UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORADO EM EDUCAO


Maryse Helena Felippe de Oliveira Suplino
Bolsista da FAPERJ


RETRATOS E IMAGENS DAS VIVNCIAS INCLUSIVAS DE DOIS
ALUNOS COM AUTISMO EM CLASSES REGULARES.










Rio de Janeiro
2007

2
Maryse Helena Felippe de Oliveira Suplino



RETRATOS E IMAGENS DAS VIVNCIAS INCLUSIVAS DE DOIS
ALUNOS COM AUTISMO EM CLASSES REGULARES.





Tese apresentada Universidade
Estadual do Rio de Janeiro como
requisito parcial obteno do grau de
Doutor em Educao. Orientadora:
Rosana Glat.











Rio de Janeiro, fevereiro de 2007.




3
Maryse Helena Felippe de Oliveira Suplino

Tese: RETRATOS E IMAGENS DAS VIVNCIAS INCLUSIVAS DE
DOIS ALUNOS COM AUTISMO EM CLASSES REGULARES.


Tese apresentada Universidade
Estadual do Rio de Janeiro como
requisito parcial obteno do grau
de Doutor em Educao. Orientadora:
Rosana Glat.



Aprovada em : 26/03/2007.




Banca Examinadora





________________________________________________
Prof. Dr. Rosana Glat.
(orientadora)

________________________________________________
Prof. Dr. Eliane Gerk Pinto Carneiro

________________________________________________
Prof Dr. Maria Amlia Matos

_________________________________________________
Prof Dr. Edil Paiva

_________________________________________________
Prof. Dr. Juan Clinton Llerena Jr.



4






Dedico essa tese minha me (in memorian).

Minha me est em tudo. Na linha e agulha que usou para consertar meu
guarda chuva na penltima vez que veio aqui em casa.
Est no sof sentada com as pernas estendidas, meio de lado, voltada pra
mim conversando sobre um assunto animado que a fazia sorrir.
Est na cozinha discutindo comigo sobre minha forma de preparar nhoque, o
qual salvou ao acrescentar mais farinha de trigo.
Calo meu chinelo mame o calou quando veio aqui. Coloco o CD da
Dama de Vermelho eu e mame estivemos na estria no Odeon. Preciso fritar
batatas: ali est a escumadeira que ela enviou-me um dia antes de ir embora. Ah
essa minha filha que s trabalha e no lembra de nada!
Mame est no rosto da Marta, na voz da Mara, nos trejeitos da Raquel. Na
sagacidade do Vincius e Lucas. Est na conciliao da Isabella. Nos bordados da
Mayara. Na fragilidade do Ricardo...
Minha me est em cada olhar que recebo pela manh quando me vejo no
espelho. Ela est presente nessa voz interior que me empurra: Segue, filha. Voc
vai conseguir!
Que orgulho eu tenho dessa mulher cheia de uma sabedoria que no se encontra
nos livros.

Obrigada, mame, por ter me ensinado a discernir o que, de fato, vale.

iv




5























Dedico essa tese e o que ela significa minha filha, Isabella. Minha
ajudadora, sem a qual esse trabalho no teria sido realizado. Obrigada filha, pela
fora, pelo carinho, pela dedicao, pelas horas de lazer perdidas...
Queria declarar de pblico a filha maravilhosa que voc , o orgulho que me
traz e, principalmente, a alegria de ter uma amiga to querida.

v
AGRADECIMENTOS

6
Em primeiro lugar quero agradecer a Deus, minha fonte de sabedoria. Aquele
cuja presena me conduziu e, quando a fora me faltou me sustentou, tornando-me
indesistvel.

Agradeo tambm minha famlia: meu esposo Amaury, meus filhos Lucas e
Isabella pela ajuda freqente, incentivo constante e pacincia infinita. Vocs fizeram
tudo valer a pena.

Minhas irms Marta e Mara, ainda mais prximas agora. Obrigada pela fora,
pela f em mim e pelas oraes.

Meus quatro sobrinhos: Vincius, Raquel, Mayara e Ricardo, pelo incentivo e
torcida infalveis.

A Ndia por segurar o Centro durante minhas ausncias e tambm a toda
equipe do CASB-RJ por todo apoio recebido.

As amigas Neli e Morgana por ouvirem desabafos, incentivarem minha
trajetria e socorrerem nas revises das Lnguas Portuguesa e Inglesa,
respectivamente.

minha orientadora, Rosana Glat, pelas sugestes e toques oportunos e pela
f depositada em mim.

Aos meninos Davi e Mateus e suas respectivas professoras, Dbora e Ester,
pela oportunidade que me concederam de vivenciar seu dia a dia nas escolas.

FAPERJ pela oportunidade recebida para o desenvolvimento do trabalho.

vi




7
























O temor do Senhor a instruo da sabedoria,
e diante da honra vai a humildade.
Provrbios 15:33


vii

RESUMO


8
O debate atual na busca de uma definio conceitual para educao inclusiva
compe o cenrio no qual a incluso das crianas e adolescentes com autismo est
sendo efetivada. H atualmente uma demanda social de grande impacto que
repercute, inclusive, em aes governamentais. Crianas com autismo esto tendo
acesso a escolas regulares num contexto social e histrico bastante diverso daquele
que foi palco das primeiras inseres em classes especiais criadas para elas
naquelas instituies. O presente estudo, de cunho etnogrfico, buscou esclarecer
questes conceituais visando elucidar pontos difusos que extrapolam as
metodologias utilizadas. O objetivo era retratar e analisar as salas de aula, visando
compreender as relaes estabelecidas no seu interior. O pressuposto geral que
resultou neste trabalho foi o de que o interior das relaes psicossociais que
possibilita a compreenso do processo de incluso dos alunos autistas. Esta anlise
foi conduzida a partir da observao das interaes entre os membros da
comunidade escolar e as crianas com autismo, tanto na sala de aula quanto em
outros espaos. Fizeram parte da pesquisa dois meninos com autismo, ambos com
cinco anos de idade, alunos de diferentes instituies educacionais, suas
professoras e os demais integrantes das escolas. Os dados obtidos indicaram que o
compromisso assumido na incluso daquelas crianas no representou uma
transformao prtica nos procedimentos de ensino utilizados, modelos de
exerccios e critrios de avaliao, apontando para a necessidade de uma mudana
de postura no interior das escolas desdobrada em aes prticas e cotidianas. O
papel do adulto como facilitador mostrou-se fundamental e as brincadeiras
representaram uma importante via de comunicao e interao entre os alunos.

Palavras-chave: autismo, interao, educao inclusiva.


viii

ABSTRACT


The current debate on a search for a conceptual definition for the inclusive
education composes the scenario in which the autistic children and adolescent
9
inclusion has been taken. Nowadays there is a social demand of great impact that
resounds also in governmental actions. Autistic children are having access to regular
schools on a social context highly diverse from that one that was the stage for the
first insertions on special classes created for them into those institutions. The
present study, of ethnographic profile, aimed to clarify conceptual issues focusing the
elucidating of diffused points that extrapolate the used methodologies. The objective
was to portrait and to analyze class-rooms searching for the comprehension of the
relations established inside of them. The general presumption that resulted on this
work was that the interior of psycho-social relations is what carry out the
understanding of autistic children inclusive process. This analyses was conducted
from observation of interactions among members of the school community and
children with autism, into the class-rooms and other spaces. Two boys, both five
years old, students of different educational institutions, their teachers and school
members took part on this research. Data obtained indicated that the assumed
compromise on including those boys did not represented practical transformation on
teaching procedures, exercise models and evaluation criteria, heading to the need of
a posture changing inside the schools, shared on daily practice. The adult role as a
facilitator revealed to be fundamental and the games represented an important way
of communication and interaction among the students.
.

Key-words: autism, interaction, inclusive education.







ix

SUMRIO



Sumrio........................................................................................................................ p. x
10


PARTE I COMEANDO...........................................................................................


p. 12
Cap. 1 Introduo............................................................................................... p. 13
1.1 Antecedentes............................................................................................. p. 13
1.2 Objetivos.................................................................................................... p. 20
1.3 A lente utilizada para ver alm do olhar.................................................... p. 21
Cap. 2 Apresentao do problema: A incluso Escolar de Crianas com
Autismo.......................................................................................................................

p. 24
2.1 Da Educao Especial segregada Educao Inclusiva.......................... p. 24
2.2 Autismo....................................................................................................... p. 27
2.2.1 Principais caractersticas\ Definio................................................. p. 27
2.2.2 Diagnstico Diferencial..................................................................... p. 31
2.2.3 Prevalncia e Etiologia..................................................................... p. 33
2.3 Breve reviso das pesquisas sobre autismo no cenrio nacional.............. p. 36
Cap. 3 Desenvolvimento Terico-Metodolgico............................................ p. 40
3.1 A abordagem etnogrfica........................................................................... p. 40
3.2 Os atores.................................................................................................... p. 43
3.2.1 Os meninos...................................................................................... p. 44
3.2.1.1 Davi..................................................................................... p. 44
3.2.1.2 Mateus................................................................................. p. 46
3.2.2 As professoras................................................................................. p. 47
3.3 O cenrio.................................................................................................... p. 48
3.3.1 A Escola Raio de Luar...................................................................... p. 48
3.3.2 A Escola Raio de Sol........................................................................ p. 50
3.4 Procedimentos........................................................................................... p. 53
3.4.1 Procedimentos Gerais...................................................................... p. 53
3.4.2 Procedimentos de coleta de dados.................................................. p. 56
3.4.2.1 Observao participante..................................................... p. 56
3.4.2.2 Entrevistas abertas e semi-estruturadas............................. p. 57
3.4.2.3 Filmagem\ Transcrio de vdeos....................................... p. 58
3.4.2.4 Anlise documental............................................................. p. 60
3.4.3 Procedimentos de anlise de dados................................................ p. 63


PARTE II CENAS VISITADAS..................................................................................


p. 70
Cap. 4 Convivncia.......................................................................................... p. 71
4.1 Estamos Aqui!............................................................................................ p. 76
4.2 Junte-se a ns!........................................................................................... p. 97
4.3 Vamos brincar?.......................................................................................... p. 101
4.4 Carinho....................................................................................................... p. 108
Cap. 5 Esses meninos diferentes.................................................................. p. 114
Cap. 6 Tentando ensinar....................................................... .......................... p. 138
x










11


PARTE III CONCLUINDO.........................................................................................


p. 147
Cap. 7 Reflexes sobre o lido, o visto e o vivido.......................................... p. 148
7.1 Reflexes acerca do meu papel como pesquisadora................................. p. 148
7.2 Reflexes acerca da Educao Inclusiva................................................... p. 153
7.3 Diferena e Incluso................................................................................... p. 159
7.4 Buscando compreender as aes.............................................................. p. 166
7.5 Compreendendo a incluso escolar de crianas com autismo como uma
realidade social em construo....................................................................................

p. 173

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................

p. 176


ANEXOS......................................................................................................................


p. 184


INDICE DE QUADROS................................................................................................


p. 188


















12
xi

PARTE I

COMEANDO...


























13


CAPTULO 1

Introduo


1.1 Antecedentes
A presente pesquisa surgiu da necessidade de dar continuidade a uma
discusso por mim iniciada h quase uma dcada, nos estudos realizados ao longo
da tarefa de escrever minha dissertao de Mestrado: Anlise experimental dos
efeitos da aplicao do Currculo Funcional Natural nos comportamentos auto-
estimulatrios e autolesivos em crianas autistas, no ambiente de sala de aula
(SUPLINO, 1998). Meu interesse em trabalhar com pessoas com autismo surgiu
cerca de vinte anos atrs, nas primeiras conversas travadas com professores de
Educao Especial. Eu trabalhava como professora do Municpio do Rio de Janeiro
e minhas colegas sabiam que eu havia cursado Psicologia e me interessava pelo
assunto. J era claro para mim, na ocasio, que uma das maiores dificuldades
descritas pelos professores para ensinar seus alunos portadores de autismo estava
justamente em no compreenderem e, muito menos, saberem como lidar com os
comportamentos inapropriados dos mesmos.
Pelos idos dos anos 90, a elegibilidade de tal alunado para freqentar a
escola
1
, em classes especiais, comeava a ser amplamente discutida. Neste

1
No documento Fundamentos para Elaborao do Currculo Bsico das Escolas Pblicas do Municpio do Rio de Janeiro
de 1991, da Secretaria Municipal de Educao, observa-se, pela primeira vez nesta rede, uma citao especfica introduo
de crianas e jovens autistas no sistema escolar: As escolas especiais atendem crianas

14
contexto, minha linha de investigao no Mestrado originava-se na idia de que a
dificuldade de se manter alunos com autismo em classes especiais, talvez resultasse
mais de um desconhecimento das tcnicas e procedimentos adequados para
ensin-los, do que propriamente das chamadas caractersticas psicofisiolgicas,
freqentemente consideradas fatores determinantes para o no aprendizado desses
indivduos.
Um certo acontecimento intensificou meu desejo de aprender mais sobre o
assunto: atravs de uma professora de classe especial do Municpio do Rio de
Janeiro fui apresentada a Lucas
2
, um menino de nove anos que tinha autismo. A
professora relatava que ele havia sido convidado a retirar-se de uma escola pblica
especializada, por apresentar um nmero significativo de comportamentos auto e
hetero-agressivos. Tais comportamentos chocavam e amedrontavam os
profissionais que deveriam lidar com ele. A partir desse encontro, passei a
freqentar, como pesquisadora, algumas classes especiais que atendiam alunos
com problemas psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos e de comportamentos
chamadas classes de condutas tpicas.
3
Minha entrada era permitida pelas
professoras pois partilhavam do meu desejo em aprender mais e contribuir para uma
mudana no quadro existente.
Desde ento, eu considerava crianas com autismo elegveis para a escola,
embora essa no representasse a posio generalizada na rea. Julgava que
seriam capazes de aprender, relacionarem-se com os demais alunos, enfim,
participar do cotidiano escolar. O desafio, entretanto, era mais que mant-las em

2
Nome fictcio.
3
Em meados da dcada de noventa, os alunos com autismo foram includos em termos de classificao ao conjunto dos
portadores de condutas tpicas -nomenclatura criada pelo MEC em 1994, assim definida: condutas tpicas de portadores de
sndromes, quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuzos no
relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado ( MEC / SEESP, 1994))

15
salas de aula: almejava mostrar que seria possvel desenvolver um trabalho de
qualidade que garantisse a aprendizagem. Sabia que seria uma tarefa rdua, pois,
para tanto, os profissionais teriam de vencer obstculos sustentados por crenas h
muito arraigadas. Grande parte dessas crenas advinda, talvez, do fato de que, ao
depararem-se com aquilo que lhes parece estranho ou pouco comum, a tendncia
das pessoas, em geral, o afastamento gerado pelo medo e insegurana (GLAT,
1995, OMOTE, 1994).
Assim, em agosto de 1996, ingressei no Mestrado em Educao da UERJ
com a proposta de desenvolver um trabalho que pudesse responder s
necessidades das professoras de classes especiais de Condutas Tpicas. Pois,
ouvindo seus depoimentos, percebia o quanto era difcil para elas lidar com os
comportamentos de seus alunos, o que acabava levando-as a acreditar que talvez
essas pessoas no pudessem aprender. Eu, todavia, acreditava que, se
dispusessem das tcnicas adequadas, esses profissionais poderiam desenvolver um
trabalho eficaz. Essa inquietao levou-me a estudar mais e procurar novas
alternativas. Em meio a essa busca, tomei conhecimento da existncia do Centro de
Investigao e Pesquisas Ann Sullivan do Peru e do trabalho que as Prof
as
Dr
as

Liliana Mayo e Judith LeBlanc, da Universidade do Kansas, desenvolviam naquele
pas. Decidi ir conhec-lo de perto. Em de 1997, tive o primeiro contato com a
metodologia denominada Currculo Funcional Natural (LEBLANC, 1990).
O termo funcional se refere maneira como os objetivos educacionais so
escolhidos para o aluno, enfatizando que aquilo que ele vai aprender tenha utilidade
para sua vida atual ou a mdio prazo. Natural, por sua vez, diz respeito
metodologia que deve fazer do ambiente, materiais e procedimentos utilizados os
mais semelhantes possveis aos que podem ocorrer no cotidiano do aluno.
16
Retornando ao Brasil, reformulei meu projeto de dissertao, objetivando a
aplicao do Currculo Funcional Natural numa classe de condutas tpicas. Fiz
contato com uma escola pblica que tinha uma classe especial voltada para o
atendimento de crianas com autismo e apresentei minha idia. A escola em
questo aceitou a idia e, depois de realizar os trmites e procedimentos junto
Secretaria Municipal de Educao e as famlias, a pesquisa foi conduzida. Assim, no
final do ano de 1998, defendi a dissertao sobre a aplicao do Currculo Funcional
Natural em crianas portadoras de autismo.
Os participantes tinham nove e dez anos de idade, e apresentavam um
repertrio significativo de condutas auto-estimulatrias e tambm auto-agressivas,
tais como: gritar, sacudir braos e mos, bater com a mo na cabea, bater palmas
pular, correr, girar objetos morder as mos, bater com a cabea no cho, entre
outros.
Houve necessidade de elaborao de um programa de capacitao para ser
aplicado a uma professora com o objetivo de torn-la capaz de ministrar aulas tendo
por base o Currculo Funcional Natural, bem como a utilizar alguns procedimentos
da Psicologia do Comportamento
4
. Findo o perodo de treinamento iniciou-se a
aplicao do Currculo Funcional Natural em sala de aula. Os resultados indicaram
que a utilizao do mesmo, pela professora, produziu efeitos positivos sobre as
variveis estudadas. Houve reduo significativa na ocorrncia de comportamentos
inadequados dos alunos, como, por exemplo, gritar, morder-se, bater com a mo na
cabea, girar objetos, pular, bater palmas. E aumentou expressivamente, nos

4
A Psicologia do comportamento. o ramo da Psicologia interessado em compreender as relaes estabelecidas entre o
comportamento (resposta) e as contingncias ambientais, chamadas de antecedentes (eventos que ocorrem antes da
apresentao dos comportamentos) e conseqentes (eventos que sucedem ao comportamento). A Psicologia comportamental
considera os comportamentos como padres aprendidos de respostas que se configuram a partir das relaes dos indivduos
com o ambiente. (CUNHA, 1998 apud RANG, 1998)

17
participantes, o nvel de independncia para execuo das tarefas. Alm disso os
procedimentos lhes permitiram a aquisio de habilidades como permanecer
sentados quando a tarefa requeria, segurar copos e canecas, e apresentar um maior
ndice de participao nas tarefas propostas, usar o vaso sanitrio, entre outras.
Um dado significativo foi a constatao de que os efeitos se multiplicaram
para alm do ambiente escolar. Percebeu-se que esses alunos no apenas
mantiveram a independncia e habilidades aprendidas como tambm puderam
generaliz-las. Houve, por parte da professora, o relato de mudanas que
aconteceram em sua concepo sobre o tipo de atividade a ser ensinada, bem como
as situaes de ensino a serem criadas, aps a aprendizagem da metodologia. Em
suas prprias palavras, ela passou a acreditar no trabalho desenvolvido com as
crianas e em si mesma.
Neste estudo, portanto, meu maior interesse concentrava-se em desmistificar
a alegao de que manifestaes comportamentais, entre outros aspectos,
impediriam crianas e jovens com autismo de aprender. Para tanto, busquei no
Currculo Funcional Natural, uma metodologia que trouxesse resultados significativos
relativos aquisio de variadas habilidades adaptativas
5
para esses alunos, bem
como a reduo de seus caractersticos comportamentos inapropriados.
O objetivo [...] desenvolver um tipo de interveno [...] no ambiente escolar. Estas crianas
foram durante muitos anos excludas da clientela escolar. Mesmo dentro da chamada
Educao Especial, ocupavam um lugar peculiar; eram os diferentes dentro da diferena

(SUPLINO, 1998, p. 32)

Depois da defesa da dissertao, fui convidada pelas Prof
as
Judith LeBlanc e
Liliana Mayo a criar um Centro Ann Sullivan no Rio de Janeiro, seguindo o modelo
peruano. No ano 1999, atravs de uma bolsa de estudos que ganhei da

5
Que favorecem a adaptao das pessoas ao seu ambiente, grupo social e comunidade (comunicao, auto-cuidado, e
condutas sociais, entre outras).
18
Universidade do Kansas, estive no Peru por quase trs meses especializando-me, e,
nesse mesmo ano, comeava o trabalho, aqui no Rio, com quatro meninos.
Atualmente, o Centro Ann Sullivan do Brasil - Rio de Janeiro (CASB-RJ)
funciona em sede prpria, no Engenho Novo, Zona Norte do Rio de Janeiro.
Constitui-se de uma instituio sem fins lucrativos que d atendimento a cerca de 65
famlias, num total de, aproximadamente, 200 pessoas, entre usurios e seus
familiares. Dentre o grupo atendido, 58% so portadores de autismo. Os demais
atendidos tm sndrome de Willians, sndrome de Asperger, paralisia cerebral,
sndrome de Down, entre outros diagnsticos.
Passados quase dez anos, volto a discutir a permanncia de crianas e
adolescentes portadores de autismo nas escolas, porm dessa vez em classes
regulares. Penso que escrever sobre o processo de incluso de pessoas com
autismo, representa, para mim, um avano conceitual considerando-se a discusso
estabelecida na dissertao de mestrado.
Como j mencionado, o problema anteriormente se restringia insero
dessas pessoas nas escolas regulares, porm em classes especiais. Havia por parte
de muitos profissionais a crena de que indivduos com autismo deveriam ser
tratados por profissionais da rea da Sade (mdicos, psiclogos, fonoaudilogos,
dentre outros). A escola no fazia parte do grupo de servios que poderiam trazer
algum benefcio aos mesmos. Naquele momento despontava como fator de maior
importncia assegurar que a escola era, sim, um espao determinante para o seu
desenvolvimento.
Nesta perspectiva, meu trabalho anterior esteve voltado para a questo
metodolgica do ensinar alunos com autismo, desdobrada na busca por diferentes
tcnicas e procedimentos de ensino. No presente estudo, coloco novas questes
19
conceituais na busca por clarificar pontos difusos, que extrapolam os aspectos
metodolgicos envolvidos na incluso educacional dessas pessoas. Proponho,
assim, um olhar mais abrangente, e para tal me apoio em conceitos tericos que
ajudem a desvendar os mecanismos envolvidos na complexidade do processo de
incluso de alunos com autismo em classes regulares.
No trabalho anterior estava contido um desejo: encontrar uma sada para a
educao desse grupo particular de alunos. Havia uma busca por algo da ordem da
pratica que estava em consonncia com a escolha de experimentar uma tcnica,
bem como afinava-se com a abordagem metodolgica escolhida para medir e
analisar os efeitos do uso de um pacote instrucional em sala de aula, j que eu
tinha por propsito apontar sadas para o problema.
As questes que me levaram busca de um olhar para alm das questes
metodolgicas, tiveram incio a partir das experincias que venho vivenciando no
trabalho desenvolvido pelo CASB-RJ. A criao do CASB-RJ teve como objetivo a
busca por mais conhecimento sobre o autismo. No apenas ao nvel do ensino de
habilidades, mas tambm de informaes acerca dos diferentes aspectos que
envolvem esse tipo especfico de necessidade educacional especial. O Centro, alm
do compromisso com a metodologia utilizada, tem como proposta a incluso dessas
pessoas nos diferentes espaos sociais, dentre os quais destaca-se a escola.
A partir do ano 2000, quando ingressaram as primeiras crianas em idade
escolar, o CASB-RJ deu inicio ao Programa de Incluso para acompanhamento
dos alunos que freqentavam classes comuns, com o objetivo de dar apoio aos seus
professores.
A partir das discusses com as equipes pedaggicas e professores
diretamente implicados com a incluso de alunos com autismo, comecei a
20
considerar a importncia de um estudo que investigasse mais de perto os processos
de incluso. No foram raras as vezes em que professores, apesar de estarem
recebendo apoio tcnico e, aplicando os procedimentos aprendidos, se queixaram
de no saber como proceder para que tais alunos pudessem estar bem em suas
classes. Continuavam fazendo afirmaes do tipo muito difcil, muito
complicado mant-lo junto com mais treze crianas, etc.
Nesse contexto, o presente estudo, props retratar e analisar a dinmica
escolar, buscando compreender as relaes que se estabelecem no seu interior.
Esse trabalho parte do pressuposto de que o processo de incluso dos alunos com
autismo s poder ser devidamente compreendido a partir do interior das relaes
interpessoais que se estabelecem entre esses alunos e seus professores, seus
colegas e os demais integrantes da escola.

1.2 - Objetivos
A presente pesquisa teve como proposta geral analisar o processo de
incluso de alunos com autismo em classes regulares, a partir da anlise das
interaes entre esses e os demais membros da comunidade escolar, tanto na sala
de aula quanto em outros espaos. nfase foi dada, no s descrio dessas
interaes, mas como os atores envolvidos as significavam. Os principais objetivos
investigados foram:
Compreender como a professora e os colegas de classe se relacionam com o
aluno portador de autismo e as relaes que se estabelecem na sala de aula
para, a partir disso, compreender o processo de incluso desses alunos.
Compreender de que maneira os diferentes tipos de manifestaes
comportamentais inapropriadas, caractersticas do autismo, interferem na
21
relao desses alunos os demais atores do contexto escolar, levantando as
dificuldades encontradas e as formas que a escola desenvolve para lidar com
elas.
Fornecer elementos, informaes que possam servir de base para gerao de
programas, projetos e novos estudos sobre o tema.

1.3 - A lente utilizada para ver alm do olhar
Ao decidir realizar um trabalho que desse continuidade as minhas
consideraes sobre a entrada de pessoas com autismo no ambiente escolar,
percebi que se fazia necessria uma reflexo a respeito da minha prtica como
pesquisadora, e do trabalho que venho desenvolvendo em Educao Especial.
Penso tratar-se de uma discusso legtima, uma vez que pretendi investigar um
espao que ocupa grande parte dos meus pensamentos e da minha prtica, sobre o
qual eu j tinha de antemo uma srie de idias e conceitos formados. A discusso
acerca do papel do pesquisador, trazida por Elias (1985), citado por Corcuff (2001),
incide diretamente sobre meu ponto de elucidao. O autor critica a oposio
clssica entre indivduo e sociedade, contrapondo-se suposta possibilidade do
pesquisador poder distanciar-se da sociedade para analis-la. Ao longo da pesquisa,
ficou claro para mim o quanto difcil estabelecer um distanciamento.
Elias ressalta que o que nos leva a perceber indivduo e sociedade como
duas coisas diferentes, como se nos referssemos a uma mesa e uma cadeira, por
exemplo, o fato de que ao utilizarmos estes termos os consideramos como se
neles houvesse substncias, coisas bem visveis e tangveis, como algo
naturalmente dado. Coisas que existem em si mesmas. No se pode, portanto,
22
falar da incluso escolar de pessoas autistas como se tratasse de uma coisa que
possa ser analisada de fora.
Corcuff (2001) desenvolve essa idia afirmando que ao longo de uma
investigao, o pesquisador precisa:
Dar conta, conceitualmente, da relao entre os aspectos objetivos e
subjetivos do mundo social.
Quanto construo do objeto, estabelecer passagens entre o ponto de vista
exterior do observador / pesquisador sobre o que ele observa (objetivo) e as
maneiras como o observador percebe e vive o que faz no curso de suas
aes (subjetivo).

Trabalhando com a idia de que o indivduo no uma entidade exterior
sociedade, nem a sociedade uma coisa externa ao indivduo, Elias (1985 apud
CORCUFF, 2001) apresenta a noo de indivduos interdependentes. Nesta
perspectiva, a sociedade vista como um tecido em movimento, em constante
mudana das mltiplas dependncias recprocas que ligam os indivduos uns aos
outros. Fundamentado por essas idias, o autor sustenta que os pesquisadores em
cincias sociais fazem parte de seu objeto de estudo (a sociedade) e que seus
objetos, as pessoas, so sujeitos que tm representaes de suas vida em
sociedade assim como eles, pesquisadores, tambm as tm.
Embora o presente estudo esteja vinculado especificadamente rea da
Educao, aproveito-me das idias deste autor por considerar que as mesmas
corroboram meu pensamento. Ele prope uma postura dialtica por parte do
pesquisador, traduzida no equilbrio entre distanciamento e engajamento:
Distanciamento, pois, como em toda cincia, o pesquisador que visa o rigor deve se afastar
das idias preconcebidas (as suas, as dos autores que ele estuda ou mais amplamente, das
idias correntemente compartilhadas no domnio analisado).
23

Engajamento, pois, se para compreender a estrutura de uma molcula no se tem necessidade
de saber o que significa se sentir como um dos seus tomos , porm, indispensvel para
compreender o modo de funcionamento dos grupos humanos, ter acesso tambm do interior
experincia que os homens tm de seu prprio grupo e dos outros grupos.

(ELIAS apud CORCUFF, 2001, p.35).

Esse foi um exerccio, no mnimo, desafiador para mim. Entrar no campo
tentando despir-me das idias j estabelecidas acerca de como deveria ser a
educao de alunos com autismo em classes regulares, custou-me enorme esforo.
No foram poucas s vezes nas quais me encontrei repetindo para mim mesma No
estou aqui para ver se h ou no incluso. Devo olhar e registrar que tipo de vivencia
inclusiva est ocorrendo: ou No devo julgar se a professora est fazendo bem ou
mal seu trabalho. Devo observar como o est fazendo e o que ela pensa a esse
respeito.
Minha proposta no presente trabalho, portanto, foi abdicar conscientemente
da suposta neutralidade. A opo por um estudo de tipo etnogrfico como
metodologia, pareceu-me a escolha natural, uma vez que com o uso de observao
participante estive em contato direto com o ambiente pesquisado, buscando
observar sem manipular, e enxergar, de fato, o significado que os atores atribuam
as suas aes. E, ao mesmo tempo, posicionar-me frente quilo que pude ver.








24

CAPTULO 2

Apresentao do Problema:
A Incluso Escolar De Crianas Com Autismo


2.1 Da Educao Especial segregada Educao Inclusiva
A proposta de Educao Inclusiva e o debate atual com vistas a uma
definio conceitual para a mesma, compem o cenrio no qual a insero das
pessoas com autismo est sendo vivenciada. Tais crianas e adolescentes esto
tendo acesso s escolas regulares num contexto social e histrico bastante diverso
daquele que foi palco das primeiras investidas nesse sentido quando comearam a
ser inseridos nas classes especiais de condutas tpicas (CT) em escolas regulares.
Educao Inclusiva genericamente descrita como a insero de alunos
portadores de necessidades educativas especiais em classes regulares, definio
que se estabeleceu a partir da Declarao de Salamanca (1997)
6
. Esse documento
aponta a incluso dessas pessoas nas escolas regulares como democratizao das
oportunidades educacionais.
A proposta de Educao Inclusiva que todos os alunos devem ter a
possibilidade de integrar-se ao ensino regular, mesmo aqueles com deficincias
sensoriais, mentais, cognitivas ou que apresentem transtornos severos de
comportamento, preferencialmente sem defasagem idade-srie, cabendo escola,

6
Esta Declarao constitui uma das mais importantes referncias internacionais no campo da Educao Especial. o
documento resultante da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Acessibilidade,
promovida pela UNESCO e o Governo da Espanha, e que contou com a participao de cerca de 100 pases e vrias
organizaes internacionais, no ano de 1994, tendo sido consultada para o presente trabalho a edio brasileira realizada pela
Secretaria Nacional dos Direitos Humanos de 1997.
25
adaptar-se para atender s necessidades destes alunos inseridos em classes
regulares (BUENO, 1999; CARNEIRO, 1999; MAGALHES, 1999; GLAT &
NOGUEIRA, 2002; MENDES, 2002; SANTOS, 2002; BAUMEL, 2003; GLAT,
FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2004; GLAT & PLETSCH, 2004; PLETSCH, 2005,
entre outros).
Esse contexto, onde a demanda social em prol de uma escola para todos,
repercute, inclusive, em aes e polticas governamentais exige dos cidados
comuns, bem como dos especialistas em geral uma nova postura frente s
mudanas que esto ocorrendo.
Apesar desse movimento em favor da incluso, crianas e adolescentes com
autismo continuam sendo privados de oportunidades para desenvolver relaes
sociais comuns. O que limita, inclusive, as suas oportunidades educacionais.
Portanto, a busca de alternativas para integr-los s escolas constitui uma prtica
natural num contexto mundial que aponta para a incluso de todos.
A insero desses alunos nas instituies de ensino nos seus diferentes
nveis de escolaridade uma prtica que vem gradualmente se tornando mais
freqente. Em inmeros pases, entre eles o Brasil, vm sendo desenvolvidas
experincias e pesquisas acerca da insero de alunos com autismo em escolas
comuns, seja em classes especiais ou regulares. Posteriormente, estarei fazendo
uma breve reviso acerca da penetrao que esse assunto tem tido na academia
brasileira. Considero, todavia, relevante registrar que a convivncia diria entre o
corpo discente, docente e de administrao escolar com portadores de autismo,
entre outras vantagens, pode representar um espao significativo de conhecimento
sobre seus comportamentos e modo de se relacionar com o mundo. Contudo, os
26
alunos com autismo, em sua maioria, ainda freqentam escolas ou classes especiais
para alunos com distrbios de comportamento (classes de condutas tpicas).
Em nosso pas ainda so poucas as iniciativas de incluso desses alunos em
classes regulares
7
. De modo geral, esse processo tem sido efetivado sob quatro
condies: a) o aluno freqenta a classe regular todos os dias, durante o tempo total
da aula; b) o aluno freqenta a classe regular todos os dias, em horrio parcial; c) o
aluno freqenta a classe regular algumas vezes na semana, durante o tempo total
da aula; d) o aluno freqenta a classe regular algumas vezes na semana, em horrio
parcial. Praticamente na totalidade dos casos, tais alunos fazem uso de recursos
especializados de apoio da Educao Especial, seja em instituies especializadas
8
,
salas de recursos na escola ou o trabalho de professores itinerantes
9
; da
Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional, entre outras especialidades.
Embora o autismo seja hoje bastante estudado no Brasil (GAUDERER, 1993,
SHWARTZMAN e ASSUMPO, 1995; ASSUMPO JR, 2002; CAMPOS, 2002;
FACION, 2002; CAMARGOS JR 2002, entre outros) ainda h muitas lacunas em
nosso conhecimento sobre a condio. Conforme apontado por alguns autores, esse
transtorno continua representando para estudiosos e especialistas um grande
desafio (SERRA, 2004; LIRA, 2004; SUPLINO, 2005). Com os avanos das
pesquisas e conseqente aumento na disseminao de informaes sobre o
autismo, no entanto, as oportunidades de incluso desses alunos tendem a
aumentar.

