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Captulo 1: LA FORMACIN DEL FUTURO PROFESORADO DE LENGUA: LAS PRCTICAS EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS
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(Extracto Texto: LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA: Investigacin, innovacin y buenas prcticas. Uri Ruiz Bikandi (coord.) Ed. Gra.
2011)

CONTENIDO DE CAPTULO
Diseo y organizacin de las prcticas en los centros educativos
Las prcticas como instrumento de aprendizaje
Consideraciones finales

Teresa Ribas Seix
Grupo CREAL. Universidad Autnoma de Barcelona
Marta Milian
Grupo GREAL. Universidad Autnoma de Barcelona

Actualmente, todos los currculos para la formacin del profesorado de educacin secundaria
contemplan periodos que se realizan en un instituto y en los cuales hay que desarrollar tareas de observacin,
de informacin y de intervencin. Ahora bien, la organizacin de esta estancia en los centros y los objetivos
especficos que se persiguen se pueden concretar siguiendo diferentes modelos y diferentes presupuestos.
Teniendo en cuenta que estamos hablando del periodo ms relevante y decisivo para la formacin del futuro
profesorado, dedicaremos las prximas pginas a presentar y argumentar nuestro punto de vista sobre dos
aspectos: en primer lugar los criterios y condiciones necesarios para el diseo y la organizacin de estas
prcticas y, en segundo lugar, el seguimiento del proceso por parte de estudiantes y tutores y los instrumentos
que se pueden utilizar.

Diseo y organizacin de las prcticas en los centros educativos

La relacin entre el centro educativo y la universidad.
La vinculacin que establece el centro de prcticas con el centro universitario responsable de la
formacin es fundamental: el centro de educacin secundaria tendra que tomar la decisin de aceptar a un
estudiante en prcticas de manera colectiva, ya que aunque el estudiante se acabar ubicando en un aula
concreta con un profesor o profesora determinado, uno de los principales puntos que tendr que descubrir es
cmo el instituto (el claustro o el consejo escolar) toma decisiones colectivas que influyen directamente sobre
la actuacin individual del profesorado en su aula. En el mbito de lenguas hablamos, sobre todo, de aquellas
decisiones que configuran el proyecto lingstico del centro: cules son las lenguas que se ensean y se
aprenden en el centro, qu lugar ocupa cada una de ellas en los diferentes cursos, qu actividades se
programan en las diferentes lenguas, cul es el profesorado que impartir cada una de estas actividades, cmo
se fomenta el uso de la lengua vehicular de la enseanza cuando no es la lengua familiar de los alumnos, cmo
se acogen los alumnos que llegan a la escuela sin conocer las lenguas de uso habitual, cmo se hace el
seguimiento y la ayuda de aqullos que ya hace unos aos que estn pero llegaron sin conocer las lenguas de
trabajo del centro, etc. Respecto a la programacin de los contenidos lingsticos, qu programacin se hace
de las diferentes lenguas, cmo se coordinan los aprendizajes sobre [os usos discursivos, cmo se planifica la
reflexin sobre las lenguas de manera que se complementen y no se repitan innecesariamente, etc. Tratamos
todos estos aspectos, evidentemente, sin olvidar los objetivos y criterios generales de actuacin con los

1
Este captulo es la revisin y traduccin de Les practiques ais centres educatius en la formaci del futur professorat de Mengua, una
versin anterior publicada en Anieles de Didctica de la Uengua i la Literatura, 49, 63-81.

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adolescentes, la coordinacin con el equipo de profesorado, la relacin con el entorno del centro y las familias,
etc.
Con el fin de asegurar una relacin positiva entre el centro y la universidad, puede ser interesante que
los estudiantes hagan las prcticas en centros que tienen o han tenido recientemente algn proyecto de
innovacin o de formacin con los profesores universitarios, de manera que se asegure que se comparten las
lneas bsicas en las que se fundamenta la enseanza de lenguas. Y otra cosa muy importante: que se asegure
tambin un conocimiento mutuo que permite la confianza necesaria para llevar a cabo de manera coordinada
la formacin de este grupo de estudiantes.

