Revista Redipe 830 PDF

L A E X P E R I E N C I A D E L A S V C T I M A S E N E L D I S C U R S O P E D A G G I C O
1 B o l e t n V i r t u a l - 8 3 0 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
DICIEMBRE DE 2013 ISSN 2256 - 1536
Revista de la Red Iberoamericana de Pedagoga con artculos e informacin de mxima relevancia
830
LA EXPERIENCIA
DE LAS VCTIMAS EN
EL DISCURSO
PEDAGGICO

Jos Gabriel Domnguez, Universidad Autnoma
de Yucatn
, Proyecto CISNE, Universidad Javeriana
Mireya Cisneros , Universidad Tecnolgica de
Pereira Colombia
Germn Piloneta
Wilson Acosta Valdelen,
investigador del doctorado en Educacin de la Universidad de La Salle.
J. Simn Snchez Hernndez,
pedagogo Universidad Pedaggica Nacional de Mxico
Andrs Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador
Alexander Ortiz Ocaa, Cuba- Umag; investigador doctorado
Rude Colombia
Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts
Nelson Largo, Diseo y diagramacin
Hctor Rizo Moreno, Universidad Autnoma de Occidente
Julin De Zubira Samper, Director Instituto Merani,
Pedagoga Dialogante
Boletn Virtual REDIPE No 830
Diciembre de 2013 - ISSN 2256-1536
boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com
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Pedagoga Transformadora

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CT AATSP

Karina Rodrguez, Universidad La Salle de Mxico

Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State
University

Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educacin
Superior de Cuba

Sergio Tobn Tobn, Director Instituto Cife,
perspectiva socioformativa

Susana Gonalves, Directora (CInEP) Ensino
Superior Coimbra Portugal

Mario Germn Gil, Lder Grupo Humanidades y
Universidad, USC

Miguel de Zubira Samper, Director Fundacin
Intern. Alberto Merani

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia,
autor de la Pedagoga de la Alteridad.
Bruno D'Amore y Martha I. Fandio Pinilla,
Dipartimento di Matematica - Universit di Bologna
Julio Csar Arboleda
Director Revista Redipe
Rodrigo Ruay Garcs
Pedagogo Chileno
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EDITORIAL
La experiencia de las vctimas en el discurso pedaggico
Pedro Ortega Ruiz y Eduardo Romero Snchez de la Universidad de Murcia. Pag: 6-15
RESEA 830
Julio Csar Arboleda
Director Redipe, docente investigador USC. Pag: 16-18
Anlisis de la correspondencia entre la concepcin evaluativa que declaran y aplican en su quehacer pedaggico
los profesores de educacin general bsica de una escuela municipal de la comuna de linares
Pilar Jara Coatt, Uni versi dad Catl i ca de l a Santsi ma Concepci n, Chi l e. Pag: 19-28

Perfil de valores de los licenciados para la Orinoquia colombiana
Patricia Chvez vila, Universidad de Los Llanos, Colombia. Pag: 29-37
Estudio del ndice y causas del abandono temprano de los estudios universitarios en modalidad a distancia
Mariana Buele Maldonado, Lizeth Ramn Jaramillo, Gioconda Riofro C., Carmen Snchez Len y Esperanza Herrera Sarmiento, Universidad Tcnica
Particular de Loja, Ecuador. Pag: 38-49
El software libre y privativo en la educacin en competencias
Ma. Dolores Garca Perea, ISCEEM - UAEMEX, Toluca, Mxico, y Camerino Jurez Pascual, UAEMEX. Pag: 50-60
Formar ciudadanos en la escuela
Jennifer Fager Crdenas, Universidad Pedaggica Nacional. Pag: 61-63
Maid in chile: Domestic workers and the neoliberal consensus in the film, La Nana
Resha Cardone, de Southern Connecticut State University. Pag: 64-71
Acercamiento al concepto de completez de los nmeros reales. una evaluacin formativa mediante el diseo y uso de
objetos fsicos y virtuales con resolucin de problemas, aplicado a estudiantes de octavo grado de la I.E. Gabriel
Garca Mrquez de Cali
Diego Aguiln Valenciano, Universidad Pontificia Bolivariana. Pag: 72-87
Comunicacin y educacin: ms all de una simple relacin: La investigacin como herramienta de fortalecimiento
institucional
Ana Lorena Malluk Marenco, Universidad Pontificia Bolivariana, Seccional Montera, Colombia. 88-93
El conocimiento pedaggico del contenido, como predictor de los procesos y estrategias de los estudiantes, al
resolver problemas matemticos
Judith Bertel Behaine y Juan Daza Giraldo, Universidad de Sucre. Pag: 94-100
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LA EXPERIENCIA DE LAS VCTIMAS
EN EL DISCURSO PEDAGGICO
EDITORIAL Revista Redipe 830
DICIEMBRE DE 2013
RESUMEN
En este artculo los autores sealan la deuda contrada por el
discurso pedaggico con los excluidos de la sociedad. La violencia
y marginacin producidas por las distintas formas del totalitarismo
no han encontrado espacio en la preocupacin de los pedagogos.
Una pedagoga anclada en la Ilustracin y la tica kantiana no
han hecho posible un discurso y una educacin solidarios con
la suerte de los desfavorecidos y diferentes culturales. Hay otra
tica (levinasiana) enraizada en el sentimiento que puede servir
de soporte para una pedagoga de la acogida y de la compasin.
Los autores propugnan una pedagoga que contempla a un sujeto
histrico en toda su realidad; una educacin atenta a la situacin
de cada educando en la singularidad de su existencia.
Palabras clave: educacin, tica, acogida, experiencia, vctima,
discurso
SUMMARY
In this article the authors point out the debt acquired by the pedagogic
discourse with those excluded from society. Violence and
marginalization caused by different ways of totalitarianism have
THE EXPERIENCE OF VICTIMS IN THE PEDAGOGICAL
DISCOURSE
LEXPRIENCE DES VICTIMES DANS LE DISCOURS
PDAGOGIQUE
1 Publicado en Teora de la Educacin. Revista Interuniversitaria, Vol. 25, 1, (2013), pp. 63-77.
cmtservlet!r=72d28f&l=osus&n=
Pedro Ortega Ruiz
Eduardo Romero Snchez
Universidad de Murcia
not found room in the concern of educators. A pedagogy rooted in
the Illustration and Kantian ethics have not made
possible a speech nor an education which support the fate of
the disadvantaged and cultural differences. There is another ethics
(Lvinas) rooted in the feeling which can provide support for a
pedagogy of reception and compassion. The authors propose a
pedagogy that considers a historical individual in all their reality,
an education responsive to the situation of each student in the
uniqueness of their existence.
Keywords: education, ethics, acceptance, experience,
victim, discourse
SOMMAIRE:
Dans cet article, /les auteurs signalent/la dette prise/par le/
discours pdagogique/avec les exclus de la socit/La violence/
et la marginalisation/causes par/les diffrentes formes de
totalitarisme/nont pas fait partie du souci/des ducateurs./
Une pdagogie/ancre dans/le sicle des Lumires/et /lthique
kantienne/nont pas rendu possible/un discours et une ducation
/solidaires avec/le sort des/dfavoriss et/les diffrences/
culturelles. Il y a une autre/thique (Lvinas) /enracine dans/
le sentiment qui peut fournir un soutien/pour une pdagogie/de
lacceptation/et de la compassion./Les auteurs dfendent une
pdagogie qui/envisage un/sujet historique/dans toute sa ralit
/une/ducation adapte/la situation/de chaque lve/dans la
particularitde/son existence.
Mots-cls:/ducation, thique, acceptation, exprience, / victime,
discours
Un siglo marcado perdurablemente por el odio hacia el otro
hombre, el desprecio cotidiano hacia l y la sordera ante su llanto
somete a todos a la tentacin del nihilismo, una de cuyas crueles
vicisitudes es el individualismo de las sociedades occidentales
(C. Chalier (1995), La utopa de lo humano, p. 9)
INTRODUCCIN
Que Auschwitz no se repita es el nuevo imperativo categrico
propuesto por Adorno. El imperativo adorniano nos impone
una nueva mirada ante las humillaciones presentes; nos exige
el ejercicio constante de la crtica ante la persistencia de las
condiciones que hicieron posible aquella catstrofe. Lejos de
convertirnos en estatuas de sal atrapadas por el tiempo, este
imperativo moviliza el recuerdo solidario con las vctimas, la
memoria de las esperanzas incumplidas y las injusticias pendientes
de resarcimiento contra todo aquello que sigue produciendo dolor
y sufrimiento, aniquilando a los individuos (Zamora, 2004, 15).
Despus de Auschwitz ya no cabe la inocencia, ni el optimismo
que ocultaba las profundas contradicciones de una sociedad que
haba puesto sus esperanzas en el proceso emancipador de la
Ilustracin. Las promesas incumplidas de libertad y justicia no se
debieron a fuerzas extraas, su fracaso tiene su origen en la
naturaleza misma de la Ilustracin, en el principio de dominacin,
consustancial a la razn moderna (Horkheimer y Adorno,
1994). El Holocausto es una criatura de la sociedad moderna
y racional, naci en un momento lgido de nuestra cultura
y es un problema de esa sociedad y de esa cultura (Bauman,
1997), que sigue siendo hoy tambin la nuestra. Quizs, la
explicacin de los males sociales de hoy pueda encontrarse en el
omnipresente pensamiento ilustrado, es decir, en las relaciones
de los individuos con la naturaleza y de los individuos entre s,
relaciones que han estado presididas por el principio de identidad
que somete coactivamente lo diferente, singular y mltiple, que
ejerce violencia sobre su otro, lo no idntico (Zamora, 2004, 16).
Es la razn instrumental, hija de la racionalidad ilustrada, la que
ha estructurado la sociedad moderna y se ha convertido para
el hombre en el criterio principal, cuando no en el nico, que
decide y justifca, en la prctica, los comportamientos sociales,
econmicos y polticos. Esta mentalidad instrumental, que
caracteriza a la sociedad moderna, ha penetrado profundamente
en todas las estructuras sociales y ha confgurado todo un estilo
de vida. El ser humano ha pasado a ser un objeto que tiene un
precio, se ha cosifcado. Habermas (1996, 140)), comentando
a Horkheimer, se hace eco de este hecho: Las propias ideas
(en el sentido kantiano) se ven arrastradas por el remolino de la
cosifcacin; hipostatizadas y convertidas en fnes absolutos, slo
tienen ya un signifcado funcional para otros fnes... la verdad y
la moralidad se ven privadas de su contenido incondicionado.
No establecemos aqu equiparacin alguna entre el Holocausto
y las condiciones extremas de miseria y pobreza en las que
viven millones de nuestros conciudadanos. Sera una forma de
banalizar el mal radical que representa Auschwitz. S afrmamos
que la experiencia de inhumanidad que representa Auschwitz nos
obliga a pensar la tica no a partir de la idea del bien, sino a partir
de la experiencia del mal; nos obliga a plantearnos la necesidad
de establecer unas relaciones sociales nuevas, distintas, en las
que la diferencia y la singularidad puedan encontrar cauces de
expresin y promocin en la sociedad, unas relaciones ticas
en las que el principio de dominacin no se imponga sobre los
individuos convirtindolos en dominadores y dominados, en
seores y esclavos. Afrmamos que las ideas que hicieron posible
Auschwitz permanecen hoy y explican el expolio y humillacin
de tantas vctimas inocentes; que el discurso moral dominante
en nuestras aulas y en nuestras publicaciones es el refejo de
la conciencia moral de nuestra sociedad que, lejos de constituir
una crtica tica a la misma, cumple una funcin legitimadora
de este modelo de sociedad. Los mltiples genocidios de la Era
Moderna, las perversas formas de embrutecimiento que impone a
los individuos el capitalismo salvaje no permiten albergar dudas
sobre la existencia de un vnculo entre Modernidad y barbarie,
incluso sobre la existencia de una barbarie especfcamente
moderna (Zamora, 2004, 23).
La tica idealista se ha mostrado del todo insufciente para
dar una respuesta a aquella catstrofe, y es insufciente para
responder ahora a las situaciones de exclusin y violencia que
afectan al hombre de hoy. No es en una situacin ideal de
dilogo en la que se dirime la suerte de nuestros conciudadanos,
sino en su condicin histrica de seres concretos, afectados por
la violencia que ejercen aquellos que detentan el poder.
Pero no slo la tica, tambin la educacin, despus de
Auschwitz, nos obliga a una crtica radical, no slo de nuestra
prctica educativa, sino de las fuentes mismas de nuestro
discurso pedaggico. Nos obliga a resistir a todos los intentos de
reducir a los individuos a categoras econmicas, a desenterrar
y formular por medio de un trabajo crtico negativo los propios
intereses y necesidades en los que poder reconocerse como
fnes en s, evitando la falsa apariencia de una autonoma que
todava est por realizar (Zamora, 2009, 45). Nos obliga a un
discurso pedaggico y a una praxis educativa que pongan al otro
como punto de partida y nos ensea que el dolor del otro, del
que no tiene poder, del que no tiene palabra, es tambin mi dolor,
un dolor que es constitutivo de mi subjetividad humana (Mlich,
2004, 131). Que Auschwitz no se repita es la primera de todas las
exigencias que la educacin debera plantearse (Adorno, 1993).
No se han hecho bien las cosas sino cuando de verdad han
hecho falta (Ortega y Gasset, 1973, 49). Creemos que ha llegado
el momento de hacer bien las cosas, de construir un nuevo
pensamiento y un nuevo lenguaje pedaggicos ms apegados
a las circunstancias socio-histricas de nuestros conciudadanos.
No pretendemos, en este trabajo, ofrecer soluciones a la situacin
de ruptura entre nuestro discurso pedaggico y el mundo de la
vida (lebenswelt). Nos limitamos a sealar un camino que hara
posible una educacin distinta, pensada en y desde el otro,
desde su situacin histrica.
1. UNA DEUDA PENDIENTE
El discurso pedaggico ha estado muy alejado de la
experiencia. Ha olvidado o ignorado que nunca se educa si no
es en el envolvimiento de una tradicin y de una lengua, es decir,
en una cultura como forma de entender y realizar la existencia
humana. Ha olvidado que el ser humano es un ser gramatical, y
que slo se entiende a partir de su herencia gramatical (Mlich,
2010). Por ello, vincular la educacin a la experiencia de la vida
real de nuestros educandos se convierte en un axioma educativo.
No hay lenguaje y praxis educativos si no hay lenguaje de la
experiencia. Inevitablemente, hablar de educacin es hablar de
experiencia. Sin ella, el discurso educativo se torna en discurso
vaco, en retrica intil (Ortega, 2010, 24).
El discurso pedaggico, al menos en Espaa, no ha sido
sensible a las dolorosas experiencias de su tiempo. Ha
habido un silencio cmplice sobre los problemas y situaciones
que daan gravemente la dignidad y la libertad de nuestros
conciudadanos, vctimas de la exclusin social, pobreza,
xenofobia, fundamentalismo religioso, nacionalismo totalitario...
Estas situaciones anmalas no han merecido una refexin
tica y pedaggica. La historiografa del SITE (Seminario
Interuniversitario de Teora de la Educacin) y del CITE (Congreso
Interuniversitario de Teora de la Educacin) as lo acredita. Se
piensa, quizs, que estas circunstancias no son un problema
nuestro, sino un problema de la humanidad. Instalados en un
mutismo inmoral nuestro discurso asiste impasible al espectculo
de la desposesin de sus derechos a ciudadanos inermes,
vctimas de la arbitrariedad del poder. Los pobres y excluidos de la
vida social, los inmigrantes y diferentes culturales, los otros que
no hablan nuestra lengua, a quienes hemos estigmatizado como
incivilizados (Adorno, 1975) han sido ignorados o simplemente
no han existido en nuestro discurso. Por qu se ha llegado a
esta situacin? Quizs tengamos que encontrar la explicacin a
esta anomala en una antropologa y una tica de la lejana
y del alejamiento que ha facilitado que el hombre pueda hacer
dao al hombre hasta llegar a convertirlo en un ex-hombre (Duch,
2004), antropologa y tica que se han negado a abrirse a la
experiencia, incapacitndole para ayudar a los educandos a dar
una interpretacin de los acontecimientos de su tiempo.
La pedagoga se ha apropiado, en su discurso y en su praxis,
de las ideas de la Ilustracin. El sufrimiento humano es ajeno
al pensamiento ilustrado; y un pensamiento que no pone en la
cancelacin del sufrimiento su telos queda reducido a una funcin
ms del engranaje social, a una efcaz evasin compensadora
de la injusticia (Zamora, 2004). El desarrollo tecnolgico y su
aplicacin en los ms sofsticados mtodos de dominio, la
universalizacin del control social, el darwinismo social como
ideologa dominante, el sesgo totalitario de los grupos polticos
nacionalistas, el notable dfcit de normas morales en la gestin
administrativa, son elementos especfcos de la modernidad
puestos al servicio de los aparatos de poder que hacen posible
la aniquilacin jurdica y moral del diferente, contraviniendo
las afrmaciones de universalismo y cosmopolitismo moderno.
Hemos aceptado sin reparos que los mecanismos formales
que garantizan el funcionamiento democrtico de nuestras
sociedades son sufcientes para asegurar las libertades y las
condiciones de igualdad de todos los ciudadanos. Los hechos,
sin embargo, nos confrman que el reconocimiento formal de los
derechos de los ciudadanos no nos garantizan la igualdad y la
libertad polticas, ni nos inmunizan frente al despotismo ilustrado,
el nacionalismo excluyente, el fundamentalismo religioso y las
ms variadas formas de exclusin social.
Al inicio de este siglo nos resulta difcil entender cmo ha
podido suceder que un siglo como el pasado que ha hecho de la
razn, la libertad, la igualdad y la dignidad humanas los pilares
fundamentales de sus instituciones y de su organizacin social,
no haya podido impedir que unos seres humanos, capaces de
llorar y emocionarse por el sufrimiento del otro en el transcurso de
una evocacin literaria, quedasen impertrritos frente a su propio
crimen (Brcena y Mlich, 2000, 126); nos es difcil entender por
qu la humanidad, en vez de alcanzar un estado verdaderamente
humano, se hunde en una nueva forma de barbarie (Horkheimer
y Adorno, 2004). Es extrao que esta inquietante pregunta no
se haya formulado, con ms frecuencia, en las convenciones
y congresos sobre educacin, al menos en Espaa; que se
hayan silenciado las situaciones de violacin de los derechos
humanos en nuestra sociedad civilizada, como si el mal fuese
una cuestin del pasado, o se debiese a circunstancias socio-
polticas ya defnitivamente superadas; que nuestro discurso
pedaggico haya puesto su atencin slo en el hombre ideal de
la Ilustracin, sin biografa ni contexto.
Este olvido no se ha debido a un deliberado propsito de
mirar para otro lado, de pasar pgina. Consideramos, ms bien,
que nuestra amnesia est vinculada a un discurso en educacin
que hunde sus races en una antropologa y en una tica que
han hecho del logos su punto arquimdico. La historia de la
cultura, de la flosofa y de la ciencia occidental es la historia del
desarrollo de un logos que no se contempla ms que a s mismo
(Mlich, 2004, 43), y este logos no ha sido capaz de expulsar la
ignominia de nuestra sociedad (Chalier, 1995). El imperio de la
razn, alejada de toda posible contaminacin de la experiencia,
ha dado soporte terico a toda nuestra refexin y prctica moral.
Y esta huida al mundo de las ideas, alejado de la opacidad de la
experiencia de la vida, se ha demostrado del todo insufciente para
expulsar la ignominia y dar a los hombres el sentido de lo humano
(Chalier, 1995). La corporeidad, la contingencia, la vulnerabilidad
del ser humano es un escenario muy alejado del reino de las
ideas en el que se ha instalado el discurso y la praxis educativa.
Y una tica que desconoce e ignora la circunstancia del ser
humano (corpreo, situacional, ambiguo, temporal) incapacita
al hombre para insertarse en su mundo y convivir con el otro,
le hurta la forma de responder de l y ante l, instalado en un
teatro metafsico en el que slo responde no ante el otro o del
otro, sino ante los grandes principios. Es esta una tica indolora,
ajena a lo que acontece en la vida humana, una tica incapaz de
dar cuenta de las relaciones del hombre con el mundo y con los
dems. Es una ontologa que slo se reconoce deudora de los
grandes principios.
No es casual que, durante muchos aos, nuestro discurso
tico en educacin haya tenido como soporte al paradigma
kantiano, refractario a toda contaminacin con los sentimientos y
situaciones concretas de los individuos (Ortega, 2004). Y tampoco
es extrao que el mundo de los centros de enseanza sea
una simple caricatura de lo que acontece fuera de las aulas. El
mundo de la vida (lebenswelt) y la educacin han sido realidades
mutuamente ignoradas, cuando no contrapuestas. Este tipo de
discurso pedaggico, centrado en la transmisin de saberes, ha
dado lugar a un divorcio entre la educacin moral del individuo y
su formacin intelectual. De aqu el inters creciente en asegurar
el aprendizaje de aquellos saberes que se consideran prioritarios
para la formacin del alumno. La bsqueda de resultados, la
efcacia, la rentabilidad y el control de los procesos de aprendizaje
son trminos omnipresentes en el discurso educativo que defnen
una determinada orientacin de la educacin (Mnguez, 2010).
El reciente discurso sobre las competencias en la educacin
no escapa a este enfoque pragmtico que orienta toda la accin
educativa hacia la obtencin de resultados evaluables, traducidos
en un saber hacer, o qu y cundo hacer (Gonzlez y otros,
2011). Es verdad que simultneamente hay otro discurso sobre
los valores en educacin, pero ste es un discurso paralelo
escasamente operativo para incidir en los procesos educativos,
pues cualquier propuesta de valores sucumbe a la flosofa
imperante que le asigna a la educacin la adquisicin de aquellas
competencias tcnicas e intelectuales que, se supone, demanda
la sociedad del desarrollo y del progreso. Esta praxis educativa
reproduce felmente la imagen idealista del hombre que ha dado
lugar a una educacin indiferente y alejada de lo que acontece en
el entorno del individuo. A nuestro discurso pedaggico podran
aplicarse las palabras que Levinas (1993, 82) dedica al humanismo
occidental al establecerse en la memorable ambigedad de las
bellas letras, de las almas bellas, sin contacto con la realidad de
la violencia y de la explotacin. Desde este modo de entender la
educacin, los otros y el mundo entran en un segundo plano. Es
la pedagoga de la irresponsabilidad y el desamor. Y ya, a la vista
de la experiencia de este ltimo siglo, no nos es permitido seguir
practicando como adecuadas las acciones educativas orientadas
por la idea de autonoma del sujeto racional y emancipado que
le ha venido sirviendo de justifcacin al supuesto proyecto
emancipador de la modernidad (Zamora, 2009).
2. QU TICA, QU EDUCACIN?
Todo discurso educativo viene de algn sitio y va hacia algn
lugar, descansa sobre unos presupuestos ticos y antropolgicos
y se plasma en unos modos concretos de responder a los retos
actuales del ser humano, en unos determinados modelos
de realizacin personal. La tica no es un discurso neutro o
indiferente y condiciona una praxis educativa determinada
(Ortega, 2004). Nuestro discurso sobre la tica y la educacin
trasciende el mbito estricto de una deontologa profesional del
educador (Garca, Jover y Escmez, 2010), como podra ser la
del mdico, abogado, investigador, agricultor, empresario, etc.
Independientemente de que el educador sea un buen profesional,
y se ajuste en su prctica educativa a los principios deontolgicos
que exige su profesin; o que el educador est atento a las
necesidades del educando (Noddings, 2005), sea afectuoso
y comprensivo con sus alumnos, estaramos tan slo ante una
1 0 B o l e t n V i r t u a l - 8 3 0 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
metodologa a emplear en educacin, pero no habramos tocado
el corazn mismo de la accin educativa. Para nosotros, la
educacin es y se defne en s misma como un acto tico, un
encuentro de dos que se traduce y es, en su misma raz, acogida
y responsabilidad (Ortega, 2004). Sin tica no es posible hablar
de educacin. Su carcter tico no le sobreviene, como un
aadido que haga plausible la intervencin educativa. La eticidad
atraviesa de principio a fn, en su misma esencia, toda la accin
educativa. La bondad o no de unas determinadas estrategias que
hagan plausible la intervencin educativa, o el cumplimiento de
unas normas que hagan del ejercicio profesional una actividad
respetuosa de los derechos de los individuos y de la sociedad,
son cuestiones que sobrevienen a la accin misma de educar,
son slo condiciones exigibles de la accin educativa. Ms
all de una actividad tcnica o profesional, la educacin es, en
s misma, una experiencia tica, no una relacin entre profesor
y alumno rebosante de posibilidades morales (Bruzzelli y
Johnson, 2002). No basta con humanizar la educacin mediante
estrategias que nos acerquen al educando, que nos ayuden a
comprenderlo y situarnos en su tiempo y en su espacio. El
carcter tico, ms bien, es una exigencia que defne y constituye
a la accin educativa.
En toda accin educativa hay una pregunta que se hace
ineludible: Quin es ste, sta para m? Cul es mi relacin
(tica) con l, con ella? Sin formularnos esta pregunta y
responder ticamente a la misma no puede darse un proceso
educativo, porque sin la creacin de un espacio tico en la
relacin educativa no hay educacin. Slo cuando el educando
es tratado y reconocido como alguien, cuando se le pone rostro
y nombre, se le reconoce en la singularidad de su existencia, en
su situacin, se puede educar.
Si toda pedagoga es deudora de una antropologa y una
tica, la educacin como acogida y responsabilidad que aqu
se propone se inspira en la tica levinasiana. Reconoce que
la relacin tica que le ata o vincula al otro es una relacin de
responsabilidad para con l, de radical dependencia del otro de
la que no se puede desprender. El sujeto es responsable de
su responsabilidad, incapaz de sustraerse a ella sin guardar la
huella de su desercin. El sujeto, antes de ser intencionalidad,
es responsabilidad (Levinas, 1993, 72). Y responsabilidad
irrescindible, irreversible, irrecusable, sin remontarse a una
eleccin previa; como la obediencia a una orden que se acata
antes de haberla escuchado (Levinas, 1993, 75). En Levinas, la
relacin tica que sostiene el discurso no es una variedad de la
conciencia cuyo radio parte del yo. Por el contrario, cuestiona el
yo. Y este cuestionamiento parte siempre del otro (Levinas, 1987).
Si el sujeto, como afrma Levinas, es responsabilidad, toda accin
educativa debe ayudar al sujeto a ser responsable, es decir, capaz
de responder no slo al otro, sino del otro. Cuando se educa no
nos limitamos a transmitir unos determinados conocimientos,
destrezas o competencias, permaneciendo ajenos o indiferentes
a la realidad de la vida de cada educando, a su circunstancia y
contexto. Es el sujeto en todo lo que es quien es acogido, quien
debe ser educado. Slo cuando el educador se hace responsable
del otro, responde a ste en su situacin concreta, se preocupa
y ocupa de l desde la responsabilidad, se da la educacin. Por
ello la educacin no se entiende ni se da al margen de la tica, sin
una relacin responsable con el otro. Ello hace que postulemos
un modelo de educacin que se apoya en presupuestos ticos y
antropolgicos que explican al ser humano no como un ser en
s y para s, propios de la tica y moral kantianas, sino como una
realidad abierta al otro y para el otro, cuya realizacin como ser
moral no est en su autonoma, ni en un movimiento refexivo
de s sobre s mismo, en la conciencia de s, sino tan slo en
el movimiento de una respuesta... a la llamada de la alteridad
(Chalier, 1995, 73). Es la dependencia y obediencia al otro, en la
ms radical heteronoma (Levinas, 1987) la que nos hace sujetos
morales.
El discurso pedaggico ha sido deudor de la tica indolora
kantiana hasta bien entrada la dcada de los ochenta. Para la
tica kantiana es un claro despropsito hablar de sentimientos y
moral. Ambos son trminos irreconciliables en la moral kantiana.
La norma que debe orientar la conducta moral de un sujeto no
puede estar al albur de los sentimientos de los individuos que,
al ser singulares y concretos, necesariamente son contingentes
y particulares y, por ello mismo, no pueden convertirse en una
mxima moral (Kant, 2004). Para Kant no hay posibilidad alguna
de cohabitacin entre sentimientos y razones, entre moral y
emociones. Es muy hermoso hacer el bien por amor a los seres
humanos y en aras de una compasiva benevolencia o ser justo
por amor al orden, mas eso no constituye an la genuina mxima
moral de nuestra conducta, la mxima que conviene a nuestro
punto de vista en cuanto seres humanos entre entes racionales,
cuando con esa orgullosa presuncin propia de los voluntarios
nos atrevemos a situarnos por encima del pensamiento del deber
y, al margen del mandato, pretendemos hacer simplemente
porque nos viene en gana una cosa para la cual no precisaramos
mandato alguno. Nos hallamos bajo una disciplina de la razn
y en todas nuestras mximas no tenemos que olvidar esa
sumisin (Kant, 2004, 176). Para Kant, la razn tica es ajena
a la corporeidad, a la condicin natural del hombre como ser
situacional, ininteligible al margen de la contingencia y de la
ambigedad.
El desapego que Kant manifesta hacia el sentimiento, y el
papel de ste en la motivacin y fundamento de la conducta
moral, no representa un caso aislado entre los pensadores de su
poca, tiene, por el contrario, un claro precedente en la cultura de
la primera modernidad. En sta los sentimientos se convirtieron
en unos elementos aptridas (heimathos) que no tenan ningn
lugar en una sociedad que, en todos los mbitos de lo humano,
buscaba la racionalidad y la objetividad. Como consecuencia del
proceso de modernizacin, en el marco de la vida cotidiana los
sentimientos... se volvieron invisibles e imperceptibles (Duch
y Mlich, 2005, 231-232). No es una razn incontaminada,
incondicionada y formal, capaz de formular principios universales
la que ofrece garantas contra la contra la inhumanidad. De
dnde sabe la razn que el ser humano tiene dignidad, que no
puede ser vejado, humillado, aniquilado, etc., si no es desde la
experiencia acumulada de sufrimiento y de la reaccin somtica
frente a l elevada a la conciencia que se rebela contra sus
causas? Convertir dicha dignidad en principio formal que ha
de regir la conducta, al menos no ha servido para evitar las
catstrofes que conforman el oscuro reverso de la historia
(Zamora, 2004, 272). Toda la experiencia del mal que hemos
conocido en el pasado siglo y que, en manifestaciones distintas,
nos acompaa en el presente nos ha llevado a comprender
cunto conocemos del mal y qu poco sabemos del bien.
De ah que no sea posible derivar una tica desde el bien ideal,
colgarla en el cielo de lo universal y esperar del individuo que
camine mirando hacia arriba, hacia los grandes principios.
Los acontecimientos que los hombres y mujeres concretos han
padecido exigen a la tica descender al nivel de lo individual, a
la experiencia del sufrimiento, y empezar a pensar la tica con
el individuo concreto, junto a l, desde y en sus experiencias
cotidianas, desde la realidad de su existencia. La tica es una
historia que comienza con la experiencia y que contina con la
experiencia... La tica es una narracin de la historia de los seres
humanos (Tafalla, 2003, 132).
El discurso moral kantiano, hegemnico hasta dcadas
recientes, no ha hecho posible la otra moral que asume
como contenido material las condiciones socio-histricas del
hombre de nuestro tiempo (Ortega, 2006, 503), eclipsando las
aportaciones de otras ticas al discurso y prcticas morales, y
relegando a un segundo plano otras miradas hacia la moral.
Hay otras respuestas distintas a las dadas en la tica kantiana a
preguntas como estas: qu es lo que nos mueve o impulsa a una
conducta moral, cul es el fundamento y contenido de la moral,
etc. Hay otras antropologas que explican al ser humano no en
s y desde s, en la autonoma o autoconciencia kantiana, sino
como una realidad abierta al otro, con el otro y para el otro, y
desde el otro (Levinas, 1991). Esta apertura antropolgica es
condicin necesaria para que haya tica, pues sin relacin con el
otro no hay tica, es decir, responsabilidad. Hay otras ticas que
abordan la conducta moral sin atender a principios abstractos o
mximas universales que la justifquen y que podran inspirar una
actuacin educativa.
3. UNA TICA ENRAIZADA EN EL SENTIMIENTO