7
No existem dados estatsticos referentes ao nmero de alunos com autismo freqentando classes regulares no Brasil.
Foram consultados o IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica e o CONADE, Conselho Nacional de Pessoas
portadoras de Deficincia. As afirmativas contidas no texto advm de contatos estabelecidos com escolas, instituies e
profissionais em diferentes partes do pas.
8
Instituies especializadas so aquelas responsveis pelos servios complementares que auxiliam o trabalho desenvolvido
com alunos com deficincias pelas escolas, quando eles freqentam classes regulares. Muitas vezes As salas de recurso so
espaos destinados ao trabalho com esse mesmos alunos , atravs da utilizao de recursos que atendam as suas necessidades.
9
Professores itinerantes so aqueles que prestam assessoria s escolas regulares que possuem alunos com necessidades
educacionais especiais includos. O acompanhamento destinado no somente aos alunos, mas tambm s professores dentro
da sala regular, bem como Direo e outras equipes da escola.
27
Apesar de ter sido descrito na literatura h mais de meio sculo, o autismo
continua desconhecido de grande parte da populao mundial. Permanece
envolvido em mistrios no imaginrio das pessoas. Mesmo os educadores que j
conhecem o termo, no esto familiarizados com os aspectos mais elementares
relacionados a este transtorno. Por conseguinte, torna-se pertinente neste trabalho
uma sesso dedicada ao assunto.

2.2 Autismo
2.2.1 Principais caractersticas \Definio
A palavra autismo, de acordo com diferentes dicionrios, nos remete idia
de desligamento da realidade; pessoas voltadas para si mesmas. O termo, utilizado
no sentido que conhecemos para a descrio da condio autstica, surgiu em 1943
quando Leo Kanner, ao observar crianas internadas numa instituio, percebeu que
o comportamento de um grupo delas diferenciava-se dos demais. Tais crianas
estavam sempre distanciadas das outras e pareciam manter uma relao no
funcional com os objetos, inclusive brinquedos. Por exemplo, se brincassem com um
carrinho, no faziam com que ele deslizasse por um determinado espao, como faria
a maioria das crianas; preferiam vir-lo ao contrrio e ficar por muito tempo girando
suas rodas, ou batendo com ele no cho (SUPLINO, 2005).
Em 1949, Kanner passou a classificar esta condio como uma sndrome, e
referir-se mesma pela denominao de Autismo Infantil Precoce. As principais
caractersticas descritas pelo psiquiatra continuam nos dias de hoje servindo de
base para o diagnstico do autismo. So elas: dificuldade de estabelecer contatos
interpessoais, desejo obsessivo de manter uma rotina, fixao por objetos,
alteraes na linguagem.
28
Atualmente dois dos mais conceituados manuais de diagnstico, o CID 10
10
e
o DSM IV
11
fazem referncia ao autismo. O primeiro define-o como um Transtorno
Global do Desenvolvimento enfatizando os seguintes aspectos:
a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de trs anos, e b)
apresentando uma perturbao caracterstica do funcionamento em cada um dos trs domnios
seguintes: interaes sociais, comunicao, comportamento focalizado e repetitivo.Alm
disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestaes
inespecficas, por exemplo, fobias, perturbaes de sono ou da alimentao, crises de birra ou
agressividade (auto-agressividade).
(OMS, 1993, p. 367)

No DSM IV, por sua vez, o autismo considerado um Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento (TID), tendo como caractersticas principais:
[...] a presena de um desenvolvimento acentuadamente anormal ou prejudicado na interao
social e comunicao e um repertrio marcantemente restrito de atividades e interesses. As
manifestaes do transtorno variam imensamente, dependendo do nvel de desenvolvimento e
idade cronolgica do indivduo.[...].O prejuzo na interao social recproca amplo e
persistente [...] Uma falta de reciprocidade social ou emocional pode estar presente (por ex.,
no participa ativamente de jogos ou brincadeiras sociais simples, preferindo atividades
solitrias, ou envolve os outros em atividades apenas como instrumentos ou auxlios
"mecnicos"). Freqentemente, a conscientizao da existncia dos outros pelo indivduo
encontra-se bastante prejudicada. Os indivduos com este transtorno podem ignorar as outras
crianas (incluindo os irmos), podem no ter idia das necessidades dos outros, ou no
perceber o sofrimento de outra pessoa. O prejuzo na comunicao tambm marcante e
persistente, afetando as habilidades tanto verbais quanto no-verbais. Pode haver atraso ou
falta total de desenvolvimento da linguagem falada. Em indivduos que chegam a falar, pode
existir um acentuado prejuzo na capacidade de iniciar ou manter uma conversao, um uso
estereotipado e repetitivo da linguagem ou uma linguagem idiossincrtica. Alm disso, podem
estar ausentes os jogos variados e espontneos de faz-de-conta ou de imitao social
apropriados ao nvel de desenvolvimento [...] tm padres restritos, repetitivos e
estereotipados de comportamento, interesses e atividades.
(APA
12
, 1996)

Conforme visto, de acordo com o DSM-IV, o autismo est inserido no grupo
denominado Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID). Tal categoria inclui
tambm a Sndrome de Rett, e a Sndrome de Asperger, entre outros. J o CID 10
nomeia a classe na qual insere o autismo e as demais sndromes citadas como
Transtornos Globais do Desenvolvimento. No obstante utilizarem terminologias

10
CID 10- Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados com a Sade. Esta Classificao
foi aprovada pela Conferncia Internacional convocada pela Organizao Mundial de Sade, realizada em Genebra no ano de
1989, tendo entrado em vigor em Janeiro de 1993.
11
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Fourth Edition, publicado pela Associao Psiquitrica Americana
(APA) em Washington (1994), a principal referncia de diagnstico para os profissionais de sade mental dos Estados
Unidos.
12
disponvel em: http://www.psiqweb.med.br)
29
diferentes para se referir a grupo de transtornos, os conceitos e caractersticas
intrnsecos so muito semelhantes. O DSM IV assevera que tais transtornos
caracterizam-se por prejuzo severo e invasivo em diversas reas do
desenvolvimento: habilidades de interao social recproca, habilidades de
comunicao, ou presena de comportamento, interesses e atividades estereotipado,
enquanto o CID 10 afirma que os mesmos so caracterizados por alteraes
qualitativas das interaes sociais recprocas e modalidades de comunicao e por
um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Ambos os
documentos se referem aos primeiros anos de vida como sendo o perodo no qual
esses transtornos se manifestam.
Alm das caractersticas j descritas, os atrasos do desenvolvimento so
tambm comuns nas reas de habilidades intelectuais, e na maioria dos casos de
autismo h uma associao deficincia mental. A rea da linguagem tambm est
comprometida no que se refere ao significado, alm do seu uso com fim
comunicativo. Comportamento, movimentos, formas de alimentar-se e o sono
tambm sofrem alteraes. A gravidade e a forma de expresso destes
comprometimentos podem variar de caso para caso, da a expresso atualmente
utilizada espectro autista (CAMARGOS, 2002), que se refere a idia de variao de
graus de comprometimento dentro de um mesmo quadro, desde um autismo leve,
onde poucas reas estivessem comprometidas e\ou o nvel de prejuzo fosse
mnimo, at o autismo clssico, no qual a maioria ou totalidade das reas do
desenvolvimento estariam afetadas de forma significativa.
A presena de condutas estereotipadas bastante comum no repertrio
comportamental de pessoas com autismo tais como sons estranhos, gritos,
maneirismos com as mos, movimentos do corpo, alm de agresses dirigidas a si
30
mesmas. Estes comportamentos so denominados, respectivamente, auto-
estimulatrios e auto-agressivos ou autolesivos
13
.
Os comportamentos auto-estimulatrios se caracterizam por movimentos
repetitivos de partes do corpo ou objetos. Apesar de serem ritualsticos, no causam
danos fsicos ao indivduo. Esses comportamentos costumam estar presentes no
repertrio de condutas dos indivduos diagnosticados como portadores de outros
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, embora sejam mais freqentes em
pessoas com autismo.
Enquanto esto envolvidos com esses comportamentos, os indivduos ficam
impedidos de participar de brincadeiras, atividades escolares, ou outros eventos
sociais, o mesmo ocorrendo quando da manifestao das condutas auto-agressivas.
Comportamentos auto-estimulatrios podem englobar um ou mais dos cinco
sentidos. Abaixo esto listados alguns exemplos dos comportamentos auto-
estimulatrios mais freqentes (EDELSON, 1983 apud SUPLINO, 2005)
viso: olhar fixamente para luzes, movimentar os dedos em frente aos olhos,
agitar as mos;
audio: tapar os ouvidos, estalar os dedos, emitir sons vocais;
tato: esfregar a pele com uma das mos ou com objeto;
paladar: colocar partes do corpo ou objetos na boca, lambendo-os;
olfato: cheirar objetos, cheirar pessoas.

Os comportamentos denominados auto-lesivos ou auto-agressivos, por sua
vez, so aes dirigidas ao prprio corpo, podendo resultar em danos fsicos como
mutilaes, sangramentos, fraturas, entre outros. A literatura (FLAVELL, 1982;

13
Mais informaes sobre o assunto, como sua gnese e possibilidades de tratamento podem ser encontradas em Currculo
Funcional Natural Guia prtico para educao na rea de autismo e deficincia mental (SUPLINO, 2005).
31
AZRIN, 1982; BELFIORE, DATTILLIO & FRANK 1990; FACION 2002, SUPLINO,
2005, entre outros) tem relatado as diferentes formas de manifestaes desses
comportamentos: dar tapas na face, dar socos na cabea, golpear a cabea com os
joelhos, morder ou sugar partes do corpo, beliscar, arranhar, pressionar ou puxar
partes do corpo, vomitar repetidamente ou vomitar e reingerir o alimento
(ruminao), consumir substncias no comestveis, etc.
Estes comportamentos trazem, para o indivduo que os manifesta, um enorme
prejuzo social uma vez que tendem a afastar aqueles que assistem sua exibio,
por tratar-se de uma situao, no mnimo difcil de se presenciar.

2.2.2 - Diagnstico Diferencial
Antes de prosseguir, considero relevante discutir a questo do diagnstico
diferencial para o autismo, j que o mesmo de fundamental importncia para o
encaminhamento do tratamento e para que procedimentos clnicos e educacionais
sejam traados. Nesse sentido, h dois tipos de transtornos que merecem ser
destacados, j que muitas vezes so confundidos com autismo: a Psicose infantil e a
Sndrome de Asperger.
Durante muito tempo o autismo foi considerado como sendo um tipo de
psicose. At o incio da dcada de 90 era comum ouvirmos pais, educadores e
outros profissionais referindo-se a pessoas com autismo como se as mesmas
fossem psicticas e/ou esquizofrnicas. Conforme j apontado, sabemos atualmente
tratar-se de um transtorno do desenvolvimento
14
, diagnstico diferente de um quadro
psictico. Pessoas com autismo caracterizam-se, por apresentarem dficits em
diferentes reas do desenvolvimento, incluindo perda na interao social e na

14
Conforme j mencionado, o DSM IV denomina invasivo e o CID 10 global no apresentando, contudo divergncias
significativas em decorrncia da utilizao diferenciada de termos.
32
comunicao, alm de comportamentos e interesses incomuns. O termo
esquizofrenia, por outro lado, designa uma psicose endgena, que se caracteriza
pela apresentao de sintomas patolgicos especficos tais como, sonorizao do
pensamento, audio de vozes em forma de dilogo; alucinaes visuais, olfativas,
gustativas e cinestsicas e que, em geral, ocasiona completa desorganizao da
personalidade. A enfermidade se desenvolve de modo progressivo ou por meio de
surtos, sobrevindo, habitualmente, na puberdade ou depois dela (PAIM, 1987, apud
SUPLINO, 2005).
preciso ressaltar, tambm, que nos casos de esquizofrenia infantil um fator
importante para o diagnstico diferencial a faixa etria na qual o transtorno se
apresenta. Enquanto os transtornos invasivos do desenvolvimento so usualmente
identificados ainda nos primeiros anos de vida, os casos de esquizofrenia infantil
seriam detectados no final da infncia. Segundo Camargos Jr (2002), a presena do
delrio, fundamental para o diagnstico de esquizofrenia, s pode ser formalmente
detectada aps os sete ou oito anos de idade.
Outra condio que precisa ser diferenciada do autismo a Sndrome de
Asperger. As pessoas portadoras dessa sndrome apresentam alterao nas reas
de interao social e comportamento, o que pode se tornar um fator dificultador no
estabelecimento do diagnstico diferencial entre a Sndrome de Asperger e o
autismo.
Nas dcadas de 80 e 90, esta sndrome era considerada como autismo de
alto nvel ou autismo de alto funcionamento (ASSUMPO JR, 2002; SUPLINO,
2005). Entretanto, atualmente, a maior parte dos autores (SHWARTZMAN &
ASSUMPO, 1995; ASSUMPO, 2002; CAMARGOS, 2002; FACION, 2002,
entre outros) tratam-na como um quadro distinto do autismo.
33
Os dois manuais citados (CID 10 e DSM IV) concordam quanto existncia
de alterao qualitativa das interaes sociais recprocas, semelhante observada
no autismo. Apontam tambm a presena de um repertrio de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Todavia, ainda de acordo com os
mesmos, a Sndrome de Asperger se diferencia do autismo essencialmente pelo fato
de no haver retardo, dficits significativos da linguagem ou do desenvolvimento
cognitivo. Bem como no desenvolvimento de habilidades de auto cuidados
apropriadas idade. Tambm no h, segundo os manuais, dificuldades quanto a
outros comportamentos adaptativos (excetuando-se a interao social).
Crianas com Sndrome de Asperger costumam falar de modo pedante,
utilizando palavras difceis e construes rebuscadas. O desenvolvimento motor
pode ser normal ou atrasado embora sejam, geralmente, desajeitados. Costumam
dedicar-se a um ou poucos assuntos sobre os quais demonstram um interesse e
curiosidade muito acentuados. Os temas podem abranger, entre outros, assuntos
como: lnguas mortas, meteorologia, tabelas numricas, dinossauros, mquinas,
geografia, etc (SCHWARTZMAN, 1993).

2.2.3 Prevalncia e Etiologia
Quanto a sua prevalncia, o autismo mais comum em meninos que em
meninas. A relao da ordem de 4:1 ou 5:1, aproximadamente. A predominncia
deste transtorno na populao brasileira, como nos outros pases, encontra-se na
proporo de 1:2000, aproximadamente (CAMARGOS, 2002; CAMPOS, 2002;
LEO E AGUIAR, 2002). O Brasil tem uma populao mdia de 185000000 de
pessoas. De acordo com a proporo mencionada, portanto, poder-se-ia considerar
que, aproximadamente, 92500 pessoas no pas tm autismo.
34
Embora at algum tempo atrs, o autismo fosse considerado um distrbio de
cunho psicognico, estudos recentes tm cada vez mais indicado a existncia de
disfunes orgnicas nos sistemas fisiolgicos desses indivduos. H atualmente um
consenso sobre as causas serem de ordem multifatorial (FACION, 2002,
CAMARGOS JR, 2002; CAMPOS, 2002; BARTHLELEMY, FUENTES, VAN DER
GAAG & VISCONTI, 2000) assim, diferentes fatores esto associados ao surgimento
do transtorno.
Disfunes genticas tm sido apontadas como um dos principais
determinantes envolvidos. Do ponto de vista de Assumpo Jr.(2002), o predomnio
do autismo em pessoas do sexo masculino serve para solidificar as bases que
indicam a participao de fatores genticos. Os estudos com gmeos parecem
sugerir causas genticas (LEO e AGUIAR, 2002), uma vez que em casos de
gmeos monozigticos a incidncia do transtorno em ambos os irmos maior (de
60 a 95%) que nos dizigticos (0 a 23%). Carvalheira, Vergani e Brunoni (2004)
apontam para a possibilidade de existirem de trs a mais de dez genes relacionados
ao autismo. Segundo os autores, a primeira triagem de todo o genoma para as
regies cromossmicas envolvidas no autismo clssico estabeleceu uma conexo
com os seguintes cromossomos: 2, 4, 10, 13, 16, 19 e 22. De acordo com Estecio,
Fett-Conte e Silva (2000), a etiologia do autismo parece estar mais relacionada com
os cromossomos 7 e 15. Apesar dos estudos realizados nessa rea do
conhecimento, e dos achados clnicos, ainda no houve a reunio satisfatria de
evidncias conclusivas para a indicao clara de uma causa.

Algumas substncias, elementos qumicos parecem estar associados a tal
transtorno. H hipteses de que um composto do mercrio usado em algumas
35
vacinas, o thimerosal (TSM) causa ou contribui para o surgimento do autismo
(SIMPSON, 2005). De acordo com o autor, no existem evidncias suficientes para
afirmar-se uma conexo entre autismo e contaminao por mercrio, via vacinao.
Entretanto, ele aponta, que o nmero de casos de autismo aumentou em meados da
dcada de 80, quando houve tambm um aumento na chegada de novos tipos de
vacina.
Suposies tambm tm sido levantadas quanto presena de nveis
diferenciados da serotonina, em pessoas com autismo. A serotonina um
neurotransmissor existente no crebro humano que serve para conduzir a
transmisso de uma clula nervosa (neurnio) para outra. Atualmente essa
substncia est intimamente relacionada aos transtornos do humor, ou transtornos
afetivos.
Estudos (BICHO e LEVY, 2003) indicaram a presena da hiperserotonina em
cerca de 25% das pessoas com autismo apontando para a hiptese de que essa
substncia transporta o gene que talvez seja o candidato para a suscetibilidade para
o autismo.
Causas ambientais que provoquem sofrimento agudo ou crnico ao feto
(como acidentes, exposio a substncias qumicas) tambm tm sido reportadas
como explicao para o surgimento do transtorno. Em conjunto com os anteriores,
fatores pr-natais so tambm elencados: rubola, infeces intra-uterinas,
hipotireoidismo, lcool, entre outros).
Se no h, ainda, uma explicao contundente acerca das causas do
autismo, e algumas das suposies gerem controvrsias, tais descobertas tm
auxiliado na conduo de novas pesquisas.

36
2.3 Breve reviso das pesquisas sobre autismo no cenrio nacional
Com o propsito de analisar o impacto do tema nas universidades brasileiras,
realizei uma breve pesquisa a partir de uma amostragem previamente estabelecida.
Defini as universidades pblicas da Regio Sudeste como alvo a ser analisado. Tal
escolha teve origem no fato de estar conduzindo um estudo em uma universidade
pblica estadual localizada nessa regio. Decidi analisar cerca de 60% das
instituies. Considerando-se que existem 18 universidades federais e sete
estaduais na regio, foram consultados os bancos de dados de 11, sendo sete
universidades federais e quatro estaduais. O acesso aos dados se deu atravs de
consulta ao banco de teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoas de
Nvel Superior (CAPES). Revisei os resumos de cinqenta e oito trabalhos
(dissertaes e teses) nos campos da Educao, Medicina, entre outras reas do
conhecimento. Uma vez que tinha a meu dispor dissertaes e teses escritas a partir
de 1987, resolvi estabelecer uma diviso temporal com o fim de averiguar o impacto
do tema na academia antes e depois da ltima dcada. Assim, analisei os trabalhos
produzidos no intervalo compreendido entre os anos 1987-1995 e 1996-2006. O
objetivo da reviso realizada, no foi o de entabular uma anlise aprofundada das
pesquisas, seno o de informar o grau de interesse alcanado pelo tema nas
instituies de ensino superior brasileiras, a partir da amostra de uma regio
determinada.
At o ano de 1995, foram escritos nessa amostra quatro trabalhos que
investigavam questes relativas ao autismo. Estas pesquisas estudaram a etiologia
do autismo (ASSUMPO JR, 1993) e a comunicao (FERNANDES, 1995).
Analisaram, tambm, as formas de atendimento oferecido, dentre eles(as) a terapia
ocupacional (BAZOT, 1993 e SIMOES, 1995).
37
Na ltima dcada houve um aumento significativo no nmero de pesquisas
que tiveram o autismo como tema. Entre os anos 1996 e 2000 foram produzidos
dezessete trabalhos, o que j indica um crescimento no interesse, se considerarmos
que entre 1987 e 1995 foram desenvolvidas apenas quatro pesquisas. A partir da
virada do sculo XXI houve um crescimento considervel no interesse por parte dos
pesquisadores acerca desse assunto. Foram encontradas trinta e sete pesquisas
num intervalo de apenas quatro anos (2001-2004). Um aumento de mais de cem por
cento sobre a produo da primeira metade da dcada em anlise.
A presente reviso apontou que, em quase vinte anos de pesquisas
realizadas nas universidades pblicas da amostra, poucos foram os estudos
investigativos sobre o espao escolar (BAZOT, 1993; ROSA,1998; SUPLINO 1998;
LIRA 2004, MELO, 2004; SERRA, 2004).
Bazot, 1993 buscou descrever e analisar os comportamentos professorxaluno
com autismo em situao de sala de aula. Estava interessada em conhecer os tipos
de atuao do professor, bem como sua eficincia em alcanar os objetivos
propostos. Tratava-se de uma classe funcionando numa escola especializada. Lira
(2004), conduziu um estudo semelhante que focou as aes do professor de classe
de CT. Atravs da prtica da professora, a autora procurou elucidar que concepes
os professores da Educao Especial tm sobre seus alunos.
O direito educao de crianas com autismo foi discutido por Rosa (1998),
enquanto Suplino (1998) tratou das questes metodolgicas implicadas no processo
de aprendizagem das mesmas.
A incluso escolar de pessoas com autismo parece constituir um interesse
recente e ainda pouco explorado. Do total geral de estudos desenvolvidos
abordando o tema autismo, menos de quatro por cento tinham como tema incluso
38
dos alunos portadores dessa deficincia. Foram encontradas apenas duas
produes acadmicas: Melo (2004) e Serra (2004). A primeira pesquisadora
analisou a relao entre professores e colegas com dois alunos de doze anos
portadores de autismo. De acordo com a autora, foi estabelecido um mapeamento
das interaes entre os participantes da comunidade escolar. A pesquisa apresenta
o relato de como tais interaes ocorriam. A segunda investigou os efeitos dessa
incluso sobre a criana com autismo. A pesquisa foi realizada tendo um menino de
sete anos como sujeito. O aluno tinha uma acompanhante pedaggica que estava
sempre a seu lado no decorrer das atividades escolares. No final do perodo de um
ano foi feita uma avaliao para verificao de possveis alteraes nos
comportamentos estereotipados que ele apresentava. Os resultados indicaram que a
incluso trouxe benefcios a nvel comportamental para o menino, alm de ter
gerado um aumento no grau de concentrao nas atividades. Alm desses ganhos,
ele estabeleceu tambm um melhor relacionamento com os colegas e passou a
atender as solicitaes feitas pela professora.
Conforme assinalei anteriormente, a avaliao aprofundada do contedo das
pesquisas acessadas no consistiu o objetivo deste levantamento. Foi minha
inteno viabilizar uma viso, que possibilitasse uma idia sobre o tema no contexto
acadmico nacional, ainda que a partir da inferncia advinda de uma anlise to
pontual. Desta feita, apreende-se desta breve reviso que o interesse pelo autismo
vem crescendo com o passar dos anos. Contudo, os estudos sobre a escolarizao
de pessoas com autismo ainda se encontram em fase inicial, mais precisamente a
partir da dcada de noventa. A localizao temporal da ateno dedicada ao tema
justifica-se pelo fato de justamente na referida dcada, as discusses acerca da
elegibilidade de alunos com autismo terem sido incrementadas no cenrio nacional.
39
Assim, a elaborao do presente estudo configura-se como mais uma
contribuio na busca pela elucidao deste assunto to recente no cenrio
nacional.






















40

CAPTULO 3

Desenvolvimento Terico-Metodolgico


3.1 A abordagem etnogrfica
Tendo em vista os objetivos delineados, este estudo foi estruturado no mbito
de uma abordagem metodolgica com nfase na dimenso qualitativa. Segundo
Andr (1995), a pesquisa qualitativa deve ser, concomitantemente, de natureza
terica e prtica. Aquilo que nas teorias o pesquisador aprende sobre observaes
empricas e as experincias por ele vividas devem constituir o seu ponto de partida.
Essas duas aprendizagens fornecem a instrumentao para observar e analisar a
realidade de modo terico, desde o incio. A partir de tal premissa, fica evidente o
cunho dinmico que dever estar presente nesse tipo de pesquisa. Desta feita, este
se constituiu em um estudo de tipo etnogrfico por ser o objeto de investigao algo
que no estava dado a priori. Essa metodologia possibilitou-me a abertura
necessria para conhecer como as interaes se davam e inferir sobre os
significados adjacentes nas mesmas.
Conforme postula Geertz (1989) a pesquisa etnogrfica tem por fim descrever
e interpretar as aes e relaes dos sujeitos pertencentes ao grupo em estudo. Sob
esta perspectiva, a mesma torna-se um instrumento de grande aplicabilidade para a
realizao de estudos focados em grupos socialmente excludos ou estigmatizados.
Da perspectiva dessa metodologia, a descrio da realidade mais que a
mera enumerao das aes observadas. No caso da pesquisa em Educao, por
exemplo, tal metodologia nos leva para alm do descrever as prticas dos docentes,
41
de modo que questes fundamentais sobre os processos que levam esses docentes
a desenvolver um tipo de trabalho especfico no deixem de ser respondidas, como
criticou Andr. A etnografia tenta captar a dinmica de interao entre sujeitos vista
de fora pelo pesquisador, aliada viso dos prprios sujeitos (leitura do sentido
que o outro faz de si mesmo) sobre essas relaes.
Meu objetivo ao utilizar esta metodologia esteve, portanto, relacionado ao
intento de estabelecer, desde o incio do estudo, uma relao dinmica entre o saber
terico e o saber-conhecer experimentado, vivido. Tal opo foi tambm
substanciada pelo fato de esse tipo de pesquisa requerer como atitudes
fundamentais a abertura, a flexibilidade, a capacidade de interao com os atores
sociais envolvidos (MINAYO, 1992). O fato de seus instrumentos serem facilmente
corrigidos e readaptados durante o processo de trabalho de campo tambm
contribuiu para minha escolha.
Segundo Erickson (2004), a etnografia uma investigao orientada por um
ponto de vista [o do investigador]; no se trata de um relato de processo guiado por
tcnica(s) ou processo indutivo sem reflexo. O pesquisador leva para o campo um
ponto de vista terico, um conjunto de questes e o que resulta do questionamento
em campo uma descrio da regularidade do comportamento social em uma
situao social considerada como um todo. Descrio essa realizada a partir de
como o etngrafo experimentou tais situaes estando l.
Ao nvel da prtica etnogrfica, no existe uma definio prvia dos aspectos
considerados relevantes no fenmeno estudado, to pouco uma orientao
antecipada de qual ser a prtica do pesquisador. No dizer de Flick (2004, p. 160)
h uma atitude geral para com a pesquisa atravs do uso daquilo que o
pesquisador descobre ser o seu prprio caminho na esfera de vida em estudo.
42
Podemos, assim, nos referir a uma estratgia que prope um percurso indutivo para
o estabelecimento das descobertas trabalhando primeiramente com dados no
estruturados ou seja que no tenham sido codificados no momento da coleta de
dados em temos de um conjunto fechado de categorias analticas, conforme Flick
(2004, p. 190). A etnografia enfatiza tambm o entrelaamento de diferentes
procedimentos. Emprega a triangulao de vrias fontes de dados e abordagens
metodolgicas, na busca de uma abertura e complementaridade na pesquisa, por
considerar que uma nica perspectiva seria insuficiente para descrever e analisar da
melhor forma possvel as realidades sociais estudadas. Essa abordagem postula,
portanto, que a anlise dos dados envolva interpretao dos significados e das
funes das aes humanas. Conforme Geertz (1989, p. 30) em etnografia o dever
da teoria fornecer um vocabulrio no qual possa ser expresso o que o ato
simblico tem a dizer sobre ele mesmo. Essa interpretao, contudo, do ponto de
vista do autor sempre incompleta, uma vez que pesquisadores no tm acesso
direto a no ser marginalmente, ou muito especialmente, mas apenas aquela
pequena parte que os nossos informantes nos podem levar a compreender.
Se a interpretao extrada daquela pequena parte que podemos alcanar
por meio dos informantes, importante salientar que essa pequena poro
compreendida/interpretada foi retirada de uma outra parte vista/observada de um
todo. Erickson (2004) traz uma contribuio interessante discusso, para ele
trabalho etnogrfico pode ser considerado uma caricatura, porque o pesquisador
acaba por ressaltar algumas partes do observado em detrimento de outras. Para ele,
na medida em que o pesquisador enfatiza partes daquilo que observou, est
fazendo uma eleio, baseada na sua maneira de dar sentido s coisas. Assim
sendo no existe iseno total. No estou, portanto, apregoando a busca de uma
43
pureza, um afastamento ilusrio do meu objeto de estudo; mas sim, o cuidado
constante que persegui em manter um compromisso com a reflexo acerca do
trabalho realizado. A incluso escolar de alunos com autismo constituiu este objeto.
Logo no incio da pesquisa percebi que o mesmo no estava pronto. Foi construdo
na medida em que a investigao foi levada a cabo. Foi engendrado atravs das
observaes e vivncias dirias, a partir dos contatos entre mim e aquelas pessoas
e situaes. Conforme Erickson (2004), afirmou a meta desejvel na conduo de
uma pesquisa no aquela impossvel da objetividade sem corpo, mas a clareza em
comunicar o ponto de vista do sujeito para o pesquisador e para sua audincia. Essa
foi a direo por mim tomada neste trabalho.

3.2 - Os Atores
Os participantes desse estudo foram dois meninos portadores de autismo,
aqui denominados Davi e Mateus
15
, que estavam includos em classes regulares
de Educao Infantil em duas escolas distintas, e suas respectivas professoras,
Dbora e Ester. Ambos freqentavam o Centro Ann Sullivan do Rio de Janeiro,
onde eram atendidos duas a trs vezes por semana com o propsito de terem
desenvolvidas habilidades sociais e auto cuidados, entre outras. No perodo em que
as observaes foram conduzidas, o processo de acompanhamento da incluso de
ambos naquelas escolas, por parte do CASB-RJ (atravs do Programa de Incluso
que era coordenado e executado por uma pedagoga naquela ocasio), estava em
fase inicial, porquanto Davi havia sido transferido para sua escola no segundo
semestre e Mateus teve a matrcula efetivada no inicio do ano 2006.