La relacin entre el tutor del centro educativo y el estudiante de prcticas
La relacin que el estudiante y el profesor-tutor del centro establecen constituye, sin duda, una de las
principales claves del xito. Es en esta interaccin prxima y diaria, ligada a la realidad concreta y a las
caractersticas de cada estudiante o grupo de estudiantes singular, donde tendr lugar el intercambio ms
significativo para el aprendizaje del futuro docente. En esta fase, la interaccin con el tutor del aula, con los
alumnos de la clase, con los otros docentes del centro, es determinante para obtener informacin sobre los
elementos que intervienen en una situacin de enseanza y aprendizaje, cuyo funcionamiento se representa, a
menudo, a travs de la interrelacin de los tres vrtices del tringulo didctico: el contenido objeto de
enseanza y aprendizaje, la funcin del enseante en el desarrollo de la situacin y el papel de los chicos y
chicas en la construccin o adquisicin del saber propuesto. Podemos aadir otros elementos adicionales que
contribuyen tambin a la situacin y que son los condicionantes supuestamente externos: el funcionamiento
del centro, el contexto del aula, la composicin dei grupo-clase, la personalidad del docente y de los alumnos,
los materiales, el tiempo de actividad, los resultados de la actividad, etc. Todo ello obliga a poner las
condiciones para que esta relacin se establezca de manera positiva desde el principio y velar por su buen
desarrollo. Hace falta que preveamos unos momentos especficos para hablar relajadamente -es sabido que en
los centros educativos el ritmo suele ser ms bien frentico-, momentos que deberan ser frecuentes y
continuados, y de estructura abierta y gil. En principio se tendra que poder hablar de todo, hacer todo tipo de
preguntas, dar todas las explicaciones necesarias, ligadas a la realidad de la semana ms reciente, pero cada
vez ms relacionadas con la fundamentacin de las decisiones tomadas y con aquellos aspectos de la actuacin
docente menos perceptibles en una primera mirada.
El objetivo de estos encuentros debe ser mltiple. En un primer momento han de servir para crear un
clima de comodidad y confianza entre profesor y estudiante de prcticas. Ya desde el principio sern los
espacios donde se podrn comentar y revisar las actuaciones en el aula, tanto del profesor como del estudiante
de prcticas, y las reacciones del alumnado, para valorarlas y encontrar explicaciones a lo que ha pasado. A
travs de este dilogo es importante que se haga emerger lo que aparentemente no se ve de la profesin
docente: las decisiones tomadas previamente, las individuales y sobre todo las colectivas, as como los
conocimientos movilizados para tomar estas decisiones. Estos encuentros tendran que incentivar y promover
la formacin del futuro docente a travs de nuevas lecturas, de la busca de nuevas informaciones, de la
consulta de nuevos materiales, etc. El hecho de estar estrechamente ligada a las necesidades diarias asegura el
inters y la utilidad de este tipo de formacin.
Hay que destacar tambin que es conveniente que no se trate de un estudiante aislado sino de un
pequeo grupo de estudiantes integrados en el mismo centro. La interaccin que se crea entre ellos favorece la
disposicin a aprender porque complementa la relacin que tienen, individual y colectivamente, con el
profesor y la enriquece. Abordar un periodo de prcticas en grupo permite profundizar y aumentar la reflexin
profesional iza dora, ya que la interaccin entre iguales la estimula.
Finalmente, conviene decir que para que esta relacin entre el tutor del centro y el estudiante de
prcticas se pueda llevar a efecto tal como la dibujamos, es preciso que la tarea que el futuro profesor deba
poner en prctica en el aula sea lo suficientemente abierta como para dejarle espacio para actuar, a la vez que
le proporcione un marco didctico definido que le ayude en su iniciacin. Las secuencias didcticas para
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ensear y aprender Lengua, tal como las define Camps (1994, 2003), pueden ser un buen modelo de
referencia, ya que dibujan un marco didctico que se puede formular conjuntamente entre profesor y
estudiante de prcticas, mientras dejan espacios concretos en los cuales el futuro enseante, una vez
establecidos los diferentes tipos de objetivos (qu harn los alumnos y qu aprendern), puede decidir y
proponer. Al mismo tiempo estas secuencias didcticas constituyen un modelo innovador e interesante de
enseanza, transmiten una visin estimulante del trabajo de ensear Lengua y cuestionan con fundamento la
enseanza recibida.

La relacin entre el tutor de la universidad y el estudiante de prcticas
El tutor de la universidad tiene la responsabilidad de convertir el periodo de prcticas del fu-turo
docente en un elemento central de su formacin. Por eso hacen falta tutoras continuadas, frecuentes y en
grupos pequeos, es decir, que hagan confluir las experiencias de diferentes estudiantes en diferentes centros
y aulas. El hecho de que las tutoras estn formadas por el profesor y un pequeo grupo de estudiantes en
prcticas permite convertir los encuentros en un verdadero seminario, donde la relacin entre iguales genera
una dinmica viva en tomo a lo que todos los futuros enseantes comparten: la experiencia de iniciacin
profesional en el terreno de la prctica. Es importante otorgar a los estudiantes un papel de corresponsabilidad
en este seminario y constituirse efectivamente en un equipo que comparte objetivos y procedimientos de
trabajo. La gua del tutor universitario es aqu decisiva.
La conexin entre el profesor de la universidad y el profesor del centro se basa en el segui-miento del
estudiante de prcticas. Pero hace falta dar ms relevancia a esa conexin y entenderla como un espacio en el
cual los dos profesionales aprenden, porque pone en con-tacto a cada uno de ellos con la faceta de la profesin
que tiene menos prxima: al primero, con la complejidad de la prctica de cada da en la escuela y en el aula, y
al segundo, con el estado del conocimiento en el mbito de la investigacin.
Las sesiones de tutora tienen que evitar quedarse en un estadio puramente descriptivo de la realidad
para poder aproximarse al hecho de ensear y aprender Lengua desde una perspectiva profesional, es decir,
desde el conocimiento de la tradicin de lo que se suele hacer en las aulas y desde el saber disciplinario
recogido en la bibliografa cientfica. Para promover este tipo de reflexin y la construccin de estos diferentes
saberes, habr que disponer de herramientas especficas que permitan preparar estos encuentros, que ayuden
a pensar sobre lo que pasa en la escuela y sobre lo que el alumno est aprendiendo y que faciliten la
socializacin de la experiencia. Estas herramientas, fundamentalmente vehiculadas a travs de la escritura, la
lectura y la conversacin, tienen que proporcionar tambin al profesor- tutor la posibilidad de acceder al
proceso que siguen sus estudiantes en prcticas y facilitarle la manera de intervenir.