Uno puede lograr hacer virtuoso a un hombre mediante
lecciones de moral o prdicas en tan escasa medida como
todas las doctrinas estticas, desde Aristteles hasta nuestros
das, han servido pata forjar un solo poeta... Pues el concepto,
que ya descubrimos infructuoso para el arte, se muestra
igualmente estril para la autntica e ntima esencia de la virtud
(Schopenhauer, 2001, 140). Este texto de Schopenhauer muestra
la impotencia de la tica kantiana para mover a un sujeto a una
vida moral. Es el sufrimiento y el dolor del otro, el sentimiento de
compasin (cum-pati, padecer con) el que nos lleva a compartir
su suerte, a buscar su felicidad, no un juicio abstracto sobre la
dignidad de la naturaleza humana. La compasin, como el nico
mvil no egosta, es tambin el nico autnticamente moral,
resulta, de una forma extraa y hasta casi incomprensible,
paradjica (Schopenhauer, 1993, 255). Slo el que compadece
obra moralmente. Cmo surge en nosotros la compasin y no
el rechazo o indiferencia ante el sufrimiento y el dolor del otro?
Schopenhauer no encuentra un argumento o soporte racional,
ms bien se muestra sorprendido ante este hecho emprico.
Es un proceso misterioso cmo el ser humano puede sentir
como suyo el sufrimiento del otro. Ese proceso es, lo repito,
misterioso: pues es algo de lo que la Razn no puede dar
ninguna cuenta inmediata y cuyos fundamentos no se pueden
averiguar por va de experiencia. Y, no obstante, es cotidiano
(Schopenhauer,1993, 254). Para Schopenhauer la moral es an-
rquica, no est referida a un principio previo universalmente
vlido, no demanda el respaldo de una ley universal que nos
dicte qu debemos hacer en situaciones concretas. Poseemos
una consciencia moral, una conciencia en sentido estricto. Pero
dicha consciencia moral no ostenta en modo alguno la forma de
un imperativo, de un dictado relativo a lo que uno debe hacer
y a lo que uno debe dejar de hacerK Sin embargo, nadie dar
con semejante precepto, mandato o deber en el seno de nuestra
consciencia (Schopenhauer, 2001, 3). La conducta moral no
acontece por lo que pensamos acerca de ella, sino porque
nos sentimos conmovidos, padecemos en nosotros, la situacin
real de aquel que tenemos delante. La resistencia a aceptar
el sufrimiento del otro o la no-indiferencia hacia el necesitado
constituye no slo el impulso para la conducta moral, sino que la
ayuda. El hacerse cargo del otro, la caridad o agap, en palabras
de Schopenhauer, es el contenido mismo de la moral, porque slo
esta conducta tiene valor moral (Ortega y Mnguez, 2007, 131.
Pero tampoco es un impulso ciego o un sentimiento irracional.
Brota de la experiencia material de sufrimiento del individuo
concreto.
Para Horkheimer y Adorno slo puede haber moral si sta
est referida, en su contenido, a las experiencias reales de la
vida de los seres humanos en las circunstancias en las que les
ha tocado vivir; circunstancias que, para Horkheimer y Adorno
(1994), estn inexorablemente vinculadas a la experiencia lmite
del Holocausto. No cabe la vida justa en la vida falsa, escribe
Adorno (2004, 44), afrmacin que puede parecer exagerada,
pero responde a circunstancias que no pueden ser negadas, y
nos advierte de la endeblez de un individualismo moral que no
fue un dique slido para detener la barbarie. La impasibilidad
y la indiferencia de la moral idealista es una categora histrica
emparentada con la catstrofe. Representa el principio sin el que
no hubiera sido posible Auschwitz.. En Dialctica negativa, Adorno
(1975) hace una dura crtica al discurso moral idealista, que ms
que ofrecer una base para la construccin de una sociedad justa
es, por el contrario, su producto y cumple una funcin legitimadora
de la misma. En el origen de esta moral (adorniana) no est la
razn, como la entiende la moral idealista, sino el sentimiento, el
pathos, el anhelo de justicia que ponga fn al sufrimiento de los
excluidos de la felicidad a la que tienen derecho; est la urgencia
de solidaridad con los miserables. En esta moral no es la razn
la que nos inclina a obrar segn el deber, pero tampoco es un
sentimiento irracional. Es una afeccin en la conciencia por el
reconocimiento de los otros en sus circunstancias concretas
(Ortega, 2006). Cuando compadecemos, cuando nos hacemos
cargo del otro en su circunstancia concreta, no nos mueve una
razn abstracta de la dignidad de la naturaleza humana, sino
un sentimiento cargado de razn que intentar justifcarlo con
argumentos desde la moral idealista (dignidad de la naturaleza
humana) constituira un sarcasmo para todos aquellos ultrajados
a quienes se les ha negado la dignidad (Ortega, 2006). Por qu
tiene que justifcar el explotado su derecho a ser tratado como
persona? Por qu el inocente tiene que justifcar su inocencia?
Ms bien es quien explota el que debe argumentar o dar
explicaciones de su conducta contra los derechos del otro. No
es el sentimiento moral de compasin, el anhelo de justicia, sino
la realidad inmoral la que necesita una fundamentacin racional
(Horkheimer, 2002).
Hay otro discurso tico, alejado de la moral idealista kantiana,
que sita en la demanda del otro el origen de la moral. Es la
tica de la alteridad y de la hospitalidad, la tica del rostro,
del hurfano y de la viuda, en expresin de Levinas; la tica
de la com-pasin, es decir, la tica del hacerse cargo del otro
(Levinas, 1991). Para Levinas, la moralidad no se funda en la
decisin racional y libre de cada individuo, sino en la voluntad
de acoger al otro de tal modo que l prevalezca sobre el propio
yo (Levinas, 1987). En la tica levinasiana la apertura al otro y
la comunicacin con l no son plenas ms que cuando se viven
como un estar asignado o confnado a la responsabilidad por l
(Chalier, 1995, 92). En esta tica, el sujeto slo llega a ser sujeto
moral en la medida en que su identidad se rompe y se transforma,
se quiebra por la presencia del otro (Mlich, 2001). El yo se
ofrece como un punto de desinters en el ser, como un punto de
responsabilidad extrema, susceptible de llegar hasta la expiacin
por el otro (Levins, 1993). En este acto de descentramiento
del propio yo, el sujeto se hace responsable del otro, es decir,
sujeto moral. En esta tica nos constituimos en sujetos morales,
no en un ejercicio de autonoma, sino en la dependencia del
otro, cuando respondemos a su demanda, cuando nos hacemos
cargo de l desde la ms radical heteronoma (Levinas, 1991),
cuando obedecemos al mandato inapelable del rostro del otro.
El No Matars es la primera palabra del rostro. Ahora bien, es
una orden. Hay, en la aparicin del rostro, un mandamiento, como
si un amo me hablase. Sin embargo, al mismo tiempo, el rostro
del otro est desprotegido; es el pobre por el que yo puedo todo
y a quien todo debo (Levinas, 1991, 83). La indigencia escrita
en el rostro del otro me emplaza como responsable ya desde un
principio, an a mi pesar, me toma como rehn y me interpela,
aun cuando el otro se niegue a reconocerme (Chalier, 1995). Es
el rostro del hurfano y de la viuda, en palabras de Levinas, del
sufriente de nuestros das, el que nos impulsa a responder, con
urgencia e impaciencia, frente a la injusticia. Ambas (impaciencia
y justicia) se resisten a un aplazamiento de la accin por motivos
de racionalizacin o fundamentacin. La superacin prctica
del sufrimiento no tolera ningn aplazamiento (Zamora, 2004,
266). Y es la necesidad de la eliminacin del sufrimiento el nico
fundamento posible de la moral, pues sta no es otra cosa que la
resistencia contra la inhumanidad (Adorno, 2004).
4 UNA EDUCACIN PARA RESPONDER DEL
OTRO
...me parece muy claro que el pedagogo o la pedagoga de
nuestros das conscientes de su misin de procurar elementos
crticos, no pueden limitarse a ser unos buenos profesionales.
Si desean procurar a sus educandos los criterios para que a lo
largo y ancho de su vida sean capaces de ejercer el arte de la
crtica, tendrn que ser adems testimonios (Duch, 2004, 193).
La tica de Levinas slo puede ser soporte de una educacin
que se traduce en acogida y reconocimiento del otro. La tica
del pensador lituano no nace de una refexin de la dignidad de
la persona, no nace de la razn, sino de un mandato inapelable
del rostro doliente del otro, del sufrimiento del otro. Es una tica
heternoma, compasiva, nacida de la experiencia; es una mirada
siempre atenta al rostro del otro, al que no puede rechazar
apelando al silencio o a la indiferencia.
La pedagoga de la acogida no se identifca con la pedagoga
de la instruccin, con la enseanza-aprendizaje de saberes y
destrezas en la que se ha convertido la enseanza de nuestros
centros escolares. Se olvida, con frecuencia, que entre el instruir-
explicar y el acoger hay una diferencia de naturaleza. En la
pedagoga de la acogida del otro la relacin que se establece
entre educador y educando no es propiamente una relacin
tcnica, apoyada en la competencia profesional del educador,
sino una relacin tica sustentada en la experiencia-testimonio
del mismo. Lo que el educador transmite no es una explicacin de
los acontecimientos del mundo, sino su experiencia vital, su modo
de relacionarse y vivir con los otros, de resolver el problema de
su existencia con los otros. Y porque es transmisin testimonial,
el maestro no convierte en ejemplo su experiencia, ni la transmite
para que sea repetida o tomada como modelo (Mlich, 2010,
278).
Cmo explicar a los educandos qu es la compasin y cmo
nos compadecemos, qu es y cmo respondemos a la demanda
del otro sufriente; qu es acoger al otro y cmo nos hacemos
cargo de l; cmo se vive sin ser indiferente o guardar silencio
ante las situaciones de sufrimiento y violencia de los dems? Esta
educacin se hace a travs del contagio, de la mmesis; no ha
lugar a la explicacin. La educacin idealista-cognitiva, por el
contrario, se mueve en el mbito de la lgica y del discurso; la
educacin de la acogida se plasma a travs de la experiencia.
Ambas se apoyan en modelos o paradigmas distintos. Por eso
decimos que hay experiencias que no se pueden explicar.
Si la educacin es responsabilidad y acogida, sta se da
siempre a una persona concreta que vive en una situacin
tambin concreta. No se acoge, ni se educa, a un ser ideal, sin
historia ni contexto. Se acoge a un ser humano atrapado por su
tiempo y por su espacio, por su circunstancia. La circunstancia
de cada ser humano forma parte de su contenido humano, no
se la puede quitar de encima. No hay posibilidad alguna de lo
humano al margen de las relaciones, de los condicionantes,
de las races que cada uno tiene con el mundo, con su mundo
(Mlich, 2010, 105-106). Por ello no puede haber un discurso y
praxis educativos sin tiempo ni espacio. Necesariamente es un
discurso situado, histrico. En educacin no contemplamos al
hombre universal, sino a este individuo concreto que vive, siente
y piensa en un espacio y tiempo tambin concretos (Ortega,
2010, 18). El carcter histrico de la educacin hace que la accin
de educar sea una tarea original, singular, no estandarizada
y siempre inacabada e incierta; que no se pueda educar si no
se conoce la situacin y el contexto en que vive el educando,
ni hacer abstraccin de las caractersticas singulares de ste,
pretendiendo hacer una educacin de validez universal.
La pedagoga de la acogida tiene como soporte terico a
la tica de la compasin. El que compadece no tiene en cuenta
el origen, lengua y raza del compadecido. Es la presencia
inquietante del otro, de cualquier otro, la que demanda una
respuesta incondicional y urgente. Esta tica de la compasin
es la forma en la que los seres humanos respondemos ante
los dems, del otro y ante el otro. Es la respuesta que damos
al otro que nos sale al encuentro (Mlich, 2010, 95). Si se es
sujeto moral cuando se responde a la demanda del otro, cuando
se compadece y se acoge al otro, la educacin, entonces, no
es ms que un largo aprendizaje para la acogida, para vivir
ticamente, es decir, en la responsabilidad. Y este aprendizaje se
hace, necesariamente, desde y en la experiencia. La educacin
es propuesta, ofrecimiento respetuoso, testimonio de un modo
de vida, hecho desde la experiencia de un estilo tico de vida
(Ortega, 2010, 21). Esta pedagoga de la acogida est muy
lejos de la competencia de un experto y ms cerca del maestro
que slo seala, en la incertidumbre y el temor, el camino de
la acogida, de la respuesta tica al otro. No es una pedagoga
que tenga como fnalidad principal fomentar el desarrollo de
personas competentes, bondadosas, cariosas y a las que es
fcil amar (Noddings, 2002, 94), ni una pedagoga del tacto
volcada en el afecto hacia el otro (Van Manen, 2004). No se
trata de acudir a nuevas prcticas o recursos didcticos; no son
nuevos ropajes o nuevas formas en nuestra prctica educativa lo
que una pedagoga de la acogida nos demanda. Es ms bien una
nueva forma de mirar al hombre y al mundo, una manera distinta
de acercarnos al ser humano y de estar presente en el mundo. Se
trata de una flosofa de la educacin y de la vida que nos hace
cmplices de todo ser humano, empezando por el que tenemos
ms cerca. Es una pedagoga que va ms all de una relacin
afectiva entre educador y educando, que nos obliga, incluso a
nuestro pesar, a responder del otro, a hacernos cargo de l si
queremos vivir en dignidad. Es una pedagoga de la renuncia y
del abandono del propio yo para afrmar la primaca del otro en un
acto de obediencia a quien es ms que yo (Levinas, 1991). Estar
atento a los acontecimientos de nuestro tiempo, ser sensible a los
sufrimientos del otro, no viene de la mano de una pedagoga
idealista, instalada en una flosofa de los grandes principios.
Es ms bien resultado de una tica de la situacin que asume la
respuesta a las necesidades del otro como condicin irrenunciable
de la vida tica, es decir, responsable. No hay posibilidad de una
vida humana sin los lazos de responsabilidad con la suerte de
los otros en su condicin ineludible de seres dolientes, porque
slo siendo responsables del otro, que siempre es un otro
concreto, un otro de carne y hueso: slo respondiendo de su vida
y de su muerte, de su gozo y de su sufrimiento, accedemos a la
humanidad (Mlich, 2004, 41). Es esta tica de la compasin,
como soporte de una pedagoga de la responsabilidad, la que nos
puede ayudar a saldar nuestra deuda pendiente con las vctimas
de la arbitrariedad del poder.
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Pedro Ortega Ruiz y Eduardo Romero Snchez
Facultad de Educacin. Departamento de Teora e
Historia de la Educacin. Universidad de Murcia.
Campus Universitario de Espinardo. Murcia.
Correo-e: portega@um.es eromero@um.es
LA EXPERIENCIA DE LAS VCTIMAS
EN EL DISCURSO PEDAGGICO
RESEA Revista Redipe Virtual 830
DICIEMBRE DE 2013

Julio Csar Arboleda
Director Redipe, docente investigador USC.
direccion@redipe.org
EDITORIAL: LA EXPERIENCIA DE LAS VCTIMAS
EN EL DISCURSO PEDAGGICO. Artculo de refexin
propositiva a cargo de los espaoles Pedro Ortega Ruiz y Ed-
uardo Romero Snchez de la Universidad de Murcia. En este
artculo los autores sealan la deuda contrada por el discurso
pedaggico con los excluidos de la sociedad. La violencia y mar-
ginacin producidas por las distintas formas del totalitarismo no
han encontrado espacio en la preocupacin de los pedagogos.
Una pedagoga anclada en la Ilustracin y la tica kantiana no
han hecho posible un discurso y una educacin solidarios con
la suerte de los desfavorecidos y diferentes culturales. Hay otra
tica (levinasiana) enraizada en el sentimiento que puede servir
de soporte para una pedagoga de la acogida y de la compasin.
Los autores propugnan una pedagoga que contempla a un sujeto
histrico en toda su realidad; una educacin atenta a la situacin
de cada educando en la singularidad de su existencia.
Artcul o de i nvesti gaci n el aborado por Pilar Jara
Coatt del Departamento de Curri cul um y Eval uaci n de
l a Uni versi dad Catl i ca de l a Santsi ma Concepci n,
Chi l e. Este artculo se centra en el mbito de la evaluacin,
el que intenta describir la correspondencia entre la concep-
cin y prctica evaluativa que tienen los profesores de edu-
cacin general bsica de primer ciclo en un establecimiento
de dependencia municipal de la comuna de Linares. Para lo
cual se realizaron entrevistas a cada una de las profe-
soras y se observ el fenmeno evaluativo en su contexto
natural (sala de clases). Los resultados de la congruencia
evaluativa permitieron afrmar que los docentes evalan para
mejorar el proceso de enseanza- aprendizaje, dando mayor
relevancia a la evaluacin de contenidos y actitudes, por
medio de instrumentos aplicados, y es el profesor quien
asume la mayor responsabilidad en la evaluacin moni-
toreando el proceso formativamente, concluyendo que en
muchos aspectos se practica una evaluacin de tipo tradicion-
alista y que existen algunos aspectos basados en una con-
cepcin constructivista, de los cuales los profesores no
son conscientes que desarrollan, ya que no son declarados.

PERFIL DE VALORES DE LOS LICENCIADOS
PARA LA ORINOQUIA COLOMBIANA. Patricia Chvez
vila de la Universidad de Los Llanos, Colombia. Artculo de
investigacin que pone de presente los resultados del proyecto
Perfl de Valores en estudiantes de programas de licenciatura
del departamento del Meta, cuyo objetivo inicial se centr en
conocer el perfl de valores de los licenciados en formacin y es-
tablecer la importancia relativa que estos conceden a cada valor.
Como estudio descriptivo, inicia con la aplicacin de la escala de
medicin Estudio de valores de Gordon W. Allport, Phillip E.,
aplicada a una muestra de 745 estudiantes, 528 mujeres y 214
hombres. El instrumento tiene como propsito evaluar aspec-
tos de la personalidad relacionados con distintos valores, para
ubicar la posicin de un individuo en relacin con seis tipos de
actitudes valorativas: terico, econmico, esttico, social, poltico
y religioso. Se destacan los resultados obtenidos al comparar en-
tre las facultades participantes: la Universidad Santo Toms de
Aquino se caracteriza por mayores valores tericos y estticos,
as como menores valores econmicos y sociales; la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia concede valoracin ms alta a las
ANLISIS DE LA CORRESPONDENCIA ENTRE
LA CONCEPCIN EVALUATIVA QUE
DECLARAN Y APLICAN EN SU QUEHACER
PEDAGGICO LOS PROFESORES DE
EDUCACIN GENERAL BSICA DE UNA
ESCUELA MUNICIPAL DE LA COMUNA DE
LINARES.
actitudes econmicas, sociales y polticas, y menor importancia a
los valores tericos, estticos y religiosos; la Universidad Minuto
de Dios destaca altos valores religiosos y sociales, y menores
valores polticos; y fnalmente, la Universidad de los Llanos se
describe con un grupo de estudiantes de orientacin alta hacia
lo terico y poltico, y orientacin menor en lo social y religioso.
ESTUDIO DEL NDICE Y CAUSAS DEL ABANDONO
TEMPRANO DE LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
EN MODALIDAD A DISTANCIA, artculo de investigacin
a cargo de Mariana Buele Maldonado, Lizeth Ramn Jaramillo,
Gioconda Riofro C.,Carmen Snchez Len y Esperanza
Herrera Sarmiento de la Universidad Tcnica Particular de Loja,
Ecuador. La desercin universitaria se considera como un fen-
meno que trasciende el mbito educativo. Las implicaciones de
este evento perjudican al Estado, a la institucin de educacin su-
perior y al estudiante que desert, y con ello, a su entorno familiar.
Desde la perspectiva terica el trmino desercin ha generado
confictos. Una primera aproximacin a la desercin universitaria
es considerar el ndice de desercin. Sin embargo, este debe ser
complementado con los motivos que llevaron a los estudiantes
a tomar la decisin de abandonar sus estudios universitarios.
Existen variables de orden acadmico, educacional, de person-
alidad, familiar, relacionadas con los valores del ser humano o
sociales, institucionales o de calidad de vida, de interaccin en
la universidad, y de integracin que infuyen en la decisin de
abandonar la universidad.

EL SOFTWARE LIBRE Y PRIVATIVO EN LA EDU-
CACIN EN COMPETENCIAS. Artculo de investigacin
a cargo de Ma. Dolores Garca Perea, Investigador Educativo del
ISCEEM y de UAEMEX, Toluca, Mxico, y Camerino Jurez Pas-
cual de UAEMEX. El software libre y el software privativo son,
adems de herramientas de las TIC, dispositivos pedaggicos en
la educacin en competencias. El acercamiento, uso e incorpo-
racin a las actividades ulicas depende principalmente de los
procesos de actualizacin y de formacin digital de los agentes
de la Reforma Integral a la Educacin de los niveles bsico, me-
dio superior y superior del sistema educativo mexicano. Todos
ellos tienen un papel relevante en la educacin en competencias,
docente y estudiante deben esforzarse mucho ms debido a los
procesos de aprendizaje a gestionarse y a vivirse, teniendo como
resultado las competencias para existir y crear un futuro mejor de
la humanidad.
FORMAR CIUDADANOS EN LA ESCUELA. Artculo
de refexin elaborado por Jennifer Fager Crdenas de la maest-
ra en educacin Universidad Pedaggica Nacional. El texto hace
referencia al contexto educativo ofcial y privado en Colombia,
mediado por polticas concernientes al sistema econmico pre-
dominante, que privilegia un modelo educativo basado en com-
petencias, cuyo principal objetivo es formar personas capacitadas
en miras de privilegiar la nocin de desarrollo actual, dejando
de lado y pasando por encima de saberes locales y situados de
grupos minoritarios, por considerarse como inapropiados por no
hacer parte del canon cientfco de la razn occidental. En este
sentido el presente escrito presenta la posibilidad de plantear un
tipo de educacin diferente, que desde el concepto de ciudadana
permita el desarrollo y participacin igualitaria de todos los grupos
tnicos, sociales y culturales dentro del espacio pblico, sin im-
portar raza y/o condicin social y econmica, esto con el fn que
todos los que habitan este territorio hagan parte de las desiciones
que se toman y afectan a la totalidad de la nacin.
MAID IN CHILE: DOMESTIC WORKERS AND THE
NEOLIBERAL CONSENSUS IN THE FILM, LA
NANA. Artculo de investigacin a cargo de Resha Cardone,
de Southern Connecticut State University. This article describes
how Chilean cinema of the new millennium has begun to depart
from the leftist and center-left political perspectives that have
been promoted in the nations flm production since the New Latin
American Cinema movement of the 1960s and 1970s. This anal-
ysis of the flm that best refects this turn in Chilean cinematic
productionSebastin Silvas 2009 motion picture, La nana/The
Maidexemplifes flms participation in Chiles neoliberal agenda
by helping to mitigate class, gender, race and ethnic confict and
by fueling Chiles myth of social stability, economic progress and
political consensus. I argue that La nana defends the interests
of the Chilean bourgeoisie not only by harmonizing tension of all
kinds, but also in its aesthetic proximity to Hollywoods commer-
cial, entertainment model. These features reveal how flms like La
nana promote neoliberalism while at the same time signal the ero-
sion of the collectivist, pro-human rights imperative characterizing
past cinematic trends in Chile.
ACERCAMIENTO AL CONCEPTO DE COMPLETEZ
DE LOS NMEROS REALES. UNA EVALUACIN
FORMATIVA MEDIANTE EL DISEO Y USO DE OB-
JETOS FSICOS Y VIRTUALES CON RESOLUCIN
DE PROBLEMAS, APLICADO A ESTUDIANTES DE
OCTAVO GRADO DE LA I.E. GABRIEL GARCA
MRQUEZ DE CALI. Artculo de investigacin a cargo de
Diego Aguiln Valenciano de la Universidad Pontifcia Bolivariana.
Proyecto de aula que nace de una inquietud respecto al vaco de
conocimiento que tienen los estudiantes acerca de los nmeros
reales y de todas las posibilidades matemticas que estos gen-
eran en la resolucin de problemas, y se enmarca en el propsito
de acercar a los estudiantes de grado octavo de bsica secunda-
ria al concepto de completez de los nmeros reales, presentando
una metodologa basada en objetos de aprendizaje en donde se
incluye una sala de juegos y aplicativos en GeoGebra como al-
ternativas didcticas y pedaggicas para la evaluacin formativa
de la comprensin de los nmeros reales. Se busca que no solo
los estudiantes se apropien de un concepto en particular, sino
que tambin los docentes miren desde una perspectiva diferente
su quehacer en el aula desarrollando all el tringulo de la ense-
anza: docentes saberes estudiantes, a fn de construir cono-
cimiento a partir de nuevas estrategias. El resultado de las activi-
dades propuestas gener adems de una mejor comprensin del
tema de estudio y una mejor actitud por parte de los estudiantes
dado que lo encontraron novedoso, atractivo e interesante.
COMUNICACIN Y EDUCACIN: MS ALL DE
UNA SIMPLE RELACIN
La investigacin como herramienta de fortalecimiento institucion-
al. Artculo de refexin propositiva elaborado por Ana Lorena
Malluk Marenco de la Universidad Pontifcia Bolivariana, Seccion-
al Montera, Colombia. La relacin Comunicacin - Educacin ha
despertado el inters de organizaciones, profesionales y expertos
dedicados a la gestin de iniciativas que articulan estos campos
del conocimiento. Las investigaciones realizadas, sumadas a las
problemticas y desequilibrios de los pases latinoamericanos, a
la comprensin de temas socio-culturales, al auge de procesos
de participacin ciudadana, al desarrollo de las tecnologas, a la
globalizacin y a los cambios de paradigmas cientfcos, han am-
pliado sus posibilidades de estudio.
EL CONOCIMIENTO PEDAGGICO DEL CONTE-
NIDO, COMO PREDICTOR DE LOS PROCESOS
Y ESTRATEGIAS DE LOS ESTUDIANTES, AL RE-
SOLVER PROBLEMAS MATEMTICOS. Artculo de
investigacin elaborado por Judith Bertel Behaine y Juan Daza
Giraldo, Universidad de Sucre. Determina si el Conocimiento
Pedaggico del Contenido del docente de matemticas predice
el acceso a los procesos y estrategias para la resolucin de
problemas de estructuras aditivas por parte de los estudiantes.
Para alcanzar el objetivo propuesto, se dise una investigacin
cuantitativa que utiliz como instrumentos un cuestionario de
Conocimiento Pedaggico del Contenido para docentes y una
Entrevista Flexible para sus estudiantes. Se pudo concluir con
el estudio que un alto conocimiento de los docentes sobre pro-
cesos y estrategias para resolver problemas ayuda a que sus es-
tudiantes accesen a ellas, es decir, el Conocimiento Pedaggico
del Contenido del docente, predice el uso de procesos y estrate-
gias para resolver problemas matemticos en edades tempranas.
Julio Csar Arboleda
Director Redipe, docente investigador USC.
direccion@redipe.org
A N L I S I S D E L A C O R R E S P O N D E N C I A E N T R E L A C O N C E P C I N E V A L U A T I V A Q U E
D E C L A R A N Y A P L I C A N E N S U Q U E H A C E R P E D A G G I C O
Abstract
This article focuses on the scope of the evaluation,
which attempts to describe the correspondence between the
evaluation design and practice that elementary teachers, from
a state elementary school in Linares, have. For this purpose
teachers were interviewed and the evaluative phenomenon
was observed in thenatural context (classroom).
This research is based on a type of qualitative
methodology with phenomenological and ethnographic study
that used the methodological triangulation as the analysis
procedure, which allows to identify relevant fndings for the
following categories: why, what, how, when and who evaluates.
The results of evaluative congruence suggest
that teachers evaluate to enhance the teaching-learning
process, giving greater relevance to the evaluation of content
and attitudes, by means of applied instruments, and it is the
teacher the one who assumes greater responsibility during
the evaluation process by monitoring the process formatively,
it can be concluded that in many aspects teachers apply a
traditional type of evaluation and that there are some issues
based on a constructivist conception which teachers are
not aware they develop, as they are not declared.
Finally, this research work is a contribution in relation
to the critical points from which to start a deep refection on the
evaluation phenomenon and thus teachers become aware of
ANLISIS DE LA CORRESPONDENCIA
ENTRE LA CONCEPCIN EVALUATIVA
QUE DECLARAN Y APLICAN EN
SU QUEHACER PEDAGGICO LOS
PROFESORES DE EDUCACIN
GENERAL BSICA DE UNA ESCUELA
MUNICIPAL DE LA COMUNA DE
LINARES
Recibido el 26 de noviembre de 2013 y aceptado el 06 de diciembre de 2013
the conceptions of evaluation they have and how they put them
into practice.
Key words: Evaluative conception- evaluative practice- basic
education teachers.
Resumen
Este artculo se centra en el mbito de la evaluacin,
el que intenta describir la correspondencia entre la concepcin
y prctica evaluativa que tienen los profesores de educacin
general bsica de primer ciclo en un establecimiento de
dependencia municipal de la comuna de Linares. Para lo cual
se realizaron entrevistas a cada una de las profesoras
y se observ el fenmeno evaluativo en su contexto natural
(sala de clases).
Basada en un tipo de metodologa cualitativa
con estudio fenomenolgico y etnogrfco, y utilizando como
tcnica de anlisis de la informacin la triangulacin
metodolgica, lo que permite identifcar hallazgos relevantes
en torno a las categoras: para qu, qu, cmo, cundo y
quin evala.
Los resultados de la congruencia evaluativa,
permitieron afrmar que los docentes evalan para mejorar el
proceso de enseanza- aprendizaje, dando mayor relevancia
a la evaluacin de contenidos y actitudes, por medio de
instrumentos aplicados, y es el profesor quien asume
Mg. Pilar Jara Coatt
pilarjara@ucsc.cl
0412-345227
Departamento de Curriculum y Evaluacin
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
Concepcin, VII regin
Chile
la mayor responsabilidad en la evaluacin monitoreando
el proceso formativamente, concluyendo que en muchos
aspectos se practica una evaluacin de tipo tradicionalista y
que existen algunos aspectos basados en una concepcin
constructivista, de los cuales los profesores no son
conscientes que desarrollan, ya que no son declarados.
Finalmente, este trabajo investigativo constituye un
aporte en relacin a los puntos crticos a partir de los cuales
iniciar una profunda refexin sobre el fenmeno evaluativo
y de esta manera que los profesores tomen consciencia
respecto las concepciones de evaluacin que poseen y de
qu manera llevan stas a la prctica.
Palabras claves: prctica evaluativa- concepcin evaluativa-
profesores de educacin bsica.
Introduccin
Cualquier innovacin pedaggica en profundidad
y modelo de educacin, presuponen reformular el sistema
evaluativo. ste, en su concepcin y en su prctica,
depende del concepto que se tiene de la educacin y, de
manera particular, del proceso enseanza- aprendizaje.
Sin duda, al decir que hay que reformular el sistema, el
sistema evaluativo, no se limita a sealar la necesidad de
introducir nuevas tcnicas evaluativas o utilizar diferentes
procedimientos, sino que la evaluacin debe reformularse
como un aspecto de una concepcin educativa global.
El modelo pedaggico de orientacin cognitivo-
constructivista propiciado por la reforma curricular en nuestro
pas enfatiza, expresndolo de un modo muy general, un
tipo de aprendizaje signifcativo en donde el alumno pueda
relacionar la nueva informacin con su experiencia previa
personal, otorgndole as un rol activo en la construccin
de su aprendizaje. Esto tiene implicancias directas en las
perspectivas desde las cuales se concepta y se aplica la
evaluacin, este proceso cambia de fnalidad, centrndose
no slo en la medicin de conocimientos, sino tambin en
habilidades y actitudes; prestando atencin tanto al proceso
como al producto.
Por tanto, esta investigacin pretende develar qu
se entiende y cmo se dan en la prctica los componentes
evaluativos, ya que tienen una gran importancia en la medida
en que los profesores podrn observar si existe coherencia
entre lo que declaran y lo que aplican en su quehacer
pedaggico. Por tanto, se determinar la dimensin o
elemento en la que se est dando mayor nfasis, es decir,
para qu evaluar?, qu evaluar?, cmo evaluar?,
cundo evaluar?, Quin evala? y as establecer cul de
estos elementos se corresponden o convergen entre s.
Objetivos
1. Develar la concepcin evaluativa que declaran los docentes,
considerando los componentes evaluativos: para qu evaluar,
qu evaluar, cmo evaluar, cundo evaluar y quin evala.
2. Describir el desarrollo de la evaluacin de los docentes
en su quehacer pedaggico, considerando los componentes
evaluativos: para qu evaluar, qu evaluar, cmo evaluar,
cundo evaluar y quin evala.
3. Determinar la correspondencia, identifcando los
componentes de la prctica evaluativa que convergen con lo
declarado.
Metodologa
Este estudio responde a una parte de la lnea de
pensamiento del paradigma interpretativo, pues pretende
otorgar relevancia a las concepciones y prcticas evaluativas
de los docentes en su quehacer pedaggico.
A su vez, esta investigacin es cualitativa,
porque describe detalladamente situaciones representativas
de un acontecimiento o fenmeno real (Mella, 2003). Los
participantes de la investigacin son observados en su
realidad, en su ambiente natural, por lo tanto, no se
puede infar en las categoras ni tener el control de ellas, como
tampoco en sus efectos.
El tipo de investigacin corresponde a un
estudio fenomenolgico y etnogrfco; el primero, describe
el signifcado de las experiencias vividas por una persona
o un grupo de personas acerca de un concepto o
fenmeno, sin tener como objetivo ltimo la explicacin
de stos, si no que por el contrario, su preocupacin es por
los aspectos esenciales de tipos de experiencia o conciencia.
Dicho de otra forma segn Sandn (2003), su objetivo es el
descubrir lo que subyace a las formas a travs de las cuales
convencionalmente las personas describen su experiencia
desde las estructuras que las conforman. En tanto, el segundo
tipo de investigacin, responde a la observacin que se
realiza del docente respecto de la forma como operacionaliza
en el aula los componentes evaluativos (para qu, qu, cmo,
cundo y quien evala) y por su intermedio la concepcin
evaluativa que declara y, de esta manera determinar cules
son los elementos que convergen entre s.
Con relacin al contexto del estudio, los sujetos
de la investigacin pertenecen a un universo constituido por
los profesores de las 49 escuelas bsicas municipales
de la comuna de Linares, de este universo se seleccion,
una muestra intencionada de los profesores de primer ciclo
(con dos cursos por nivel) de un establecimiento educacional
perteneciente a la dependencia municipal.
La recoleccin de la informacin se realiz a
travs de la entrevista y observacin de los sujetos. El tipo
de entrevista que se utiliz corresponde a la semiestructurada
o informal segn Bisquera (1989), quien plantea que el
entrevistador tiene unas claves, pero las utiliza siguiendo
una conversacin informal, sin ningn cuestionario previo,
por lo tanto, con preguntas abiertas y no estructurada.
Por otro lado, la observacin no participante segn
Ruiz (2003) se defne como una observacin de tipo externa,
es decir, el investigador procura mantenerse al margen de los
sujetos y de los acontecimientos que son objeto de estudio y
realiza la observacin de forma directa y en contacto inmediato
con la realidad. Esta observacin fue acompaada de las notas
de campo, tcnica que corresponde a una forma narrativo-
descriptiva en donde lo que se busca es relatar observaciones.
Segn Prez (1998), se conciben como apuntes que permiten
recordar la informacin recabada con posterioridad con el fn
de que sta pueda ser analizada y refexionar en torno a ella.
Para la efcacia y confabilidad de las
observaciones se recurri a la tcnica de saturacin de la
informacin. Segn Delgado y Gutirrez (1995) la saturacin
se refere al punto de la investigacin de campo en el que los
datos comienzan a ser repetitivos y no se logra aprehensiones
nuevas importantes, hecho que indica el momento de dejar el
campo.
TABLA N 1
Para qu evaluar?
Entrevista Observacin Disonancia Congruencia
Yo evalo para mejorar el Proceso
de Enseanza- Aprendizaje, adems
para fomentar valores, actitudes, que
los alumnos aprendan a escuchar,
respetar, los valores que esta escuela
quiere promover (prof. 1)
De las observaciones realizadas se
desprenden los siguientes
comentarios de la profesora:
el que est mal sentado se le baja
un punto en la prueba
te voy a bajar un punto por
conversar
si se sigues parando y jugando, te
voy a bajar un punto en la prueba.
(prof. 1)
Se plantea que
evala para mejorar el
proceso de
enseanza-
aprendizaje y
utiliza una evaluacin
integral, sin embargo,
se observa que evala
para controlar la
disciplina y con fines
punitivos.

si un nio no est poniendo
atencin, le digo: te voy a poner
mala nota, y as se portan bien. Con
las notas puedo controlar que estn
en silencio y trabajando (prof.
2)
Evalo porque la escuela nos exige
poner notas (prof. 2)
la profesora amenaza con
enviar a la direccin a los
desordenados y evaluarlos con menos
nota (prof. 2)
Se evala para
Controlar la disciplina
con fines punitivos
y para cumplir con
exigencias
administrativas.
En la presentacin de los datos se utiliz el anlisis
de contenido, ya que ofrece la oportunidad de investigar sobre
la naturaleza del discurso a partir de los datos obtenidos
a travs de encuestas, entrevistas, registros de observacin,
etc. Segn Fox (1981) el anlisis de contenido consiste en un
procedimiento para la categorizacin de datos verbales y de
conducta con fnes de clasifcacin, resumen y tabulacin.
Y para el aseguramiento de la confabilidad de la
informacin recopilada respecto de los objetivos especfcos
del estudio se contempl la triangulacin metodolgica, que
segn Prez (1998) se realiza dentro de una recoleccin de
instrumentos o entre mtodos, en este ltimo se observan
diferentes estrategias para la recogida de datos de forma que
se compensen mutuamente sus defniciones.
Resultados
A continuacin se presentan algunos ejemplos
relevantes de congruencia y disonancia de los profesores
investigados.
TABLA N 2
Qu evaluar?
Yo evalo el objetivo de la clase de
acuerdo a los Objetivos Fundamentales
Transversales propuestos por los Planes y
Programas del Ministerio de Educacin,
pero lo ms importante es evaluar la
transversalidad lo actitudinal
Para m la evaluacin de contenidos
marcan un avance, ms an
la integracin de stos
Dentro de las habilidades evalo la
aplicacin, porque eso es lo que
verdaderamente le sirve al alumno.
Bueno en definitiva evalo lo conceptual-
procedimental y actitudinal. (prof . 3)

- En los instrumentos aplicados se
observa que la profesora evala el
reconocimiento de slaba tona y tnica.
- Evala la capacidad de
identificar, aplicar y la
comunicacin oral.
- Al inicio de la clase les plantea el
objetivo y al final de sta verifica por
medio de variados instrumentos, si se
logr la finalidad de la clase.
- Otorga importancia al dilogo,
compaerismo, limpieza, amor,
respeto, etc. mediante las
actividades que responden a los
objetivos fundamentales verticales
integra los objetivos fundamentales
transversales. (prof . 3)
Se evalan contenidos,
habilidades, actitudes
y
objetivos.
Hay muchos aspectos que evalo,
por ejemplo los objetivos, los
contenidos, los valores, las
actividades
Al evaluar los objetivos me refiero a
los que seala el Ministerio de
Educacin a los contenidos le
otorgo mayor importancia a los
procedimentales y actitudinales, por
ejemplo valorar el medio ambiente
los valores los evalo
cualitativamente por medio de las
actitudes de limpieza, orden, respeto,
etc y, por ltimo, evalo si las
actividades fueron las apropiadas
para lograr los objetivos.
Para m lo ms importante es la
aplicacin de lo que aprenden, por
ejemplo el orden alfabtico sirve
para buscar nmeros de telfono de
las personas en una gua telefnica
(Hernndez- Henrquez) (prof. 4)
- En los instrumentos aplicados se
observa la evaluacin de
conocimientos como orden
alfabtico en la segunda o
tercera letra, y comprensin
lectora.
- Durante las clases se enfatiza en
la aplicacin del contenido, la
profesora pregunta: dnde se usa
saber ordenar palabras
alfabticamente? A lo que los
nios responden: para buscar un
nmero en la gua telefnica. (prof . 4)

La profesora seala
que evala objetivos,
contenidos
procedimentales,
actividades de
aprendizaje y
actitudes, sin embargo,
se observa que la
profesora evala
conocimientos y
habilidades.
TABLA N 3
Cmo evaluar?

Bueno, al final de cada clase, les
digo a los nios para qu les sirve lo
que han aprendido hoy, y as voy
evaluando si aprendieron y la aplicacin o
importancia que tiene esto para la vida,
son nios que tienen la capacidad de
extrapolar el conocimiento.
Los instrumentos que utilizo son la
observacin directa, pruebas escritas,
listas de cotejo, como procedimientos
utilizo la lluvia de ideas, disertaciones,
preguntas abiertas y orales.
S que existen ms
instrumentos que se pueden utilizar, pero
siento que soy ms bien tradicional,
porque me han dado resultados. (prof. 7)
Instrumentos:
- Se aplican pruebas, listas de
cotejo, guas de aprendizaje, etc.

Procedimientos:
-Se realizan disertaciones, trabajos de
investigacin, observacin directa, etc.

Actividad evaluativa:
- Como actividad evaluativa
desarrollan con los alumnos ensayos
SIMCE, de acuerdo a los contenidos
que se abordan en clases, adems se
evalan algunas guas de aprendizaje
(prof. 7)
La profesora no declara
evaluar por medio de
comunicacin de
resultados y
actividades
evaluativas, sin
embargo, esto se
observa en la prctica.
Se evala por
medio de instrumentos
y procedimientos
evaluativos.
TABLA N 4
Cundo

evaluar?

La evaluacin se realiza en todo
momento, siempre se requiere saber si los
alumnos lograron el objetivo de clase, eso
s, muchas veces
considero slo a la mayora, ya que por
tiempo no alcanzo a evaluarlos a todos.
Las evaluaciones que califico
corresponden a las que realizo
terminada una unidad de aprendizaje.
Para m lo ideal sera evaluar
constantemente a todos los alumnos, pero
el tiempo me lo impide. (prof.6)
- Al inicio de cada clase, se realiza una
lluvia de ideas, a fin de activar los
conocimientos previos.
- Continuamente la profesora est
revisando las actividades de los
alumnos, ya sea en el cuaderno, guas
de aprendizaje y realizando preguntas
orales.
- Finalizada una unidad de aprendizaje
se realizan pruebas escritas o trabajos
de investigacin. (prof. 6)
La profesora no declara
realizar evaluacin
inicial, sin embargo,
sta se observa en la
prctica de aula.
Se realiza evaluacin
continua o
formativa y
sumativa.
TABLA N 5
Quin evala?
Bueno la evaluacin debiera realizarla el profesor, los alumnos y obtener una mirada sobre las competencias bsicas de
Yo aplico diversos instrumentos y los
califico, algunos son acumulativos
para una nota final, y en los trabajos
grupales y disertaciones, los
alumnos tienen la posibilidad de
autoevaluarse, ms bien, considero
su opinin respecto de que si
aprendieron o no, qu les gust y si
estn de acuerdo con la nota que les
coloco y lo conversamos. En las
asignaturas de artes, tecnologa y
educacin fsica, me complica evaluar
a los alumnos, ya que tiene que ver con
capacidades o habilidades muy
diversas entre ellos, por ejemplo: s
que un nio con sobrepeso no va rendir
lo mismo que un nio con peso
normal a su estatura y edad, por lo
tanto, trato de realizar una
evaluacin con pre y post test de acuerdo
a su superacin. (prof. 7)

- La profesora realiza
preferentemente la evaluacin.
- La docente les pide a los alumnos
que emitan opiniones con
fundamento, sobre
las disertaciones de sus compaeros.
(prof. 7)
La profesora seala que
los alumnos se
autoevalan, sin
embargo, se observa que
los alumnos realizan
coevaluacin.
La evaluacin la realiza la
profesora.
TABLA N 6
Resumen de los elementos congruentes en trminos porcentuales
La presente tabla permite resumir de manera general los resultados en trminos porcentuales de las disonancias y congruencias.

