticas encontradas na Baixada Fluminense
(p.1), e estudar a questo da autonomia profissional, a autora colabora com a concepo de
socializao do conhecimento produzido, muitas vezes (...) sem reflexo sobre os

105
problemas que as escolas e secretarias de educao enfrentam e seguem um formato
instrucionista tpico (p.2).
, principalmente, em CONTRERAS (2002) que discute a autonomia de
professores, que SANTOS (2003) se apia teoricamente nas trs pesquisas apresentadas
ANPEd, porque

Na perspectiva de CONTRERAS (2002) conceber o trabalho dos professores e
professoras como trabalho intelectual quer dizer, pois desenvolver um
conhecimento sobre o ensino que reconhea e questiona sua natureza socialmente
construda e o modo em que se relaciona com a ordem social, assim como analisar
as possibilidades transformadoras implcitas no contexto social das aulas e do
ensino. Ainda para o autor, a tomada de conscincia dos valores e significados
ideolgicos implcitos nas atuaes docentes e nas instituies poderiam orientar
uma ao transformadora capaz de atenuar a injustia na instituio escolar, o
processo de reflexo crtica permitiria aos professores avanar num processo de
transformao da prtica mediante sua prpria transformao como intelectuais
crticos. No seria essa uma das tarefas fundamentais da formao continuada?
(p. -4).

SANTOS (2004) pesquisa se a universidade
tem se valido da condio privilegiada para desenvolver aes realmente
relevantes, pelas condies privilegiadas que possui para a formao de
professores, atravs de uma concepo que valorize os saberes construdos pelos
docentes, mais do que pacotes que massificam. (p.2)

Isto aparece quando estuda as universidades do estado do Rio de Janeiro, em
entrevistas com os profissionais das pr-reitorias de extenso universitria e que coordenam
programas e projetos.
Mesmo nesta pesquisa, continua a discusso da autonomia profissional do professor,
e conclui que um desafio, a partir de como se apresenta a universidade
(...) mais preocupada em angariar recursos do que com a efetividade de
programas institucionais de formao (...) conceber um processo de formao
continuada de professores voltado para a autonomia profissional. (...) Solicitamos
aos professores que sejam criativos, tenham iniciativa em relao melhoria
educativa, mas, ao mesmo tempo, fazemos com que participem de projetos de
formao acabados, definidos por especialistas. A autonomia defendida sempre
relativa. (p.14-15)

Na pesquisa de 2005, em que SANTOS se empenhou em estudar algumas
alternativas em busca da autonomia dos professores, analisando as escolas municipais

106
cariocas, na etapa em que trata da autonomia como desafio para a formao dos
professores,
Um dos aspectos que me chamou a ateno nos relatos foi a constatao de que as
universidades pblicas no so as instituies de referncias para a formao
continuada de professores, mas coadjuvantes entre tantas outras. (p.12)

Para a pesquisa realizou entrevistas em uma fundao, uma Organizao No
Governamental
57
e uma secretaria de educao. Uma das entrevistadas
(...) alerta sobre o papel em que presumidamente a universidade teria que reunir
alguma expertise, a anlise de programas de formao de professores, inclusive de
suas propostas de acompanhamento e avaliao de forma que pudesse contribuir
para a gesto da formao continuada. (p.13)

Na concluso da pesquisa, SANTOS (op.cit.), aponta que

No basta garantir que os programas estejam a cargo das universidades pblicas,
a questo central ser qualificar nas diferentes instituies que vm assumindo a
formao continuada de professores o grau de compromisso com uma formao
emancipadora e voltada para a autonomia dos professores. (15)

Conceber a universidade como espao de formao dos professores indica
aproximar o conhecimento do ofcio, da necessria expertise para a consecuo da
qualificao que levaria profissionalizao. Indica, ainda, a escola como o local
conforme estudado anteriormente e amplia a demanda por formao, posto que ali,
muitas vezes, onde se constituem coletivamente as relaes sociais da profisso, tanto na
universidade como na escola existe um espao de construo profissional da cultura como
possibilidade do humano em oposio globalizao.
Encontramos essa mesma noo de professor estudada nas pesquisas de
CONTRERAS (op.cit) intelectual, crtico, reflexivo, em GIROUX (op.cit.), porque

Ao encarar os professores como intelectuais, podemos elucidar a importante idia
de que toda a atividade humana envolve alguma forma de pensamento. Nenhuma
atividade, independente do quo rotinizada possa se tornar, pode ser abstrada do
funcionamento da mente em algum nvel. Este ponto crucial, pois ao
argumentarmos que o uso da mente uma parte geral de toda atividade humana,
ns dignificamos a capacidade humana de integrar o pensamento e a prtica, e
assim destacamos a essncia do que significa encarar os professores como
profissionais reflexivos. GIROUX (p.161) [grifos nossos]



57
Organizao No Governamental - ONG

107
Na constituio como intelectual, onde h integrao entre o pensamento e a prtica,
a partir da reflexo, que se volta para a constituio prtica do ofcio, os professores
constituem em um estatuto prprio, onde a marca desta profisso se d tambm pela
qualificao. Neste sentido, estudar as caractersticas desta profissionalizao indica o
estudo das condies para o exerccio do estatuto do magistrio.


