Tcnicas y estrategias para ayudar

al nio hiperactivo
Tcnicas y estrategias para ayudar al nio hiperactivo
"Cmo le convenzo para que se siente a hacer los deberes? Qu le
digo para que no se levante mientras come? ay alguna manera de
ayudarle a me!orar sus traba!os? Qu hago para que me escuche?""" "
#i tienes un hi!o con hiperactividad seguro que stas y muchas otras
preguntas han pasado mil veces por tu cabeza" $as respuestas te las
dan una serie de estrategias que te e%plicamos a continuacin"
Los sntomas que caracterizan el Dficit de Atencin con Hiperactividad son
la impulsividad, la hiperactividad y la baja atencin !ero, sin duda, lo que
ayuda a detectarlo es observar si un ni"o manifiesta con frecuencia las
si#uientes conductas$
% &u comportamiento es infantil para su edad, e'cesivamente inquieto
y dependiente( m)s propio de un ni"o de menor edad
% Le cuesta concentrarse, no mantiene la atencin cuando es
necesario
% *s desor#anizado y suele hacer los trabajos con una baja calidad
% +recuentemente deja los trabajos sin terminar o interrumpe los
jue#os
% *st) continuamente levant)ndose cuando debera estar sentado, por
ejemplo, en la clase o a la hora de comer
% *s muy impulsivo, hace las cosas sin meditarlas previamente
% ,ueve mucho las manos y los pies
% &uele interrumpir a los dem)s cuando est)n hablando o realizando
al#una actividad
% &iempre est) corriendo y saltando, como si tuviera un motor en
marcha
% Le cuesta relacionarse con otros ni"os debido a que siempre est)
cambiando de jue#o, no respeta los turnos y no si#ue las re#las del
#rupo
% A menudo pierde cosas o las olvida
% *s desobediente y su comportamiento provoca las quejas de sus
profesores
&i tu hijo cumple al#unos de los puntos e'puestos aqu, quiz)s sea
recomendable acudir a un profesional para dia#nosticar o descartar el
trastorno de hiperactividad
Tcnicas y estrategias para ayudar al nio hiperactivo
La forma de tratar el -trastorno de dficit de atencin con hiperactividad- es
modificar o compensar lo m)s posible aquellas conductas tpicas que
repercuten ne#ativamente en la vida diaria del ni"o y de su familia *l objetivo
principal es reducir su impulsividad e inquietud motriz y aumentar su atencin,
que son la fuente de sus principales problemas Las corrientes
psicopeda##icas conductista y co#nitivista ofrecen diversas estrate#ias para
tratar la hiperactividad La corriente conductista centra su atencin en cmo el
ambiente en el que se mueve el ni"o .la familia, los profesores, etc/
interact0a con l para, manejando esta interaccin, modificar las formas de
comportamiento La corriente co#nitivista act0a directamente sobre el ni"o
ense")ndole a ejercer su propio control a travs del entrenamiento en
estrate#ias
Corriente conductista& cambiar una conducta inadecuada a travs
del ambiente
!ara modificar determinadas actitudes, como la a#resividad o la
desobediencia, se emplean tcnicas de cambio conductual que se apoyan en la
psicolo#a conductista La base de todas ellas es la idea de que todo
comportamiento es una forma aprendida de responder a determinadas
circunstancias 1uando lo que obtenemos al responder de determinada manera
es bueno, a#radable o sirve a nuestros propsitos, esa respuesta se instaura
en nosotros, es decir, la aprendemos y siempre que nos vemos en
circunstancias similares respondemos i#ual !or el contrario, si con nuestra
actuacin no lo#ramos lo esperado, desechamos la respuesta como -no v)lida-
y dejamos de emplearla *sto supone que tu actitud es fundamental a la hora
de manejar la de tu hijo, ya que es la que le proporciona la informacin de si
sus respuestas son adecuadas y sirven a sus propsitos o, por el contrario,
debe sustituirlas por otras Los padres pueden, sin darse cuenta, fomentar las
respuestas inapropiadas 2n ejemplo muy claro es cuando se cede a un
capricho, que se ha ne#ado en un principio, para contener una rabieta La
conclusin del ni"o en esta ocasin es clara .y muy l#ica/$ -enfad)ndome,
#ritando y tirando las cosas consi#o lo que yo quiero- 3esultado$ cada vez
recurrir) con m)s frecuencia a las pataletas
Las tcnicas de cambio de conducta lo que hacen es controlar las
consecuencias de las acciones convirtindolas en a#radables, a travs del
-refuerzo positivo-, o desa#radables mediante el -casti#o- Aquellas conductas
del ni"o a las que si#a un -refuerzo positivo- ser)n aprendidas como 0tiles y se
repetir)n( aquellas otras a las que acompa"e un -casti#o- terminar)n
desapareciendo Los refuerzos pueden ser muy variados Al principio, cuando
una actitud est) muy instaurada, se recurre a recompensas de tipo material
.un ju#uete, una chuchera, etc/ !osteriormente se van restrin#iendo este
tipo de refuerzos para que el ni"o no ha#a las cosas por el premio sino por que
realmente ha adquirido nuevas actitudes con las que se siente m)s satisfecho
!ara ello, desde el principio .junto con las recompensas materiales/ y a lo lar#o
del tiempo .cuando ya se han eliminado aquellas/ el ni"o debe recibir refuerzos
sociales como abrazos, alabanzas o cualquier otra manifestacin de afecto por
lo bien que ha actuado !or otra parte, los casti#os que si#uen a las conductas
que deseamos eliminar ser)n cosas como quedarse sin ver la tele o reco#er el
cuarto, pero jam)s casti#os fsicos Adem)s, todo casti#o debe ir acompa"ado
del refuerzo de la conducta alternativa
41mo puedes aplicar todo esto5 2na forma es hacer un trato con tu hijo
!iensa en al#una cosa que quieras cambiar de l, por ejemplo, que no se
levante de la mesa mientras come 6a tienes establecido el objetivo #eneral
Ahora, en funcin de la problem)tica, piensa cu)ndo y cmo vas a reforzar el
cambio de comportamiento$ si tu hijo no a#uanta m)s de tres minutos
se#uidos en la mesa, empieza por reforzar que consi#a estar sentado al menos
cinco minutos &e#0n le vaya resultando m)s sencillo cumplir el objetivo ve
aumentando el tiempo hasta que, finalmente, reciba el premio slo si
permanece toda la comida sin levantarse *l si#uiente paso es acordar el
premio o refuerzo *n este caso lo m)s apropiado es un sistema de puntos o
fichas canjeables *labora con tu hijo una lista de cosas que le #ustara hacer o
conse#uir y pon a cada cosa un valor en funcin de sus caractersticas$ un
caramelo 7 puntos, media hora m)s con el ordenador 8 puntos, ir al cine 9:
puntos, comprar un ju#uete determinado 7; puntos, etc 6a slo queda
ponerlo en pr)ctica$ cada vez que tu hijo cumpla el objetivo marcado
refurzale con un punto y cuando desee canjearlos dale la recompensa que le
corresponda se#0n acordasteis
*n el libro <uestro hijo es hiperactivo puedes consultar otras tcnicas que
aplican estos mismos principios
Corriente cognitivista& ensear a hacer las cosas me!or
&e#0n la corriente co#nitivista, la forma m)s adecuada de ayudar a un ni"o
hiperactivo a resolver sus problemas correctamente es entrenarle en los pasos
que debe se#uir, es decir, darle estrate#ias para que sepa cmo actuar !or
ejemplo, mantener la atencin es una habilidad casi autom)tica en la mayora