Categoras Hallazgos Disonancia Congruencia
Para qu
evaluar?
Controlar la disciplina/ con fines punitivos 12,5%
Mejorar el Proceso de enseanza- Aprendizaje. 50%
Qu evaluar?
Contenidos 87,5%
Habilidades 50%
Actitudes 62,5%
Cumplimento de objetivos 37,5
Cmo evaluar?
Instrumentos aplicados 100%
Criterios empleados por profesores 37,5%
Actividades evaluativas 12,5%
Procedimientos evaluativos 50%
Comunicacin de resultados 75%
Cundo evaluar?
Inicial 12,5%
Formativa 87,5%
Sumativa 50%
Quin evala?
Profesor 100%
Alumnos (autoevaluacin) 37,5%
Directivos 37,5%
Los destacados indican los porcentajes ms altos de congruencia por cada categora de anlisis
Anlisis y discusin de los resultados
Para qu evaluar?
Respecto del para qu evaluar, bajo una mirada
tradicional, Gimeno (1998) plantea que la funcin social
responde a la califcacin fnal que se les otorga a los alumnos
respecto de su rendimiento; adems a la evaluacin se le
atribuye un poder de control, quien evala tiene la posibilidad
de certifcar el aprendizaje del alumno, lo que incide en el
ambiente escolar; adems se suma el aporte de Ahumada
(1989), quien plantea que el profesor ha creado un alto grado
de tensin al considerar la evaluacin como un medio para
mantener la disciplina en los alumnos. Santos (1995) aade
que esta funcin sancionadora desaprovecha el efecto
retroalimentador que podran tener las califcaciones, con el
fn de iluminar el desempeo posterior de los alumnos. Y
por ltimo existen funciones pedaggicas de la evaluacin,
donde se habla de califcacin fnal cuando es justamente
un momento ms en la mejora del proceso de enseanza-
aprendizaje. Los resultados obtenidos arrojan que cuatro
profesoras presentan coherencia al evaluar parapara
controlar la disciplina con fnes punitivos, en las tres
profesoras restantes no se observ correspondencia.
De acuerdo a los planteamientos de la teora,
un 50% de los profesores en estudio se adscriben a una
evaluacin constructivista en tanto que evalan para mejorar
el proceso de enseanza- aprendizaje, sin embargo, una
de las profesoras es categrica en declarar y desarrollar
en su quehacer de aula la evaluacin para el control de la
disciplina con fnes punitivos y la inconsistencia de las otras
tres profesoras que evalan con la funcin poder de control
o funcin social, lo que se vincula a una evaluacin de tipo
tradicionalista.
Qu evaluar?
Segn Gimeno (1998) y Ahumada (1989) dentro
de las funciones de la evaluacin desde una mirada
tradicional o conductista, se selecciona como objeto de la
evaluacin el cumplimiento de objetivos a fn de dar cuenta en
qu grado se estn alcanzando las metas educativas, adems
los contenidos de tipo conceptual, privilegindolos por sobre
las habilidades, los procedimientos y actitudes. Sin embargo,
en una mirada ms bien constructivista la evaluacin se centra
en los procesos, en opinin de Florez (1999) en las habilidades
cognitivas (aplicar los conocimientos a nuevas situaciones),
y segn Tanca (2000) en el mbito del saber valorar,
considerando normas valores, actitudes y juicios valorativos.
Obteniendo como resultado la coherencia presente en tres
profesoras, respecto del cumplimiento de objetivos, siete en la
evaluacin de contenidos, cuatro profesoras en la evaluacin
de habilidades y cinco en la evaluacin de actitudes.
Por tanto, se puede decir que de acuerdo a
lo planteado por la teora y los resultados obtenidos, los
elementos que convergen son la evaluacin de contenidos
y cumplimiento de objetivos, los que se adscriben una visin
tradicionalista de la evaluacin; y la correspondencia presente
en las habilidades y actitudes se vinculan a una evaluacin
ms bien constructivista.
Cmo evaluar?
Ahumada (1989) seala dentro de las
contradicciones ms evidentes entre el proceso evaluativo
clsico y moderno, los instrumentos evaluativos versus
los procedimientos evaluativos, donde tradicionalmente se
utilizaban pruebas orales, de ensayo y objetivas, en cambio,
en una visin ms moderna de evaluacin se hace necesario
incorporar procedimientos de observacin, autoinforme,
ensayo, disertaciones, tcnicas de portafolio, desarrollo
de experimentos, etc.; a lo que Gimeno (1998) agrega que
en el desarrollo de estos procedimientos, cobran importancia
aspectos como la comprensin, emisin de juicios razonados,
la discusin entre otros. Como resultados se obtuvo que
un 100% de los profesores son congruentes al declarar
y realizar en su prctica la evaluacin por medio de
instrumentos evaluativos y slo tres de los ocho profesores
evalan por medio de procedimientos evaluativos.
Se puede establecer que los profesores en estudio
se adscriben a un proceso evaluativo ms bien conductista,
donde interesa constatar los resultados de aprendizaje,
a travs de pruebas tipo test, pues se considera la manera
ms objetiva y adecuada para medir estos resultados, donde
todas las profesoras son congruentes respecto de que utilizan
instrumentos o pruebas escritas, test, cuestionarios, etc. para
la evaluacin.
De acuerdo a los criterios de evaluacin, Gimeno
(1998) sostiene que el profesor pondera unos aspectos por
sobre otros, seleccionando lo que considera relevante y
signifcativo y relacionndolo con otros conocimientos sobre
el sujeto evaluado, segn el autor estos diferentes factores
corresponden a los esquemas mediadores del evaluador,
sealando si para uno es importante la capacidad de
argumentacin para otro lo ser la expresin ortogrfca.
Los resultados arrojaron que slo tres de las profesoras son
congruentes al declarar y realizar en su prctica el empleo de
criterios evaluativos.
Por tanto, se puede concluir que bajo una
mirada constructivista del aprendizaje es necesario que el
profesor establezca y de a conocer los criterios evaluativos
que utilizar, lo cual no se refeja en las profesoras en estudio.
Cundo evaluar?
Desde una mirada tradicional, el momento de la
evaluacin correspondera al fnal de una unidad para saber si
los alumnos han asimilado o no los conocimientos entregados por
el profesor, sancionando con una califcacin. Por el contrario en
una visin ms bien constructivista la evaluacin se desarrolla
durante todo el proceso de enseanza, donde se habla
de evaluacin inicial, formativa y sumativa. Ahumada (1989)
agrega que las evaluaciones diagnsticas y formativas son
pruebas tangibles de que lo que interesa en una evaluacin
es el logro individual del alumno y no la comparacin con el
grupo- curso. Existe una funcin de control cuando el profesor
observa que algunos alumnos no saben la leccin, realizan
una evaluacin para todo el curso, por el contrario, una
actitud positiva sera que el profesor averiguara por qu el
estudiante no aprende otorgndole un carcter de diagnstico
a la evaluacin con el fn de retroalimentar el proceso. Pero
atendiendo a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos
se ha optado por la autorregulacin. A lo anterior, Gimeno (1998)
aade que la evaluacin continua es congruente si se realiza
dentro de las prcticas habituales de trabajo, en la revisin de
tareas, en la comunicacin fuida entre profesor y alumno donde
se puedan manifestar las dudas. En los resultados obtenidos se
obtiene que casi un 100% de las profesoras es coherente al
sealar y realizar la evaluacin continua del aprendizaje, y un
50% de ellas presenta coherencia respecto de la evaluacin
sumativa, sin embargo, es en la evaluacin diagnstica donde se
presentan mayores incongruencias, ya que algunas profesoras
declaran que la realizan y no se observa en su prctica de aula,
y otras profesoras no lo plantean, en cambio, se observa que la
desarrollan en sus clases.
Por tanto, se puede determinar que las profesoras
en estudio no tienen claridad sobre la evaluacin diagnstica o
inicial, por lo que no son congruentes, tanto en lo que declaran,
como en lo que realizan en sus prcticas de aula. Sin
embargo, no se alcanza a determinar que las profesoras
se adscriben a una visin de evaluacin constructivista, ya
que en ellas no se defne claramente los tres momentos de la
evaluacin (inicial, formativa y sumativa) o la autorregulacin.
Quin evala?
Desde la perspectiva tradicional- conductista, el rol
de la evaluacin lo asume el profesor, el que comprueba en
qu medida se han cumplido los objetivos, sin embargo, desde
una mirada cognitivo- constructivista es el estudiante el sujeto
constructor de su conocimiento, ms an si se considera
aprendizaje y evaluacin como un proceso inseparable.
Por el contrario, desde una mirada cognitiva- constructivista
se acuan a conceptos como la heteroevaluacin, la
autoevaluacin, la coevaluacin, lo que implica estrategias para
desarrollar este proceso como la metacognicin entendida por
Florez (1999) como los conocimientos que las personas tienen
sobre su propia cognicin y que les motiva a prever y anticipar
ayudas para la mejora de sus rendimiento y resolver de mejor
manera los problemas. Sumado a lo anterior Fernndez (1974)
plantea una manera de transicin de la evaluacin tradicional
a la evaluacin cognitivo- constructivista, donde el profesor
se limitar a comentar con cada alumno la califcacin que
l ha asignado a su ejercicio de control de rendimiento o a
travs de estrategias grupales los estudiantes se evalan y
el rol del profesor es estar a disposicin de los equipos.
Adems, el mismo autor seala que la autoevaluacin
del alumno es signifcativa cuando es autntica, fable y veraz.
Cuando se refere a quin evala se requiere de aspectos
ticos y tericos profundos, primero en torno a decidir darle
la participacin que corresponde al alumno y, en segundo
lugar, adquirir las competencias necesarias como docente
para capacitar al alumno de manera que ste pueda asumir
esa responsabilidad. Como resultados se obtuvo que un
100% de las profesoras declaran ser ellas quien realiza la
evaluacin, sin embargo, slo tres de las ocho profesoras son
congruentes respecto de la autoevaluacin de los estudiantes.
Por tanto, respecto de los resultados obtenidos
y lo expresado por la teora, se puede determinar que las
profesoras en estudio se adscriben y desarrollan en sus
prcticas de aula una teora ms bien tradicional- conductista,
ya que atribuyen al profesor el rol de evaluar, negando la
posibilidad a los alumnos de asumir la responsabilidad de la
evaluacin.
Conclusiones
El primer objetivo de investigacin apuntaba a
develar la concepcin evaluativa que declaran los docentes,
considerando los componentes evaluativos: para qu evaluar,
qu evaluar, cmo evaluar, cundo evaluar y quin evala.
Por lo tanto, respecto del para qu evaluar la mayora de
las profesoras declaran que es para mejorar el proceso de
enseanza- aprendizaje. Por otra parte, en cuanto al qu
evaluar, las profesoras declaran que evalan objetivos,
contenidos y actitudes. En relacin al cmo evaluar, la
mayora de las profesoras declaran que la manera de evaluar
corresponde a instrumentos aplicados y procedimientos
evaluativos. En tanto, referido al cundo evaluar, las
profesoras declaran evaluar de manera formativa y sumativa.
Por ltimo, en la categora quien evala las profesoras
declaran ser ellas quienes cumplen con ese rol y adems los
alumnos participan en autoevaluacin.
Por lo tanto, respecto del primer objetivo se
puede concluir que las profesoras declaran que se evala
para mejorar el Proceso de Enseanza- Aprendizaje,
poniendo atencin en los contenidos, objetivos y actitudes,
utilizando procedimientos e instrumentos evaluativos,
monitoreando el proceso de manera formativa y otorgndole
un rol activo en la evaluacin al alumno, lo cual se condice
con los planteamientos del Ministerio de Educacin basado
en un modelo constructivista, afrmando as el primero de los
supuestos de esta investigacin.
El segundo objetivo pretenda describir cmo
desarrollan los docentes la evaluacin en su quehacer
pedaggico, considerando los componentes evaluativos:
para qu evaluar, qu evaluar, cmo evaluar, cundo evaluar
y quin evala, concluyendo respecto del para qu evaluar
que no existe acuerdo en determinar que evalan para
mejorar el proceso de enseanza- aprendizaje o controlar
la disciplina. En cuanto al qu evaluar se observ que la
mayora de los profesores evalan contenidos, habilidades
y actitudes. Por otro lado, referido al cmo evaluar, en la
mayora de los profesores se observ que evaluaban por
medio de instrumentos aplicados, criterios establecidos por
las profesoras, comunicacin de resultados, procedimientos
y actividades evaluativas. En relacin con el cundo evaluar,
se observ que la mayora de las profesoras utilizaban la
evaluacin inicial y formativa. Y por ltimo, al observar quin
evala se vislumbr que la evaluacin la realiza la slo la
profesora.
Respecto del segundo objetivo se puede concluir
que se observ en las prcticas de aula que algunas de las
profesoras evaluaban para mejorar el Proceso de Enseanza-
Aprendizaje, mientras que otras evaluaban para califcar con
fnes punitivos, dando prioridad a la evaluacin de contenidos,
habilidades y actitudes la manera de evaluar corresponda
a instrumentos aplicados, criterios establecidos por las
profesoras, comunicacin de resultados, procedimientos y
actividades evaluativas, muchos de stos no lo declararon,
por lo que se desprende de que no tienen claridad de
las diversas maneras que existen para evaluar y lo hacen
de manera inconsciente; en tanto a los momentos en que
evalan no declaran realizar evaluacin de tipo inicial, por lo
que una vez ms se puede concluir que no son conscientes
de la importancia que tiene la este tipo de evaluacin, ya que
slo la realizan por requerimientos de la planifcacin de aula
que realizan a diario; y por ltimo se observa que slo es la
profesora quien cumple el rol de la evaluacin, lo que refeja
que los profesores siguen manteniendo una posicin de
control frente a la evaluacin, lo que se condice en parte
con el segundo supuesto de investigacin.
El tercer y ltimo objetivo, intentaba determinar la
correspondencia, identifcando los componentes de la prctica
evaluativa que convergen con lo declarado, por lo que respecto
del para qu evaluar si se puede determinar que
existe correspondencia, ya que cuatro de las profesoras
evalan para mejorar el proceso de enseanza- aprendizaje y
una para controlar la disciplina con fnes punitivos. En tanto,
referido al qu evaluar existe correspondencia en cuanto a
la evaluacin de contenidos y actitudes. En cuanto al cmo
evaluar existe correspondencia en cuanto a los instrumentos
aplicados y los procedimientos evaluativos. Po otra parte, en la
categora cundo evaluar, existe correspondencia respecto
de la evaluacin formativa solamente. Y por ltimo, en la
categora quien evala existe correspondencia respecto
de que la evaluacin la realiza el profesor.
Se puede concluir entonces, recordando el tercer
supuesto de esta investigacin que son escasos elementos
los que se corresponden, a excepcin de cuando se pretende
establecer para qu evalan los profesores stos sealan
que es para mejorar el Proceso de Enseanza- Aprendizaje,
sin embargo, al centrarse en las otras categoras como qu
evaluar? existe correspondencia en cuanto a los contenidos
y actitudes, no considerando aspectos tan relevantes de
evaluar como son los procesos, la metodologa, habilidades,
cumplimiento de objetivos, recursos, etc. En tanto, la
correspondencia presente en el cmo evaluar? estn
presentes los instrumentos aplicados y los procedimientos
evaluativos, presentndose disonancia en los criterios
establecidos por los profesores, la comunicacin de criterios
y resultados y la evaluacin por medio de actividades
evaluativas. En cuanto al cundo evaluar? existe congruencia
al sealar la evaluacin formativa, en tanto la evaluacin inicial
y sumativa no se presentan en el discurso o en la prctica de
aula de las profesoras. Por ltimo, quien realiza la evaluacin
existe congruencia respecto de que el rol principal lo tiene
el profesor, desconociendo el papel fundamental del
alumno en la autoevaluacin, coevaluacin de sus pares,
heteroevaluacin y el dilogo entre profesor y alumno para
evaluar.
Dado los fundamentos anteriores es posible
concluir que en muchos aspectos se practica una
evaluacin tradicionalista y existen algunos aspectos
basados en una concepcin constructivista de los cuales
los profesores no son conscientes que desarrollan, ya que
no los declaran.
Referido a las proyecciones de este trabajo
investigativo, se puede sealar que constituye un aporte en
relacin a cules son los puntos crticos a partir de los cuales
iniciar una profunda refexin y accin sobre el fenmeno
evaluativo y de esta forma que los profesores tomen
consciencia respecto de las concepciones de evaluacin que
poseen y de qu manera llevan stas a la prctica.
Esta investigacin permite guiar las directrices que
sustentan la forma en que se debe considerar la evaluacin en
los niveles de concrecin de aula y de escuela, a fn de que los
profesores puedan mejorar su prcticas evaluativas, y a su
vez los alumnos tengan la oportunidad que brinda realmente
la evaluacin de mejorar el Aprendizaje y asumir sta como
un proceso y no un suceso.
BIBLIOGRAFA
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P E R F I L D E V A L O R E S D E L O S L I C E N C I A D O S P A R A L A O R I N O Q U I A C O L O M B I A N A
Cuando no existen las posibilidades de educarse,
de levantar dentro de la masa corprea
la estatua magnfca de un espritu cultivado,no se es
hombre,
y mucho menos se puede ser ciudadano.
(Indalecio Prieto)
Resumen
El propsito de este trabajo es compartir los primeros resultados
del proyecto Perfl de Valores en estudiantes de programas de
licenciatura del departamento del Meta, cuyo objetivo inicial
se centr en conocer el perfl de valores de los licenciados en
formacin y establecer la importancia relativa que estos conceden
a cada valor. Como estudio descriptivo, inicia con la aplicacin
de la escala de medicin Estudio de valores de Gordon W.
Allport, Phillip E., aplicada a una muestra de 745 estudiantes,
528 mujeres y 214 hombres. El instrumento tiene como propsito
evaluar aspectos de la personalidad relacionados con distintos
valores, para ubicar la posicin de un individuo en relacin con
seis tipos de actitudes valorativas: terico, econmico, esttico,
social, poltico y religioso. Se destacan los resultados obtenidos al
comparar entre las facultades participantes: la Universidad Santo
Toms de Aquino se caracteriza por mayores valores tericos y
estticos, as como menores valores econmicos y sociales; la
PERFIL DE VALORES
DE LOS LICENCIADOS PARA LA
ORINOQUIA COLOMBIANA
Patricia Chvez vila
1
pchavez@unillanos.edu.co
UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIN
GRUPO DE ESTUDIO DESARROLLO HUMANO - GDH
1 Chvez P. Psicloga, docente universitaria, ES Pedagoga Aprendizaje Autnomo, MG Desarrollo Educativo y Social. Tel. 3133953053 / 6616800
Ext.175 / Unillanos- Colombia. Simposio Internacional de Pedagoga: Educacin, Razn y Fe. REDIPE -UPS.Quito, Ecuador. 12 a 14 Junio 2013.
Universidad Nacional Abierta y a Distancia concede valoracin
ms alta a las actitudes econmicas, sociales y polticas, y
menor importancia a los valores tericos, estticos y religiosos;
la Universidad Minuto de Dios destaca altos valores religiosos y
sociales, y menores valores polticos; y fnalmente, la Universidad
de los Llanos se describe con un grupo de estudiantes de
orientacin alta hacia lo terico y poltico, y orientacin menor en
lo social y religioso.
Palabras Clave: perfl de valores, formacin integral, maestros en
formacin
Indagar acerca del perfl de valores de los estudiantes
en educacin superior es un campo de estudio poco abordado
en el pas, por lo que este trabajo se constituye en el primer
acercamiento al tema en la regin de la Orinoquia. Cobra
importancia en la medida en que el departamento del Meta y en
particular su capital Villavicencio, congrega la mayor parte de
universidades en este sector, caracterizndose por ser sedes de
prestigiosas universidades a nivel nacional, siendo la Universidad
de los Llanos la nica de carcter pblico en la regin y la de
ms antigedad. Varias de estas universidades ofertan amplitud
de programas entre los que se incluyen los de formacin de
maestros, que es el rea donde se desarroll la investigacin.
Si bien, las instituciones de educacin superior
tienen la responsabilidad de velar por la calidad e integridad
de los profesionales que forma, debe comprender que en sus
manos est una responsabilidad an mayor, que es la de formar
maestros en quienes recae la tarea ms importante: la educacin
de las nuevas generaciones que se espera constituyan el tejido
social y la fuerza emprendedora que la regin se merece luego
de tantos aos de vivir en la incertidumbre y desesperanza
afrontando todos los fenmenos de violencia que han limitado sus
posibilidades de desarrollo y de calidad de vida de sus habitantes.
El grupo de estudio Desarrollo Humano de la
Universidad de los Llanos a partir de este estudio regional, espera
contribuir con la refexin que se debe propiciar al interior de las
instituciones de educacin superior que forman maestros, en
relacin con los procesos educativos que imparten y la manera
como estos contribuyen o no, a resignifcar la dimensin humana
y en valores, los cuales deben ser el garante para hacer del
maestro un profesional idneo como agente socializador, modelo
y dinamizador de la convivencia y el cambio social.
A continuacin se presenta el contexto en el que se
realiz el estudio, las caractersticas de la poblacin participante,
la metodologa utilizada, los primeros resultados y algunas
conclusiones fnales.
Contexto Regional Universitario
En los ltimos aos las universidades de la regin han llevado a
cabo acercamientos en bsqueda de estrategias que permitan
unir esfuerzos y encontrar alternativas que generen el desarrollo
regional en todos los mbitos y la proteccin, produccin y
preservacin de sus recursos naturales y socioculturales.
Muchas universidades del pas han hecho presencia
en la regin con la oferta de programas que buscan brindar
alternativas acordes con las necesidades de sus habitantes. El
estudio sobre valores, que inici desde el ao 2009 y culmin en
el ao 2012, vincul las siguientes universidades que ofrecan
programas de formacin de maestros: universidad Santo Toms
de Aquino (USTA), universidad Minuto de Dios (UNIMINUTO),
universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) y la
Universidad de los Llanos (UNILLANOS).
La universidad Santo Toms de Aquino (http://www.
usta.edu.co/index.php/nuestra-institucion/mision-vision) enmarca
su Misin en el pensamiento humanista cristiano de Santo Toms
de Aquino, promueve la formacin integral de las personasen el
campo de la educacin superior, mediante acciones y procesos
de enseanza-aprendizaje, investigacin y proyeccin social.
Propone como Visin, hacer presencia institucional interviniendo
ante los organismos e instancias de decisin de alcance
colectivo; pronunciarse e infuir sobre los procesos que afectan la
vida nacional o de las comunidades regionales.
La universidad se concibe desde el enfoque Tomista,
que defne al hombre como persona, como ncleo integrador
del macrocosmos y el microcosmos, como estructura relacional
abierta a la trascendencia, hacia Dios como fundamento ltimo de
la realidad y de los valores (Humanismo Teocntrico) y se sustenta
en un modelo educativo pedaggico de carcter humanista, que
reconoce el papel central de la formacin flosfca y teolgica y
su articulacin compleja con el conjunto de los dems saberes y
disciplinas, que posibilitan una slida integracin y fecundacin
entre la cultura humanstica y la cultura cientfca.
De otra parte, la Universidad Minuto de Dios expone
en su proyecto educativo institucional (http://www.uniminuto.edu/
proyecto-educativo-institucional-pei) que sus acciones y misin
se orientan a partir de los principios heredados de sus fundadores
como son: Humanismo Cristiano, Actitud tica, Espritu de
Servicio, Excelencia, Educacin para todos, Desarrollo Sostenible,
Praxeologa, Comunidad Acadmica, Democracia Participativa e
Identidad Cultural. Expresa en su visin el reconocimiento de la
universidad a travs de las vivencias espirituales y la presencia
de Dios en el mbito universitario, la formacin en educacin para
el desarrollo; la alta calidad de sus programas; su impacto en la
cobertura y sus amplias relaciones nacionales e internacionales.
Adopta un modelo educativo praxeolgico centrado en
la formacin integral, entendida como la formacin que pretende
el desarrollo armnico de todas las dimensiones de la persona.
El modelo se orienta a la conformacin de una persona que
integra el saber (theoria) con el actuar (praxis) y es diestra para
articular en la sociedad el proyecto de vida y de trabajo que, en s
misma, ha realizado.
En cuanto a la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia (http://informacion.unad.edu.co/acerca-de-la-unad/
mision-y-vision) se puede decir que se constituye como un ente
universitario autnomo de orden nacional, con rgimen especial,
cuyo objeto principal es la educacin abierta y a distancia.
Tiene como Misin contribuir a la educacin para
todos a travs de la modalidad abierta, a distancia y en ambientes
virtuales de aprendizaje, mediante la accin pedaggica,
la proyeccin social, el desarrollo regional y la proyeccin
comunitaria, la inclusin, la investigacin, la internacionalizacin
y las innovaciones metodolgicas y didcticas, con la utilizacin
de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones para
fomentar y acompaar el aprendizaje autnomo, generador de
cultura y espritu emprendedor que, en el marco de la sociedad
global y del conocimiento, propicie el desarrollo econmico, social
y humano sostenible de las comunidades locales, regionales y
globales con calidad, efciencia y equidad social.
Su Visin es proyectarse como una organizacin lder
en Educacin Abierta y a Distancia, reconocida a nivel nacional
e internacional por la calidad innovadora y pertinencia de sus
ofertas y servicios educativos y por su compromiso y aporte de
su comunidad acadmica al desarrollo humano sostenible, de las
comunidades locales y globales, con una estrategia pedaggica
de educacin a distancia, pertinente con las necesidades locales,
regionales, nacionales e internacionales y acordes con los retos
y las demandas de una sociedad democrtica, participativa y
dinmica afnes con modelos cientfcos, sociales y culturales que
contextualizan al siglo XXI.
Por ltimo, la Universidad de los Llanos (http://www.
unillanos.edu.co/), que orienta su quehacer hacia el propsito
fundamental de la formacin integral a travs de la docencia,
la investigacin y la proyeccin social, formula en su Misin,
formar integralmente ciudadanos, profesionales ycientfcos con
sensibilidad y aprecio por el patrimonio histrico, social, cultural
yecolgico de la humanidad, competentes y comprometidos
en la solucin de losproblemas de la Orinoquia y el pas con
visin universal, conservando sunaturaleza como centro de
generacin, preservacin, transmisin y difusin delconocimiento
y la cultura. Se propone con su Visin, ser la mejor opcin
de Educacin Superior de su rea de infuencia, dentro de un
espritu de pensamiento refexivo, accin autnoma, creatividad
e innovacin. Al ser consciente de su relacin con la regin y
la nacin es el punto de referencia en el dominio del campo del
conocimiento y de las competencias profesionales en busca de la
excelencia acadmica.
Asume un modelo pedaggico que privilegie el
aprender sobre el ensear, la articulacin contextual sobre la
introspeccin institucional, la crtica y la argumentacin frente
a la aceptacin silenciosa de modelos tradicionales. Un modelo
pedaggico que apoye el concepto de educacin centrado en el
proceso, un modelo cuyo tipo de enseanza se caracterice por
la regulacin de las relaciones epistemolgicas, pedaggicas y
de aprendizaje, establecidas a travs de la interaccin maestro-
estudiante-conocimiento.
Los valores como aspectos caractersticos de la personalidad
El estudio se sustenta en una visin de los valores como aspectos
descriptibles de la personalidad. Al respecto lvarez Aguilar N.
(1998) seala que el proceso de formacin de la personalidad
deber sustentarse en determinados indicadores que expresen
la dimensin humana que requiere el individuo para incorporarse
plenamente a la vida social; esos indicadores lo constituyen
el sistema de valores humanos esenciales del hombre en una
poca y en un lugar. Esta autora destaca que es necesario
reconocer que existen valores universales propios de todos los
seres humanos, los cuales poseen las caractersticas propias de
una generacin y de un lugar especfco del mundo. Agrega que
por eso el estado de los valores humanos se determinan por la
relacin que existe entre rasgos comunes a todo ser humano y
rasgos especfcos propios de una poca y de una situacin social
dada El valor humano siempre tiene incidencias en la actitud
de una persona hacia otra, derivada de las condiciones en que se
producen esas relaciones interpersonales
Desde la psicologa como ciencia, la conceptualizacin
de valor que parti de las tesis axiolgicas subjetivas del siglo
XIX que lo defnan como un hecho psicolgico, una vivencia o
experiencia subjetiva que presupone una actividad preferencial
en el sujeto que valora; tuvo su reinterpretacin y relectura: Desde
las concepciones humanistas de la psicologa, los valores solo
pueden comprenderse dentro del marco de la naturaleza de la
propia experiencia y existencia humana que trasciende el mundo
de los hechos y realidades empricas que lo posibilitan para
trascender tanto sus condiciones sociales concretas como su
propia entidad presente. As mismo, en el marco de la psicologa
de la motivacin y de la personalidad, los valores se recogan en
constructos como necesidad, inters, actitud, motivo.
Serrano M. Gonzalo (1984) realiza una valiosa revisin
sobre la teorizacin acerca de los valores humanos. Citando a
Rokeach (1979) menciona que varias de las limitaciones a que
han llegado en los ltimos tiempos las investigaciones sobre
actitudes pueden superarse a partir de la teorizacin sobre los
valores humanos. Expresa que posiblemente sea Spranger
(1928) quien introduzca el tema en la Psicologa, distinguiendo
seis tipos de hombre, en funcin del predominio de uno u otros
valores sobre la globalidad del comportamiento y de la vida del
sujeto. A saber: teortico, econmico, esttico, social, poltico
y religioso. Siendo ms tarde Allport y Vernon (1931) quienes
intentan avanzar en una perspectiva ms prctica mediante la
construccin de un cuestionario cuyas respuestas posibilitaran
clasifcar a los sujetos en base a su sistema de valores.
Para Spranger, a cada clase de acto o vivencia humana
le corresponde lo que l denomina una esfera de sentido y una
esfera de la cultura. De este modo, investigando las clases de
valores se pueden tambin indagar las clases de actos humanos,
en tanto que cada uno de ellos posee un sentido totalizador
fundamentado en un valor. Su hiptesis metdica consisti
en considerar que en todo acto humano con sentido, estn
contenidas simultneamente todas las formas fundamentales de
actos de la misma clase; as, un acto terico comporta y contiene
al mismo tiempo un acto econmico, esttico y religioso, dado
que las esferas de la cultura se insertan unas con otras mediante
conexiones funcionales.
Nuevamente, en el recorrido sobre la teorizacin de
valores humanos que hace Serrano (1984) cita a Triandis (1971)
y Calder (1976), quienes mencionan que en los valores al igual
que en las actitudes, pueden diferenciarse tres componentes:
una dimensin cognitiva, otra afectiva y una tercera conductual.
Al respecto agrega Williams (1979) que una caracterstica
especialmente relevante de los valores viene dada por su
estabilidad, no total pero s bastante duradera. Hay varias
razones al respecto. No slo cuenta la relacin de los valores con
la permanencia de estructuras sociales y el inters de stas en
conservarlos mediante mecanismos de presin social; tambin
infuye el hecho de que el sistema de valores contribuye en buena
medida a posibilitar la conciencia de la propia identidad.
Allport (1937) citado por Garzn P. Adela (1989),
desde un enfoque humanista y en el contexto de la psicologa
de la motivacin y la personalidad, concibe los valores
conceptuados dentro del marco de las fuerzas motivacionales
que regulan los patrones preferenciales de conducta. Agrega
que los valores contienen elementos tanto cognitivos (en cuanto
que presuponen esquemas interpretativos del mundo) como
evaluativos y conductuales, aun cuando hace mayor hincapi en
las dimensiones motivacionales (inters). As, seala: Una vez
que se ha formado un sistema de intereses, ste no slo crea
una situacin tensional que puede ser suscitada con facilidad
y conducir a una conducta manifesta [], sino que tambin
acta como un agente silencioso que selecciona y dirige todo el
comportamiento vinculado a l (Allport, 1937,p.219). Los valores
son pues fuerzas motivacionales centrales en el desarrollo
de la dinmica de la conducta y tienen un papel central en la
confguracin unifcada de la personalidad.
Para Osatinsky I.(2006), Allport es uno de esos
tericos cuyas ideas han pasado a ser parte del espritu humano
a travs de los tiempos. Para Allport los rasgos de personalidad
o disposiciones personales van acompaados de improntas no
solo biolgicas, sino tambin de educacin y de la cultura como
factores constituyentes de la personalidad. Agrega Osatinsky
que Allport consideraba que al pensar en comportamientos
humanos nos vemos impelidos a pensar en algo que va ms
all de lo biolgico, en motivaciones diferentes, a lo cual Allport
le llam funcionamiento propio propium (palabra latina para
expresar el self o s mismo) que se caracteriza por su tendencia
a la actividad, su orientacin al futuro y que es psicolgico. Otro
de los conceptos fundamentales defnidos por Allport fue el de
Autonoma Funcional, la cual se presenta de dos formas: una
Autonoma funcional perseverante, que se refere esencialmente
a los hbitos adquiridos y que se expresan como conductas que
ya no responden a sus propsitos originales, pero que an se
mantienen, y la Autonoma funcional apropiada que se orientan
ms al Self que a los hbitos, refrindose a los valores de una
persona. La idea de Autonoma funcional (valores) fue la que llev
a Allport y a sus seguidores Vernon y Lindzey (1960) a desarrollar
una categora de valores y una prueba de valores .
Allport, junto con sus colaboradores Vernon y Lindzey
(1960), elabor el cuestionario denominado Study of Values,
diseado para analizar los juicios preferenciales y medir el grado
en que stos estaban determinados por los diferentes tipos de
valores e intereses, siguiendo las pautas de los seis tipos de
personalidad humana diseadas por Spranger. Segn Allport, en
cada uno de estos tipos subyace un inters central que dirige al
individuo en su forma de orientarse en la vida y de interpretar
su mundo. Dichos tipos son esquemas de comprensin que
representan los tipos ideales (valores), los modos preferenciales
de orientarse en el mundo que unifcan la personalidad humana.
Defne cada tipo de la siguiente manera.
Terico (Racional, lgico), que hace referencia a un
conjunto de valores e intereses que expresan la preferencia
de las personas por el mundo de las ideas y del conocimiento.
Econmico (Utilitario, hedonista), en que la persona se orienta
preferencialmente por aquello que es til. Esttico (Belleza,
armona), que se orienta fundamentalmente por el valor de la
armona y la forma. Social (Relaciones personales y sociales),
cuyo valor central y ltimo es el de las relaciones con otras
personas. Poltico (Poder, dominio), guiado por la bsqueda y
obtencin de poder, y por ltimo, religioso (Unidad, trascendencia),
que se rige y se orienta ante todo por la bsqueda de la unidad.
El marco interpretativo en el que se desarroll la
investigacin se establece en la concepcin de valores de
Allport, quien lo defne como las disposiciones personales, las
fuerzas motivacionales centrales en el desarrollo de la dinmica
de la conducta que tienen un papel central en la confguracin
unifcada de la personalidad. El otro elemento importante que se
consider para el estudio, es la juventud universitaria vista desde
una perspectiva social cultural.
En cuanto al tema sobre valores en jvenes
universitarios, Ana Hirsch (2006) en su estudio sobre el estado
de conocimiento sobre valores profesionales en estudiantes
universitarios destaca su importancia al contribuir en la evaluacin
de la educacin superior y en la elaboracin de modelos de
formacin en valores, as como en el debate indispensable sobre
polticas educativas en educacin superior. Seala tambin que el
estudio de valores en estudiantes universitarios se encuentra en
un nivel general y falta investigacin profunda que aporte datos
sobre el signifcado que los estudiantes universitarios otorgan a
cada uno de los valores. Adems, que estos estudios consideran
que se debe dar continuidad a este campo de investigacin
con proyectos interinstitucionales que aporten elementos de
comprensin e intervencin a la formacin integral.
De otra parte, Elida L. de Gueventter (1997) muestra
su trabajo con respecto al comportamiento valorativo durante
25 aos, siguiendo los cambios en el comportamiento mental y
valorativo de un grupo de edad (17 a 22 aos) en un periodo de
cuarto de siglo (1971 a 1995). Esta autora expresa que el preferir
y el elegir implican un conocimiento previo del espectro valorativo
que la sociedad despliega. El valorar signifca un ejercicio de
libertad, siempre y cuando la persona conozca lo que la sociedad
le ofrece. De ah que la educacin tome aqu su misin esencial:
poner en bandeja los valores para que los jvenes puedan
preferir y elegir.
Otro estudio realizado en la Universidad de Burgos
(Espaa) seala que desde la universidad educar en valores
supone que a travs de las distintas actitudes y comportamientos
se favorezca el dialogo, la igualdad, la responsabilidad, la
tolerancia, el respeto y la justicia entre otros; y que solo de esta
forma contribuyen los docentes a que el estudiante interiorice
una serie de valores universalmente admitidos. Concluye el
estudio que s es posible educar en valores desde la universidad,
preparando a los jvenes no solo para el desarrollo de una
actividad profesional sino tambin para que se sigan formando
como personas que asuman con xito los nuevos retos que
la sociedad plantea, potenciando una refexin crtica ante la
realidad y actuando conforme a unos valores coherentes.
En este sentido, el estudio de lvarez R. J., se propuso
realizar una aproximacin al anlisis de los valores afectivos de los
estudiantes de magisterio y pedagoga de la facultad de ciencias
de la educacin de la universidad de granada. El inters de este
estudio se bas en el hecho de que el estudio de la afectividad de
los futuros educadores, su fuerza y evolucin, permiten mejorar
la relacin educativa, decidir la metodologa ms idnea, as
como la seleccin de los contenidos de la enseanza, ofreciendo
un lugar de primaca a los sentimientos como valor, ya que los
alumnos viven, a veces inconscientemente, un conjunto de
valores emergentes, ajenos a la refexin y a la crtica. El autor
parte del modelo axiolgico de educacin integral planteado por
Gervilla (2000:53) en el que se sintetiza y relaciona la concepcin
de persona con el conjunto de valores y anti valores generados
de cada una de sus dimensiones, susceptibles de ser realizados
o rechazados a travs de la accin educativa.
Mtodo
El estudio realizado es de tipo descriptivo, en el que se busc
detallar el perfl de valores de los estudiantes de Licenciatura
del departamento del Meta, mediante la aplicacin de la Escala
Estudio de Valores (Allport, Vernon y Lindzey, 2001)
2
.
La aplicacin de la prueba se llev a cabo en
dos momentos. El primero, ao 2010, en la Universidad de
los Llanos (Licenciaturas en: Educacin fsica, recreacin y
deportes; Matemticas y fsica, produccin agropecuaria y
Pedagoga infantil). Posteriormente, ao 2012, se obtuvieron
datos de los estudiantes de las universidades: Santo Toms
Aquino (Licenciaturas en: biologa, lengua castellana, flosofa,
informtica educativa, ingls, matemticas y preescolar); Minuto
de Dios (Licenciatura en lengua castellana y pedagoga infantil)
y Universidad Nacional Abierta y a Distancia (Licenciaturas en:
etno-educacin, flosofa, ingls como lengua extranjera). La
muestra se conform por 745 estudiantes, 528 mujeres (70,9%)
y 214 hombres (28,7%); 3 estudiantes dejaron de contestar esta
pregunta de la encuesta, lo que corresponde a menos del 1% de
los participantes.
Resultados
Al analizar la distribucin de los estudiantes del consolidado
segn la universidad en la cual se encuentran matriculados,
se encontr que la mayora de los evaluados pertenece a la
Universidad de los Llanos, cuyos estudiantes comprendieron
prcticamente la mitad de la muestra total, es decir cerca del 50%
de los participantes del estudio colabor durante la primera etapa.
En cuanto al programa de licenciatura que cursaban
los evaluados al momento del estudio, la prevalencia ms alta se
ubica en los programas de Pedagoga Infantil, Educacin Fsica,
Recreacin y Deportes, y Produccin agropecuaria (la suma de
estos tres alcanza el 79,3%), el resto de los estudiantes inscritos
en los dems programas ocup la quinta parte de la muestra.
La muestra tuvo edades comprendidas entre los 16 y
los 50 aos (X = 23,85 aos, DE = 5,1); la distribucin de los
participantes segn el rango de edad se encuentra en la fgura
26, en la cual se evidencia que la mayora de estudiantes (casi el
43%) se concentra en el rango de edad de 21 a 25 aos.
En cuanto al estado civil, casi el 70% de los
estudiantes se declar soltero, mientras que los participantes
que se encuentran en unin libre o casados alcanzan el 30,4%.
Solamente el 2,3% de los estudiantes indic estar viudo o
separado, lo que equivale a un total de 17 personas. Frente a la
2 Allport, G.; Vernon, P.; Lindzey, G. (2001). Estudio de Valores. Protocolo (2a edicin). Mxico: Manual Moderno.
pregunta acerca de con quin viven, casi todos los estudiantes
(48,3%) respondieron que estn viviendo con sus padres, o con
su pareja o sus hijos (27,5%).
Con respecto al perfl de valores, los hallazgos fueron los
siguientes:
A nivel general, las medias aritmticas de las seis escalas se
encuentran dentro de los rangos promedio, aunque al compararla
con los estndares del protocolo de la prueba, llama fuertemente
En cuanto a los promedios discriminados por la
variable de gnero, se destacan las siguientes observaciones.
Los hombres promediaron ms alto que las mujeres en los
valores tericos y en los valores polticos, en tanto que las
mujeres superaron el promedio de los hombres en intereses
sociales y religiosos. Por otro lado, las diferencias en las actitudes
econmicas y estticas son prcticamente nulas (menores a un
punto).
la atencin la media para los valores religiosos (X = 34,9, DE
= 6,9), la cual se encuentra casi seis puntos por debajo del
promedio normativo; sin embargo, en ninguna de las actitudes
se encontraron valores extremos muy altos o muy bajos, ya que
todos se ubican dentro de los rangos promedio.
La media ms alta fue la de los valores Tericos (X =
42,5, DE = 6,1) y las dems actitudes promediaron cerca de 40
(el valor esperado). Ver Figura 1.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
TERICO ECONMICO ESTTICO SOCIAL POLTICO RELIGIOSO
Hombres Mujeres
Alto
Promedio
Bajo
10
0
80
70
60
50
40
30
20
En todo caso, las participantes del sexo femenino se
ubicaron por encima del promedio normativo en los intereses
tericos (lo que las ubica en el rango alto) y por debajo de estos
estndares en los intereses estticos (aunque dentro del rango
promedio); tanto hombres como mujeres estn muy por debajo
de las medias esperadas en sus actitudes religiosas, y stas
ltimas clasifcan dentro del rango de puntuaciones bajas en esta
dimensin.
Figura 2. Perfl general de valores segn gnero, para el consolidado 2010+2012.
Figura 1. Perfl general de valores de los participantes, para el consolidado 2010+2012.
Otro anlisis consisti en comparar los puntajes
promedios en las actitudes valorativas, tanto entre las cuatro
universidades que participaron en el estudio, como entre las
universidades y las normas universitarias reportadas en el protocolo
(fgura 3). Particularmente, llaman la atencin las diferencias entre
las universidades y los estndares en los valores tericos (todas
estn por encima de los promedios esperados) y en los valores
religiosos (todas estn por debajo de los promedios esperados).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
TERICO ECONMICO ESTTICO SOCIAL POLTICO RELIGIOSO
USTA UNAD UNIMINUTO UNILLANOS
Alto
Promedio
Bajo
10
0
80
70
60
50
40
30
20
Hasta el momento, estos son los primeros resultados
obtenidos en el anlisis de datos. Quedan an anlisis particulares
por hacer, lo mismo que comparaciones de acuerdo con las
variables de cada universidad y de los programas de licenciatura.
Es importante sealar que, en general, se encontr normalidad
en las distribuciones de las puntuaciones de los 745 estudiantes
del consolidado 2010+2012.
Discusin
Estas conclusiones son una primera aproximacin a la
interpretacin de los resultados obtenidos, que debe considerarse
como un examen preliminar que debe ser ampliado y profundizado
con base en una revisin crtica a partir del modelo terico que
fundamenta el Estudio de Valores de Allport, Vernon y Lindzey.
Igualmente, se recomienda analizar estas conclusiones con
reserva, teniendo en cuenta que los estndares del protocolo
del estudio de valores corresponden a normas estadsticas
establecidas a partir de muestras universitarias de la poblacin
norteamericana en un periodo de tiempo ubicado entre 1951
y 1960, que sin embargo, no demerita su valor como punto de
partida para el anlisis e investigacin sobre el tema.
Para empezar, a nivel general sin discriminar
por ninguna variable, al comparar el perfl de valores de los
Tambin es interesante observar que hay una mayor
inclinacin social de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia
- UNAD y la Universidad Minuto de Dios -UNIMINUTO, una mayor
inclinacin poltica de la Universidad de los Llanos - UNILLANOS,
y una menor inclinacin religiosa de esta misma universidad (la
ms baja de todas).
Figura 3. Perfl general de valores de los participantes segn universidad, para el consolidado 2010+2012.
participantes de los 745 participantes de la muestra consolidada
2010+2012 con los estndares normativos del protocolo del
Estudio de Valores, se destacan los altos intereses tericos y los
bajos intereses religiosos, lo cual denota una tendencia hacia el
conocimiento razonado y al juicio crtico e intelectual, as como
una baja inclinacin hacia una visin trascendente y espiritual de
la vida.
Por otro lado, los hombres mostraron ser ms tericos
que las mujeres (mayor orientacin hacia el conocimiento y el
raciocinio), del mismo modo ms polticos (valoran ms el poder
y la infuencia), lo cual se espera de acuerdo con el modelo de
valores que sustenta el instrumento aplicado. No obstante estas
diferencias, los intereses tericos de las mujeres se pueden
considerar altos en relacin con los estndares defnidos
en el protocolo. En cuanto a la espiritualidad y el sentido de
trascendencia, las mujeres demostraron mayor inters religioso
que los hombres, aunque la puntuacin media de ellas se acerca
a niveles bajos. En todo caso, estas diferencias por gnero se
deben analizar con ms detalle segn la universidad y el tipo de
licenciatura.
Al concluir sobre los perfles de valores de acuerdo
con la universidad (al establecer comparaciones entre las tres
facultades participantes del estudio), se puede decir que la Usta
se caracteriza por mayores valores tericos y estticos, as como
menores valores econmicos y sociales; la Unad se perfla por
concederle mayor valoracin a las actitudes econmicas, sociales
y polticas, y menor importancia a los valores tericos, estticos
y religiosos; los estudiantes de Uniminuto se destacan por tener
ms altos valores religiosos y sociales, as como menores valores
polticos; y fnalmente, Unillanos se describe como un grupo de
estudiantes de orientacin muy terica y poltica, y menos social
y religioso.
Finalmente, se recalcan las relaciones inversas entre
los intereses sociales y los valores estticos, lo cual indicara
que en la poblacin participante en el estudio, a medida que se
exacerban las actitudes de colaboracin y generosidad, disminuye
la preferencia por asuntos relacionados con la expresin artstica.
Igualmente, es interesante la relacin negativa entre los intereses
tericos y los religiosos, esperada tericamente. An ms fuerte
fue la relacin negativa entre los motivos de tipo religioso y las
actitudes polticas, lo que sugiere que el sentido de espiritualidad
y misticismo tiende a disminuir cuando se hacen ms fuertes las
motivaciones relacionadas con el poder y la dominancia.
Como se observa, en estos primeros resultados ya se
confguran aspectos interesantes para el anlisis a nivel regional,
con respecto a la formacin integral y en valores que cada una
de las universidades participantes proclama y con respecto a
la formacin ideal del maestro para la regin de la Orinoquia,
que como lo plantean todas las universidades participantes, ha
de ser un profesional ntegro, responsable, competente, que
pueda garantizar los mejores niveles de calidad en la labor ms
trascendental, como lo es la labor educativa.
A continuacin se mencionan aportes importantes
para la refexin y el anlisis. Ortiz Torres (1999) menciona,
por ejemplo, que el problema de la formacin o la educacin
de valores o en los valores preocupa y ocupa a la comunidad
educativa universitaria en el mundo y que este milenio exige
de una mayor efciencia, efcacia y pertinencia de los procesos
formativos en la enseanza superior, no solo en cuanto a la
elevacin del nivel tcnico-profesional de sus egresados, sino
tambin en sus cualidades morales; ms an cuando en regiones
y en un pas como el nuestro, el fenmeno de la violencia con
todas sus secuelas, se sigue perpetuando.
De otra parte, Gonzlez Maura (2002) plantea que
desde una pedagoga no directiva, la concepcin humanista
del desarrollo se expresa en el reconocimiento de la capacidad
de autodeterminacin del estudiante, quien posee en potencia
la competencia necesaria para lograr su desarrollo y en la
concepcin del profesor como un facilitador del aprendizaje, en
tanto su funcin en la enseanza es propiciar las condiciones
para la libre expresin de las potencialidades del estudiante.
Agrega que desde el enfoque Histrico Cultural el ser humano
es el resultado de la unidad dialctica de los factores internos
y externos del desarrollo en el proceso de la actividad, lo que
implica entender que la personalidad, como la forma ms
compleja de expresin del ser humano, se forma y se desarrolla
en el proceso de interaccin social.
As, en el orden pedaggico asumir esta concepcin
implica entender que la educacin, en particular la escuela y
el profesor, tienen un papel rector en el sistema de infuencias
sociales que estimulan la formacin y desarrollo de la personalidad
del estudiante; por lo tanto, la funcin del profesor no puede ser
facilitar la libre expresin de las potencialidades que trae el
estudiante, sino disear situaciones de aprendizaje que planteen
retos al estudiante para que el proceso de solucin de las tareas
de aprendizaje, en condiciones de interaccin social, puedan
formar y desarrollar las potencialidades que le permitan alcanzar
la condicin de sujetos de su actuacin.
Nuevamente, los planteamientos de Gonzlez
Maura invitan a pensar en la necesidad de revisar los procesos
formativos y las condiciones y estrategias que se implementan
para ese proceso de formacin. En realidad las universidades
de la regin cuentan con los maestros formadores de formadores
idneos para generar verdaderos escenarios de aprendizaje
signifcativos, contextualizados? El maestro formador de los
futuros licenciados se puede considerar un verdadero maestro
comprometido y empoderado en su labor? De otra parte, los
estudiantes que se estn preparando para ser maestros, en
realidad han concebido la labor educativa como su pilar y proyecto
de vida? Se est formando a estos profesionales para contribuir
y generar alternativas de solucin frente a los problemas que
aquejan la regin?
Por ahora, se dejan estos interrogantes y se espera
que este avance de resultados y los que quedan pendientes, sean
el insumo de los urgentes debates y discusiones con respecto
a la formacin en valores, y que permitan generar procesos de
cambio y de fortalecimiento curricular, no solo en cada programa
o facultad de las universidades participantes, sino que sirvan
tambin para fortalecer la identidad personal, profesional e
institucional al servicio de una regin que tanto lo necesita.
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E S T U D I O D E L N D I C E Y C A U S A S D E L A B A N D O N O T E M P R A N O D E L O S E S T U D I O S
U N I V E R S I T A R I O S E N M O D A L I D A D A D I S T A N C I A
RESUMEN
La desercin universitaria se considera como un fenmeno que
trasciende el mbito educativo. Las implicaciones de este evento
perjudican al Estado, a la institucin de educacin superior y al
estudiante que desert, y con ello, a su entorno familiar. Desde la
perspectiva terica el trmino desercin ha generado confictos.
De acuerdo con Tinto (1989), existe una gran variedad de
comportamientos denominados con el rtulo comn de desercin;
ms no debe defnirse con este trmino a todos los abandonos
de estudio, ni todos los abandonos merecen intervencin
institucional. Han existido casos en los que los investigadores
que se ocupaban del abandono escolar aplicaron con frecuencia
el trmino desercin a formas por completo distintas de ese
abandono.
Una primera aproximacin a la desercin universitaria es
considerar el ndice de desercin. Sin embargo, este debe ser
complementado con los motivos que llevaron a los estudiantes
a tomar la decisin de abandonar sus estudios universitarios.
Estudios como el realizado por lvarez (1997) indican que existen
variables de orden acadmico, educacional, de personalidad,
familiar, relacionadas con los valores del ser humano o
sociales, institucionales o de calidad de vida, de interaccin en
la universidad, y de integracin que infuyen en la decisin de
abandonar la universidad.
La informacin y las estadsticas de desercin universitaria en
Ecuador son escasas, por lo que no ha permitido que se tenga un
concimiento de la magnitud global sobre el tema, ni se cuente con
estrategias para disminuir este fenmeno con base en informacin
ESTUDIO DEL NDICE Y CAUSAS
DEL ABANDONO TEMPRANO
DE LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
EN MODALIDAD A DISTANCIA
Recibido el 12 de diciembre de 2013 y aceptado el 16 de diciembre de 2013
Mariana Buele Maldonado,
Lizeth Ramn Jaramillo, Gioconda Riofro C.,
Carmen Snchez Len, Esperanza Herrera Sarmiento
Universidad Tcnica Particular de Loja
Direccin de Ordenamiento y Desarrollo de la Educacin a Distancia- Loja Ecuador
slida. Inclusive este hecho ha generado que Ecuador no forme
parte de estudios que se han realizado en la regin. El presente
estudio tiene como objetivo determinar el ndice de desercin
estudiantil temprana y sus causas en la Modalidad Abierta y
a Distancia de la Universidad Tcnica Particular de Loja, para
estructurar un sistema de admisin universitaria, 2010 - 2012.
La desercin temprana en la Universidad Tcnica Particular
de Loja en la Modalidad Abierta y a Distancia se da a una tasa
del 51.65%. Las princiaples razones que han llevado a ms de
la mitad de los estudiantes a tomar la decisin de abandonar
sus estudios universitarios son la falta de tiempo para estudiar
(25.4%), el costo de la matrcula (19.5%) y el mtodo de
evaluacin (7.8%).
Palabras Clave: desercin universitaria, causas de abandono
estudiantil universitaria, teoras de desercin, modelos de
factores observados, tasa de desercin temprana universitaria,
seccin transversal, educacin a distancia.
ABSTRACT
The college dropout is considered as a phenomenon that
transcends education. The implications of this event hurt the
state, institution of higher education and the student who
defected and thus to their families. From a literary perspective of
dropping the term has led to conficts, and as mentioned mainly
Tinto (1989) states that there are a variety of behaviors called
common labeled desertion, but not be defned this term to all
study dropouts or dropouts deserve all institutional intervention.
There have been cases in which investigators dealing with the
dropout often applied the term to drop out completely different
forms of this abandonment.