Sub-tema (D): Carreira docente magistrio estatuto profissionalizao
A profissionalizao do magistrio, atravs da sua qualificao, implica, tambm,
na organizao de uma carreira docente, a partir de um estatuto prprio do magistrio. Esta
carreira estaria voltada profissionalizao, valorizao do magistrio, ao lado de aes
para a formao, qualidade da educao.
Para RANGEL (2006) seria atender ao que dita a legislao Implementar polticas
educacionais que atendam necessidades de formao continuada dos professores, aliadas
concomitante melhoria das condies de trabalho, salrio e carreira. (PNE - BRASIL
2001) (p.4)
NUNES (2005), ao discutir os Percursos, histrias e aes: a formao continuada
na voz das protagonistas, trata do desenvolvimento social e poltico, desenvolvimento
profissional e desenvolvimento pessoal. (...) No segundo, inclumos a formao articulada
a outros elementos bsicos que compem a profissionalizao: a prtica e a carreira
desenvolvida a partir dela. (p.8)
No trabalho de SANTOS (2005)

(...) a valorizao dos professores supe formao continuada, condies de
trabalho dignas e adequadas e um plano de carreira responsvel e motivador,
dimenses indissociadas do trabalho docente e de sua profissionalizao. (p.2)

LADE (2005) se baseia em SCHEIBE (2003)

que diz que, somando-se as precrias condies do trabalho e perda crescente do
poder aquisitivo do salrio, podemos imaginar o que ir acontece em um prazo
relativamente curto com a carreira do magistrio e com a to almejada qualidade
na educao. (p.3)


108
A no ser o primeiro dos quatro trabalhos, que traz o texto da legislao, os demais
se colocam na defensiva poltica de uma carreira para o magistrio no sentido de organizar
as aes que tratariam da profissionalizao do professor, na busca por uma qualidade da
educao, do desenvolvimento pessoal e profissional, indissociada do ofcio do professor.
H dois trabalhos que estudam a carreira na perspectiva de HUBERMAN (1992),
em que esse autor, no discute aparentemente as questes sociais e polticas que implicam
na construo da carreira do magistrio como elemento da profissionalizao, a partir dos
textos de AGUIAR (2006: 5) e BERTOLO (2004: 1), mas numa perspectiva de processo,
constitudo por etapas: a entrada na carreira, da estabilizao como professores, da
diversificao de objetivos e da fase final aposentadoria?
Em INFORSATO & GALINDO (2006) encontramos uma pesquisa que apresenta o
quadro do magistrio oficial do Estado de So Paulo, pois o estudo foi realizado na
microregio de Araraquara,
(...) os docentes buscam aprimoramento por meio de iniciativas prprias, uma
vez que os incentivos em plano de carreira so ainda muito tmidos nos municpios
pesquisados, principalmente naqueles de pequeno porte. (p.10)

Prosseguem os autores:
Uma minoria dos professores (11 respondentes ou 3,3%) consideram a categoria
trabalho e valorizao docente como temas importantes a serem tratados em
aes de formao continuada. A pouca ateno temtica no universo
pesquisado representa a pouca ateno destinada elaborao e/ou reformulao
dos planos de carreira dos profissionais do magistrio, uma vez que dos oito
municpios, apenas dois o possuem, enquanto que os demais, ou inexistem ou no
contemplam as ltimas diretrizes legais. (p.14)

A ANFOPE no Documento Final do XII ENCONTRO NACIONAL (2004), em
defesa da formao continuada dos profissionais da educao, Defende, tambm, a
necessidade de articulao entre formao, condies adequadas de trabalho, poltica
salarial e carreira digna (p.20). Nos diversos documentos da referida Associao,
disponveis na sua pgina na web, conforme indicado anteriormente, esta sai em defesa
desses princpios, por entend-los constituintes do ofcio de professor.
O panorama descrito d a configurao em que se encontra o tema da discusso da
implantao da carreira do magistrio para a sua profissionalizao, ao lado da formao
continuada, da sua qualificao.


