Educacion

Teoria socio-histrica de Lev Vigotsky (TSH)

o Teoria socio-histrica de Lev Vigotsky (TSH)
El origen de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS)
Dominios genticos y lneas de desarrollo
Los procesos de interiorizacin
El dominio de los instrumentos de mediacin La mediacin semitica y el
dominio de s
o Aprendizaje y desarrollo en la TSH
Internalizacin
Interaccin entre aprendizaje y desarrollo
Zona del desarrollo prximo (ZDP)
o Filognesis, Historia socio cultural, Ontognesis y Micrognesis
Filognesis
Teora del punto crtico:
Historia sociocultural
Ontognesis
Micrognesis
o El cambio cognitivo
Zona de desarrollo prximo
El cambio cognitivo
El proceso de apropiacin
Continuidad y discontinuidad
Carcter histrico y cultural de la direccin y meta en el cambio cognitivo
o Tensiones y paradojas
b Desabilidad de los efectos
Andamiaje e interaccin semitica
Andamiaje, actividad y control
La Zona de Desarrollo prximo y la direccin del desarrollo
Intentos de aplicacin de la teora socio histrica en prcticas educativas
o Expedicin a Uzbequistn
Experiencias de campo
Los libros se fabrican de papel En el Japn se hace la seda De qu se
hacen all los libros?
Teora socio-histrica de Lev Vigotsky (TSH)
Lev Semenovich Vigotsky , naci en Biolorrusia en 1896 y muri en 1934. Su obra es un
ambicioso proyecto en el cual se pretende reestructurar la psicologa a partir de un mtodo
objetivo y cientfico que permitiera abordar el estudio de la conciencia.
Veamos, pues, algunos conceptos de su dearrollo terico:
El origen de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS)
Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participacin de sujeto en las actividades
compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores a partir de la internalizacin de prcticas sociales especficas.
El proceso es en verdad mucho ms complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar
cambios en la estructura y funcin de los procesos que se transforman.
Principales caractersticas de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS):
Estn constituidos en la vida social y son especficos de los seres humanos
Regulan la accin en funcin de un control voluntario, superando su dependencia y control
por parte del entorno
Estan regulados concientemente o la necesitaron en algn momento de su constitucin
(pueden haberse automatizado)
Utilizaron durante su organizacin, formas de mediacin, particularmente, mediacin
semitica.
Dominios genticos y lneas de desarrollo
La evolucin de los Procesos Psicolgicos Elementales no porta en s misma ningn rumbo
que los lleve a una transformacin en PPS (si as fuera no habra necesidad de postular una
segunda lnea de desarrollo). La introduccin de una lnea de desarrollo cultural obedece al
hecho de que lo social intervendr como un factor inherente a la constitucin de los PPS.
Los procesos de interiorizacin
La constitucin de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicolgicos que
permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulacin del propio
comportamiento.
Ley de doble formacin: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces,
primero a nivel social (interpsicolgica) y luego a nivel individual (intrapsicolgica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de
conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres
humanos.
El lenguaje es el ejemplo paradigmtico puesto que cumple el doble papel de
ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediacin para la interiorizacin de
los PPS.
Principales caractersticas del proceso de interiorizacin:
No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno
La realidad externa es de naturaleza social-transacional
El mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas semiticas externas
El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.
El dominio de los instrumentos de mediacin. La mediacin semitica y el dominio de s
Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicolgicas" por analoga con las herramientas
fsicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas fsicas,
a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas fsicas se orientan esencialmente a la accin sobre el mundo
externo, colaborando en la transformacin de la naturaleza o el mundo fsico, los instrumentos
semiticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros.
El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una funcin comunicativa y,
luego, otra referida a la regulacin del propio comportamiento.
El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social
El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y tambin de acuerdo con su
secundaridad sobre s mismo
Esta implicado centralmente en la reorganizacin de la propia actividad psicolgica
Aprendizaje y desarrollo en la TSH
.Para Vigotsky , la analoga bsica entre signo y herramienta, descansa en la funcin
mediadora que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicolgica, pueden ser includas
dentro de la misma categora.