15
Todos os nomes utilizados, inclusive das escolas so fictcios para garantir a privacidade dos
sujeitos.
44
Esses meninos foram selecionados como participantes da pesquisa por
serem da mesma idade, exibirem distrbios de comportamento caractersticos do
autismo, e estarem na ocasio da pesquisa (2005 para Davi e 2006 para Mateus) no
primeiro ano do processo de incluso escolar. O fato de que embora eu conhecesse
os meninos no tinha tido contato anterior com nenhuma das duas escolas, foi outro
critrio.
Davi e Mateus j haviam estado em outras escolas regulares antes destas,
porem nos dois casos a passagem por tais escolas no resultou no desejo das
famlias em mant-los nas mesmas. No disponho, contudo, de detalhes acerca do
que, de fato, aconteceu.
Davi freqentava uma classe com alunos de cinco anos, estando, portanto
includo numa turma de mesma faixa etria. Mateus, entretanto, encontrava-se
includo numa turma de Educao Infantil com crianas de trs anos. A escola
possua uma outra classe de Educao Infantil de quatro e cinco anos, bem como
uma Classe de Alfabetizao, contudo, segundo o diretor, o nvel de
desenvolvimento mental de Mateus condizia com o das crianas de trs anos, tendo
assim considerado ser melhor inclui-lo naquela turma.

3.2.1 - Os Meninos
3.2.1.1 Davi

Davi tinha cinco anos. Primeiro filho de um jovem casal. Tinha uma irm de
dois anos incompletos. Podia falar, mas por vezes se mantinha calado por um tempo
indeterminado. Outras vezes fazia uso da fala, mas de uma forma no funcional,
repetindo palavras ou dizendo frases ininteligveis. Podia tambm passar momentos
45
cantarolando trechos de musicas infantis. Exibia um comportamento opositivo
acentuado: era comum fazer birras de ate uma hora de durao, quando no
conseguia algo desejado. Apresentava, tambm, freqentemente, comportamentos
inapropriados como: jogar-se no cho, golpear a cabea, chutar, bater, palmas,
correr, afastar-se do grupo, gritar, rodopiar, sacudir as mos e com a saliva.

Histria Clnica
Davi recebeu o diagnstico de autismo atravs de dois mdicos especialistas
na rea. O primeiro mdico apontou a possibilidade da ocorrncia de autismo
quando o menino tinha um ano e sete meses (19 meses) tendo confirmado o
diagnstico quando ele estava com dois anos.
Um segundo especialista foi consultado quando Davi estava com quatro anos
e quatro meses (52 meses) tendo sido confirmado o diagnstico.
No perodo em que o estudo foi conduzido, Davi era acompanhado por um
pediatra especializado em autismo e um neurologista que tambm tinha experincia
na rea.
Davi apresentava um histrico de irritabilidade e opositividade, fases
obsessivas, rigidez mental, variaes de humor, agressividade (hetero e auto), que
foram fatores determinantes para que a famlia buscasse avaliao mdica. O
menino falou algumas palavras at os dois anos de idade, quando teve incio a
ecolalia.
A me relatou hemorragias no incio da gravidez e muitos sustos durante a
mesma, os quais no especificou. Nasceu com 2 kg e 710gr e no prazo de nove
meses, atravs de cesariana. O menino sentou-se aos seis meses e comeou a
caminhar aos nove meses.
46
Quanto a independncia nas atividades de vida prtica, controlava
esfncteres usando o banheiro de modo adequado, trocava de roupa precisando de
auxilio, para vestir camisa e calar tnis. Estava aprendendo a escovar os dentes,
entre outras habilidades.
No perfil familiar havia casos de doenas psiquitricas, epilepsia ou
convulses, retardo mental, dificuldades para aprender a ler, dificuldades para
soletrar, surgimento tardio da fala, problemas na fala, dificuldades auditivas.
No perodo da pesquisa, Davi fazia uso do medicamento chamado Risperdal.

3.2.1.2 Mateus

Mateus, tambm tinha cinco anos e, como Davi era o primognito, de uma
irm com trs anos. No era verbal e apresentava vrios comportamentos auto
estimulatrios e alguns auto e hetero agressivos como: golpear a cabea, morder a
outros, empurrar, jogar-se no cho, gritar, chorar, dar pulos, correr, afastar-se do
grupo, cuspir, brincar com a saliva com as mos, alm de bater com a cabea na
parede ou no piso.

Histria Clnica
Mateus recebeu o diagnstico de autismo por um especialista na rea de
gentica quando contava com quatro anos e meio aproximadamente.
No perodo em que o estudo foi conduzido, Mateus era acompanhado por um
neurologista, uma fonoaudiloga e uma psicloga.
Mateus no se comunicava oralmente.
47
A me de Mateus relatou excesso de peso, infeces, muitas discusses e
aborrecimentos e a presena do fator RH negativo durante a gravidez. O menino
sentou-se aos seis meses e comeou a caminhar quando contava aproximadamente
dez meses. Nasceu com 2 kg e 930gr e no prazo de nove meses, atravs de
cesariana.
Quanto a independncia nas atividades de vida prtica, estava aprendendo a
controlar esfncteres e usar o banheiro adequadamente, bem como a escovar os
dentes.
No histrico familiar havia casos de doenas psiquitricas, epilepsia ou
convulses, retardo mental, surgimento tardio da fala, problemas na fala,
dificuldades auditivas.
No perodo da pesquisa, Mateus fazia uso de Neuleptil.


3.2.2 - As Professoras
A professora de Davi, Dbora, tinha vinte e quatro anos. Trabalhava j h
alguns anos naquela escola, no turno da tarde. Ela era estudante de Pedagogia,
dizia gostar de dar aulas e que tinha inteno de fazer um curso de Educao
Especial. De acordo com seu depoimento, quando a Diretora informou equipe que
iriam receber um menino com autismo na escola, ela pediu para que o mesmo
ficasse em sua turma. Para ela, t-lo em classe representava um desafio, conforme
suas palavras, que estava disposta a assumir.
A professora de Mateus, Ester, tinha vinte e seis anos. Sua formao era a
nvel mdio. Na ocasio da pesquisa estava em seu primeiro ano na escola, embora
j tivesse experincia como professora em outros estabelecimentos. Segundo
48
relatou, no foi sua opo ter Mateus includo em sua classe. O Diretor
simplesmente informou-a do fato e ela recebeu o menino, mesmo sem saber como
lidar com uma criana com autismo.

3.3 - O Cenrio
A pesquisa foi realizada em duas escolas privadas localizadas no Rio de
Janeiro, uma na Zona Norte da Cidade e a outra na Baixada Fluminense. As escolas
de Davi e Mateus receberam os nomes fictcios de Escola Raio de Luar e Escola
Raio de Sol, respectivamente.

3.3.1. A Escola Raio de Luar
Raio de Luar era uma escola de pequeno porte, localizada na Zona Norte da
Cidade do Rio de Janeiro, num bairro de grande movimentao comercial. O nvel
scio econmico da regio pode ser considerado, de modo geral, de classe mdia.
A escola funcionava em dois turnos, tendo, na ocasio da pesquisa, cerca de
40 alunos em cada turno. A instituio recebia alunos da Educao Infantil quarta
srie do Ensino Fundamental.
A escola tinha menos de dez anos de existncia e surgira do desejo de sua
diretora de trabalhar com crianas. Funcionava naquele espao havia cerca de trs
anos, mas a diretora estava insatisfeita com alguns problemas advindos da estrutura
antiga do prdio e preparava-se para transferir a instituio para outro espao dentro
do mesmo bairro at o final do ano.

49
Estrutura Fsica
O prdio era uma casa antiga reformada para acomodar as necessidades de
uma escola. Existia ainda, nos fundos, uma construo mais recente onde
funcionavam algumas outras salas, alm do Parquinho. Tinha um muro alto e pais e
responsveis esperavam do lado de fora o momento de entrada e sada dos alunos.
As salas eram pequenas, tendo sido organizadas a partir dos quartos da antiga
casa. A decorao era alegre e adequada para as crianas tanto as da Educao
Infantil quanto as das demais sries. A Secretaria ficava na lateral da casa, no
corredor de acesso parte posterior da escola. A escola dispunha tambm de uma
sala de jud e piscina, alem do ptio e o corredor lateral onde as crianas
costumavam brincar e correr. O refeitrio ficava na parte externa e era aberto, o que
facilitava as crianas o acesso imediato ao parquinho e ao ptio, logo aps as
refeies. Logo no inicio das observaes, fui informada de que a escola seria
transferida para um espao melhor naquele mesmo bairro, entretanto, a mudana s
ocorreria no ano seguinte.

Figura 1 - Planta baixa da Escola Raio de Luar

50
Equipe
O grupo de professores era formado por dez professoras regentes de turma e
um professor de Educao Fsica que dava aula de jud, alm de desenvolver
atividades ldicas com as crianas. Havia tambm uma professora de Ingls. Na
escola no havia coordenadora pedaggica ou orientadora educacional. A diretora
cumpria essa funo junto ao corpo docente.

A Sala de Aula
Na sala de Davi haviam 13 outras crianas dispostas em carteiras
enfileiradas. O menino no possua lugar determinado para sentar-se, porm com
grande freqncia sentava-se na parte posterior da sala.
A professora Dbora, no dispunha de ajudante. A turma no era muito
agitada, mas os aluno falavam bastante entre si.

3.3.2 - A Escola Raio de Sol
Raio de Sol era uma escola de pequeno porte que atendia crianas da
Educao Infantil at o Primeiro Seguimento do Ensino Fundamental. Possua cinco
turmas: duas turmas de educao infantil, uma primeira srie, uma segunda srie e
uma turma de alfabetizao. Funcionava em regime privado e ficava localizada em
um bairro pobre da Baixada Fluminense. As casas que ficam entorno eram simples e
muitas ainda por serem acabadas. A escola tambm se encontra em fase de
acabamento.
No ano da pesquisa, a escola tinha cerca de sessenta alunos, com a
peculiaridade de funcionar apenas de tarde, 13 s 17 horas. Josu, o Diretor,
51
explicou-me que tal arranjo se fazia necessrio para que ele e sua esposa
trabalhassem em outro lugar no horrio da manh.
Essa escola iniciou suas atividades a partir do atendimento realizado pelo
Diretor e sua esposa, ambos psiclogos para crianas que apresentavam
dificuldades de aprendizagem, numa pequena casa que existia no terreno onde,
posteriormente, a escola foi construda. Segundo o diretor, a essas crianas era
oferecido um trabalho diferenciado, que tinha por objetivo encontrar formas para
ensinar aquilo que eles no conseguiam aprender em suas respectivas escola.
Depois de um tempo, eles resolveram formar as primeiras classes, ainda com esses
alunos com dificuldades especiais. Com o passar dos anos foram chegando outros
alunos que no tinham de necessidades educacionais especiais, e assim formaram-
se as turmas comuns e as especiais. Vale observar que apesar de trabalharem por
alguns anos com alunos que tinham necessidades especiais, no chegaram a formar
uma equipe que permanente na escola.
H quatro anos comearam a insero de alunos com portadores de
deficincias nas turmas regulares, No ano em que foi realizada a pesquisa a escola
tinha mais dois alunos com necessidades educacionais especiais alm de Mateus,
includos em classes regulares: um com Sndrome de Down e um com distrbio de
conduta e dificuldade de aprendizagem.

Estrutura Fsica
O prdio onde se concentravam as salas de aula tinha dois pisos. As salas
no eram muito grandes e ficavam de frente para o ptio que tinha cerca de 60m
2
e
era onde aconteciam as atividades recreativas dos alunos. O ptio tinha forma
retangular e num de seus lados menores encontrava-se o porto de entrada, do
52
outro lado havia uma escada que dava acesso ao segundo piso. Encostados na
escada existiam dois banheiros pequenos, especialmente destinados s crianas; de
frente para o banheiro feminino encontrava-se o um refeitrio, tambm de pequeno
porte, porm arejado. No centro do refeitrio havia uma nica mesa comprida, que
permitia maior contato entre os alunos na hora do lanche. Aproximadamente no meio
do ptio, ao lado da Secretaria estava localizada a Brinquedoteca.
No segundo piso da escola havia 4 salas de aula onde funcionam as classes
de 1 a 4 sries As salas de aula, apesar de pequenas, eram arrumadas com gosto
e criavam ambientes alegres, sobretudo as da Educao Infantil.


Figura 2 - Primeiro piso da Escola Raio de Sol

Equipe
A equipe da escola era constituda pelo Diretor Josu, pela Diretora Adjunta,
Mara, que tambm exercia a funo de Coordenadora Pedaggica e cinco
professoras. As professoras tinham formao no Magistrio em cursos de nvel
mdio. Trs delas tinham experincia docente de mais de cinco anos.
53
Quanto aos funcionrios de apoio, cerca de duas vezes vi um rapaz
recolhendo lixo e consertando algumas coisas. Fui informada de que a limpeza
acontecia no turno da manh. No havia necessidade de merendeiras, j que as
crianas traziam sua prpria merenda e eram auxiliadas pelas professoras na hora
do lanche. Tambm no havia secretria no corpo de funcionrios da escola.

A Sala de Aula
Na sala de Mateus haviam 13 outras crianas dispostas em trs mesas
distribudas aleatoriamente na sala. Mateus, assim como seus colegas de classe,
no possua lugar determinado para sentar-se.
A professora Ester, no dispunha de ajudante. A turma de Mateus, pela
flexibilidade da organizao das cadeiras e pela idade, movia-se freqentemente e
mudava de lugar vrias vezes durante o perodo de aula. Os alunos falavam
bastante e alto, brincavam entre si.

3.4 - Procedimentos
3.4.1 -Procedimentos Gerais
A primeira ao empreendida, antes do incio da coleta de dados, foi uma
conversa com as famlias dos alunos, na qual foi explicado o teor da pesquisa e
solicitada autorizao para a participao de seus filhos (o termo de autorizao
assinado pelos responsveis, encontra-se no Anexo I). importante ressalvar que
as aes descritas no ocorreram no mesmo ano. No caso de Davi aconteceram em
2005 e no de Mateus, em 2006. Ambas famlias demonstraram interesse que a
pesquisa fosse conduzida, entendendo a importncia da mesma, uma vez que a
anlise do processo de incluso escolar poderia beneficiar no somente seus filhos,
54
como tambm outras crianas com autismo. Vai ser bom saber como est
acontecendo[...] Ele um pioneiro, quem sabe mais tarde tero outros...(informao
verbal)
16
disse a me de Mateus.
Foram feitas tambm realizadas visitas s escolas dos meninos para
conhecer o ambiente e a equipe. Logo nos primeiros contatos, a Direo de ambas
escolas manifestaram interesse em participar da pesquisa. Minha permanncia na
escola de Davi foi autorizada pela Diretora por telefone. Ela mostrou-se interessada,
dizendo que escola precisava de maior conhecimento sobre o autismo, chegando a
sugerir a possibilidade de capacitao para as professoras. Entretanto, logo em
seguida, entrou de licena, tendo a diretora adjunta assumido a responsabilidade
pela escola. Meu contato com a Diretora Adjunta restringiu-se a algumas conversas.
Na primeira conversa por telefone com o Diretor da escola de Mateus
marcamos uma reunio onde expliquei melhor o trabalho, e ele deu-me autorizao
para a pesquisa por escrito.
Foi feito tambm contato prvio com as professoras regentes. A professora de
Davi afirmou que, como havia se oferecido para o desafio de trabalhar com o
menino, estava disposta a participar do estudo. Pareceu-me que de alguma forma
ela esperava que respostas mais diretas e imediatas pudessem ser dadas acerca do
que seria autismo, questes relativas aos comportamentos inadequados, etc.
Expliquei-lhe que, embora minha inteno no fosse dar respostas prontas, mas
antes observar como ela lidava com as situaes e buscava resolver as questes
inerentes incluso de Davi, no havia impedimento em conversarmos sobre esses
assuntos, ou em dar-lhe algum tipo de orientao como, de fato, acabou ocorrendo.
Uma conversa semelhante foi travada com a professora de Mateus.

16
Fala da me de Mateus, revelando sua perspectiva para o futuro das crianas com autismo e sua incluso na escola regular,
em MS de 2006.
55
Em ambas as escolas me apresentei s turmas dizendo que a partir daquele
dia iriam ver-me algumas vezes observando suas atividades. Perguntei-lhes os
nomes e tratei de conversar um pouco com cada um. No caso da escola de Mateus,
onde as crianas eram mais novas, no houve por parte delas associao da minha
presena ao colega com autismo. No caso da escola de Davi, algumas crianas
estabeleceram relao entre a minha pessoa e o colega, embora eu no tenha feito
meno especfica a ele e perguntaram se eu estava ali por sua causa. Respondi
que estava ali no apenas para observar Davi, mas toda a classe e ver como eles
todos brincavam e estudavam em conjunto.
Em prosseguimento s visitas preliminares, iniciei o perodo de coleta de
dados que incluiu observaes, entrevistas e conversas informais. As observaes
foram registradas em notas de campo e em imagens de vdeo. As filmagens foram
autorizadas tanto pelas escolas, quanto pelos responsveis pelos meninos. Para
filmar, utilizei uma cmera Panasonic e contei com a ajuda dois assistentes de
pesquisa, amigos meus estudantes universitrios que tiveram como nica funo
operar a cmera. As filmagens foram conduzidas, principalmente, no interior das
salas de aula. Houve tambm gravaes no refeitrio e nos ptios das duas escolas
Foram cerca de 16 horas de gravao para ambos os meninos.
Por conta do tamanho reduzido das salas, normalmente, o assistente se
posicionava no fundo da sala ou um canto, na tentativa de capturar a imagem da
classe como um todo. Nas ocasies em que foram realizadas filmagens, no fazia
anotaes descritivas daquilo que estava acontecendo, apenas tomava notas de
eventos ou situaes que me pareciam relevantes.
Durante o perodo de observao busquei conversar com as professoras, no
intento de conhecer mais sobre suas vidas e suas percepes a respeito da
56
profisso docente. Freqentei a escola de Davi de agosto a dezembro de 2005.
Minha entrada na escola de Mateus, conforme j relatado, deu-se no ano seguinte.


Atividades Perodo Tempo/Total
Raio
de
Luar
Visitas para conhecer e
apresentar a proposta

Observao participante (sem
gravao)

Gravao em vdeo


Agosto de 2005

Setembro a Dezembro de
2005
Setembro a Dezembro de
2005
4 h

20 h

6 h
Raio
de
Sol

Visitas para conhecer e
apresentar a proposta

Observao participante

Gravao em vdeo


Maro de 2006


Maro a Julho de 2006

Maro a Julho de 2006


4 h


40 h

10 h
Quadro 1

3.4.2 Procedimentos de Coleta de dados
3.4.2.1 - Observao participante
Um dos procedimentos de coleta de dados que utilizei foi a observao
participante, na qual o pesquisador tem sempre um grau de interao com a
situao estudada (ANDR 1995, MATTOS, 2005; ERICKSON, 2004). A observao
participante ocupa um lugar de destaque nas pesquisas etnogrficas. Tal relevncia
se justifica pela condio que este procedimento garante ao pesquisador, pelo fato
de estar no aqui e no agora das situaes, de sentir a atmosfera presente no
ambiente no momento em que as situaes so observadas e registradas. Tal
percepo fundamental para que o mesmo possa alcanar os fragmentos de
57
sentido que estiverem disponveis em seu redor, os quais sero imprescindveis na
compreenso da interao a partir da perspectiva daqueles que esto vivendo as
situaes. Ainda que, conforme discutido anteriormente, essa compreenso seja
sempre incompleta.
No intuito de reunir o mximo de informaes e detalhes possvel, trabalhei do
incio ao fim com anotaes de campo onde descrevia as situaes que via e/ou
fatos que me chamaram a ateno, por considerar que a utilizao de fichas de
protocolo poderiam limitar minha viso e conforme Flick (2004, p. 153) recomenda
para que minha ateno no ficasse restrita nem minha sensibilidade ao novo
limitada. As notas de campo so um meio clssico para documentao da pesquisa
qualitativa e trazem um enriquecimento contextual s situaes filmadas,
transformando-as em texto. Segundo Flick:
Somente a notao consegue destacar uma ocorrncia de seu curso e transitoriedade cotidiana,
transformando-a em um evento para o qual o pesquisador, o intrprete e o leitor possam voltar
sua ateno vrias vezes.
(FLICK, 2004 p. 182)

De modo a no esquecer aquilo que observava, procurava anotar alguns
pontos no decorrer da observao, os quais logo que possvel eram desenvolvidos.
Quando no havia essa oportunidade, escrevia as notas de campo aps sair das
escolas. O prximo passo consistia em transformar as notas em relatrios de campo.

3.4.2 .2 - Entrevistas abertas e semi-estruturadas
Trabalhei tambm com entrevistas abertas e semi-estruturadas que
possibilitam um vislumbre dos pontos de vista subjetivos dos sujeitos. As primeiras
so aquelas que chamei de conversas e que por serem espontneas eram anotadas
de imediato para no serem esquecidas. So entrevistas no planejadas as quais
Flick (2004, p. 105) chamou entrevistas etnogrficas, conversas que surgem
58
naturalmente no encontro do pesquisador com os participantes que geralmente
surgem espontnea e surpreendentemente a partir de contatos de campo regulares.
As entrevistas semi-estruturadas so aquelas no direcionadas que,
entretanto, no perdem a especificidade, determinando o significado de um evento
para o entrevistado, fugindo dos enunciados gerais. Ao mesmo tempo no perde de
vista a meno de todos os aspectos relevantes pesquisa. Alm disso, devem
buscar assegurar-se que respostas emocionais e comentrios auto-reveladores
estejam presentes, de modo a garantir a profundidade do material coletado (FLICK,
2004, p. 91).
As entrevistas gravadas em udio foram transcritas por mim e reunidas
quelas as quais haviam sido registradas por escrito.

3.4.2.3 - Filmagem/transcrio de vdeos
As gravaes em vdeo constituram uma outra fonte de importante dados,
uma vez que possibilitaram uma preciso e detalhamento das cenas observadas que
as notas de campo no alcanaram. Por outro lado, tornaram possvel a conduo
de vrias incurses a um mesmo trecho de uma cena de modo a esclarecer alguns
pontos que ficavam obscuros.
Para coletar os dados disponveis nos filmes, transcrevi as cenas e imagens.
De acordo com Flick (2004) a transcrio o processo que abre acesso a um campo
como uma reconstruo da realidade que foi textualizada. O autor continua dizendo
que tal textualizao implica na construo de uma nova realidade que ser a nica
disponvel ao pesquisador durante as interpretaes seguintes. Da a necessidade
de transcrever com o mximo cuidado e enriquecimento de detalhes, embora o
prprio autor faa uma ressalva na qual salienta a impossibilidade de uma
59
transcrio perfeita, citando Strauss (1987, p. 184): Parece mais racional que a
transcrio atenha-se apenas ao limite da quantidade e da exatido exigido pela
questo da pesquisa.
Num primeiro momento, assisti diversas vezes s cenas gravadas, buscando
estabelecer pontos de contato entre as situaes e capturar o sentido que as
imagens visitadas poderiam transmitir. Ver e rever um mesmo material pode ser
bastante cansativo, mas tambm pode ser bastante esclarecedor, uma vez que
numa determinada cena podem estar escondidos sentidos e significados que s
vm tona se estiverem bem descritos. Depois passei a transcrever as cenas para o
papel. A partir da comeou a se delinear um texto oriundo da reproduo escrita das
imagens vistas.
Na presente pesquisa organizei o texto oriundo das imagens transcritas em
vinhetas com a apresentao dos horrios nos quais as situaes ocorreram,
conforme exemplo abaixo.

00:14:58 - "Jos pega Mateus pela mo e o conduz at a mesa. Entrega sua mo a outro
companheiro que tenta faz-lo sentar-se. Mateus escapa. Eles o buscam e o trazem para a
mesa. "Me d ele." "Me d ele." Mateus volta a correr e eles o resgatam. Mateus sorri".

Dada a impossibilidade de acompanhar diariamente o cotidiano das duas
escolas, importante assinalar que procurei registrar diferentes situaes de aula
em diferentes momentos do horrio escolar a fim de conhecer os tipos de interao
que poderiam ocorrer nos mais variados momentos e situaes. Flick (2004)
recomenda uso da seleo de diferentes momentos do dia quando no h
possibilidade de se fazer observaes de dia inteiro. Ao mesmo tempo, ele aponta
para as dificuldades de se presumir quais as situaes onde as ocorrncias
relevantes iro acontecer. O critrio por mim utilizado foi o de freqentar a primeira e
60
a segunda metade das aulas dos meninos, alternadamente de modo a ter acesso
tanto ao que se passava no primeiro trecho das atividades escolares, como no
segundo. Devo esclarecer que, apesar de ter conseguido, na maioria das vezes
conduzir dessa forma as observaes, nem sempre foi possvel, tanto por
impedimentos de horrios meus, quanto por indisponibilidade das escolas.
Nos primeiros momentos da coleta, procurei apenas fazer o registro escrito de
tudo que via, ouvia e sentia, tentando reunir o mximo de informaes possvel. No
tentei analisar, apenas colocar no papel minhas observaes e impresses. A partir
dos textos oriundos dos relatrios de campo e os que surgiram da transcrio dos
vdeos, dei incio anlise dos dados.

3.4.2.4 Anlise documental
No presente trabalho, a anlise documental representa um importante recurso
para uma primeira impresso acerca do objeto estudado. Tem como objetivo fazer
um reconhecimento prvio do campo de pesquisa. Documentos, segundo Robson
(1998), so sempre muito usados como complementos em uma investigao.
Utilizei-os para levantamento de dados objetivando levantar evidncias.
A utilizao de tal procedimento pareceu-me pertinente por estar em
consonncia com o mtodo de investigao escolhido, a etnografia. De acordo com
Punch (2000), o etngrafo poder fazer uso de material escrito (dirios, cartas,
redaes, notas pessoais, biografias e autobiografias, memorandos, etc), podendo
incluir evidncias audiovisuais que o ajudem a detalhar o comportamento dos
participantes, ou o contexto cultural e simblico e significado do comportamento.
Punch (2000), aponta como aspectos de fundamental importncia presentes
nos documentos analisados a autoria e o acesso. A autoria permite determinar se o
61
documento pessoal, oficial privado ou oficial estatal e o acesso se refere
disponibilidade que outras pessoas tero de manuse-lo (fechado, restrito, arquivo
aberto, publicado). Tais aspectos assumem relevo, medida que podero atestar a
confiabilidade do trabalho no qual estejam sendo utilizadas fontes documentais.
Anlise documental representa uma medida no obstrutiva caracterizada pelo
fato que quando o documento foi produzido, no estava sujeito a um propsito do
pesquisador. Isto , a natureza do documento no afetada pelo fato de estar sendo
utilizado por algum em seu trabalho.
Ao manusear documentos faz-se necessrio assumir uma postura de anlise
crtica, uma vez que os mesmos no surgiram aleatoriamente, isentos de qualquer
inteno. Vale ressaltar que, conforme Punch (2000), todo documento resulta de
atividade humana, produzido com base em certas idias, teorias. So sempre
restritos a certas condies e estruturas (sociais, particulares, histricas,
administrativas), corroborando a asseverao de Punch (2000) de que se isolarmos
documentos e textos de seu contexto social estaremos privando de seu real
significado. A compreenso da produo social e contexto do documento afeta sua
interpretao. Torna-se, portanto, essencial indagar-se: Como esto escritos? Quem
escreveu? Para que est proposto? O que registrado? O que omitido? Como
veio a existir?
Um documento sempre analisado segundo seu contedo. Tal anlise
contextualiza o documento nos aspectos institucional, social e cultural. Pode-se focar
a anlise na autenticidade do documento, na inteno do escritor, etc. A anlise de
contedos, em vrios sentidos, semelhante observao estruturada (ROBSON,
1998). Tal similaridade fica particularmente evidente quando a observao
estruturada feita a partir de uma gravao da situao observada. O problema
62
geral da anlise de contedos, segundo o autor, que o material a ser analisado
no apenas no estruturado ou, no mnimo, no estruturado com as necessidades
que o observador tem em mente. Ele ser em geral um documento com um
propsito. E conhecer o propsito ser importante na compreenso e interpretao
dos resultados da anlise.
Por todo o exposto acerca de anlise de documentos, creio que seja relevante
tecer algumas consideraes sobre o material documental que utilizei neste estudo.
Usei relatrios oficiais elaborados pela pedagoga responsvel pelo Programa de
Incluso do Centro Ann Sullivan do Brasil - Rio de Janeiro, a partir de visitas feitas
por ela s escolas de Davi e Mateus com vistas a orientar as professoras Dbora e
Ester, respectivamente. Tais relatrios foram elaborados nos anos 2005 e 2006. As
visitas tinham por finalidade conversar com as professoras, levando algum tipo de
orientao e tambm observar os alunos nas atividades escolares.
Os relatrios foram digitados e a autora dos relatrios os escrevia ao final de
cada encontro ou no dia posterior a eles. So textos datados de acordo com a visita
em questo.
Os relatrios foram propostos para registro das conversas e observaes
realizadas, com o fim de facilitar a seleo de procedimentos dirigidos s
professoras quanto ao ensinar aos alunos portadores de autismo e tambm como
lidar com os comportamentos desadaptativos. Tambm tinham como objetivo
monitorar os avanos das professoras referentes a estas questes Outra finalidade
dos mesmos era a de registrar o processo de cada aluno no que tange s melhoras
nos comportamentos considerados inadequados e os progressos na aprendizagem.
As conversas foram registradas de modo generalizado, aqui compreendido
como oposto a uma transcrio literal. Em alguns relatrios possvel encontrar-se
63
citaes literais do que foi dito pelas professoras, em outros no. Alguns relatrios
ocupam apenas uma pgina, enquanto outros se estendem por at seis pginas. A
autora cita orientaes dadas s professoras e acordos que foram feitos como, por
exemplo, o envio de algum material por fax.
As observaes dos alunos em sala de aula so mescladas por observaes
generalizadas como Ao chegar a turma estava espera do vdeo, pois teriam de ver
o filme Free Willi j que esto envolvidos no projeto avaliativo que fala sobre
baleias, com outras mais pontuais :O aluno apresenta uma conduta inadequada
onde ele aperta o brao da professora.
A anlise documental foi conduzida conservada a sua natureza no obstrutiva
uma vez que os documentos foram produzidos sem a inteno de serem utilizados
neste estudo.

3.4.3 Procedimentos de Anlise de dados
Para analisar e interpretar os dados utilizei o processo indutivo como sugere a
etnografia (GEERTZ, 1989; ANDR, 1995; ERICKSON, 2004). Para tanto, observei
os passos sugeridos por Flick (2004). A abordagem utilizada foi a Codificao
Terica (GLOSER E STRAUSS, 1967; GLOSER, 1978; STRAUS, 1987; STRAUSS
E CORBIN, 1990, apud FLICK, 2004), procedimento de anlise dos dados indutiva e
interpretativa que se desdobra em trs etapas fundamentais: a codificao aberta, a
codificao axial e a codificao seletiva, as quais sero discutidas mais adiante.
Da transcrio do material filmado foram geradas vinte e quatro cenas
escritas a partir das fitas gravadas na escola de Mateus e quinze na escola de Davi.
Adicionadas a estas cenas, forma includas outras cenas retratadas a partir das
notas de campo, transformadas em relatrios que j se encontravam no formato
64
textual. Aqui cabe salientar o uso da triangulao de dados, combinao de
diferentes mtodos para o tratamento de um fenmeno (DENZIN, 1989 apud FLICK,
2004), procedimento recomendado na conduo de pesquisas de tipo etnogrfico.
Trabalhei com um total de setenta e cinco cenas, para ambos sujeitos.
Analisei exaustivamente os relatrios de campo e textos oriundos da transcrio de
vdeo. Li e reli o material diversas vezes. Tratou-se de uma leitura aberta entendida
e aplicada de forma bastante ampla. Eu percebia claramente que me encontrava
ainda num estgio de anlise bastante superficial e genrico. No momento dessas
leituras preliminares, apenas reuni as questes que surgiram. A inteno no era
estabelecer concluses, mas iniciar um processo conclusivo.
A partir do texto escrito, dei incio a um tipo de codificao denominada
codificao aberta (FLICK, 2004), que ocorreu na medida em que busquei
desemaranhar os dados, integrando minhas reflexes sobre as cenas que havia
assistido e registrado nas fitas e relatrios de campo ao que o texto elaborado me
revelava. A anlise dos textos foi feita em conjunto.
Para conduzir a codificao aberta dividi os textos em partes a serem
analisadas. Conforme Flick (2004, p. 190), a aplicao da codificao aberta permite
diferente nveis de detalhamento. Um texto pode ser codificado linha a linha, frase a
frase ou pargrafo a pargrafo. Utilizei uma codificao pargrafo por pargrafo.
Assinalei os trechos que mais me chamaram ateno e anotei as interrogaes que
surgiram medida que eu lia. Como resultado desse procedimento, os cdigos
comearam a emergir trazendo no seu bojo os assuntos, contedos ou temas de
uma forma muito mais especfica e clara do que havia sido possvel quando da
primeira aplicao da codificao aberta. J havia me dado conta de que dentro de
uma cena descrita havia uma variedade de assuntos envolvidos. A codificao
65
serviu para explicit-los. Depois, classifiquei expresses, palavras ou seqncias
curtas de palavras por seus significados e fui juntando conceitos (cdigos) a elas.
Alguns dos cdigos surgidos esto exemplificados abaixo no Quadro 2.

