Revista de

Educao

A PRTIC
A TEA
TRAL CONTRIBUINDO
PRTICA
TEATRAL
PARA A QUEBRA DE ESTERETIPOS E
PRECONCEITOS EM SAL
A DE A
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SALA
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ULA

Vol. 1 n 2 jul./dez. 2006

p. 103-117
Marcelo Soler1
ECA / USP
RESUMO: O trabalho consiste numa reflexo, a partir de nossa experincia como professor, sobre a possibilidade de desconstruo de esteretipos e preconceitos num processo,
centrado no sistema de Jogos Teatrais, que no dissocia os componentes artsticos dos
pedaggicos. Atravs da proposta na qual o grupo envolvido constri o discurso cnico que
deseja comunicar, discutem-se procedimentos, ressaltando a presena da platia ativa,
que propiciem o questionar de esteretipos e preconceitos manifestados em sala de aula,
nesse caso especfico, em relao questo de gnero.
PALAVRAS CHAVE: Teatro-Educao; Arte-Educao; Pedagogia do Teatro; Jogos Teatrais;
Preconceito.
ABSTRACT: This work presents a reflection upon our experience as teacher, about the
possibility of deconstruction of stereotyping and prejudice in a Theater Education process
centered in the Theater Games system. Through a process in which the group involved
builds the discourse they intend to communicate, it is discussed a series of procedures,
reinforcing the presence of an active audience that will allow the discussion of stereotyping
and prejudice, specifically gender issues, present in the classroom.
KEY WORDS: Theater and Education; Art and Education; Theater Games; Prejudice.

CONTEXTUALIZAO DO TRABALHO E APONTAMENTOS DE PROCEDIMENTOS DENTRO DA OFICINA

Este artigo consiste numa reflexo sobre a possibilidade de desconstruo
de esteretipos e preconceitos, num processo que no dissocia o componente
artstico do pedaggico, centrado no sistema de Jogos Teatrais.
O grupo sob nossa coordenao era formado por estudantes de nvel
mdio, j iniciados na linguagem teatral. A Escola, sediada na capital do Estado de
So Paulo, mantinha em seu currculo a disciplina Teatro em todas as sries. A
experincia transcorreu durante o perodo letivo do segundo semestre do ano 2000,
com uma carga horria de duas horas semanais.
Houve interesse da turma sob nossa coordenao em finalizar sua trajetria no ensino mdio com um processo baseado nesse sistema, estando presente
no percurso a experincia da montagem de uma pea escrita a patir das improvisaes de todos os envolvidos.

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Conscientes de nosso objetivo inicial desenvolvimento de um processo, centrado no aprendizado da linguagem teatral, no qual uma montagem possa
ser compreendida como o discurso cnico sobre aspectos da realidade considerados relevantes pelo grupo optamos por um caminho repleto de problemas cnicos ligados criao da personagem, cuja natureza representasse possveis resistncias excluso e ao isolamento: a socializao por parte dos alunos/atores do
material cnico criado atravs de improvisao e o estabelecimento de um trabalho
de autoria coletiva. De certa maneira a estrutura do processo relacionava-se com
uma forma de pensar o mundo que seria apropriada e digerida2 pelo grupo.
A metodologia centrada no sistema de jogos teatrais foi proveitosa, j que
em sua essncia pressupe um relacionamento de grupo muito intenso, pois a
partir do acordo e da atuao em grupo que emerge o material para cenas e para as
peas (SPOLIN, 1998: 9)
Um dos pontos chaves no desenvolvimento da disciplina foi a utilizao
de textos de natureza narrativa. Cada integrante do grupo era livre para buscar
textos que de alguma maneira refletissem direta e/ou indiretamente sobre a excluso social e o isolamento decorrente dela, tema esse selecionado anteriormente
pelo coletivo. Assim, o aluno/ator tinha a oportunidade de selecionar fragmentos
que viessem ao encontro de questes de seu interesse, ao mesmo tempo, que a
incorporao ldica do texto literrio permitia a descoberta de um novo olhar (do
autor) sobre a temtica, ampliando a viso de mundo do jogador.
Mediante a fico vive-seoutras vidasque podem conduzir o fruidor a desvendar
perspectivas at ento no reveladas sobre o ser humano.(PUPO, 1997: 149)

Novos significados eram gerados pela fico a partir do jogo com a narrativa.
No se objetivava uma adaptao, mas uma transposio da narrao para uma dramaturgia.
O texto (...) visto como uma fonte de significao a ser ludicamente elaborada
pelos jogadores. De modo similar ao descrito por Umberto Eco quando remete
aos processos vividos pelo leitor, o jogador tambm convidado para, ativamente, construir sentidos a partir de um texto de fico.(PUPO, 1997: 150)