En el plano lgico de la relacin entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos
medios de adaptacn como lneas divergentes de actividad mediata.
Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en
que orientan la actividad humana.
Mientras que la herramienta tiene la funcin de servir de conductor de la influencia humana en
el objeto de la actividad, sta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los
objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una operacin psicolgica. Se trata pues de
un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo est internamente
orientado.
Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta estn sumamente relacionados (de ah el
lazo real de desarrollo filogentico y ontogentico) La alteracin de la naturaleza por parte
del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre.
As como la primera utilizacin de las herramientas rechaza la nocin de que el desarrollo
representa un simple despliegue del sistema de actividad orgnicamente predeterminado, la
primera utilizacin de los signos manifiesta que no puede haber un nico sistema de actividad
interno determinado orgnicamente para cada funcin psicolgica. El uso de medios
artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de
herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan las
nuevas funciones psicolgicas. Y es en este sentido que podemos hablar de funcin
psicolgica superior o conducta superior, al referirnos a la combinacin de herramienta y
signo en la actividad psicolgica.
Internalizacin
Vigotsky llama internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa. Esto
proceso de internalizacin supone una serie de transformaciones a saber:
1. Una operacin inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a
suceder internamente.
2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del nio toda funcin aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicolgica)
y luego en el interior del propio nio (intrapsicolgica)
3. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado
de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, an siendo transformado,
contina existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo
antes de internalizarse definitivamente.
La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la reconstruccin de la
actividad psicolgica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicolgicos, tal
como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se
desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicolgica.
Interaccin entre aprendizaje y desarrollo
Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones tericas respecto al aprendizaje y el desarrollo.
Estas son:
1. Cuando los procesos de desarrollo del nio son independientes del aprendizaje: El
aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de
modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de
proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje pero
nunca como el resultado del mismo.
2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teoras como las basadas en el concepto del
reflejo, esto es una reduccin del proceso de aprendizaje a la formacin de hbitos,
identificndolos con el desarrollo.
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre
s: Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema
nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es tambin un proceso evolutivo.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. El punto nuevo
y ms notable de esta teora, segn la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un
extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del nio.
Zona del desarrollo prximo (ZDP)
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la guia de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms capaz.
La ZDP proporciona a psiclogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden
comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este mtodo podemos tomar en
consideracin no slo los ciclos y procesos de maduracin que ya se han completado, sino
aquellos que se hayan en estado de formacin, que estn comenzando a madurar y a
desarrollarse.
Una total comprensin del la ZDP debera concluir en una nueva evaluacin del papel de la
imitacin en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, slo se toman en consideracin
aquellas soluciones que el nio alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas,
en tanto la imitacin como el aprendizaje se consideran procesos mecnicos. Pero sin
embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un nio que
tuviera dificultades para resolver un problema de aritmtica, podra captar rapidamente la
solucin al ver cmo el profesor lo resuelve en el pizaron. Aunque si el problema fuera de
matemtica avanzada, el nio nunca podra acceder a l.
"Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el
aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo
cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin
con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten
en parte, de los logros evolutivos independientes del nio. Vigotsky
En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interaccin
social.
El rasgo esencial de esta posicin terica es la nocin de que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos del aprendizje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque
del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera as la
opinin tradicional en la que el nio asimila el significado de una palabra o domina una
operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus procesos
eolutivos se han realizado por completo: de hecho, recin han comenzado.
Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno.
Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje est
directamente relacionado con el desarrollo, stos no se realizan paralelamente. En la realidad,
las relaciones son dinmicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de
aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulacin hipottica, invariable.
Filognesis, Historia socio cultural, Ontognesis y
Micrognesis
Vigotsky es considerado un psiclogo gentico en la medida que puede ser ubicado en una
perspectiva descriptiva (genotpica) o no mera mente descriptiva (fenotpica).