de las personas, pero para un ni"o hiperactivo es todo un triunfo !ara
facilitarle esta tarea debemos ense"arle cmo se presta atencin facilit)ndole
una serie de instrucciones que resuman eso que hacemos las personas cuando
prestamos atencin .centrarnos en lo importante, i#norar los estmulos
irrelevantes, etc/ *n este caso estaramos hablando de estrate#ias
atencionales Dicho as parece muy abstracto, sin embar#o lo puedes aplicar
de forma particular a cada una de las tareas con las que tu hijo ten#a
dificultades 2na manera de hacerlo efectivo es el -modelo de
autoinstrucciones- que debis practicar cada da tantos das como sea
necesario hasta que tu hijo sea capaz de realizar el quinto paso de forma
natural$
9 ,odelado$ haz t0 la tarea mientras vas diciendo en voz alta los pasos que
si#ues, mediante instrucciones claras y concisas
7 =ua e'terna manifiesta$ ahora es l quien realiza la misma tarea
mientras le ayudas repitiendo junto con l los pasos
> Auto#ua manifiesta$ el ni"o repite solo las instrucciones, en voz alta,
mientras hace la tarea
: Auto#ua manifiesta atenuada$ en vez de hablar en voz alta debe
cuchichear las instrucciones
? Autoinstrucciones encubiertas$ finalmente el ni"o realiza la tarea en
silencio mientras se #ua por las instrucciones a travs del pensamiento
'sther (arc)a #chmah
!eda#o#a
El proceso de aprendizaje y las teoras educativas
El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido
durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la
psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos
asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje [Reigeluth, !"#$%
El propsito de las teoras educativas es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de
ellos, tratar de describir m&todos para que la instruccin sea m's efectiva% Es en este ltimo aspecto
en el que principalmente se basa el dise(o instruccional, que se fundamenta en identificar cu'les son
los mtodos que deben ser utilizados en el dise(o del proceso de instruccin, y tambi&n en
determinar en qu& situaciones estos m&todos deben ser usados%
)e acuerdo con [Reigeluth, !"*$, de la combinacin de estos elementos +m&todos y situaciones, se
determinan los principios y las teoras del aprendizaje % -n principio de aprendizaje describe el
efecto de un nico componente estrat&gico en el aprendizaje de forma que determina el resultado de
dicho componente sobre el ense(ante bajo unas determinadas condiciones% )esde el punto de vista
prescriptivo, un principio determina cu'ndo debe este componente ser utilizado% .or otro lado, una
teora describe los efectos de un modelo completo de instruccin, entendido como un conjunto
integrado de componentes estrat&gicos en lugar de los efectos de un componente estrat&gico aislado%
/ este respecto, el estudio de la mente y de los mecanismos que intervienen en el aprendizaje se ha
desarrollado desde varios puntos de vista basados en la misma cuestin fundamental, a saber0
12u'les son las condiciones que determinan un aprendizaje m's efectivo3 [4agn&, !"*$%
En un primer lugar, desde un punto de vista psicolgico y pedaggico, se trata de identificar qu&
elementos de conocimiento intervienen en la ense(anza y cu'les son las condiciones bajo las que es
posible el aprendizaje% .or otro lado, en el campo de la tecnologa instruccional, se trata de
sistematizar este proceso de aprendizaje mediante la identificacin de los mecanismos y de los
procesos mentales que intervienen en el mismo% /mbos campos van a servir de marco de referencia
para el desarrollo de los sistemas de ense(anza basados en computador%

Teoras de aprendizaje
5as teoras de aprendizaje desde el punto de vista psicolgico han estado asociadas a la realizacin
del m&todo pedaggico en la educacin% El escenario en el que se lleva a cabo el proceso educativo
determina los m&todos y los estmulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje% )esde un punto de
vista histrico, a grandes rasgos son tres las tendencias educativas que han tenido vigencia a lo
largo de la educacin0 5a educacin social, la educacin liberal y la educacin progresista [6olmes,
!!!$%
En la educacin social nos encontramos en una etapa anterior a la e7istencia de instituciones
educativas% En este conte7to la educacin se puede considerar que es e7clusivamente oral y
responsabilidad de la familia y de la sociedad que la guarda y la transmite% En esta situacin, el
proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el conte7to social y como parte de la integracin del
individuo en el grupo, proceso &ste que se realiza da a da a lo largo de su vida%
El modelo cl'sico de educacin se puede considerar el modelo liberal, basado en La Repblica de
.latn, donde &sta se plantea como un proceso disciplinado y e7igente% El proceso de aprendizaje
se basa en el seguimiento de un currculum estricto donde las materias se presentan en forma de una
secuencia lgica que haga m's coherente el aprendizaje%
En contraposicin a este se puede definir el modelo 88progresista99, que trata de ayudar al alumno en
su proceso educativo de forma que &ste sea percibido como un proceso 88natural99% Estas teoras
tienen origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y que han tenido un gran desarrollo
en la segunda mitad del siglo de la mano de :ohn )e;ey en EE%--% y de :ean .iaget en Europa
[)e;ey, !##,.iaget, !<!,.iaget, !*=$%
Estas tres corrientes pedaggicas se han apoyado generalmente en varias teoras educativas y
modelos cognitivos de la mente para la elaboracin de las estrategias de aprendizaje% En muchos
aspectos, el desarrollo de estas teoras y de otras derivadas de ellas est' influido por el conte7to
tecnolgico en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de
elementos de dise(o instruccional, como parte de un proceso de modelizar el aprendizaje, para lo
cual se trata de investigar tanto los mecanismos mentales que intervienen en el aprendizaje como
los que describen el conocimiento [>9?hea and ?elf, !"@,Aern'ndezBCalmayor et al%, !!,Dilson
et al%, !!#$% )esde este punto de vista m's orientado a la psicologa se pueden distinguir
principalmente dos enfoques0 el enfoque conductista y el enfoque cognitivista%
El enfoque conductista
.ara el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una 88caja negra99 donde el
conocimiento se percibe a trav&s de la conducta, como manifestacin e7terna de los procesos
mentales internos, aunque &stos ltimos se manifiestan desconocidos% )esde el punto de vista de la
aplicacin de estas teoras en el dise(o instruccional, fueron los trabajos desarrollados por E% A
?Finner para la bsqueda de medidas de efectividad en la ense(anza el que primero lider el
movimiento de los objetivos conductistas [?Finner, !@",?Finner, !<",Gyler, !*@$% )e esta
forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en t&rminos de
resultados, es decir, del comportamiento final, por lo que &sta est' condicionada por el estmulo
inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una realimentacin o refuerzo a