Dentre os procedimentos, a avaliao realizada pela platia mereceu nossa

maior ateno, onde, tambm encontramos o momento para o instigar de discusses. Os comentrios partiam necessariamente de uma das seguintes proposies:
gosto, crtico ou proponho, recurso esse utilizado em nossa experincia com jogos
teatrais na Universidade. O grupo a ser comentado ouvia, podendo, apenas, posteriormente perguntar platia questes sobre a cena, sem revelar implicaes ou

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contar sobre o que se pretendia dizer. Assim, os alunos/atores conseguiam verificar

se a comunicao chegava ou no platia.
Na retomada de jogo, prtica habitual nas aulas, as cenas comeavam
apresentar as modificaes sugerias pelo coletivo, fazendo com que todos fossem
co-criadores de cada uma delas. A partir dessas sucessivas retomadas que as cenas
foram sendo construdas.
Sempre foi solicitado que o grupo pensasse sobre os porqus de sua
comunicao, objetivando torn-los cada vez mais claros. Portanto, era preciso que
o coletivo, diante da necessidade de articulao da enunciao teatral, refletisse
sobre o que deveria ser manifestado cenicamente.

O TEATRO COMO DISCURSO: CONSIDERAES

Em meio a uma banalizao cotidiana de inmeros conceitos, culminando na banalizao da prpria vida, a arte cada vez mais perde o seu sentido e
confundida com uma forma qualquer de mercadoria, comprada na seo de entretenimentos. No se desqualifica aqui o entretenimento, mas resumir qualquer
forma artstica a sua capacidade de entreter ou no o pblico3 mais uma contribuio para essa banalizao.
Obviamente, o divertimento da platia desejado pelo artista. O prprio
encenador alemo Bertold Brecht (1898-1956), cuja trajetria foi marcada por uma produo teatral preocupada com questes de ordem poltico-social, aponta que o objetivo do
teatro divertir (BRECHT, 2005: 127). Entretanto, nem todo entretenimento nos leva a
um ato reflexivo, to precioso para Brecht e que tambm nos objetivado.
Em nome de um profissionalismo questionvel, artistas plsticos pintam
quadros que combinam com determinada decorao de uma sala, msicos tocam o
que no apreciam para serem ouvidos, atores decoram papis s para estarem em
cena. De criadores, tornam-se meros executores.
Tantas vezes o fazer pelo fazer esconde o exibicionismo, no caso das artes
cnicas, de estar no palco. Os aplausos no marcam o reconhecimento, a comunho,
a cumplicidade entre artistas e platia, a materializao, talvez, de um momento
epifnico s alcanado com a fruio da obra, mas se transformam no fim maior da
apresentao, momento no qual egos so exaltados e talentos so ratificados.
Onde est a agonia? Onde est a vontade latente de expressar/comunicar algo? Onde est o incomodo? Onde est o olhar crtico, sarcstico ou lrico sobre
a vida? Onde est o olhar?
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Estabelecer o que importante manifestar teatralmente e ter autonomia

para criar passaram a ser pressupostos desvalorizados em muitas prticas teatrais.
necessrio que tenhamos uma clareza em relao ao conceito de arte
e, como conseqncia, ao fazer teatral que queremos endossar.
No conceito construdo por Langer e explorado por Koudela, a arte
entendida como a criao de formas simblicas de sentimento (KOUDELA, 1984:
32), implicando necessariamente numa postura do artista como criador, no como
executor. Existe um comprometimento do que est sendo proferido pelo artista
com sua viso de mundo e seu sentir. Ao mesmo tempo, percebemos que a arte
uma forma de percepo da vida e que abre caminho para o conhecimento.
Nessa perspectiva, o ato criativo e consciente uma maneira de atuar no
mundo como sujeito e, portanto, como enunciador de um discurso, com todas as
matrizes que ai se pode conceber.
Estamos diante agora de um sujeito se posicionando frente ao mundo e
buscando uma plataforma para descobrir o que importante dizer e como diz-lo,
em sntese, nesse momento, ele descobre que um enunciador, com algo a ser
dito (enunciado) numa determinada situao de comunicao (enunciao).
Todo discurso, segundo Brando a partir de Foucault, disperso, ao mesmo tempo em que apresenta em seu interior regras de formao. A formao
discursiva aparece determinada por um sistema de relaes entre objetos, tipos
enunciativos, conceitos, teorias e estratgias(BRANDO, 1991: 28), a fim de ressaltar ou excluir determinada questo.
Dentro dos elementos constitutivos da formao discursiva a distino
entre enunciao e enunciado (tipos enunciativos) nos pareceu til, em especfico, para esse trabalho.
Ainda na leitura de Foucault por Brando, a enunciao marcada pela singularidade, pois jamais se repete enquanto o enunciado pode ser repetido, concluindo que
hipoteticamente, enunciaes podem encerrar o mesmo enunciado (BRANDO, 1991:
30), com funes enunciativas diferentes de acordo com interesses especficos.
Aproveitando a idia, verificamos que uma enunciao pode conter um enunciado, por sua vez, observado em qualquer outro discurso. Em uma cena, por exemplo,
em que a personagem feminina retratada de maneira naturalmente submissa em
relao ao homem, utilizando-se para isso todo o universo signico (corpo, voz, figurino,
texto) pertinente aos domnios da linguagem teatral, ratificada uma idia, que, na
verdade, tem suas origens em outros discursos, segundo determinados interesses.
Dessa maneira, atravs dos enunciados, os discursos e suas ideologias migram de um domnio para outro e mais que isso, acabam se misturando e hibridizando.