El argumento central de anlisis gentico de Vigotsky es que los procesos psicolgicos
humanos solamente pueden comprenderse a travs de la consideracin de la forma y el
momento de su intervencin en el curso del desarrollo. As es que, contrast su enfoque
gentico con otros que intentaban analizar los fenmenos psicolgicos sin considerar su lugar
en el desarrollo.
Filognesis
Vigotsky consider el uso de herramientas como condicin necesaria aunque no suficiente
para el uso de las funciones psicolgicas superiores especficamente humanas lo que le
permita reconocer la estrecha proximidad filogentica entre los simios y los humanos al
mismo tiempo insista en el cualitativo abismo que los separa.
Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs. lo humano, no poda resolverse desde la
teora de la evolucin, ya que sta es solamente un requisito previo para la construccin
cientfica de la psicologa humana, por lo tanto propona otro enfoque.
Mirar hacia las formas de mediacin y sus cambios asociados en la vida social y psicolgica.
Argumentaba que el empleo de herramientas psicolgicas, proporcion las bases para el
trabajo socialmente organizado. En esta lnea, resulta interesante recordar que mientras que
para elmarxismo el surgimiento del trabajo y la produccin organizadas socialmente son la
clave para distinguir entre el ser humano y el animal, paraVigotsky otorgaba la misma
importancia ser dada a la aparicin del habla.
Teora del punto crtico:
Vigotsky sostuvo que la evolucin orgnica se desarrolla de manera tal que llega un momento
en que surge la cultura. Geertz ha cuestionado este razonamiento sugiriendo que en lugar de
suponer que la evolucin orgnica y el proceso sociocultural son procesos aislados y ste
ltimo solamente tiene lugar despus de que el primero se haya completado, resulta esencial
considerar la forma en que la evolucin orgnica puede haber sido influida por las primeras
formas culturales.
Historia sociocultural
Vigotsky consideraba las funciones psicolgicas superiores avanzadas y rudimentarias en
trminos de una progresin gentica.
Dentro de una concepcin histrica de los signos como mecanismos mnemotcnicos y medios
de clculo, concibi algo semejante a un principio de descontextualizacin de los
instrumentos de mediacin. Este principio reemplazara, una vez aparecida la cultura, al
principio darwiniano de la evolucin. La descontextualizacin de los procesos de
mediacin es el proceso mediante el cual el significado de los signos se vuelve cada
vez menos dependiente del contexto espacio-temporal en el que son utlizados.
Por ejemplo, en el clculo, la descontextualizacin se halla ligada a la aparicin de un sistema
numrico en el que una cantidad puede ser representada independientemente e cualquier
contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede convertirse en un objeto abstracto en s
mismo.
De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los argumentos
implcitos de la teora de Vigotsky : el desarrollo de la alfabetizacin, producira
automticamente una progresiva descontextualizacin de los instrumentos de mediacin.
En esta lnea se encuentran los estudios de campo realizados en Uzbekistn en el que se
concluy que existan diferencias significativas entre sujetos alfabetizados y no alfabetizados
en el uso de razonamientos abstractos. Luria sola argumentar que la aparicin del
razonamiento terico puede ser rastreada desde la participacin de los sujetos en instituciones
correspondientes a un estadio ms avanzado de evolucin social.
Otras investigaciones (Scribner y Cole) encontraron en sus investigacin en la tribu vai que los
sujetos que haban sido alfabetizados en ingls contrastados con analfabetos y alfabetizados
en vai fuera del sistema escolar) realizaban mejor que otros grupos las descripciones
informativas verbales y justificaciones de su actividad. Estos trabajo s en tela de juicio los
argumentos de Vigotsky respecto a la descontextualizaciones de los instrumentos
mediacionales por un lado y funionamiento psicolgico superior por el otro. Los resultados
mostraron que no es posible establecer una nica dicotoma entre sujetos alfabetizados,
escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediacin descontextualizados y formas
avanzadas de funcionamiento psicolgico superior por un lado y sujetos sin ninguna de esas
caracterstica por el otro.