CDIGOS SIGNIFICADOS
Contatando Quando algum se dirige a eles verbalmente ou no.
Respondendo - Quando respondem a quem se lhes dirige.
Ignorando - Quando no respondem a quem se lhe dirige.
Buscando - Quando se dirige a algum por iniciativa prpria.
Recusando-se a brincar Quando ele recusa o convite para a brincadeira.
Sem convite
- Quando est em situao de brincadeira e no oi
convidado a participar.
Conduzido - Quando a professora leva-o para perto dos demais.
Tentando corrigir
- Quando a ela tenta " corrigir" um determinado
comportamento inadequado, mas fica irritada.
Quadro 2

O prximo passo foi, ento, estreitar o contedo e reduzir o foco de anlise
para que pudesse de fato extrair algum sentido daquilo que se me apresentava.
Assim, aprimorei e diferenciei as categorias resultantes da codificao aberta
selecionando as mais promissoras. Relacionei subcategorias a uma categoria. De
acordo com Flick (2004), os cdigos retirados de expresses dos participantes so
preferveis, queles tomados da literatura. Usei alguns e criei outros, a partir do que
vivi e ouvi. Deixa ele quieto!, por exemplo surgiu da frase que ouvi algumas vezes
das professoras, Vamos brincar? surgiu da observao das situaes de
brincadeira nas quais os demais atores do grupo faziam o convite a Davi e Mateus.
66
A partir deste ponto, agrupei os cdigos formando categorias. Alguns
exemplos so apresentados abaixo nos Quadros 3, 4, 5 e 6:

SUBCATEGORIAS SIGNIFICADOS
Estamos Aqui!
Rene as vivncias relacionadas busca de interao
por parte de Davi e Mateus ou dos demais participantes.
Menino invisvel
Situaes onde os meninos esto presentes nos
ambientes, apresentando comportamentos inadequados,
e era como se no fossem vistos pelos demais.
Tentando entender
Rene as situaes onde as professoras dirigem-se a
eles inquerindo-os, buscando entender a causa de um
determinado comportamento.
Junte-se a ns!
Rene vivncias relacionadas interao em situaes
especficas de afastamento por parte dos meninos
Incentivo
Quando, na execuo de uma tarefa, a professora o
incentiva a faz-la.
Explicao
Quando a professora explica como deve fazer a tarefa.
Ajuda
Quando ela ajuda na execuo da tarefa.
Resolva
Quando a professora diz para fazer uma determinada
tarefa, mas no orienta acerca de como fazer.
Quadro 3

Por fim, vinculei sub-categorias a cdigos e formei novas categorias. As
categorias resultantes foram reorganizadas de acordo com um cdigo-assunto que
as representasse, gerando assim as categorias finais que foram: CONVIVNCIA,
ESSES MENINOS DIFERENTES e TENTANDO ENSINAR .
Abaixo encontra-se um quadro para facilitar a visualizao das categorias e
sub-categorias encontradas.

67

SUB-CATEGORIAS SIGNIFICADOS
Contatando
- Quando algum se dirige a ele
verbalmente ou no
Respondendo - Quando responde a quem se lhe dirige.
Ignorando
- Quando no responde a quem se lhe
dirige.
Distanciamento
- Quando tenta distanciar-se da pessoa que
se lhe dirige
Buscando
- Quando se dirige a algum por iniciativa
prpria.
Ouvido
- Quando algum responde sua iniciativa
de contato
Quase
transparente
- Quando h outras crianas e ou adultos
por perto e no interagem com eles
Estamos
aqui!
Deixem ele
quieto
- Quando a professora afasta os colegas
Aceitando
brincar
- Quando algum (adultos ou crianas) os
convidam e eles aceitam
Querendo
brincar
- Quando ele tem a iniciativa
Recusando
brincar
- Quando ele recusa o convite
Vamos
brincar?
Sem convite
- Quando esto em situao de brincadeira
e no so convidados a participar
Oferendas - Quando um colega lhes oferece algo
Conduzido
- Quando a professora leva-os para perto dos
demais.
Junte-se
a nos!
Afastamento - Quando se afastam dos outros
CATEGORIA
CONVIVNCIA
Carinho!
- Quando colegas ou professoras fazem
gesto de carinho (beijo, abrao, afago) em
Davi e Mateus
Quadro 4

68

SUB-CATEGORIAS SIGNIFICADOS
Ordenando
- Quando a professora d uma ordem
para que pare de fazer um determinado
comportamento ter fim
Atuando/ordenando
- Quando a professora atua sobre o
comportamento e ao mesmo tempo lhe
da uma ordem
Tentando corrigir
- Quando a ela tenta corrigir
comportamento inadequado, mas fica
irritada.
Invisvel
- Quando a professora o v com
comportamentos inadequados e nada
fala nem atua, como se "no visse".
Colega atuando
- Quando um colega que interfere no
comportamento, dando limite
Dando
limites.
Atuando
- Quando a professora atua sobre o
comportamento
Tentando entender.
- Quando a professora o questiona
buscando a causa para o
comportamento.
CATEGORIA
ESSES
MENINOS
DIFERENTES
Tirando do srio.
- Quando um comportamento
aparentemente irrita e descontrola a
professora e ela parece no saber
como agir.
Quadro 5





69

SUB-CATEGORIAS SIGNIFICADOS
Incentivo
- Quando a professora o incentiva a fazer
Explicao
- Quando a professora explica
Insistncia
- Quando os meninos resistem atividade e a
professora insiste
Elogio
- Quando a professora elogia seu trabalho
Ajuda
- Quando a professora ajuda
Irritao
- Quando a professora est irritada no
momento em que prope a tarefa
CATEGORIA
TENTANDO
ENSINAR
Resolva
Quando a professora apenas indica que faam
a tarefa sem orientar
Quadro 6

A anlise dos dados foi conduzida tendo como pano de fundo terico, a
Sociologia (PIERSON, 1955; SICHES, 1968, HOBBS, 1975; GOFFMAN, 1982;
SACRISTN, 2002; ERICKSON, 2004) da Psicologia Social (BACKMAN e
SECORD, 1971; OMOTE, 1994), e da Educao (GLAT, 1995; WAJSKOP, 2001;
TURA, 2000; SERRA, 2004; MELO, 2004; LIRA, 2004; SUPLINO, 2005).
Tambm fiz uso da triangulao da teoria (DENZIN, 1989 apud FLICK, 2004),
que se caracteriza pela abordagem de dados tendo-se em mente perspectivas e
hipteses mltiplas. Essa abordagem sugere que vrios pontos de vista tericos
sejam dispostos de modo que se estendam as possibilidades de produzir
conhecimento. As categorias sero apresentadas na Parte II do trabalho e
posteriormente discutidas na Parte III.


70

PARTE II

CENAS VISITADAS





























71

CAPTULO 4

Convivncia


00:09:25- Depois de observar por alguns instantes a corrida desenfreada das crianas pelo
ptio, o diretor chama-as e prope uma brincadeira: uma corrida em duplas. Todos vo para a
parede do ptio e se arrumam. Uma menina segura a mo de Mateus e os dois vo andando
(...). O Diretor prope outra corrida, agora imitando diferentes animais. As crianas esto
empolgadas. Imitam canguru e correm pelo ptio disputando quem chegar primeiro. Mateus
est parado, e o grupo passa por ele pulando quatro vezes, entre idas e vindas.
Uma menina toma Mateus pela mo e o introduz na brincadeira. Correm assim no
meio dos outros at que levam um encontro e a menina o solta. Ele fica outra vez parado. O
Diretor, que dinamiza a brincadeira, diz: "Vamos chamar o Mateus para brincar, gente!".
Duas meninas vm e o buscam. Correm em conjunto e acabam se soltando no meio do grupo.
Mais uma vez Mateus fica parado. A mesma menina o chama outra vez, o alcana no meio
das outras crianas, leva-o para o meio da brincadeira. Na hora da brincadeira do jacar, que
uma corrida com todos se arrastando pelo cho, Mateus permanece de p. Todas as crianas
esto deitadas no cho. O Diretor se abaixa e o coloca de "gatinhas" e as crianas fazem o
mesmo. Mateus comea a engatinhar com os demais participando da "corrida do jacar".
(Evento coletado em 07.04.06)

A sala tem cerca de trinta crianas. Est arrumada para uma festa de aniversrio.
Comea a msica "Mo na cabea", e as crianas brincam e danam animadamente. Davi vai
para um canto da sala. A professora de outra turma quem anima a festa e diz: "Esttua!". As
crianas paralisam. Davi balana o corpo ali mesmo em seu lugar, porm no entra na
brincadeira. A msica continua. Davi canta algumas partes e rodopia sozinho. Outra vez
dado o comando "Esttua!". A professora se aproxima de Davi e diz: "Esttua, Davi! Davi
olha para ela, depois se afasta. Coloca-se em frente ao equipamento de som e balana o corpo
trocando peso de uma perna para outra, longe das demais crianas.

(Nota de Campo - Dia 13.09.05)




O presente captulo, bem como os prximos que compem a Parte II, tm
como objetivo apresentar e discutir os dados obtidos durante o perodo de pesquisa
de campo, referentes s vivncias cotidianas dos dois meninos em suas respectivas
escolas. Em outras palavras, sero aqui relatadas, mostradas e analisadas as
experincias e relaes que Mateus e Davi puderam estabelecer como parte
integrante do microcosmo social representado pelas instituies educacionais. Por
serem parte indissocivel das situaes e cenas vividas, tambm esto aqui
72
reportadas as aes, reaes, atitudes dos demais integrantes da comunidade
escolar.
Os dados sero apresentados na forma de categorias temticas, as quais
emergiram conforme descrito no captulo anterior. A primeira categoria temtica a
ser apresentada a que denominei Convivncia. Optei por iniciar a anlise dos
dados por essa categoria porque a mesma rene situaes nas quais as interaes
se revelam a partir dos encontros pessoa-pessoa. Nesse contexto esto presentes
aspectos referentes a contato interpessoal, familiaridade, relaes de afeto,
cordialidade, encontros que visavam a brincadeira, entre outros. Esta categoria foi
desenvolvida em quatro sub-categorias, levando-se em conta suas propriedades e
dimenses. So elas: Estamos aqui!; Junte-se a ns!; Vamos brincar? e Carinho.
Na primeira sub-categoria temtica Estamos aqui! foram reunidas situaes
onde os demais atores, adultos ou crianas, buscam estabelecer contato com os
meninos ou vice-versa, em situaes que no constituram brincadeiras
programadas ou espontneas, nem execuo de tarefas. Mais especificadamente,
foram consideradas as situaes em que algum se dirigia diretamente a eles,
verbal ou no verbalmente, por exemplo, tocando e\ou falando com eles. Ou, ao
contrrio, situaes em que eles tiveram a iniciativa para buscar o contato. Essa
categoria se refere, portanto, busca da interao, ao contato interpessoal.
Na segunda subcategoria, Junte-se a ns! Esto reunidos os momentos nos
quais Davi e Mateus afastavam-se dos colegas e\ou da professora e as reaes do
grupo frente a esse comportamento. As demais subcategorias, Vamos brincar? e
Carinho renem, respectivamente, as interaes ocorridas em situaes de
brincadeira e manifestao de afeto por meio de gestos de carinho.

73


4.1 - Estamos aqui!
comum ouvirmos dizer que pessoas com autismo vivem num mundo
parte, no mundinho delas. Entretanto, essa atitude muito mais decorrente de uma
dificuldade de interao social, do que alienao ou falta de percepo do mundo,
pessoas, e ambientes nos quais se encontram. Na medida em que conhecemos
mais sobre o transtorno autstico, melhor compreendemos as razes desse bloqueio
ou impedimento no relacionamento social.
Conforme j relatado, existem certas caractersticas tpicas do autismo,
presentes em maior ou menor grau, que definem o nvel de severidade assumido
pelo transtorno nas pessoas por ele afetadas. So dificuldades e alteraes
significativas na rea da linguagem, do comportamento, e da interao social, de
modo geral. Por exemplo: olhar nos olhos da outra pessoa, busca de contato com
outro, percepo das sutilezas presentes nas relaes sociais, tais como gestos,
expresses faciais, inflexes vocais; etc. Assim, esse prejuzo na rea da
sociabilidade repercute, de algum modo, quando se trata da convivncia dessas
pessoas com os demais.
Conviver ter vida em comum, o contato freqente entre pessoas. A
convivncia teceu a rede de interaes a partir das quais me foi possvel visualizar
como a incluso escolar dos meninos estava ocorrendo, constituindo, assim, o
elemento bsico deste trabalho. Porque, conforme Siches (1968):

Todas as relaes sociais, de qualquer natureza, de solidariedade, de colaborao [...] receio ou
averso, assim como tambm todos os fatos de ao conjunta, so produtos de interaes.

(SICHES, 1968, p.70)

74
Nesse sentido, a idia do senso comum de que as pessoas com autismo
esto continuamente em outro lugar, distante daquele onde os demais se
encontram, pode ser entendida se nos remetermos ao sentido da palavra conviver.
O termo, por si mesmo, explica seu significado, con viver: VIVER COM algum.
Esse viver - com diz respeito a viver junto. Ter a conscincia de que no se est s,
e manifestar atitudes e aes que expressem esse conhecimento. Reconhecer a si
mesmo e ao outro como partes integrantes de algo que vai alm do prprio ser: o
grupo social.
Os caminhos pelos quais acontecia a convivncia de Davi e Mateus com as
demais crianas e adultos no ambiente escolar, foram reconstrudos a partir das
observaes e das anlises que realizei. No decorrer do processo de exame dos
dados, a questo primaz que se colocou em evidncia foi: como as professoras,
crianas e outros adultos da comunidade escolar estabeleciam contato e o
mantinham com algum que, a princpio, parecia no desej-lo ou no estar
interessado em busc-lo. Em outras palavras, que tipo de incluso se fazia possvel
nessas circunstncias?
Estamos aqui! Parecem dizer todos aqueles que, se deparam com pessoas
que tem autismo. H um certo incmodo, uma sensao de que algo est faltando,
como se houvesse um vcuo ou um espao que precisa ser preenchido, de alguma
forma, por aes ou atitudes acerca das quais no se est muito seguro. Estamos
acostumados a esperar respostas especficas s nossas aes e iniciativas dirigidas
aos nossos semelhantes. Como salienta Glat (1995), quando nos deparamos com
indivduos cujas caractersticas ou comportamentos no esto de acordo com os
padres esperados, com nossa representao de normalidade, ocorre uma ruptura
na rotina da interao social, o que causa um estado de aparente desorientao. Tal
75
desorientao advm da impossibilidade de acesso ao que Glat (1995, p.22)
chamou de o mximo possvel de previso sobre o comportamento, uma vez que,
ao quebrarem as regras, impossibilitam aos outros o conhecimento prvio acerca de
como agir. Logicamente no podemos antecipar com preciso todos os
comportamentos de uma determinada pessoa. Contudo, existe um limite que, para
garantir a tranqilidade de todos, no deve ser ultrapassado. Esse ponto foi tambm
salientado por Hobbs (1975, p. 25) ao dizer que o desviante uma pessoa cujas
atividades tm se movido para alm das margens do grupo.
Da convivncia de Davi e Mateus com a comunidade escolar, emergiram
situaes onde os demais atores adultos ou crianas buscavam estabelecer contato
com os meninos ou vice-versa, em situaes que no constituam brincadeiras
programadas ou espontneas, nem execuo de tarefas.
Mais especificadamente foram consideradas na sub-categoria temtica
Estamos aqui!, as situaes em que algum se dirigia diretamente a eles, verbal ou
no verbalmente: aproximando-se, tocando, abraando, falando com eles. Ou, ao
contrrio, situaes em que eles tiveram a iniciativa para buscar o contato. Essa
categoria se refere, portanto, busca da interao, do contato interpessoal.
Antes de prosseguir, importante ressaltar que os meninos estavam
presentes em todos os momentos e situaes vivenciados por suas turmas na
escola. As atividades cotidianas, em ambos os casos, seguiam uma rotina mais ou
menos previsvel: conversas iniciais sobre os acontecimentos do dia anterior, e
aplicao de novas atividades, seguidas por horrio para merenda e recreio. A
maneira como cada um dos sujeitos participava das atividades desenvolvidas em
suas respectivas escolas, assumiu contornos distintos em alguns aspectos, e muito
semelhantes em outros.
76
Quanto ao relacionamento com os colegas de classe, na maioria das vezes
em que os companheiros tentavam conversar ou dividir algum brinquedo com Davi
ou Mateus, no encontravam receptividade. No decorrer das tarefas escolares
observadas, a busca de interao por parte dos colegas, professoras e demais
adultos resultou num baixo nvel de correspondncia da parte dos meninos. Em
apenas cerca de 30%
17
dos contatos houve reciprocidade por parte de Mateus e
Davi.
As crianas pareciam ter uma maneira diferente dos adultos para lidar com
essas situaes. Agiam mais espontaneamente, como se aceitassem de forma
natural que, em alguns momentos o colega no desejasse conversar ou responder.
O que pode ter contribudo para essa naturalidade seja, talvez, o fato de tais
episdios serem habitualmente vivenciadas entre elas o que as levou a encarar
esses momentos como corriqueiros, como algo comum em seus encontros
cotidianos. Logicamente, tais situaes de no querer assunto no se dava to
freqentemente entre as outras crianas, quanto ocorriam nos contatos das mesmas
com Davi e Mateus. Durante minha permanncia nas escolas pude observar que em
certas ocasies, quando alguns puxavam ou tocavam aos outros, s vezes
conseguiam a ateno do colega, por insistncia, e outras vezes no (isso ocorreu
principalmente no caso das crianas mais novas, que conviviam com Mateus). Os
adultos, por outro lado, pareciam aceitar esse isolamento social, como um
comportamento caracterstico, e j esperado, de crianas autistas.

00:31:00 - Tadeu se aproxima de Mateus. Senta-se de frente para ele, do outro lado da carteira
e lhe sorri. Toca seu brao e lhe d algumas peas de encaixe Lego, que tinha nas mos. Ao

17
Esse ndice foi calculado a partir do somatrio de todas as situaes de busca de contato monitoradas e registradas, em
funo do nmero de correspondncias por parte dos dois meninos.

77
mesmo tempo, pega outras peas que estavam com Mateus. Fala com ele, porm, Mateus
continua olhando para outra direo.

(Evento coletado em 22.05.06)



01:19:25 - Um colega da turma corre at Mateus. Abraa-o e do uma volta pelo ptio, juntos.
Mateus no retribui o abrao, mas tambm no se solta, acompanhando o colega. Alguns
segundos depois, solta-se e d uma pequena corrida. O colega volta a segur-lo. Puxa-o e
empurra-o at prximo escada.
A professora est saindo do refeitrio e v a cena. Imediatamente diz: -Solta ele!

(Evento coletado em 10.04.06)


(...) tem horas que ele tem assim, aqueles flashs, n? Que vai l pro mundinho dele e fica l;
e eu aprendi a respeitar. A quando ele comea a ficar nervoso, no quer assunto, a eu deixo
ele no momento dele.
(Entrevista com a professora Ester dia 09.06.06)

Todo autista assim mesmo, n? Difcil de se relacionar. s vezes os colegas chamam e ele
no quer... Na turma muito difcil...preciso fazer uma cobrana. s vezes esto brincando e
ele se achega e vai ficando. Noutras vezes dizem que ele no quer brincar.

(Conversa com a professora Dbora dia 22.09.05)

Vale ressaltar que o fato de as professoras reconhecerem esse tipo de
comportamento como caracterstico do quadro dos meninos, no lhes facilitava o
manejo da interao, quando os meninos no respondiam s tentativas de
aproximao. Nesses casos, os envolvidos exibiam, algumas vezes, um certo
conformismo que resultava em (uma) no insistncia de contato.

00:03:02 - As crianas esto brincando, espalhadas pelo ptio. O diretor est sentado numa
cadeira e h algumas crianas ao seu redor para as quais enche bexigas de ar. Mateus caminha
na sua direo. Ele abre os braos e chama o menino, que se direciona para o outro lado.
Josu, que havia mantido os braos erguidos, baixa-os, como que expressando sua impotncia
frente quela situao.
(Evento coletado em 07.04.06)



Outras vezes, havia um esforo por parte dos adultos, de romper essa
indiferena e afastamento manifestada pelos meninos. Entretanto, essa tentativa de
estabelecer o contato, amide resultava em uma interao um tanto forada ou
artificial / no-natural.
78

A professora se dirige a Davi e fala num volume que poderia ser usado para dirigir-se a
pessoas com problemas auditivos: Bom dia! David no responde. Ela segura seu rosto e
repete: Bom dia. Desta vez ele responde. Cad o abrao do amigo? Davi d um abrao
meio frouxo. Assim no. Abrao do amigo, direito Ela o aperta. A voz est sempre elevada.
A professora no parece vontade, me d impresso de algo pouco espontneo.

(Nota de campo, coletada 13/09/05)

A palavra interao, de acordo com a definio sociolgica, se refere ao
conjunto das aes e relaes entre os membros de um grupo, ou entre grupos de
uma mesma comunidade. Siches (1968) entendido o conceito como aes
recprocas.O vocbulo recproca, por sua vez, nos remete idia de
interdependncia. Ora, se interagir trocar influncias recprocas, ento algum que
se encontra num determinado grupo, s em estar fisicamente presente j influencia e
influenciado, logo, interage.
Esse um pressuposto relevante para a compreenso da convivncia das
pessoas com autismo, com os demais membros da comunidade onde esto
inseridas. Pelo senso comum, interagir pressupe um carter ativo das partes
envolvidas, revelado atravs de aes, movimentos, trocas verbais entre as
pessoas. De fato, interagir inclui todos esses aspectos, mas no se reduz a eles.
Portanto, pessoas com autismo interagem com as demais a sua maneira. s vezes
to sutilmente que se torna difcil para seus interlocutores perceberem.
De acordo com Siches (1968) interaes podem ser expressas atravs de
aes transitivas e intransitivas. Os atos transitivos so aqueles que emitidos,
dirigem-se a outras pessoas (perguntar, estimular, agarrar, etc). Os intransitivos so
emitidos sem dirigirem-se a outros e incidem sobre o prprio indivduo (rir, chorar,
andar, meditar, etc). Essas aes podem tambm estar indiretamente influenciadas
por outras pessoas. O indivduo as emite sob a interferncia de um outro que pode
estar presente ou no.
79
No caso dos alunos com autismo, as interaes atravs de aes transitivas
emitidas so numericamente inexpressivas, se comparado s demais pessoas.
Bastaria comparar o nmero de vezes em que eles manifestaram esse tipo de ao,
com o encontrado no caso dos demais colegas da turma. Por outro lado, como
afirma Siches (1968), nas aes transitivas a interao deve ser bvia, uma vez que
quem pergunta exerce influncia sobre a outra pessoa, e a reao desta recai sobre
o inquiridor, agindo sobre ele. Ento, no caso desses alunos, o tipo de resposta
esperada pelo grupo, quando os colegas dirigiam a eles aes dessa natureza, no
era aquela por eles emitida, como, por exemplo, olhar para cima ou afastarem-se
para um canto. Contudo, tratava-se de interao. Talvez no aquela legitimada pelo
grupo, no a resposta padro. Todavia no deixou de ocorrer reciprocidade.
Seguindo essa mesma perspectiva, pode-se dizer que mesmo aes
intransitivas, por vezes, levam a uma interao. Algumas vezes a no-resposta dos
meninos, expressada num olhar fixo para um determinado objeto que s a eles
interessava ou seu contnuo interesse pelas prprias mos, funcionava como um
instigador para uma nova tentativa de aproximao por parte dos colegas. Sua
imobilidade ou aparente indiferena deflagrava uma resposta interativa.
Estava claro que a presena deles em sala de aula afetava os demais alunos
e, at certo ponto, intrigava-os. No caso de Mateus, isso se manifestava mais no
interesse, por parte das outras crianas, em que ele participasse daquilo que
estavam fazendo. Nessa busca por contato, instigavam-no com toques, palavras,
olhares. Era como se, s vezes, no quisessem que ele ficasse "sossegado.
1:17:04 - Ana sai do refeitrio. Caminha at Mateus e o segura pela mo. Olha para ele e lhe
fala. Ele escapa. Ela vai atrs e o segura do mesmo modo.

(Evento coletado em 10/05/06)

80
Havia tambm um outro tipo de situao na qual parecia que Mateus no
tinha vontade prpria. Os demais alunos interagiam com ele, como se, estivessem
brincando com um boneco. As crianas achavam divertido e ele, s vezes, tambm
se divertia.
00:12:45 - Tiago pega Mateus pela mo e o conduz at a mesa. Entrega sua mo a outro
companheiro que tenta faz-lo sentar-se.
Mateus escapa. Eles o buscam e o trazem para a mesa. Me d ele. Me d ele. Mateus volta
a correr e eles o resgatam.

(Evento coletado em 05.05.06)

No caso de Davi, as crianas pareciam tambm ficar intrigadas por ele no
participar ativamente de suas tarefas. Todavia, algumas lidavam com essa situao,
de forma distinta de os colegas de Mateus. Pareciam atribuir seu comportamento de
isolamento a uma rejeio intencional da parte do menino
Ele no gosta de brincar com a gente. S quer ficar l longe!

(Conversa com Lucas, colega de turma em 22/09/05)


A afirmativa de Lucas, em resposta a minha pergunta, feita no momento do
recreio, se ele gostaria de convidar Davi para uma brincadeira, indica frustrao pelo
fato de o colega estar sempre se afastando e, ao mesmo tempo, revela um desejo,
talvez, de querer brincar, se Davi no quisesse s ficar l longe.
Outras crianas pareciam atribuir o comportamento de Davi a um tipo de
distrbio /deficincia / problema que no compreendiam bem, mas que justificava o
fato de no se aproximarem muito dele.
Marcos se aproxima enquanto busco um lugar no parquinho para sentar e
comear as anotaes e me pergunta se vim atender Davi. Explico que vim
conhecer melhor a escola onde ele estuda e v-lo junto com seus colegas e
professores. Comeamos a conversar:

81
Voc brinca com o Davi?
No. Por qu?
Porque ele bebezinho.
Por que voc acha isso?
Porque ele no sabe escrever.
Voc tem outros amigos?
Tenho.
Quem seu melhor amigo?
O B.
Ele sabe escrever?
No.
E, mesmo assim, voc brinca com ele?
Brinco um pouco

(Conversa com Marcos, um colega de Davi, dia 13.09.05)

O fato de Davi no saber escrever, o marcava como diferente frente a esse
colega. Todavia, levando-se em conta que essa era uma classe que iniciava o
processo de alfabetizao, cujos integrantes, em sua maioria, no sabiam tambm
escrever, a fala do menino denunciava, provavelmente, a percepo de outros tipos
de no saberes, de no adequaes, dentre os quais ele destacou a escrita. Era
como se ele procurasse uma desculpa para no brincar com Davi. Essa atitude de
Marcos para com Davi condiz com a afirmativa de que o estigma traz descrdito ao
estigmatizado e leva ao [eu diria justifica] o afastamento das outras pessoas
(GOFFMAN, 1982, p. 12).
Conforme Sacristn (2002, p.112), a amizade praticada entre iguais. um
sentimento que iguala, quando se estabelece entre seres desiguais, trazendo anexa
a idia de paridade entre aqueles a quem une, pois algo que se apia na
semelhana, ao mesmo tempo em que a cria. Assim, o melhor amigo de Lucas,
Breno, tambm no sabia escrever, mas era elegvel como companheiro de
folguedo, porque sua no-competncia na escrita no estava diretamente implicada
com sua performance comportamental.

Em encontros formais e informais com professores e outros profissionais da
educao, comum ouvirmos afirmativas do tipo: Crianas no discriminam seus
82
colegas com deficincias, quem faz isso so os adultos. No concordo inteiramente
com essa posio, pois as crianas habitam o mesmo universo de crenas, valores e
sentidos que os adultos, e so por elas influenciadas. A diferena que, por serem
ainda jovens, tm maior flexibilidade, e lidam provavelmente, de modo diferente ao
dos adultos.
Um aspecto que precisa ser considerado na analise dos dados, que embora
os dois meninos tivessem a mesma idade, Mateus estava em uma turma de crianas
menores que ele, enquanto o grupo de Davi era constitudo por crianas mais
velhas, com meninos e meninas de cinco anos e alguns com seis, que
apresentavam, conseqentemente, uma compreenso diferenciada daqueles que
integravam o grupo da Escola Raio de Sol.
Havia uma distinta diferena tanto qualitativa quanto quantitativa na forma
como os dois grupos de crianas lidavam com as dificuldades de interao dos
companheiros com autismo. No grupo de Mateus, no total de iniciativas de interao
registradas (incluindo os adultos) 88% do total partiram dos colegas. Na classe de
Davi a iniciativa de contato por parte dos colegas ocorreu em apenas 55% das
situaes registradas.
Nesses encontros dirios, algumas vezes, as iniciativas de colegas e
professores resultavam em reciprocidade visvel. Davi relacionava-se mais com a
professora, haja visto que foi a nica pessoa a dirigir-se a ele em mais de 90% das
situaes monitoradas. Conseqentemente, suas respostas, quando existiam, eram
dirigidas a ela.
Mateus, por sua vez, relacionava-se melhor com dois colegas, Tadeu e
Daiane os quais buscavam sua companhia constantemente. Ambos tinham trs
83
anos, e tambm algumas caractersticas em comum, como serem bastante
afetuosos, falar pouco e no estarem entre os mais peraltas da classe.

01:17:04 - Daiane sai do refeitrio e caminha at Mateus. Segura sua mo direita, olha pra ele.
Mateus solta a mo e corre. Ela corre atrs e o segura, agora, pelas duas mos. Ele escapa de
novo; corre pelo ptio.Ela se aproxima, mas no o segura. Fala com ele e ele dirige seu olhar
para ela. Do-se as mos e comeam a caminhar.