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Uma outra propriedade dos discursos conseguir produzir enunciados carregados de status de verdade, como os de autoridade cientfica, tcnica, crtica, etc.
Alguns acabam sendo to aceitos que se transformam no chamado senso comum. As
prprias concepes sobre arte e/ou teatro, tanto no que diz respeito fruio quanto
ao fazer e ao qu mostrar, esto impregnadas destes enunciados que, por atingirem o
status de verdade, deixaram de ser questionados, tornando-se at mesmo dogmas.
Voltando ao exemplo anterior a este, a construo de uma personagem
feminina naturalmente submissa pode ser justificada por uma viso de feminilidade assentada na domesticidade de uma mulher incentivada a ficar em casa e
cuidar do lar, estando despreparada para as atividades pblicas (RAMOS SEIXAS,
1998: 70) . A desateno para com o aparecimento de uma questo dessas dentro
de uma cena, sem haver uma discusso adequada, contribui para que essa idia
descriminatria seja cristalizada.
Esta cristalizao fecha qualquer possibilidade de ressignificao de tais enunciados quando transpostos para outras situaes de comunicao, tornando-os to
monossmicos que minam ao enunciatrio outras perspectivas de entendimento e interpretao destes signos, mesmo quando estiverem sendo apresentado em uma
enunciao que no quela de seu domnio. Quebrar esta monossemia tarefa rdua.
Geralmente, os enunciados selecionados pelo senso comum caracterizamse como reducionistas e/ou preconceituosos. Apesar disso, o efeito de verdade produzido pela formao discursiva oferece uma estabilidade inquestionvel ao enunciado e,
conforme vai sendo reproduzido e reafirmado, os preconceitos tambm o sero.
O esteretipo em si no se configura num erro na viso de Lippmann
(LIPPMANN, 1980) e Bosi (BOSI, 1977), j que apresenta a funo na linguagem e,
portanto na sociedade, de facilitar as atividades cotidianas, economizando tempo e
poupando uma eterna e neurotizante redescoberta.
Entretanto, quando o esteretipo est centrado em um pr-julgamento
de carter acrtico pode atingir a ultrageneralizao constituindo o preconceito,
pernicioso por seu conformismo e por seu uso segregacional.
O juzo provisrio inabalvel por qualquer forma de argumentao, o
preconceito, insidioso por proporcionar ao indivduo uma estabilidade confortante,
como podemos confirmar nos estudos de Agnes Heller (HELLER, 1985). Por outro
lado, sabemos que o questionamento, o momento de crise, o que nos faz produzir novas solues para os problemas mais variados, alm de ampliar nossa viso
sobre a vida. A ruptura vista aqui como a quebra de juzos enraizados, pelo menos
num primeiro momento, o que queremos enaltecer.
Obviamente, tomamos conceitos aproximados da rea de semiologia e
anlise do discurso com o objetivo de deixar mais clara a nossa discusso.
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necessrio pontuar, entretanto, que o discurso teatral peculiar, no

podendo ser reduzido apenas a uma anlise lingstica, j que cada vez mais sua
noo se afasta da de traduo cnica de um texto e passa a ser entendida como um
conjunto de sistema de signos que se relacionam para produzir uma significao.
O discurso teatral a organizao de materiais textuais e cnicos segundo um ritmo
e uma interdependncia prprias do espetculo encenado(PAVIS, 1999: 102)

O que queremos sugerir aqui que a partir de um processo coletivo

vivenciado dentro do sistema de jogos teatrais so gestadas discusses que podem
levar desconstruo de preconceitos e esteretipos, bem como quebra da
monossemia, devolvendo aos enunciados cristalizados seu carter polissmico, de
vez que atravs do jogar e re-jogar se possa ir construindo novas enunciaes que
comportem a ressignificao, tanto para o artista quanto para o pblico.