Ontognesis
Al contrario que en la filognesis, donde se pude estudiar la operacin de un conjunto
determinado de principios explicativos al margen de otros implicados en otros dominios
genticos, la ontognesis implica necesariamente la operacin simultnea de ms de una
fuerza del desarrollo. En este sentido, Vigotsky diferenciaba una lnea "natural" y otra
"cultural" del desarrollo.
La distincin vigostkiana entre lnea de desarrollo cultura y natural, se halla estrechamente
vinculada a la distincin entre funciones psicolgicas elementales y la lnea cultura a las
funciones psicolgicas superiores. Mientras que las primeras se refieren a la lnea natural, las
segundas se vinculan a la cultura.
Entre las crticas que se realizan a esta dimensin del enfoque de Vigotsky, se encuentra el
tratamiento superficial que realiza respecto al desarrollo natural:
a. La nocin misma de "natural" no est expuesta claramente en su obra
b. El nfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el que en
realidad, los principios referentes al desarrollo natural no despempean ningn papel.
Micrognesis
El primer tipo de micrognesis identificado por Vigotsky hace referencia a la formacin a corto
plazo de un proceso psicolgico determinado.
El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o conceptual a
menudo de una duracin de milisegundos. Sus expresiones en este sentido tuvieron influencia
de neurolingstas soviticos como Luria.
El cambio cognitivo
La zona de construccin del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educacin
El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interaccin dialctica entre el
mundo social y el cambio individual. En el proceso que denominamos cambio cognitivo,
inclumos las nociones de reestructuracin, invencin y direccionalidad que implica el
desarrollo, sin que le demos el carcter exclusivamente individual, interno que suele
acompaar a las consideraciones evolutivas.
Zona de desarrollo prximo
El cambio cognitivo
La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicolgica de capacidad mental.
Vigotsky defina la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el
nio puede afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de
los adultos. El cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto en trminos de la
historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los dems y por
las herramientas culturales propias de la situacin. Desde el punto de vista metodolgico el
cambio cognitivo puede observarse cuando los nios atraviesan la zona en cuestin o se
desenvuelven en su marco.
El proceso de apropiacin
Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de "asimilacin" por el de "apropiacin",
convirtiendo una metfora de tipo biolgica a otra de tipo socio-histrica.
El proceso de apropiacin supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca un
novato y un experto, las funciones psicolgicas del primero constituyen un sistema organizado
que le permiten formase una idea del episodio.
Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza
la herramienta, puede transformarla tambin; algunos de estos cambios pueden quedar
codificados en la herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los desarrollos
sociohistricos del momento lo permiten.
Continuidad y discontinuidad
Se considera que el nuevo sistema de organizacin continua el anterior sistema
interpsicolgico representando por las interacciones existentes en la zona. Hay solucin de
continuidad respecto del sistema que mostraba el nio antes de entrar en la zona. La relacin
entre las etapas de desarrollo independiente del individuo no es inmediata sino que aparece
mediada por la situacin social en la que participa el individuo.
La ZDP como sistema funcional
Existira cierta tendencia entre los psiclogos a dividir los campos de estudio de una manera
mecanicista que dificulta la integracin terica. El cambio cognitivo puede estudiarse como un
cambio en los "sistemas funcionales" que constituyen una unidad integradora del anlisis al
abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de mantenerlos serparados.
La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el caso de la
actvidad que se desarrolla en la ZDP puede producirse una tarea invariable, pero puede
cambiar la forma de constituirse el sistema funcional.
Las representaciones al interior de los sistemas funcionales
El supuesto tpico consiste en que hay una representacin interna bien especificada de
estructura cognitiva que subyace a las conductas observadas de un individuo de una situacin
de tarea y da por supuesto que la estructura cognitiva solo se halla en ese plano subyacente a
las conductas. Newman propone que los cambios se producen en el sistema funcional y en los
mecanismos cognitivos e interpersonales variables que toman parte en el sistema.