Las prcticas como instrumento de aprendizaje

El seguimiento de las prcticas de los futuros docentes constituye un proceso inseparable de las
propias prcticas, que ayuda a los participantes desde una doble perspectiva. Por un lado, les acompaa y
orienta, tanto en la construccin de su funcin profesional como en la actividad situada en la que ejercen esta
funcin. Les ayuda asimismo a establecer puentes de reflexin entre la formacin recibida y la realidad de las
aulas en mltiples aspectos que incluyen tambin la construccin didctica de los contenidos de enseanza y
aprendizaje. Por otro lado, observar este proceso de reflexin, de transformacin y de adaptacin a la
profesin constituye un instrumento de evaluacin para los tutores, tanto del mster como del centro.
Desde la perspectiva de los futuros docentes, este seguimiento les ofrece la posibilidad de aprender durante el
proceso y, si se ha dejado constancia del camino seguido, despus del proceso, retrospectivamente. Es decir, el
seguimiento de las prcticas constituye un instrumento de aprendizaje, no slo a travs de la reflexin sino
tambin de la reconstruccin o reestructuracin de los significados elaborados en el periodo formativo. De
acuerdo con Schn (1983), un elemento capital del seguimiento es la necesidad de fomentar la reflexin del
futuro docente. El modelo de formacin basado en la aplicacin de comportamientos prescritos por la teora,
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en la imitacin o en el consejo de docentes expertos
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no conduce a la formacin de docentes responsables,
conscientes y autores de su propia prctica (Altet, 1996).
En un anlisis de los planteamientos que deben guiar la formacin de docentes y la formacin de los
alumnos, Bronckart (2007) propone las siguientes capacidades como objetivos que alcanzar durante este
proceso. Las asocia a los conocimientos tericos que constituyen el objeto de saber y postula su desarrollo a
partir de las prcticas de enseanza y aprendizaje en los centros:

Capacidad para descubrir los objetos tericos en los contenidos de enseanza que se hacen visibles
en el aula, es decir, capacidad de relacionar los objetos prescritos (contenidos curriculares) con los
contenidos realmente enseados.
Capacidad para identificar los obstculos y condicionantes en la puesta en prctica de un proyecto de
enseanza y aprendizaje.
Capacidad para identificar las tcnicas, estrategias o habilidades que se ponen en prctica para superar
estos obstculos.

Es en este marco donde situamos el seguimiento de las prcticas de los futuros docentes en formacin:
qu formas puede adoptar este seguimiento? Qu participacin tienen los diversos actores del proceso?
Qu resultados se pueden obtener en funcin de instrumentos diferentes?
Es evidente que las formas que adopta el seguimiento de las prcticas deben otorgar el protagonismo
al futuro docente, como sujeto que elabora y construye su aprendizaje en la actividad profesional; es l, en
primera persona, quien debe aprender a observar y objetivar los procesos didcticos donde confluyen e
interactan las perspectivas del alumno, del profesor y del objeto de enseanza y aprendizaje.
Desde este protagonismo, pues, exploraremos las posibilidades del futuro docente como ser reflexivo y
consciente de su formacin a travs de las acciones discursivas de hablar, leer y escribir.
Hablar, leer y escribir son acciones discursivas que permiten diferentes grados de reflexin. Hay
situaciones en las que estas acciones se hacen ms reflexivas, resultan ms complejas, contribuyen ms
efectivamente a la transformacin del pensamiento. En el seguimiento de las prcticas, un elemento comn a
estas acciones discursivas es la toma de conciencia de su funcin como primer paso para la reestructuracin de
significados. Esta toma de con-ciencia depende en buena medida de la trayectoria personal del futuro docente
y de su capacidad para verbalizarla. Hablar, leer y escribir con el objetivo de construir una identidad profesional
-fundamentada en el proceso de tejer continuamente puentes entre lo ledo o aprendido durante la formacin
y lo que se observa y se vive- requiere el conocimiento y el reconocimiento, es decir, la experiencia en estas
acciones. Los procesos formativos, sobre todo para aquellos estudiantes no suficientemente familiarizados con
la funcin autorreflexiva del lenguaje, deben prestar atencin a las fases de adaptacin que suponen la entrada
y el afianzamiento del futuro docente en estas acciones discursivas.
La accin principal en que los futuros docentes se ven involucrados durante el periodo de prcticas -
preparacin y aplicacin de una secuencia didctica
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constituye slo un primer contacto, relativamente breve,
con la realidad de la profesin, que permite el inicio del proceso autorreflexivo. En este primer paso, los

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A pesar de esta orientacin que prioriza la reflexin sobre la aplicacin, Bronckart (2007) apunta que, aunque en muchos programas
de formacin se ha iniciado la prctica de actividades de autorreflexin, los participantes no estn convencidos de la pertinencia de
este tipo de propuestas (que consideran una autocontemplacin intil) y, en conjunto, los programas de formacin del profesorado
continan, en una gran mayora, centrados en el dominio de los saberes disciplinares.