A frst approach is to consider dropping out of university drop-out
rate, however, this should be complemented with the reasons that
led students to take the decision to leave college. Studies like
that done by Alvarez (1997) indicate that there acadmcias order
variables, educational, personality, family, related to human values
or social istitucionales or quality of life, interaction in college, and
integration infuencing the decision to leave college.
The information and statistics college dropout in Ecuador is low,
therefore not allowed to have a concimiento overall magnitude
of this issue, nor count on strategies to reduce this phenomenon
based on solid informacn. Even this has generated that Ecuador
is not part of studies have been conducted in the region. The
present study aims to determine the student dropout rate and
causes early in the Open and Distance Modality for building a
college admissions at the Technical University of Loja, 2010 to
2012.
The drop-out at the Technical University of Loja in Open and
Distance Modality indicates a rate of 51.65%. The princiapl
reasons that have led to more than half of students to take the
decision to abandon his studies at the Technical University of Loja
is the lack of time to estudioar (25.4%), the cost of tuition (19.5 %)
and the evaluation method (7.8%).
Key Words: college dropout, causes of student dropout college
dropout theories, models of observed factors, university drop-out
rate, cross section, distance education.
1. INTRODUCCIN
La desercin universitaria es un fenmeno educativo de
trascendencia econmica, poltica, social y cultural, cuyas
implicaciones van ms all del gasto que representa para
el Estado, que un alumno decida abandonar sus estudios
universitarios (Ziga, 2006). Con el abandono de los estudios
los implicados y afectados son diversos. En primera instancia es
el alumnado, por el dao y sufrimiento psicolgico que le produce
esa experiencia de fracaso personal, que se extiende a su familia.
La institucin universitaria no queda excluida de frustracin, los
logros no alcanzados de los estudiantes ponen en evidencia la
capacidad de la institucin de rendir cuentas socialmente desde
los parmetros pblicos de calidad. El tercer actor de este
fenmeno es el Estado por los costos econmicos que le acarrea
la desercin estudiantil (Cabrera et al, 2006).
Es necesario acotar que la desercin no es nicamente
preocupacin del Estado. Las instituciones educativas que se
interesan por la calidad de los servicios que ofrecen, tienen
actualmente, entre otros propsitos, reducir el problema de la
desercin (Ziga, 2006). El criterio de Bucheli (1994) es que
la desercin implica un cuestionamiento al plan de estudios y al
proceso de formacin del profesional y que lamentablemente este
hecho se vuelve repetitivo con un gran nmero de estudiantes
que deciden no seguir adelante con sus estudios universitarios.
El abandono de los estudios tradicionalmente se ha explicado
desde la individualizacin del problema y la culpabilizacin del
sujeto, incluso en la medida en que la desercin se considera
una falta a la sociedad pues se invierte un gran esfuerzo para
el sostenimiento y la moratoria econmica del estudiante
(Universidad Pedaggica Nacional, 2006). Sin embargo, la
desercin universitaria tiene un trasfondo que va ms all de
considerar el porcentaje de desertores en una institucin o en el
mbito estatal. A nivel del desertor y de su familia, se genera un
conficto que va desde lo econmico, hasta la frustracin del ex
estudiante por no haber terminado una carrera satisfactoriamente,
elegida por vocacin en algunas ocasiones (Bucheli, 1994).
Se ha determinado una variedad de factores que intervienen
en la decisin de los estudiantes de abandonar sus estudios
universitarios, entre otros los factores econmicos, acadmicos,
motivacionales y familiares, los cuales constan de razones ms
especfcas como el abandono por la mala formacin previa, el
origen social, la baja autoestima, la escasa integracin acadmica
y social, la incapacidad para demorar las recompensas o superar
obstculos, la eleccin inadecuada de estudios, difcultades
en las estrategias de aprendizaje o caractersticas familiares o
circunstancias de vida (lvarez, 1997 y Cabrera et al, 2006).
En Ecuador este fenmeno tiene implicaciones mayores al no
contarse con estudios que permitan generar estrategias sobre
bases cimentadas con informacin. La defciente investigacin
relacionada con el abandono de estudios universitarios no ha
permitido que se hagan correcciones efcaces en el mbito
educativo superior que disminuya el nmero de estudiantes que
deciden dejar de estudiar para dedicarse a otras actividades. Esta
situacin ha generado que inclusive en estudios de la regin no
se evidencie estadsticas de la educacin superior acerca de este
tema.
Con el objetivo de determinar el ndice de desercin estudiantil
temprana y sus causas en la Modalidad Abierta y a Distancia
(M.A.D) de la Universidad Tcnica Particular de Loja, se ha
utilizado el modelo de factores observados, el diseo de
recoleccin de informacin y anlisis de la misma es el seccional
transversal. La muestra considerada para identifcar las causas
de abandono estudiantil en la M.A.D estuvo constituida por el
56.52% (2002) de la poblacin objeto de estudio, a quienes
se les aplic la encuesta Causas de abandono estudiantil va
telefnica. Mientras que para determinar el ndice de desercin
estudiantil en la M.A.D de la Universidad Tcnica Particular de
Loja se requiri la cohorte de estudiantes matriculados desde el
periodo acadmico Oct. /2010 Feb. /2011, Abril Agosto/2011
y Oct. /2011 Feb. /2012, facilitado por la Direccin de Calidad
y Centros Universitarios de la Universidad Tcnica Particular de
Loja.
La Universidad Tcnica Particular de Loja en la Modalidad Abierta
y a Distancia presenta una desercin temprana del 51.65%,
destacada en el sexo masculino (55.31%). Entre las principales
causas que llevan a los estudiantes a tomar la decisin de
abandonar sus estudios universitarios en la Modalidad Abierta y a
Distancia se encuentran la falta de tiempo para estudiar (25.4%),
el costo de la matrcula (19.5%) y el mtodo de evaluacin (7.8%).
Respecto a la desercin temprana de los estudios en la
Universidad Tcnica Particular de Loja en la Modalidad Abierta
y a Distancia se indica que el 90.7% de los desertores de la
universidad representa a los estudiantes que han decidido no
seguir estudiando en alguna institucin del pas, mientras que el
porcentaje restante (9.3%) son desertores institucionales.
2. LA DESERCIN ESTUDIANTIL
UNIVERSITARIA EN ECUADOR
1.1. GENERALIDADES
La desercin universitaria en Ecuador ha estado rezagada en
trminos de investigacin. La Universidad Tcnica del Norte ha
desarrollado un estudio de los factores que infuyen en el abandono
de los estudios de pregrado en la Carrera de Enfermera en la
Facultad Ciencias de la Salud en el segundo y cuarto semestre,
cuyos resultados indican que el factor econmico (77.95%) se
perfla como la causa primordial de este fenmeno (Benavides et
al, 2011). Este hecho estara demostrando lo costoso que resulta
para los aspirantes universitarios tener un ttulo profesional
en el pas. Sin embargo, las difcultades econmicas no es el
nico elemento propiciador de la desercin universitaria, pues
existen otros factores como los familiares, personales, sociales
y psicolgicos que infuyen en la decisin del estudiante de
abandonar sus estudios universitarios (lvarez, 1997).
Un estudio realizado en la Escuela Politcnica de Litoral (ESPOL)
en las carreras de la Facultad de Ingeniera da a conocer que el
10.59% de los estudiantes abandon sus estudios universitarios
en las carreras pertenecientes a esta rea de estudio. El Instituto
Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el
Caribe (IESLAC) en el Informe de Educacin Superior en Amrica
Latina y el Caribe 2000 2005 demuestra que en promedio la
tasa de desercin universitaria en los pases latinoamericanos es
del 57% considerando que anualmente se grada en un perodo
normal el 43% de estudiantes que ingresan a las instituciones de
educacin superior.
Paralelo al informe presentado por la IESLAC, en el informe
de Progreso Educativo en el ao 2006, aunque no especifca
claramente la tasa de desercin universitaria si presenta
indicios de su magnitud en Ecuador, de acuerdo a este informe
el porcentaje de la poblacin en el 2005 que tiene educacin
universitaria completa es del 18.1%, lo que indica que ms
de la mitad de la poblacin no habra culminado una carrera
universitaria en alguna institucin de Educacin Superior en el
pas (Fundacin Ecuador, 2006).
Los anlisis de desercin universitaria presentados en los
informes no evidencia de manera realista la situacin de Ecuador
con respecto a la desercin universitaria, sin embargo, es
claramente visible que aproximadamente ms del 50% de los
estudiantes que en algn momento decidieron seguir alguna
carrea universitaria abandonaron sus estudios de pregrado.
Una de las implicaciones de mayor relevancia de la desercin
universitaria es el costo directo econmico para el Estado. De
acuerdo a informacin presentada por el IESLAC (2006) en
promedio a los pases Latinoamericanos les cuesta 106.2 millones
de dlares anualmente la desercin en el nivel superior, donde el
gasto por abandono es mayor en las universidades privadas (50.3
millones) que en las de categora pblica.
El gobierno ecuatoriano a travs de una reforma a la Ley
Orgnica de Educacin Superior (2010) ha dispuesto como
responsabilidad del Estado la gratuidad de la educacin superior
pblica hasta el tercer nivel. Este acontecimiento ha generado
expectativas en la probabilidad de mayor acceso a la educacin
superior por parte de jvenes que no tenan la posibilidad de
ingresar a una universidad por el tema de pago de matrcula,
derecho y aranceles.
Esta poltica podra estar generando un aumento signifcativo del
acceso a las universidades pblicas, tal como se ha percibido con
el aumento de las nuevas matrculas en los centros superiores.
A pesar de ello, este incremento en la matrcula no se traduce
necesariamente en un mejoramiento automtico de la calidad en
la educacin superior (FLACSO, 2008).
A pesar de que la decisin de abandono universitario est
infuenciada por la insufciencia de recursos econmicos, esta
poltica establecida por el Estado no garantiza que los ndices
de desercin disminuyan, principalmente porque los estudiantes
al momento de abandonar los estudios de tercer nivel no se ven
afectados nicamente por el aspecto econmico. El problema va
ms all cuando se analiza la desercin desde el punto de vista
de la educacin a distancia.
En contraposicin a la desercin universitaria, el estudio del
abandono de los estudios si ha tomado protagonismo en los
niveles de educacin ms bajos. De acuerdo a informacin
del Ministerio de Educacin del Ecuador (2012) la desercin
se ve mayormente en los niveles escolares y en la Educacin
General Bsica, en sus tres ltimos aos, y en el Bachillerato.
En el informe de la CEPAL denominado Desercin escolar, un
obstculo para el logro de los Objetivos del Desarrollo del Milenio
indica que la desercin escolar urbana en 1990 y 1999 en
Ecuador era del 24 y 28%, respectivamente, acentundose en las
zonas rurales que en promedio en los pases latinoamericanos
era de 64 y 51%. Asimismo, muestra que en 1999 el 36.5% de los
escolares abandonaban sus estudios al fnalizar la primaria en
el rea urbana, y el 50.7% de los desertores rurales dejaban de
estudiar durante la primaria.
En este nivel educativo la tasa de desercin ha disminuido. En el
ao lectivo 2004 2005 la desercin en el nivel primario fue del
3.6% mientras que en el secundario la tasa de desercin fue del
5.9% (Viteri, 2006).
1.2. CONCEPTUALIZACIN DE LA
DESERCIN
La literatura ofrece algunas conceptualizaciones acerca del
trmino desercin. Tinto (1982) menciona que la desercin es
una situacin a la que se enfrenta el estudiante cuando aspira y
no logra concluir su proyecto educativo. Establece dos momentos
crticos en el que las interacciones entre la institucin y el
estudiante pueden infuir en la decisin de permanecer o dejar los
estudios universitarios; el primero, se da durante el proceso de
admisin, y el segundo, est relacionado con la transicin entre la
enseanza media y la institucin, adems indica que el abandono
de los estudios universitarios es ms frecuente en la ltima fase
del primer ao de estudios y antes del comienzo del segundo
(Tinto, 1989).
Sin embargo, en la misma defnicin de la desercin estudiantil,
se presentan ciertas especifcaciones, ideas que llevan al trmino
desercin a un mbito, que al menos en su defnicin, es diverso.
Tinto (1982) y Parjamen (1978), sacan a relucir el problema
de los estudiantes que se trasladan a otras universidades o
los que buscan formas distintas de educacin y son defnidos
como desertores. Manifestan que el traslado a otra institucin
del Estado no podra considerarse como desercin en el estricto
sentido del trmino. Pero si el traslado es fuera de las instituciones
del Estado, va a ser visto como desercin en el estricto lenguaje.
Asimismo Tinto (1992) considera que la desercin es una forma
de abandono, y que los desertores son todos los alumnos que
abandonan las instituciones de educacin superior. Pero Tinto va
ms all, al hacer una clasifcacin de la desercin en diferentes
momentos del tiempo; es as que, designa a los desertores
tempranos como a los alumnos que contemplan el abandono
durante los primeros semestres.
Otra defnicin de la desercin es la abordada por Grinder (1987)
en la que considera que la desercin escolar es la accin de
abandonar los estudios en una escuela por cualquier motivo,
excepto por muerte o cambio de centro educativo.
Abarca (1990) y Crdenas (1987) coinciden al mencionar que
la desercin se produce cuando el estudiante se retira de la
institucin sin completar un programa acadmico y por otra
parte, se asocia todo, con el retiro parcial como una forma de
desercin potencial, en el sentido de que por lo general prolonga
la consecucin de un grado acadmico y aumenta la probabilidad
que el estudiante abandone antes de terminar su carrera.
La conceptualizacin del trmino desercin dada por los
investigadores antes mencionados permite obtener una
conclusin importante a la hora de analizar la desercin
universitaria, y es que el abandono de los estudios de nivel
superior, en trminos generales, se considera como tal cuando
el alumno deja de estudiar una carrera de pregado de manera
defnitiva, es decir, que ste decide no seguir estudiando en
ninguna institucin educativa de nivel superior del pas o estado.
Con esto no se quiere dar a entender que no se puede hablar de
desercin en el mbito institucional (Gonzlez, 2005).
1.3. FACTORES DE DESERCIN
ESTUDIANTIL
Los estudios que se han realizado en trminos de desercin y
permanencia muestran priorizacin en los factores que infuyen
en las decisiones de abandonar o permanecer en la carrera.
Trabajos como el de Daz (2008) considera que la desercin
o permanencia depende del grado de motivacin que poseen
los estudiantes, mientras que Latiesa (1998) menciona que la
desercin est infuenciada por diferentes factores. Sin embargo,
segn su estudio el bajo rendimiento acadmico genera la
decisin de abandonar los estudios universitarios.
Hay evidencia emprica en Argentina que demuestra que los
factores que infuyen en la decisin de los estudiantes de
abandonar sus estudios estn relacionados con la calidad
de la informacin, los factores econmicos, la orientacin
vocacional y el rendimiento acadmico. En Chile, la situacin
es similar priorizando a la falta de orientacin de los estudiantes
al salir del colegio, principalmente porque el ingreso a las
universidades depende de la califcacin obtenida en la Prueba
de Actitud Acadmica para acceder a los cupos de las carreras
universitarias; ello no implica que no se considere a los factores
econmicos, socioculturales, rendimiento acadmico y mala
calidad de la educacin (Vlez y Lpez, 2006).
Depedendiendo del caso de estudio (universidad, pas, cultura,
fnanciamiento de las universidades, etc.) los resultados son
diferentes, o similares en otros. Ejemplo de ello, es lo sucedido
en el estudio de desercin de la Universidad Autnoma de
Colombia, donde uno de los factores de mayor peso en la vida
de los estudiantes es el econmico. De acuerdo a este anlisis,
el 31% de los estudiantes objeto de estudio, decidieron dejar la
universidad por difcultades econmicas (lvarez, 1997).
lvarez (1997) hace un compendio de las causas por las cuales
los alumnos de una institucin educativa abandonan sus estudios
universitarios y que fueron recogidos por autores como: Kowalski
(1997), Crdenas (1986), Poiacina (1983), Martn (1983), Otero
(1983), Gonzlez (1983), Abarca (1992), Cope (1987), que
analizaron esta problemtica. Las clasifca en cuatro razones
generales y que abarcan causas particulares, como son: razones
personales, acadmicas, socio econmicas e institucionales,
cada una con sus casos particulares.
En los factores de tipo personal se evidencian causas que van
desde factores motivacionales hasta de infuencia de otros grupos
primarios. En las razones acadmicas, se encuentran la ausencia
de aptitud acadmica, ausencia de orientacin vocacional,
ausencia de mtodos de enseanza aprendizaje, etc.; en lo que
respecta a las de tipo socio-econmicas que suelen ser las ms
comunes, se encuentra la situacin socio econmica precaria
hasta la ausencia por parte de la familia de ayuda econmica;
fnalmente las razones institucionales, se referen al cambio a otra
institucin, distancia entre la vivienda y la univeridad, entre otras
(lvarez, 1997).
1.4 TEORAS Y TIPOS DE ESTUDIOS
SOBRE LA DESERCIN
El investigador que mayormente ha aportado al estudio de la
desercin en el nivel superior es Vincent Tinto (1989). Entre sus
investigaciones present una clasifcacin de las teoras sobre
el estudio de la desercin, y que ha servido de referente para
posteriores anlisis.
- Teora psicolgica
Las teoras psicolgicas de la desercin estudiantil
aseguran que la conducta de los estudiantes es un refejo
de los atributos de los mismos estudiantes. En esta visin
de la desercin estudiantil es muy aceptable que atributos
intelectuales y de personalidad infuyan en la persistencia
o en el abandono de los estudios, pero al mismo tiempo
no existe un cuerpo sustancial de evidencia para sugerir
que los desertores sean consistentemente distintos en
personalidad de los que permanecen, o de que exista una
personalidad del desertor.
- Teora ambiental
Las teoras ambientales se presentan en contraposicin
a la teora psicolgica, y es que la teora ambiental se
basa en la infuencia que tienen las fuerzas econmicas
y sociales en la conducta de los estudiantes en las
instituciones educativas de nivel superior. Una variante
de la teora ambiental es la societal que considera que el
xito o fracaso de los estudiantes en la educacin superior
es moldeado por las mismas fuerzas que moldean el xito
social en general.
- Teora econmica
La desercin o permanencia en las instituciones de
orden superior depende en gran medida de los recursos
fnancieros personales o del tipo de apoyo o subsidios
econmicos que las instituciones o programas ofrecen
a los estudiantes. Estudios realizados por Cabrera
et al (1992 y 1993), Bernal et al (2000) y St. John et al
(2000) distinguen dos modelos de esta teora. El primero
es el Costo/Benefcio, puesto que cuando los benefcios
sociales y econmicos son percibidos como mayores por
los estudiantes en relacin a otra actividad, los estudiantes
decidirn no abandonar sus estudios de pregrado. El
segundo modelo, es el de Focalizacin de Subsidio que
consiste en subsidiar la educacin como mecanismo de
infuencia sobre la desercin.
- Teora organizacional
Centra la atencin sobre los efectos de la organizacin
de las instituciones de educacin superior, de manera
que se considera la desercin estudiantil como refejo del
impacto que tiene la organizacin sobre la socializacin
y satisfaccin de los estudiantes. Algunos indicadores
usados por Kamens (1971) y Bean (1983) son la
estructura burocrtica, el tamao de la institucin, las
proporciones alumnos profesores y los recursos y
objetivos institucionales. Autores como Braxton, Sullivan, y
Johnson (1997) indican que en este enfoque la calidad de
la docencia y de la experiencia de aprender en forma activa
por parte de los estudiantes en las aulas es relevante
debido a su infuencia positiva en la integracin social del
estudiante.
- Teora interaccional
Tinto (1989) sostiene que las universidades son semejantes
a otras comunidades humanas y que los procesos de
persistencia y desercin son muy semejantes a aquellos
procesos en las comunidades humanas que infuyen en
el establecimiento de membresas comunitarias. As, en
el mundo polifactico de la universidad, las decisiones
estudiantiles de desertar son vistas como infuidas directa e
indirectamente por las experiencias sociales, personales e
intelectuales de los individuos en las diversas comunidades
que conforman el mundo de la universidad. Las decisiones
de desertar refejan la interpretacin que hace cada
individuo de tales experiencias y por consiguiente, aquellos
atributos personales que estn asociados con la cuestin
de cmo interactan los individuos con el mundo que los
rodea y cmo llegan a darle sentido.
Tinto (1989) establece que existen tres maneras de
analizar la desercin estudiantil en el sistema educativo:
a) Individual, el ser humano que llega a la universidad
busca obtener un ttulo que lo acredite ante la sociedad
como alguien que tiene idoneidad intelectual para ocupar
en ella un lugar para el cual estudi y se prepara quien no
logra alcanzar esta meta individual, es llamado desertor; b)
institucional, tiene que ver con una serie de conductas que
se cruzan, entrecruzan equivocadamente y al fnal chocan
con los preceptos institucionales que repelen al estudiante;
fnalmente, c) estatal, en donde la desercin se defne con
base en la organizacin educativa del pas.
Ziga (2006) al momento de analizar la desercin escolar
que no difere de la universitaria, encuentra los siguientes
tipos de estudios sobre la desercin:
- Estudios descriptivos cuantitativos: Censos
para cuantifcar la tasa de desercin, motivados
por preocupaciones administrativas y econmicas.
Este tipo de trabajos son tiles para cuantifcar o
dimensionar la importancia de los problemas de
desercin.
- Estudios explicativos predictivos: Mediante estos
estudios se trata de encontrar las causas que
producen la desercin. Cuando se toma como base
las razones reportadas por los desertores se refere
a un estudio autopista. Si se analiza las diversas
variables que forman ecuaciones predictivas del
fenmeno, son estudios predictivos.
- Estudios aplicativos: Con stos se pretende disear
y evaluar sistemas para reducir la desercin y/o
aumentar la permanencia.
En el contexto determinado por Ziga (2006) la evidencia
demuestra que el tema de desercin universitaria se est
llevando a cabo principalmente desde una perspectiva descriptiva
cuantitativa, en la mayora de los anlisis de abandono de los
estudios universitarios, en donde se determina nicamente una
tasa de desercin estudiantil.
La investigacin en Amrica Latina relacionada con la desercin
de los estudios universitarios, no ha sido analizada en cuanto
a las causas de abandono de los estudios universitarios por
parte de los estudiantes, contndose en este sentido, con la
realizada en la Universidad Autnoma de Colombia en 1997. Sin
embargo, s se debe mencionar que se han realizado estudios
empricos basados en tasas o ndices de abandono y en modelos
tericos. El tema de desercin tiene sus desfases inclusive
desde la signifcancia de desercin, el cual no se ha defnido
claramente y este ha quedado a criterio del investigador. El
fenmeno de desercin es mayormente complejo, de naturaleza
multidimensional y en constante evolucin en la educacin a
distancia (Roberts, 1984).
2. METODOLOGA
lvarez J. M. (1997) establece modelos para el anlisis de la
desercin estudiantil, y concibe a un modelo de abandono como
una representacin de los factores que se presume, infuencian la
decisin de retirarse de la universidad. En este sentido, el modelo
que se ha considerado para analizar la desercin en la Modalidad
Abierta y a Distancia de la Universidad Tcnica Particular de
Loja es el modelo de factores observados que son estudios
descriptivos que permiten a los investigadores describir aspectos.
Asimismo, el diseo de recoleccin de informacin y anlisis
de la misma que se empleo para este estudio es el seccional
- transversal
1
en el que se busca obtener la informacin de los
estudiantes en un momento de su carrera. Este acercamiento
1 Este mismo diseo se evidencia en el Estudio transversal
retrospectivo sobre prolongacin y abandono de estudios
universitarios realizado por Lidia Cabrera y otros en 2006, as como
en el anlisis desarrollado por Jos Mara lvarez (1997) en el libro
Etiologa de un sueo o el abandono de la universidad por parte de
los estudiantes por factores no acadmicos.
permite comparar los retirados con los que no se han retirado con
la misma medida, tomada en el mismo tiempo y bajo condiciones
similares. En los estudios transversales se puede identifcar no
slo el porcentaje del fenmeno o evento (nmero de casos),
sino tambin identifcar factores relacionados para establecer
asociaciones de causalidad (lvarez, 1997 y Cabrera et al, 2006).
2.1. Poblacin y muestra
La informacin que se requiri para determinar el ndice de
desercin universitario en la M.A.D provino de la Base de Datos
de la Unidad de Calidad y Centros Universitarios. Los datos
considerados son el nmero de estudiantes matriculados desde
el perodo acadmico Octubre 2010 Febrero 2011, y en los
correspondientes a Abril Agosto 2011 y Octubre 2011 Febrero
2012.
Para determinar las causas de abandono estudiantil universitario
se parti del nmero e identifcacin de los estudiantes del
perodo acadmico Octubre 2011 Febrero 2012 que no se
volvieron a matricular en el siguiente perodo. La poblacin estaba
compuesta por 3566 estudiantes del perodo acadmico Oct.
/11 Feb. /12 y que decidieron no matricularse en el siguiente
perodo Abril Agosto 2012.
Los datos disponibles para contactar a los estudiantes era el
nmero telefnico y los correos electrnicos, lo que difcult
identifcar una muestra a travs de un muestreo aleatorio al azar,
debido a los cambios de nmeros telefnicos convencionales o
mviles y correos electrnicos. Por lo que, se decidi incluir a
toda la poblacin y conseguir entrevistar al mayor nmero de
ex alumnos de la Universidad Tcnica Particular de Loja de las
carreras de la Modalidad Abierta y a Distancia.
La muestra defnitiva qued constituida por 2002 estudiantes,
es decir, por el 56.14% de la poblacin objeto de estudio, de los
cuales el 51.3% (1027) son mujeres y el 48.7% (975) hombres.
2.2. Tcnicas e instrumentos
El ndice de desercin calculado para la Modalidad Abierta y a
Distancia de los tres ltimos perodos acadmicos se obtuvo
a partir del anlisis realizado en el Manual de Indicadores de
Gestin Acadmica de la Modalidad Abierta y a Distancia de la
Universidad Tcnica Particular de Loja en el 2010, en el cual se
especifca los aspectos que deben considerarse para determinar
el ndice de abandono estudiantil.
Para determinar las causas de abandono estudiantil en la
Universidad Tcnica Particular de Loja en la Modalidad a
Distancia se elabor una encuesta que se aplic va telefnica
a los ex alumnos de los centros universitarios del pas, mientras
que para los desertores de los centros universitarios del exterior
se lo hizo a travs de los correos electrnicos suministrados por
los estudiantes.
Para el desarrollo de la encuesta, inicialmente se consider una
revisin bibliogrfca de estudios previos acerca de la desercin
universitaria y los resultados que stos habran tenido. A partir de
esta informacin se identifcaron los factores que infuyen en la
decisin de abandonar sus estudios en la Universidad Tcnica
Particular de Loja. Posterior al desarrollo de la encuesta, y una
vez obtenida la informacin de la misma, se procedi a validar el
instrumento mediante una validacin de constructo. La encuesta
Causas de abandono estudiantil aplicado a los ex alumnos de la
Modalidad Abierta y a Distancia qued constituida por:
- Caractersticas generales de la poblacin.
- Situacin familiar.
- Caractersticas socio econmicas.
- Situacin acadmica.
- Situacin laboral actual.
- Causas de la desercin estudiantil.
4. ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS
4.1. Desercin temprana en la Modalidad Abierta y a Distancia de
la Universidad Tcnica Particular de Loja.
Estudios previos de desercin han demostrado que la tasa de
desercin universitaria es variada en los pases. As lo demuestra
Lewis (2000) que en pases como Espaa, Estados Unidos,
Francia y Australia, la tasa oscila entre un 30% y 50%; en otros
como Alemania (20 - 25%), Suiza (7 - 30%), Finlandia (10%)
y los Pases Bajos (20 - 30%); evidencia un problema comn,
seguramente con causas diferentes.
En Ecuador an no se ha establecido una tasa de desercin
universitaria global. Sin embargo, el presente estudio se
constituye como una aportacin a las estadsticas nacionales e
informacin de la desercin universitaria en Ecuador relacionada
especfcamente con la tasa de desercin universitaria temprana
en la Modalidad Abierta y a Distancia de la Universidad Tcnica
Particular de Loja.
La tasa de desercin de estudios temprana en la Modalidad
Abierta y a Distancia de la Universidad Tcnica Particular de
Loja ha sido superior al 50% representando en la modalidad
a distancia el 51.65%. En lo que respecta a la estructura de la
desercin estudiantil, es necesario sealar que el 55.31% de los
desertores en promedio son hombres mientras que el 44.69%
pertenece al sexo femenino (Tabla N 1).
Tabla 1
Tasa de abandono estudiantil global y por sexo
Indicadores Promedio
Tasa de abandono global 51.65%
Tasa de abandono por sexo (masculino) 55.31%
Tasa de abandono por sexo (femenino) 44.69%
Fuente: Direccin de Calidad y Centros
Universitarios de la UTPL.
La caracterstica de la Modalidad Abierta y a Distancia de impartir
una enseanaza que no requiere de asistencia fsica al lugar de
estudios, ha permitido que los aspirantes a obtener un ttulo de
pregrado no se restringan a una edad en especfco. Esto ha
generado que la Universidad Tcnica Particular de Loja tenga en
sus carreras a estudiantes de diversas edades. En este sentido
es necesario recalcar que como estructura de la desercin
universitaria, en la M.A.D la tasa de desercin temprana se ha
concentrado en dos polos, el 53.60% son desertores entre la
edad comprendida de 17 a 31 aos, y el 69.72% an ms alto,
corresponde a quienes abandonaron los estudios, cuya edad se
establece entre los 62 a 71 aos.
Dentro de la oferta acadmica de la Universidad Tcnica Particular
de Loja en la Modalidad Abierta y a Distancia, se evidencia que
las tasas ms altas de desercin se encuentran en las carreras
de Administracin en Gestin Pblica con una tasa de desercin
del 55.46%, en Informtica con el 57.59% y Administracin de
Empresas Tursticas Hoteleras con una desercin temprana del
59.46%. A pesar de que estas carreras se consideran como las
de mayor desercin, existen ocho carreras adicionales cuyas
tasas de abandono estudiantil universitario son superiores al
50%, mientras que la carrera ms efciente es la de Ciencias en
la Educacin con mencin en Ciencias Humanas y Religiosas con
el 31.74%. La realidad de la desercin por rea de conocimiento
difere de una a otra universidad e inclusive de pas, as lo
demuestra Gonzlez (2005) en su Estudio sobre la repitencia y
desercin en la educacin superior chilena, en el que demuestra
que las reas de conocimiento ms crticas son Humanidades y
Derecho con cifras del 80%, mientras que las ms efcientes son
las reas de Educacin (37%) y Salud (27%).
La Universidad Tcnica Particular de Loja en la Modalidad a
Distancia presenta las tasas ms altas de desercin en los
centros universitarios de la Regin Insular con el 70.16%, en los
centros de la Costa, en donde la desercin es del 56.59% y en los
de la Amazona con el 54.83%.
4.2. Causas de abandono estudiantil temprano en la Modalidad
Abierta y a Distancia de la Universidad Tcnica Particular
de Loja
Determinar la tasa de desercin temprana universitaria es el
primer paso para generar estrategias que permitan disminuir
la desercin en las instituciones universitarias, sin embargo,
aunque la tasa de desercin indica la extensin del fenmeno
de desercin estudiantil, es necesario que se realice un anlisis
de mayor profundidad en el que se detecten los motivos por los
cuales los estudiantes deciden abandonar sus estudios en los
primeros ciclos de sus carreras universitarias.
Los estudiantes que desertan en la Universidad Tecnica
Particular de Loja en la Modalidad Abierta y a Distancia tomaron
la decisin de abandonar sus estudios por razones acadmicas
y econmicas, lo que representa el 52.7%. Esta informacin que
se puede corroborar en el grfco 1.
Grfco 1
Principales causas de abandono de los estudios
en la Modalidad Abierta y a Distancia
Fuente: Encuesta Causas de abandono estudiantil en la
M.A.D. de la UTPL
La primera razn que est clasifcada dentro de las de tipo
acadmico, es la de falta de tiempo para estudiar con el 25.4%,
donde el 14.3% son hombres y el 11.1% mujeres que respondieron
a esta como la causa principal de abandono. La segunda razn, es
de tipo econmica, pues el 19.5% de los encuestados respondi
que no se volvieron a matricular en el siguiente periodo por
motivo del costo de la matrcula; a diferencia de la causa anterior
en esta se evidencia un 10.7% de mujeres que mencionaron esta
causa y un 8.8% fueron hombres. Finalmente, el tercer motivo, es
de tipo igualmente acadmico, pues bsicamente el 7.85% de
los encuestados respondieron que abandonaron sus estudios en
la UTPL por el mtodo de evaluacin, porcentaje constituido en el
4.2% por del sexo femenino y el 3.6% por el masculino.
La falta de tiempo es la primera causa que ha infuido en la
decisin de los estudiantes para abandonar sus estudios
universitarios en la M.A.D de la Universidad Tcnica Particular
de Loja. Una de las razones que se puede atribuir a este hecho,
es el de que la modalidad a distancia permite que los estudiantes
tengan la posibilidad de trabajar y estudiar de manera simultnea.
Grfco 2
Relacin entre la situacin acadmica-laboral y las
principales causas de abandono estudiantil
Encuesta Causas de abandono estudiantil en la M.A.D.
de la UTPL
El grfco 2 demuestra que existe gran representatividad
porcentual en lo referente a la variable falta de tiempo para
estudiar y si el estudiante cuando cursaba primer ciclo en
cualquier carrera ofertada comparta su tiempo con una actividad
laboral. El 23.5% de los encuestados mencionaron no tener
tiempo para estudiar debido a que entre alguna de sus razones
compartan su tiempo con actividades acadmicas.
Se debe recalcar que en la causa acadmica y laboral, la decisin
de abandonar los estudios queda mayormente representada por
quienes tenan una situacin laboral y acadmica activa, con
respecto a la causa costo de matrcula y la situacin de estudiar
y trabajar, siendo esta del 16.5%, mientras que en la justifcacin
mtodo de evaluacin es del 6.5%.
La situacin familiar es un factor de infuencia en las decisiones
de abandonar los estudios universitarios, principalmente porque
las responsabilidades familiares demandan tiempo y obligaciones
que pueden restringir el tiempo que tiene el estudiante destinado
a sus estudios. En el grfco 3 se describe la relacin entre
el estado civil y las cargas familiares de quienes decidieron
abandonar sus estudios universitarios.
Grfco 3
Relacin estado civil cargas familiares
Encuesta Causas de abandono estudiantil en la
M.A.D. de la UTPL
El 56.9% de los encuestados respondieron que no tenan hijos
y que el 43,1% tena al menos una carga familiar; de este
porcentaje, el 10.1% son solteros, el 25.2% son casados, el 3.5%
son divorciados, el 0.09 son viudos y el 4.2% tienen el estado civil
de unido.
Grfco 4
Financiamiento de estudios y prin cipales causas de abandono
estudiantil en la UTPL
Encuesta Causas de abandono estudiantil en la M.A.D.
de la UTPL
Es importante analizar esta relacin principalmente cuando
se trata del costo de la matrcula y el tipo de fnanciamiento de
los estudios, debido a que es la segunda causa de abandono
de estudios en la Universidad Tcnica Particular de Loja, el alto
costo de la carrera que se evidencia en la primera matrcula
mencionado por los encuestados. En este sentido el porcentaje
ms alto que es de 12.9% con respecto a las otras formas de
fnanciamiento y causas de abandono, lo que muestra que
quienes fnanciaban sus estudios con recursos propios se vean
mayormente afectados con el costo de la matrcula.
Estudios como los desarrollados por Tinto (1992) han demostrado
que se debe tener claro la conceptualizacin del trmino
desercin a la hora de identifcar el tipo de desercin que se est
analizando, principalmente porque se refere a que desertores
son todos los alumnos que abandonan las instituciones de
educacin superior, asimismo se menciona que las deserciones
institucionales son los movimientos migratorios de alumnos
hacia otras universidades del sistema. Estas situaciones son las
que se evidencia y analiza en el grfco 5.
Grfco 5
Situacin laboral acadmica actual
Encuesta Causas de abandono estudiantil en
la M.A.D. de la UTPL
El 80.8% de los desertores actualmente estn trabajando; de
este total el 76% no est estudiando, el 4.8% son ex alumnos
de la Universidad que actualmente trabajan y estudian; del
19.2% de encuestados que mencionaron no estar trabajando
actualmente, el 14.7% no estudia ni trabaja y el 4.5% no trabaja
pero est estudiando. El 9.3% representa a los estudiantes que
conforman parte del fenmeno de desercin institucional, es
decir, aquellos estudiantes que nicamente dejaron de estudiar
en la Universidad Tcnica Particular de Loja pero continan sus
estudios en una universidad diferente, mientras que el 90.7% son
desertores que han decidido no seguir cursando una carrera en
alguna universidad: a rasgos muy generales y de acuerdo a las
defniciones de Tinto (1992) esta es una desercin propiamente
dicha.