(Evento coletado em 10/05/06)

Segundo Pierson (1955) interaes entre indivduos so originadas por duas
formas de contatos (ou aes) que ele denomina de primrios e secundrios. No
primeiro caso, os contatos so pessoais, espontneos, ntimos e diretos. Se
caracterizam pela informalidade e constituem um fim em si mesmos.
Ocorrem entre os grupos tambm denominados primrios como famlias, por
exemplo, cujas relaes so mais estreitas. Nesse tipo de grupo, a distncia social
diminuda e o controle exercido pelos indivduos do grupo, uns sobre os outros,
mais intenso. O que determina o estabelecimento do contato primrio o grau de
intimidade compartilhada pelos integrantes do grupo. Assim, possvel
encontrarmos contatos desse tipo entre amigos, companheiros de trabalho e colegas
de uma mesma sala de aula, entre outros.
Os contatos secundrios so annimos, impessoais e formais. Neles no h
intimidade, e representam um meio para o alcance de um determinado objetivo. Por
exemplo, o que ocorre entre os integrantes de uma fila para embarque em um meio
de transporte. Aqui os indivduos no esto, necessariamente, interessados uns nos
outros, mas na realizao do objetivo perseguido.
Em uma sala de aula os dois tipos de contato podem ser estabelecidos,
embora, ao meu ver, sejam muito mais comuns os do tipo primrio, uma vez que h
uma intimidade entre os integrantes do grupo, o que pode ser percebido atravs dos
84
sorrisos, dos abraos, das brigas, dos toques, e outras formas de interao.
Contudo, alguns dos aspectos caractersticos dos contatos secundrios como a
formalidade e a finalidade tambm podem estar presentes. A finalidade, por
exemplo, na organizao de um mural ou arrumao de mesas e cadeiras, em
conjunto, para uma apresentao. A formalidade pode estar expressa na maneira de
um aluno dirigir-se ao diretor ou na forma escolhida pela escola para aplicao de
provas. Um exemplo ocorre numa escola tradicional carioca, onde, em dia de prova
um professor que no ministra aulas naquela turma assume a incumbncia da
aplicao da mesma, alm de obedecerem a todo um conjunto de regras que vo
desde a arrumao dos alunos at a forma de manusearem as provas. Assim,
possvel encontrarmos nas escolas, tanto interaes de carter secundrio, quanto
primrio.
Nas observaes feitas nas escolas, foram poucas as iniciativas dos adultos,
no sentido de buscar contato com os alunos, de modo geral, sem objetivo pr-
determinado, ou seja contatos mais espontneos. Tal atitude parecia ainda mais
flagrante quando se tratava de Davi e Mateus. As professoras pareciam estabelecer
contatos com os dois, apenas nos momentos em que algum tipo de atividade estava
em curso, como ensinar uma tarefa ou lev-los a participar de um jogo com a turma,
por exemplo. Pareciam imbudas de um nico papel pr-determinado, com um
objetivo definido (ensinar e/ou desenvolver atividades pedaggicas) o qual deveriam
seguir sem se desviar. Parecia que a idia de inclu-los passava estritamente pelo
caminho das tarefas. Esse um ponto interessante porque nos leva a outra
discusso: a dicotomia entre socializar e escolarizar (ensinar habilidades
acadmicas) o que se confronta com uma alegao ou crena do senso comum de
85
que as escolas querem s socializar, no sentido de eles estarem l convivendo com
os outros, aspecto que ser abordado na parte final desse trabalho.
De fato, em ambas as escolas, raramente os professores / adultos exibiam
aes com o sentido de se fazerem notar por Davi ou Mateus ou buscar sua ateno
sem um objetivo previamente determinado. Contudo, as interaes do tipo
camaradagem, entendida como toques leves e rpidos, na cabea, conversas
relativas a assuntos distintos daqueles referentes aula, jogos espontneos do tipo
corre que eu vou te pegar tambm no foram freqentes entre os adultos e as
outras crianas, embora tenham existido. Como ser mostrado nas prximas
sesses, brincar com Davi e Mateus espontaneamente ou fazer-lhes carinho foram
tipos de interaes pouco freqentes. Em outras palavras, os contatos que definem
interaes primrias, as mais ntimas, as mais espontneas no foram usuais nos
encontros entre os dois meninos e as pessoas mais velhas. Penso que isso ocorria
por haver, por parte das professoras, uma idia bem definida sobre como se deve
agir em uma sala de aula e quais os papis que cada um deve representar.
Conseqentemente, as mesmas se esforavam em cumprir de modo adequado a
funo que lhes era atribuda.
Corroborando com essa concepo de sala de aula, havia tambm um
movimento dirigido manuteno do status quo, da permanncia, de uma situao
pr-definida, cada um cumprindo seu papel. Por exemplo, em algumas ocasies, as
professoras impediam o contato de Mateus e Davi com os demais colegas, como se
tal interao pudesse ameaar o tnue equilbrio existente naquele momento.
Deixem ele quieto! Parece resumir a idia: deixem as coisas como esto!.
As crianas so chamadas para ficar ao redor da mesa para cantarem Parabns!, Davi
permanece sentado num canto, no cho. A professora que anima a festa chama uma turma por
vez para cantar. Chega a vez da turma de Davi. Um colega senta-se perto dele no cho e toca
seu brao. A professora Dbora diz: Deixa o Davi!

(Nota de Campo Dia 13.09.06)
86


hora do lanche. A turma est toda sentada. Mateus mantm o biscoito por perto, mas no
come nenhum. De vez em quando toma um pouco do refresco. As crianas comem e fazem
comentrios sobre o que trouxeram para merenda. Daniel, que est prximo de Mateus,
segura o pacote de biscoitos e dirige-se a ele perguntando se no vai comer. A professora
Ester aproxima-se e diz: Deixa o Mateus quieto!

(Nota de Campo Dia 17.04.06)

Esse tipo de atuao por parte das professoras parecia acontecer por conta
de uma tentativa de conseguir um controle sobre os comportamentos que
virtualmente poderiam surgir. Os argumentos trazidos por Backman e Secord (1971)
parecem ir de encontro s atitudes descritas:
O comportamento de professor e aluno na aula revela certas regularidades de sentimento,
pensamento e ao. Em parte, essas regularidades promanam de expectativas compartilhadas
que os membros o grupo tm a respeito do comportamento mtuo.

(BACKMAN e SECORD, 1971, p. 113)

Algumas vezes o afastamento perpetrado pela professora ocorria na forma de
antecipao, como uma profecia "se ele ficar junto com os outros, teremos
problemas", se ele for retirado dessa posio na qual se encontra, teremos
problemas... fundamentada, talvez, na crena de que pessoas com autismo devem
estar em locais tranqilos, separados dos demais, como se uma certa imobilidade
dos ambientes, ou deles mesmos pudesse garantir o equilbrio. Tal crena habitava
o imaginrio de ambas as escolas.
Na Escola Raio de Luar, essa convico foi expressa pelas palavras da
senhora responsvel pela secretaria e por uma das professoras de Educao
Infantil. J na Escola Raio de Sol essa idia foi expressa atravs das palavras da
professora Ester.

Gente com autismo prefere ficar s.
(Conversa Dona Marta Dia 16/09/05)

Acho que ele gosta mesmo de ficar com os bebs. Eles so mais calminhos. No fazem
barulho. Assim, ele pode ficar mais tranqilo.
(Conversa com a professora Lucia que trabalhava
87
com uma turma de trs anos Dia 22/09/05)

Agora, dia de festinha, eu creio que ele se sentiu assim, meio perdido. No dia da festa das
mes eu sei que foi um tumulto de pessoas que ele no conhece. Eu creio que assim, ele ficou
meio assim, perdido...
(Entrevista com a professora Ester Dia 09.06.06)

Considero que as atitudes acima descritas, e outras que veremos a seguir,
so decorrentes das concepes que integrantes das escolas faziam acerca do
autismo. Algumas vezes, por exemplo, Davi e Mateus estavam na sala de aula ou
outros ambientes, e a impresso que eu tinha ao olhar a cena era que, para os
demais, fosse como se eles no estivessem ali.
Nessas ocasies, eles eram quase transparentes para os outros e embora
no estivessem apresentando problemas de comportamento, eram ignorados.

Davi est numa sala com a professora e Helena, uma colega. Elas esto ensacando
doces para distriburem entre as crianas da escola. dia 27 de setembro.
Davi est sentado sozinho em uma das mesas e tem quatro folhas de oficio pintadas
com giz de cera sobre a mesa. H um pote de giz de cera e mais folhas em branco. Davi faz
seus desenhos. Fala algumas palavras consigo mesmo em voz baixa e est concentrado em
pintar o papel.
Estou na sala h aproximadamente cinco minutos, nem Helena nem a professora
falam com Davi. (...).
Elas comeam a conversar:
Vamos colocar bananada no saco do Davi
Ah, ele no pode comer bala com leite, n?
No. Nada que tenha leite.
A professora e Helena saem da sala levando doces para uma turma. Davi permanece sentado
desenhando.
(...) Davi segue desenhando.
Ouo a professora Helena perguntar a professora Dbora quais os doces que Davi pode
comer.
Bananada, jujuba e pirulito
Pirulito, pode?
Pode.
A professora busca os doces especficos. No os encontra. Volta a sair sempre seguida
por Helena. Retorna sala e se dirige a Davi, pela primeira vez em aproximadamente 30
minutos:
Aqui, Davi, doce. Esse voc pode comer.
Davi pega uma bananada. Abre e comea a comer. S ento pra de desenhar.

(Nota de campo Dia 27/09/05)

88
Cenas como esta podem ser analisadas com a idia de que o autista vive em
um mundo prprio, em um mundo parte. Ou seja, se os meninos estivessem
num determinado lugar ou situao envolvidos solitariamente com uma atividade (ou
mesmo sem fazer nada, alheios (real ou aparentemente) ao que acontecia em sua
volta, estavam representando bastante bem o papel da pessoa com autismo que
habita o imaginrio da maioria. Conforme asseverou Glat (1995), o papel da pessoa
com deficincia exclusivo, ou seja, o nico que ele poder desempenhar ao longo
de toda sua vida, independentemente do contexto onde estiver inserido:
[...] os papis estigmatizados como o de deficiente tem um script extremamente rgido; ou
seja, o ator tem muito pouca margem de criatividade na representao. Alm disso, eles so,
na maioria dos casos, vitalcios.

(GLAT, 1995, p. 25)

Enquanto as outras pessoas so me, pai, filho; professora, surfista,
empresrio, etc, uma pessoa que tem autismo ser o autista onde quer que v.
Essa pobreza extrema no repertrio de papis incide diretamente nas possibilidades
de relacionamento, porque o jovem que joga pelada tem uma relao jogador x
jogador, na igreja, a relao do lder com os demais seria sacerdote x
ovelhas/membros; na escola, colega x colega ou professor x aluno. Um jovem
normal poder exercer os diferentes papis descritos: jogador de pelada, membro
de igreja e aluno o que lhe garantir a possibilidade de aumento na gama de
relaes sociais e, consequentemente, um acrscimo no repertrio de papis a
serem desempenhados, na medida em que conhece mais pessoas e pode ser
convidado a freqentar novos espaos com novas demandas de papis.
O papel a ser cumprido est diretamente ligado ao rtulo recebido. O rtulo,
segundo Hobbs (1975, p. 25), a classificao [que] serve para identificar os
estigmatizados [...] para permitir que barreiras sejam criadas entre eles (os
desviados) e os indivduos normais. De acordo com esse autor, rotular requerer,
89
em alguma medida, que ele [a pessoa com deficincia] aja de uma determinada
forma.. Assim, no v-los corrobora com a idia de que eles no esto ali.
Conforme afirmativa da professora Ester (...) vai pro mundinho dele e fica l. Em
outras palavras, cumpre o seu papel.
Sacristn (2002, p.110) assinala que as aes imediatas que dirigimos s
pessoas com quem nos deparamos esto apoiadas em vnculos originais. Estes,
segundo o autor, so culturais aprendidos e experimentados por todos os
integrantes de determinado grupo social, e sua ausncia nos separa e distancia-nos
dos demais, transformando em estranhos todos aqueles que no esto em contato
conosco. Desta feita, os vnculos culturais aprendidos, atravs dos quais os contatos
entre as pessoas so estabelecidos, no tiveram acesso ao mundinho deles. No
haveria, portanto, possibilidade de contato entre o mundo dos colegas e professores.
Assim, os meninos podiam estar transparentes tambm aos olhos dos seus pares.
A festa de aniversrio prossegue. Davi continua sentado. Os colegas esbarram nele,
do a volta em torno dele, mas no se dirigem a ele. Um menino tropea em Davi e quase cai.
Olha pra baixo, v que se trata de Davi e no diz nenhuma palavra. Segue em frente e Davi
continua onde estava. Outros dois passam, quase que simultaneamente, perdem o equilbrio e,
para no cair, se apiam na cabea de Davi e seguem para o meio dos demais que esto
danando na festa.

(Nota de campo coletada em 13/09/05)

Ou seja, era como se Davi fosse um objeto inanimado. As crianas
tropeavam, apoiavam-se nele que, por sua vez, no reagia. Um deles olhou-o e, na
medida em que viu de quem se tratava, seguiu em frente. possvel inferir que, se
fosse algum outro colega, ele poderia, talvez, pedir desculpas, falar algo, ou esperar
que outro dissesse ou fizesse alguma coisa. Sua atitude para com um Davi revelou
que a idia que ele tinha a respeito do companheiro o orientava a no esperar
nenhuma reao que seria o usual em outro colega. Por outro lado sugeria que dele
90
(naquele ambiente) tambm no se esperava uma atitude semelhante que ele teria
para com outro colega, haja visto que se encontrava em meio a muitos colegas e
professores e agiu com naturalidade, como se realmente no esperasse nenhum
tipo de censura, o que de fato, no ocorreu.
Em certa ocasio, foi pedido turma que desenhasse alguma cena onde
aparecessem os companheiros em alguma atividade de sua escolha: poderiam
retratar cenas de brincadeira ou outra situao qualquer de sala de aula. A partir dos
desenhos feitos pelos alunos, apresentados abaixo; pode-se perceber que era como
se Davi, de fato, estivesse transparente, em muitos dos momentos em que
compartilhava o espao junto aos seus pares. As figuras de 3 a 6 so exemplos de
desenhos nos quais os colegas da turma so retratados, sem que Davi seja citado.



Figura 3 Figura 4


Figura 5 Figura 6

Na figura 7 aparece o nico desenho, entre os doze feitos pelos alunos da
turma no qual Davi citado.

91

Figura 7


No caso das pessoas com autismo, as dificuldades de interao, como
discutidas na seo Estamos aqui! , resultam, na maioria das vezes, numa
reciprocidade s avessas, engendrada a partir da rejeio ao grupo, por parte de
Davi e Mateus, como tambm pela indiferena sofrida por estes.
Como vimos, a percepo da existncia do outro como algum diferente pode
motivar, na maioria das vezes, distanciamento e / ou rejeio. Na seo que vir a
seguir conheceremos as aes e interaes realizadas pelos integrantes das
comunidades escolares no sentido de aproximarem-se dos alunos com autismo com
o intuito de resgat-los, quando os meninos apresentavam comportamentos de
afastamento.

4.2 Junte-se a ns!
A busca por afastamento do grupo no qual esto inseridas, manifestada pelas
pessoas com autismo, configura-se como uma das mais notrias caractersticas
desse transtorno, conforme reportado no Captulo 2 por diferentes tericos e
pesquisadores. O prprio Kanner (1943 apud SALLE et al, 2002) considerava a
solido vivenciada pelas pessoas com autismo como uma caracterstica irreversvel
da sndrome:

[...] teremos que supor que essas crianas vm ao mundo com uma incapacidade inata para
formar laos normais, de origem biolgica, de contato afetivo com outras pessoas.
92

(KANNER 1943, apud SALLE et al, 2002, p. 11)

Esse afastamento pode se dar na forma de distanciamento fsico e/ou pela
falta de respostas s pessoas com as quais partilham o ambiente. Tambm se
manifesta em diferentes graus, desde uma discreta preferncia pelo distanciamento
das demais, at o mais completo isolamento.
Frente conduta de algum que se afasta, respondemos atravs de duas
atitudes bsicas: deix-la ir ou tentar fazer com que permanea conosco. Ora, para
que a interao ocorra faz-se necessrio a reunio, o encontro entre pessoas.
Como, ento, pode se processar as interaes com pessoas que justamente buscam
o alheamento? Os comportamentos e atitudes dos diversos atores das escolas de
Davi e Mateus constituem o foco de interesse da presente seo. Como lidavam os
demais elementos do grupo com esse tipo de atitude?
Isolar-se dos demais um comportamento caracterstico do autismo, e, de
fato, observei que rarssimas vezes Mateus e Davi dirigiram-se espontaneamente
aos demais, fossem crianas ou adultos. Ou permaneciam espacialmente prximos,
sem tentarem contato, ou procuravam distanciar-se dos outros. Durante todo o
perodo monitorado, a busca por contato de modo espontneo representou apenas
1% das aes realizadas por eles no curso das observaes para cada um dos
meninos.
Alm do contato fsico, como tocar-lhe o brao, a cabea, tentarem arrast-lo
para um lugar diferente de onde se encontrava, uma das formas adotadas pelas
crianas da escola de Mateus para chamar sua ateno era dar a ele algo uma
oferenda, como se o objeto concreto pudesse estabelecer a ponte para o contato
entre eles.
93
00:31:00 - Tadeu segura as mos de Mateus, colocando o papel entre elas (...) Oferece o
papel e o coloca na boca de Mateus, que aceita. (00:39:00)

(Evento coletado em 22/05/06.)


As buscas por interao, por parte dos demais alunos, ocorridas nessas
situaes denominadas de afastamento ocorriam mais quando os colegas estavam
prximos ao local para onde os meninos haviam se dirigido ou quando no estavam
envolvidos em atividades com outras crianas.
Em contrapartida, nas situaes onde as crianas estavam interagindo entre
elas, ficava mais difcil observar-se tentativas de interao com Davi ou Mateus,
mesmo quando esses estavam fisicamente prximos, sobretudo quando o
isolamento tomava a forma de comportamentos auto-estimulatrios. Nesses casos
os outros alunos tendiam a conversar e desempenhar as tarefas entre si sem
tentarem introduzir Mateus ou Davi no grupo.
s vezes o comportamento do adulto reforava a atitude das outras crianas
de no compartilharem com eles seus materiais e momentos. A hora do lanche, que
costuma ser, em qualquer escola, um momento livre de descontrao, conversas e
brincadeiras entre os alunos, para Davi era marcada pela presena constante da
professora.

Prof: Vamos sentar na roda, Davi. (...) Senta, Davi, pra lanchar!!!
A professora o leva a sentar-se na roda, e senta-se a seu lado. Abre sua lancheira. Serve seu
suco e, praticamente, coloca o bolo em sua boca, ao segurar-lhe a mo e dirigir o movimento
como se Davi fosse um boneco inanimado. Ele segue comendo ao lado da professora. H duas
crianas esquerda de Davi, mas no interagem.
(...) Os colegas da turma seguem lanchando. So cinco meninas e oito meninos. Fazem trocas
de seus respectivos lanches entre eles. Dividem alimentos, conversam e assistem ao ensaio
das crianas menores da outra turma.
A professora sai com Davi e retorna trazendo outro bolo e pipoca. Coloca Davi sentado de
brao dado com ela. Ele segue comendo o bolo. Eventualmente olha para a turma dos
pequenos, principalmente quando fazem mais barulho.

(Nota de Campo Dia 22.09.05)

94
Como nesse tipo de situao as crianas ficavam mais soltas, havia maior
probabilidade de ocorrerem situaes que escapassem ao seu controle. Assim,
permaneceu todo tempo a seu lado para garantir o bom comportamento,
entretanto, inibiu-lhe a oportunidade de participar das conversas e trocas que ocorria
em meio aos seus colegas da turma, alm de no lhe ensinar como comer de modo
independente.
preciso esclarecer que ao referir-me a afastamentos estou me reportando
especificamente aos distanciamentos fsicos ou atitudinais que os meninos
apresentavam. No esto associados s condutas auto estimulatrias ou auto-
agressivas. Um ponto a ser destacado que as professoras tiveram diferentes
atuaes no sentido de aproximar os meninos dos colegas, de maneira a provocar a
integrao e a troca entre eles. A professora Ester da classe de Mateus (onde se
encontravam as crianas menores) atuou em 50% das vezes em que o menino se
afastava geograficamente, levando-o para junto do grupo.
A professora de Davi, Dbora, assumiu uma postura menos atuante frente ao
alheamento do mesmo. Em somente 12,5% das ocasies houve interferncia de sua
parte no intuito de aproxim-lo dos colegas. Possivelmente, essa atitude esteja
relacionada com a idia de que incluir alunos com deficincia seja simplesmente
coloc-los num mesmo espao que os demais sem atentar para a necessidade de
uma mudana de postura por parte dos professores, equipes pedaggicas,
funcionrios e alunos, conforme discutiremos na Parte III do presente trabalho.
A prxima sub-categoria, Vamos brincar? Apresenta situaes de interao
nos momentos em que as crianas brincavam entre si ou com os adultos, e anlise
de como Mateus e Davi vivenciaram esses momentos.

95
4.3 - Vamos brincar?
Brincar constitui uma atividade natural da infncia. As crianas buscam
oportunidades para brincar porque essa atividade reconstri o cotidiano, atravs da
imaginao, ajudando-as a compreend-lo (VIGOTSKY, 1982, WAJSKOP, 2001).
A brincadeira realizada nas escolas se apresentou como um canal para a
gerao de muitas situaes de interao, j que os contatos aconteciam de modo
espontneo e natural. Tal fato deve-se, provavelmente, ao fato de ser o brincar uma
atividade tpica da infncia na qual as crianas sentem-se, por conseguinte, agentes
autnomos de sua ao (WAJSKOP, 2001, p.28)
Neste trabalho foram consideradas situaes de brincadeira tanto aquelas
que surgiram espontaneamente entre as crianas quanto as que foram incentivadas
e/ou organizadas pelos adultos.
Nas duas escolas, esse momento ldico ocorria de forma diferente: a turma
de Mateus brincava de modo espontneo em sala de aula, alm dos momentos no
ptio onde poderiam ocorrer brincadeiras dirigidas ou livres; na escola de Davi as
brincadeiras ficavam restritas aos momentos de recreio, fossem elas dirigidas ou
no.
Na turma de Mateus havia um ambiente mais relaxado, mais propcio ao
surgimento espontneo das brincadeiras, mesmo no interior da sala de aula. Espao
este bem diferente daquele encontrado na sala em que Davi freqentava, a qual
apresentava a tradicional arrumao do tipo uma mesa atrs da outra. Como j
mencionado, as duas classes eram de Educao Infantil, entretanto, enquanto os
integrantes da turma de Mateus tinham trs anos, em mdia, os da classe de Davi j
contavam cinco, assim como ele. Nos dois casos, contudo, ambos tinham contato na
hora do recreio com crianas da escola, de todas as idades.
96
No possuo dados que me permitam afirmar com certeza se essa defasagem
de idade, de uma certa forma facilitou a interao de Mateus com seus pares e sua
integrao social na escola. Mas, interessante constatar que Mateus tinha
indubitavelmente uma maior interao com seus pares, do que Davi. Em
aproximadamente 75% das vezes em que Mateus foi levado a brincar a iniciativa
partiu de outra criana; enquanto que no caso de Davi somente os adultos o
convidaram a participar de algum tipo de brincadeira.
Tambm foi observado que Mateus demonstrava maior interesse e iniciativa
para buscar o contato com seus pares, em situaes de brincadeira. Segundo
Wajskop (2001), o brincar supe um sistema de comunicao e interpretao da
realidade que vai sendo negociado passo a passo pelos participantes. portanto,
podemos considerar que o brincar se constitui num meio de comunicao que no
o usual, mas bastante eficaz. Essa caracterstica da brincadeira serviu,
possivelmente, como um facilitador para o estabelecimento de contatos no caso de
Mateus.
preciso deixar claro, porm, que apesar dos convites das outras crianas
nem sempre Mateus participava das brincadeiras, e em vrios momentos se
recusava. E, da mesma maneira como acontecia nas interaes relatadas na seo
Estamos aqui!, em algumas ocasies os colegas insistiam com ele, e outras
simplesmente desistiam. O fato mais significativo, no entanto, que mesmo com
essas recusas, nas situaes de brincadeira houve um ndice de reciprocidade muito
superior ao encontrado nas demais oportunidades de interao.
Em uma das situaes observadas na escola de Davi, a professora tentou
fazer com que uma colega o introduzisse na brincadeira. A tentativa ocorreu minutos
aps o trmino do lanche, perodo no qual ele esteve todo o tempo ao lado da
97
professora, enquanto os colegas sentavam-se uns prximos aos outros e travavam
conversas e trocavam lanches.

A professora diz a uma menina que estava brincando com blocos lgicos que
convide Davi para brincar. A menina reluta um pouco, depois o chama. Davi senta-se e pega
algumas peas, ela pega outras, mas no h trocas entre eles. Esto sentados prximos e cada
um brinca com suas peas.A menina permanece por dois minutos depois se dirige sala de
aula. Retorna com outro brinquedo e afasta-se.

(Nota de Campo Dia 22.09.05)

No resta dvida que a situao do lanche em que Davi ficou todo o tempo ao
lado da professora, inevitavelmente afastou-o dos demais. Era como se ele fosse
uma ilha, e quando ele finalmente foi introduzido no grupo, a interao atravs da
brincadeira no aconteceu.
O tipo de interferncia do adulto tambm parece ser relevante nesse contexto.
Quando a atividade ldica era proposta de modo mais espontneo, as crianas a
absorviam melhor e com maior naturalidade a idia de inclurem o colega com
autismo na brincadeira,conforme observado algumas vezes na escola de Mateus.
Em certas ocasies, a proximidade do adulto e at mesmo o toque de suas mos
facilitavam a entrada de Mateus na brincadeira; era como se necessitasse um pouco
de ajuda para descobrir o prazer de brincar. Ao receber o apoio de maneira alegre,
convidativa e espontnea, acabava por engajar-se na brincadeira.
As recusas em participar das brincadeiras, no caso dos dois meninos,
estiveram, em sua maioria, relacionadas s condutas auto-estimulatrias. Como se
estar entregue s condutas substitusse o prazer das brincadeiras. No caso de
Mateus, em 60% das situaes monitoradas, a recusa tentativa dos colegas de
integr-lo brincadeira deveu-se ao seu envolvimento com as condutas
98
desadaptativas. No caso de Davi, que recebeu bem menos convites, 100% das
recusas se deveram aos comportamentos auto estimulatrios.
Estarem envolvidos nas brincadeiras, portanto, teria representado um
caminho para reduo dos comportamentos inadequados, uma vez que os mesmos
teriam sido desviados para comportamentos mais aceitveis que seriam, ento
reforados (KADLEC E GLAT, 1984; SUPLINO, 1998, 2005). Em situaes nas
quais as crianas convidavam seus colegas com autismo para brincar e os mesmos
as ignoravam por conta dos comportamentos estereotipados, a interferncia dos
adultos no sentido de apoiar as iniciativas teria sido imprescindvel, uma vez que as
crianas no sabiam como competir com tais manifestaes.
Para Wajskop (2001), a brincadeira funciona como um espao privilegiado
para a interao e confronto das diferentes crianas com diferentes pontos de vista.
Considero tratar-se de um espao privilegiado no qual as diferenas entre as
crianas tornam-se menos evidentes e pontes so construdas para o encontro entre
elas. Penso que a presena da leveza e da descontrao na conduo da turma
pode atuar como facilitadora para o estabelecimento espontneo das interaes,
como ocorreu algumas vezes na classe de Mateus, atravs das brincadeiras que
eles inventavam em sala de aula.
00:12:00 - Mateus vai pulando at a mesa onde esto seus dois colegas. Jonas segura seu
brao sorrindo. Ele se solta e ri o volta a ficar prximo porta. Depois se aproxima outra vez
Jonas que tenta segur-lo, como se voc fosse um jogo. Ele escapa sorrindo e volta para perto
da porta pulando.
(Evento coletado em 05.05.06)



00:13:00 - Jonas levanta-se (com uma toalha na boca) e volta a segur-lo. Mateus se levanta
rindo para participar da brincadeira de agarrar. Jonas e Moiss levam Mateus como se
estivesse "preso" at o banco. Pedem " - D a mo". Mateus se solta e eles voltam a segur-lo
(Evento coletado em 05.05.06)


99
Embora as concluses venham a ser apresentadas posteriormente, no
posso, ao encerrar esta seo, furtar-me de um comentrio que diz respeito
importncia da brincadeira que pode converter-se numa importante ferramenta para
implementao da incluso de crianas com autismo e outras deficincias. Conforme
Wajskop (2001, p. 33):a brincadeira pode ser um espao privilegiado de interao e
contato de diferentes crianas com diferentes pontos de vista [e diferentes
comportamentos, e diferentes possibilidades motoras e diferentes modos de
comunicao, e diferentes vivncias...]

4.4 - Carinho
Carinho a ltima das subcategorias apresentadas no conjunto Convivncia
e constitui o agrupamento das situaes onde o afeto era manifesto por Davi ou
Mateus, suas professoras ou seus colegas. Considero o carinho uma manifestao
afetiva fundamental nos contatos professores x alunos e alunos x alunos como uma
das formas de demonstrao dos sentimentos positivos de uns para com os outros.
Autores como Mahoney e Almeida (2005) consideram, inclusive, que a no
satisfao das necessidades afetivas pode afetar diretamente o processo ensino-
aprendizagem levando ao surgimento de dificuldades de aprendizagem no aluno.
Tais autores comungam com a abordagem walloniana a qual salienta a importncia
de sempre considerar a pessoa como um todo cujos mbitos cognitivos, fsico e
afetivo devem ser igualmente valorizados. Contudo, as manifestaes afetivas so
pouco estimuladas pelos modelos tradicionais de ensino que privilegiam apenas a
transmisso do conhecimento e a capacidade do alunado em absorv-lo.
Tura (2000) comenta a existncia de um acordo que parece limitar o
envolvimento dos professores com seus alunos:
100
Para um envolvimento mais pessoal, no entanto, h uma barreira. Essa regra de convivncia,
ou a convivncia limitada, facilita a manuteno de esteretipos sobre os estudantes e as
coisas da escola e a acomodao em torno de um senso comum, que se foi cristalizando entre
os professores e acompanhava um discurso de frases feitas e lugar comum.

(TURA, 2000, p. 125)

A aparente dificuldade dos professores, em geral, em estabelecerem um
vnculo afetivo explcito com seus alunos pode advir, conforme assinalam Backman
e Secord (1971), da funo que eles devem desempenhar, e que inclui a conduo
do processo de aprendizagem no qual preciso avaliar e classificar os alunos,
processo que deve ser realizado da forma mais neutra possvel. Penso, portanto,
que a questo est localizada primordialmente na crena de neutralidade que passa
pela afirmao do papel do bom professor com o qual eles esto comprometidos.
Assim, a administrao do seu envolvimento emocional com os estudantes causa
tenso, porque para exercer bem seu papel, o professor precisa ser imparcial.
Precisa estar mais apoiado na razo que na emoo.
De acordo com Sacristn (2002):
Os afetos geralmente costumam preceder o conhecimento nas relaes com os outros,
inclinamo-nos para eles nas formas mais elementares de sociabilidade. O que nos move em
direo ao outro pode ser uma idia, porm o mais provvel que antes nos aproximamos por
causa das emoes que nos desperta.