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A lo largo del periodo de prcticas en los centros, la accin de[ futuro docente consiste en un periodo de observacin y de anlisis del
funcionamiento de situaciones de enseanza y aprendizaje en las materias de Lengua(s) y Literatura, seguido de[ diseo de una
secuencia didctica segn el modelo de Camps (1996) y su puesta en prctica por parte del estudiarte en prcticas. Esta secuencia
constituye el ncleo de reflexin sobre la actividad profesional.

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conocimientos previos y las actitudes personales tienen un peso notable. La estructuracin del conjunto de
creencias, representaciones y saberes (CRS, en trminos de Cambra, 2000) que constituirn un marco de
referencia para su accin profesional futura, se forja en gran parte en estos contactos iniciales con la realidad
de las aulas; de ah la importancia de los instrumentos o formas que se ponen en juego para su seguimiento.
Vanhulle (2002, p. 228 y ss.) habla de la diferencia y el paso de la reflexin a la reflexividad, que
requiere una movilizacin voluntaria, una atencin y una toma de posicin del futuro docente. Las acciones
discursivas que hemos denominado formas de seguimiento -hablar, leer y escribir- implican procesos
metadiscursivos y metalingsticos que se manifiestan a travs del uso explcito del lenguaje. Segn Bronckart
(2007), los tipos de discurso utilizados por los profesores en formacin condicionan el modo de razonamiento y
la interpretacin de la actividad.