cada una de las acciones del mismo% /l mismo tiempo, se desarrollan modelos de dise(o de la
instruccin basados en el conductismo a partir de la ta7onoma formulada por [Eloom, !@<$ y los
trabajos posteriores de [4agn&, !"@$ y tambi&n de H% )% Herrill [Herrill, !"=,Herrill,
!"*,Herrill, !!I$%
5as crticas al conductismo est'n basadas en el hecho de que determinados tipos de aprendizaje solo
proporcionan una descripcin cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en
el que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podran facilitar o mejorar el
aprendizaje%
El enfoque cognitivista
5as teoras cognitivas tienen su principal e7ponente en el constructivismo [Eruner, !<<,.iaget,
!<!,.iaget, !*=$% El constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de teoras acerca de la
cognicin que se fundamentan en que el conocimiento e7iste en la mente como representacin
interna de una realidad e7terna [)uffy and :onassen, !!J$% El aprendizaje en el constructivismo
tiene una dimensin individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje
es visto como un proceso de construccin individual interna de dicho conocimiento [:onassen,
!!$%
.or otro lado, este constructivismo individual, representado por [.apert, !""$ y basado en las ideas
de :% .iaget se contrapone a la nueva escuela del constructivismo social% En esta lnea se basan los
trabajos m's recientes de [Eruner, !!=$ y tambi&n de [CigotsFy, !*"$ que desarrollan la idea de
una perspectiva social de la cognicin que han dado lugar a la aparicin de nuevos paradigmas
educativos en la ense(anza por computador, como los descritos en [Koschmann, !!<,Earros,
!!!$%
>tra de las teoras educativas cognitivistas es el conexionismo% El cone7ionismo es fruto de la
investigacin en inteligencia artificial, neurologa e inform'tica para la creacin de un modelo de
los procesos neuronales% .ara las teoras cone7ionistas la mente es una m'quina natural con una
estructura de red donde el conocimiento reside en forma de patrones y relaciones entre neuronas y
que se construye mediante la e7periencia [Edelman, !!J,?yl;ester, !!#$% En el cone7ionismo, el
conocimiento e7terno y la representacin mental interna no guardan relacin directa, es decir, la red
no modeliza o refleja la realidad e7terna porque la representacin no es simblica sino basada en un
determinado reforzamiento de las cone7iones debido a la e7periencia en una determinada situacin%
.or ltimo, otra teora derivada del cognitivismo y tambi&n en parte proveniente de las ciencias
sociales es el postmodernismo% .ara el postmodernismo, el pensamiento es una actividad
interpretativa, por lo que m's que la cuestin de crear una representacin interna de la realidad o de
representar el mundo e7terno lo que se postula es cmo se interpretan las interacciones con el
mundo de forma que tengan significado% En este sentido la cognicin es vista como una
internalizacin de una interaccin de dimensin social, en donde el individuo est' sometido e
inmerso en determinadas situaciones [CigotsFy, !*"$% )e esta forma, para estos dos enfoques
cognitivos, el postmoderno y el cone7ionista, la realidad no es modelizable, sino interpretada% tanto
una teora como la otra son no representacionales y ambos sugieren m&todos instruccionales
basados en las situaciones sociales o cooperativas%
Es en esta lnea social donde los cone7ionistas y en mayor medida el postmodernismo se han
alineado con el movimiento de la cognicin situada que compromete el proceso de aprendizaje a
la observancia del entorno cultural en el que se realiza, influido por el conte7to social y material
[Ero;n et al%, !"!$% .or ltimo, podemos decir que la diferencia fundamental entre ambos
enfoques est' en en su actitud ante la naturaleza de la inteligencia% En tanto que el cone7ionismo
presupone que s es posible la creacin artificial de inteligencia mediante la construccin de una red
neural que sea inteligente, el postmodernismo argumenta que un computador es incapaz de capturar
la inteligencia humana [Dinograd and Alores, !"<,)reyfus, !*!$%
5a ausencia de un marco de referencia v'lido de la realidad en estas dos teoras, debido a que &sta
es solo una 88interpretacin99 de la mente han promovido algunas corrientes pedaggicas en el
campo del aprendizaje por computador que han sido seriamente criticadas por su falta de rigor
[HcKendree et al%, !!@$% En cierto sentido, la influencia que han tenido las corrientes filosficas
basadas en el relativismo epist&mico y el irracionalismo, han posibilitado que se critiquen algunas
de las propuestas instruccionales basadas en estos paradigmas y tambi&n Ly de forma bastante
contundenteL muchos de los trabajos desarrollados en otros 'mbitos por los pensadores y filsofos
postmodernos [?oFal and Ericmont, !!!$%
La prctica docente... Algo importante de abordar
Fernando er!n "lvera
eBmail israygafMhotmail%com
No es f'cil hacer una presentacin de un tema que ha creado tantas e7pectativasO como lo es la
repercusin de las teoras de /usubel, .iaget o CigotsFy en la pr'ctica docente% Pa que el trabajo
docente es un tanto complejo, sobre todo cuando los mismos docentes no han puesto mucho de su
parte para que la pr'ctica docente sea m's accesible a los alumnos y por ende la ense(anza sea de
mejor calidadO pues recordemos que una educacin de buena calidad est' orientada al desarrollo de
las competencias cognoscitivas fundamentales de las y los alumnos, principalmente las
comunicativas0 lectura, escritura, saber hablar y saber escuchar% /dem's una educacin de calidad
formar' en los alumnos la disposicin de seguir aprendiendo a lo largo de su vida de manera
autnoma% .ropiciar' tambi&n la capacidad de plantear y resolver problemas, predecir resultados y
desarrollar el pensamiento crtico, la imaginacin especial y el pensamiento deductivoO introducir'
al mundo social y al mundo natural entendiendo &stos como procesos din'micos y en evolucin, y
formar' buenos ciudadanos que vivan en la democracia y la cultura de la legalidad% Estos son los
aprendizajes que deberan de fomentar los profesores y el sistema educativo en su conjunto%
Resumiendo, digamos que habr' calidad en la educacin cuando se logre formar algunas
capacidades generales de la inteligencia para pensar por cuenta propia, de modo lgico, crtico e
imaginativoO y se formen adem's los valores necesarios para la vida democr'tica y ciudadana%
Recordemos pues que las teoras de /usubel, .iaget, y CigotsFyO donde cada uno de estos
personajes nos describe cmo es la concepcin de los alumnos con respecto al aprendizaje%
5a teora de /usubel acu(a el concepto de Qaprendizaje significativoQ para distinguirlo del
repetitivo o memorstico y se(ala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la
adquisicin de nuevas informaciones% 5a significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos
conocimientos con los que ya posee el sujeto% /usubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por
descubrimiento y a la ense(anza mec'nica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco
eficaces para el aprendizaje de las ciencias% Estima que aprender significa comprender y para ello es
condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere
ense(ar%
5as investigaciones del psiclogo y epistemlogo suizo .iaget constituyen una importante
aportacin para e7plicar como se produce el conocimiento en general y el cientfico en particular%
Harcan el inicio de una concepcin constructivista del aprendizaje que se entiende como un proceso
de construccin interno, activo e individual% El desarrollo cognitivo supone la adquisicin sucesiva
de estructuras mentales cada vez m's complejasO dichas estructuras se van adquiriendo
evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un determinado nivel de
desarrollo%
El concepto b'sico aportado por CigotsFy es el de Qzona de desarrollo pr7imoQ% ?egn el autor,
cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de
desarrollo, pero e7isten tambi&n otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda
de un adulto o de iguales m's aventajados% Este concepto es de gran inter&s, ya que define una zona
donde la accin del profesor es de especial incidencia% En este sentido la teora de CigotsFy concede
al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el
alumno para que sea capaz de construir aprendizajes m's complejos% .or consiguiente, el profesor
adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la superacin del
propio desarrollo cognitivo personal%
.artiendo de la breve e7plicacin de las teoras anteriores se podra decir sin temor a la
equivocacin que0 5a manera como influyen las teoras picopedaggicas en los alumnos es muy
breve o casi nula, ya que los profesores de educacin secundaria no consideran a &stas como un
medio para producir aprendizajes debido a un sinnmero de razones pero que a juicio personal se
considera que la razn principal es que se desconocen dichas teoras y por ende su finalidad en
cuanto a la concepcin del conocimientoO otra razn muy marcada sera de que los docentes slo se
preocupan por dar cumplimiento a una serie de contenidos program'ticos sin importarles la esencia
misma de todo proceso educativo0 construir conocimientos, propiciar cambios de conducta, motivar
aprendizajes significativos, y sobre todo elevar la calidad de la educacinO centrando todo su que
hacer docente en conductismo tradicionalistaO sin dar importancia al constructivismo para poder
producir aprendizajes significativos%
.or lo anterior es importante que tanto los niveles educativos, autoridades, directivos y docentes se
fijen nuevas metas y modalidades del aprendizaje por tanto se propone lo siguiente0
El aprendizaje se ha convertido en una necesidad lo largo de toda la vida, por lo que lo m's
importante que debe hacer la escuela es ense(ar a aprender%
Est' decreciendo la importancia de la informacinO lo que se enfatiza ahora es la capacidad
de transformar la informacin de manera significativa %
6ace falta adem's ir construyendo una teora que esclarezca el nuevo paradigma de
aprendizaje y e7plique, en congruencia con &l, los cambios que se proponen en los m&todos
y estrategias de ense(anza%
5a escuela debe ser un espacio abierto, un espacio social, en donde todos entren, en donde
todos pasen, en donde no se separen de la calle, que haya una mayor convivencia y se
conviertan alumnos y docentes en una verdadera comunidad escolar%
.ara finalizar dir& que antes de aminorar la responsabilidad de los docentes conviene responder a
algunas preguntas% 15os diferentes modos de ense(ar entra(an diferencias en el modo de aprender3,
1Godo tipo de ense(anza facilita el aprendizaje3, 15a actividad del alumno no guarda ninguna
relacin con la ense(anza que ha recibido3, 1El trabajo del alumno se refleja despu&s realmente en
lo que aprende3%%% 5a clave esta en entender que trabajar en un saln de clase es un asunto de
enorme responsabilidad% )eben quedar claros los objetivos0 cognoscitivos, habilidades, de
conocimiento, entre otros, por que slo as formaremos ni(os y adolescentes que aprendan a
aprender, a pensar y a razonarO es decir que aprendan haciendo para que luego hagan pensando%
"#$T%&T'('$)" * A+%E#,'-A.E$ $'/#'F'AT'("$
introducci!n0
El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigacin e intervencin de numerosos cientficos
sociales desde hace muchos a(os, por lo que han sido construidas muchas teoras que pretenden
e7plicar dicho fenmeno social%
)estaca dentro de esta gama de tendencias e7plicativas el constructivismo como una de las
tendencias que ha logrado establecer espacios en la investigacin e intervencin en educacin, por
su sistematicidad y sus resultados en el 'rea del aprendizaje, a diferencia de otros enfoques, que
plantean e7plicaciones acercadas solo al objeto de estudio y otras que solo acuden al sujeto
cognoscente como razn ltima del aprendizaje, el constructivismo propone la interaccin de ambos
factores en el proceso social de la construccin del /prendizaje significativo%
01u2 es el constructivismo3
-n enfoque que sostiene que el individuo Btanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivosB no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre esos dos factores% El conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya
construy en su relacin con el medio que la rodea%
0Aprendizajes significativos3
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento,
relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya
posee% )icho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha
adquirido anteriormente% Este puede ser por descubrimiento o receptivo% .ero adem's construye su
propio conocimiento porque quiere y est' interesado en ello% El aprendizaje significativo a veces se
construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar
los conceptos nuevos con la e7periencia que ya se tiene%
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas est'n relacionadas de manera congruente y el
sujeto decide aprenderlas%
'deas fundamentales de la concepci!n constructivista
5a concepcin constructivista del aprendizaje y de la ense(anza se organiza en torno a tres ideas
fundamentales0
4. El alumno es el responsable 5ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es &l quien
construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea% 5a importancia prestada a la
actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de
invencin sino en el sentido de que es &l quien aprende y, si &l no lo hace, nadie, ni siquiera el
facilitador, puede hacerlo en su lugar% 5a ense(anza est' totalmente mediatizada por la actividad
mental constructiva del alumno% El alumno no es slo activo cuando manipula, e7plora, descubre o
inventa, sino tambi&n cuando lee o escucha las e7plicaciones del facilitador%
6. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado
considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construccin a
nivel social%
5os alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho est'n construidos%
5os alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est' elaboradoO los