(SACRISTN, 2002, p. 111)

Considerando-se que os sentimentos tm relao com as aes, e que as
pessoas tm controle limitado sobre eles, muitos dos atos manifestos dentro das
salas de aulas esto sujeitos ao tipo de emoo que os origina. Assim, para
manifestar aes que demonstrem sentimentos favorveis e ternos (nesse caso
gestos de carinho) necessrio que as emoes despertadas para com aquelas
pessoas sejam tambm positivas e que alcancem um tal nvel de intensidade que as
levem a ser expressas atravs de aes.
101
Enquanto conduzia a anlise dos dados, constatei que foram poucas as
interaes manifestadas por meio de gestos de carinho por parte das professoras
e/ou seus pares. A professora de Mateus, Ester, tinha uma atitude carinhosa com
todos os alunos, inclusive ele, expressa principalmente pelo tom de voz e modo de
se dirigir turma. A professora de Davi, Dbora, por outro lado, tinha uma postura
mais enrgica e aparentava um distanciamento no s em relao a Davi, mas aos
demais alunos. Todavia, apesar da diferena no trato com os alunos, as duas
professoras manifestaram poucas interaes com os meninos envolvendo toque ou
algum gesto de carinho.
As iniciativas de carinho por parte dos colegas tambm foram raras, embora
na turma de Mateus, formada de crianas menores, tenha tido uma freqncia um
pouco maior.
Conforme disse anteriormente, a Escola tradicional no legitima o afeto como
parte integrante dos processos em curso no seu interior. Contudo, trata-se de um
espao social e por isso sujeito a esse tipo de relao. Sacristn (2002, p. 112)
afirma que em qualquer representao do espao social os laos afetivos se
apresentam em trs categorias, de acordo com um critrio de proximidade afetiva,
quais sejam: os amados (mais ou menos estreitamente), os que nos so indiferentes
e o grupo dos rejeitados, antipticos ou estigmatizados. O desejvel, segundo ele,
que no grupo social haja um aumento da primeira categoria atravs da mobilizao
de elementos da segunda em direo mesma, bem como um empenho para que
os laos negativos do terceiro grupo sejam desfeitos, aproximando seus integrantes
do primeiro grupo. A dinmica criada no interior de uma sala de aula pode promover
esse tipo de movimento ou ainda levar a categoria intermediaria (indiferentes) a
nutrir-se da terceira. dizer que, de acordo com aes promovidas, incentivadas
102
reorientadas entre os alunos (principalmente pelos adultos, do meu ponto de vista)
aumentando o nmero de crianas que colocam seu colega com autismo ou outro
tipo de deficincia no grupo dos rejeitados pode diminuir ou aumentar.
Segundo Wallon, 1995 (apud MAHONEY e ALMEIDA, 2005), as emoes
dependem, tambm, da organizao dos espaos fsicos para se manifestarem mais
facilmente. Numa sala de aula, onde a professora tem um lugar afastado de seus
alunos e as crianas sentam-se de um modo que reduz, inclusive, seus movimentos,
fica difcil surgirem muitas oportunidades para trocas afetivas, embora, por vezes,
ela surja entre as crianas. Eu diria que as atividades promovidas concorrem
igualmente para isso, uma vez que as mesmas podem afastar ou aproximar as
pessoas.
Durante as situaes monitoradas, no foi registrada nenhuma manifestao
espontnea de carinho da parte de Davi e, na nica vez em que o mesmo recebeu
carinho de uma colega, no correspondeu. Quanto a Mateus, as raras expresses
de carinho foram todas dirigidas professora.
Penso que o exposto aponta para a questo dos significados que envolvem a
condio de uma pessoa com autismo frente s demais no que concerne, inclusive a
troca de afeto. A forma como o grupo os categoriza, leva-os a fazerem parte do
enorme contingente de indivduos que conseguem sobreviver fisicamente, mas no
sobrevivem socialmente (GLAT, 1995, p. 19). Ora, se conforme apontado inmeras
vezes no decorrer deste trabalho, pessoas com autismo tm uma dificuldade real de
interao inerente a sua condio (que varia de acordo com cada caso) e por outro
lado as demais pessoas tm uma imagem pr-definida do autista: aquele que,
entre outras coisas, no pode ou no consegue gostar de ningum,
conseqentemente toda e qualquer tentativa de manifestao afetiva surgida nessas
103
condies encontraria barreiras para lograr xito porque, conforme afirma Castilla
(2000) apud Sacristn (2002) a vinculao afetiva no estabelecida diretamente
com as pessoas, mas com as imagens destas construdas pelos sujeitos.
Conforme proposto no incio deste captulo, os dados oriundos das vivncias
cotidianas dos dois meninos e como se deram os encontros entre eles e os demais
integrantes das comunidades escolares foram aqui apresentados e analisados. A
anlise das interaes revelou que Davi e Mateus estavam inseridos nas suas
respectivas classes, tendo as professoras assumido a responsabilidade por eles. As
aes das mesmas, porm no contribuam no sentindo de integr-los efetivamente
ao grupo. A convivncia com eles, a interao se dava a partir de uma relao
baseada no esteretipo do autista: eles representam o papel do autista em seu
mundo e os demais atores contracenavam com eles de acordo com esse papel,
reforando a situao. Criando um crculo vicioso que, ao ser estabelecido,
aparentemente seria contnuo. Contudo, ocorreram situaes nas quais, apesar
dessa situao aparentemente constante, houve uma quebra no padro e, ento, os
pontos de contato se configuraram\efetivaram possibilitando a reciprocidade entre os
meninos e os demais colegas e professores. Desta feita, alguns aspectos j
apontados, cujo aprofundamento torna-se relevante no contexto deste trabalho, bem
como outros fatores que estiveram presentes nessa rede de relaes e vivncias
facilitando, propiciando, dificultando ou impedindo os contatos de Davi e Mateus com
os outros atores sero apresentados na Parte III, Discutindo e Concluindo.





104









CAPTULO 5

Esses meninos diferentes


Em meio conversa geral, as crianas comeam a fazer comentrios sobre Davi:

Um dia ele bateu em mim. Diz uma menina.
E bateu na minha cabea. Afirma o outro.
O Davi s quer ficar correndo e rodando...

(Nota de Campo Dia 08.09.05)

A nica igualdade que, incontestavelmente, os homens guardam entre si o
fato de serem diferentes. Como diz a cano Eu sou diferente, igual a todo
mundo.
18
. Contudo, parece ser fundamental para garantia da unidade social, a
crena comungada pelas pessoas de que todos so iguais. Os iguais, segundo o
que a sociedade precisa crer, constituem a grande maioria da populao. Todavia,
existe um grupo de diferentes surgidos da aplicao de critrios decorrentes de
categorias criadas socialmente para classificar (HOBBS, 1975; GOFFMAN, 1982;
GLAT, 1995) e, conseqentemente, garantir a ordem. De acordo com Hobbs (1975,

18
Verso da msica Superman do cd Distoro, gravado pelo grupo Fruto Sagrado em 2005.
105
p. 25) estas barreiras [que] separam ns deles tranqilizam a ansiedade de
ambos.
A contradio inerente s pessoas com deficincias advm da dicotomia entre
o que elas so e aquilo que deveriam ser, a fim de serem aceitas no grupo social.
Glat (1995), dissertou sobre esse aspecto dizendo:
[...] nesses indivduos se forma uma contradio entre sua maneira de ser, e o que
considerado normal ou natural na comunidade onde vivem. Ou seja, existe uma dicotomia
entre quem eles so, e -para efeitos de aceitao social quem eles deveriam ser.

(GLAT, 1995, p. 16),

Esse aquilo que deveriam ser pode-se referir tanto a aspectos fsicos como
comportamentais e culturais. Considero a expresso comportamental da diferena
como uma das fontes de maior incmodo para aqueles que integram um
determinado grupo, porque os obriga a se envolverem, uma vez que as aes de
cada um e de todos tecem uma trama social que afeta o conjunto, da qual ningum
est isento. Conviver com algum que tem autismo ser confrontado diariamente
com a diferena. Uma diferena explcita que escapa ao controle do grupo, que no
pode ser negada e que se torna assaz incmoda por isso. Estar em contato com
essa pessoa que grita freqentemente, bate com a cabea na parede, cospe para o
alto, entre outros comportamentos que no so usuais nem esperados, obriga
aqueles que assistem a se mobilizarem. No sendo mais possvel para eles ocupar
um lugar de acomodao conseguido, por exemplo, com um simples desvio do olhar
(como seria o caso de uma diferena acentuada no corpo de algum).
Sacristn (2002) afirma que estamos unidos por um forte vnculo social,
representado pela cultura. Isto nos aproxima das pessoas com quem
compartilhamos as mesmas representaes de mundo e modos de comunicao,
formando um genrico ns social. Certamente o comportamento est includo
106
nesse rol de representao de mundo e, do mesmo modo concorre para nos afastar
uns dos outros, caso tais representaes e formas de comunicao no
correspondam quilo que culturalmente esperado. Condutas diferentes, estranhas,
pouco comuns nos afetam de modo profundo, porque, ainda que no estejamos
emitindo tais comportamentos, nos sentimos parte disso, como se algo no nosso
interior fosse tocado. Omote (1994, p. 70) afirma que aquele que percebe o outro
no apreende pura e simplesmente as caractersticas do percebido, mas faz
tambm atribuies, de tal sorte que o percepto formado a respeito do percebido
retrata, em alguma extenso, tambm o percebedor. Infelizmente ele no
aprofundou a discusso desse ponto, entretanto considero tratar-se de um aspecto
fundamental para a compreenso das interaes entre as pessoas normais e
aquelas que tm deficincia. Remetendo idia de Omote a este contexto,
poderamos dizer que o percepto (conceito sobre o outro emitido pelo que percebe)
o resultado do somatrio das caractersticas da pessoa com deficincia e o modo
de ser do percebedor (crenas, medos, personalidade, habitus). Em outras palavras,
o modo de perceber revela quem o percebedor.
Perceber o estranho o diferente pode nos levar a diferentes reaes,
desde a fuga at a tentativas de suprimir as manifestaes que roubam nosso
equilbrio. Glat (1995, p.30) discute esse ponto trazendo uma contribuio sobre o
sentimento de ambivalncia gerado pela necessidade de lidar simultaneamente com
a idia de no gostar do diferente e do anormal e, ao mesmo tempo evocar noes
como amar ao prximo, proteger os infelizes, e lutar contra as injustias inclusive
sociais.
De fato, trata-se de uma relao complexa a que se d entre os normais e
os diferentes. Uma relao j bastante investigada (HOBBS, 1975; GOFFMAN,
107
1982; GLAT, 1995, OMOTE, 1994; SACRISTN, 2002, entre outros) e, todavia, com
tanto a ser elucidado.
O conceito de audincia trazido por Omote (1994, p. 67) permite aprofundar
essa discusso. De acordo com o autor, a audincia so os outros com os quais
os estigmatizados

aqueles que segundo Goffman (1982, p. 13) possuem um atributo
profundamente depreciativo, se encontram e se relacionam; aqueles cuja
normalidade assegurada e confirmada pelo status de deficiente do outro
desviante. O autor considera que dependendo de quem ele seja e de quem
constitua sua audincia, bem como as circunstncias definidas pelo contexto no qual
os atores e a audincia se encontram, a diferena pode trazer vantagem ou
desvantagem ao individuo. Assim, uma mesma caracterstica no , por si mesma,
vantajosa ou desvantajosa.
Se levarmos em conta o cenrio escolar e os padres comportamentais,
(entre outros) que dia aps dia so ali reafirmados podemos imaginar o tipo de
audincia ali encontrado. Ora, considerando o espao escolar com suas funes
bem definidas socialmente, fica fcil imaginar o impacto causado pelas condutas
diferentes trazidas por crianas com autismo para o interior da escola.
Voltemos, ento, aos dados que contam como se deram as interaes de
Davi e Mateus em suas escolas, quando estavam apresentando comportamentos
inadequados.
Como a maioria das crianas com autismo, Mateus e Davi freqentemente se
engajavam em comportamentos auto-estimulatrios como sacudir os braos, brincar
com a saliva, falar sozinho, rodopiar, brincar com as mos, tapar os ouvidos, correr e
pular pela sala, entre outros. Mateus, entretanto, manifestava tambm
108
comportamentos autolesivos, como bater com a cabea no cho e na parede,
enquanto Davi destrua materiais.
Quando se viam frente a frente com os comportamentos apresentados por
Davi e Mateus, as professoras e colegas apresentavam atitudes que variavam da
indiferena, passando pelo estranhamento at chegar a tentativa de faz-los
interromper a manifestao daquelas aes e atitudes que lhes pareciam to
diferentes.

As crianas perguntam quem sou eu. A professora pergunta meu nome. Respondo.
Um aluno pergunta:
O que ela veio fazer?
Antes que eu possa responder, uma colega se antecipa:
Ela veio ver se o Davi est fazendo baguna.
E ele est? pergunta a professora, e acrescenta: No. Ele no faz baguna. Ele fica
quietinho. Ele no gosta de barulho...
A menina mal conformada retruca:
Mas ele tira a roupa!

(Nota de campo 16/09/05)

A inexperincia e o despreparo dos professores, tanto do ensino especial
quanto regular para lidar com alunos com autismo, que ser tema de discusso na
Parte III, vem sendo apontados por diversos autores (SUPLINO, 1998;
PERRENOUD, 2000, 2001, 2002; SERRA, 2004; MELO, 2004; LIRA, 2004;
SUPLINO, 2005).
Penso ser importante, para fins de uma melhor compreenso do contexto
analisado, tecer alguns comentrios acerca da capacitao das professoras para
incluir esses dois alunos. Conforme j anteriormente mencionado, apesar de no
disporem de equipe tcnica para dar suporte s professoras, ambas as escolas
receberam os meninos e comprometeram-se com as famlias a procederem a
incluso dos mesmos. Outra questo tambm previamente assinalado foi o fato de
Davi e Mateus estarem inseridos no Programa de Incluso do CASB-RJ, cujo
109
objetivo era orientar as professoras ao longo do processo. Creio que cabe, portanto,
uma breve explanao sobre como se deu a dinmica desse acompanhamento em
cada uma das escolas durante o decorrer da pesquisa.
Na Escola Raio de Luar, com a professora Dbora, os encontros com a
equipe do Programa de Incluso comearam em abril do ano 2005. Assim, quando
dei incio s observaes, a professora havia tido seis encontros com a pedagoga
entre os meses de abril e julho. Nesses encontros foram abordados diferentes
aspectos, tais como: o ensino de habilidades acadmicas; como
avaliar;posicionamento de Davi dentro da sala (nunca nas ltimas carteiras);
questes comportamentais como no querer ficar sentado, birras, andar de um lado
pra outro, entre outras. As orientaes giraram em torno dos procedimentos que a
professora poderia utilizar para ensinar e lidar com os comportamentos. Entre eles
esto procurar controlar-se frente aos comportamentos de modo a trat-lo com
tranqilidade, sendo capaz de aplicar a redireo

e antecipao
19
, alm da aplicao
de jogos, e modos de apresentao de tarefas que despertassem nele maior
interesse e facilitassem a aprendizagem. Foram feitas tambm demonstraes por
parte da tcnica diretamente com Davi em classe, tanto em como lidar com os
comportamentos, quanto com relao ao ensino de modo a que a professora
pudesse ter modelo de como fazer.
No caso da professora Ester da Escola Raio de Sol, as orientaes advindas
do Programa de Incluso tiveram incio em 10/04/06, depois que eu havia comeado
as observaes. Durante minha permanncia na escola, a professora recebeu seis

19
Redireo

e antecipao so tcnicas para lidar com comportamentos inadequados. A primeira caracteriza-se por
direcionar o aluno (quando j est manifestando um comportamento inapropriado) para uma atividade na qual a ao exigida
seja incompatvel com o comportamento anterior, desviando sua ateno. A segunda, resume-se ao fato de o professor se
manter alerta e, quando o aluno iniciar um determinado comportamento (por exemplo jogar materiais) agir imediatamente
impedindo-lhe a ao e direcionando-o a uma atividade.
110
visitas de capacitao entre os meses de abril e junho. Foram relatadas pela
professora questes referentes aos comportamentos de no sentar, recusar-se a
fazer as tarefas, questes sobre a avaliao de Mateus, entre outras. A professora
recebeu orientao acerca de como lidar com os comportamentos inadequados,
como procurar mant-lo ocupado, como ensinar as habilidades acadmicas que
estavam sendo desenvolvidas, atravs de conversas e tambm de exemplos
prticos realizados pela tcnica com Mateus em sala de aula.
As professoras de Mateus e Davi, apesar de receberem orientao, pareciam
agir conforme lhes ditasse a intuio. Eu estou aprendendo com ele, porque nunca
tinha trabalhado com crianas especiais, no, afirmou a professora de Mateus. Ir
aprendendo com eles parece ter sido a forma encontrada para resolver todas as
questes subjacentes ao processo de se ter uma criana com autismo numa sala de
aula comum, dentre elas as questes comportamentais. Sem dvida, ir aprendendo
com eles no sentido de conhec-los mais, verificar a eficcia de um ou outro
procedimento, perceber qual a melhor via de comunicao, entre outras coisas,
constitui-se de fundamental importncia ao trabalharmos com pessoas com autismo.
Entretanto, nessa fala da professora o sentido parece remeter a um processo
espontneo no qual a convivncia por si mesma dar conta de determinar o como
agir para inclu-los em classe. Quando os meninos exibiam comportamentos
inapropriados/estereotipados, s vezes, as professoras tentavam faz-los parar,
atravs de ordem verbal.

Davi acabou de derrubar vrios papis no cho, em meio birra. Ainda est sentado
no piso. Balana o corpo de um lado para o outro e canta partes de uma cano em voz baixa.
A professora dirige-se a ele outra vez em voz bastante elevada:
Voc j catou os papis? J catou os papis?

(Nota de Campo Dia 13.09.05)


111
01:13:09 - As crianas esto sentadas mesa merendando. Mateus coloca um pouco de suco
na boca. Em seguida, cospe o suco que havia ingerido para cima, de modo a espargi-lo como
um chafariz. A professora fala com ele: No, Mateus. Assim no. No. No faa isso!

(Evento coletado em 10.04.06)


Em outras ocasies elas davam a instruo verbal e ao mesmo tempo
atuavam, tirando os meninos de onde estavam, retirando materiais de suas mos,
etc. Entretanto essas aes nem sempre eram do mesmo modo: s vezes agiam de
forma tranqila e assertiva ou, na tentativa de resolver logo a situao, acabavam
externando irritao e impacincia.
00:17:05 - A professora se levanta. Ajuda-o a segurar o colchonete.
Aqui, olha. Toma. Vamos guardar. Agora guarda. Tem que ser a. No tira da mais.
A voz da professora est tranqila enquanto se dirige a Mateus.

(Evento coletado em 26.04.06)


Todos saem e a professora fala com Davi:
Voc no quer ir no? Voc no quer ir, no, pra festa?
Davi se levanta do cho. D um pulo e grita:
No!
Em seguida comea a chorar. A professora (gritando):
O que que voc quer? O que que voc quer? O que que voc quer? O que que voc
quer? Sem show!!
(...)
Quando voc me pedir, vai.
Davi grita e caminha ao lado da professora. Quando est a cerca de quatro metros da sala
onde acontece a festa, puxa a professora pra trs, como que dizendo que no deseja entrar. A
professora, ento, dirige-se a ele gritando:
O que que voc quer?

(Nota de Campo Dia 13.09.05)

O que que voc quer? Essa pergunta parece exprimir muitas outras:
Quem voc? Por que se comporta assim? O que eu posso fazer com voc? Essa
irritao, quase desespero, observado na cena acima, reflete a impotncia de uma
professora que pouco conhece sobre autismo e que imps a si mesma uma tarefa,
uma misso: trabalhar da melhor forma possvel.

Vale lembrar que ao terem escolhido as professoras, ou, como foi o caso da
professora Dbora, ter se candidatado ao cargo para trabalhar com os meninos,
112
nenhuma das escolas contava com apoio tcnico especializado para dar subsdios
s professoras. A entrada da pedagoga do CASB-RJ em ambas as instituies
seguiu o procedimento usado em casos de crianas includas em escolas regulares.
No foi uma solicitao das escolas. Quando as observaes foram conduzidas, a
professora Dbora vinha recebendo orientaes h cerca de cinco meses.

A questo da informao super importante. As pessoas ficam constrangidas e receosas.
Trabalho aqui h cinco anos e a escola nunca tinha recebido uma criana com autismo. Me
consultaram... uma oportunidade de experincia. Quando a me veio aqui, eu bati p
porque queria muito trabalhar com ele.

(Conversa com a professora Dbora Dia 22.09.05)

Quando Davi apresentava comportamentos inadequados, poucas vezes a
professora tentou tomar alguma atitude. Em algumas ocasies mostrava-se
claramente irritada, porm contida, mas em outras ela perdia o controle da situao.

00:05:41 - Davi levanta, e a professora vem da sua mesa at onde ele est, e o toma pela mo.
Ele chora. A professora o leva em direo a sua mesa. Ele passa pela mesa de um colega
jogando o caderno do colega no cho. Continua chorando e a professora pergunta gritando:
Pode-se fazer isso com um amigo? Estou falando com voc! Pode-se fazer isso com um
amigo? Vai pedir desculpa pro amigo!
E Davi continua a chorar. A professora altera a voz, e diz:
Voc vai pedir desculpas pro amigo, porque no pode fazer isso com o amigo!! Voc est
ouvindo? Voc est ouvindo? Olha como ele est triste! Olha pra ele! Olha pra ele! Olha pra
ele! Olha pra ele! Voc rasgou o caderno dele! Pede desculpa! Coisa feia!! Pede desculpa pra
ele!
A professora se aproxima de Davi e diz:
Fala desculpa! Pede desculpa, Davi! Fala: No vou fazer mais isso!! Fala: No vou fazer
mais isso!
Davi continua chorando e a professora insiste:
Fala: Eu no vou fazer mais isso! Fala pra ele!
Davi mantm silncio. E a professora ento, recua pra sua mesa levando-o com ela. Todos os
colegas, nesse momento, param de fazer as suas atividades e esto olhando para Davi.

(Evento coletado em 01.10.05)

Por que a professora se descontrola? Ela fez uma escolha. Desejou receber a
criana em sua classe, bateu p. Ela realmente queria ensinar ao menino e,
embora no tivesse experincia, considerou poder faz-lo. Entretanto, ao largo do
caminho, a tarefa revelou-se complexa. Melo (2004) pondera que o dom parece
tomar o lugar da experincia, garantindo a certeza do trabalho bem sucedido. No
113
so poucas as escolas que, ao receberem um aluno com deficincia, encaminham-
no para aquela professora especial que tem um jeito diferente para lidar com eles.
Por ser dotada de um dom deve apresentar respostas para as diferentes demandas
cotidianas.
Perrenoud (2002, p. 155), comentando sobre as maneiras de se realizar
qualquer tipo de ofcio, chama de perda da inocncia cognitiva a tomada de
conscincia de uma pessoa acerca daquilo que realiza em seu trabalho dirio. Seria
a sada do funcionamento em piloto automtico. Para ele, o fato de refletir sobre
aquilo que faz levaria a pessoa a uma forma de desorganizao da ao, que antes
era vivida de um modo inconsciente, o qual no necessitaria explicao.
Tal inocncia, no meu entender, est relacionada crena no dom quando,
por exemplo, uma pessoa no sabe explicar muito bem o que a leva a desempenhar
uma tarefa com xito, entretanto consegue realiza-la com sucesso: tem o dom. Ter o
dom e exerc-lo confronta-se com a atitude reflexiva daquele que realiza um
determinado trabalho, porque a anlise da sua prtica o remeteria possivelmente a
uma transformao no fazer que, segundo Perrenoud, o objetivo da reflexividade.
Ser possuidor do dom implicaria, portanto, numa acomodao com respeito
s aes realizadas, porque t-lo representaria a condio necessria e suficiente
para desempenhar o trabalho.

A angstia expressa por essa professora, talvez seja resultante da sua
compreenso de que somente a posse do dom no suficiente para dar conta do
dia a dia com tais crianas ou, conforme assinala Melo (2004), a possibilidade do
fracasso surge descortinando a possibilidade de no ter o dom.
114
Chamou ateno o fato de que as professoras no pareciam tentar
compreender o que causava aquele tipo de comportamento. As poucas situaes
registradas em que as professoras fizeram algum tipo de interveno 9% no caso
da professora de Mateus e 4% de Davi, foi sob forma de perguntas dirigidas aos
meninos.
01:18:00 - O que o foi? O que que est acontecendo? O que que est acontecendo? a
professora est abaixada trocando a bermuda de Tadeu que est molhado.
Mateus toca suas costas e depois joga-se no cho. Se arrasta de barriga at a porta
toca a porta. Senta-se e, de sbito, para de chorar. Ainda sentado no cho, toca a porta outras
duas vezes. Tenta abrir.
A professora o pega no colo Voc quer aguinha? O que voc quer?
Ele a conduz at a porta.

(Evento coletado em 24.05.06)

Algumas vezes, segundo a professora de Mateus, os colegas atuavam sobre
os comportamentos dos amigos, cuidando. Sobre essas atitudes protetoras, a
professora Ester observou:

Eu acho que eles vem alguma coisa diferente, mas eu acho que eles ainda no percebem o
que . Ento eles querem cuidar. O Tadeu ento, se deixar...

(Entrevista dia 09/06/06)

Outras vezes os companheiros da turma antecipavam os comportamentos
inapropriados, como que repetindo a atitude da professora, e interviam evitando que
a tranqilidade da turma fosse rompida:

Um menino se levanta e dirige-se porta que estava encostada. Imediatamente uma menina se
levanta, faz uma expresso de censura no rosto e diz sussurrante ao que estava junto porta:
Davi vai sair! Sai logo!

(Nota de campo. Dia 22/09/05)

Davi tinha seu papel definido naquela sala de aula, bem como os outros. Em
suma, ele carregava um estigma (sinal de algo que no usual) que, conforme
Goffman (1982, p.12) representava uma marca que determinava aquilo que se
115
poderia esperar dele. A possibilidade de se saber o que esperar dele abria
precedentes para uma gama mais complexa de predies, porque se sabemos que
ele capaz de dar cabeadas nas pessoas ento, se nos aproximarmos muito dele
ele acabar nos agredindo dessa forma. Tais previses eram tidas como verdade e,
de fato, algumas vezes se concretizavam. Goffman referiu-se ao fato como profecia
auto-realizadora. Segundo ele, as predies acabavam se realizando porque um dos
agentes da interao, nesse caso professora e colegas de sala, estando
convencidos, transportavam essa idia sob a forma de atitudes para a interao o
que acabava deflagrando o esperado.
A ao dos colegas antecipando e impedindo comportamentos supostamente
inapropriados tem a ver com o que se espera de um aluno na sala de aula, onde os
papis esto bem definidos. O grupo j conhecia Davi e, at certo ponto, j sabia o
que esperar dele. interessante salientar que as crianas agem com Davi da
mesma forma que a professora. Erickson (2004) tambm discutiu a esse aspecto
das interaes no interior da escola referindo-se ao sistema de crenas ali instalado
no qual proposies, predies, probabilidades acerca dos alunos tm peso de
verdades absolutas, inquestionveis e irrevogveis. comum escutarmos frases nas
quais proposies de fator causal esto presentes: Ela amorosa porque tem
sndrome de Down; de probabilidade: Crianas com autismo que tm mais de oito
anos, provavelmente nunca viro a falar e predies: Crianas com autismo nunca
vo estabelecer contato com as outras.

Meninos invisveis
Um aspecto que me chamou a ateno e que penso ser relevante nessa
apresentao dos dados, foi o fato de inmeras vezes os meninos estarem
116
apresentando comportamentos inadequados e as professoras nada fazerem com
relao a isso. Era como se os meninos estivessem invisveis, j que a atitude das
professoras era de no interveno ou no reconhecimento do que estava
acontecendo.
As professoras pouco atuaram com relao aos comportamentos
inapropriados exibidos por Mateus e Davi, mantendo-se alheias aos mesmos em
aproximadamente 54% e 50% das situaes registradas, respectivamente. Algumas
vezes os meninos se encontravam diretamente no seu campo de viso e ainda
assim era como se elas no os enxergassem.
00:12:23 - Mateus levanta-se e dirige se at a parede onde esto os pregadores enfeitados.
Observa-os. Depois vai para a direo de onde est a mesa da professora. D corridas, passa
pela mesa da professora e faz uma curva. Corre mais e grita sorrindo, balanando os braos.
Passa engatinhando ao lado da mesa da professora. Ela segue aplicando as provas como se
nada estivesse acontecendo.

(Evento coletado em 26.04.06)


00:13:22 - Depois de permanecer 10 segundos no canto das almofadas, Mateus volta a
engatinhar. Agora em diferentes direes. Depois pula. Salta e grita bem atrs da professora.
Segue e assim pulando na ponta dos ps e gritando por 26 segundos sem nenhuma
interferncia da professora.
(Evento coletado em 26-04-06)



00:43:42 - Davi est sentado na ltima fileira. Faz jogos com as mos e olha para as paredes.
Sai da carteira. Volta a sentar muito rpido e os coleguinhas esto voltados para frente. Ele
balana o corpo, levanta da cadeira, dana, balana o corpo. Volta a sentar e sacode as mos.
Faz sons como se estivesse conversando consigo mesmo.(...) Continua sentado, virado meio
que para a parede, pra lateral da sala (...) tapa os ouvidos introduzindo os dedos (...) sai da
carteira vai para o piso e senta-se no cho. A professora est sentada de frente para a turma.
Os colegas continuam fazendo suas tarefas.
(Evento coletado em 01.11.05)

Sem dvida, o fato de estar sentado na ltima fileira concorria para que Davi
se tornasse cada vez mais invisvel naquela sala de aula. Penso que a escolha da
localizao espacial do menino denota o lugar que a diferena ocupava naquele
espao social: quanto mais distante, melhor.
117
importante ressaltar que, na maioria dessas ocasies, os outros alunos
estavam ocupados com algum tipo de atividade da qual Mateus e Davi estavam
alijados por conta dos seus comportamentos.
Vale salientar que o alheamento das professoras frente aos comportamentos
inapropriados dos meninos ocorria sob duas condies. No primeiro caso, como
discutido acima, eles pareciam invisveis a seus olhos, apesar de estarem
individualmente exibindo comportamentos inapropriados. No segundo caso,
observado em aproximadamente 10% das situaes apenas na classe de Mateus,
quando este estava apresentando condutas estereotipadas entre os outros
companheiros que tambm estavam se comportando mal, a professora apenas
repreendia os demais.

00:17:22 - Mateus continua andando sem parar pela sala. A professora continua chamando a
ateno de outros alunos:
Felipe, senta direito. Abrao d um grito e ela dirige o olhar O que isso? Quem
est gritando assim?
Logo em seguida, Mateus corre grita e passa pulando atrs dela e ela nada diz para ele.

(Evento coletado em 26.04.06)


Por que as professoras no viam? Por costume? Comodismo? Por no
saberem o que fazer? Conforme mencionado em outras sees do presente
trabalho, as professoras pareciam ter em mente uma idia ainda que difusa acerca
do autismo e suas caractersticas. Poderiam, de certa forma, terem absorvido que
tais comportamentos deveriam ser esperados.
(...) A quando ele comea a ficar nervoso, no quer assunto. A eu deixo ele no
momento dele...

(Entrevista com a professora Ester 09.06.06)

A idia do que seja uma pessoa com autismo que habitava o imaginrio das
professoras, poderia orient-las no sentido de ignorar ou no valorizar o que
118
estivesse acontecendo. Omote (1994, p.70) traz uma contribuio para essa
discusso:
Na medida em que a pessoa percebida como se pertencesse a essa categoria e,
conseqentemente, portasse as caractersticas previstas nos membros dessa categoria, criam-
se expectativas para o desempenho dessa pessoa.

(OMOTE, 1994, p.70 grifo meu)

A criao de expectativas de desempenho qual Omote (1994) se refere a
mesma tratada por Goffman (1982) como sendo uma das principais caractersticas
do estigma. Ora, aquilo que j se espera ou antecipado por algum pode passar a
ser percebido como natural e, portanto, invisvel ao olhar.
Contudo, ainda h mais para inferir a partir da suposta invisibilidade dos
meninos. Na maioria das vezes em que a professora Dbora no viu Davi, ele
estava apresentando comportamentos auto-estimulatrios, aqueles que tendem a
fazer o individuo voltar-se para si mesmo. Nessas ocasies, os comportamentos de
Davi no comprometiam o equilbrio da aula. Todas as vezes em que a professora
atuou, Davi apresentava comportamentos que envolviam os demais colegas ou
alteravam a dinmica da aula. Enfim, ameaavam a ordem.
A professora de Mateus agia, geralmente, como sua colega. Nas ocasies em
que reagiu frente a um comportamento inapropriado ou no-adaptativo, este estava
relacionado higiene, como por exemplo, cuspir a bebida ou brincar com o
alimento mastigado usando as mos, ou poderia colocar a sade de Mateus em
risco, como sair correndo na chuva. interessante ressaltar que muitos dos
comportamentos de Mateus que no eram vistos, so tipicamente considerados
perturbadores num ambiente de sala de aula: gritar, pular, correr, entre outros.
Contudo, levando-se em conta a dinmica daquela classe onde os demais alunos,
por vezes, tambm corriam e pulavam, poder-se-ia inferir que esses
119
comportamentos de Mateus no interferiam de modo decisivo para a
desestruturao da ordem.
A manifestao freqente dos comportamentos desadaptativos sem que
houvesse interveno por parte das professoras, tambm contribuiu para afast-los
ainda mais e priv-los das vivncias que transcorriam em sala.
Quando comportamentos estereotipados se apresentam em alta freqncia, a
ocorrncia de comportamentos alternativos, considerados adaptativos, baixa. A
ateno e a concentrao dos indivduos que os manifestam esto voltadas, quase
que totalmente, para essas condutas o que impede o estabelecimento de um contato
ainda que mnimo com aqueles que compartilham o mesmo ambiente (SUPLINO,
2005) dificultando, portanto, no ambiente escolar, a aprendizagem de novas
habilidades. A essa incapacidade de reao aos estmulos externos advinda da
auto-estimulao, Lovaas (1987 apud MEYER, 1987) chamou efeito de bloqueio.
Tambm pode-se argumentar que enquanto os meninos estavam envolvidos
com seus comportamentos, mantinham-se ocupados, liberando as professoras do
encargo de lidar com eles. Contudo, h implicaes srias subjacentes a essas
situaes, uma vez que se encontravam em ambientes de ensino onde diferentes
atividades e tarefas tinham lugar, nas quais no tinham participao.