A IDIA DE PLATIA ATIVA, PRESENTE NO SISTEMA DE JOGOS TEATRAIS, POSSIBILITANDO A

QUEBRA DE ESTERETIPOS E PRECONCEITOS

O sistema de Jogos Teatrais de Viola Spolin est inserido no contexto da

renovao do Teatro norte-americano das dcadas de cinqenta, sessenta e setenta,
filiado ao movimento chamado de contra-cultura, influenciando, por exemplo, grupos
de vanguarda da off-off-Broadway, como o Living Theater e o Open Theater.
A partir de sua vivncia com o ensino de Teatro em comunidades de
Chigago e influenciada por trabalhos sobre o jogo tradicional, como o de Neva
Boyd, Viola criou esse sistema de aprendizagem da linguagem teatral que tem
como um de seus nortes a idia de que todos podem aprender e fazer teatro,
redimensionando a noo de talento.
A autora v o talento como uma maior capacidade individual para
experenciar e, portanto, no aumento da capacidade individual para experienciar
que a infinita potencialidade de qualquer personalidade pode ser evocada. (SPOLIN,
1998: 3). Por isso, se o ambiente permitir e houver os estmulos necessrios qualquer pessoa poder ter uma vivncia teatral.
Esse processo, baseado no jogo social de regras, propicia um estado de
envolvimento e espontaneidade na resoluo do problema, indispensveis para
aquele que atua.
A noo de Foco o elemento fundamental no sistema de Spolin, podendo ser, grosso modo, entendido como o problema ser solucionado dentro do

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jogo. Quanto mais o jogador/ator apreender este conceito, mais ele estar envolvido na resoluo do problema, sendo maior o seu nvel de concentrao em cena.
tambm atravs do Foco que a matria (teatro) apresentada de maneira mais
segmentada, sendo a tcnica substituda pela explorao e descoberta de unidades
mnimas da linguagem teatral (KOUDELA, 1984:47).
Entretanto, a importncia da platia nesse sistema o ponto que mais
nos interessa para a reflexo aqui desenvolvida.
Embora inicialmente no se forme por elementos estranhos ao processo, a
presena da platia marcada de forma ativa, j que reflete a comunicao que se
estabeleceu (KOUDELA, 1984: 46). Ela contribui com uma avaliao objetiva da cena,
sem fazer juzos de valor. Afasta-se de aprovaes e desaprovaes e comea-se a
entend-la como uma parceira de jogo com a qual compartilharemos uma experincia.
Em alguns processos de aprendizagem da linguagem teatral, com ou
sem a presena de montagens, no se d devida ateno ao momento em que
os alunos/atores tm a oportunidade de desempenharem o papel de platia,
apreciando os colegas em cena.
Esse fenmeno pode ser sintomtico dentro de um contexto no qual o
papel da platia tristemente ignorado, j que ela vislumbrada como um bando de xeretas a ser tolerados pelos atores e diretores ou como um monstro de muitas
cabeas que est sentado fazendo julgamento(SPOLIN, 1998: 11).
Em nossa proposta de coordenao a opo por um papel ativo da platia
dentro do processo fez com que as cenas, transformadas/aprimoradas pelas sugestes do grupo, passassem a ser um produto do coletivo. Para assumir esse diferencial o coordenador teve estar preparado para alguns desafios.
O processo passa a no ser mais centralizado nas mos do professor/
diretor que precisa estimular verdadeiramente a participao de todos, sem tomar
para si o posto de porta voz.
Nossa presena, como um membro da platia, dividindo o mesmo espao com os outros e, assim, integrado ao grupo, afastou a imagem de um jurado
sentado numa cadeira distante do coletivo, cujas apreciaes so mximas
inquestionveis. Anulou-se uma diferenciao hierrquica desnecessria que s causa
inibio. Os atores passaram a no se apresentar, unicamente, para o professor/
diretor, mas sim, para todos ali reunidos.
Foi importante ter havido um percurso no qual os contedos bsicos da
linguagem foram exercitados e apreendidos, evitando com que a discusso se tornasse um festival de achismos e de nada acrescentasse ao aprimoramento das
cenas. Um vocabulrio em comum e o domnio de alguns conceitos fizeram com
que todos falassem a mesma lngua.
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A ateno foi convocada para a realidade do palco, no que foi visto,

aquilo que despertou nossos sentidos, no no que se supe. Afastaram-se, assim,
comentrios subjetivos, impregnados de juzos de valor, para haver uma concentrao na comunicao teatral. Dessa maneira tambm se evitou qualquer disputa de
egos entre os elementos do grupo.
As perguntas levantadas durante a avaliao so objetivas. O orientador prope
perguntas diretas, que so respondidas por todos, inclusive por ele mesmo. Qual foi
o objeto que eles comunicaram para ns?, Onde eles estavam?, Quem eles
eram?, O que estavam fazendo?, A concentrao foi completa ou incompleta?.
A platia descreve simplesmente sem fazer inferncias. (KOUDELLA, 1984: 46).