Carcter histrico y cultural de la direccin y meta en el cambio cognitivo
La utilizacin del sistema funcional como unidad de anlisis para el estudio del cambio
cognitivo incluye sobre la direccin que observamos adopta dicho cambio. Como
consecuencia de las interacciones que se producen en la ZDP, es probable que modifique la
organizacin de las funciones psicolgicas que penetra en el nio.
Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el nio adquiera
simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de transmisin directa. De un
modo semejante a la teora de Piaget, Vigotsky haca hincapi en poner los orgenes del
conocimiento en las interacciones sociales en las que participa el nio.
Tensiones y paradojas
en el uso de la psicologa sociohistrica en educacin
Sobre la ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una teologa
"adultocntrica" en los procesos de desarrollo, puesta en mayor evidencia por las versiones
tipo andamiaje. Esto se platea toda vez que los procesos de desarrollo aparecen
direccionados al menos en parte, por los productos de la cultura, los procesos de
pensamiento, los instrumentos mediadores que se ofrecen en situaciones de interaccin
especficas (en principio con los miembros "mas capaces" que el sujeto en desarrollo) de
cultura.
Debera discriminarse entre:
a.Carcter explicativo: abarcando cuestiones tales como el impacto posible en la
escolarizacin sobre el desarrollo cognitivo.
b. Desabilidad de los efectos
La ZDP aparece como una elaboracin a propsito de poner reparos a la modalidad de
exploracin del desarrollo inteligente con los procedimiento de la psicometra clsica, bajo la
observacin fundamental de que el contexto de exploracin clnico habitual no ponderaba los
efectos de la interaccin en la situacin de desempeo y especialmente, desconoca la
capacidad del sujeto para mejorarlo apelando a auxilios hallados en el funcionamiento
subjetivo.
Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de desarrollo, por lo que
la limitacin de la exploracin psicomtrica se ver tambin en la inadecuada prediccin que
har del curso posible y prximo del desarrollo subjetivo, toda vez que ignora los efectos del
funcionamiento intersubjetivo en su impulso y direccin.
Cabe destacarse que resulta importante diferenciar entre las derivaciones pedagicas
producidas sobre la base o inspiracin de la Psicologa sociohistrica y los problemas
especficos del programa psicolgico. De esta forma, se abordara el difcil problema de
discriminar en el anlisis componentes normativos y explicativos. Aun cuando esta
discrimiracin sea siempre relativa, parece crucial para abordar el problema de la ZDP.
Andamiaje e interaccin semitica
Existe una necesaria tensin constitutivas de la practicas andamiadas en las que el aprendiz
se involucrar en actividades o tareas que quedan por encima de su competencia individual
pero en las que podr no obstante desempearse gracias al suporte o andamiaje suministrado
por el sujeto ms experto.
La transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeo autnomo, no se produce
desde un individuo experto a uno novato, sino que, en sentido estricto, se transfieren de una
diada en funcionamiento al desempeo individual del novato. Se destaca el aspecto
intersubjetivo del funcionamiento interior de una practica andamiada con su propia legalidad.
Andamiaje, actividad y control
La prctica andamiada presume una asimetra constitutiva definida en principio por la desigual
competencia sobre un dominio particular de los sujetos que entran en interaccin.
Tal asimetra parece implicar un lugar heternomo dependiente, del sujeto de menor
competencia. Esto se enfatiza en la medida en que la asimetra entre los sujetos no descansa
solo en la existencia de competencias desiguales sino que en su acceso diverso a los recortes
que permiten regular actividades, definir entre otras cosas, el objetivo de tareas, los pasos a
seguir de resolucin, los criterios para evaluar, la calidad de los logros.
Cabe distinguir:
a. El nivel de las prcticas pedaggicas en general con sus dispositivos instituidos, como
puede ser el caso de las prcticas de escolarizacin.
b. El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a cara y sus
propios mecanismos de regulacin, como podran ser las dinmicas del saln de clase.