No estou, contudo, deixando de levar em considerao o fato de que para
fazerem qualquer interveno seria preciso, antes de tudo, conhecer as tcnicas
para saber o que fazer. Maiores consideraes acerca desse ponto sero tecidas no
captulo das concluses.
As questes comportamentais so, sem dvida, um grande desafio a ser
vencido em se tratando da incluso escolar de crianas e adolescentes com
120
autismo. Recordo uma conversa que tive com uma professora de classe de
Condutas Tpicas, a qual me dizia que o grande problema que encontrava para
trabalhar com seus alunos no residia no que ensinar, mas no como faz-lo, uma
vez que eles no paravam sentados e gritavam, entre outros comportamentos
desconhecidos e, para ela, impossveis de lidar.
Refletindo atualmente acerca dessa conversa, percebo que aquela professora
tinha uma convico daquilo que tais alunos precisavam aprender. O que a deixava
perdida (sic) era a impossibilidade de levar adiante sua tarefa, porque no
conseguia ultrapassar os obstculos que os comportamentos representavam. Muitos
anos j passaram desde essa conversa, contudo a mesma poderia ter sido travada
com uma das professoras que tomaram parte neste estudo.
Penso que o papel que os professores se propem a desempenhar, e aquele
esperado que seus alunos desempenhem, somados ao desconhecimento sobre
autismo representam apenas alguns dos aspectos que esto envolvidos neste
processo inclusivo vivido pelas escolas, alunos, sobre o qual falarei com mais
cuidado na Parte III.
Vale salientar que apesar das situaes comportamentais sempre presentes
nas interaes dos meninos com companheiros e professoras, houve, por parte das
mesmas, algumas iniciativas no sentido de ensinar, conforme ser apresentado na
prxima seo, denominada Tentando Ensinar.





121









CAPTULO 6

Tentando ensinar


O ensino a atividade primeira da escola, conforme a conhecemos. sua
tarefa essencial, na qual se fundamenta e se define. Ao receber crianas com
autismo nas classes comuns, as escolas assumem o compromisso de ensin-las,
entre outras funes.
Da a grande controvrsia e a declarada dificuldade em incluir esses alunos
que, alm de apresentarem obviamente a demanda de novas estratgias e recursos
para aprender, trazem com eles a necessidade de que professores e equipe tcnica
estejam capacitados para lidar com seus comportamentos.
Na categoria Tarefas foram agrupadas e analisadas situaes onde as
professoras empenhavam-se em ensinar conceitos e contedos acadmicos. Cabe
salientar que, embora eu tenha tecido alguns comentrios e inferncias ao longo do
122
texto, uma discusso aprofundada sobre o ensino s crianas com autismo no
constitui o objetivo fundamental dessa seo. Meu interesse esteve voltado para as
interaes que ocorreram no momento do ensino e no no ensino propriamente dito.
Conforme j assinalado, tratava-se de turmas com faixas etrias distintas.
Tinham tambm diferentes objetivos, apesar de ambas serem de Educao Infantil.
Enquanto na Escola Raio de Sol (a escola de Mateus onde se encontravam as
crianas menores) a professora procurava desenvolver habilidades bsicas de
acordo com a idade dos alunos que compunham sua classe, tais como conceitos de
dentro, fora; grande, pequeno, etc. Na classe da Escola Raio de Luar (das crianas
de cinco e seis anos) havia a proposta de, concomitantemente ao trabalho com tais
conceitos, dar inicio ao processo de alfabetizao, atravs do ensino das letras do
alfabeto associadas a algumas primeiras palavras.
As atividades realizadas com Davi e Mateus eram igualmente desenvolvidas
com os demais alunos da turma. As professoras seguiam o mesmo padro de
ensino que utilizavam com os outros. No havia portanto uma preocupao com as
adaptaes curriculares que viessem a criar novas modalidades de ensino,
atendendo assim s necessidades especficas de aprendizagem dos meninos. Uma
breve discusso a esse respeito ser travada na Parte III do trabalho.

As interaes que ocorreram atravs do ato de ensinar foram analisadas a
partir de algumas posturas e atitudes das professoras para com os meninos. Com o
intento de que Davi e Mateus realizassem suas tarefas, elas agiam de diferentes
maneiras: incentivavam; explicavam; ajudavam, insistiam quando eles queriam parar
de executar as tarefas, etc...

123
Na execuo das tarefas, os meninos mostravam-se pouco receptivos. Essa
baixa receptividade podia manifestar-se de diversas formas: pouco interesse em
dirigir o olhar para o exerccio escrito na folha de papel, uma lassido das mos no
momento de segurar os lpis, rigidez no corpo, movimentos bruscos na tentativa de
escapar da situao, eram alguns dos comportamentos que Mateus e Davi
apresentavam quando eram solicitados para fazerem seus exerccios. Nessas
ocasies as professoras tentavam mant-los trabalhando, usando elogios, incentivos
e\ou insistindo para que conclussem aquilo que estavam fazendo.

00:36:00 - A professora diz para Mateus: - Olha o Daniel pintando, olha! Vem pintar o seu.
Vamos pegar. Ela segura sua mo. Uma criana da outra mesa fala com ela. A professora
volta a falar-lhe. - Isso mesmo, Mateus, bem bonito. Ela segura a mo dele que tem o giz
de cera. Ele olha para ela e chora. Ela insiste carinhosamente que continue. Mateus pra de
chorar. Olha Mateus que bonito, olha. Pinta bem bonito.

(Evento coletado em 28.04.06)



00:29:08 - Mateus comea a oferecer resistncia para continuar sentado. A professora segura-
o Vamos terminar. Ainda no terminamos. Continuam. Muito bem Mateus. Muito bem.A
professora toca-o nos olhos e nomeia Olho, olho. Vamos desenhar? Vamos desenhar a
boca da menina?

(Evento coletado em 26.04.06)



Usualmente, no momento em que os meninos deveriam fazer suas tarefas, as
professoras os colocavam prximos a elas: ou sentavam eles a sua mesa ou elas
sentavam-se mesa onde eles se encontravam. Vale apontar que esses momentos
representaram quase que a totalidade das vezes nas quais havia uma busca por
proximidade da parte delas. Na classe de Mateus, a dos menores, esse
procedimento era comum por parte da professora Ester para com todos os alunos.
Na classe dos mais velhos a professora sempre procedia assim com Davi e mais
alguma criana que demonstrasse dificuldade. A maior parte da turma executava
seus exerccios de modo autnomo.
124

A concesso da ajuda era usada como um canal facilitador para que a tarefa
se realizasse. Tem dia em que ele est mal-humorado e no quer fazer, a tem que
ser com ajuda. Eu no deixo de fazer com ele, no. Faz com ajuda diz a professora
de Mateus guisa de explicao sobre como ele participa das aulas e atividades de
ensino. No caso de Davi, no foram observadas situaes nas quais a professora o
ajudasse fisicamente. Em se tratando de ensino s crianas com deficincias, o uso
da ajuda fsica recomendvel como um facilitador para o incio do processo de
aprendizagem, sendo indicada a retirada progressiva da mesma de modo a no
levar o aluno dependncia (KADLEC & GLAT, 1984; SUPLINO, 2005)

00:37:02 - Mateus pinta ajudado pela professora, que algumas vezes lhe solta a mo. O colega
que se senta a sua frente na mesa, est concentrado no seu trabalho. Mateus chora e a
professora fala com ele O que que houve? Tenta dar-lhe outra vez o giz, mas ele recusa,
ela conversa com ele baixinho.

(Evento coletado em 28.04.06)

Algumas vezes, as professoras explicavam aquilo que deveria ser feito.
00:38:00 - Voc tem de pintar a cabea do menino. Em dados momentos ele olha pra cima.
Ela fala algo sobre cabea e toca a cabea dele. Depois, explica que pintar a camisa e toca a
camisa dele. Segue explicando e chamando sua ateno para o que h na folha.

(Evento coletado em 28/04/06)


As orientaes eram, por vezes, apenas uma seqncia de instrues a
serem cumpridas sem nada orientar de fato.
00:24:50 - Aqui, da ponta que vai comear a escrever. Apaga!. Agora aqui Davi, aqui, depois
que vai pintar. Aqui! Agora! Aqui Apaga outra vez! Agora aqui! Ela fala Agora
aqui!, por trs vezes consecutivas.

(Evento coletado em 17.10.05)

00:15:07 - A professora pergunta: Cad o lpis pequeno Davi? Cad o lpis pequeno?
Pequeno? A aluna Isabel se aproxima outra vez e faz uma outra pergunta, a qual a professora
responde. Marcos e Tiago se aproximam da mesa com seus livros nas mos. A professora diz:
Pequeno Davi, o pequeno! E apaga. Vamos Davi! Pinta o pequeno! O pequeno aqui, esse
que o pequeno!
125

(Evento coletado em 4.10.05)

Elogios foram pouco freqentes:
00:24:36 - Bota aqui Davi! Erre de rato! Isso! Aqui, agora. Muito bom! Aqui, da ponta que
vai comear a escrever

(Evento coletado em 17.10.05)

0:39:40 - Caprichou! Pra um pouco de falar com as crianas e volta-se para Mateus
Vamos, pintando Olha que lindo, Mateus, que est ficando. Olha.

(Evento coletado em 28/04/06)


Em algumas situaes de ensino a professora estava claramente irritada.
00:07:12 - A professora diz:
Segura a! Segura! Segura a! No pode colar! Segura!! pra segurar!! E ela fala
alto. Aumenta o volume da voz, est claramente irritada.
Davi est sentado agora, mesa com ela na frente da turma. E ela continua dando
instruo:
Bota aqui um pouco de cola olha o que eu estou fazendo!! A voz est alterada.
Pronto!! Segura!
Ela segura seu brao e diz:
s quando eu falar que pode!!
Porque ele queria colar de uma maneira autnoma, como se ele estivesse esboado uma
vontade de fazer e ela diz:
No!! Espera! Passa aqui!! Continua dando a instruo. Davi espera at que ela
diga quando fazer
Passa aqui!! aqui!!
A turma continua conversando entre si. Algum diz:
Vai chover!!
E o outro diz:
No t chuva, mas j choveu. E vai chover daqui a pouquinho de novo!!
A professora grita:
Segura! Davi est na frente da turma, com a professora. Est sentado frente a
frente com a professora, na sua mesa. H um colega sentado esquerda da professora,
mas no interage com Davi, apenas observa o que a professora est propondo pra ele
fazer. A professora continua dando instrues:
Est bom! Segura! Est bom!
A turma conversa livremente agora.

(Evento coletado em 01.10.05)

Essas situaes nas quais a irritao da professora no momento de ensinar
visvel foram vivenciadas apenas pela professora Dbora e Davi e representaram
cerca de 20% das situaes de ensino vividas por eles. Penso ser relevante
assinalar que, em quase todas as ocasies, as tentativas de ensinar que resultavam
em irritao ocorriam aps episdios de comportamentos inadequados de Davi. Na
126
situao acima descrita, antes da realizao dessa tarefa, Davi apresentou um
comportamento agressivo: rasgou o caderno do colega, conforme visto no Captulo
4, Esses meninos diferentes. Naquela ocasio, para conduzir o episdio, a
professora tentou, inicialmente, que ele se desculpasse, mas, ento, ela perdeu o
controle e comeou a gritar. Depois, pareceu recuperar um pouco da tranqilidade e
tentou faz-lo executar alguma atividade. Por Davi apresentar dificuldades para fazer
a atividade, ela gritou outra vez e continuou agitada.
Penso que essa situao apenas revela uma outra faceta do problema trazido
no captulo Esses meninos diferentes quando abordei a questo do dom. Talvez
nem mesmo seja um novo aspecto, mas a continuidade de um mesmo fato: uma
professora que tentava dar conta de uma situao para a qual no se sentia
preparada, contudo julgava-se responsvel, em decorrncia do compromisso
assumido e pelo papel que devia desempenhar e para o qual ela estava naquela
sala de aula: ensinar. Ela no se sentia nem constrangida nem receosa, segundo
suas palavras. Aceitou o desafio, a oportunidade de experincia e precisava dar
conta do recado.
A irritao poderia advir da frustrao do no saber o que fazer. Tecendo
consideraes sobre o assunto, remeti-me a Backman e Secord (1971, p.140) que
fizeram referncia a um conceito da Psicologia Social usado para descrever
situaes em que pessoas numa funo tm dificuldade para satisfazer as
expectativas em torno do papel que lhes cabe desempenhar: tenso do papel.
Esse conceito est relacionado a outro: o conflito de funo (1971, p.147), segundo
o qual as pessoas numa determinada categoria de funo podem estar expostas a
expectativas incompatveis. De acordo com os autores, uma das maneiras da
incompatibilidade das expectativas ser manifesta o conflito, caracterizado
127
quando a satisfao de uma expectativa impossibilita a realizao da outra. s
formas de conflito de funo descritas, eu gostaria de acrescentar um outro tipo:
aquele gerado por situaes nas quais as pessoas so expostas a crenas
incompatveis sobre o desempenho de seu do papel . Nesse caso, a assuno de
uma crena decretaria a finalizao de outra. Voltando ao caso da professora
Dbora, a angstia, a frustrao e a irritao poderiam ter como substrato a tentativa
de conviver com duas crenas vivenciadas por ela como inconciliveis: poder
resolver as questes comportamentais e de ensino de um aluno com autismo em
sua classe x no saber o que fazer. Uma questo se coloca: por que a professora
no usava os procedimentos acerca dos quais era orientada? Por que ficava
estabelecido o sentido do no saber?
As idias de Perrenoud (2001) sobre o professor reflexivo podem trazer uma
contribuio na presente reflexo. Para esse autor, ser reflexivo significa tomar
conscincia, ter acesso aos esquemas que nos levam a agir de uma certa maneira
no cotidiano. Perrenoud assinala que uma das funes de uma prtica reflexiva
levar o profissional, na medida em que percebe que seus esquemas so
inadequados a, faz-los evoluir, modific-los. Penso que o uso da reflexividade
poderia ter auxiliado as duas professoras num redimensionamento da forma de
conduzir as aulas. Este mais um dos aspectos a serem discutidos posteriormente.







128







PARTE III

CONCLUINDO















129







CAPTULO 7

Reflexes sobre o lido, o visto e o vivido

[...] No h concluses a serem apresentadas, h [apenas] uma discusso a ser sustentada.

(GEERTZ, 1989, p. 39)


7.1 - Reflexes acerca do meu papel como pesquisadora
Elaborar o captulo das concluses de um trabalho acadmico tem um
sentido, na maioria dos casos, de conduzir a um fechamento do tema em discusso.
Seria a elaborao de um processo que se cr haver explicitado e que deve ser
finalizado. Concluir acerca de tudo que vi, observei, pensei, considerei, suspeitei,
refleti, desconsiderei uma tarefa que, nos contornos assumidos por este texto,
adquire uma outra perspectiva. Prefiro dizer que estarei tentando estabelecer
relaes, conexes e indicaes que possam nos lanar a novas dimenses de
questionamentos e reflexes.
Geertz (1989) apontou que a antropologia uma cincia estranha porque
suas afirmativas mais marcantes so as que tm a base mais trmula, na qual [o
pesquisador] chegar a qualquer lugar com o assunto enfocado intensificar a
130
suspeita, a sua prpria e a dos outros, de que no o est encarando de maneira
correta. (1989, p.39). Creio que qualquer trabalho que objetive estudar relaes
humanas se encaixe nessa considerao. Portanto, encaminharei o presente
captulo num esforo no to voltado a concluir, no sentido de fechar uma idia a
respeito de algo, mas com a declarada inteno de abrir e ampliar a discusso sobre
a incluso escolar de crianas com autismo. Assim sendo, abordarei assuntos e
temas que no decorrer da pesquisa e anlise dos dados projetaram-se, tomaram
relevo e, por assim dizer, apresentaram-se para uma anlise mais aprofundada.
Iniciarei tecendo consideraes acerca do meu papel na conduo do
presente trabalho. A metodologia utilizada teve uma contribuio significativa, uma
vez que propiciou avanos em minha trajetria como pesquisadora. Para mim, o
encontro com a etnografia descortinou a possibilidade de um novo olhar, dando-me
as lentes que eu necessitava para enxergar, com maior clareza, a sala de aula. Pude
v-la para alm das questes puramente metodolgicas, retratada como um espao
de relaes entre os diversos atores no qual o mtodo de ensino utilizado apenas
mais um elemento num universo amplo e complexo. Utilizar tal metodologia levou-
me a um lugar de anlise no apenas das observaes feitas no campo, mas
tambm sobre a minha prpria prtica - sobre o lugar que eu tenho ocupado frente
pesquisa e o trabalho que desenvolvo com pessoas portadoras de autismo.
Penso que a primeira conseqncia desse encontro foi tomada de
conscincia acerca do movimento que tenho efetuado ao longo dos anos nessa
confluncia entre o saber adquirido e a minha prtica. Percebi que preciso
entender o processo, no somente desejar intervir, resolver. Utilizar essa
metodologia representou, ento, um salto, porque venho de uma tradio que impe
a resoluo dos problemas, urgncia em encontrar solues e uma forma dedutiva
131
de lidar com as informaes. Um saber que j se impunha antes mesmo da anlise
dos dados.
As caractersticas intrnsecas etnografia trouxeram-me uma carga de
tranqilidade frente ao trabalho que realizei, por conceder-me abertura suficiente
para repensar atitudes, voltar atrs em aes, quando me pareceu necessrio, sem
com isso ter meu estudo rotulado como pouco cientfico ou sem valor acadmico.
Tenho a conscincia de que necessitei administrar diferentes obstculos e
desafios ao estabelecer contato direto com o ambiente: observar sem manipular e
compreender o significado prprio que as pessoas davam aos eventos e s suas
experincias de vida. Em outras palavras, perceber o que os sujeitos estavam
vivenciando, fazendo e sentindo, sem deixar-me contaminar pela minha prpria
maneira de significar (baseada na experincia que possuo). No estou, contudo,
afirmando uma pureza, um afastamento ilusrio do meu objeto de estudo. Estive
ocupada em refletir continuamente acerca daquilo que estiva fazendo.
importante registrar que experimentei, no decorrer do percurso, uma
mudana de perspectiva significativa no tocante postura investigativa no contato
com o campo. Esta re-significao surgiu do sentimento de angstia, quando
comecei a freqentar uma das escolas (Raio de Luar) via aes e atitudes que no
considerava facilitadoras ao processo de incluso de Davi. Nesse momento cheguei
a pensar que estaria escrevendo uma tese pessimista sobre incluso.
Por volta do terceiro contato, quando escrevia minhas anotaes sobre as
observaes realizadas, dei-me conta do que estava acontecendo. Percebi que,
apesar dos cuidados, havia entrado no campo com um modelo de incluso mais ou
menos delineado - que poderia encontrar ou no - e que este constituiria o tema do
meu trabalho. Foi ento que iniciei o exerccio de buscar observar, anotar, registrar o
132
que estava vendo sem emitir julgamentos. Procurei perguntar aos integrantes das
escolas, sempre que havia oportunidade, porque estavam agindo daquela maneira,
visando entender o que movia suas atitudes. Admito que no foi uma tarefa fcil.
Constatei (e que descoberta representou naquele momento!) que o objeto de
investigao incluso escolar de alunos com autismo emergia da minha reflexo
diria sobre o que observava e o que experimentava (sentia). No havia uma
incluso pronta como uma coisa para ser descrita. Esse foi um exerccio de
passagem bastante difcil, uma vez que diferentes textos lidos e discusses sobre
incluso estiveram sempre presentes. H, contudo, uma grande distncia entre a
discusso terica apresentada em textos que apontam como a incluso deve se dar,
pontuam as dificuldades inerentes para sua concretizao real e a situao
vivenciada no dia a dia.
Demandou esforo de minha parte tentar no "encaixar" os modelos j
descritos na literatura ou naqueles que eu poderia criar sobre o que seria a incluso
de alunos com autismo naquela situao que a mim se apresentava, a qual eu
estava experimentando. Tinha clareza de que se o fizesse estaria utilizando o
mesmo padro que to criticado, quando da sua aplicao pelas escolas: o de
tentar colocar o aluno dentro de uma frma. Eu estaria colocando as escolas
pesquisadas antecipadamente dentro de uma frma de incluso e observaria o
quanto de adequao poderia ser encontrado. Logicamente ocorreria um juzo de
valor por conta da no conformidade do que foi encontrado ao padro ideal
estabelecido. Procurei fugir da idia do ideal e estabelecer um contato o mais
honesto possvel com o vivido. Conforme escrevia sobre o que observava, estive
dando vida ao objeto delineando-o, dando forma a incluso (vivncias inclusivas)
133
que me foram possveis ver e retratar! No pude ver tudo, to pouco retratar a
totalidade do que estava disponvel.
Busquei investigar como, nas relaes cotidianas escolares, as vivncias
entre alunos com autismo, seus pares e os demais membros da comunidade escolar
eram inventadas, transformadas e reproduzidas. Acredito que, conforme prope
Corcuff (2001), atravs das prticas individuais e coletivas que as realidades
sociais so, ao mesmo tempo, objetivadas e interiorizadas.
Ento, na construo do objeto incluso escolar de alunos com autismo foi
necessrio e imprescindvel manter aberta a via de comunicao entre o ponto de
vista objetivo (aquilo que observei, marcado pelas palavras e regras pertencentes
aos sujeitos do estudo) e meu processo subjetivo (por minhas prprias palavras e
regras, percepo e representaes).
Essa vivncia me foi bastante significativa. Eu imaginava que todo o preparo
terico anterior pesquisa e durante a mesma pudesse capacitar-me para enfrentar
o campo de maneira, se no isenta, pelo menos reflexiva. Percebi que mesmo essa
reflexividade deve ser construda ao longo da pesquisa. No se pode comear um
estudo sendo reflexivo, uma vez que a demanda surge das relaes que se
estabelecero no dia a dia do pesquisador com o campo de estudo.
Assim, conforme apontado anteriormente, meu objeto de estudo foi construdo
na relao que pude estabelecer entre o ponto de vista exterior (a observao das
situaes de sala de aula) e aquilo que experimentei subjetivamente da minha
prpria ao no interior dessas classes escolares, refletindo sobre minha relao
com esse objeto. No se tratou, portanto, da busca pela objetividade, mas antes, do
mtodo da subjetividade disciplinada, conforme postulou Erickson (2004).
134
Por esse objeto estar inserido num contexto histrico e social no qual a
insero de pessoas com deficincias nas classes regulares das escolas tem sido de
discusses e debates, o prximo aspecto a ser considerado ser a de Educao
Inclusiva, aqui entendida como uma concepo, uma proposta. Tal conceito precisa
ser analisado por apresentar-se como pano de fundo que permeia todo o meu
trabalho.

7.2 - Reflexes acerca da Educao Inclusiva
Talvez abordar o tema Educao Inclusiva nos dias atuais represente mais a
expresso de um anseio de que pessoas portadoras de quaisquer deficincias
possam estar em escolas regulares, do que a revelao de uma idia clara do que
realmente venha a ser esta proposta. Provavelmente, o fato de encontrar-se num
momento de definio conceitual explique a precariedade de afirmativas conclusivas
acerca do que seja e, menos ainda, aes que indiquem como, de fato, a incluso
pode ser implantada com sucesso.
A palavra incluir significa inserir. Estar includo fazer parte de. Se o aluno
no est includo, no faz parte de um determinado grupo. Tal situao se
estabelece a partir de critrios que determinam as caractersticas de quem estar
apto a fazer parte do grupo seleto. Se a escola assume a posio de que
necessrio incluir, significa que tem a compreenso de que h uma categoria
definida de alunos com a qual ela se identifica e vrias outras categorias que esto
deriva por no reunirem elementos suficientes para alcanarem tal identificao.
Incluir, nessa medida, seria romper o compromisso com uma determinada categoria
e abrir-se para abranger (compreender) os mais diversos tipos de alunos que
chegam diariamente ao ambiente escolar. Sugerir que para incluir basta romper com
135
as ideologias que marcaram a relao da escola com seus alunos excludos, e assim
transformar prticas excludentes em prticas que propiciem a integrao, pode
parecer simples. Entretanto, o processo mostra-se um tanto mais complexo porque
implica na desconstruo do vnculo j estabelecido entre a escola e o aluno, como
o conhecemos.
H cerca de quase uma dcada, o Brasil cenrio de discusses sobre a
Educao Inclusiva. Contudo, ainda nos encontramos trilhando os primeiros passos
para a efetivao da proposta. A primeira dificuldade est na mudana de
perspectiva que teria que operar na escola, de modo que a mesma pudesse rever
suas bases de entendimento e constituio de si mesma, que a direcionam para um
aluno ideal.
A escola brasileira est marcada pelo discurso moderno de homem. A
Modernidade trouxe consigo a demanda de um certo tipo de homem que, conforme
Senna (2004), deveria ser constitudo sob condies especiais: ele deveria abrir mo
da espontaneidade para ajustar-se a um padro determinado de comportamento.
Este homem superaria a crena em Deus que vigorara anteriormente e a transferiria
para o discurso e prticas cientficos. Assim, o entendimento sobre o mundo pelos
homens passava da esfera divina para o campo racional. Portanto, para terem
acesso s luzes os homens deveriam ser educados, formados. Deveriam
abandonar os dogmas religiosos e passar a crer nos dogmas cientficos, atravs da
razo e, ao mesmo tempo, aprender a fazer um uso cada vez mais aprimorado da
razo no ambiente escolar.
De acordo com Senna (2004), o homem moderno comea a necessitar da
educao formal para aprender os padres de comportamento acadmicos e
cientficos que passam a ser sociais. A escola surge ento para dar conta dessa
136
demanda. Ela aparece para formar colocar na frma os homens comuns e devolver
sociedade, homens civilizados.
Se a Modernidade engendrou um sujeito imutvel, unificado, centrado na
Razo, que podia conhecer a si e o mundo atravs da cincia e a escola surgiu para
auxiliar na formao desse indivduo. O sujeito ps-moderno, de acordo com Hall
(2002) est se tornando fragmentado, composto no de uma nica, mas de vrias
identidades, algumas vezes contraditrias ou no resolvidas. Esse o sujeito com o
qual a escola precisa lidar. A identidade desse novo sujeito no est mais definida
perpetuamente, mas estabelecida contextual e historicamente. De modo geral, o
conflito entre os valores trazidos pelos alunos e aqueles considerados ideais pela
escola tem estado presente desde sempre, uma vez que o sujeito ideal buscado
por ela possivelmente nunca existiu.
Em se tratando de escola pblica, a maioria dos estudantes vm das classes
economicamente desfavorecidas que trazem um repertrio de atitudes e valores que
refletem a cultura da qual fazem parte. Contudo, como coloca Fernandes (1983):
A escola oficial organizada para receber um tipo de criana diferente daquela com a qual
realmente lida. permeada de valores e contedos que fazem parte de um mundo estranho
criana das classes populares. A vida desta criana, suas experincias fora da escola, suas
relaes familiares, sua cultura no tm lugar neste espao de educao formal. Em seu
interior so valorizador os modos de vida das classes dominantes, suas formas de falar, de
vestir, de se relacionar com o outro e etc.

(FERNANDES, 1983, pg.4).

Penso que se a escola deseja continuar participando da inscrio dos sujeitos
na sociedade, precisa descobrir e/ou reinventar seus conceitos, valores, linguagens
e formas de ensinar, de modo que atendam s demandas desses novos sujeitos,
que esto para alm do desejo da inscrio na sociedade via saberes escolares. A
escola da atualidade, no s precisa dar conta da misso deixada como herana
pela escola moderna (que seria formar o homem), como tem que passar a exigir
137
daquele que a ela chega (ainda sem a forma por ela ditada) o homem que deveria
ser seu produto final (j conformado).
Comeam neste ponto os conflitos, porque a Escola deseja, mais que apenas
civilizar, receber a criana e o adolescente j civilizados (impregnado dos valores
disseminados por ela) ou em processo de civilizao - predispostos a valorizar as
prticas por ela propostas. No raro ouvirmos queixas de professores como: -Esses
alunos no tm educao! (no apresentam os padres de comportamento
considerados ideais). - Estou aqui para ensinar minha matria!. Ou seja, as
crianas e adolescentes deveriam chegar escola imbudos do desejo de receber
doses bem medidas de civilizao que se encontram distribudas nos contedos
programticos organizados por sries. Esses alunos deveriam ter verdadeira paixo
pela cincia traduzida em disciplinas com a Matemtica, Histria, etc.
No entanto, para receber alunos j em processo de civilizao os mesmos
deveriam estar imersos numa sociedade cujos valores e sentidos fossem idnticos
aos abrigados no interior da escola. E para que tal fato ocorresse, teria sido
necessrio que a escola moderna tivesse desempenhado seu papel com louvor,
numa sociedade que permanecesse esttica, onde no estivessem presentes
elementos que extrapolassem o controle das instituies constitudas e tampouco
esboasse quaisquer movimentos espontneos.
No foi, porm, o que aconteceu. A sociedade, atravs de sua dinmica
prpria, diluiu e enfraqueceu a orientao moderna de homem unificado pela razo e
engendrou uma nova concepo de homem: o homem plural. De acordo com Laclau
citado por Hall (2002), as sociedades ps-modernas so caracterizadas pela
diferena por uma variedade de diferentes posies do sujeito. Mas a escola,
conforme a conhecemos, ainda tem bases na Modernidade. Estamos, ento,
138
novamente diante do problema bsico da escola atual: como incluir um sujeito que
possui caractersticas que no podem ser atendidas por ela, j que a mesma
desenhada para atender a um outro sujeito (que j no mais existe)?
Se, como j asseverara h quase duas dcadas atrs Fernandes (1983, p. 6),
o xito no sistema escolar depende de uma srie de mudanas de condutas e de
valores que so impostos aos alunos que chegam, quanto mais esses alunos se
afastam da possibilidade de uma mudana, trans-frma-o que a escola considere
ideal, menores suas chances de xito. Se os alunos oriundos das classes populares
encontram inmeras dificuldades para serem includos, quanto mais as pessoas
portadoras de deficincias que, em muitos casos, apresentam caractersticas e
condutas que no so passveis de alteraes to rpidas quanto desejaria o
ambiente escolar.
Penso que para o estabelecimento de uma educao inclusiva, seria
necessrio mais que discutir sobre o suporte necessrio ao pedaggica do
professor ou promover as chamadas adaptaes curriculares. Perrenoud (2000)
aponta trs tipos de reforma necessrias transformao da escola. As de primeiro
tipo referem-se as estruturas escolares (organizao do curso); as de segundo tipo
modificam os currculos e as de terceiro tipo atingem diretamente a atuao dos
professores:
Hoje em dia, [...] preciso atingir as prticas a relao pedaggica, o contrato didtico, as
culturas profissionais, a colaborao entre professores. [...] afinal de contas, so as prticas
profissionais, o trabalho dos professores que se trata de transformar. Os valores, as atitudes,
as representaes, os conhecimentos, as competncias, a identidade e os projetos de uns e de
outros so, portanto decisivos.

(PERRENOUD, 2000, p. 160)

A escola inclusiva precisa estar afinada com as mudanas ocorridas na
sociedade que se converte em ps-moderna. Necessita, ento, se re-significar para
poder lidar com a heterogeneidade e com a diversidade. As adaptaes curriculares,
139
e tambm as arquitetnicas, de materiais, de comunicao seriam conseqncia
natural de um processo maior de busca de sadas e solues para receber as
diferentes demandas no seu interior.
A entrada de uma criana com autismo e o aparente compromisso assumido
pela escola em inclu-la no representou nos casos por mim estudados uma
transformao prtica nos procedimentos de ensino utilizados pelas escolas. As
professoras aplicavam os mesmos modelos de exerccios usados pelas demais
crianas para Davi e Mateus e os critrios de avaliao no sofreram nenhum tipo
de mudana.
As adaptaes curriculares pedaggicas implicam na modificao do
planejamento, objetivos, atividades e formas de avaliao. Essas avaliaes
indicariam o movimento das escolas na busca por atender as necessidades
especificas dos alunos com deficincia. Nesse contexto as estratgias de avaliao
so to fundamentais quanto aquelas consideradas para o ensino. Existe uma
questo qualitativa que no pode ser desconsiderada. Em se tratando de crianas
com autismo, a maneira de demonstrar o que compreenderam ou aprenderam , na
maioria das vezes, bastante diversa das outras crianas. Numa determinada
situao onde Mateus estava fazendo uma atividade com a professora, ela
apresentou um desenho que correspondia a um rosto (apenas o contorno). Ela
insistia para que ele desenhasse Olho, olho. Vamos desenhar? Vamos desenhar a
boca da menina?. Antes ela havia indicado seus prprios olhos e boca, bem como
os de Mateus numa tentativa de explicitar-lhe o que deveria fazer a seguir. Contudo,
o menino por vezes a encarava e depois desviava o olhar, sem fazer nenhum
movimento relativo ao que lhe era pedido, apesar do apoio fsico que recebia, pois a
professora segurava-lhe a mo. Num episdio como este, seria preciso levar em
140
conta que crianas com autismo tm dificuldade, em sua maioria, com a
transposio daquilo que concreto para um nvel simblico. Em que medida um
contorno oval num papel ofcio representaria um rosto para Mateus?
A avaliao est relacionada ao modo de ensinar. Se um professor ensina de
modo diferenciado, esperado que avalie de modo diferenciado. Uma vez que o
ensino, tanto a Davi quanto a Mateus, era ministrado sem que qualquer adaptao
fosse introduzida, a avaliao de ambos seguia o mesmo modelo. Dessa forma, a
referncia usada pelas professoras era o padro de aprendizagem esperado. Se o
que estivesse sendo levado em conta para avaliar estes alunos fosse o seu prprio
desenvolvimento, tornar-se-ia fundamental a instaurao de uma avaliao
continuada de modo que as professoras pudessem acompanhar o processo de
aprendizagem de ambos.