O prprio papel da platia foi desmistificado e valorizado quando a vimos

como o elemento que d significado ao espetculo. Houve um compromisso com
o cuidado na elaborao da comunicao teatral, no com o intuito de agradar, mas
de compartilhar uma experincia. No existiram julgamentos, apenas a colaborao
para a melhora do trabalho.
Quando se compreende o papel da platia, o ator adquire liberdade e
relaxamento completo. O exibicionismo desaparece quando o aluno-ator comea a
ver os membros da platia no como juzes ou censores ou mesmo como amigos
encantados, mas como um grupo com o qual ele est compartilhando uma experincia. (SPOLIN, 1998: 11, 12).
As qualidades pedaggicas dessa atividade ficaram latentes, pois os alunos, munidos dos contedos trabalhados durante o percurso, observaram, discutiram e aprimoraram uma comunicao teatral, resultando no espetculo A que ser
que se destina?.
Criou-se, tambm, um momento propcio para reflexo em conjunto
sobre a cena, a atividade e o prprio fazer teatral.
Com certeza essa realidade impulsionou para que preconceitos fossem
detectados e discutidos, encaminhando-os para uma posterior desconstruo.
No decorrer do processo, uma dupla (duas alunas) optou por trabalhar
com fragmentos do texto A Hora da Estrela de Clarice Lispector. Aps jogos de
apropriao com textos, uma cena foi construda com fragmentos dos fragmentos
escolhidos, tendo como onde (opo do grupo) um nibus.
A primeira personagem ao subir ao nibus constata que no tem dinheiro, pedindo para passar sem pagar pela catraca. A segunda personagem, uma cobradora
de nibus, gorda, comea a manter um dialogo com a passageira, desprezando-a.
Discute-se o sentimento autoritrio despertado naqueles que numa situao marcada

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por uma diferena hierrquica mnima, discriminam e excluem, assim como em

outros momentos acontece com eles prprios.
Ao se propor platia as seguintes questes: onde eles estavam, o que faziam
e quem eram eles, percebemos algumas colocaes de interesse a esse trabalho.
Aluna X: Eu acho que uma passageira e um cobrador de nibus. O
nibus foi fisicalizado....
Aluno Y: Eu no acho que era um cobrador homem.
Coordenador: Por que?
Aluno Y: No existe nenhum dado corporal que mostre isso, acho que
era uma mulher...
Aluno W: Gorda (RISOS)
Aluno Y: Isso, mas, uma mulher.
Aluna X: Mas era uma cobradora de nibus? Isso servio de mulher?
Nasceu a uma discusso fecunda em torno dos esteretipos sexuais em
relao ao papel produtivo do homem e da mulher dentro da sociedade.
No dia-a-dia, observamos afirmaes de que para determinada
pessoa ser bem sucedida na escolha da profisso ela dever possuir tais e tais
caractersticas, baseadas na imagem do profissional atuante de sucesso. Os esteretipos de profisso nos cercam. Mais do que isto, no prprio mercado de trabalho
existem pessoas que acreditam que determinada carreira relacionada a um gnero mais ou menos adequado (masculino ou feminino).
O advogado deve liderar, argumentar, brigar por sua causa. As caractersticas atribudas a essa profisso, no senso comum masculina, materializam a idia
do vigor e da extroverso presentes nos esteretipos sexuais. J, por exemplo, a
psicloga (usamos propositalmente o substantivo na sua forma feminina) deve ser
sensvel, delicada, compreensiva, atenta realidade a sua volta, correspondendo
aos traos femininos estereotipados do calor humano e do apoio emocional. Na
vida cotidiana percebemos anncios em jornais estipulando como requisito o gnero do candidato: Admitimos psicloga.
No caso do cobrador/cobradora de nibus, a idia de que a mulher no
gosta e no sabe dirigir veculos faz com que todas as outras profisses em torno
disso (trabalhos com mecnica, taxistas, engenharia automobilstica) sejam consideradas estranhos ao cotidiano da mulher.
Sair dos domnios do lar, conquistando um objeto de desejo do universo
masculino, o carro, parece ser uma ameaa supremacia do homem.
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Aluno Y: Acho que com certeza uma mulher que age como uma
cobradora, talvez mal humorada, mas uma mulher. como taxista,
estranhamos quando uma mulher tem essa funo.
Aluno W: Eu ratifico. Acho que tem a ver com aquilo que discutimos...
sobre preconceito... por que trabalhar como cobrador de nibus tem
a ver com homens???
Os argumentos gestados pela platia impulsionaram uma reflexo coletiva. Por sua vez, a cena foi retomada conservando o gnero da personagem cobradora,
j que no era interessante para as atrizes, nesse contexto, discutir a relao de
dominao entre homens e mulheres ou algo sobre questes de gnero.
Outro exemplo da importncia da discusso dentro do grupo impulsionando uma possvel desconstruo de preconceitos, foi verificado quando alunos
homens vivenciaram papis de mulheres ou vice-versa.
Em uma cena que partiu de fragmentos do texto Estao Carandiru, de
Drasio Varela, uma personagem feminina espera o aceno de seu homem encarcerado injustamente no Carandiru. Um aluno homem resolveu fazer o papel.
Aps a apresentao, a discusso que se seguiu foi muito intensa.
Aluna X: Acho que o K desmunhecou demais. Uma mulher no assim.
Aluna Z: Requebrou demais... acho que uma mulher nessa situao no
agiria assim.
Coordenador: Como assim?
Aluno F: Acho que em determinadas situaes nos comportamos de determinada maneira. Em frente ao Carandiru, no existe necessitada
de estar toda...toda.... requebrando, desmunhecando....
Aluna Z: Parecia um homem tentando ser mulher de maneira exagerada.
Muitas vezes a construo preconceituosa de uma personagem, esconde
uma tendncia do aluno/ator em apelar para uma identificao rpida, sem a preocupao de alargar a sua viso sobre aquele a ser retratado. Por sua vez, esse
fenmeno tambm dialoga com a necessidade em agradar o pblico, faz-lo entender a todo custo o que est sendo encenado.
Atravs de pesquisas como a de Costa, reconhece-se que existem crenas
socialmente compartilhadas em relao a caractersticas que distinguem homens e
mulheres, que, segundo o autor, a base dos esteretipos sexuais (grifos nossos)
(COSTA, 1996). Ele cita como pontos, avaliados por estudos antigos, que a imagem
masculina continha traos relacionados competncia, racionalidade, vigor, ao,