De esta forma, algunas de las caractersticas descriptas en las situaciones de andamiaje,
forman parte de la lgica del propio espacio escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios
relativamente protegidos para el ejercicio donde se producen los costos del error, se acotan
los grados de libertad y se reduce la complejidad de contexto. Pueden atribuirse
indistintamente a las situaciones escolares o a la prctica del andamiaje.
La Zona de Desarrollo prximo y la direccin del desarrollo
Los procesos de tipo superior no resultan la versin superada de los elementales sino que
poseen un curso evolutivamente relativamente independiente. Los elementales se motorizan
por procesos regulados naturalmente mientras que los de tipo superior requieren de
emplazamientos culturales concretos para su despliegue.
Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de herramientas
especficas especialmente pedaggicas, psicolgicas o semiticas- y de implicar a los
sujetos en actividades culturales.
Al efecto del tema en cuestin debemos reconocer que las practicas de escolarizacin
resultan actividades culturales especficas que permiten implicar a los sujetos en el uso de un
sofisticado rea de instrumentos semiticos y en modalidades particulares de uso como es el
caso del uso de los lenguajes matemticos o la escritura.
El acceso a los procesos psicolgicos superiores de tipo avanzando es producto de la
participacin en actividades sociales especficas como la escolarizacin:
Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semiticos especficos
Desarrollando formas de control voluntario y conciente de los procesos psicolgicos como se
diferencias en la figura del trabajo intelectual.
Tal apropiacin parece descansar en la promocin de interacciones que generan Zonas de
Desarrollo Prximo en los sujetos involucrados
Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente inducidos
estn culturalmente motivadas.
Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes naturales a
efectos de dominarlas y arribar a metas culturalmente establecidas y no reducibles a la
evolucin natural, hacindose uso de herramientas tcnicas y del establecimiento de
relaciones sociales del trabajo, en forma anloga concibe Vigotsky que las prcticas
educativas son una suerte de trabajo especfico que permite producir subjetividad humana
sobre la base de dominar las leyes del desarrollo infantil Baquero, 1997
Intentos de aplicacin de la teora socio histrica en prcticas educativas
Polivalencia: Los usos habidos de la TSH parecen mostrar cierta polivalencia tctica en los
discursos en el sentido en que pueden posicionarse estrategias diversas e inclusos opuestas.
Problemas internos de la TSH y su aplicacin contempornea: Algunos conceptos
parecen poner en evidencia el carcter "moderno" del programa vigotskiano. Parece
presuponen como base del desarrollo psicolgico infantil, la existencia de procesos de
escolarizacin y por lo tanto la constitucin, en cierto modo en dicho proceso, de la propia
infancia moderna.
En ciertos casos las derivaciones llevan a lmite de la naturaleza del dispositivo
escolar: cuestionando centralmente las posiciones subjetivas, las reglas de distribucin de
tareas, las modalidades discursivas predominantes, el carcter en buena medida extrnseco
de las motivaciones para el aprendizaje, etc.
Expedicin a Uzbequistn

Experiencias de campo
Vigotsky desarroll la tesis marxista-lenninista respecto a que las principales formas de
actividad cognitiva se han formado a lo largo del proceso histrico-universal puesto que estas
son producto del avance socio-histrico. Esta tesis, fue utilizada como base para gran nmero
de investigaciones realizadas por la psicologa sovitica. Como experiencias empricas, nos
referiremos a una serie de investigaciones realizadas en Uzbekistn (Asia Central), en la tribu
de los kishalak y los dzailau, que fueron realizadas dentro del marco terico previsto por
Vigotsky.
Las investigaciones realizadas en esta lnea, de acuerdo a la perspectiva de Luria se
contraponen con trabajos culturolgicos occidentales realizadas durante las dcadas del 40 y
el 50 porque tales autores (de acuerdo a la interpretacin de Luria) defienden posiciones
reaccionarias enfocando los acontecimientos histricos raciales que tratan de mostrar la
insuficiencia de los pueblos menos desarrollados, o bien se limitan a describir las diferencias
existentes en los procesos cognitivos de diferentes pueblos con el nico objeto de "adaptarlos"
a la cultura occidental.