Hablar, conversar, escribir sobre las prcticas
Al hablar de la relacin entre el centro educativo y el alumno de prcticas ya se han apuntado algunas
caractersticas de la conversacin que tiene lugar en el marco del contexto escolar cuando se realizan los
encuentros entre tutor del centro educativo y estudiantes en prcticas. Este hablar para saber est
condicionado por un saber previo, experimentado o aprendido en la formacin, que se contrasta con la
realidad, plantea preguntas, pide aclaraciones, avanza hiptesis, propone retos y necesita explicaciones.
Este hablar se puede convertir en un listado de temas para comentar, para discutir con el tutor y
compaeros de facultad. Las reuniones de formacin constituyen un foro de contraste en relacin con los
diferentes contextos observados y tambin acerca de las representaciones personales de cada estudiante.
Suponen, tambin, el cotejo de las situaciones observadas con los aspectos clave de la formacin, y permiten
profundizar en algunas cuestiones a partir de la discusin entre los participantes en la sesin o a partir de
nuevas lecturas. El hablar para saber inicial, que podramos calificar de recogida de datos, se convierte en un
hablar para aclarar, para interrogar, para discutir. Se ponen sobre la mesa las cuestiones que han captado la
atencin durante la visita a los centros. Pueden ser cuestiones que ya formen parte de un programa o
propuesta de observacin de determinados aspectos, a criterio del tutor de la facultad, pero tambin es
interesante dejar un cierto margen de libertad para que los estudiantes exploren las diferentes facetas a su
manera, siguiendo sus propias intuiciones o intereses.
Los mismos estudiantes pueden avanzar los puntos de discusin a travs de la comunicacin escrita
entre ellos o con el tutor de prcticas. Las cartas o la comunicacin va correo electrnico o Moodle son
instrumentos tiles que permiten la circulacin de los puntos de discusin y reflexin entre los miembros del
grupo. Como van dirigidos a otros compaeros o al tutor obligan a precisar y explicitar los temas propuestos,
sin perder, sin embargo, un punto de implicacin personal en la narracin de la experiencia. La interrelacin
entre lo oral -la conversacin para saber cmo funciona el centro, el aula y la materia- y lo escrito se hace
evidente en los escritos que preparan para las sesiones de tutora. Escribir sirve para tomar nota de lo que se
observa mientras se observa, para aadir comentarios o interrogantes cuando se releen las notas, ms tarde;
tambin sirve para ordenar las cuestiones sugeridas en comunicacin escrita con el tutor de la facultad y con
los compaeros, que se comentarn en el seminario de tutora. La elaboracin y la circulacin de estos escritos,
para uno mismo y para los dems, provoca la relectura y revisin constante de los aspectos que cada
estudiante ha destacado a partir de su observacin. Es un constante re-volver que facilita la reelaboracin de
las ideas, la relacin con el CRS de cada estudiante, as como la comparacin -y la relectura eventual- de los
textos de formacin trabajados en la facultad.
Por otro lado, la preparacin del seminario de tutora por parte del profesor de prcticas de la facultad
tambin incide en el desarrollo de la tutora y en la re-visin de los temas propuestos desde la ptica de la
formacin. A menudo se recogen previamente los temas de las cartas del grupo y se hace un guin para
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discutir focalizando en alguna de las cuestiones planteadas.4
4
A partir de aqu, el tutor puede reorientar la
conversacin y ampliarla con propuestas de lecturas o relecturas sobre los aspectos que se tratarn en la
reunin, as como hacer preguntas concretas para estimular la toma de posicin.
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Es conveniente plantear ayudas puntuales tanto para la recogida de observaciones como para la
narracin de la experiencia. El instrumento esencial es el diario de prcticas, un carn de notas que el
estudiante escribe de forma regular despus de la sesin diaria en las aulas. De este diario el estudiante saca
las cuestiones que aparecern en su comunicacin a los compaeros de seminario y al tutor de facultad a lo
largo del periodo de prcticas.6
6
La forma del diario puede seguir algn modelo preestablecido, pero no hay
que coartar al estudiante con exigencias formales que obstaculicen la expresin fluida del recuerdo que se ha
vivido y de los pensamientos que lo acompaan.
La reelaboracin de este diario para el seminario puede tener otras formas. Por ejemplo, un cuadro de
categorizacin de las observaciones realizadas a lo largo de una semana, agrupndolas en grandes bloques de
reflexin: relacin docente-alumnado, preparacin de la leccin por parte del docente, motivacin del
alumnado, organizacin del aula, contenidos enseados o aprendidos, evaluacin... La tarea del estudiante de
prcticas, en este caso, es la de intentar sistematizar las situaciones y cuestiones que le sugieren las
observaciones anotadas en el diario, para reorganizar sus impresiones y relacionarlas con aspectos relevantes
de su gestin profesional futura. Esta sistematizacin, sin embargo, deja de lado aspectos afectivos que, en
cambio, aparecen claramente en las cartas, que mantienen un tono ms personal y revelan en mayor medida
los intereses y preocupaciones de los escritores.
Los textos siguientes son ejemplos de cartas de estudiantes de prcticas (Bucheton, 2003, p. 219),
donde podemos ver claramente este proceso de explicacin personal de la experiencia ligado a la reflexin.
Ajustarse a las caractersticas concretas de los alumnos Cristina (Facultad de Ciencias de la Educacin, UAB,
2005):
Si me para a pensar en mis recuerdos de cuando yo haca sexto y lo comparo con lo que he vivido
ahora, veo grandes diferencias. Son muchas las cosas que he visto durante estas semanas de
septiembre que no estaban cuando yo haca sexto. Dentro del aula, por ejemplo, he visto cmo los
alumnos trabajan poco con el libro de texto, la enseanza que los maestros ofrecen a sus alumnos
no se concreta en un libro sino que hacen uso de otros recursos. Con esto quiero decir que el
temario o contenido de la materia no est impuesto por un libro de texto, sino que siempre que es
posible se tienen en cuenta las necesidades de los alumnos.
[...]
Con estos dos ejemplos que he contado no he aprendido una receta que seguir al pie de la letra,
sino cmo es de enriquecedor saber aprovechar los elementos que tienes, tener espritu crtico y
activo. En definitiva, todo lo que he contado no son grandes cosas, pero cuntos maestros son
capaces de dejar de seguir el libro de texto para hacer realmente lo que encuentran por el camino,
lo que realmente despierta inters en los alumnos, lo que realmente necesitan los alumnos?.




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Esta sistematizacin de los temas o cuestiones para tratar en la reunin de seminario la puede preparar tanto el tutor de la facultad
como alguno de los estudiantes de prcticas del seminario.

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Vanhulle (2002, p. 233) propone algunas preguntas que pueden estimular la reflexin individual. Se trata o bien de preguntas
preparatorias (Qu sabes, qu piensas sobre...?) O que [leven a conclusiones (Qu has aprendido que antes no sabas? Para qu
te puede ser til, como persona, como estudiante, como futuro docente? Qu aspectos hay que clarificar?).

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En Aristu y Fons (2007}, se presenta un anlisis etnogrfico de un diario de prcticas de una futura maestra y se analizan los aspectos
sobre los que reflexiona, y cmo se manifiestan y evolucionan sus creencias.

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En torno al primer aprendizaje del cdigo escrito Jolle (Instituto Superior de Pedagoga de Lieja):
Hoy he aprendido algo muy importante que cambia mucho mi representacin [...] pensaba que analizar
formaba parte del mtodo analtico y que, por lo tanto, haba que evitarlo [...] Para leer, hay que recurrir a la
memorizacin? Aunque hayamos hablado de ello en clase, soy incapaz de responder y creo que sera
interesante volver a comentarlo,

Ensear a leer
Julien (Instituto Superior de Pedagoga de Lieja):
Creo que desde el inicio del aprendizaje, las actividades de lectura deben tener sentido para los
alumnos. Por lo tanto, hay que partir de la realidad vivida, de lo que ya saben, y hablar con ellos.
Pero, ya saben descifrar el escrito? Ya saben leer? Mejor dicho, qu saben de qu es leer? Es
una pregunta que se les podra hacer: cmo lees un libro en casa?. Quiz se debera dar un
libro a cada nio y pedirles que mostraran qu hacen para leerlo, en qu sentido miran las
ilustraciones y cmo giran las pginas. En este primer nivel nos encontramos ya con los
prerrequisitos de la lectura....