5. CONCLUSIONES
La desercin estudiantil universitaria es un fenmeno de
trascendencia social, econmica, poltica y cultural por el costo
que le representa al Estado que los alumnos no continen sus
estudios universitarios. Es importante tener presente, el efecto
psicolgico que le produce a la persona el fracaso personal
que se extiende a la familia, y la frustracin de la institucin de
educacin superior al no poder rendir cuentas socialmente desde
los parmetros pblicos de calidad, entre otras.
La informacin y estadsticas de la desercin universitaria
en Ecuador no son alentadoras con respecto a la variedad de
estudios y datos proporcionados. Existe una evidente falta de
informacin inclusive para formar parte de anlisis regionales. A
pesar de esta situacin la presente investigacin indica que en la
Universidad Tcnica Particular de Loja en la Modalidad Abierta
y a Distancia la desercin estudiantil es del 51.65% y que en
concordancia con estudios previos como el de lvarez (1997),
existe mayor desercin por parte del sexo masculino (55.31%).
Los centros universitarios de la Universidad Tcnica Particular de
Loja en los que se indica mayor desercin, son los pertenecientes
a la Regin Insular con el 70.16%, seguidos por los de la Regin
Costa (56.59%) y los centros de la Regin Amaznica con el
54.83%. Las carreras que han demostrado mayor desercin en la
Modalidad Abierta y a Distancia es Administracin de Empresas
Tursticas y Hoteleras con una tasa de 59.46% e Informtica con
el 57.59%.
La desercin estudiantil en la Modalidad Abierta y a Distancia
de la Universidad Tcnica Particular de Loja es un fenmeno
de naturaleza multicausal. Es as que los principales motivos
que infuyeron en la decisin de abandonar los estudios de
los profesionales en formacin de la modalidad a distancia, se
encuentran: la falta de tiempo para estudiar (25.4%), el costo de
la matrcula (19.5%) y el mtodo de evaluacin (7.8%).
La falta de tiempo para estudiar citada por los ex alumnos de
la Modalidad Abierta y a Distancia de la Universidad Tcnica
Particular de Loja que abandonaron sus estudios universitarios
est representada principalmente por el sexo masculino con
el 14.3%, mientras que en las causas de costo de matrcula y
mtodo de evaluacin son las desertoras las que sobresalen con
el 10.7% y 4.2%, respectivamente.
La situacin preocupante de este fenmeno es el hecho de
que el 90.7% de los desertores de la Modalidad Abierta y a
Distancia de la Universidad Tcnica Particular de Loja hasta el
momento fguran dentro del campo de la desercin propiamente
dicha, debido a que han decidido no inmiscuirse en el mbito
educacional. El 9.3% de los desertores son de tipo institucional,
los cuales actualmente se encuentran cursando una carrera
universitaria en otra institucin de educacin superior de Ecuador.
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E L S O F T W A R E L I B R E Y P R I V A T I V O E N L A E D U C A C I N E N C O M P E T E N C I A S
RESUMEN
El software libre y el software privativo son, adems de herra-
mientas de las TIC, dispositivos pedaggicos en la educacin
en competencias. El acercamiento, uso e incorporacin a las
actividades ulicas depende principalmente de los procesos de
actualizacin y de formacin digital de los agentes de la Reforma
Integral a la Educacin de los niveles bsico, medio superior y
superior del sistema educativo mexicano. Todos ellos tienen un
papel relevante en la educacin en competencias, docente y es-
tudiante deben esforzarse mucho ms debido a los procesos de
aprendizaje a gestionarse y a vivirse, teniendo como resultado
las competencias para existir y crear un futuro mejor de la hu-
manidad.
En la Reforma Integral a la Educacin en Competencias, las TIC
ocupan un lugar importante en el perfl de egreso del estudiante
y del perfl del docente. Sin embargo, la incorporacin de las TIC,
en este caso, de ambos software es inexistente en los docentes
que no tienen una actualizacin ni formacin en las TIC.

Palabras Claves: Software libre, software privativo, educacin en
competencias y potencial formativo y pedaggico.
INTRODUCCIN
El objetivo del presente trabajo consiste en ofrecer la informacin
bsica (signifcado, historia, acuaciones, autores habilitantes,
caractersticas, ventajas y desventajas) sobre el software libre
y el software privativo, con la fnalidad de que la persona que
EL SOFTWARE LIBRE Y PRIVATIVO
EN LA EDUCACIN EN
COMPETENCIAS
Ma. Dolores GARCA PEREA
Investigador Educativo del ISCEEM y catedrtica de la UAEMEX Toluca, Mxico, c. p.50240 dolgarper@att.net.mx
Camerino JUREZ PASCUAL
Catedrtico de la UAEMEX
Toluca, Mxico, c. p. 50240
camerino.juarez@yahoo.com.mx
tiene poca informacin sobre estas herramientas tecnolgicas,
poca o nula experiencia sobre su manejo e inters por conocerlo
de manera clara, fcil, precisa y sencilla, conozcan y valoren su
potencial formativo y pedaggico.
Los apartados del trabajo son: 1. Contexto educativo donde el
software tiene que ser un dispositivo pedaggico, 2. Competen-
cias relacionadas con las TIC, 3. Destinatarios, 4. Acercamiento
al software libre y privativo y su relacin con la educacin, 5. Fun-
damentacin conceptual, 6. Conclusiones y 7. Referencias.
1. Contexto educativo donde el software tiene
que ser un dispositivo pedaggico
El siglo XXI representa un momento coyuntural importante en la
historia del sistema educativo mexicano debido a la concrecin e
implementacin de la Reforma Integral de la Educacin en Com-
petencias (RIEC). Para efectos de este trabajo, la inclusin de las
Tecnologas de la comunicacin y de la informacin (TIC) en las
competencias genricas, disciplinares y profesionales del perfl
de egreso de estudiantes y en las competencias del perfl do-
cente, permite la institucionalizacin del software libre y privativo
como dispositivos pedaggicos de la educacin en competencias.
La implementacin de la educacin en competencias se debe al
esfuerzo conjunto de la Secretaria de Educacin Pblica (SEP) y
la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Edu-
cacin Superior (ANUIES).
Estas dependencias, adems de determinar las polticas educa-
tivas del pas, al inicio del 2000, frmaron un Convenio Especfco
de Colaboracin con el objetivo de llevar ofertar el Programa de
Formacin Docente y, con ello, habilitar con xito el modelo ed-
ucativo enfocado en las competencias y la incorporacin de las
TIC al mbito competencial del aprendizaje constructivo de los
planes de estudios.
El Programa de Formacin Docente se centra principalmente en
estrategias de actualizacin (talleres, cursos, especializaciones,
diplomado y maestra) para los docentes y los administrativos de
la educacin bsica, media superior y superior. Entre sus car-
actersticas se encuentran la implementacin del Diplomado en
Competencias Docentes en la modalidad mixta (presencial-6Hrs.-
y distancia) y la actualizacin en dos reas del saber: la edu-
cacin en competencias y las TIC, con el empleo de la plataforma
digital.
El diplomado est estructurado de la manera siguiente.
En las generaciones anteriores, el costo econmico del diploma-
do ha sido cubierto por la SEP. La dependencia extendi becas
de un 100% a los docentes interesados en cursarlo con la condi-
cin de terminarlo satisfactoriamente. En el caso de darse de
baja, abandonar y reprobar algn mdulo, ellos reintegraran la
erogacin econmica a la dependencia. En la actual generacin
VII, que inicio en el mes de abril del presente ao, los docentes
tuvieron que cubrir el costo del diplomado.
Distintas son las opiniones de los docentes y conductores de los
mdulos sobre el diplomado. La mayor parte de ellas son nega-
tivas y se centran en dos aspectos: la reduccin y restriccin de
la TIC a una plataforma digital y el software de la plataforma car-
acterizada por un sentido instrumental, pasivo y mecnico, con el
uso exclusivo de desplegar el manual, lecturas, planeacin, cali-
fcaciones y comentarios de los conductores y representar la va
para subir las actividades y los trabajos integrados.
El potencial formativo del software diseado para el diplomado
fue ignorado y menospreciado por docentes y conductores y, en
su mayora, los ltimos negaron la posibilidad de que los primeros
concibieron a la plataforma como dispositivo pedaggico.
2. Competencias relacionadas con las TIC
La Reforma Integral se distingue y diferencia de las anteriores
(Modernizacin educativa, Reforma educativa centrada en la
tecnologa educativa, etc.) por ponderar la visin de competen-
cia, holstica, integral, humanstica, global y dialctica de la ed-
ucacin, la sustitucin del paradigma de enseanza tradicional
por el paradigma de aprendizaje, la alineacin pedaggica de
Bigg, las taxonomas de Bigg, Bloom, tipos, categoras y atributos
de las competencias de los actores educativos (ahora llamados
agentes y/o gestores de la reforma integral), aprendizaje colabo-
rativo, proyectos gerenciales, etc.
La inclusin de las TIC (Tecnologas de informacin y comuni-
cacin) y su conversin en dispositivos pedaggicos (TAC: Tec-
nologas de aprendizaje y comunicacin), desde mi punto de vis-
ta, es uno de los aspectos sobresalientes de la reforma integral y
que genera que la poltica educativa mexicana est acorde a los
imperativos, necesidades y exigencias de este periodo histrico.
El concepto de competencia debe entender como como facultad
de movilizar los saberes para aplicarlos en situaciones complejas
(Perrenoud,2000). En el contexto currculum, constituyen el perfl
de egreso de los estudiantes y el perfl del docente. La enseanza
es sustituida por el aprendizaje debido principalmente de imple-
mentar acciones para resolver situaciones problemticas en lugar
de sus anlisis y refexin.
En los cuadros siguientes presento las categoras y atributos de
las competencias de estudiantes y docentes relacionadas con las
TIC.
Mdulos Contenidos Horas
I La reforma integral de la educacin 40
II Desarrollo de competencias del docente 100
III
Gestin institucional Directores
60
Competencias profesionales Docente
Total de horas del diplomado: 200
Competencias genricas
Categora No. Atributo
Se expresa y
comuni-ca
4. Escucha, interpreta y emite
mensajes pertinentes en
distintos contextos mediante la
utilizacin de medios, cdigos y
herramientas apropiados.
Maneja las tecnologas de la informacin y la
comunicacin para obtener informacin y expresar
ideas.
Piensa
crtica y
reflexivamen-te
5. Desarrolla innovaciones y
propone soluciones a
problemas a partir de mtodos
establecidos.
Utiliza las tecnologas de la informacin y
comunicacin para procesar e interpretar la
informacin.

Competencias disciplinares
rea Atributo
Ciencias
experimenta-
les
1. Valora de forma crtica y responsable los beneficios y riesgos que trae consigo el
desarrollo de la ciencia y la aplicacin de la tecnologa rea de las: en un contexto
histrico-social, para dar solucin a problemas.
2. Evala las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnologa y los fenmenos
relacionados con el origen, continuidad y transformacin de la naturaleza, para
establecer acciones a fin de preservarla en todas sus manifestaciones.
3. Aplica los avances cientficos y tecnolgicos en el mejoramiento de las condiciones
de su entorno social.
Comunica-cin
10. Analiza los beneficios e inconvenientes del uso de las tecnologas de informacin y
comunicacin para la optimizacin de las actividades cotidianas.
11. Aplica las tecnologas de informacin y comunicacin en el diseo de estrategias
para la difusin de productos y servicios, en beneficio de su desarrollo personal y
profesional, son atributos.
Competencias del marco curricular comn
Competencias Objetivo
GENRICAS
Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por
su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales,
por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la
EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de
adquirir otras competencias.
DIS-
CIPLI
NARES
Bsicas
Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base
comn de la formacin disciplinar en el marco del SNB
Extendidas
No sern compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan
especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS.
Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares
bsicas.
PRO-
FE-
SIO-
NALES
Bsicas Proporcionan a los jvenes formacin elemental para el trabajo
Extendidas
Preparan a los jvenes con una calificacin de nivel tcnico para
incorporarse al ejercicio profesional

Competencias disciplinares
Campo
disciplinar
Competencias
Matemticas
Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos,
analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Ciencias
experimentales
6. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida
cotidiana, asumiendo consideraciones ticas.
Comunicacin
12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver
problemas, producir materiales y transmitir informacin

Competencias docentes
Categora Atributo
1. Organiza su formacin continua a lo
largo de su trayectoria profesional,
Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la
informacin y la comunicacin.
4. Lleva a la prctica procesos de
enseanza y de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su
contexto institucional.
Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con
una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes
de aprendizaje.
6. Construye ambientes para el
aprendizaje autnomo y colaborativo.
Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la
comunicacin por parte de los estudiantes para obtener,
procesar e interpretar informacin, as como para expresar
ideas.
3. Destinatarios
Las opiniones negativas sobre el Diplomado virtual Competen-
cias docentes se centra principalmente en tres factores: la edu-
cacin virtual se reduce y restringe a una plataforma digital satu-
rada de errores, inconsistencias, ambigedades e imprecisiones;
el personal que imparten los mdulos, adems de carecer de una
formacin conceptual, terica, metodolgica y epistemolgica
sobre la educacin en competencias, tienen poco conocimiento
y dominio de empleo de las TIC, por consiguiente no pueden con-
vertirlas en Tecnologas de aprendizaje y comunicacin (TAC); el
software de la plataforma virtual pierde su carcter de dispositivo
pedaggico al menospreciarse su potencial de aprendizaje y de
formacin; los docentes tienen poco o nulo acercamiento y uso
del software -libre y privativo-, web, internet, etc.
Los docentes que han recibido cursos y/o se han familiarizados
a travs de cursos de actualizacin y/o de manera autodidacta
con la computadora, internet, webs, software, etc., han expre-
sado que la plataforma del diplomado obstaculiza todo intento
de aprendizaje colaborativos y silencioso debido a su carcter
instrumental, pasivo y mecnico. Ninguno de ellos habla del soft-
ware que caracteriza a la plataforma y, hasta dan la sensacin de
desconocer dicho concepto.
Los catedrticos ms renuentes, apticos, que se resisten o
tienen miedo a cursar el diplomado porque tienen alguna o ms
de las caractersticas siguientes: tienen una antigedad en la
docencia de ms de veinticinco aos, no estn familiarizados ni
tienen conocimiento y experiencia sobre la computadora, internet
y redes sociales. An de tener el grado de alguna licenciatura, du-
rante los estudios en las instituciones de educacin superior utiliz-
aban la mquina de escribir, los retroproyectores y la grabadora.
Aquellos que se atreven a cursarlo, enfrentan situaciones confic-
tivas, problemticas y hasta de vergenza porque no han usado
la computadora ni tampoco est en sus prioridades su incorpo-
racin a las actividades educativas, profesionales ni personales.
Algunos no saben cmo encender la computadora y se les difcul-
ta la serie de pasos para navegar por el internet y subir las tareas
y actividades integradoras a la plataforma.
La mayora de ellos han solucionado el conficto solicitando a sus
hijos, amigos, pareja, vecinos y hasta contratan alguna persona
para que transcriban las actividades y tareas y la suban a la plata-
forma. Pocos son los que se atreven aprender con poco xito y
con mucho desgaste mental y fsico.
Dentro de este grupo de docentes me encuentro yo. En el 2005
empec a utilizar la computadora como mquina de escribir, en el
2007 aprend a manejar el correo electrnico y a utilizar el Power-
Point, en 2009 iniciaron las primeras navegaciones por internet. A
partir de la informacin proporcionada en el diplomado Educacin
y Nuevas tecnologas, considero que mis experiencias en el mun-
do del internet son mnimas. Confrmo que soy un analfabeta dig-
ital dispuesta a convertirme en inmigrante.
Es importante aclarar que tengo el grado de doctora en ed-
ucacin, soy autora de tres libros y coautora de un libro. Las
ponencias y artculos que he elaborado han sido publicados por
distintas fuentes de consulta. Desarrollo la funcin de docente e
investigador y tengo el nombramiento de Investigador Nacional,
Nivel I, del Sistema Nacional de Investigadores, CONACYT.
Los trabajos elaborados sobre las TIC me han facilitado su es-
tudio y su aplicacin. Su abordaje ha sido lento y desesperado.
De algo estoy segura, no quiero competir con ninguna persona y,
por las necesidades propias de mi tica profesional, cuando logro
descubrir algo nuevo, mi seguridad y entusiasmo se desvanecen
al percibir la manera tan rpida en que evolucionan. La posibili-
dad de convertir a las TIC en TAC son mnimas. El objetivo
del presente trabajo consiste en ofrecer la informacin bsi-
ca (signifcado, historia, acuaciones, autores habilitantes, carac-
tersticas, ventajas y desventajas) sobre el software libre y el soft-
ware privativo, con la fnalidad de que la persona que tiene poca o
nula informacin sobre estas herramientas tecnolgicas y poca o
nula experiencia sobre su manejo, pero sobre todo tengan inters
por aproximarse a las temticas de manera clara, fcil, precisa y
sencilla, conozcan y valoren su potencial formativo y pedaggico.
4. Acercamiento al software libre y privativo
y su relacin con la educacin
En este apartado se presenta la informacin bsica (signifcado,
historia, acuaciones, autores habilitantes, caractersticas, ven-
tajas y desventajas) sobre el software libre y el software priva-
tivo, con la fnalidad de que la persona que tiene poca o nula
informacin sobre estas herramientas tecnolgicas y poca o nula
experiencia sobre su manejo, pero sobre todo tengan inters por
aproximarse a las temticas de manera clara, fcil, precisa y sen-
cilla, conozcan y valoren su potencial formativo y pedaggico.
Las preguntas formuladas para responderse en este apartado y
que giran sobre el software son: quin y cundo la emplean por
primera vez?, qu signifca?, cul es su traduccin al espaol?,
cul es la defnicin ms aceptada por las comunidades tec-
nolgicas?, cuntos tipos de software existen en la actualidad?,
cules la historia del software libre y privativo?, cules son los
elementos que distinguen y diferencian al software libre del priva-
tivo?, cules son las ventajas y ventajas de ambos software? y
cul es su potencial formativo y pedaggico?
Las respuestas a las preguntas, adems de ser presentadas bajo
este enfoque didctico: primero se presentan las correspondien-
tes al tema general sobre el software y posteriormente las que
giran sobre la distincin entre software libre y software privati-
vo, tienen el siguiente orden: a) Concepto de Software, b) Quin
y cundo utiliza por primera vez el concepto, c) Signifcado, d)
Clasifcacin del software moderno, e) Porcentaje de xito del
software, f) Expresiones originales, g) Condicin de libertad, h)
Historia del software libre y privativo, i) Licencias del software, j)
Ventajas, k) Desventajas, l) Razones para usar el software libre
en la educacin y m) Razones de la Fundacin CENATICl.
a) Concepto de Software. Es una palabra de origen ingls
que signifca literalmente: partes blandas o suaves. El Diccionario
de la Real Academia Espaola admite su empleo en todos los
pases debido a que es imposible su traduccin a otros idiomas.
b) Quin y cundo utiliza por primera vez el con-
cepto. En 1957, John W. Tukey emplea por primera vez el
concepto de software en el campo de la ingeniera y en las cien-
cias de la computacin. Tal hecho ha generado que se les con-
ciba como: programas informticos, aplicaciones informticas o
soportes lgicos debido a que es un producto de la ingeniera.
Entindase por programa al conjunto o secuencia de instruc-
ciones contenidos en un dispositivo para controlar los clculos
y que una vez ejecutadas realizarn una o varias tareas en una
computadora. Sin programas, estas mquinas no pueden fun-
cionar. Al conjunto general de programas, se le denomina soft-
ware, que ms genricamente se refere al equipamiento lgico o
soporte lgico de una computadora digital.
c) Signifcado. Existen distintas defniciones sobre la palabra
software. La mayora son similares. Pero la aceptada por las
comunidades tecnolgicas es: conjunto de programas, proced-
imientos, reglas, documentacin y datos asociados, que forman
parte de las operaciones de un sistema de computacin.
La asociacin tcnico-profesional mundial denominada IEEE
(Institute of Electrical and Electronics Engineers), cuyas siglas en
Objetivo Caractersticas Herramientas
S
I
S
T
E
M
A
Desvincular al usuario y al
programador de los detalles del
sistema informtico, aislndolo del
procesamiento referido a las
caractersticas internas de:
memoria, discos, puertos y
dispositivos de comunicaciones,
impresoras, pantallas, teclados,
etc.
Procura al usuario y
programador adecuadas
interfaces de alto nivel,
controladores, herramientas y
utilidades de apoyo que
permiten el mantenimiento del
sistema global
Sistemas operativos
Controladores de dispositivos
Herramientas de diagnstico
Herramientas de Correccin y
Optimizacin
Servidores
Utilidades
PRO
GRA
MA
CIN
conjunto de herramientas que
permiten al programador
desarrollar programas
informticos, usando diferentes
alternativas y lenguajes de
programacin, de una manera
prctica
Agrupa las herramientas en un
entorno visual, de forma tal que
el programador no necesite
introducir mltiples comandos
para compilar, interpretar,
depurar, etc.
Cuentan con una avanzada
interfaz grfica de usuario.
Editores de texto
Compiladores
Intrpretes
Enlazadores
Depuradores
Entornos de Desarrollo
Integrados
A
P
L
I
C
A
C
I

N
Permite a los usuarios llevar a
cabo una o varias tareas
especficas, en cualquier campo
de actividad susceptible de ser
automatizado o asistido, con
especial nfasis en los negocios.

Control de sistemas y
automatizacin industrial
Aplicaciones ofimticas
Software educativo
Software empresarial
Bases de datos
Telecomunicaciones
Videojuegos
Software mdico
Software de clculo numrico
y simblico.
Software de diseo asistido
(CAD)
Software de control numrico
(CAM)

espaol es IIEE (Instituto de Ingenieros Elctricos y Electrnicos)
es la precursora de esta interpretacin.
An de la riqueza de esta defnicin aceptada, su connotacin
sigue siendo ambigua e imprecisa debido a que el concepto de
software va ms all de los programas de computacin diseados
en los campos de ingeniera. Abarca toda la informacin
procesada por los sistemas informticos.
d) Clasifcacin del software moderno. Alan Turing
(1936) es el autor quien propone la teora donde se sustentan
los software modernos. La clasifcacin del software con base en
los fnes prcticos no es motivo de estudio de este trabajo, sin
embargo los presento a continuacin:
e) Porcentaje de xito del software creado. Los
procesos de creacin del software tampoco es un tema de estudio
en este trabajo. Sin embargo, para valor la condicin de dispositivo
pedaggico del software, afrmo que es complejo su elaboracin
se deba a mltiples aspectos: intenciones, expectativas, porte,
caractersticas, secuencia, programas, materiales, temas,
competencias a desarrollar, infraestructura, perfl del ingeniero,
conductores y estudiantes, contexto sociocultural de la poblacin,
etc.
El narcisismo, la falta de experiencia en el campo educativo y el
conocimiento y dominio sobre las TIC son las principales causas
g) mbitos de libertad. Lo que distingue al software libre
del software privativo es la condicin de libertad. La mayora de
los textos telemticos ledos, coinciden en sealar la connotacin
de libertad, por un lado, est determinado principalmente por el
acceso al cdigo fuente -es decir, el conjunto de lneas de texto
que son las instrucciones que debe seguir la computadora para
ejecutar dicho programa- en el caso de los puntos 1 y 3 del soft-
ware libre y, por otro, son de cuatro tipos. Vase el cuadro sigu-
iente.
de que las personas que elaboran proyectos de software desistan
en hacerlo. Segn los datos encontrados en documentos
telemticos sobre este tipo de proyectos, el 28% fracasan, el 46%
se retrasan por las modifcaciones severas que se les tiene que
hacer y slo el 26% son aplicados de manera exitosa.
f) Expresiones originales. Software libre y software
privativo son expresiones antnimas y son resultado de la
traduccin al espaol de dos conceptos del idioma ingls: free
software y propietary software. En el siguiente cuadro presento
sus signifcados con base en la traduccin al espaol.

Ingls free software propietary software
Espaol software libre software privativo o propietario
Significado
* se asocian con un producto gratuito o pblico
disponibles en internet
* sin costo econmico
* al precio de costo de la distribucin a travs
de otros medios
* no requieren de licencia para uso
* los derechos de explotacin son para toda la
humanidad
* posedo o controlado
privadamente (privately owned
and controlled)
* manutencin de la reserva de
derechos sobre el uso,
modificacin o redistribucin.