alumnos construyen las operaciones aritm&ticas elementales, pero estas operaciones ya est'n
definidasO los alumnos construyen el concepto de tiempo histrico, pero este concepto forma parte
del bagaje cultural e7istenteO los alumnos construyen las normas de relacin social, pero estas
normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas%
7. El 8ec8o de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de
aprendizaje pree9istente condiciona el papel que est llamado a desempe:ar el facilitador% ?u
funcin no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno
despliegue una actividad mental constructiva rica y diversaO el facilitador ha de intentar, adem's,
orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva
a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales%
Los procesos de construcci!n del conocimiento
/prender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin o un Qmodelo
mentalQ del mismo% 5a construccin del conocimiento supone un proceso de QelaboracinQ en el
sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios,
el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos%
En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de la relaciones hay un
elemento que ocupa un lugar privilegiado0 el conocimiento previo pertinente que posee el alumno
en el momento de iniciar el aprendizaje%
El alumno viene QarmadoQ con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y
conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus e7periencias previas, que utiliza como
instrumento de lectura e interpretacin y que determinan qu& informaciones seleccionar', cmo las
organizar' y qu& tipos de relaciones establecer' entre ellas% ?i el alumno consigue establecer
relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos
previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser' capaz de atribuirle significados, de
construirse una representacin o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr' llevado a cabo
un aprendizaje significativo%
ondiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos;
ElR contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura
interna +es la llamada significatividad lgica, que e7ige que el material de aprendizaje sea relevante
y tenga una organizacin clara, como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo +es la
significabilidad psicolgica, que requiere la e7istencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de
elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje,
El alumno debe tener unaR disposici!n favorable para aprender significativamente, es decir, debe
estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe% ?e subraya la
importancia de los factores motivacionales%
Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a los alumnos B el
conocimiento previo B sino tambi&n al contenido del aprendizajeB su organizacin interna y su
relevanciaB y al facilitador B que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervencin al
establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de
aprendizaje%
El aprendizaje del alumno va a ser m's o menos significativo en funcin de las interrelaciones que
se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de
aprendizaje%
El &nfasis en las interrelaciones y no slo en cada uno de los elementos por separado, aparece como
uno de los rasgos distintivos de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la ense(anza%
El an'lisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se har' b'sicamente en
t&rminos de las Qrepresentaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos
mentales o ideas espont'neasQ del alumno a propsito del contenido concreto a aprender, puesto que
son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin
de que sean cada vez verdaderos y potentes% )el mismo modo, el an'lisis de lo que aporta el
facilitador al proceso de aprendizaje se har' esencialmente en t&rminos de su capacidad para
movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisin y su acercamiento
progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la ense(anza como saberes culturales%
El acto mismo de aprendizaje se entender como un proceso de revisi!n< modificaci!n<
diversificaci!n< coordinaci!n y construcci!n de esquemas de conocimiento.
R ,isposici!n para el aprendizaje; lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento
determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los
conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus e7periencias previas%
?on estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a determinar los posibles
efectos de la ense(anza y deben revisarse y enriquecerse% 5a revisin no se limita al tema de la
madurez o disposicin para el aprendizaje% >tros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o
menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de QprocesosQ o QestrategiasQ
por oposicin al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados%
5a idea clave es que la memorizacin comprensiva B por oposicin a la memorizacin mec'nica o
repetitivaB es un componente b'sico del aprendizaje significativo% 5a memorizacin es comprensiva
porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modific'ndolos
y enriqueci&ndolos%
5a modificacin de los esquemas de conocimiento, producida por la realizacin de aprendizajes
significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir,
con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos
aprendizajes% 2uanto m's complejas y numerosas sean las cone7iones establecidas entre el material
de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto m's profunda sea su
asimilacin y memorizacin comprensiva y cuanto m's sea el grado de significabilidad del
aprendizaje realizado, tanto mayor ser' su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en
consecuencia, tanto mayor ser' la probabilidad de que los significados construidos puedan ser
utilizados en la realizacin de nuevos aprendizajes%
R Aprendizajes de procesos o estrategias; para que los alumnos alcancen el objetivo
irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias
de e7ploracin y descubrimiento, as como de planificacin y control de la propia actividad%
5a aportacin del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos
precisos, incluye tambi&n actitudes, motivaciones, e7pectativas, atribuciones, etc% cuyo origen hay
que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las e7periencias que constituyen
su propia historia%
5os significados que el alumno construye a partir de la ense(anza, no dependen slo de sus
conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relacin con el nuevo material de aprendizaje,
sino tambi&n del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje%
=omo guiar la actividad constructiva del alumno 8acia el aprendizaje de determinados
contenidos>
5a construccin del conocimiento entiende la influencia educativa en t&rminos de ayuda prestada a
la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en t&rminos de un ajuste