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extroverso. Os traos femininos tinham a ver com habilidades sociais, calor humano e
apoio emocional (COSTA, 1996: 28), ligados a um carter introvertido.
Como sabemos, as posturas e a gesticulao corporal colocam em funcionamento formas de expresses complexas e completas transmitem contedos comunicativos definidos (HECTOR, 1995: 8), podendo ser atribudas especificamente a determinado gnero4. Tais caractersticas repercutem corporalmente. Com o
desenvolvimento da identidade de gnero, que se determina por volta dos quatro
anos, mas que somente se evidencia por completo com o surgimento dos caracteres
sexuais secundrios na adolescncia, configurando-se na sensao do indivduo de
pertencer ao gnero masculino ou ao feminino (RAMOS SEIXAS, 1997: 247), os
indivduos comeam a reproduzir, por identificao com os pais, uma srie de posturas corporais que culturalmente convencionamos, de acordo com os esteretipos
sexuais, ser atribudas exclusivamente ao repertrio corporal do homem e outras a
apenas ao repertrio corporal das mulheres.
Os esteretipos sexuais corporais passam a ser padres correntes verificados no senso comum (LIPPMAN, 1972). A mulher possui uma gestualidade leve,
requebrando e cheio de trejeitos ao falar com as mos, denotando com isso a
fragilidade daquela que deve reduzir sua vida ao cuidado dos filhos e do marido. J
o homem, ao demonstrar o seu vigor, deveria ter, ainda pautados no senso comum,
corpo ereto, peito aberto para enfrentar as dificuldades como o senhor do lar,
gestos e passos firmes.
Aluna X: Voc erotizou de forma desnecessria a personagem.
Coordenador: Por que ser que isso ocorreu?
Aluno W: Acho que a viso da mulher sedutora, da tentao, ainda muito
vista na mdia. mais fcil para a gente perceber que mulher!!!!
Aluna X: mais fcil, numas!!!! Dificulta o entendimento. Eu vi um homem requebrando que queria parecer mulher.
Aluna Y: difcil ser mulher mesmo. (Risos)
Resvalou-se na hiptese de que habitualmente os esteretipos so dominantes na construo de personagens afim de que sejam aceitos e compreendidos
mais facilmente. A ratificao deles e a falta de discusso, no entanto, contribu
para a construo de preconceitos.
Assim, as personagens construdas, que reinteram a estereotipia e passam a se solidificar em bases preconceituosas, ao serem reproduzidos ratificam tais
preconceitos, podendo atingir indivduos, dentro de uma determinada platia, privados de bens culturais como o conhecimento de sua prpria lngua e por isso
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impossibilitados do exerccio de qualquer atividade crtica. J as construes que