Presento dos imgenes relacionadas con ambos software.
SOFTWARE
Libre Propietarios

SOFTWARE
Libre Privativo
1. Usar el programa, con cualquier
propsito.
2.Estudiar cmo funciona el programa
para modificarlos a sus necesidades,
3. Distribuir copias del programa para
ayudar a otras personas
4. Hacer mejoras hacindolas pblicas
de tal modo que se beneficie la
comunidad, despus de su compra
1. No es libre o lo es parcialmente
2. Est prohibida su uso o redistribucin
3. Se requiere autorizacin del autor para su
modificacin
4. Restriccin de una o varias de las libertades del
software libre
h) Historia del software libre y privativo. Para com-
prender la presencia de ambos software, es necesario regresar al
pasado e identifcar momentos coyuntura sobre su devenir. En el
siguiente cuadro se anotan fechas principales de su evolucin.
Fechas
Software
Libre Privativo
1960 y
1970
* no era un producto
* estaban incluidos en las computadoras
*los clientes lo usaban
*no exista
1979
Distinguir entre software y hardware
Intentos de cerrar el cdigo de los programa
1971
Se comparta sin ninguna restriccin
La informtica todava no haba sufrido su gran
boom

1980
Se inicia las condiciones restrictivas para su
modificacin
Computadoras ms modernas comenzaron a
utilizar sistemas operativos privativos
1984 Acua la condicin de libertad
2003
Restriccin de las posibilidades de
apropiacin del software.
Se introduce el concepto
Dos datos importantes y que determinan el espritu de la poca
del software libre son:
Es originado por los problema de impresin de los
trabajo es la causa principal porque usuarios no tenan
el acceso al cdigo fuente de los controladores de la
impresora y las compaas no proporcionaban este
tipo de informacin.
Richard Stallman introdujo la defnicin de software
libre y el concepto de copyleft.
Dos datos importantes a recordar y que determina el contexto
social del software privativo son:
En los aos 60, los laboratorios Bell no proporcionaron
el cdigo fuente de su sistema operativo UNIX
IBN se ve obligado hacerlo por la exigencia del go-
bierno de los Estados Unidos hacer la distincin en
software y hardware
La restriccin se lleva a cabo a travs de una campaa
publicitaria para desacreditar al software libre hacin-
dola parecer como difusa y sin ninguna garanta de
soporte legal para quien lo adquira.
Richard Stallman introduce el concepto.
i) Licencias de software. Se entiende por licencia a la au-
torizacin del autor para que los interesados ejerzan actos de
explotacin legales. Tambin como contrato entre el licenciante
(autor/titular de los derechos de explotacin/distribuidor) y el li-
cenciatario del programa informtico (usuario consumidor /usu-
ario profesional o empresa), para utilizar el software cumpliendo
una serie de trminos y condiciones establecidas dentro de sus
clusulas.
Las caractersticas de la licencia son: sesin de
determinados derechos del propietario al usuario fnal sobre
una o varias copias del programa informtico, lmites en la
responsabilidad por fallos, plazo de cesin de los
derechos, mbito geogrfco de validez del contrato
y pueden establecer determinados compromisos del
usuario fnal hacia el propietario, tales como la no
cesin del programa a terceros o la no reinstalacin del pro-
grama en equipos distintos al que se instal originalmente.
Mientras las licencias del software libre son: Academic Free
License v.1.2., Apache Software License v.1.1., Artistic License
v.2.0, Attribution Assurance license, BSD License, MIT License,
University of Illinois/NCSA Open Source License, W3C Software
Notice and License, Zope Public License v.2.0, Open LDAP
License v.2.7, Perl License, Academic Free License v.3.0, Python
License v.2.1, PHP License v.3.0 y Q Public License v.1.0,
Common Public License v.1.0., GNU General Public License
v.2.0, GNU General Public License v.3.0, Eclipse Public License,
eCos License v.2.0, Sleepycat Software Product License, Affero
License v.1.0, Affero License v.2.0 y OpenSSL License), GNU
Lesser General Public License v.2.1, Mozilla Public License,
Open Source License, Apple Source License v.2.0, CDDL y
EUPL., las del software privativo son: Contrato de Licencia para
el Usuario Final o EULAs.
j) Ventajas. El Diccionario Manual de la Lengua Espaola of-
rece 5 defniciones sobre la palabra ventajas. 1. Caracterstica
o situacin que hace que una persona o una cosa sea mejor en
comparacin con otra, 2. Circunstancia o condicin a favor, 3.
Distancia o puntos que un competidor o jugador concede de an-
temano a favor de otro al que considera inferior, 4. Distancia o
puntos que tiene un deportista sobre los dems, 5. Provecho o
ganancia de algo.
Software
Libre Privativo
1. Econmico
2. Libertad de uso y redistribucin
3. Independencia tecnolgica
4. Fomento de la libre competencia al basarse
en servicios y no licencias
5. Soporte y compatibilidad a largo plazo
6. Formatos estndar
7. Sistemas sin puertas traseras y ms
seguros
8. Correccin ms rpida y eficiente de fallos
9. Mtodos simples y unificados de gestin de
software
10. Sistema en expansin
1. Propiedad y decisin de uso del
software por parte de la empresa
2. Soporte para todo tipo de hardware
3. Mejor acabado de la mayora de
aplicaciones
4. Las aplicaciones nmero uno son
propietarias
5. El ocio para ordenadores personales
est destinado al mercado propietario
6. Menor necesidad de tcnicos
especializados
7. Mayor mercado laboral actual
8. Mejor proteccin de las obras con
copyright
9. Unificacin de productos
Software
Libre Privativo
1. Algunas aplicaciones (bajo Linux) pueden llegar a
ser algo complicadas de instalar.
2. Inexistencia de garanta por parte del autor
3. Interfaces grficas menos amigables.
4. Poca estabilidad y flexibilidad en el campo de
multimedia y juegos.
5. Menor compatibilidad con el hardware.
1. No existen aplicaciones para todas
las plataformas (Windows y Mac OS).
2. Restricciones en el uso (marcadas
por la licencia).
3. Imposibilidad de redistribucin.
4. Imposibilidad de modificacin.
5. Imposibilidad de copia.
6. Por lo general suelen ser menos
seguras.
7. El coste de las aplicaciones es
mayor.
8. El soporte de la aplicacin es
exclusivo del propietario.
9. El usuario que adquiere software
propietario depende al 100% de la
empresa propietaria.
A partir tanto de la defnicin nmero 1 como de la informacin
contenida en los materiales telemticos revisados, presento las
ventajas ms relevantes de ambos software.
k) Desventajas. El Diccionario Manual de la Lengua Espaola
defne a la palabra desventaja en dos sentidos: caracterstica que
hace que una persona, cosa o situacin sea peor que otra con
la que se compara y circunstancia que impide hacer una cosa. A
partir de stos sentidos, en el cuadro siguiente se presentan los
inconvenientes principales que caracterizan a ambos software.
I) Razones para usar el software libre en la edu-
cacin. A partir de la informacin obtenida de los documentos
telemticos revisados, se afrma que el software libre provee un
entorno educacional en el cual los estudiantes:
Posibilidades de modifcacin del software.
Facilitan el acceso a nuevas fuentes de informacin,
recursos y canales de comunicacin.
Creacin de recursos a travs de diversas herramien-
tas.
Utilizacin de aplicaciones interactivas para el apren-
dizaje.
Permite la hetero, auto y co evaluacin.
Fortalece el trabajo activamente para resolver prob-
lemas reales, desafantes y motivadores.
Aprovechar las ventajas de los entornos colaborativos
tanto personal como colectivos.
Los problemas reales se analizan desde la compleji-
dad e interdisciplinariedad.
Los estudiantes ponen en juego sus competencias
(habilidades, valores, saber y aptitudes).
Aprender a trabajar con base en la otredad.
Se comunica de manera crtica y analtica.
Cuidado de s mismo.
Expresa sus juicios de manera clara, precisa y argu-
mentativa.
Utiliza las TIC para ampliar y profundizar sobre sus
saberes.
Es un dispositivo pedaggico en tanto ofrece los
espacios para el aprendizaje individual, colectivo,
colaborativo y silencioso.
Modifcacin del software.
Ofrece herramientas como copyleft, copia creativa,
texto comunitario, navegacin.
Fomenta la utilizacin del hardware como software.
m) Razones de la Fundacin CENATIC. Esta
Fundacin propone 10 razones para elegir Software de Fuentes
Abiertas en la educacin en los proyectos de Escuela 2.0. Son
presentadas a continuacin porque, adems de complementar ya
argumentar las opiniones expresadas en el apartado anterior, son
claras y precisas, invitan al lector a su refexin e incorporacin
en las prcticas ulicas y, sobre todo, estn vinculadas a la
educacin en competencias.
1. Contribuye a formar personas libres, independientes,
crticas y autnomas.
2. Permite ensear con herramientas adaptadas a la
realidad del alumnado.
3. Crea una Comunidad de Conocimiento Compartido.
4. Fomenta la independencia de las personas para
elegir las herramientas del futuro.
5. Evoluciona rpidamente y permite una efcaz solucin
de los problemas.
6. Una solucin madura, con experiencias de xito en el
entorno educativo espaol
7. Permite ahorrar costes en la implantacin, el manten-
imiento y la gestin de los centros educativos gracias
al tipo de licencias que posee.
8. Facilita que los alumnos dispongan en su casa de las
mismas herramientas educativas que utilizan en su
centro, de forma 100% legal.
9. Garantiza la seguridad. Es SFA es el software ms
seguro.
10. Potencia la innovacin de productos y servicios a
travs de empresas locales.
5. Fundamentacin conceptual
El Determinismo Tecnolgico (Ronderos y Valderrama, 2003) es
la teora a travs de la cual podemos comprender tanto el deve-
nir del hombre como ser tecnolgico (Hernn Thomas, Mariano
Fressoli y Alberto Lalouf, 2008) como el espritu de la poca [1]
que caracteriza a las sociedades del conocimiento, comunicacin
e informacin porque: Los deterministas tecnolgicos consider-
an, bsicamente, que el desarrollo tecnolgico condiciona, como
ningn otro elemento singular, el cambio y la estructura sociales.
Dicho de otra forma, que la fuente ms importante de cambios
sociales, a lo largo de la historia, son las innovaciones tecnolgi-
cas.
Mientras Ronderos y Valderrama expresan que la tecnologa
acta como motor del cambio social, Winner (1985) expresa: 1.
La existencia de hombres y mujeres sobre la Tierra es impensable
sin tecnologas, 2. Todas las tecnologas son humanas, 3. La
dimensin tecnolgica atraviesa la existencia humana y 4. la
tecnologa es el medio en el que (no con el que) los hombres se
vuelven humanos.
La educacin, en este caso, no escapa del impacto de la
tecnologa y del impacto generado de su evolucin en las pocas
histricas. Por ejemplo, Sancho (1994), en su texto, Para una
tecnologa educativa, cita a Mecklenburger para mostrar que la
escuela, la escolaridad masiva, la clase, etc. son tecnologas, en el
mismo sentido que los coches son una tecnologa del transporte:
son inventos tecnolgicos diseados para llevar a cabo una
tarea educativa. Son un medio de organizar a un gran nmero
de personas para que puedan aprender determinadas cosas.
Sobre el poder de la tecnologa en la educacin, apoyndose
en Pannabecker (Cfr. Winner,1983), Winner nos recuerda que
la tecnologa siempre ha estado en los horizontes educativos
como la bala mgica que promete solucionar, minimizar y poner
remedio a todos los problemas educativos.
El software libre y privativo, es una manera en que la tecnologa
se hace presente en la educacin. Utilizando el lenguaje del m-
bito educativo, es el material didctico tambin conocido como
auxiliares, medios, herramienta o dispositivos-, que pueden son
de diversos diseos y que han sido elaborados por llevar a cabo
la alfabetizacin en dos sentidos: antes del boom tecnolgico, la
centrada en la cultura tambin, despus de ste, la centrada en
el mundo digital.
Entindase a la alfabetizacin al fenmeno cognitivo donde la
persona se incorpora al mundo social a partir del desarrollo de
las capacidades de lectura y escritura concretizadas en medios
impresos. En el mundo moderno ya no es sufciente con este tipo
de alfabetizacin. Geen (2005) afrma que en las sociedades de
hoy, la gente necesita estar alfabetizado en una gran variedad
de mbitos semiticos. As mismo, seala que leer y escribir no
son solo fenmenos mentales que ocurren en la cabeza de las
personas, sino que se trata de logros sociales y culturales, y a la
alfabetizacin digital como la incorporacin cultural demarcada
por las sociedades del conocimiento, la informacin y la comu-
nicacin.
La alfabetizacin, explica Kalman (2003), implica la posibilidad
de dar sentido a los mensajes escritos con la intencionalidad de
participar en situaciones culturalmente valoradas a travs del do-
minio de los gneros textuales, los discursos, los signifcados y
los cdigos lingsticos. La apropiacin de las herramientas cul-
turales depende de lo que se provee la persona y de que los otros
le ofrecen.
Disponibilidad y acceso son trminos del proceso de alfabet-
izacin, el primero expresa las condiciones materiales y la pres-
encia fsica en las prcticas de lectura y escritura, el segundo se
relaciona con las condiciones sociales, con las oportunidades de
participar y la apropiacin de la cultura escrita.
Regresando al material didctico, el software libre es un dis-
positivo pedaggico para la educacin en competencias por los
aspectos siguientes: ha sido creado para ensear un contenido
a los destinatarios, favorece el aprendizaje tanto de estudiantes
como de docentes, permite que las TIC se han convertido en TAC
(Tecnologas del aprendizaje y de la comunicacin), se utilizan en
distintas esferas de la sociedad (arte, medios de comunicacin,
mbito acadmico y empresarial, etc.) y, entre otros, se destacan
por el grado de profundidad, tratamiento de los contenidos, valor
esttico, claridad en la exposicin, etctera, acuada por los au-
tores y modifcada y replicada por los estudiantes.
La distincin hecha por Pere Marques [3] sobre medios didcticos
y recursos educativos me parece pertinente para comprender
el status pedaggico del software libre. Mientras el primero es
cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los
procesos de enseanza y aprendizaje, el segundo es cualquier
material que, en un contexto educativo determinado, facilitar el
desarrollo de las actividades de aprendizaje. En otras palabras,
el recurso educativo que se pueden utilizar en situaciones de
enseanza y aprendizaje y, al mismo tiempo, pueden o no ser
medios didcticos.
Por ejemplo, la plataforma digital del Diplomado Competencias
docentes es un software privativo y, al mismo tiempo, un recurso
digital empleado para subir las actividades (ejercicios, tareas
e integrales) y para introducir a los estudiantes a las prctica
letradas contempornea. Los estudiantes no pueden hacer una
lectura crtica ni rebasar el mbito semntico que le caracteriza
por las restricciones en su uso, imposibilidad de redistribucin,
modifcacin y copia, el costo econmico que se tiene que pagar
para entrar y hacer uso de la plataforma digital y el soporte de la
aplicacin es exclusivo del propietario.
Para que la plataforma digital del Diplomado adquiere el potencial
de aprendizaje que caracteriza a los materiales didcticos,
tienen que reposar y, al mismo tiempo articular: el contenido
(en tanto recuperan los objetos culturales seleccionados en
funcin de su utilidad, verdad, belleza y bien y los transforman
en contenido para su transmisin), las formas de representacin
de la informacin (refere a las maneras de decir que utilizan
los materiales didcticos para transmitir los contenidos) y la
interpretacin (gira en torno a las formas de apropiacin posibles
por parte de los lectores.
El internet es el recurso tecnolgico que ha permitido que las TIC
se conviertan en TAC porque, adems de ofrecer la infraestruc-
tura tecnolgica necesaria para usar la Web, ofrece la variedad
de programas, servicios y aplicaciones gratuitas que nos facili-
tan los procesos de comunicacin, informacin y difusin para la
creacin de software.
Recordemos que las ventajas de este soporte tecnolgico se
centra en: la posibilidad de enviar y recibir informacin de forma
instantnea y la disponibilidad de la informacin es permanente,
para cualquier persona que, adems de estar interesada, cuente
con una computadora y la conexin adecuada, independiente-
mente de su ubicacin territorial en el planeta.
Por ltimo, quiero destacar el espacio que ofrece el software libre
para el desarrollo del trabajo y del aprendizaje colaborativo. Aun-
que los conceptos fueron trabajados en la primera sesin, son
incluirlos aqu por dos razones, adems de ser atributos a habili-
tarse y cultivarse por docentes y estudiantes en la educacin en
competencias, son principios que caracterizan a las TIC converti-
das en las Tecnologas del aprendizaje y de la comunicacin por
los propios usuarios.
6. Conclusiones
La exclusin de las TIC en su sentido de aprendizaje silencioso y
colaborativo en la dinmica institucional se debe principalmente
por el desconocimiento, apata y resistencia a conocerlas y a in-
corporarlas como componente estructural del diplomado o de la
creacin de programas de actualizacin para su habilitacin en
las actividades educativas actuales.
El software -libre y privativo- son herramientas de las TIC (Tec-
nologas de informacin y comunicacin) y, por consiguiente, son
dispositivos pedaggicos -TAC- cuando son empleados, con con-
ocimiento y causa, como modelos educativos. Por su potenciali-
dad formativa en el aprendizaje silencioso y colectivo, tienen que
ser privilegiado en la Reforma Integra a la Educacin en Compe-
tencias debido a su habilitacin en las componentes educativas
que promuevan como perfl a lograrse.
7. Referencias
Santos, Julieta Elizabeth. Fascculo 2, Diseo web, Cuaderno 1:
Conociendo la Web: ayer y hoy.
Langdon Winner, Tienen poltica los artefactos? Publicacin
original: Do Artefacts Have Politics? (1983), en: D. MacKenzie et
al. (eds.), The Social Shaping of Technology, Philadelphia: Open
University Press, 1985. Versin en espaol de Mario Francisco
Villa. Disponible en http://www.oei.es/salactsi/winner.htm
SANCHO, Juana (1994): Para una tecnologa educativa.
Barcelona: Horsori Editorial.
KALMAN, J. (2003) El acceso a la cultura escrita: la participacin
social y la apropiacin de conocimientos en eventos cotidianos de
lectura y escritura. Revista Mexicana de Investigacin Educativa
8 (17): 37-66, enero-abril.
Gee, James P. (2005). Lo que nos ensean los videosjuegos so-
bre aprendizaje y alfabetizacin. Ed. Aljibe: Mlaga, Cap. 2
Ronderos, Paula y Valderrama, Andrs (2003) El Futuro de
la Tecnologa: una aproximacin desde la historiografa. En
Revista .Nmero 5. OEI.
Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con
Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones
recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de
una entrevista El Arte de Construir Competencias original en
portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31.
Traduccin: Luis Gonzlez Martnez
http://mx.search.yahoo.com/search o en archivo: Construir com-
petencias perrenoud.pdf
Acuerdo No. 444 y Acuerdo No. 447
Alan Turing (1936). Los nmeros computables
http://es.wikipedia.org/wiki/Software_libre
http://tecnologiaedu.us.es/nweb../cursos/asig-nntt/html/kar-
en-slu/5.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Persona_jur%C3%ADdica
http://es.wikipedia.org/wiki/Licencia_de_software
http://es.wikipedia.org/wiki/Software_propietario
http://www.abadiadigital.com/diez-ventajas-del-software-li -
bre-y-propietario/
http://www.gentegeek.com/sl-sp-ventajas-desventajas/
http://www.slideshare.net/ValeAndrade/ventajas-y-desventa-
jas-del-software-libre-y-propietario-5779913
http://tecnologiaedu.us.es/nweb../cursos/asig-nntt/html/kar-
en-slu/3.htm
F O R M A R C I U D A D A N O S E N L A E S C U E L A
Resumen
El texto hace referencia al contexto educativo ofcial y
privado en Colombia, mediado por polticas concerni-
entes al sistema econmico predominante, que privi-
legia un modelo educativo basado en competencias,
cuyo principal objetivo es formar personas capacita-
das en miras de privilegiar la nocin de desarrollo
actual, dejando de lado y pasando por encima de sa-
beres locales y situados de grupos minoritarios, por
considerarse como inapropiados por no hacer parte
del canon cientfco de la razon occidental. En este
sentido el presente escrito presenta la posibilidad de
plantear un tipo de educacin diferente, que desde el
concepto de ciudadania permita el desarrollo y partici-
pacin igualitaria de todos los grupos tnicos, sociales
y culturales dentro del espacio pblico, sin importar
raza y/o condicin social y econmica, esto con el fn
que todos los que habitan este territorio hagan parte
de las desiciones que se toman y afectan a la totalidad
de la nacin.
Palabras Clave:
Educacin, Ciudadana, Estado-Nacional
El presente texto no es ms que una refexin concerniente a la
escuela y las prcticas ciudadanas que sta forma en el contexto
Colombiano actual.
Desde mi perspectiva la educacin de nuestros tiempos en Co-
lombia, es una institucin del Estado encargada de la formacin
de sujetos, de acuerdo a unas normas de comportamiento es-
tablecidas por ste, que se ha caracterizado por ser injusto y
excluyente, aunque en la constitucin de 1991 se plante lo con-
trario, ya que es evidente que todos los habitantes de nuestro ter-
FORMAR CIUDADANOS
EN LA ESCUELA
Jennifer Fager Crdenas
jennifer7181@hotmail.com
Universidad Pedaggica Nacional Bogot Colombia
ritorio no son tratados de la misma forma, por tanto se relegan las
minoras de las decisiones que afectan a todos, as la educacin
es tomada como instrumento por las elites occidentales para
incidir en la experiencia humana, hacindola monoepistmica,
pues los saberes que se imparten estn relacionados con narra-
tivas maestras y relatos fundacionales ligados al canon cientfco,
que se hace bueno para todos los contextos existentes.
De este modo, lo que se busca por medio de la escuela es instau-
rar modelos de mundo que buscan la integracin social como un
modo de mantener el orden ya establecido, por lo que se podra
considerar al Estado colombiano como monista, puesto que se
impone un grupo por encima de otros y en ese caso no todos los
ciudadanos se podran considerar de primera clase, porque no
hay una participacin igualitaria dentro del espacio pblico, tal
como lo plantea Adela Cortina:
En buena parte de los pases democrticos
existe el hbito de poner todas las decisiones,
incluso las morales, en manos de los gober-
nantes, y la igualmente arraigada costumbre
de atenerse a un cdigo moral nico. (Cortina
2003)
As, la educacin intenta formar un tipo de ciudadano conforme
con el proyecto estatal siguiendo polticas econmicas propias
del neoliberalismo, sin capacidad crtica y limitado intelectual y
fsicamente a travs de mecanismos que controlan y vigilan el
actuar y el pensar de los estudiantes (Fleuri 2008), es por esta
razn que la escuela colombiana no ha sido pensada para un
pas pluritnico y diverso como lo es realmente Colombia, sino
para un tipo de sociedad que pretende ser igualitaria e imponer
las creencias y costumbres de la cultura dominante, todo esto se
refeja con la prohibicin de todo aquello que no est a la par con
las normas de comportamiento impuestas por el Estado Nacional,
de este modo los nios son educados bajo principios que muchas
veces no son propios, para formar un ciudadano de acuerdo a
principios nacionales unifcadores convenientes al poder.
Segn lo anterior, vemos como la educacin se ha puesto al ser-
vicio de las clases poderosas, convirtindose en una institucin
coercitiva que forma a los estudiantes sin una verdadera concien-
cia poltica, impidiendo una participacin activa en el ejercicio de
la ciudadana, pues lo que impone el Estado a travs del ministe-
rio de educacin nacional desde hace algunos aos, se basa en
intereses privados relacionados con los de los pases que mane-
jan la economa mundial (Estados Unidos y algunos de Europa
central) y para mantener los presupuestos que imponen estas
naciones se hace necesario monopolizar las formas de decir a
partir de dispositivos de control, que intentan homogenizar la po-
blacin, controlado las formas de actuar e imponiendo modelos
a seguir, valores, costumbres y prcticas monoculturales que se
generalizan a travs de las instituciones sociales (Foucault 1975)
A partir de este panorama es claro que las formas disidentes del
pensar y el actuar quedan limitadas por lo que impone el Estado
nacional, que tiene sus bases en el colonialismo, eurocentrismo,
capitalismo y racionalismo que buscan la efcacia y rentabilidad
afectando las prcticas culturales locales, y es precisamente la
rentabilidad la que persigue el modelo econmico predominante
en la actualidad, que busca en la educacin de los ciudadanos
una fuerza tcnica que contribuya al desarrollo, manejado por
las grandes industrias/multinacionales a las que no les interesa
empleados con capacidad crtica para refexionar acerca del
contexto actual, sino por el contrario buscan obreros o mano de
obra barata, que simplemente cumplan con su labor de manera
mecnica y sin poder alzar una voz de protesta ante ninguna
circunstancia:
Estamos frente a una concepcin nica, glo-
balizadora y universal del mundo, gobernada
por la primaca total del mercado y de la cos-
movisin neoliberal y como parte de ella, por
un orden poltico, econmico y social, un orden
tambin de conocimiento (Walsh 2004)
Es por esta razn que en la escuela colombiana no se les in-
culca a los estudiantes la capacidad para poder pensarse desde
su realidad propia, sino que simplemente se les ensea tcni-
cas extranjeras que se basan en la produccin de capital, por
eso el nfasis del ministerio de educacin est en el desarrollo
de competencias, que en ltimas giran en torno al desarrollo de
competitividad (tal como su nombre lo indica) para consolidar un
mercado internacional:
De hecho, el conocimiento tiene una relacin y
forma parte integral de la construccin y organi-
zacin del sistema-mundo moderno que, a la
vez y todava es colonial. Es decir, la historia
del conocimiento est marcada geohistrica-
mente, geopolticamente y geoculturalmente,
y tiene valor, color y lugar de origen. (Walsh
2004)
As, las cosas deberan ser de otro modo, pues la ciudadana
debe ser contemplada como un trmino integrador de dos fac-
tores fundamentales de la vida pblica y humana de los individ-
uos, pues por un lado es crucial tener en cuenta la igualdad de
justicia y de derechos para todos los miembros, para que de este
modo los ciudadanos sientan legitimidad y proteccin del estado
nacional generando adhesin a los proyectos conjuntos; por otro
lado el trmino ciudadana debe tomar en cuenta los lazos de
pertenencia que confguran las identidades propias, cosa que
ha sido olvidada por la mayora de estados, ya que tienden a
invisibilizar las identidades que no pertenecen a la de la mayor
parte de la poblacin, generando desinters y sentimientos de
desamparo por parte de los grupos minoritarios, en palabras de
los profesores Villa:
En la educacin, durante cierto tiempo se ha
privilegiado unos modos de decir universales,
abstractos y objetivos que han conllevado al
olvido y desvalorizacin de las prcticas situ-
adas representacin que involucran actores
concretos, Para este caso se puede entrar a
mirar la experiencia de la educacin de los gru-
pos tnicos que puede ser visto como lo otro, en
tanto ha sido silenciado y desalojado de cualqui-
era posibilidad de representacin, teniendo en
cuenta el lugar de la cultura en la confguracin
de un pensamiento propio (Villa 2008)
Desde esta perspectiva lo que se plantea en este texto es una
ciudadana pluralista en la que distintas culturas puedan vivir
en un mismo territorio con igualdad de justicia y derechos, pero
reconociendo y respetando las diferencias culturales de cada
individuo. Segn lo anterior los retos que debera plantearse la
educacin tendran que basarse en la inclusin, el pluralismo y
el respeto por la diferencia, ya que de lo que se trata es de ci-
mentar una sociedad justa e igualitaria a partir de valores cvicos
(libertad, igualdad, solidaridad, respeto activo y dialogo) que deje
de lado los prejuicios que tanto abundan en la escuela actual,
me parece que un tipo de educacin as debera inculcar en los
estudiantes el respeto por el otro, pues todos los seres humanos
valen por s mismos sin importar su raza, sus creencias o su con-
dicin social y econmica, en esta medida todos debemos hacer
parte de las decisiones que se tomen para el bienestar comn,
educar en la ciudadana es educar en la solucin de confictos a
partir del dialogo, aprendiendo a escuchar para mejorar, refexio-
nando acerca de los problemas que nos aquejan, discutindolos
para tratar de buscar soluciones convenientes a todos y no solo
a unos pocos, es necesario empezar a generar espacios de dis-
cusin desde la escuela a partir del conocimiento de la realidad,
para que los estudiantes sean capaces de ser interlocutores vli-
dos en el espacio pblico y no sean silenciados por los mismos de
siempre, ya que se debe poseer la certeza de que todos somos
libres para expresar lo que creemos y sentimos, y estas expre-
siones deben ser tenidas en cuenta por cada uno de los sectores
que conforman la sociedad.
En conclusin:
Es con los nios y jvenes con los que interactuamos diariamente
por donde podemos empezar a confgurar otra clase de educacin
en la que se respeten y tengan en cuenta las diferencias, para
que en el futuro esos pequeos puedan vivir en una sociedad
menos excluyente, y puedan tener la posibilidad de ejercer sus
derechos como ciudadanos en una verdadera democracia partici-
pativa, para poder intervenir en las decisiones que nos afectan a
todos pero que actualmente son tomadas por unos pocos, todo
con el fn de hacer valorar y reivindicar los conocimientos de las
culturas que han quedado silenciadas por el contexto actual, mar-
cado por el capitalismo y la globalizacin que penetran en los cu-
erpos y mentes de las personas a travs del consumo y los medi-
os de comunicacin, confgurando as una cultura de masas, que
se aleja lentamente de las identidades ligadas a un Estado Na-
cional o grupo tnico, y va tejiendo una red de relaciones atadas
al consumo mundial que confgura nuevas identidades colectivas.
Por ltimo no se trata de asumir una postura, donde quienes
se forman en la universidad son los redentores de los otros, se
trata de forjar ambientes para el dilogo horizontal de saberes y
prcticas, donde se tome como eje la educacin para forjar otra
historia, educacin libre de dogmas religiosos y nacionales que
inculcan el conformismo, y de esta forma empezar a poner en
prctica una verdadera cultura ciudadana ejercida desde, con y
para el pueblo.
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M A I D E N C H I L E : D O M E S T I C W O R K E R S A N D T H E N E O L I B E R A L C O N S E N S U S
I N T H E F I L M , L A N A N A
Key words: Chilean cinema; neoliberalism in cultural production;
Sebastin Silva; La nana; the New Latin American Cinema; maids
in Chile
Abstract
This article describes how Chilean cinema of the new millennium
has begun to depart from the leftist and center-left political per-
spectives that have been promoted in the nations flm production
since the New Latin American Cinema movement of the 1960s
and 1970s. This analysis of the flm that best refects this turn
in Chilean cinematic productionSebastin Silvas 2009 motion
picture, La nana/The Maidexemplifes flms participation in
Chiles neoliberal agenda by helping to mitigate class, gender,
race and ethnic confict and by fueling Chiles myth of social sta-
bility, economic progress and political consensus. I argue that La
nana defends the interests of the Chilean bourgeoisie not only by
harmonizing tension of all kinds, but also in its aesthetic proximity
to Hollywoods commercial, entertainment model. These features
reveal how flms like La nana promote neoliberalism while at the
same time signal the erosion of the collectivist, pro-human rights
imperative characterizing past cinematic trends in Chile.
Maid in Chile: Domestic Workers and the Neoliberal Consensus
in the Film, La nana
In August 2010, the videotaped image of the weary
face of one of the thirty-three miners buried hundreds of meters
below Chiles Atacama Desert projected across television screens
MAID EN CHILE:
DOMESTIC WORKERS AND
THE NEOLIBERAL CONSENSUS
IN THE FILM, LA NANA
Contributor Details
Resha Cardone is Associate Professor of Spanish at Southern Connecticut State University, where she teaches
Latin American literature and culture and Spanish language. Her publications include articles on Chilean theater
and prose and on Spanish fction. She has also published translations of two short story collections by Chilean
writer, Pa Barros: Los que sobran/Those not Spared (2010) and El lugar del otro/The Place of the other (2012).
She is currently writing a book about Chiles Ergo Sum project. Cardoner1@southernct.edu
worldwide. The countrys then newly elected right-wing president,
Sebastin Piera, a billionaire economist and businessman who
owned one of Chiles principal television stations until shortly be-
fore the collapse, appropriated the incident and turned it into what
Chilean writer Hernn Rivera Letelier called un vulgar reality
show (2010). Strategically downplaying the unions allegations
prior to the tragedy that the mine was unsafe, Piera cast the
discovery of the workers as a divine and technological miracle
that affrmed the effectiveness of big business in Chile. The media
stunt sent the message that class harmony, modern miracles, and
scientifc know-how prevail in Chile; as the world looked on, it saw
a sanitized image of the nations neoliberal economic miracle that
strategically erased the history of worker exploitation and orga-
nized labor movements long symbolized by the miner in Chile.
Nearly two decades prior to the incident, sociologist Toms Mou-
lin analyzed the ways the transitional Chilean government strate-
gically diverted attention away from human rights violations to aid
in the implementation of the new market system following the mil-
itary regimes ouster in 1989. Highlighting Chiles economic pros-
perity and downplaying human rights violations, the post-dictator-
ship government attempted to create a positive image of Chile,
inviting its citizens to participate guilt-free in the new consumer
culture while recruiting foreign investors to the nations fourishing
free-market economy (97-100). Along the same lines, the media
manipulation in the new millennium of the mining disaster should
not surprise us; Pieras victory marked the end of twenty years
of center-left rule in Chile, signaled a further deterioration of
the socialist agenda that has colored Chiles political landscape
since the late 1960s and participated in the widespread national
myth-making process that eases confict and creates illusions of
consensus about the neoliberal agenda forcefully installed during
the military regime from 1973-1990.
Exemplifed in Pieras mining disaster reality show,
the mass media has aided various post-dictatorial governments
in projecting worldwide the image of a social stable and econom-
ically prosperous Chile. Chilean flm since the advent of the New
Latin American Cinema movement of the 1960s and 1970s, on
the other hand, has tended to expose social inequality, particu-
larly class polarization, and human rights violations that occurred
during the regime. Chiles most prolifc and celebrated flmmakers
of the post-coup era, such as Patricio Guzmn, Miguel Littn, Ral
Ruiz and Andrs Wood, identifed with the intellectual counter-
culture the regime attacked, explaining why many of their flms
resonate with the leftist politics associated with the New Latin
American Cinema movement. Consequently, few contemporary
Chilean flms participate in the Chiles consensus-building project,
and fewer still further a conservative agenda. This article explores
one such flm. Sebastin Silvas 2009 movie, La nana, attempts to
mitigate class, gender, race and ethnic confict and to push for a
neoliberal agenda. The movie depicts a deterioration of collective
projects in Chile and portrays inequality, yet it does so in order to
ease the tensions class polarization produces by using the big
screen to normalize and excuse disparity within Chilean society.
Marking a turn from past cinematic propensities, La nana brings
the egregious employment of maids to the screen for contempla-
tion but ends by supporting their continued exploitation. While this
flm is not intellectually or aesthetically complex, its participation
in the national consensus-building project, its extraordinary re-
ception at international flm festivals and in Chile and its fnancial
success domestically and abroad, unprecedented by any other
Chilean flm,
1
give it a signifcant place in the nations flm history.
2
On the surface this comedic psychodrama is about a
maladjusted live-in maid named Raquel who, after creating signif-
icant turmoil in the home where she works in a wealthy Santiago
neighborhood, ends up accepting her lot in life. A deeper analy-
sis of the flm, however, reveals that it is, in fact, a psychodrama
about a country refusing to come to terms with various socio-eco-
nomic and cultural realities that are destabilizing Chiles myth of
social harmony, economic progress and political consensus. The
flm defends the interests of the Chilean bourgeoisie by mitigating
socio-economic tensions and through its aesthetic proximity to a
commercial, entertainment model. These features reveal the way
the flm endorses, on the one hand, the neoliberal agenda and, on
the other, points to the erosion of the pro-human rights imperative
characterizing Chiles artistic and intellectual counterculture. In
this way La nana marks a signifcant departure from past cine-
matic propensities in Chile, in which the big screen has tended to
foreground counter histories left out by the offcial discourse of the
dictatorship and the transition.
3