constante y sostenido de esta ayuda% Es una ayuda porque el verdadero artfice del proceso de
aprendizaje es el propio alumno0 es &l quien va a construir los significados% 5a funcin del
facilitador es ayudarle en ese cometido% -na ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que
se produzca la apro7imacin deseada entre los significados que construye el alumno y los
significados que representan y vehiculan los contenidos%
En la medida que la construccin del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un proceso en
que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe
suponer que la ayuda requerida en cada momento ser' variable en forma y cantidad% En ocasiones,
se dar' al alumno una informacin organizada y estructuradaO en otras, modelos de accin a imitarO
en otras, formulando indicaciones y sugerencias m's o menos detalladas para abordar las tareasO en
otras, permiti&ndole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente
autnoma%
5os ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construccin del
conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedaggica a los
procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje%
2uando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolucin, es decir, como
un proceso constante de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de
esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo
y evolucin% )e ah el smil de QandamiajeQ que llama la atencin sobre el car'cter cambiante y
transitorio de la ayuda pedaggica eficaz%
El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la ense(anza y el aprendizaje en un Qproceso de
participaci!n guiada?. La gesti!n conjunta del aprendizaje y la ense:anza es un reflejo de la
necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el
alumno y el contenido% .ero la gestin conjunta no implica simetra de las aportaciones0 en la
interaccin educativa, el profesor y el alumno desempe(an papeles distintos, aunque igualmente
imprescindibles y totalmente interconectados% El profesor grada la dificultad de las tareas y
proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque el
alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensin de
la situacin%
2inco son los principios generales que caracterizan las situaciones de ense(anza y aprendizaje en
las que se da un proceso de participacin guiada +Rogoff, !"I,
% .roporcionan al alumno un puente entre la informacin disponible B el conocimiento previoB y el
conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin%
J% >frecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la tarea%
#% Smplican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi e7lusivamente por el
facilitador a ser asumido por el alumno%
I% 6acen intervenir activamente al facilitador y al alumno%
@% .ueden aparecer tanto de forma e7plcita como implcita en las interacciones habituales entre los
adultos en los diferentes conte7tos%
,ise:o y planificaci!n de la ense:anza
En una perspectiva constructivista, el dise(o y la planificacin de la ense(anza debera prestar
atencin simult'neamente a cuatro dimensiones0
4. Los contenidos de la ense:anza; ?e sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debera
contemplar no slo factual, conceptual y procedimental del 'mbito en cuestin sino tambi&n las
estrategias de planificacin, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los
e7pertos en dicho 'mbito%
6. Los m2todos y estrategias de ense:anza; 5a idea clave que debe presidir su eleccin y
articulacin es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de
practicarlo en un conte7to de uso lo m's realista posible%
7. La secuencia de los contenidos; )e acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje
significativo, se comienza por los elementos m's generales y simples para ir introduciendo,
progresivamente, los m's detallados y complejos%
La organizaci!n social; E7plotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las
relaciones entre los alumnos sobre la construccin del conocimiento, especialmente las relaciones
de cooperacin y de colaboracin%
%ol del aprendizaje del adulto en la construcci!n de aprendizajes significativos
5a mediacin es una intervencin que hace el adulto o sus compa(eros cercanos para enriquecer la
relacin del alumno con su medio ambiente% 2uando le ofrecen variedad de situaciones, le
comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en
el medio%
.ara que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que e7ista0
R 'ntencionalidad por parte del facilitador +mediador, de comunicar y ense(ar con claridad lo que
se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno%
R %eciprocidad. ?e produce un aprendizaje m's efectivo cuando hay un lazo de comunicacin
fuerte entre el facilitador y alumno%
R Trascendencia. 5a e7periencia del alumno debe ir m's all' de una situacin de Qaqu y ahoraQ%
El alumno puede anticipar situaciones, relacionar e7periencias, tomar decisiones segn lo vivido
anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problem'ticas, sin requerir la actuacin directa del
adulto%
R )ediaci!n del significado. 2uando los facilitadores construyen conceptos con los alumnos, los
acostumbran a que ellos sigan haci&ndolo en distintas situaciones% El facilitador debe invitar a poner
en accin el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hiptesis%
R )ediaci!n de los sentimientos de competencia y logro% Es fundamental que el alumno se sienta
capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el &7ito% Esto asegura una disposicin
positiva para el aprendizaje y aceptacin de nuevos desafos, as tendr' confianza en que puede
hacerlo bien% /fianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base sobre la
que se construye su autoimagen%
El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para realizar la
actividad con &7ito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de
cooperacin con otros%
,ise:o curricular
.lanificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa accin, organizar los
componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla% 5a planificacin puede
entenderse como el resultado de una articulacin entre el conocimiento y la accin%
5a programacin y el dise(o no es, en la pr'ctica, un producto est'tico% 5a planificacin, puede
pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir acciones, pero revisando y adecuando
las actividades a tiempo real% /s, se produce un desplazamiento, de la lgica de produccin
normativa, hacia lgicas m's 'giles y realistas%
5a planificacin de un proyecto curricular de estas caractersticas supone un proceso que tiende a0
% >torgar grados de libertad a los actores
J% /rticular redes de trabajo
#% Elegir un dise(o de organizacin y de accin que d& respuesta a las necesidades de un conte7to
educacional dado
I% /umentar los compromisos de accin de una propuesta pblica%
+rimer momento @analiticoA; Anlisis situacional y recorte del problema
)arcos de trabajo
/ fin de ajustar la terminologa, diremos que reservaremos el nombre QplanificacinQ para las
grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes normativos a nivel macro% 5os niveles
locales, a nivel micro, por lo general desarrollan proyectos y programas%
Nos referiremos aqu a la elaboracin de peque(os proyectos institucionales% 5os principios y
criterios de accin deber'n ser propicios para ser recreados en conte7tos especficos, lo cual supone
al menos dos aspectos0
% / nivel de los equipos docentes0 en el marco de Qcomunidades de aprendizajeQ, repensar la
institucin, el conte7to y las pr'cticas educativas
J% / nivel de la propuesta curricular0 en cuanto documento pblico, estar sujeto a revisin%
?i bien, c omo se(ala Rvere, "la gente tiene tendencia a imaginar que la currcula es un
documento (... pero lo real es que las trans!ormaciones" las re!ormas" los ajustes suceden en las
cabezas de los pro!esores # de los alumnos" pero a su vez, esta elaboracin debe documentarse a
partir del debate colocando a la propuesta en el espacio pblico, comunicando el proyecto y las
decisiones educacionales, de modo de ejercer un control pblico y democr'tico de dicha
produccin%
Las perspectivas del cambio
5a idea de Qresistencia al cambioQ para definir los obst'culos que se encontrar'n, es una manera
muy simplista de analizar la situacin% E7isten, en t&rminos generales, diferentes obst'culos como
por ejemplo0
% 2onflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son portadores de
supuestos e ideologas que pueden ser contradictorias con la nueva propuesta
J% 2onflictos de poder entre los profesores, directivos y t&cnicos
#% Erechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar m's capacitacin de la que poseen
I% Aalta de claridad en las intenciones del cambio y construccin de acuerdo +desconfianza,
@% Aalta de recursos
<% 2onflictos pr'cticos, baja confianza en las nuevas QteorasQ
*% 5as tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y accin de los actores
"% 5os marcos legales que regulan las interacciones
!% 5as condiciones de trabajo de los docentes
.or otra parte, el conte7to del currculum, es fundamental para las decisiones que se tomar'n
respecto a su dise(o% 5os procesos de mejora o transformacin se realizan en organizaciones reales
y concretas% 5a visin tecnocr'tica del currculum, tiende a deshacerse de esta perspectiva y se
procede a un enfoque de tipo Qcaja negraQ% 5a escuela es una organizacin, desde el punto de vista
formal, la organizacin puede ser representada en un organigrama puede tener reglamentos de
funcionamiento% .ero las organizaciones incluyen tambi&n formas de organizacin informal que
permiten la circulacin de informacin o de la comunicacin o de las decisiones que no obedecen a
lo que se estipulara en un organigrama% 5a organizacin informal posibilita otros flujos de
intercambio%
5os miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratar'n de sostenerlas% .or
el contrario, los que se perjudiquen, tratar'n de cambiarlas siempre que ello no haga peligrar sus
propias posiciones% ?i el costo es e7cesivo, puede ser que la salida que se encuentre sea la de
incrementar la organizacin informal aumentando su poder paralelo%

Algunos puntos de partida ''; 0+or donde empezamos3

5a construccin del currculum debera ser pensada con un car'cter procesual< abierto y colectivo
evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo anterior% 5a construccin del currculum
supone un an'lisis y una deliberacin contnua de lo que sucede en las escuelas y de las pr'cticas
concretas%
)ice ?ch;ab que la deliberacin es compleja y ardua y que trata tanto de los fines como de los
medio y modos de encaralos como si se determinaran mutuamente% 6ay que esforzarse por rastrear
las consecuencias de cada alternativa en cada una de sus ramificaciones, sopesando costos,
alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta, pero s la mejor de todas ellas% Efectivamente, cada
alternativa puede observarse desde muchos puntos de vista diferentes, y en todos los puntos pueden
rastrearse consecuencias y ramificaciones%
5a legitimidad de la propuesta curricular se centra en0
% )ar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente
J% 5a participacin en su construccin
#% 5a transparencia por estar abierto a la discusin pblica
I% 5a eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la pr'ctica
5a cuestin de los contenidos supone decisiones acerca del enfoque y funcin pedaggica de
los mismos% .odemos reconocer diferentes &nfasis educacionales considerando al currculum0
urrculum centrado en disciplinas
/punta a aprendizajes formales representando un planteamiento acad&mico de los propsitos de la
ense(anza% Enfatiza la valorizacin de las disciplinas cientficas como cuerpos sistem'ticamente
organizados en teoras y conceptos as como en sus metodologas especficas de investigacin% ?e
incluyen dos planeamientos0
% El currculum como regiones del conocimiento a transmitir en t&rminos instructivos y estructuras
conceptuales y
J% El estudio de las disciplinas para la comprensin de todos los modos de pensamiento y de
investigacin% )eja pendiente el prestar atencin a las complejas relaciones polticas y de inter&s de
las comunidades cientficas y a conseguir un equilibrio entre los componentes formativos de las
disciplinas, las e7periencias previas de los alumnos, las distintas finalidades de los distintos niveles
de escolaridad% -n intento de 2hevallard es la Qtransposicin did'cticaQ de los conocimientos
cientficos en el aula que a la resolucin de dise(o del 2m%
urrculum centrado en el alumno
.rivilegia al sujeto de la ense(anza% ?e incluyen dos desarrollos0
% )e corte evolutivo para el nivel inicial y b'sico que propone organizar la ense(anza a partir de
los intereses, la maduracin y caractersticas cognitivas%
J% / nivel de proyectos universitarios, dirigidos a promover la autonoma del pensamiento y la
accin, la toma de decisiones y resolucin de problemas a trav&s de currculums fle7ibles con
sistema tutorial%
urrculum centrado en la cultura
)estaca la conte9tualizaci!n del contenido legitim'ndolo en las caractersticas de la vida social
fuera de la escuela% .lantea organizar el currculum incluyendo materias de bajo status frente a las
disciplinas, pero representando el conocimiento legtimo de los grupos y pr'cticas sociales%
propones el estudio de disciplinas, el an'lisis de su desarrollo histrico y del papel que han jugado
en la evolucin del pensamiento social y poltico%
urrculum basado en tareas
apunta al entrenamiento t&cnico y metodolgico para las diversas ocupaciones del mundo laboral%
2onvergencia entre escolaridad y empleo para la formacin de la mano de obra% 2orresponde al
surgimiento de la pedagoga industrial% /ctualmente considerando los cambios en la definicin de
ocupaciones se incluyen otras competencias m's complejas% Este enfoque deja sin resolver las
diferencias conceptuales y pedaggicas entre preparacin para el empleo o formacin para la
empleabilidad% Sncluyen escasamente refle7iones crticas sobre el mundo del trabajo%
.