La gramtica
La maestra me ha recomendado que partiera del adjetivo calificativo epteto para explicar el atributo, y
tambin del sintagma preposicional: ej.: La hermosa flor, La flor es hermosa, El perro del vecino, El
perro es del vecino. Atributo??? Tengo muchas dudas, no lo he comprobado pero prometo hacerlo a partir
de ahora sin parar. Por lo tanto, he probado a hacerlo de otro modo, basndome en la gramtica que tena a
mano (Del texto a la palabra) y en los consejos de otra maestra.

El anlisis de diarios de aprendizaje en la etapa de formacin de los futuros docentes es un campo de
investigacin todava poco explorado en nuestro pas, pero constituye un espacio de anlisis de la construccin
de la identidad profesional y de la formacin didctica que puede incidir de forma muy directa en los planes de
formacin de los futuros docentes. Como muestra de los resultados de un trabajo de investigacin sobre estos
diarios de aprendizaje escritos por alumnos de prcticas de las universidades de Perpin y de Montpellier,
Bucheton (2003) destaca los tipos de posicionamientos que van cambiando a lo largo del periodo de prcticas y
muestran, por tanto, una evolucin en la interpretacin que los estudiantes hacen de las prcticas. Bucheton
describe estas posiciones a partir del contenido de los diarios, pero tambin de las formas de discurso
empleadas.
Una primera posicin, que denomina escotar, es una posicin no implicada, de repeticin del discurso
de formacin y de cumplimiento de la tarea propuesta. Sigue una segunda posicin que hace referencia a un
primer intento de regulacin: el estudiante analiza y evala sus acciones nicamente a partir de los modelos
ofrecidos en a facultad, sin plantearse ningn tipo de interrogante ni hiptesis. Una tercera posicin se refiere
al cambio que experimenta el estudiante de prcticas en relacin con el seguimiento de algunos alumnos
concretos, lo que hace que identifique problemas en la aplicacin de los modelos didcticos aprendidos. Esta
posicin cambia hacia la que Bucheton denomina identitaria, en la que el futuro profesor se construye y se
afirma como docente. Y, por ltimo, el estudiante de prcticas adopta la posicin de estructuracin de los
saberes profesionales: marca una distancia en relacin con la prctica realizada y hace un esfuerzo de re-
flexin y de teorizacin de la experiencia vivida para construir saberes que resultarn operativos en su trabajo
futuro.
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El anlisis de diarios de prcticas al que se refiere Bucheton (2003) no permite generalizar la presencia de estas categoras a todos los
diarios de aprendizaje ni a todos los estudiantes de prcticas que los escriben; tampoco per-mite inferir que la evolucin de los
estudiantes sigue la trayectoria que ella seala. La investigacin citada debe ser situada en su contexto y valorarse su alcance.