promovem o inverso, com quebra de preconceitos e uso mnimo de esteretipos,
apresentam uma viso para alm da mera aparncia, funcionando como mola propulsora de discusses e abrindo caminho para um novo olhar sobre a realidade.
A platia atenta colocou baila tais questes, promovendo uma discusso, partindo de temas inerentes a linguagem teatral, que repercutiram no porqu
das construes de tais preconceitos.
Atravs de ambos exemplos, percebemos que a platia atenta e interessada no trabalho do colega, consciente de sua importncia e funo, conseguiu
apontar e questionar a presena de preconceitos manifestados em cena, alargando
seu entendimento sobre o outro.

CONTRIBUIES ARTSTICO-PEDAGGICAS (COM TRECHOS DE DEPOIMENTOS ESCRITOS

PELOS PRPRIOS ALUNOS SOBRE O PROCESSO)
Diante das vrias perspectivas do fazer teatral, acabamos de discorrer sobre uma
que no o encara de modo restrito ao espetculo, passando a equacion-lo em termos das
contribuies que ele oferece para o desenvolvimento do homem, segundo valores como
abertura para experincia ou o trabalho coletivo, por exemplo. (PUPO, 1999: 4)
Acreditamos que a experincia teatral nica que permite uma comunicao direta de carter simblico na qual fisicamente so desvendadas diversas
realidades atravs do olhar do outro, proporcionando, inclusive, uma reflexo
sobre o contexto no qual o grupo est inserido e uma mudana de relao do
indivduo com ele mesmo e com o coletivo.
Descobrir um universo e ampli-lo, possibilitando vida outros significados, indo alm. 5
Nela cada integrante do grupo tem a possibilidade de construir coletivamente um discurso de natureza cnica sobre o mundo que seja de alguma forma
significativo para ele.
E tudo que est construdo a mais pura expresso do coletivo
Essa viso resvala num teatro que no objetiva o agradar, mas, sobretudo, tem o compromisso de manifestar um posicionamento do grupo sobre algum
aspecto da realidade.
O porqu de tudo isso?
Descobrir que o teatro est alm do bonitinho, do espetculo (no mau
sentido), uma grande conquista.

UEBRA DE ESTERETIPOS ...

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UINDO PPARA
TRAL CONTRIB
A PRTICA TEA
QUEBRA
CONTRIBUINDO
TEATRAL

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Comunicar, est alm do comunicar, o porqu comunicar, o que queremos, e porque queremos???
A preocupao em no estar manifestando simplesmente algo fcil,
muitas vezes desprovido de sentido, ou que no avana no entendimento de determinada questo, denota o comprometimento do grupo com a comunicao teatral
e manifesta para alm da prtica teatral: o apreo ao que se quer comunicar.
Cair no bvio, no clich fcil, fcil contar, estar fechado , no se permitir
Preconceitos, juzos provisrios inabalveis presentes no senso comum,
eram percebidos e questionados, alargando a viso de mundo dos participantes.
Ao tentarmos caracterizar um papel em primeira instncia recorremos
imediatamente sua condio social, muitas vezes diversa da nossa. Vem tona
esteretipos e preconceitos que devem ser desconstrudos. E a partir da? Acredito
que quando conseguimos identific-los e desconstru-los j demos muitos passos
sobre a especificidade de um personagem
Na vida cotidiana no h interesse na quebra de preconceitos e no incentivo aos questionamentos que possam desestruturar verdades, propondo novas
verdades. A ruptura configura-se num perigo, j que interessante para alguns
perpetuar o discurso dominante, a fim de manter a estabilidade do sistema com o
qual compactuam e no qual esto inseridos. necessrio propor caminhos de resistncia a essa realidade
Mesmo sem ser o fim, a quebra de preconceitos pode, como vimos, ser
impulsionada dentro de um processo de aprendizagem da linguagem teatral.
Gosto de descobrir de descobrir o caminho dos signos teatrais, perceber
como os construmos e quando o momento de arte/vida inesperado se aproxima
claro que a metodologia a ser trabalhada poder contribuir ou no para
isso. Apontamos aqui que o sistema de jogos teatrais, mais especificamente, o
conceito de platia ativa endossado dentro dele, permite que discusses aflorem
entre o grupo, encaminhado-se a identificao e o questionar de preconceitos.
Mais do que a soluo de um problema, essa proposta poder trazer ao
processo ganhos em termos pedaggicos.
Contedos sero revisitados, haver reflexes sobre a cena e o prprio
significado da platia dentro do espetculo tomar outra dimenso.
Isso, para mim, foi muito bom, pois nos apropriavamos de um discurso
que no era o nosso (textos narrativos), os digeramos e os transformava-os em nosso
discurso cnico.
Tudo isso nos deu material para numa montagem, onde todo grupo participou ativamente, principalmente ouvindo o feedbackda platia
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A opo implica tambm numa mudana da postura do professor/diretor no