Even today, a large portion of Chilean flm production
continues in the ideological vein of the New Latin American Cin-
ema movement. As the scholarship demonstrates, this founda-
tional movement sought to create a participatory, anti-bourgeois
brand of cinema in which the camera became a revolutionary
weapon through which flmmakers exposed the conditions of the
oppressed.
4
This pan-Latin American cinematic movement gained
momentum in Chile around the time of Salvador Allendes victory
in 1970. Chilean flmmakers of this period used the cinema to par-
ticipate in the creation of a socialist Chile, often by employing the
camera to expose the abysmal living conditions of peasants and
workers, as in Miguel Littns El chacal de Nahueltoro (1969) and
Aldo Francos Valparaso mi amor (1969). This political flmmak-
ing dissociated Chilean cinematic production from the commercial
model of entertainment for entertainments sake, and helped to
create a national cinema that began by being decidedly militant,
participatory and experimental, and in many ways became, in
more recent years, either nostalgic about Chiles revolutionary
period prior to the Pinochet regime or devoted to exposing dic-
tatorship-era human rights violations. More recent box offce hits
like Andrs Woods Machuca (2004), for instance, exemplify the
use of flm to reveal Chiles dictatorial past, human rights abuses
and class confict. Woods more recent Violeta se fue a los cielos
(2011) is a biographic motion picture about Chilean folk legend,
Violeta Parra, an icon of the nations proletarian struggle that cre-
ated the conditions for Allendes election. The even more current
No (2012), a flm starring Gael Garca Bernal nominated for an
Oscar, depicts the advertising campaign that ousted Pinochet in
the 1989 plebiscite. As in these flms, the propensity to promote
leftist views in Chilean cinema is due, in part, to the continued
importance of directors like Littn and experimental moviemakers
like Ral Ruiz who defned their artistic careers during the regime.
They made oppositional and experimental flms as exiles in coun-
tries with more viable cinema industries than Chiles, explaining
why Littns socially committed agenda and Ruizs artistically ex-
perimental work has had a prolonged infuence on Chiles national
cinema.
In fact, commercial flms with high entertainment val-
ue, low spectator participation and an ideological commitment to
the neoliberal agenda like La nana have been rare in Chile until
recently.
5
First, while the Chilean flm industry has grown in part
because of co-productions with other countries and laws created
to promote the national flm industry,
6
the countrys small market
can only support eight to twelve flms a year. This has slowed
any dramatic shifts in the industry. Second, as flm scholar Miriam
Ross points out, small Latin American countries like Chile rely on
international benefactors (65) who often wish to show the oth-
erworldliness of the developing country (128). She argues that
international benefactors and spectators expect Latin American
moviemakers to represent essentialized markers of national iden-
tity, to include subaltern subjects and, I would add, to continue the
oppositional agenda characterizing the New Latin American Cine-
ma movement. In the context of these international pressures, the
conservative ideological shift visible in La nana becomes all the
more noteworthy.
Yet, despite this continued predominance of leftist and
experimental flms in Chile, the release and success of La nana
suggests the viability in Chile of the bourgeois flm more aesthet-
ically close to Hollywoods high entertainment value model. I am
referring to Hollywoods feel-good flms of happy endings and
predictable plotlines that, like La nana, often implement the re-
alist aesthetic to naturalize cultural practices and ultimately leave
prevailing social structures intact. Roland Barthess semiological
study of cultural myths brings us closer to understanding this ideo-
logical function of realism: whereas in avant-garde productions
the sign passes through process of estrangement and de-familiar-
ization to question otherwise taken-for-granted social realities, the
realistic mode effaces its own status as a sign, projecting images
that naturalize reality and hence divert attention away from the fact
that myths are human fabrications and from their support of hier-
archical social mores (29-31). Recalling Pieras reality show,
this more recent realistic cinematic trend in Chile not only harmo-
nizes tensions created by disparities, but it also uses the screen
to encourage ideological paradigms that favor bourgeois interests
and promote laissez-faire solutions to socio-economic problems
in which individuals, rather than governments or institutions, are
charged with solving their own problems. The subaltern subject
remains present in these flms, representing the obligatory other-
worldliness of the developing country for the frst-world audience,
but unlike past cinematic tendencies, the integration of maid char-
acters in La nanathose obligatory subaltern othersupholds
social structures that create privilege while sanitizing the image
that oppositional and experimental Chilean flms have helped to
project worldwide of a land scarred by human rights abuses, so-
cial confict and economic inequality.
In Silvas psychodrama, the domestic context serves
as a microcosm for the naturalization of Chiles deep-seated in-
equalities. The flm is about a live-in maid named Raquel who
comes to terms with her lot in life after a work-induced physical
and emotional collapse that threatens the stability of the family
employing her. The movies representation of the lives of domestic
workers in Chile, an otherworldly socio-economic feature that
concentrates disparities of many kinds, seems to invite a politi-
cal interpretation of the flm; however, in an unexpected happy
ending, the movie ultimately depoliticizes this system of domestic
peonage. The flm does reveal the physically and psychologically
detrimental effects of being a maid, yet it eventually harmonizes
all tension, communicating to Chilean spectators that the system
should remain intact, while conveying an image of social stability
and harmony to international viewers.
Maids have been a staple in Chilean middle and up-
per class homes since the colonial era. Historically, indigenous or
mestiza women from rural Chile comprised the bulk of the nations
maids, but more recently, Peruvian and Ecuadoran immigrants
account for a growing number of in-home workers. They work as
many as eleven hours a day, six days a week for salaries that,
until 2011, were legally lower than the government-mandated min-
imum wage.
7
Chilean cultural critic and poet, Jorge Montealegre,
reminds us that maids are so prevalent in Chile, so deeply en-
twined in the nations cultural fabric, their existence has become
a cultural blind spot: Las nanas representan una forma de es-
clavismo y clasismo que est dentro del sentido comn chileno
con un coctel de descriminacin tnica, social y de gnero, nada
menos (personal communication). They are a class of women
unto themselves whose labor enables Chiles moneyed class to
pursue personal and professional interests at a low cost and un-
encumbered by household demands. The constant nature of their
work, low pay and the social prejudice against them explain why
maids tend to have little, if any, upward mobility.
At the time of La nanas release in 2009, the working
conditions of and prejudice against maids had remained largely
ignored in Chile. However, maid protests broke out in Santiago
in early 2012 after an upscale condominium banned them from
using pools for reasons of hygiene and after one maid was beaten
for not adhering to a different ban in another neighborhood pro-
hibiting domestic workers from walking the streets. These events
launched Chiles maids into the domestic and international media,
and a debate ensued. Though the courts deemed the bylaws con-
stitutional, media sources, particularly abroad, underscored the
hypocrisy and prejudice of the regulations. Unlike the flm, these
events project an embarrassing image of a Chile that damages
the nations reputation as a modern, forward-looking economic
giant.
Bringing fragments of these socio-political and eco-
nomic contexts to bear, La nana recounts Raquels process of
accepting her lifes circumstances after years of work-induced
self-neglect that have left her physically and emotionally wrecked.
Having spent her entire adult life working for the affuent Valds
family in a wealthy Santiago suburb, Raquel considers herself a
part of the family. And while it is clear that they could not function
without her, as the movie begins, the household is in crisis due
to Raquels shortcomings. Much of her hard work and emotional
isolation is self-inficted; she is an unattractive person who suffers
from OCD, crippling jealousy and severe self-hate. The ailment
that prompts the crisis, however, is her pathological territoriality
about her job. While she clearly needs medical attention, she re-
fuses to accept any other maid working for the family while she
recovers. In contrast with the emotionally troubled protagonist,
the family matriarch, Pilar, is a kind university professor who is
genuinely concerned about Raquel. The maid and mother enter
a comedic tug of war with the coming and going of the three new
maids hired to relieve Raquel while she recovers. Pilar is so de-
pendent on Raquel that she is blind to her psychopathic aggres-
sion, much of which is inficted on her daughter, whom Raquel
despises despite having raised her, and on the three new maids.
Pilars husband, Mundo, is too engaged with his hobbies (golfng
and making miniature replica ships) to help resolve the domes-
tic crisis. The action progresses predictably with the arrivals and
departures of three maids, all of whom are stereotypes. The frst
is Mercedes, a mild mannered Peruvian teenager. The second is
a rancid older Chilean woman named Sonia who is even fercer
than Raquel. Lucy, the third and fnal maid, is a vibrant, but ste-
reotypically nave young women from the rural south who takes
the job to experience city life temporarily before returning home.
Lucy ultimately cures Raquel and resolves the crisis. She gives
Raquel the authentic human contact she needs to accept her cir-
cumstances and regain her health and happiness, revealed at the
flms end when Raquel begins a routine of jogging after work like
Lucy. She fnds the solution to her problems in herself and in Lucy,
who puts her back in touch with her class and reminds her of her
identity as a maid, rather than as a member of the Valds family.
The flms title, which is a relatively new euphemism
in the Chilean lexicon, exemplifes the way the movie attempts
to resolve the conficts surrounding domestic workers in Chile.
In the 1980s, Chileans replaced the previous euphemistic term
for in-home workersthe word mama (that is, mama, not
mam) with the term nana. Mama had been used since the
colonial era as an affectively charged term replacing the pejora-
tive title empleada domstica. This new term sought to alleviate
the affective tension created by the fact that the real mother was
disengaged from children, even though she had no other work.
Not coincidentally, the term nana replaced mama during the
installation of neoliberalism in Chile in the 1980s and 1990s. The
adoption of the word nana (an Anglicism derived from the word
nanny) further masks the fact that maternal care is reduced to
a commercial transaction, and hence demonstrates linguistically
the way Chileans attemptedthough superfciallyto emulate
cultural and economic models from the north. Interestingly, only
the title changed; the use of low-paid maids remained largely
unchanged with neoliberalism. In later years the surrogate moth-
eror nanareplaced the actual mother so the second, as the
family mother, Pilar, depicts in the flm, could enter the workforce.
This exchange of human labor is not problematized in the flm:
the somewhat recent emergence in Chile of an educated class of
female professionals like Pilar arose not through a comprehensive
transformation of gender relationships, in which women and men
began to share housework and child rearing, but through a con-
tinued exploitation of poor women of color, often immigrants, who
work for low wages. Punctuating the flms failure to challenge the
fact that the myth of Chiles neoliberal economic miracle is based
principally on uneven economic reforms, the term nana is used
throughout the flm. However, the pejorative term empleada is
uttered only once when the daughter, who is at odds with Raquel,
reminds her of her place as a worker for and not a member of the
family: T eres una empleada nada ms ac. The term emplea-
da underscores the economic and class relationship that in the
flm is otherwise emotionally sugarcoated with other terms.
This is in fact the only moment in the flm when a family
member unmasks the reality that their relationship with the Raquel
is primarily transactional. Beneath this harmonizing veneer, how-
ever, the movie unwittingly reveals the double standard among
the progressive intellectual/artist types like Pilar and Mundo, and
by extension the flm director himself, of ambivalence about trans-
forming class privilege in Chile. Pilars profession as a university
professor links her to the political left. Mundo wears a ponytail and
informal professional attire, and is in this way also characterized
as politically progressive. Yet despite their implied political lean-
ings and their admirable concern for Raquel, the Valdses, like
the flm itself, are oblivious to the multi-tiered social structures de-
fning their relationship with Raquel. Both the parents and the flm
conclude with the message that only Raquel and her subaltern
domestic worker counterparts have the power to resolve the con-
fict. This resolution is in line with the neoliberal agenda in which
the solution to social problems rests in the individual (Raquel),
rather than in the state, depicted in the flm through the microcosm
of the Valds household. The viewer hence sees on the screen a
deterioration of Chiles collectivist agenda and the building of con-
sensus among the Chilean moneyed class to prioritize the needs
of the bourgeoisie, while unintentionally revealing the hypocrisy of
an affuent Chilean left, whose social commitment is only super-
fcial. Further revealing this ambivalence toward creating social
change that might undo the dynamic of oppression and privilege
perceptible in the household, as the story unfolds, the viewer is
encouraged to conclude that Raquels ailments are due both to
her defective personality as well as to the systemic problem in the
job itself that created her emotional isolation and endless work.
Paralleling the overall project of the flm to mitigate confict, how-
ever, these tensions are resolved when Raquel fnds happiness
within, rather than against, the prevailing socio-economic system.
The stereotypical and negative manner in which all
four maids are portrayed in contrast with their attractive, benev-
olent and sensible employers underscores an underlying classist
perception as well as an adherence to the systematic exclusion
of subaltern peoples from the consensus-building neoliberal
agenda. Raquel occupies most of the screen time, yet she is
always portrayed grotesquely. At times she is viewed as a liter-
al and fgurative monster, or simply unlikeable and unattractive
or, at best, likeable but disturbingly awkward. Even when she is
cured at the flms denouement, she enters the spectators gaze
as otherworldly subject. Even here Raquel is strikingly still such
an other that identifcation with her would be impossible: she
appears inappropriately dressed for the middle-class pastime of
jogging and looking ridiculous as she attempts the exercise with
her knees locked. Likewise, the flmic gaze cast on the other
maids avoids critique: the employment of the Peruvian teenager
the same age as the daughter in the flm is presented as unprob-
lematic; the second maid takes herself too seriously and ends up
smashing one of the ships Mundo has spent a year building, but
he quickly forgives Raquel for causing the confict, and though
Lucy is undeniably likable and more multi-dimensional than the
other replacement maids, she is portrayed in jest as huacha, a
nave country bumpkin. In turn, Pilars use of a bell and an inter-
com to summon Raquel are depicted without irony or critique. The
flm thus situates the viewer to identify with the family, a fact that
is further underscored by the autobiographical nature of the flm,
which was shot with a handheld camera in the directors childhood
home and was based on the maids who raised him in real life
(Diestro-Dpido 20).
Silvas active self-positioning among the moneyed,
progressive artist/intellectuals of Chile pinpoints the way the flm
abandons the collective agenda in Chiles oppositional cinematic
tradition in exchange for free-market solutions. An analysis of the
flm suggests that artist/intellectuals may only be paying lip service
to their commitment to social change in Chile. This motion picture
unintentionally reveals that they are yet to come to terms with, or
perhaps do not want to come to terms with, income disparities
and class, race and gender prejudice. The movie exemplifes this
lack of self-critique and self-awareness, a position that is further
underscored by Silvas statements in interviews that: la pelcu-
la es muy honesta y bien intensionada. [] en ningn momento
hay una intensin de reirse de nadie [] y tampoco de juzgar a
los patrones (2012). The psychological inability of the flmmaker
and his family to come to terms with their own inconsistencies
points to the unpredicted result of the flm, which begins as a
comedic psychodrama about a maid and ends by revealing the
inability of a moviemaker, a family and a nation to come to terms
with the socio-economic reality of maids destabilizing Chiles har-
monizing myth. That the flm was so successful at international
flm festivals and in the global marketplace points to a widespread
complicity with the neoliberal agenda beyond Chiles borders.
While the self-help resolution works to mitigate tensions in Chile,
it does so as well in the arena of a globalized neoliberalism, one
that cultural theorist Jean Baudrillard has called a dissolution of
negativity in a perfused euphoria, a strategic whitewashing of
all negative histories and undesirable socioeconomic and cultural
traits through the communicative manipulation of both language
and image (44). The free-market solution rests on Raquel, as an
individual, to fnd her own way. The only help comes from Lucy,
the one person Raquel accepts who shares her class position.
Yet in the flm the class and gender solidarity perceptible in Lucy
and Raquels healing interaction is feeting, as Raquel ultimately
reassumes her position as the sole family maid. The happy ending
encourages complacency, complicity and consensus in Chile and
abroad, while promoting the abandonment of the notion of collec-
tive responsibility and the expectation of societys role in resolving
disparity. Raquels renewal vindicates class disparity and masks
the fact that worker exploitation is one of the pillars of the Chilean
economic success story.
The flms promotion of passive complicity and its ul-
timate mitigation of social tensions to favor bourgeoisie interests
parallel a value system that participants in the New Latin Ameri-
can Cinema movement linked to Hollywood flms of the era. Cu-
ban flmmaker Toms Gutirrez Alea complained of this propen-
sity in his essay, The Viewers Dialectic, where he claims that
Hollywood flm maintains bourgeois interests upon stating that:
Film rapidly became the most concrete manifestation of the bour-
geoisie spirit, in objectifying its dreams (112). His explanation of
how these flms worked to preserve prevailing social structures
sheds light on the political signifcance of the peaceable ending to
the family crisis in La nana:
In a capitalist society, the typical consumer flm shown
is the light comedy or melodrama. It has invariably had
a happy ending and to a certain degree continues
to provide a rather effcient ideological weapon to pro-
mote and consolidate conformism among large sec-
tors of the population. First, there is the plot. In its nu-
merous situations we are made to feel that the stable
values of society are threatened []. In the end those
values are saved, and we leave the movie theater with
the sensation that all is well, that there is no need to
change anything. (127-8)
In this sense, the implicit call to political inaction in La nana be-
comes even more important to the consensus-building project un-
derway in Chile. If flm is as powerful a vehicle as Gutirrez Alea
suggestsand I would argue that it isthen motion pictures like
La nana play a role in creating consensus about the neoliberal
agenda, by helping to maintain social hierarchies and by project-
ing worldwide an image of Chile as a land of harmony and pros-
perity. In a broad sense, the flm gives neoliberalism what it needs
to guarantee its continuation and growth domestically and within
the international marketplace.
Considering La nanas international success, un-
matched by any other Chilean flm produced before it, it is worth
contemplating its possible role within the global context. In their
book Labor of Dionysus: A Critique of the State-Form, Michael
Hardt and Antonio Negri have observed the important role con-
sensus building plays in the logic of globalization today, shedding
light on the international political arena in which La nana partici-
pates:
The crisis of collective identities is [] pushed to the
extreme; individualism is maintained as the supreme
value and the antagonisms are manipulated by the
mechanisms of compensation that participate in the
repression or eclipsing of historical and social events.
Society has to dance according to the rhythm of power
and every dissonance, every instance of cacophony
must be reduced to the heart of harmony in which pow-
er invents the rules in every case. The passivity of con-
sensus becomes the fundamental rule; the reduction
of social space is the norm of political space; political
space produces the social event, which produces the
social dynamics and creates consensus []. (271)
Raquel is not the only maid to have hit the big screen
in the Southern Cone in recent years: Chilean moviemaker Alicia
Schersons flm Play (2005) works to erode the neoliberal consen-
sus in her experimental motion picture about a Mapuche domestic
worker who searches for love in a Chile divided and dehumanized
because of multi-tiered inequalities. However, Silvas flm is the
only one to project a sanitized version of class, ethnic and gender
difference in the region. Schersons socially conscious flm did not
receive the accolades La nana did, suggesting an even further de-
terioration of the collectivist agenda and the widespread support
of the consensus-building project.
In neighboring Argentina, the economic collapse and
the failure of the neoliberal model are portrayed in the themat-
ically similar flm of the same era, Cama adentro (2004). Yet in
the Argentine version, it is neither the will of the people nor of the
individual, but the countrys economic collapse in 2001, that ulti-
mately upsets the master/servant hierarchy. In a dramatic reversal
of roles, the seora hits fnancial rock bottom and is left with no
other option than to move in with the maid she had long employed.
La nana, on the other hand, presents the story of a
maid that shows usmuch like the media manipulation of the
2010 mining disastera nation clenching to a myth of economic
prosperity and advancement. With the progressive intellectuals
and artists unable and unwilling to challenge systems of oppres-
sion and privilege, Chiles maid protests of 2012 should come as
no surprise. While Silvas flm suggests that social change is un-
necessary and that the onus of fnding wellbeing is on the individ-
ual, these recent demonstrations indicate that Chilean society will
eventually have to confront disparity in its quest to imagine itself
as a modern, forward-thinking nation free of tension.
(Endnotes)
1 Notes
La nana is among the most well received flms in
Chiles history. Among the distinctions it received
abroad, it was nominated for a Golden Globe and its
lead actress, Catalina Saavedra, won several awards
for her exceptional interpretation of the maid protag-
onist. In Chile, the flm won seven awards in 2009, in-
cluding awards for best flm, director, script and lead
female actress. In 2010, Silva won Chiles prestigious
Altazor Prize for the movie. Furthermore, La nana
was featured on NetFlixs instant view in the recom-
mended category, helping to make it the most viewed
Chilean flm in the US and also the highest earner in
the nations flm history (Gonzlez).
2 Though La nana has not yet been the subject of
scholarly analysis, it aroused signifcant debate in the
Chilean media. In a one review, Vera Meiggs argues
that the flm is rightwing and reactionary, and criticizes
its uncritical stance toward maid labor in Chile. Of the
flm, she writes that:
pareciera evitar toda contaminacin crtica
respecto al sistema social que permite la
existencia del servicio domstico. [] [L]
os patrones de la pelcula son casi ideal-
izaciones de una clase privilegiada y mien-
tras ms bondadosos aparecen, se vuelven
ms sospechosos de un blanqueo ideolgi-
co inadmisible sobre una entelequia cultural.
Another reviewer, Marcelo Morales, claims that the
flm is not reactionary, rather, its felicitous ending rep-
resents Chiles reality faithfully: Pedirle algo ms al
personaje, una explosion de sentimientos, una de-
struccin de su entorno, sera un efectismo demasia-
do lejano a nuestra realidad The majority of Chilean
critics, however, seem oblivious to any socio-political
implications in the flm.
3 Film scholar Gastn Lillo has already noticed a
more conservative trend characterizing Chilean flms
of the 1990s. He argues that the motion pictures of
the post-dictatorship period promoted the reconcilia-
tory effort marking Chilean politics at that time. Lillo
illustrates how these flms dismantled and disarticu-
lated the critical discourse of the artistic and intellec-
tual counterculture, legitimized injustice and worked
to: articula[r] el universo semntico del progreso, la
modernizacin y la satisfaccin personal en detrimen-
to a las ideologas colectivistas, del pensamiento sol-
idario y las posiciones ticas basadas principalmente
en los derechos humanos (31).
4 Michael T. Martins The New Latin American Cin-
ema: Theory, Practice and Transcontinental Articula-
tions, a two-volume collection containing the most im-
portant writings about this movement, is perhaps the
best critical source about Latin American flm of the
1960s and 1970s.
5 Though they do not uphold a conservative agen-
da as does La nana, Orlando Lubberts Taxi para tres
(2001) and Boris Quercias Sexo con amor (2003) ex-
emplify the high entertainment value and low specta-
tor participation characterizing post-dictatorship Chil-
ean flm.
6 I am referring to two laws enacted in 2004. Law
19,981 formed the Consejo de Arte y La Indstria Au-
diovisual (CALA) to promote and foment audiovisual
production as part of a national patrimony, while law
18,985 allows for tax write-offs for donations support-
ing flm production.
7 The Sindicato de Trabajadoras de Casa Particu-
lar (SINTRACAP-CHILE) describes the legal rights of
Chiles domestic workers. It is interesting to note that
maids legal entitlement to earn the minimum wage
occurred only in 2011 and had to be phased in over
several years. Punctuating that their rights and labor
conditions are minimal by any standard, Chilean law
protects them from working more than eleven hours a
day, six days a week and their minimum salary is less
than $400 a month (See the SINCATRAP webpage).
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A C E R C A M I E N T O A L C O N C E P T O D E C O M P L E T E Z D E L O S N M E R O S R E A L E S
RESUMEN
Este Proyecto de aula nace de una inquietud respecto
al vaco de conocimiento que tienen los estudiantes
acerca de los nmeros reales y de todas las posibi-
lidades matemticas que estos generan en la resolu-
cin de problemas, y se enmarca en el propsito de
acercar a los estudiantes de grado octavo de bsica
secundaria al concepto de completez de los nmeros
reales, presentando una metodologa basada en ob-
jetos de aprendizaje en donde se incluye una sala de
juegos y aplicativos en GeoGebra como alternativas
didcticas y pedaggicas para la evaluacin formativa
de la comprensin de los nmeros reales. Se busca
que no solo los estudiantes se apropien de un con-
cepto en particular, sino que tambin los docentes
miren desde una perspectiva diferente su quehacer en
el aula desarrollando all el tringulo de la enseanza:
docentes saberes estudiantes, a fn de construir
conocimiento a partir de nuevas estrategias. El resul-
tado de las actividades propuestas gener adems
de una mejor comprensin del tema de estudio y una
mejor actitud por parte de los estudiantes dado que lo
encontraron novedoso, atractivo e interesante.
ACERCAMIENTO AL CONCEPTO
DE COMPLETEZ DE
LOS NMEROS REALES
Diego Aguiln Valenciano
Universidad Pontifcia Bolivariana
Una evaluacin formativa
mediante el diseo y uso de objetos fsicos y virtuales
con resolucin de problemas, aplicado
a estudiantes de octavo grado de la
I.E. Gabriel Garca Mrquez de Cali.
Palabras clave: Completez, Nmeros reales, Conjun-
tos numricos, Objetos de Aprendizaje, Resolucin de
Problemas, GeoGebra.
SUMMARY
This class Project is born about a worry, by an empty of knowl-
edge that the Students have with the relation to real Numbers and
all math possibilities they give with the resolution of the problems,
and the main objective is framed to near to the Students to the
eighth grade with the concept of completez of the real Numbers
presenting a methodology based in learning objects where there
is a games room and aplicatives in GeoGebra like didactics and
pedagogies alternatives, to the formative evaluation of the com-
prehension of the real Numbers, looking with this the Students
do their the concept and also the teachers look since a different
perspective their labor in the class developing here the triangle
of the teaching: teachers- knowledge- Students, and so make a
knowledge since new strategies. The result of the propose activ-
ities produce a Better comprehension of the study topic, a better
actitude of the students because they found it newness, attractive
and interesting.
Keywords: Completez, Real Numbers, Numeral sets, Learning
objects, Resolution of problems, GeoGebra.
INTRODUCCIN
Llegar a ser matemticamente competente, est vinculado al
desarrollo de la comprensin del contenido matemtico, porque
cuando se comprenden las nociones y procedimientos matemti-
cos, se pueden utilizar de manera fexible, adaptndolas a nuevas
situaciones, lo que permite establecer relaciones entre ellos para
utilizarlos en el estudio de un nuevo contenido matemtico. Y si
se tiene en cuenta que la educacin se convierte en un medio
bsico para el progreso de nuestros estudiantes, se crea en-
tonces la necesidad de darle signifcado a nuestra labor como
docentes refexionando sobre nuestras actividades en el aula,
reconociendo si stas realmente estn siendo orientadas para
que los estudiantes lo descubran y lo apropien.
Esto necesita el trabajo en dos frentes: primero el conocimiento
de las caractersticas individuales de los estudiantes como son,
su mismo desarrollo cognitivo, intereses, conocimientos previos,
y segundo el anlisis, evaluacin y aplicacin de diferentes es-
trategias que les permita un mejoramiento integral, en el cumplim-
iento de nuestra misin como docentes, es decir, todo un trabajo
desde la didctica de las matemticas, que como ciencia estu-
dia las actividades que tienen por objeto la enseanza , en lo
que ellas tienen de especfco de la matemtica, sobre todo los
fenmenos que genera la comunicacin del saber, incluyendo la
produccin o el mejoramiento de los instrumentos de enseanza.
Particularmente este proyecto permiti que los estudiantes re-
alizaran una actividad matemtica a travs de una sala de juegos,
que incluye la recta numrica, pero no desde la prctica como se
est abordando en el aula, con una regla, que por ms grande
que sea, difcilmente se puede observar que para cada nmero
existe un punto en ella, sino con una recta construida como un
zoom, que si lo permite, junto a algunos aplicativos utilizando el
programa Geogebra, que los llev a imaginar o intuir una propie-
dad que no cumplen los nmeros racionales, construyendo la
nocin de nmero irracional y as completar el conjunto de los
nmeros reales, reconociendo la propiedad de completez.
Los estudiantes que se afectaron en esta re-signifcacin, fueron
de grado octavo de bsica secundaria, de la I. E. Gabriel Garca
Mrquez de la ciudad de Cali, institucin de carcter pblico,
partiendo de sus conocimientos previos en el manejo de la di-
visin, multiplicacin y radicacin, como operaciones necesarias
para el reconocimiento de la completez de los nmeros reales y
la diferenciacin entre un nmero racional y uno irracional, con-
ceptos que los estudiantes no manejan adecuadamente pues en
sus respuestas se percibe que para ellos no es claro el continuo
numrico y el nmero irracional lo ven como una aproximacin
al nmero racional. Bajo esta percepcin de los nmeros reales
por parte de los estudiantes, nacen o se plantean las siguientes
cuestiones: estamos los docentes modelando situaciones de
aula que realmente logran mostrar de una mejor manera el con-
ocimiento objeto de enseanza? o ser que existe una forma
diferente de ayudar a construir conocimiento a nuestros estudi-
antes?
Es por eso, que dando respuesta a estas inquietudes,
se plante el proyecto, con un enfoque socio-construc-
tivista, para que sea el estudiante, con la orientacin
del docente, quien tome conciencia y acte, desde
su propia experiencia, sobre situaciones matemti-
cas, para construir conocimiento, objeto del proceso
enseanza-aprendizaje, con la ayuda del Diseo
Industrial, para crear objetos, que acompaen ese
proceso, direccionados a dar soluciones a las situa-
ciones que se presentan a diario en el aula de clase,
permitiendo presentarle a los estudiantes, con estos,
el conocimiento de algn tema o concepto necesario
para desarrollar las competencias planteadas en los
lineamientos y estndares curriculares o que son de
su inters.
Estas nuevas herramientas, como es el caso de la sala de juegos,
propuestas para dar solucin a los problemas conceptuales de
los nmeros reales, generan trabajo colaborativo, toma de de-
cisiones y liderazgo, condiciones necesarias para satisfacer las
necesidades que la sociedad y el mundo laboral les demandan.
El proyecto, entonces, utiliza los Objetos de Aprendizaje, como
entidades digitales y no digitales, para fortalecerlo, dndole un
uso adecuado de acuerdo a unos objetivos de aprendizaje, permi-
tiendo que los usuarios interacten con estos objetos, mejorando
su atencin y motivacin, dado que se enfrentan con algo que
pueden tocar y de all obtener informacin de color, forma, textu-
ra a la vez que cumple un propsito educativo en donde aparecen
contenidos, actividades de aprendizaje, incluida evaluacin y el-
ementos de contextualizacin
En consecuencia, el reto que representa este trabajo, como un
inicio, que debe ser mejorado o tal vez cambiado, es intentar
evolucionar, desarrollando e implementando nuevas estrategias,
y as , crear un ambiente diferente en las actividades de aula, en
la espera de obtener una mayor comprensin de las matemticas
y porqu no, adaptarla en otras reas del conocimiento, ya que
la mayora de los objetos fsicos diseados en el proyecto tienen
esa caracterstica tan importante, de no ser exclusivos de las
matemticas, en la cual se trabaj con mucho inters.
Diseo metodolgico
Es importante recalcar que el proyecto tuvo un carcter ex-
ploratorio, porque fue un proceso de bsqueda y generacin de
conocimientos a travs del desarrollo de una serie de actividades
caracterizadas por su creatividad e innovacin, como tambin
ubicado en el tiempo, ya que incluye una investigacin de hechos
pasados (Histrica), donde se representa una bsqueda crtica
de la verdad sustentada en acontecimientos pasados respecto
a los nmeros reales, de hechos presentes (Descriptiva), tra-
bajando realidades de hecho a travs de problemas y preguntas
propuestas hacia los estudiantes, y de cosas que pueden pasar
(Experimental), resultado de esos problemas propuestos, con el
fn de alcanzar los objetivos trazados en el proyecto.
El desarrollo de este proyecto se realiz en tres etapas a saber:
primera, diseo de los objetos de aprendizaje y los instructivos
necesarios para su uso, segunda, validacin de los mismos y
tercera, aplicacin de la secuencia didctica con su respectivo
anlisis.
En el diseo de los objetos de aprendizaje y de las actividades de
aula, pensados desde la perspectiva de presentar a la comunidad
educativa una manera diferente de abordar los nmeros reales y
su completez, se debi asociar inmediatamente cmo iban a ser
las intervenciones de aula, destacando el trabajo conjunto que
los estudiantes de Diseo Industrial, Andrs Benavidez y Jennifer
Cifuentes, realizaron con el autor del proyecto para pensar y con-
struir cada uno de los objetos fsicos utilizados en l.
En la etapa de diseo se manejaron dos criterios, el primero re-
sult de la observacin de las actividades que los estudiantes
de la institucin realizaban en su tiempo libre, que result estar
dedicadas en gran parte a los juegos de mesa, y en segundo
lugar la coherencia horizontal de los pensamientos matemticos
propuesta por el MEN.
Los aplicativos de los objetos virtuales se disearon utilizando
GeoGebra, siendo una creacin personal del autor del proyecto.
Con estos objetos fsicos y virtuales se planifcaron tres interven-
ciones de aula, de dos horas cada una, donde los docentes slo
intervinieron para resolver alguna duda respecto a la mecnica
del juego, no para darle solucin a alguna de las actividades,
posibilitando a los estudiantes manifestar ms interrogantes que
los pongan a prueba con el fn de lograr el objetivo trazado de
reconocer los nmeros reales como un conjunto completo re-
sultado de sumar los nmeros racionales con los nmeros ir-
racionales.
En la primera intervencin de aula, contestaron una prueba di-
agnstica, para luego pasar a la sala de juegos multinivel, en la
cual tuvieron que ir superando cada uno de los cuatro niveles
propuestos, siguiendo los instructivos diseados para su eje-
cucin. El nivel uno, trabajado en dos fases con el objeto fsico
Las fracciones, el nivel dos utiliza la Ruleta mayor, el nivel tres
el Concntrese real, para fnalizar con el nivel cuatro llenando el
Crucigrama matemtico.
Para la segunda intervencin de aula, se utilizaron tres aplicativos
en GeoGebra, enfocados en el manejo de los nmeros irracion-
ales, para as completar los nmeros reales. El primer aplicativo
utiliz el teorema de Pitgoras, para el clculo de races cuadra-
das, en el segundo se encontr el valor de Pi como la relacin
entre la longitud y el dimetro de un crculo y el tercero tambin
permiti calcular races cuadradas pero utilizando el cruce de cr-
culo con el plano cartesiano.
La tercera intervencin de aula, sirvi para que los estudiantes
realizaran una prctica con la recta numrica diseada como un
zoom, en donde ellos pudieron encontrar y posicionar diferentes
nmeros con varias cifras decimales, completando as el proceso
para determinar que los nmeros reales llenan por completo la
recta numrica.
Al fnalizar cada actividad los grupos socializaron los resultados
obtenidos con discusiones y aportes haciendo valedera esta
propuesta socio-constructivista, es decir, el proyecto se puso a
prueba para analizarlo, buscando mejorarlo y nutrirlo con otros
aportes, o rechazarlo por producir ms malestares del que trata
de solucionar, pero eso s, permite que el estudiante construya
conocimiento matemtico a travs de la accin, porque l mismo
lanzar hiptesis, plantear soluciones y encontrar un nuevo
signifcado a su quehacer en el aula y fuera de ella porque ap-
ropi un conocimiento.
La aplicacin y validacin, despus de haber trabajado en el
diseo preliminar de los objetos fsicos e instructivos, siguiendo
un protocolo defnido, se hacen necesarias para observar las for-
talezas y debilidades que presentan a la hora de la interaccin de
los estudiantes con ellos, para cambiarlos, redisearlos, o dejar-
los tal como estn, Se resalta que las pruebas no se realizaron
hasta que los estudiantes leyeran en su totalidad el siguiente
protocolo y cumplieran con los requisitos indicados en el mismo.
-Nombre de la prueba de validacin
Prueba de actividad y secuencia uso de objetos didcticos para
el aprendizaje del concepto de los nmeros reales para estudi-
antes de grado octavo de bsica secundaria.
- Realizadores de la prueba
La actividad didctica la desarrollaron Diego Aguiln, ponente del
proyecto y, Andrs Benavides y Jennifer Cifuentes, estudiantes
de Diseo Industrial de la Universidad Nacional de Colombia,
sede Palmira.
-Descripcin de la prueba
Se realizarn una serie de actividades didcticas multinivel con-
secutivas, con sus respectivas instrucciones y fnes especfcos
para lograr identifcar si los estudiantes alcanzan o no la compe-
tencia matemtica mediante el desarrollo de sus diferentes pen-
samientos (numrico, mtrico, espacial, variacional y aleatorio),
tal como lo propone el MEN en los Estndares y Lineamientos
Curriculares establecidos a partir del 2006.
-Actividades propuestas para desarrollar la prue-
ba
Realizar una secuencia de uso.
Entregar la secuencia a cada grupo estudiantes con
las preguntas de la actividad.
Desarrollar la prueba paso a paso con los grupos.
Identifcar si los estudiantes estn desarrollando la
prueba de manera adecuada, de acuerdo a los sigu-
ientes criterios:
1. Reconocer el funcionamiento del objeto fsico.
2. Responder los instructivos propuestos.
Terminar la actividad.
Tomar los datos y registro de la actividad.
Hacer las conclusiones posteriores a la prueba.
Hacer la validacin con los datos generados por el de-
sarrollo de la prueba.
Retroalimentar el proyecto, proponiendo modifca-
ciones y/o cambios, tanto al objeto fsico, como a la
secuencia didctica.
- Hiptesis
Con el desarrollo de la actividad y por medio de los objetos
didcticos el estudiante progresivamente aumentar el nivel de
comprensin conceptual de los nmeros reales, lo que le
permitir en el mismo nmero de preguntas un mayor
acierto de respuestas, mejorando los resultados obtenidos
con la clase convencional.
- Secuencia de la prueba
Las pruebas obedecen a la siguiente secuencia, teniendo en
cuenta que se deben cumplir en su totalidad cada uno de los
niveles propuestos.
1. Ubicar los elementos por cada mesa y grupo.
2. Ubicar elementos de registro.
3. Cada grupo de la prueba debe tomar la ubicacin
establecida.
4. Entregarle a cada grupo la hoja de preguntas y
respuestas.
5. Leer el protocolo.
6. Empezar la prueba en paralelo con el registro de
video.
7. Cada 10 minutos hacer un chequeo de cmo va el
desarrollo de la prueba.
8. Finalizar la prueba.
9. Detener el registro.
10. Recoger las hojas de preguntas y respuestas.
11. Recoger los elementos de la prueba.
12. Hacer pregunta a los estudiantes de cmo se sinti-
eron en la prueba.
13. Tomar anotaciones de sus opiniones.
14. Analizar los datos.
15. Sacar Observaciones y conclusiones.
16. Dejar el espacio limpio.
- Indicadores de la prueba
Toda prueba debe ser evaluada y medida para diagnosticar de
una manera ms asertiva si la misma necesita redisearse. El
indicador de las pruebas ser la relacin entre la Cantidad de pre-
guntas/cantidad de respuestas acertadas, expresado en porcen-
taje (%). Tambin se midi el grado de satisfaccin de la activi-
dad y entendimiento de las caractersticas de los nmeros reales
Inmediatamente se recogieron las observaciones y conclusiones
de los estudiantes y realizadores de las pruebas, para retroali-
mentar el proyecto, indicando cambios o mejoras, tanto a las ac-
tividades didcticas, como a los objetos fsicos. Inclusive, se pudo
mirar la posibilidad de poder aplicar esta metodologa a otros te-
mas de la matemtica, e involucrar diferentes reas del cono-
cimiento, transversalizando, para construir un conocimiento ms
holstico, buscando que los estudiantes sean ms competentes.
Los resultados de la validacin se muestran en la tabla 1, donde
se observa el desarrollo de la secuencia didctica en sus tres
etapas, identifcando si los estudiantes ejecutaron la prueba de
manera adecuada, cumpliendo los criterios establecidos, porque
comprendieron el funcionamiento de los objetos fsicos y aplica-
tivos y terminaron las actividades propuestas para cada uno de
ellos. En general, las actividades se cumplieron en su totalidad,
exceptuando la correspondiente al nivel 3, con El Concntrese
Real, indicando por lo tanto, que el dilogo del usuario con los
objetos de aprendizaje fue muy dinmico, adems de cumplir con
el objeto de enseanza, que se analiza ms adelante.
Tabla 1 Desarrollo de la secuencia didctica
ACTIVIDADES
DE AULA
NIVELES GRUPO No.
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8
Sala de juegos
Nivel 1
Reconoce el objeto y su funcion-
amiento
SI SI SI SI SI SI SI SI
Complet la actividad SI SI SI SI SI SI SI SI
Nivel 2
amiento
Nivel 3
amiento
Complet la actividad NO NO NO NO NO NO NO NO
Nivel 4
amiento
Aplicativos
en GeoGebra
Aplicativo
1
amiento
Complet la actividad SI SI NO SI SI SI SI NO
Aplicativo
2
amiento
Aplicativo
3
amiento
Recta numrica
Nivel
nico
amiento
Con la informacin obtenida de la validacin de los objetos fsi-
cos, se pudo concluir que El Concntrese Real y La Ruleta Mayor
deben ser modifcados. Estas modifcaciones deben buscar:
primero, disminuir el tiempo de duracin de la prueba, y segundo,
permitir que los objetos sean utilizados en cualquier otra rea del
conocimiento, que era una de las fortalezas que se buscaba al-
canzar con su diseo. Por ejemplo, en La Ruleta Mayor al no ser
utilizada todas las caras del cubo de preguntas, requera que los
estudiantes repitieran continuamente el ejercicio, para encontrar
interrogantes diferentes, por lo que se propuso como mejora del
objeto, utilizar las cuatro caras, para ubicar las preguntas, ganan-
do con ello tiempo, porque ya no sera necesario estar repitiendo
la interaccin con el objeto para buscar una nueva pregunta. En
el Concntrese Real, cambiar las fchas circulares que contienen
los nmeros por piezas que tengan el espacio sufciente para
guardar all tarjetas intercambiables, que garanticen actualizar
los aplicativos o poder usarlos en otras reas del conocimiento.
El anlisis de los resultados, las observaciones de estudiantes
y profesores, termin con nuevos objetos fsicos y rediseo de
otros, junto a la secuencia didctica para su uso.
RESULTADOS
El indicador propuesto en el protocolo, alcanz un total de acier-
tos del 67%, mientras que el nivel de satisfaccin logr un 100%
de aceptacin, alcanzado gracias al desarrollo e intencin de la
actividad didctica propuesta.
En el nivel 1, en su primer fase, cuyos resultados se muestran en
la fgura 1, se descubre el bajo nivel de recordacin que tienen
los estudiantes del contenido matemtico de los nmeros racion-
ales, pues el 62% no reconoci ni siquiera que la expresin
era un nmero fraccionario y mucho menos que si se juntaban
algunas de ellas podan conformar otra ms grande.
Figura 1. Comparativo niveles de conocimiento de las
caractersticas de los nmeros racionales.
Continuando en el mismo nivel pero en su fase 2, sin cambiar
de objeto fsico, pero con otro instructivo, los estudiantes con-
frontaron los saberes previos expresados en la fase 1, y cuyos
resultados aparecen en la tabla 2, para alcanzar el objetivo
trazado en este nivel, pues lograron reconocer, primero, el sig-
nifcado del tamao de la fgura que representaba un nmero
racional de la forma a/b, segundo, lo que iba sucediendo cuando
cambiaba el denominador, tercero, que los nmeros se podan
expresar de diferentes formas, es decir apropiaron un nuevo
conocimiento respecto a los nmeros racionales, y cuarto
resolver situaciones aditivas como las planteadas en
las preguntas 1., 2., y 3. de la gua, gracias a la interac-
cin con el objeto fsico, sacndolos del ejemplo tradicional de la
torta, que los ha llevado a pensar, por ejemplo, que es eso,
un pedazo de torta.
El consolidado, demuestra la existencia de otro vaco por parte de
los estudiantes, respecto al pensamiento aleatorio, pues ninguno
de los grupos respondi acertadamente a la pregunta nmero
cinco, indicando que se debe repensar el manejo que estamos
dando los docentes en el aula de clase cuando por la premura
del tiempo, siempre se deja para el ltimo perodo el estudio de
este pensamiento, si es que se llegan a tocar, demostrando con
esto que las matemticas no se deben fraccionar, sino trabajarlas
con coherencia horizontal, tal como lo plantea el MEN en sus line-
amientos curriculares.
En esta segunda fase se pudo evidenciar que los estudiantes
empezaron a reconocer los nmeros racionales, a travs de la
representacin geomtrica de los nmeros fraccionarios, sit-
uacin no alcanzada en la fase 1, debido a la pobreza conceptual
demostrada, por el bajo nivel de apropiacin que tenan de las
caractersticas de estos nmeros, es decir, lograron superarse y
empezar a construir nuevos conocimientos.
La comunicacin que tuvo el objeto fsico y el usuario fue muy
positiva, porque los estudiantes manipularon el objeto sin realizar
ninguna pregunta al respecto y lograron responder todas las ac-
tividades planteadas en el instructivo 2. Tambin se descubri la
potencialidad que el objeto posea, porque inicialmente todas las
regletas manejaban como numerador slo el nmero uno, y al
tener las regletas una seccin cuadrada, se podran entonces uti-
lizar otros numeradores diferentes a uno, dndole ms riqueza al
objeto, ayudando con ello al mejoramiento de la propuesta.
Una vez superado completamente el nivel 1 los estudiantes en-
traron a trabajar con el objeto fsico La Ruleta Mayor y el instruc-
tivo de trabajo 3, en el nivel 2, con las siguientes caractersticas
e intenciones:
Objetivos
- Diferenciar cuando un nmero racional, expresado de la forma
a/b, es mayor a otro porque entiende el valor de la magnitud que
Tabla 2 Consolidado Respuestas Fase 2
GRUPOS (G) G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8
Nmero Preguntas/Nmero respuestas 5/5 5/5 5/5 5/5 5/5 5/5 5/5 5/5
% Respuestas respondidas 100 100 100 100 100 100 100 100
% Respuestas correctas 60 80 80 60 80 80 80 80
Respuestas incorrectas 4 y 5 5 5 4 y5 5 5 5 5