7.3 - Diferena e Incluso
Se estar includo fazer parte de, na perspectiva do grupo fazer parte
interagir. A dificuldade que pessoas com autismo tm em interagir com os outros
representa um diferencial que no deve ser subestimado. Alm da marca de
diferente, eles no querem contato. como se no quisessem ser includos! Esse
tipo de percepo por parte dos outros pode levar a aes idnticas de sua parte
criando um crculo vicioso. Tal dinmica precisa ser detectada e apontada de modo
a impedir a perpetuao de tal estado de coisas que tem implicaes diretas
proposta de incluso desses alunos.
O que determina o papel social que cada individuo pode e deve desempenhar
nas relaes com os demais, segundo Sacristn (2002), o modo como ele se
individualiza ao situar-se frente cultura. Esse posicionamento inicia-se muito cedo,
141
no interior do primeiro espao onde a pessoa poder e dever manifestar sua
condio humana, a famlia. Groode (1970) argumenta que em todas as sociedades
conhecidas os indivduos vivem numa trama de direitos e obrigaes familiais,
chamadas de relaes inerentes ao papel. Na infncia, atravs da socializao
que o processo no qual aprender de que modo os outros membros de sua famlia
esperam que se comporte. Dever aprender e comear a exercer seu papel.
Ento, no cenrio familiar que a pessoa, nos seus primeiros anos,
aprenderia, seria informada do papel que dever desempenhar. Socializar-se-ia na
medida em que, atravs das aes (inclusive lingsticas), comunicasse estar ciente
de seu papel e comeasse, pouco a pouco, a represent-lo. Responder a quem se
lhe dirige, algo que o beb aprende bem cedo, atravs das gratificaes sociais
que recebe ao faz-lo. Ele compreende que est se portando como deveria.
Logicamente, no apenas o espao familiar funciona como espao
socializador, a escola destaca-se como uma das instituies que melhor
desempenha tal papel tratando, portanto, de dar continuidade ao trabalho iniciado
pela famlia. Assim, manifestaes bvias emitidas verbalmente, gestualmente, ou
sob qualquer outra forma, so esperadas tanto pelas famlias, quanto pelos
integrantes da comunidade escolar como respostas a uma ao transitiva de outrem.
Novamente emerge a questo que permeia o presente texto: como lidar com
a diferena no espao escolar? Mittler (2003), considera a diferenciao do trabalho
de sala de aula, como um procedimento facilitador da incluso. Para aclarar tal idia,
ele se apia na definio de Visser (1993):
A diferenciao o processo por meio do qual os professores satisfazem as necessidades de
progresso curricular atravs de seleo de mtodos pedaggicos apropriados que combinem
com as estratgias individuais de aprendizagem de uma criana, em um contexto de trabalho
de grupo.

(MITTLER, 2003, p. 166)

142
Por todo o exposto, penso que a diferenciao pode ser considerada como
um caminho vivel para a incluso, uma vez que estamos vivenciando uma prtica
na qual alunos com demandas diversas esto reunidos numa mesma sala de aula.
Faz-se necessrio, contudo, trabalhar-se no apenas com as diferentes perspectivas
de contedos, materiais, mas tambm, como j salientado vrias vezes nesse texto,
com novas e diversas formas de olhar. e procedimentos ao mesmo tempo de modo
a atend-los.
Os alunos com autismo so to diferentes dos demais quanto todos os outros
o so entre si. No entanto a professora Ester, referindo-se a Mateus considerava que
Se ele aprendeu, os demais tambm. Como se houvesse dois segmentos de
aprendizes na classe: Mateus e os outros. Se Mateus, o diferente que tinha
dificuldade para aprender (era mais lento) conseguisse, os outros, com toda a
certeza, tambm aprenderiam. Assim um mesmo contedo aplicado a todos, (da
mesma maneira) era crido como passvel de ser absorvido por todos e Mateus
funcionava como o ponto de corte do grupo. Essa forma de concepo do processo
ensino-aprendizagem nos d uma amostra das mudanas que precisaro ser
operadas na escola (e, logicamente, nos seus integrantes) para que haja avanos
nas questes metodolgicas e curriculares com vistas incluso.
Quando falo em mudana de postura no interior das escolas tenho cincia de
que a mesma precisa ser desdobrada em aes prticas e cotidianas, que
certamente no ocorrero espontaneamente. Ao pensar nas aes a serem
implementadas pelas escolas, um papel necessariamente se destaca: o dos
gestores. A Declarao de Salamanca (1997) aponta como de fundamental
importncia para garantir o xito na insero e ensino de crianas com deficincia
nos estabelecimentos escolares que os diretores [...] devero cuidar especialmente
143
de fomentar atitudes positivas na comunidade escolar e propiciar eficaz cooperao
entre professores e pessoal de apoio. (p. 35) E diz ainda sobre aqueles que
gerenciam as escolas:
Devem [...] criar procedimentos de gesto mais flexiveis, remanejar os recursos pedaggicos,
diversificar as opes educativas, facilitar a mtua ajuda entre crianas, ajudar alunos que
experimentem dificuldades e estabelecer relaes com os pais e a comunidade.

(UNESCO, 1997, p. 35)

Sem dvida, o gestor da escola tem um papel de suma importncia para o
bom andamento de um processo inclusivo. Suas aes, portanto, devem estar
afinadas com uma postura aberta diversidade e um convencimento prprio de que
a incluso vivel e pode ser colocada em prtica.
A escola, todavia, no est se transformando para receber e lidar com os
alunos com deficincia, ou, pelo menos, no num ritmo condizente com a demanda
que a ela se impe nesse momento histrico. Os professores por no terem opo,
em sua maioria, apenas aceitam os alunos como eles so e consideram estar
fazendo o bastante uma vez que no recebem (em grande parte dos casos) a
orientao e o suporte para, de fato promover a incluso. Essa postura fica
explicitada na resposta da professora Ester ao afirmar que, para ela, incluir
colocar as crianas que tm deficincia junto com as outras que no tm. Sua
explicao indica uma concepo de que bastava inserir alunos com necessidades
educacionais especiais no mesmo espao fsico ocupado por outros alunos que
automaticamente a incluso ocorreria. Entendida assim a incluso seria, na
verdade apenas a introduo fsica da criana. A conseqncia dessa postura que
poucas iniciativas foram tomadas para facilitar as oportunidades de trocas entre as
crianas.
144
A viso da professora coaduna-se com o contexto histrico e social no qual
seu ofcio e prtica foram engendrados e esto mergulhados. Ela foi formada para
ensinar um conjunto de contedos de uma forma determinada. Sua concepo de
escola est referendada pelo modelo moderno que, conforme discuti em um texto
anterior (SUPLINO, 2006):
A escola moderna reverencia o conhecimento acadmico, enfatizando a cognio e o
aprendizado das diferentes disciplinas e contedos, se utiliza de mtodos e recursos de ensino
nos dias de hoje que pouco diferem daqueles que foram utilizados em seus primrdios, o que
facilmente explicvel. Tal prtica revela a coerncia da escola para com as suas crenas,
porquanto as idias modernas de homem imutvel que necessita das mesmas coisas e
desenvolve-se de uma nica maneira continua orientando a escola, portanto suas aes
continuam as mesmas.

(SUPLINO, 2006, p. 1)

A atuao do professor afinado com prticas para a diversidade torna-se, no
contexto da educao inclusiva, decisiva a comear por seus prprios atos e
passando, necessariamente pelo uso de estratgias e atividades que facilitem as
trocas entre as crianas com deficincia e seus pares.
Penso que o papel do professor (mais amide) e da direo (em mbito mais
geral) despontam como fundamentais para que ocorra a ajuda mtua entre as
crianas, citada na Declarao de Salamanca (1997), e o desenvolvimento de
relaes de amizade entre os colegas que tm e aqueles que no tm deficincia. O
encaminhamento de dinmicas, palestras, dramatizaes, discusses, vivncias
bem fundamentado e sistematizado com os membros da comunidade escolar pode
contribuir de forma decisiva para incrementar o processo de incluso desses alunos.
Os adultos podem tambm ser fomentadores de encontros que podem
ocorrer tendo a brincadeira como pano de fundo uma vez que, como j discutido
anteriormente, as brincadeiras representam uma importante via de comunicao e
interao entre as crianas. Entretanto, no caso das professoras aqui retratadas no
houve investimento significativo neste sentido, o que teria oportunizado,
145
possivelmente, um maior grau de interao entre Davi Mateus e os colegas. Sem
deixar de levar em conta as aproximaes e interaes espontneas que num
ambiente assim dinamizado teriam lugar.
Desse modo, as facilitaes que os adultos propiciem para a ocorrncia das
interaes entre as crianas so determinantes e fundamentais. Bourdieu (1994)
afirmou que:
A proximidade no espao social [...] predispem aproximao: as pessoas inscritas num
setor restrito do espao sero ao mesmo tempo mais prximas [...] e mais inclinadas a se
aproximar; tambm mais fceis de abordar e mobilizar

(BOURDIEU, 1994, p. 25)

Assim, estar no mesmo espao torna os alunos mais inclinados a se
aproximar e mais fceis de mobilizar, contudo no garante que tal aproximao
acontea. Nessa dinmica para que a classe se torne inclusiva, a arrumao
tambm concorre como um fator gerador de interaes ou um entrave para as
mesmas. Conforme visto na apresentao dos dados, na classe onde havia uma
maior liberdade e mobilidade entre as crianas, onde o mobilirio tinha mesas
dispostas aleatoriamente e as crianas sentavam-se em grupos de quatro, bastando
afastar a cadeira para ter acesso ao ambiente liberado houve um nvel de interao
entre os pares, superior ao ocorrido na classe onde as crianas estavam sentadas
em filas num padro de organizao que por si s coibia e dificultava o contato entre
as mesmas.
Os procedimentos que envolvem desde as prticas de ensino s estratgias
para lidar com comportamentos inadequados, ou como ordenar um ambiente de
modo que o mesmo se torne um facilitador de interaes entre os alunos esto
relacionados a um conhecimento sobre como manter crianas com deficincias
numa sala regular com xito.
146
As duas professoras com as quais estive em contato ao longo da pesquisa de
campo expressaram a vontade de viver essa nova experincia, enfatizando que a
entrada dos meninos com autismo em suas classes representou uma oportunidade
de aprender acerca de um mundo desconhecido. O desejo de vivenciar essa nova
experincia esbarrou, contudo, na sua imobilidade em buscar alternativas para lidar
com a situao indita que se apresentava.
A direo tomada por este trabalho tem aludido ao fato de que o
conhecimento, a capacitao, a formao (todo esse conjunto entendido aqui como
conhecimento terico acerca de um assunto determinado) por si s no se revelam
como elementos suficientes para a promoo de uma incluso bem sucedida,
contudo sua relevncia indiscutvel na conduo do processo. Perrenoud (2002)
corrobora a idia:
A formao, inicial e contnua, embora no seja o nico vetor de uma profissionalizao
progressiva do ofcio de professor, continua sendo um dos propulsores que permitem elevar o
nvel de competncia dos profissionais.

(PERRENOUD, 2002, p.12)

Quando me refiro formao que, por si s, no suficiente para dar conta
do desenvolvimento de prticas inclusivas nas escolas, refiro-me justamente quela
contrria propalada pela Declarao de Salamanca (1997, p. 37) que afirma que
os programas de formao inicial devero incutir em todos os professores tanto de
escola primria quanto da secundria, uma orientao positiva [grifo meu] sobre a
deficincia que permita entender o que se pode conseguir nas escolas. Esse seria,
ento, um nvel mais profundo de formao que ultrapassaria o tambm
necessrio, mas no suficiente, ensino sobre tcnicas e procedimentos de ensino.
Perrenoud (2002, p. 11) discute a questo do nvel de autonomia que os
profissionais necessitam para gerenciar seus ofcios. O autor estabelece uma
147
distino entre autonomia e prescrio, dizendo que a primeira aponta para o
julgamento realizado pelo profissional acerca do que fazer em suas prticas, e a
segunda seria um conjunto de regras e o cumprimento das mesmas. Ele assevera
que em profisses humanistas prescreve-se menos que nas profisses tcnicas, o
que exige dos profissionais, um nvel bastante elevado de qualificao. Parece, a
primeira vista, um contra-senso se entendssemos qualificao como uma
aprendizagem de regras e seu cumprimento. Todavia, no esse o sentido que
Perrenoud (2002, p. 12) emprega. Ele se refere a uma formao que eleve o seu
nvel [do profissional] de competncia de acordo com a necessidade; fala de uma
formao de pessoas competentes para saber o que fazer, sem ser limitado
estritamente por regras, diretrizes, modelos, programas e procedimentos
padronizados, um profissional que elabora conceitos e executa-os: identifica o
problema, apresenta-o, imagina-o e aplica uma soluo. (Perrenoud, 2002, p. 14)
Nessa medida o autor aponta para a formao do profissional cuja autonomia
e responsabilidade dependem diretamente da sua capacidade de refletir em e sobre
sua ao. Aproprio-me, assim, do conceito de profissional reflexivo para explicitar
meu ponto de vista a partir do qual considero que a formao e a capacitao dos
professores para lidar com alunos com deficincia includos fundamental. Penso
que, entretanto, as instituies e agncias formadoras desses profissionais tambm
precisariam se transformar na busca por perpetrar um outro tipo de
profissionalizao, que no se limite transmisso de informaes mas em levar os
profissionais para, alm de conhecer o assunto no qual trabalham, possam tambm
pensar e analisar suas prticas, com vistas a transform-las.

7.4 - Buscando compreender as aes
148
Visto que foi objetivo do presente trabalho ultrapassar a descrio de fatos,
tendendo mais discusso da realidade retratada do que mera apresentao da
mesma, foi de fundamental importncia buscar conceitos que viabilizassem minha
entrada no universo estudado. E, mais que isso, possibilitassem uma imerso que
me oferecesse um ngulo de tratamento que avanasse para alm enumerao das
situaes observadas. O contato com a realidade social em estudo me proporcionou
a chance de compreender ainda que, segundo Geertz (1989), de modo incompleto
as cadeias de relaes e interpretaes que esto atuando no seu interior. De
acordo com o autor, o que pude realizar foi uma tentativa de ler um manuscrito
estranho, desbotado, cheio de elipses e incoerncias (Geertz, 1989 p.20), entre
outros elementos de difcil compreenso. No possvel alcanar a totalidade do
universo investigado, porque alm da estranheza sempre presente no pesquisador,
existe um processo dinmico em ao na construo das realidades sociais,
conforme j foi apontado anteriormente. Os sujeitos afetam e so afetados pela
realidade social.
Ao atribuir aos sujeitos a condio de afetar a realidade, se fez necessrio
lanar mo de conceitos como sentido e sentido do agir (BERGER E LUCKMANN,
2004) os quais, remetidos a outros conceitos e idias possibilitaram-me o ingresso
no universo de significados dos integrantes das comunidades escolares.
Berger e Luckmann (2004, p. 15) concebem sentido como motivo do agir
humano. Afirmam que o sentido [...] no existe em si, mas sempre possui um
objeto de referncia [...] a conscincia de que existe uma relao entre as
experincias. Para esses autores a conscincia se forma a partir das vivncias que
so seqncias de temas inter-relacionados que se tornam o fundamento sobre o
qual pode surgir o sentido. A conscincia capta a relao existente entre uma
149
experincia distinta e outras experincias vividas. A partir desse ponto surgem as
primeiras noes de igual, semelhante, diferente, etc. que so o grau mais elementar
do sentido. Pode-se estabelecer aqui uma convergncia entre a noo de sentido e
a idia de habitus (BOURDIEU, 1994; PERRENOUD, 2002) entendendo este ltimo
como uma construo mais elaborada do sentido. Uma vez que o habitus o
sistema de pensamento, percepo e avaliao gerador das aes humanas
(BORDIEU, p.81).
Por que as pessoas agem de uma forma e no de outra frente a certas
situaes? Por que agem de modos diferentes entre si? Para Perrenoud (2002)
nossa ao sempre a expresso daquilo que somos; traduzido no nosso carter,
nossa personalidade e tambm nosso habitus, conhecido pelo senso comum como
atitudes, manias, tendncias, rotinas, traos de carter. Ratificando a afirmativa do
autor citado acima, Bourdieu (1994) afirmou que condutas aparentemente
incoerentes, arbitrrias, so passveis de compreenso a partir de um princpio nico
ou conjunto de princpios, porque h sempre uma razo para os agentes fazerem o
que fazem. Esse conjunto de princpios constitui o habitus que tem por funo
traduzir as caractersticas intrnsecas e relacionais de uma posio em um estilo de
vida unvoco, isto , em um conjunto unvoco de escolhas de pessoas, de bens, de
prticas (BOURDIEU, 1994, p.21). Esse habitus define as prticas de cada
indivduo, medida que nele est localizado o sentido que leva ao: o sentido do
agir.
Considerando, por exemplo, as atitudes das professoras Dbora e Ester
frente aos comportamentos estereotipados de Davi e Mateus, fica evidente a
diferena existente entre as aes das mesmas. Tinham habitus bastante distintos.
A professora de Davi era mais sria, conduzia a aula numa dinmica pouco propcia
150
a trocas de qualquer tipo, alm disso parecia esperar que Davi executasse as
atividades com a mesma eficincia que os demais (o que poderia ser traduzido em
Se est na sala tem de trabalhar como os outros alunos). A professora de Mateus
tinha um perfil mais carinhoso e, ao mesmo tempo, parecia encarar Mateus como se
no esperasse muito dele nas atividades (o que poderia ser traduzido em Ele hoje
s quer brincar, mas o que fazer, se ele tem autismo...). Provavelmente esses dois
aspectos somados a uma infinidade de outros constituintes de seus habitus
especficos, determinavam os estilos diferenciados para lidar com situaes
semelhantes.
O sentido do agir (Berger e Luckmann, 2004), representa a relao do
objetivo com os passos da ao, ou seja, aquilo que quero fazer e a realizao
disso. Ele prospectivo, orientado para um objetivo pr-projetado. O agente avalia,
antecipa um estado futuro, pondera os passos que levam ao objetivo. O processo
no se torna conhecido atravs de aes semelhantes do passado. (2004, p. 16)
No h uma relao com algo que tenha sido vivenciado antes.
De acordo com esses tericos, a experincia atual no relacionada com
uma nica outra experincia, mas com um tipo de experincia, um esquema de
experincias. Portanto, um professor ao comportar-se de uma determinada forma
estabeleceu relaes com um esquema de experincias j vividas. Nossas aes
possuem uma memria que nos permite tratar um conjunto de objetos, situaes
ou problemas, de acordo com Perrenoud (2002, p.81). Por conseguinte, aquilo que
uma pessoa faz obedece a um sentido que ao mesmo tempo j existe e
atualizado pelas novas experincias vividas.
, portanto, atravs das novas experincias que o indivduo chega
configurao de um nvel superior de sentido. Para tanto necessria a ponderao
151
de valores e interesses acerca das aes a serem executadas. Segundo Berger e
Luckmann (2004), as aes seriam uma forma de objetivar na realidade e no agir
social um sentido que subjetivo. Aproximando a proposio feita pelos autores do
objeto estudado por mim, teramos, possivelmente, um processo similar ao que
descreverei abaixo:
a) A primeira experincia: A professora que recebe pela primeira vez um aluno
portador de autismo em sua sala de aula
b) Estabelece relaes com outras experincias e este processo coloca em ao
vrios tipos classificatrios (tipos de deficincia / autismo), culminando num projeto
de ao (manter esse aluno na sala de aula).
c) Esse projeto confrontado com uma unidade mais complexa (e cotidiana) de
sentido, onde esto em jogo valores (bom, ruim, diferente, estranho), moral
(deve-se ajudar o prximo), interesses (ser bom ou ruim para mim?).
resultando numa deciso que determinar se o projeto de ao ser ou no
executado.

Um aspecto fundamental que tem relevncia nesta discusso por incidir nos
casos das professoras aqui retratadas, o fato de uma deciso inicial (positiva)
poder ser posteriormente confrontada por outras opes que precisaro ser feitas
diariamente: O coloco sentado perto ou longe de mim? Para que faa o trabalho,
falo com firmeza ou com carinho? Depois dessa birra, mantenho na sala ou
retiro?. O confronto com as novas decises pode enfraquecer a resoluo tomada
inicialmente. Isso ocorre, talvez, pela revelao da complexidade subjacente
primeira escolha. Esse processo ocorreria num determinado nvel de profundidade,
uma vez que no se trata de tomada de decises puramente racionais, conforme
152
discutido anteriormente. Esse embate dirio causaria um desgaste que as remeteria
a novas decises.
A deciso tomada expressa o produto da interlocuo de todos os aspectos
envolvidos no processo de gerao desse sentido superior (intrinsecamente
relacionado ao sentido do agir). Trata-se de um processo complexo uma vez que a
deciso determinada pelo sentido gerado na dinmica de tomada de deciso. Em
outras palavras, o sentido que levar a uma determinada deciso se configura
durante a elaborao da mesma. Assim, utilizando ainda o exemplo acima, a
deciso de executar o projeto de manter o aluno com autismo em sala est atrelada
ao sentido produzido enquanto a professora decide se vai ou no executar a ao.
Portanto, possvel que uma pessoa possa tomar diferentes decises sobre um
mesmo projeto de ao dependendo do sentido que tenha sido elaborado. Essa
proposio pode contribuir para o entendimento do aparente contra-senso presente
nas atitudes das professoras. A deciso ser determinada pelo produto resultante
dos confrontos que ocorreram no processo; depende, por assim dizer, dos
elementos (classificaes, projeto de ao, valores, moral) que tomaram parte
naquela dinmica especfica. Torna-se possvel, ento, inferir que o contato dirio
das professoras com Davi e Mateus e os desafios resultantes desses encontros
geravam novos elementos que elaborados desencadeavam novas decises sobre
um mesmo projeto de ao que poderia ser, por exemplo, lidar com os
comportamentos estereotipados. importante considerar tambm que as
professoras, assim como quaisquer outras pessoas, no mudavam de deciso
acerca de um assunto a cada instante. Havia, logicamente, uma certa coerncia nos
sentidos levando a um certo padro de atitudes por parte delas.
153
O sentido do agir nem sempre se transforma efetivamente em ao, nem
sempre executado. Pode-se at dar incio aos passos e no terminar o projeto. O
sentido do agir, de acordo com Berger e Luckman (2004), estaria cheio de um
sentido mais bsico, puro, menos marcado pela censura (j internalizada)
advinda do social. A expresso desse sentido no precisaria necessariamente
chegar ao nvel da conscincia ou da verbalizao. Poderia manifestar-se atravs de
um pensamento fugido ou de uma sensao, exemplificados da seguinte maneira:
No quero esse garoto perto de mim. Ele fica o tempo todo cuspindo. D nojo!
Dependendo da intensidade desse tipo de sentido numa situao como a descrita, o
processo de tomada de deciso pode ficar comprometido antes de seu incio e
provavelmente resultar na no realizao da ao de forma voluntria. No foi esse
o caso das duas professoras com relao deciso de receb-los. No decorrer das
semanas, todavia, tal dinmica pode ter ocorrido em relao a outros projetos de
ao. Tal situao pode ser ilustrada atravs do projeto de ao assumido pelas
duas professoras: integr-los aos demais colegas (lev-lo a interagir com os
outros- professora Dbora e importante a socializao dessas crianas-
professora Ester) que, contudo no resultou em aes efetivas para que tal
interao ocorresse alm de, em algumas situaes, atuarem contrariamente quilo
que se propuseram. O que comprometeu o processo impedindo a ao de se
realizar? Provavelmente a presena de um sentido, entre outros, que indicava: No
h como integr-lo aos outros. Ele se afasta todo tempo. Mas claro, ele tem
autismo.... Considero esse como sendo um aspecto de fundamental importncia em
se tratando da incluso das crianas com autismo pelas repercusses prticas que
traz ao andamento da mesma. Conforme salientado anteriormente, se o grupo social
considera que estar includo igual a fazer parte de que igual a interagir, ento
154
crianas e jovens com autismo estariam alijados desse processo. Penso que incluir
crianas com autismo que habitam o imaginrio das pessoas como aquelas que no
querem ser includas exigiria da comunidade escolar um esforo no sentido de
avanar para alm dos sentidos instalados. Seria necessrio um grande empenho
para interagir com aquele que no quer interao. Seria incluir quem supostamente
no quer ser includo.
7.5 - Compreendendo a incluso escolar de crianas com autismo como
uma realidade social em construo.
Para Corcuff (2001), a idia de construo da realidade nos remete aos
produtos durveis ou temporrios das elaboraes anteriores ao processo histrico e
social em curso. De acordo com o autor:

1) o mundo social se constri a partir das pr-construes passadas [...] 2) as formas sociais
passadas so reproduzidas, apropriadas, deslocadas e transformadas, enquanto outras so
inventadas, nas prticas e nas interaes sociais (face a face, mas tambm telefnicas,
epistolares, etc) da vida cotidiana dos atores; 3) esta herana passada e este trabalho
cotidiano abrem-se sobre um campo de possibilidades no futuro

(CORCUFF, 2001, p.26).

Portanto, aquilo que estamos vivenciando no tempo agora tem um substrato
anterior, o que nos leva historicidade daquilo que constitui a realidade como a
conhecemos. Nesse sentido, os processos de incluso dos alunos com autismo
fazem parte de uma realidade social construda a partir de elaboraes anteriores
(excluso e, posteriormente, classes especiais).
Conforme prope Corcuff (2001), a objetivao da realidade se d por meio
das palavras, regras e objetos com os quais os sujeitos atuam e lidam no mundo.
Por outro lado, as realidades sociais so interiorizadas medida em que as aes
do prprio sujeito e dos outros so remetidas a mundos subjetivos e interiorizados
155
por meio da sensibilidade, percepo, representao, etc. H, portanto, um
intercmbio constante entre os sujeitos e realidade externa, com suas facetas
subjetiva e objetiva engendrando a realidade permanentemente. Por conseguinte, a
anlise das interaes entre as pessoas pode ser conduzida em dois nveis
diferentes, mas complementares entre si por ocorrerem em dimenses que so
intrinsecamente relacionadas. O primeiro o nvel macro, o contexto social/histrico
que impacta a construo do sentido que individualizado, uma vez que este
gerado nas relaes sociais as quais so parte integrante dos contextos histricos.
O segundo seria o nvel micro no qual o objeto de anlise seria o sentido de cada
uma dessas pessoas que as leva a agir de um modo determinado que estabelece
um determinado tipo de interao.
Talvez o entendimento da gerao de sentido assim compreendida
(individual, mas ao mesmo tempo scio-histrica) possa contribuir na elucidao da
contradio presente nas atitudes dos atores com os quais convivi no campo. As
mudanas na estrutura social trazidas pela ps-modernidade, conforme discutido no
incio deste trabalho, tm se dado a partir do desmonte de categorias como classe,
gnero e etnia, por exemplo, que garantiam aos indivduos a idia do lugar que
ocupavam no mundo social. Considero que as discrepncias encontradas se devem
ao fato de a incluso estar sendo engendrada em meio s contradies, que so
coerentes com o momento histrico no qual vivemos. As aes, interaes,
vivncias esto apontando, revelando e denunciando esse momento em que os
homens vivem como se estivessem perdidos, sem saber como agir. As professoras
de Davi e Mateus, bem como os outros alunos e demais membros das comunidades
escolares estando imersos neste universo social agiram de acordo com os sentidos
nele produzidos.
156
A possibilidade de pensarmos que a realidade social forma o sentido
individual e, ao mesmo tempo, engendrada por ele traz uma outra contribuio
para a presente discusso. possvel deduzir que esta realidade pode ser
modificada, medida em que exista uma transformao na forma de representao
da mesma (pela transformao do sentido). Seria possvel estabelecer a seguinte
relao: o sentido (pensado como algo dinmico que atualizado pelas novas
experincias do indivduo) pode ser modificado; se ocorrerem modificaes no
sentido (que consequentemente sero refletidas no agir), ento as aes podem ser
transformadas e, por conseguinte, transformar a realidade social.
Para finalizar, considero que as experincias vividas por Davi e Mateus
retrataram, de um determinado ngulo, como o processo inclusivo est ocorrendo.
So vivncias inclusivas repletas de movimentos pr e contra. Como se, no ato
mesmo de desdobramento do processo, ocorressem aceleraes e desaceleraes.
Penso que, como todo processo de construo constitudo e atravessado por
certezas e dvidas, bloqueios e aberturas, angstias e conquistas.











157






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ANEXOS

ANEXO 1- Roteiro das entrevistas semi-estruturadas com as professoras.... p. 166
ANEXO 2- Carta de Consentimento aos pais................................................. p. 167
ANEXO 3- Carta de Consentimento as escolas.............................................. p.168




















166








ANEXO 1

ROTEIRO DAS ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS
COM AS PROFESSORAS

1. Para voc, o que incluso?
2. Qual a maior contribuio da incluso, para voc?
3. Como a sua relao com o aluno?
4. Como tem sido a experincia de ter uma criana com autismo na classe?
5. Qual o papel do professor no processo de incluso?
6. Como voc ensina o aluno? H algum procedimento especifico?
7. Como os colegas interagem com ele?
8. Voc acha que ele est incluindo nessa classe? Por qu?
9. Como so as crianas dessa turma? Como voc as caracterizaria?
10. Voc considera que ele est aprendendo? Como voc ensina? Como voc
avalia?








167






ANEXO 2
CARTA DE CONSENTIMENTO

SR. RESPONSVEL

Estou realizando uma pesquisa aplicada sobre a incluso escolar de crianas
com autismo. Neste sentido, solicito sua permisso para que seu filho
______________ participe deste estudo cujo objetivo conhecer como se do s
vivncias de tais crianas no ambiente da escola regular.
Para isso, sero conduzidas 2 observaes semanais com durao
aproximada de uma hora, por um perodo de 4 meses.
Estarei registrando o comportamento de seu filho atravs de videografia.
Estas fitas gravadas sero utilizadas exclusivamente para fins estudo.
O seu nome e do seu filho no sero divulgados sob qualquer pretexto.
Durante este estudo, o (a) senhor (a) ter a liberdade de retirar seu filho a
qualquer momento.
Se o (a) senhor (a) tiver alguma pergunta, por favor no hesite em contatar-
me.
Se concorda com a participao do seu filho neste estudo, por favor complete
e assine a carta de consentimento no verso desta carta.


Eu li e compreendi a descrio feita sobre o estudo. Compreendi tambm que
posso retirar meu filho da pesquisa a qualquer momento, sem maiores problemas.
168
O nome do meu filho, assim como o meu prprio no sero divulgados sob
qualquer hiptese.
Eu concordo que meu filho participe deste estudo e seja videografado.

Rio de Janeiro, _____ de _____________ de 2006.

__________________________________________
Assinatura

ANEXO 3

CARTA DE CONSENTIMENTO

Sr. Diretor

Estou realizando uma pesquisa aplicada sobre a incluso escolar de crianas
com autismo. Neste sentido, solicito sua permisso para fazer observaes que
sero registradas atravs de anotaes e tambm videografia. As fitas gravadas
sero utilizadas exclusivamente para fins de estudo. As imagens no sero
divulgadas, identificando, assim, o participante e demais pessoas da escola. O nome
da escola, bem como o do participante no ser divulgada sob qualquer pretexto.


____________________________________
Maryse Suplino


Obs.: Se concorda com a realizao desse estudo, por favor assine no verso dessa
carta.




169

Eu li e compreendi a descrio feita sobre o estudo. Concordo que o mesmo
seja conduzido em minha escola.

Rio, ______/______/_______.

______________________________________
Assinatura

NDICE DE QUADROS

QUADRO 1 Cronograma de visita as escolas......................................... p. 56
QUADRO 2 Exemplos dos primeiro cdigos encontrados....................... p. 65
QUADRO 3 Exemplos de sub-categorias................................................ p. 66
QUADRO 4 Categoria Convivncia.......................................................... p. 67
QUADRO 5 Categoria Esses meninos diferentes.................................... p. 68
QUADRO 6 Tentando ensinar.................................................................. p. 69