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Escribir, tomar conciencia y mostrar qu se ha hecho y qu se ha aprendido
Lo dicho en el apartado anterior hace referencia, sobre todo, a una perspectiva de observacin del entorno y
de la actividad de ensear y aprender en un contexto de centro y de aula, una perspectiva que sita al
estudiante de prcticas en una posicin de descubrimiento. Primero describe y narra lo que ve y lo que pasa y,
en un segundo momento, pregunta y pide aclaraciones. Generalmente su escritura es muy personal; vierte
vivencias, sensaciones, pensamientos o recuerdos que le llevan a establecer vnculos con su propia experiencia
y tambin con los contenidos de formacin. Tal como hemos dicho, la estructuracin de estos reportajes
personales reconduce a los estudiantes a una reflexin guiada a partir de las sesiones de seminario con los
compaeros y el tutor. Pero el seguimiento de las prcticas exige otro tipo de discursos ms institucionales,
que abordamos a continuacin.
Tradicional mente, los futuros docentes cumplan el periodo de prcticas con la redaccin de una
memoria de prcticas que entregaban al tutor de centro y el tutor de facultad, quienes evaluaban este
documento. Este planteamiento no ha variado excesivamente, pero el cuestionamiento de esta memoria
desde diferentes perspectivas ha comportado cambios en su concepcin.
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Nuestra experiencia como tutoras de
prcticas nos ha llevado a sus- Tradicionalmente, los futuros docentes cumplan el periodo de prcticas con la
redaccin de una memoria de prcticas que entregaban al tutor de centro y el tutor de facultad, quienes
evaluaban este documento. Este planteamiento no ha variado excesivamente, pero el cuestionamiento de esta
memoria desde diferentes perspectivas ha comportado cambios en su concepcin.0 Nuestra experiencia
como tutoras de prcticas nos ha llevado a sustituir la memoria tradicional -un trabajo redactado generalmente
al final del periodo siguiendo un guin estndar- por un dosier de prcticas, en la lnea de las carpetas de
aprendizaje o portfolios, una prctica ligada a la concepcin de la evaluacin formativa que implica la toma
de conciencia del aprendiz sobre el propio aprendizaje.
El dosier de prcticas es un conjunto ordenado de documentos que recogen observaciones, prcticas
de intervencin, anlisis de prcticas docentes, reflexiones personales, etc. relacionados con las actividades del
periodo de prcticas. Constituye un paso ms en el proceso de construccin de un saber profesional por parte
del futuro docente; puede adoptar parcialmente el papel que cumplen las observaciones y los diarios, pero la
funcin dei dosier en su conjunto no es slo la de un discurso intermediario, que ayuda a pensar, sino que es el
resultado de la construccin de saberes profesionales que se muestra a la propia consideracin y a la de los
tutores, con fines tambin evaluadores. La importancia del dosier, en relacin con la de la memoria que le
preceda, es que recoge el proceso de elaboracin de las concepciones profesionales. Existe la posibilidad de
intervenir en la reflexin, porque el dosier es un conjunto de documentos que se va elaborando durante el
periodo de prcticas, y se comparte y discute y revisa y reescribe con el tutor. Constituye, pues, un espacio de
escritura reflexiva que hace referencia a tres identidades que coexisten en el estudiante de prcticas: la
persona, el estudiante y el futuro docente (Vanhulle, 2002, p. 236), un yo triple que va de la implicacin
afectiva a la expresin y el cuestionamiento del conjunto de sus saberes, representaciones y creencias en
relacin con los conceptos tericos de los contenidos de formacin.
Los contenidos del dosier de prcticas pueden ser muy heterogneos, y el estudiante puede escoger
entre diversas concreciones, desde un guin muy cerrado, que slo se aleja de la memoria en el sentido de que
no es final y hay un seguimiento del proceso, a una libertad de eleccin de acuerdo con determinadas
directrices. Es un instrumento muy flexible que permite un gran margen de libertad. Sin embargo, hay que
explorar formas y criterios relativos a este dosier, tanto del producto como del proceso de realizacin y
seguimiento. En la consolidacin del saber profesional, debemos hacer referencia al papel que desempean las
lecturas en la construccin de los futuros docentes y a cmo aparecen las referencias a estas lecturas en los
escritos que dan cuenta del proceso reflexivo de los estudiantes durante las prcticas. Las lecturas sugeridas

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No aportamos referencias concretas sobre el cuestionamiento de la memoria, simplemente recogemos las discusiones sobre ese
objeto de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin en las reuniones entre tutores de centro y tutores de facultad. Por otra parte, el
cuestionamiento de la memoria est relacionado con la funcin que se le atribuye.

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por el tutor -o buscadas por el propio estudiante para resolver cuestiones que surgen y reclaman atencin- a
menudo son relecturas de textos abordados durante la formacin, que se recontextualizan y toman sentido en
una situacin nueva. Entre estas lecturas hay que destacar las referidas a los contenidos disciplinares y a su
enseanza y aprendizaje, cuestiones a veces tratadas superficialmente durante la etapa de formacin.9
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Contextalizar -o re-contextualizar- las nociones ya ledas, trabajadas, interiorizadas, es lo que las hace
operativas: Las palabras de los otros, interpretadas, puestas a distancia y aceptadas, son susceptibles de ser
interiorizadas por un nuevo lector, en oposicin a una doxa indiferenciada e incuestionada (Fabre-Cols,
2001; citada por Crinon y Ricard-Fersing, 2003, p. 140). Gestionar las palabras de los otros en los propios
escritos constituye, sin embargo, un ejercicio repleto de trampas que requiere un control de las voces citadas
en medio de la voz de quien escribe. La memoria o el dosier persigue la construccin de una voz profesional
autnoma, que a la vez sepa situar y situarse -asumir el propio discurso- en relacin con el discurso de los
otros. Los discursos acadmicos de las diferentes disciplinas generalmente se sitan al margen del estudiante
que los utiliza, en cierto sentido lejos de la experiencia vivida; son discursos tericos en la clasificacin de
Bronckart (1985). Los discursos de los futuros docentes relativos a la experiencia de prcticas, en cambio, son
discursos implicados, que explican la reflexin y el proceso de conocimiento. Se sitan fuera de los discursos
tericos, en la realidad del aula, de los alumnos, de los tutores, del tiempo de formacin, de la paulatina toma
de conciencia de la actividad profesional. Sin embargo, la escritura de la memoria debe conjugar esta realidad
vivida con las referencias tericas y articular estas verdades generales -sobre el objeto de enseanza, sobre el
aprendizaje, sobre el funcionamiento del aula, etc.- con la referencia de la experiencia vivida como
contrapunto.
Como hemos intentado mostrar en los prrafos anteriores, hablar, leer, conversar y escribir son
acciones discursivas que, con el objetivo de promover la reflexividad necesaria para ayudar a la construccin de
una identidad profesional, ocupan posiciones y funciones diferentes en el seguimiento del periodo de
prcticas. En este proceso, la funcin epistmica de la escritura, y sobre todo de la escritura al servicio de la
formacin de profesionales autnomos, responsables y conscientes no resulta una empresa fcil. Y no lo es
desde diversos puntos de vista: desde la funcin que se le otorga en el proceso de seguimiento -qu se escribe,
cmo, para quin-, desde la representacin que los futuros profesores conceden a la escritura y desde la
consideracin de los productos escritos en el proceso de evaluacin de las prcticas.
A nuestro juicio, las fases que hemos caracterizado en el proceso de seguimiento de la reflexividad deberan
completarse con una tercera fase y un nuevo instrumento escrito que recogiera su funcionamiento aplicado a
un proyecto de investigacin sobre la prctica, acotado a la enseanza y aprendizaje de unos contenidos
concretos. Esta posibilidad se hace viable con la realizacin de un trabajo de final de estudios, y supone una
mejora en la formacin profesional de los docentes de cada una de las materias, porque les enfrenta a
cuestiones propias de su rea. Sin embargo, este trabajo est directamente relacionado con los periodos, la
duracin y el seguimiento de la presencia del futuro docente en los centros de enseanza durante la etapa de
formacin.