,ecisiones en torno a las estructuras del urrculum0 2onstituyen la arquitectura o dise(o del
proyecto% Representan la definicin y concrecin de los principios de seleccin y clasificacin del
conocimiento, de la redistribucin de sus jerarquas, de la secuencia y ritmo del currculum%
% ?E5E22STN
Recuperando conceptos de Eernstein la seleccin implica qu& queda adentro y qu& afuera%
Efectivamente, el no puede abarcar todo% /s, pueden discriminarse diferentes tipos de contenidos0
% 5os obligatorios +b'sicos o mnimos,,
J% los facultativos que corresponden a la decisin de los profesores y
#% los optativos que son elecciones de los alumnos%
25/?SAS2/2S>N0 )iferencia entre los contenidos del currculum0 fuerte o marcada cuando se
aislan ntidamente, d&bil o fle7ible con fronteras m's borrosas%
:ER/RU-S/?0 Referidas al peso relativo y diferencial de distintas clases de contenidos del
currculum, en funcin de su dominancia en el conjunto del dise(o y del tiempo que se les asigne%
?E2-EN2S/0 ordenamiento% Sndica una lgica pedaggica +qu& viene antes, qu& despu&s,%
RSGH>0 tiempo asignado a los contenidos%
E?GR-2G-R/? .>?SE5E?0
% Estructura agregada con secuencia fija0 2l'sica organizacin formal, comn en las escuelas%
2urrculum centrado en disciplinas, aunque puede incluir otra modalidad, mantiene una
clasificacin fuerte con jerarquas indiferenciadas%
J% Estructura en 'reas de conocimiento y en 'reas con espacios parcialmente integrados0 se
configuran 'reas de conocimiento generalmente multidisciplinario con baja comunicacin entre s o
interdisciplinario con algunas actividades compartidas% ?i cada 'rea es conducida por varios
profesores especializados en disciplinas, cVu trabaja a su tiempo con su disciplina particular% ?i un
mismo docente desarrolla el 'rea, divide el tiempo +ritmo, en disciplinas o dedica m's tiempo a la
que m's conoce o valora%
#% Estructura con ejes de integracin y unidades especficas vinculadas0 el o los jejes de integracin
son espacios curriculares jerarquizados% 5as unidades guardan autonoma pero son afluentes del o
los ejes centrales% 5os ejes actan como reguladores de las pr'cticas, m's all' de los principios del
proyecto y se priorizan de acuerdo a los propsitos y jerarquizacin de los conocimientos en ellos
involucrados%
I% Estructura secuencial b'sica con ramificaciones en optatividades0 las unidades centrales son
obligatorias pero abren hacia otras actividades optativas para los estudiantes% )ise(o fle7ible%
@% Estructura% modular0 cada unidad representa un mdulo sin marcacin de secuencia% El alumno
puede componer el orden, para ello cada mdulo debe ser una unidad de clasificacin fuerte%
5os dise(os m's formales tiene ritmos m's fijos y homog&neos lo que facilita la organizacin
institucional, pero rigidiza la ense(anza y el aprendizaje% 5os otros dise(os deberan organizarse a
un ritmo variable, segn el tipo de unidad curricular%
,ecisiones en torno a los formatos de las unidades pedag!gicas0
%/signaturas o materias0 reconoce fuentes disciplinarias de contenidos, representa un enfoque
conceptual y metodolgico delimitado de los mismos sean disciplinas cientficas, artsticas,
comunicacionales, o deportivas%
J%/reas y mdulos0 las unidades poseen contenidos con lmites m's fle7ibles% 5a 'reas como
campos de conocimiento de un cuerpo de disciplinas + ej0 'rea de 2%Naturales,% 5os mdulos
recortan temas, problemas u objetos culturales + 2onocimiento y sociedad, 4estin de
organizaciones,%
#%?eminarios y /teneos0 se organizan en torno a casos, temas, corrientes de pensamiento% Henor
tiempo y mayor frecuencia%
I%Grabajos dirigidos al ambiente0 son tareas planificadas con aprendizajes activos en conte7tos
reales0 investigaciones , trabajo de campo% Requieren tanto tiempo como las materias% El docente es
como un tutor%
@%5aboratorios0 la simulacin como base del aprendizaje y para la toma de decisiones% .ueden ser
e7perimentales, comunicacionales o de temas sociales%
<%Galleres0 unidades que permiten elaborar proyectos o actividades conjuntas como bsqueda de
informacin, decisiones sobre organizacin, produccin de materiales, elaboracin del producto
final%
,ecisiones en torno a los recursos reales o potenciales del proyecto
-n dise(o puede estar muy bien formulado pero tener bajas condiciones de realizacin% El
desarrollo del currculum requiere de disponibilidad de recursos, sean capacidades de los docentes
de tecnologa, de materiales, apoyos polticos y sociales del conte7to local% .ara superar las brechas
se requiere perfeccionamiento de los profesores o superarse a partir de que se identifiquen recursos
en el conte7to de redes de apoyo sean t&cnicas, polticas o sociales% 2uanto m's integrada est& la
propuesta a las diversas acciones del conte7to, m's fuentes de legitimacin tendr'n y m's apoyos
podr'n convocar% 2uanta m's apertura tenga el proyecto y m's transparencia alcance como objeto
pblico aumentar' su capacidad para concretarse%
uarto momento @evaluaci!nA
El currculum no es un objeto est'tico, requiere permanente revisin, evaluacin y ajustes, ya sea
por la din'mica de los cambios sociales, polticos y pedaggicos o propios% El currculum es un
documento y un proceso pr'ctico que requiere seguimiento% 5a evaluacin es procesual y deber'n
elaborarse estrategias e instrumentos para recoger observaciones e informaciones para analizarlas
con los diversos actores% Entre las dimensiones centrales del an'lisis y evaluacin hay que
considerar0
% 5a capacidad que presenta para mejorar los problemas y necesidades identificadas en el momento
analtico y las emergentes del proceso y la contribucin que brinda para la concrecin de los
principios educacionales de la institucinO
J% 5a coherencia del proyecto, el nivel de articulacin que tienen entre s el dise(o y las pr'cticas
pedaggicas de los distintos miembros de la institucinO
#% 5a factibilidad, la posibilidad de contar con capacidades docentes y recursos t&cnicos que implica
el proyecto y en la distribucin de responsabilidadesO
I% 5a viabilidad en t&rminos de las posibilidades polticas para su desarrollo, considerando la
disponibilidad de recursos crticos o la necesidad de organizacin para el logro de apoyos y
construccin de redes%
)e acuerdo con ?cha; diremos que no hay currculum mejor, sino posible en permanente
perfeccionamiento y que eso persigue la evaluacin0 perfeccionamiento% El currculum no es una
tecnologa de control social, es posible construirlo como el escenario real en el que los alumnos y
docentes alcance un efectivo desarrollo%
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