109
H muito trem que no chega, muitos salrios no recebidos, muita dignidade nas
condies de trabalho adiada. As circunstncias sociais nos fazem e desfazem.
Mas tambm ns mesmos nos fazemos e nos desfazemos. Somos sujeitos de nossa
histria. E quantas histrias temos para contar e comemorar. Para celebrar.
Quantas esperas frustradas e quantas lutas para torn-las realidade. Nossa histria
enredada na histria social. Tambm nossa. (ARROYO, op.cit.: 135)

Enquanto profissionais que participam da histria no sentido de constru-la,
possvel dentro dessa construo, a organizao de uma carreira do coletivo dos
professores, voltada para a histria social, para a humanizao das relaes existentes, no
sentido da construo de relaes sociais, de oportunidades de viver a vida de professor.
A concepo de formao continuada expressa nos trabalhos da ANPED, aqui
estudada, apresenta discusses e problematizaes que, tambm encontramos na literatura
especializada, no sentido de pesquisar a histria e as prticas de concepes de formao
continuada vivenciadas desde os anos de 1970: do racionalismo, da tcnica at uma
perspectiva atual incorporando a questo scio-histrica; da atuao do professor enquanto
reflexo da sua prtica, na construo de saberes docentes concepo crtico-dialtica,
incorporando a cultura e as relaes sociais na interpretao da realidade e da profisso do
professor; da escola como local privilegiado desta formao, na constituio de coletivos
de professores e das relaes sociais que os tornam mais humanos, porque permeados pela
histria construda atravs da concretude das aes profissionais.
A profisso docente aparece nas pesquisas como a necessidade de uma identidade
profissional, atravs da autonomia do exerccio da profisso. Essa profissionalizao
passaria por habilidades, experincia, prtica, desenvolvimento profissional. Seria no
exerccio da funo, em alguns trabalhos, na prtica docente, da realizao do trabalho de
professor, das prticas dos sujeitos que encontramos a discusso sobre a profisso do
professor.
A profissionalizao que dada pela expertise, pela qualificao se consubstanciaria
em atividades, atitudes, prticas, contudo as explicitaes da identidade e da autonomia
incorporam concepes s estudadas por ns nos referenciais tericos desta pesquisa.
Esse profissional, constatamos pelos trabalhos da ANPED, formado nos coletivos
dos professores, nas escolas, mas tambm junto universidade que tem um papel de
(re)construo e sistematizao do conhecimento, enquanto uma das instncias formadoras

110
dos professores, no sentido de se aproximar da escola, das necessidades dos professores, na
propositura de aes formativas.
Um prximo enfoque dos trabalhos estudados, nos revela, conforme constatamos,
tambm, em nosso referencial terico, a discusso da carreira docente enquanto estatuto da
profissionalizao. Neste sentido o estatuto se reveste de importncia na garantiria da
qualificao para a profisso.
Os trabalhos da ANPED aqui estudados significam a produo de pesquisadores,
enquanto conjunto de reflexes tericas e proposituras de polticas para a rea da formao
dos professores, na sua constituio de profissionais da educao pblica, cujas
problematizaes e discusses ali encontradas constituem-se em referenciais para a
construo de desenhos de polticas para a rea em estudo, no sentido de que a profisso de
professor se estabelea para alm do ofcio de mestre e, tambm, para alm de momentos
de formao continuada com o objetivo da escolarizao, do preenchimento de lacunas da
formao inicial, em aes que busquem a constituio da profissionalizao desta
profisso.













111
CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa possibilitou o estudo sobre formao continuada de uma perspectiva
inusitada, a partir de referencias com os quais a nossa familiaridade se iniciava: da
sociologia da educao, principalmente da sociologia do trabalho. Ao estudarmos
pesquisadores desta rea nos avanos e recuos frente sua leitura, construmos um
referencial terico para dar conta do objeto pesquisado.
Esta construo terica, por vezes se evidenciou enquanto dilema do pesquisador
que o compartilhava com os mesmos tericos, na busca por uma compreenso que desse
conta de referenciar-nos hiptese construda para esse estudo, por conta de insuficincia
de leituras que tnhamos para o estudo das profisses.
O que aprendemos neste estudo demonstra a descontinuidade, por vezes, de
polticas denominadas de formao continuada, quando por motivos alheios necessidade e
deciso dos professores mas concernentes s polticas formuladas pelo Estado, que
atravs de sistemas burocratizantes, decididos em gabinetes, escolarizam a formao
continuada, originando uma poltica lacunar constituem-se em polticas que tm por
objetivo preencher as lacunas deixadas pela formao inicial, por um acmulo de
escolarizao: atravs de cursos de curta durao, cursos de longa durao, se interpem
entre o professor e sua profisso, sem uma poltica que os inter-relacionem.
Estudar os trabalhos apresentados na ANPEd que necessita de um
aprofundamento maior, pois o perodo aqui pesquisado diz respeito a um espao de apenas
sete anos, sendo que a produo desta instituio consideravelmente mais abrangente
proporcionou-nos localizar nas pesquisas desta rea, questes colocadas pelos tericos, que
tambm se apresentavam no estudo da profissionalizao: dicotomia entre formao inicial
e contnua; construo do estatuto do magistrio; e principalmente a concepo de que o
acmulo de escolarizao levar qualificao.
No obstante, nos ressentimos, nos textos da ANPEd de uma pesquisa sobre a
profissionalizao dos professores que fizesse a interlocuo com autores que trabalham
essa questo, por exemplo os da sociologia das profisses e da sociologia do trabalho. Os
textos que estudaram a profisso, o faziam a partir de referenciais da pedagogia, o que no