Consideraciones finales
Queda mucho camino por recorrer. La realidad de las prcticas de formacin de docentes es poco
conocida y estudiada; sin embargo, se van abriendo nuevas vas en las lneas que hemos apuntado. La actual
formacin del profesorado contempla la realizacin de un trabajo de final de mster, una buena oportunidad
para establecer y repensar de nuevo este periodo de formacin profesional.

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Nonnon (1995) apunta que algunos docentes principiantes y estudiantes de prcticas a menudo descubren los con-tenidos tericos de
la disciplina a partir de la escritura -y [a lectura asociada- de la memoria profesional: Tener que escribir un texto slido [la memorial
que d cuenta de determinadas nociones [la ortografa, la argumentacin, el es-quema narrativo, el verbo...! contribuye a tomar
conciencia de que los libros de texto de los alumnos y los cuadernos de ejercicios no sor una fuente de informacin suficiente (p. 109).

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Hemos expuesto en este captulo que el periodo de prcticas en los centros de secundaria constituye el
elemento decisivo en la formacin del futuro docente, siempre que se tomen en consideracin un conjunto de
caractersticas en su planificacin y organizacin. El seguimiento de este proceso basado en instrumentos que
se sustentan en el uso del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito, pero tambin de la interaccin oral y el
dilogo, promueve la reflexin en y sobre la accin, y establece puentes entre la formacin epistemolgica en
el rea de Lengua y Literatura y las creencias y representaciones que proporcionan un marco de referencia para
la accin. Creemos que la utilizacin de instrumentos que familiarizan a los futuros docentes de cualquier
disciplina con la conversacin, la lectura y la escritura puede constituir indiscutiblemente un valor aadido a su
formacin.

ACTIVIDADES
1. Antes de iniciar el periodo de prcticas, escribe un texto sobre cules son tus expectativas: qu te
propones aprender, cules crees que sern los aspectos en los que te sentirs ms a gusto, cules prevs que
sern las principales dificultades con las que te vas a encontrar, qu esperas sacar de tu dedicacin durante
estas prcticas. Puedes compartir tu reflexin con tus compaeros y compaeras.

2. Despus de haber estado por lo menos un mes en el centro de prcticas, revisa el texto elaborado
antes de empezar el periodo de prcticas y comenta desde el momento actual cmo valoras tus apreciaciones
iniciales.
Pon en comn tus valoraciones con el resto de compaeros y haced una lista, entre todos, de los
aspectos comunes y de las apreciaciones divergentes.

3. Durante el tiempo que ests en el centro educativo, confecciona un portafolio o carpeta de
aprendizaje. Colecciona los textos que vayas escribiendo sobre tus observaciones y especialmente sobre tu
interpretacin de la realidad que observas. Puedes recoger tambin documentos del centro o trabajos
elaborados por los alumnos, siempre con una pequea presentacin y justificacin tuya de por qu los
incluyes. Cuando termines tus prcticas debers releer tu portafolio y escribir una presentacin del
documento, que exprese qu es lo ms importante que has aprendido durante las prcticas.

4. Despus de la puesta en comn en la dase de vuestras valoraciones y apreciaciones divergentes durante las
prcticas, elige uno de los aspectos que hayis discutido y proponte analizarlo ms a fondo con ayuda de una
pauta de observacin que te posibilite recoger informacin: contexto de trabajo, tipo de actividad,
participantes, duracin, etc. La observacin peridica y sistemtica de un mismo aspecto te permitir descubrir
sus caractersticas y los elementos que lo condicionan.
Escribe un documento que recoja el resultado de tu observacin y las reflexiones que te haya sugerido.

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