Los libros se fabrican de papel. En el Japn se hace la seda. De qu se hacen all los
libros?
Todo papel es de seda. En Japn el papel se hace de seda. Todos los libros los hacen de
papel... en el Japn los libros los hacen de seda... por qu?. Abdur, 30 aos, aldea de
Yardn, analfabeto.
Algunas observaciones sobre la experiencia:
Durante el pensamiento conceptual se observa una enorme ampliacin de las formas de la
actividad cognitiva. La persona que domina el pensamiento abstracto reproduce el mundo
circundante de una forma profunda y total, realiza deducciones y puede sacar conclusiones en
base a los fenmenos percibidos.
La presencia de conceptos generales, crea un lgico sistema de cdigos. Eso hace posible
pasar de una categora de objetos a otra, facilita el sistema de relaciones lgico-verbales a
travs de lo cuales se mueven los conceptos humanos. Con el tiempo, el sistema se va
complejizando.
Gran parte de nuestras operaciones intelectuales se basan en sistemas lgico-verbales ya
establecidos y forman la principal red de cdigos conforme a los cuales se mueve el
pensamiento discursivo del hombre.
En las experiencias realizadas, como regla general, demostraron que los sujetos no perciban
de inmediato la correlacin lgica entre las distintas partes del silogismo, para ellos, cada
segmento, no era sino una parte aislada. Las frases no podan unirse en un sistema lgico
comn.
En otros casos, los sujetos se negaban a realizar una afimacin hipottica en base a los datos
ofrecidos puesto que no podan convalidar dicha afirmacin con la experiencia personal (si
nunca estuvieron en Japn cmo saber si el papel es o no de seda?). En otras palabras, a
diferencia del grupo de control (individuos escolarizados) los sujetos experimentales no
perciban el carcter universal de la afirmacin.
De acuerdo al anlisis de Luria, el proceso de formacin del pensamiento terico puede
considerarse como uno de los procesos ms importantes para la formacin de la conciencia.
Conclusin: Razones que limitan considerablemente las posibilidades de pensamiento terico.
1. Desconfianza hacia el mensaje inicial cuando ste no est confirmado por la experiencia
visual que se pone de manifiesto en la capacidad de admitirlo como cierto en la
elaboracin de conclusiones.
2. Los mensajes del silogismo carecan de validez universal y eran percibidos como
declaraciones parciales. Aun despus de repetir una conclusin, los individuos se
volcaban hacia datos de la experiencia personal.
3. La desintegracin del silogismo en frases aisladas concluye en que los individuos no
obtienen informacin ms que la que aparece fragmentada en las frases de manera
independiente.
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Bibliografa:
LURIA, A. R. (1987), "Introduccin y cap. IV: Deduccin y conclusin", en: Desarrollo histrico
de los procesos cognitivos, Akal, Madrid, pp. 5-6 y 118-130.
VIGOTSKY, L. (1988), "Cap. IV: Internalizacin de las funciones psicolgicas superiores", y
"Cap. VI: Interaccin entre aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores, Crtica, Grijalbo, Mxico, pp. 87-94 y 123-140.
WERTSCH J. (1988), "Cap. 2: El mtodo de Vigotsky", en: Vigotsky y la formacin social de la
mente, Paids, Barcelona, pp. 35-74.
BAQUERO, R. (1998), "Tensiones y paradojas en el uso de la Psicologa Sociohistrica en
educacin", en AAVV Debates constructivistas Aique, Buenos Aires, pp. 123-145.
BAQUERO, R. (1996), "Cap. 2: Ideas centrales de la teora socio- histrica", en: Vigotsky y el
aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires,
NEWMAN D., GRIFFIN P. y COLE M. (1991) "Cap. 4: Conceptos bsicos para analizar el
cambio cognitivo", en: La zona de construccin del conocimiento, Morata, Madrid, pp. 76- 89.