processo. O grupo discute objetivamente sobre o que foi visto, auxiliando no aprimoramento da cena, que passa a ser um produto do coletivo. O professor encaminha a
atividade, devendo estimular concluses do grupo. Quebra-se com o autoritarismo do
diretor centralizador e se revigora a autoridade do diretor como coordenador.
Diante dos argumentos levantados, a presena de uma platia ativa num
processo de aprendizagem teatral passa a ser fundamental para que se solidifique a
idia de teatro como uma arte do coletivo para o coletivo, na qual desaparecero
lideres e liderados e onde endossada uma forma libertria de se entender o
Teatro, a Arte e a prpria vida!!!
Foi muito bom, foi maravilhoso, parece que todos ns ficamos mais
unidos, mais humanos, pois, para se entender a solido e a excluso, temos que estar
muito unidos e isto difcil. difcil a criao em conjunto, por que nem sempre o
que voc criou, vai ser usado por voc , e isso um tanto chato. No processo eu pude
perceber que s vezes necessrio, mais plausvel que sua criao (ou nossa?) fique
na mo do outro. Por isso a confiana, a unio, voc cresce em grupo, no h uma
disputa de egos, e isto eu posso dizer por mim, pelo que vi, pelo menos, que no
existiu. Todos participaram, todos escutaram e todos se ajudaram.

REFERNCIAS
ARENDT, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. So Paulo: Perspectiva, 1978.
BRANDO,M.H.N. Introduo Anlise do Discurso, Campinas: Editora Unicamp,
1991.
BRECHT, B. Estudos sobre Teatro. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2005.
BOSI, E. A opinio e os esteretipos. Revista Contexto, nmero 2, maro de 1977.
COSTA, A.C.S. Esteretipos de Gnero e Identidade Social: anlise em termos
de estrutura e contedo, Dissertao defendida em 1996 no Instituto de Psicologia Social/ USP
HELLER, Agnes. O cotidiano e a Histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
KOUDELA, Ingrid D. Jogos Teatrais. So Paulo: Perspectiva, 1984.
LIPPMAN, W. Esteretipos. In: Meios de Comunicao de Massa, So Paulo:
Cultrix, 1972
PAVIS, P. Dicionrio de Teatro. So Paulo: Perspectiva, 1a edio, 1999

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PUPO, Maria Lcia de S. B. Palavras em Jogo Textos Literrios e Teatro Educao, Tese apresentada ECA/USP como requisito parcial para obteno do ttulo de
livre-docente,1997.
_______. Entre o mediterrneo e o atlntico, uma aventura teatral. Revista Comunicao & Educao, So Paulo: Editora Moderna, maio/agosto, 1999.
RAMOS SEIXAS, A. M. Sexualidade Feminina. So Paulo: Editora Senac, 1998.
RECTOR, M. & TRINTA, A.R. Comunicao do Corpo. Srie Princpios, So Paulo:
tica, 1995.
SPOLIN,Viola . Improvisao para o Teatro. So Paulo: Perspectiva, 4a edio, 1998.
_______. O Jogo Teatral no Caderno do Diretor. So Paulo: Perspectiva, 1999.
TADEU DA SILVA, T. Sujeito da Educao. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2003.
VEIGA-NETO, ALFREDO. Focault e a Educao. Belo Horizonte: Editora Autntica,
2004.

NOTAS
1

Professor e diretor de teatro, formado em Artes Cnicas pela ECA/USP, instituio na

qual desenvolve pesquisa de mestrado, na rea de Teatro e Educao, sob a orientao
da Profa. Dra. Maria Lcia de Souza Barros Pupo. professor de Direo Teatral e
Prtica do Ensino da Faculdade Paulista de Artes.

Toda a digesto implica num aproveitamento do que vlido e uma eliminao do que
no .

Utilizo esse termo por ele estar associado ao universo discursivo da publicidade, do
marketing, da rea de vendas, ratificando uma viso mercadolgica do fazer artstico.

Conceito que diferencia, a partir das peculiaridades biolgicas, os indivduos entre

homens e mulheres.

Todos os trechos aqui citados em negrito foram retirados de depoimento de alunos

sobre o processo.

Marcelo Soler