112
diminui o mrito da pesquisa, porm outros olhares ampliariam as possibilidades da
concepo da profisso de professor.
A especializao, aparece como possibilidade da constituio do profissional, pois
coloca para o professor a sua continuidade de formao porque

Nosso prprio trabalho deve, inevitavelmente continuar altamente imperfeito.
Somente pela especializao rigorosa pode o trabalhar cientfico adquirir plena
conscincia, de uma vez por todas, e talvez no tenha outra oportunidade em sua
vida, de ter realizado alguma coisa duradoura. Uma realizao verdadeiramente
definitiva e boa , hoje, sempre uma realizao especializada. (WEBER, 1974a:
160)

Esse fato do estudo enquanto momento de revermos a nossa imperfeio, para a
conscincia profissional, faz da formao continuada do professor a sua profissionalizao
numa perspectiva que avana para alm do continuum de formao. Essa caracterstica
tem na formao continuada uma continuidade da inicial, no por acmulo de
escolarizao, para preencher as lacunas, todavia enquanto constituio de estar em estudo
contnuo dada pela imperfeio dos profissionais que somos.
Esse carter contnuo constitui-se em uma possibilidade de dedicao que leve o
professor a apaixonar-se pelo que faz, (...) pois nada digno do homem como homem, a
menos que ele possa empenhar-se na sua realizao com dedicao apaixonada (ibid.:
161).
A paixo sozinha, tambm no configura a profissionalizao, mas o coletivo, as
relaes sociais ali explicitadas, construdas no cotidiano isto tambm aprendemos nesta
pesquisa constitui-se em elemento a ser considerado.
O fato da continuidade de estudos, pela paixo por aprender, fez com que tambm
aprendssemos com esta pesquisa que possvel considerar a formao dos professores
como o prprio nome diz FORMAO, sem subdividi-la em inicial e continuada, porque
ambas fazem parte, ou melhor, compem um estado da profisso: estar em atualizao,
querer estudar para apreender a profisso, para atender s necessidades do ofcio de mestre.
Por isso somos favorveis denominao de FORMAO, para os certames, para as
polticas para a rea estudada.
Ainda existe a constituio poltica, do reconhecimento pelo estatuto do magistrio
onde em tantos lugares utopia, est nos sonhos resgatando a dignidade do professor,

113
atravs de caractersticas prprias necessrias para a profissionalizao conforme
apontaram os tericos que discutem essa questo; em outros espaos realidade s vezes
tnue, dependendo das polticas implementadas mas em outros se apresenta como
constante, perene.
Todavia, essas consideraes ficariam em dvida, se o professor no conceber a sua
profisso a partir da histria que ele constri diariamente, enquanto humano que , nas
relaes que estabelece com os seus alunos, com os outros profissionais, com a
humanidade. Fazer frente globalizao, colocando a cultura enquanto produto da histria
humana, recoloca para o professor o seu estatuto de mestre que tem ofcio construdo na
esperana da escola pblica para aqueles que aprendem e para os que ainda no aprendem,
mas apreendero o mundo como ele .
A pesquisa no se esgota em si mesma, por ser um recorte de uma dada realidade,
no obstante coloca outras questes a partir deste estudo mas que no foram aqui
respondidas, todavia apontam para futuras investigaes, por exemplo:
- Como os Sistemas de Educao, as Redes de Escolas Pblicas tm se organizado para,
ouvidos os anseios e necessidades dos professores, desenhar as polticas de
formao?
- Em que medida a atuao da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de
Educao Bsica consegue se aproximar de uma formao de professores que trata
da sua profissionalizao?
- Como as Universidades, principalmente as pblicas, tm dado conta de atender s
necessidades dos professores e como tm articulado os projetos de formao com as
polticas dos Sistemas e das Redes Pblicas de Ensino?
Estas indagaes nos colocam desafios que, a partir desta pesquisa, constituir-se-o
em desdobramentos para estudos que possam contribuir nesta rea do conhecimento
acadmico.





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