Teora sociocultural de Vygotsky, educacin y cognicin


De qu manera puede influir la sociedad y la cultura en el desarrollo cognoscitivo de los nios?
Qu relacin existe entre este desarrollo cognitivo y el proceso colaborativo que desempean los
adultos en la educacin y aprendizaje de los menores? y Qu implicancias importantes tiene la
teora de Vygotsky para la educacin y la evaluacin cognoscitiva?

La teora sociocultural de Vygotsky enfatiza la participacin activa de los nios con su ambiente,
considerando el crecimiento cognoscitivo como un proceso colaborativo. Vigotsky afirmaba que
los nios aprenden a travs de la interaccin social. Adquieren habilidades cognoscitivas como
parte de su induccin a una forma de vida. Las actividades compartidas ayudan a los nios a
interiorizar las formas de pensamiento y conducta de su sociedad y a apropiarse de ellas.

De acuerdo con Vygotsky, los adultos o los compaeros ms avanzados deben ayudar a dirigir y
organizar el aprendizaje de un nio antes de que ste pueda dominarlo e interiorizarlo. Esta
orientacin es ms efectiva para ayudar a los nios a cruzar la zona de desarrollo proximal (ZDP),
la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que an no pueden lograr por s mismos. Los
nios en la ZDP para una tarea particular casi pueden realizarla por s mismos, pero no del todo.
Sin embargo, con el tipo correcto de orientacin pueden realizarla con xito. En el curso de la
colaboracin, la responsabilidad y supervisin del aprendizaje paulatinamente cambia al nio.

Algunos seguidores de Vygotsky (Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) han aplicado la metfora de
andamios para referirse a esta forma de enseanza. El andamiaje es entonces el apoyo temporal
de los padres, maestros u otros que proporcionan a un nio para hacer una tarea hasta que pueda
hacerla por s solo.

La doctora Gail Ross, una de las seguidoras de Vigotsky, fue realmente una "conciencia para dos"
para los nios de tres y cinco aos a los que instrua, y de muchas maneras. Para empezar, era ella
la que controlaba el centro de atencin. Era ella quien, con una presentacin lenta y a menudo
dramatizada, demostraba que la tarea era posible. Era ella la que tena el monopolio de lo que iba
a suceder. Ella tena las partes de la tarea en las que trabajaba el nio en un nivel de complejidad y
magnitud adecuado a las facultades de ste. Presentaba las cosas de manera que el nio poda
descubrir una solucin y realizarla luego, aun cuando no pudiera hacerla por su cuenta ni seguir la
solucin cuando slo se le deca cmo hacerla. En este sentido, aprovech la "zona" que existe
entre lo que las personas pueden descubrir o comprender cuando se les presenta algo frente a
ellas y lo que pueden generar por su propia cuenta, y sa es la Zona de Desarrollo Prxima o ZDP
( J. Bruner, 1988).

La teora de Vigotsky tiene implicancias importantes para la educacin y la evaluacin
cognoscitiva. La pruebas basadas en ZDP, las cuales enfatizan el potencial de un nio,
proporcionan una alternativa valiosa a las pruebas estndar de inteligencia que evalan lo que el
nio ya aprendi; y muchos nios pueden beneficiarse del tipo de orientacin experta prescrita
pos Vygotsky.

Una contribucin importante de la perspectiva contextual ha sido su nfasis en el componente
social del desarrollo. sta adems sostiene que el desarrollo de los nios en una cultura o un grupo
dentro de una cultura puede ser una norma no apropiada para los nios de otras sociedades o
grupos culturales.

Bibliografa
Diane E. Papalia, Desarrollo Humano, Editorial Mc Graw Hill, 2004.
Jerome, Bruner, Realidad mental y mundos posibles: los actos de la imaginacin que dan sentido a
la experiencia, Editorial Gesida, 2004. Captulo 5, La inspiracin de Vygotsky.