Tabla 2 Consolidado Respuestas Fase 2
cada uno representa.
- Reconocer problemas de comunicacin entre el objeto fsico y
el usuario, que permitan el mejoramiento del diseo y por ende la
comunicacin entre las partes involucradas.
Conocimientos previos
Interpretacin de las fracciones en situaciones de medicin,
relacin parte todo, cociente, razones y proporciones, equiva-
lencias en nmeros decimales, manejo de la divisin y la sim-
plifcacin como operaciones necesarias para su identifcacin.
Conocimientos obtenidos antes de iniciar la actividad didctica
ms los adquiridos en el nivel anterior.
Pensamientos incluidos
Numrico, mtrico, espacial, variacional y aleatorio.
Los resultados de esta actividad, mostrados en la tabla 3, indican
una mayor comprensin del valor de la magnitud de un nmero
racional cuando el estudiante compar dos nmeros racionales
y pudo determinar cul de ellos era mayor.
Este nivel bsicamente evalu cmo los estudiantes reconocan
las diferencias en magnitud entre diferentes nmeros racionales,
porque entendan que este nmero tena una equivalencia como
nmero decimal y representaba un punto de la recta numrica,
acercndose por ende al concepto de completez, y cul fue el
conocimiento construido por ellos a travs del desarrollo del nivel
1 de la secuencia didctica.

Al observar detalladamente los resultados se tiene que el gra-
do de acierto estuvo entre el 88% y el 100%, excepto para la
pregunta 6 que slo lleg al 50%, indicadores que demuestran
cmo los conocimientos adquiridos desde el nivel 1, haban sido
asimilados, porque resolvieron problemas usando relaciones
entre los nmeros reales y su expresin decimal, logrando iden-
tifcar y diferenciar el valor de la magnitud de una expresin a/b
(nmero racional), sin importar qu signo numrico tuviera a b.
No obstante este hecho, se identifc otro vaco, con los resul-
tados de la pregunta 6, en donde los nmeros a comparar eran
iguales (2/4 y 6/12 6/9 y 12/18), consecuencia de no saber sim-
plifcar para reducir las expresiones planteadas, sumado a que

PREGUNTA 1 2 3 4 5 6 7 8
ACIERTOS 8 7 7 7 7 4 8 8
% ACIERTOS 100 88 88 88 88 50 100 100

Tabla 3 Resultados Nivel 2
esperaban la existencia de un nmero mayor entre la pareja de
datos a comparar, pues se preguntaba cul de los dos nmeros
era mayor, haciendo que sus respuestas no resultaran de un
anlisis matemtico riguroso, sino del azar. Esto se identifc,
porque continuamente los estudiantes solicitaron la intervencin
del docente cuando el par de nmeros eran iguales.
Este nuevo vaco, es una invitacin a trabajar en el desarrollo de
una propuesta de aula para trabajar en la simplifcacin y amplif-
cacin de un nmero expresado en la forma a/b.
En el desarrollo de la actividad se logr establecer una comu-
nicacin excelente entre el usuario y el objeto fsico, La Ruleta
Mayor, gracias a su diseo, que facilit la comprensin de los
conceptos para alcanzar el objetivo propuesto y las posibilidades
de ser usado en otras reas del conocimiento, porque al ser las
preguntas y respuestas removibles, facilitan colocar sobre el ob-
jeto cualquier tipo de actividad a desarrollar.
A continuacin, los estudiantes recibieron el Concntrese Real,
en el nivel 3, con el instructivo 4, para ubicar tres nmeros equiva-
lentes, expresados matemticamente de una forma diferente, ya
sea como un nmero entero, un nmero racional, varios elemen-
tos al mismo tiempo o como una expresin porcentual, con estas
caractersticas:
Objetivos.
- Identifcar el signifcado de la magnitud expresada con un
nmero racional en sus diferentes expresiones o equivalencias.
Debe conocer el signifcado de nmero racional, el manejo de la
divisin como operacin necesaria para la identifcacin del valor
numrico resultado de esa divisin y su representacin porcen-
tual.
Los resultados, que se resumen en la tabla 4, mostraron que los
estudiantes tienen difcultades para reconocer nmeros equiva-
lentes, como tambin problemas de concentracin y ubicacin
espacial.
La actividad con El Concntrese Real, consista en encontrar
nueve tripletas equivalentes, cifra que no fue alcanzada por nin-
guno de los grupos, siendo seis tripletas el mximo alcanzado,
como se observa en la tabla 4. Este resultado obedeci a proble-
mas de dialogo entre el usuario y el objeto, demasiadas tripletas,
tamao reducido de las fchas y a las difcultades para relacio-
nar las diferentes expresiones equivalentes cuando un nmero
racional se debe convertir a entero o decimal, usando la divisin.
Para contrarrestar esta situacin y facilitar que la actividad se
efecte en el tiempo estipulado, se cambi el diseo del objeto,
disminuyendo el nmero de tripletas y el diseo de la fcha per-
mitiendo poder utilizar el juego en otras reas del conocimiento,
porque las preguntas se pueden cambiar, segn se necesite.

A pesar de estas difcultades, los resultados fueron positivos,
porque los estudiantes reconocieron que un nmero puede in-
dicar varias cosas, dependiendo del contexto y el problema que
se est presentando, revaluando la creencia de que un nmero
expresado de la forma a/b, hace solo referencia a la relacin parte
todo, no se quedan nicamente en repartir un pedazo de man-
zana, clase tradicional, sino que saben que ese nmero puede
representar el largo de la cancha de ftbol de la institucin, el
porcentaje de utilidad que le queda a la seora de las fotocopias
o la relacin entre la velocidad de dos vehculos.
Terminada esta actividad los estudiantes pasan al nivel 4, rec-
ibiendo el objeto fsico El Crucigrama Matemtico, con su re-
spectivo instructivo, en el que se incluye una serie de preguntas
enfocadas a evaluar y corroborar algunos conceptos sobre los
nmeros reales y los conjuntos numricos en general, como tam-
bin resolucin de problemas. Para responder el crucigrama se
les entreg un juego de letras para formar las palabras corre-
spondientes a cada una de las respuestas. No existe numeracin
que indique su posicin en el crucigrama, ni debe sobrar ninguna
letra. La actividad se caracteriza por:
Objetivos
1. Evaluar todos los conocimientos adquiridos en los niveles an-
teriores.
2. Ejercitar la resolucin de problemas.
3. Reconocer problemas de comunicacin entre el objeto fsico y
Grupo No: 1 2 3 4 5 6 7 8
Tripletas encontradas 6 5 5 5 4 5 4 4
% Tripletas encontradas 66 55 55 55 44 55 44 44
Tabla 4. Resultados Nivel 3
Conocer el signifcado de las caractersticas bsicas de los con-
juntos numricos, diferenciarlos, manejo de operaciones bsicas
en contextos aditivos, multiplicativos y de radicacin.
La tabla 5 contiene todo el resultado del Crucigrama Matemtico,
mostrando un alto nivel de aciertos, indicador de que las ac-
tividades didcticas desarrolladas han alcanzado sus objetivos,
porque en este nivel se sintetizan todos los conocimientos ad-
quiridos, en cada uno de los anteriores, respecto a las caracters-
ticas y diferenciacin de los conjuntos numricos y la resolucin
de problemas.
La pregunta 6, que se refera a los nmeros irracionales, pre-
sent el nivel ms bajo de aciertos (25%), refeja la necesidad
de realizar actividades que fortalezcan el conocimiento y manejo
de los mismos. De all la importancia de los aplicativos en Ge-
ogebra, propuestos en el proyecto, diseados para trabajar este
conjunto de nmeros.
Las preguntas 4 y 8, en donde se trabaja la resolucin de prob-
lemas, con el 62% de aciertos, son evidencia del poco trabajo
que se ha venido haciendo en el aula al respecto, pues a pesar
de que los problemas planteados en el crucigrama no tienen un
alto grado difcultad, los estudiantes no lograron reconocer el tipo
de operaciones necesarias para resolverlos, porque el mtodo
tradicional, empleado en la institucin siempre ha hecho nfasis
en aprender a manejar el algoritmo de la multiplicacin o la di-
visin, pero poco ha enfrentado a los estudiantes a verdaderas
situaciones multiplicativas.
La pregunta 5 con el 75% de aciertos, indica el nivel de apropi-
acin de los nmeros racionales y el manejo de sus equivalentes,
obtenido gracias a las actividades anteriores.
El 75% de aciertos que tuvieron las pregunta 3 y 7, muestra el
conocimiento de las caractersticas de los conjuntos numricos y
Tabla 5 Aciertos por grupo y por pregunta crucigrama matemtico
GRUPO No. 1 2 3 4 5 6 7 8
No DE
ACIERTOS
%
ACIERTOS
PREGUNTA 1. 8 100
PREGUNTA 2. 8 100
PREGUNTA 3. X X 6 75
PREGUNTA 4. X X X 5 62
PREGUNTA 6. X X X X X X 2 25
PREGUNTA 8. X X X 5 62

sus diferencias, denotando la efectividad de la secuencia didc-
tica propuesta para acercarnos al conjunto de los nmeros reales.
El nivel de aciertos de las dos primeras preguntas (100%), con-
duce a pensar que existe un buen manejo cuando se enfrentan
problemas aditivos.
Realizar esta actividad, como una evaluacin de los conocimien-
tos adquiridos durante las intervenciones de aula, con los resul-
tados obtenidos, gener un grado de confanza en la secuencia,
cumple con los objetivos de aprendizaje trazados y posibilita gen-
erar nuevas actividades con el uso de esta herramienta u objeto
fsico.
Entre el objeto fsico y el usuario se logr establecer una buena
comunicacin, por la facilidad de su manejo y la actitud que mos-
traron los estudiantes cuando interactuaban con ella, los moti-
vaba el hecho de que el crucigrama no tena ninguna numeracin
establecida para posicionar las respuestas en el tablero.
Tambin el diseo permite ser usado en otras reas del cono-
cimiento, simplemente cambiar las preguntas, llenar algunos es-
pacios y liberar otros, existen muchas combinaciones posibles,
para formular preguntas, completar textos, armar fguras, etc.
Para cumplir con el tercer objetivo de este proyecto de aula se
disearon tres aplicativos, en GeoGebra, donde los estudiantes
se aproximaron a los nmeros irracionales, para as completar los
nmeros reales, y empezar a recocer en un contexto real su apli-
cacin Para una mayor facilidad en el manejo de cada aplicativo
se procedi a disear un formato llamado Registro Aplicativos
Diseados en Geogebra 4.2. El formato contiene el espacio para
registrar datos generales, como nombre, fecha e imagen, obje-
tivos, conocimientos previos, pensamientos matemticos inclui-
dos, contexto y lista o secuencia de actividades que facilitarn la
apropiacin de un conocimiento especfco, segn se detalla en
cada uno de los aplicativos.
El proceso de implementacin requiri una fase inicial de expli-
cacin del funcionamiento del programa, debido a dos situaciones
especfcas; primero el total desconocimiento del programa y se-
gunda al hecho de que los estudiantes nunca haban realizado
actividades con programas diferentes al Excel.
Esto requiri de un minucioso y detallado diseo de los aplica-
tivos en Geogebra, tal como lo propone Hohenwarter, para una
fcil interpretacin y uso. Afortunadamente Geogebra maneja
un lenguaje muy sencillo, ajustado al utilizado en matemticas,
permitiendo continuar con la metodologa propuesta de la sola
intervencin del profesor, exclusivamente para el manejo del pro-
grama y la generacin de ms inquietudes.
El primer aplicativo, cuyo objetivo es lograr que los estudiantes
descubran los nmeros irracionales, mediante el teorema de
Pitgoras, a travs de una serie de operaciones que incluan la
adicin multiplicacin y radicacin, como respuesta a una sit-
uacin problema y cuyos resultados que se desarrollan en una
hoja adjunta de respuestas, se muestran en la tabla 6.
El trabajo realizado con GeoGebra para la ejecucin de este apli-
cativo result muy motivante para los estudiantes, porque era la
primera vez que se enfrentaban a manejar un programa diferente
a Excel, situacin que se dej ver cuando se hizo la charla intro-
ductoria de lo que es Geogebra y cules son los alcances que se
pueden obtener de su aplicacin.
En cuantos a los resultados del primer aplicativo, contenidos en
la tabla 6, muestran cmo todos los grupos lograron cumplir el
primer objetivo que era de familiarizarse con el programa y luego
obtener las respuestas a las actividades planteadas, donde se
muestra que seis de los ocho grupos (el 75%) alcanzaron un
100% de cumplimiento y solo dos grupos alcanzaron el 80%.

La tabla tambin muestra a dos grupos sin completar las activi-
dades 8 y 9, que trataban de la resolucin de problemas. El argu-
mento expuesto por ellos, la no comprensin del texto, situacin
que se presenta a diario en clase de matemticas, generando
percepciones equivocadas por parte del docente, pensando que
el estudiante no domina un tema, cuando lo que ocurre es que
no entiende el enunciado que se le plantea. De aqu la impor-
tancia de un manejo adecuado del lenguaje por parte de los do-
centes y de la comprensin lectora por parte de los estudiantes.
El porcentaje de cumplimiento de las actividades este aplicativo
muestra el gran potencial que ofrece Geogebra, porque permiti
en tiempo real que los estudiantes realizaran muchas veces la
misma actividad, asegurando el grado de comprensin del tema
de los segmentos, el tringulo rectngulo y su construccin (ac-
tividades 1,2 y 3). Lo mismo ocurre en la cuarta actividad cuando
los estudiantes encuentran las longitudes de los segmentos al
activar los conos correspondientes y luego en la quinta activi-
dad cuando se calcula el valor de la hipotenusa del tringulo us-
ando calculadora y comparndola con el resultado generado por
el aplicativo. En la sexta actividad, nuevamente en tiempo real,
pudieron cambiar tantas veces quisieron la longitud de los dos
Tabla 6. Valoracin de los resultados primer aplicativo
GRUPO 1 2 3 4 5 6 7 8
ACTIVIDADES
DESARROLLADAS
10 10 8 10 10 10 10 8
NMERO DE ACTIVIDAD NO
DESARROLLADA
8 y 9 8 y 9
% CUMPLIMIENTO 100 100 80 100 100 100 100 80
catetos y siempre el resultado del aplicativo, corresponda al valor
obtenido por la calculadora.
La secuencia de actividades seguida por los estudiantes, les
permiti descubrir que existe una relacin entre los segmentos
del tringulo rectngulo, que siempre se cumple, sin saber que
esa relacin se llama el teorema de Pitgoras, como lo expresa-
ron todos los grupos sin excepcin. Se alcanza as el objetivo de
aprendizaje formulado, aproximndolos a los nmeros irracion-
ales, para completar el conjunto numrico de los reales con lo
que se llena la recta numrica, dndole sentido al concepto de
completez.
Pero lo ms relevante del desarrollo de la actividad, independi-
ente de los resultados obtenidos por ellos, fue el alto grado de
satisfaccin que se refej cuando el 100% de los grupos contest
la actividad 10, en la cual ellos propusieron que se desarrollaran
algunas otras actividades matemticas como se muestra en la
tabla 7.
Aqu el grado de aceptacin de los estudiantes, no se mide tanto
por lo pertinente de la propuesta (disear edifcios) o porque no
proponan algo en concreto (desarrollar actividades matemti-
cas) sino por el solo de hecho de que hicieran propuestas, a
pesar de las difcultades que los educandos poseen cuando de-
ben producir texto, porque vean la potencialidad de la herrami-
enta y encontraban otra forma de resolver problemas.
En el Segundo Aplicativo, el estudiante encontrar, mediante el
uso de situaciones de la divisin la relacin que hay entre el valor
de la longitud de un crculo y su dimetro calculando as el valor
del nmero Pi () y reconocer algunas situaciones donde es nec-
esario el uso de ese valor numrico.
El aplicativo tiene adjunta una hoja en donde se consignarn las
respuestas de las actividades que deben desarrollar los estudi-
antes, para conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos,
encontrando el valor de Pi, reconocindolo como un nmero ir-
racional, porque las cifras decimales que lo conforman no obede-
cen a ninguna secuencia, no son peridicas.
La actitud de los estudiantes en este segundo aplicativo con-
tinu siendo muy positiva, tal como lo expresaron en la actividad
6, porque adems de realizar una actividad por fuera del aula
Tabla 7 Propuestas de actividades matemticas de los ocho grupos del primer aplicativo.
ACTIVIDAD
PROPUESTA
Construir figuras
geomtricas
Desarrollar
actividades
matemticas
Disear edificios Construir un domin
de sumas
NMERO DE
GRUPOS QUE LA
PROPONEN
4 2 1 1
Fuente propia
de clase utilizando un medio virtual, encontraron una situacin
diferente donde GeoGebra posibilita de una manera sencilla la
resolucin de diferentes problemas con el uso de los nmeros
irracionales, en este caso el nmero Pi ().
Los resultados del segundo aplicativo, contenidos en la tabla,
relacionan cmo el 100% de los grupos logr cumplir con el de-
sarrollo de todas las actividades propuestas, tal como se ve en
la tabla 7.

El hecho de que todos los grupos realizaran el 100%
de las actividades propuestas, con un 62% de aciertos, indica
lo dinmico y apropiado que resultan los aplicativos en GeoGe-
bra. La actividad nmero cinco, en la cual se tena que resolver
una situacin problema, fue la nica que no obtuvo el ciento por
ciento de aciertos, al no lograr establecer el nmero de galones
necesarios para pintar el crculo, mostrando que uno de los pen-
samientos, el mtrico, involucrado en el problema, no pudo ser
desarrollado al no relacionar la cantidad obtenida mediante la
conversin necesaria para dar la respuesta. Se debe realizar un
taller de conversiones, para mejorar el pensamiento mtrico, nec-
esario para potenciar esta competencia.
Las actividades 1, 2, 3 y 4 vuelven a manifestar la fortaleza por la
simplicidad del uso de Geogebra, simplicidad que se da gracias
al diseo del aplicativo y a lo amigable del software GeoGebra,
donde en tiempo real los estudiantes repitieron estas actividades,
asegurando la comprensin del clculo del nmero irracional Pi
(), porque sin importar el tamao del crculo, que se lograba
cada vez que se mova el deslizador P, el resultado obtenido de la
relacin entre el permetro del crculo y su dimetro, mediante el
uso de la calculadora, siempre era el mismo.
La actividad 7, de este segundo aplicativo, mostr una mayor
pertinencia respecto a las propuestas referentes a las actividades
matemticas que a los estudiantes les interesa se desarrollen
con Geogebra, segn se ve en la tabla 9, adems del hecho de
que los estudiantes siempre respondieron, dndole al lenguaje la
posibilidad de darle vida a la ciencia y la tecnologa.
Valoracin de los resultados segundo aplicativo
GRUPO 1 2 3 4 5 6 7 8
ACTIVIDADES
DESARROLLADAS
7 7 7 7 7 7 7 7
NMERO DE ACTIVIDADES
NO DESARROLLADA
0 0 0 0 0 0 0 0
% CUMPLIMIENTO 100 100 100 100 100 100 100 100
RESPUESTAS CORRECTAS
7 7 6 7 7 6 7 6
% ACIERTOS
100 100 85 100 100 85 100 85
ACTIVIDAD INCORRECTA
5 5 5
Tabla 7

Las propuestas dejaron de manifesto que los estudiantes rela-
cionaban algunas de las actividades que ellos haban realizado
en cursos anteriores y en el actual, octavo grado de bsica se-
cundaria y articulaban la herramienta virtual con el uso prctico
de ella, orientadas todas a la Geometra.
En general, la actividad de aprendizaje, desarrollada con este
aplicativo, alcanz el objetivo trazado, por el reconocimiento del
nmero Pi como un nmero irracional, producto de la relacin de
dos caractersticas del crculo, con aplicaciones contextualizadas
a su entorno escolar, favorecido por los conceptos aprendidos
con la realizacin de las actividades propuestas desde la sala de
juegos hasta la presente.
Nuevamente se encontr que la mayor difcultad para los estudi-
antes es la resolucin de problemas.
El Tercer Aplicativo, cuyo objetivo principal es el de encontrar
el valor de la raz cuadrada de cualquier nmero, utilizando un
mtodo diferente al teorema de Pitgoras, simplemente con la
construccin de un crculo y el punto de corte con el eje vertical
del plano cartesiano, para reforzar el acercamiento a los nmeros
irracionales
El aplicativo tiene adjunta una hoja de respuestas de las activi-
dades que desarrollaron los estudiantes y cuyos resultados estn
en la tabla10, que muestra cmo todos los grupos terminaron las
siete actividades propuestas, con un nivel de aciertos del cien por
ciento, demostrando el potencial de GeoGebra como herrami-
enta que facilita los procesos de aprendizaje, por la facilidad de
hacer en tiempo real, repeticiones y verifcaciones de un modelo
a estudiar, sirviendo de complemento a la clase tradicional, donde
el estudiante intenta aprender el algoritmo de la radicacin, y ter-
mina sin comprender la existencia de los nmeros irracionales,
necesarios para dar solucin a un problema.

Tabla 8 Propuestas de actividades matemticas de los ocho grupos del segundo aplicativo.
ACTIVIDAD
PROPUESTA
Construir figuras
geomtricas
Calcular medidas de
figuras geomtricas
Construir figuras que
representen una
ecuacin
Resolver problemas
de
tringulos
NMERO DE
GRUPOS QUE LA
PROPONEN
2 3 1 2

Tabla 10 Valoracin de los resultados tercer aplicativo
GRUPO 1 2 3 4 5 6 7 8
ACTIVIDADES
DESARROLLADAS
7 7 7 7 7 7 7 7
NMERO DE ACTIVIDAD NO
DESARROLLADA
0 0 0 0 0 0 0 0
% CUMPLIMIENTO 100 100 100 100 100 100 100 100
RESPUESTAS CORRECTAS
7 7 7 7 7 7 7 7
Al realizar las actividades 1, 2 y 3, los estudiantes corroboraron,
cmo el resultado obtenido utilizando Geogebra coincida per-
fectamente con el obtenido por la calculadora, demostrando
con ello que el aplicativo es una fuente confable para el clculo
de races cuadradas, validado cuando realizaron la actividad
4, donde para cualquier dimensin que se le d al crculo,
siempre se obtendr el valor correcto de la raz de
ese nmero.
En la actividad 5, tranquilamente, sin calculadora, obtuvieron las
races cuadradas de los nmeros propuestos, con la absoluta se-
guridad que sus respuestas eran correctas.
Las respuestas a la actividad 6 continan demostrando las bon-
dades de ejercitar con objetos de aprendizaje en el proceso
enseanza-aprendizaje, para facilitar no solo el grado de moti-
vacin sino principalmente el grado de aprehensin de un tema
especfco, gracias a que con Geogebra se pudo mostrar geom-
tricamente el clculo de una raz cuadrada.
La actividad, la 7, genera nuevas propuestas (tabla 11), todas
lgicas y alcanzables utilizando Geogebra, demostrando con ello
que los estudiantes s son capaces de proponer y de expresar
mediante el uso del lenguaje, nuevas actividades de aula.
Estas propuestas, refejan el grado de aceptacin de la herrami-
enta y genera una refexin que se debe dar al interior del rea de
Matemticas de la institucin, con el fn de reconocer la necesi-
dad de utilizar otras estrategias en el proceso de la educacin, el
cual requiere una capacitacin continua en el uso y aplicacin de
las Tic en el aula.
El objetivo esperado con el desarrollo de esta actividad, se
cumpli en toda su dimensin y reafrm el aprendizaje de los
nmeros irracionales como parte del conjunto numrico los Re-
ales, el cual se inici, en la sala de juegos, con los objetos fsicos,
para reconocer los nmeros racionales y entonces acercar a los
estudiantes al concepto de completez.
Para fnalizar la secuencia didctica, se pasa a la tercera ac-
tividad de aula, con la recta numrica, donde los estudiantes
complementaron los conocimientos adquiridos respecto a la con-
struccin analtica de los nmeros reales y el concepto de com-
pletez al ubicar puntos, que representan nmeros racionales e
irracionales, sobre la recta numrica. El diseo como un zoom,
Tabla 11 Propuestas de actividades matemticas de los ocho grupos del tercer aplicativo.

ACTIVIDAD
PROPUESTA
Comparaciones
grficas de la
estatura de los
estudiantes
Trabajos con
el plano
cartesiano
Hacer rotaciones
y traslaciones de
figuras
geomtricas
Realizar
trabajos de
artstica
Generar la
recta
numrica
Disear
robots
NMERO DE
GRUPOS QUE LA
PROPONEN
1 2 2 1 1 1

del objeto didctico, permiti, que se cumplieran los objetivos
trazados, superando los resultados obtenidos al utilizar la recta
numrica tradicional.
Objetivos
- Posicionar sobre la recta numrica una serie de nmeros, para
diferenciar cul de ellos tiene una mayor o menor magnitud.
Ratifcar los conocimientos adquiridos a travs de la ejecucin
de cada una de las actividades de aprendizaje, reconociendo el
conjunto de los nmeros reales.
Conocimientos previos.
Manejo del sistema posicional con nmeros decimales.
Pensamientos incluidos.
Numrico, espacial y variacional
Secuencia Zoom-Numrica
Los estudiantes tendrn que encontrar algunos nmeros entre
-10 y 10, hasta con tres cifras decimales, diferenciando cul es el
mayor, siguiendo la siguiente secuencia:
- Posicionar los nmeros indicados sobre la recta numrica tradi-
cional. (parte superior del objeto fsico)
- Posicionar sobre la segunda recta (ampliada como si tuviese un
zoom) la primera cifra decimal del nmero.
-Posicionar sobre la tercera recta ampliada, la segunda cifra deci-
mal.
-Posicionar sobre cuarta recta ampliada la tercera cifra decimal
Anlisis de resultados de la Recta Numrica
La actividad permiti que se alcanzaran los objetivos propues-
tos. Completando el reconocimiento de los nmeros reales,
como conjunto numrico necesario para contar, medir y orde-
nar, sabedores de que este conjunto contiene todos los nmeros
que completan la recta numrica, sin dejar espacios en ella, la
completez.
Comparativos antes y despus de ejecutar el proyecto
Para realizar este anlisis, se cont con dos herramientas, prim-
ero la encuesta diagnstica inicial, y segundo el cuestionario para
calcular el indicador de la prueba.
La primer herramienta, el cuestionario diagnstico, se aplic a
estudiantes de grados noveno, dcimo y once, seleccionados al
azar (cuatro por grupo), contra el mismo cuestionario, respondido
cuarenta das despus de aplicado el proyecto, con estudiantes
de grado octavo, (seleccionados tambin al azr), para medir el
nivel de comprensin y apropiacin alcanzado por estos ltimos,
gracias a la ejecucin de la secuencia didctica propuesta, y com-
pararla con los de aquellos estudiantes que han trabajado estos
temas con el mtodo tradicional. Los comparativos se ven en las
fguras 2, 3 y 4, que muestran el nmero de aciertos por grupo y
por pregunta de la prueba diagnstica inicial.

Figura 2 Aciertos pregunta 1. Prueba diagnstica inicial
Figura 3 Aciertos pregunta 2. Prueba diagnstica inicial
Figura 4. Aciertos pregunta 3. Prueba diagnstica inicial
En la fgura 2, se observa que la mayora de aciertos, para todos
los grupos, est en el reconocimiento de los nmeros naturales,
pero notndose una diferencia sustantiva entre el resultado obte-
nido por los estudiantes de grado octavo sobre los otros grupos,
la cual se hace ms notoria con los nmeros reales, conjunto de
inters del proyecto, donde estos grupos presentaron la menor
cantidad de aciertos, especialmente las que corresponden a los
nmeros irracionales, en donde ninguno de estos estudiantes re-
cordaba sus caractersticas, dejando de manifesto las bondades
del proyecto.
Particularmente, se observa que los estudiantes de grado octavo
reconocieron en un 100% las caractersticas de los nmeros
naturales y de los reales, siendo esto muy positivo porque con
estos nmeros se puede contar, ordenar y medir, la esencia de
las matemticas. Los nmeros enteros y los nmeros irracionales
muestran el nivel ms bajo de aciertos, el 75%, que al compararlo
con el 25% para los enteros y del 0% para los irracionales, de
los otros grupos, corrobora la hiptesis planteada en el protocolo.
La fgura 3, reafrma los avances obtenidos luego de haber apli-
cado el proyecto con los alumnos de grado octavo. Por ejem-
plo, en la pregunta del literal a., todos reconocieron que el cero
despus del punto decimal haca ms pequeo el nmero y en el
literal b. nuevamente todos identifcaron que al aumentar ceros a
la derecha de un nmero decimal, el nmero no cambiaba, algo
que no ocurri con los estudiantes de los otros grupos pues ms
del 80% pens que entre ms cifras tuviera el nmero, ste era
mayor.
En los literales c. y e., que presenta nmeros racionales nega-
tivos, los estudiantes de grado octavo alcanzaron para la c. el
62% de aciertos y la e. el 50 % de aciertos, siendo stos los re-
sultados ms bajos, lo que demuestra que el proyecto no logr
la comprensin y aprehensin esperadas para el manejo de este
tipo de nmeros, es decir no alcanz a llenar todos los vacos que
traan los estudiantes sobre la posicin de los nmeros negativos
en la recta real, pero sin embargo, si los comparamos con los
resultados de los otros grupos, 25% para el literal c. y 16% para
el literal e., los adelantos son considerables.
Para fnalizar el anlisis de la primera herramienta, se observan
los resultados mostrados en la fgura 4, en la que se infere que
los estudiantes presentan mucha confusin a la hora de reconocer
las caractersticas de los nmeros decimales, el 16% fue el nivel
ms alto de aciertos entre los grupos noveno, dcimo y once, cifra
que deja de manifesto otro de los grandes vacos con los que
nuestros estudiantes llegan a los grados superiores. La aplicacin
del proyecto con los estudiantes de grado octavo logr un nivel de
aciertos del 75%, cifra relevante porque el manejo de los nmeros
decimales es un conocimiento previo necesario para que los estu-
diantes inicien sus trabajos con los nmeros reales.
La segunda herramienta, trabajada con el cuestionario para
calcular el indicador de la prueba, expuesto en el protocolo del
proyecto, se realiz en dos etapas. En la primera, los estudiantes
la respondan antes de iniciar el proyecto, partan de sus cono-
cimientos previos y en la segunda, volvan a repetir el cuestionario
pero cuarenta das despus. Los resultados estn en la tabla 15 y
en la fgura 5, muestran el antes y el despus, para comparar el
estado de apropiacin con que los estudiantes llegaban antes de
iniciar el proyecto contra el estado de apropiacin y recordacin
despus de haberlo aplicado, esto es, medir la efectividad que
tuvo el proyecto con este grupo de estudiantes de grado octavo
de bsica secundaria de la I.E. Gabriel Garca Mrquez de la ciu-
dad de Cali.
La ltima columna de la tabla presenta el porcentaje de aciertos,
antes y despus, datos que se analizan a continuacin, y que
demuestran lo serio de la propuesta, hacer un alto en el camino,
para marchar con nuevas herramientas, en la bsqueda de me-
jores resultados, porque los nios y jvenes con los que trabaja-
mos, lo estn necesitando, nadie va a la escuela para perder la
oportunidad de aprender.
Tabla 15 Comparativo antes y despus de aplicar el proyecto
Figura 5 Comparativo respuestas acertadas antes y despues de
aplicar el proyecto

Tabla 15 Comparativo antes y despus de aplicar el proyecto
CONJUNTO NUMRICO
TOTAL RESPUESTAS
POSIBLES
RESPUESTAS
ACERTADAS
PORCENTAJE
RESPUESTAS
ACERTADAS
NATURALES
(N)
ANTES 8 4 50%
DESPUS 8 8 100%
CARDINALES
(C)
ANTES 16 2 12%
DESPUS 16 9 56%
ENTEROS
(Z)
ANTES 24 5 8%
DESPUS 24 15 63%
RACIONALES
(Q)
ANTES 56 7 12%
DESPUS 56 46 82%
IRRACIONALES
(I)
ANTES 24 2 8%
DESPUS 24 18 75%
REALES
(R)
ANTES 80 7 9%
DESPUS 80 67 84%
TOTALES
ANTES 208 27 13%
DESPUS 208 166 80%

La informacin suministrada de la lectura de estos resultados,
permite validar defnitivamente la hiptesis planteada: La com-
prensin de los nmeros reales y el acercamiento al concepto
de completez, se potencializa mediante la implementacin
de secuencias didcticas basadas en el diseo de objetos de
aprendizaje. Pero no solamente se mejor el reconocimiento de
los nmeros reales, sino que tambin se llenaron vacos respecto
al reconocimiento de los conjuntos numricos que hasta grado
octavo est planteado en los Planes de rea de la Institucin,
porque en todos los conjuntos numricos el nmero de aciertos
despus de aplicar la prueba marc una gran diferencia antes de
aplicarla, como por ejemplo, con los nmeros cardinales se pas
de un 12% a un 56%, incluso con los nmeros naturales se pas
de un 50% a un 100%. Con los nmeros reales se pas de un 9%
a un 84%, siendo el tem de los irracionales el que menos creci,
pasando de un 8% a un 75% de aciertos.
En general toda la prueba, sin diferenciar ningn conjunto num-
rico, pas de un 13% de aciertos, a un signifcativo 80%. To-
dos estos resultados, le dan al proyecto una gran signifcacin,
dentro del contexto escolar, porque presenta una propuesta
novedosa que mejora el nivel de comprensin de los nmeros re-
ales, comparado a los resultados que arrastramos con el mtodo
tradicional, en donde nuestros estudiantes pasan de un grado a
otro, sin el nivel de comprensin que los hace matemticamente
competentes, condicin necesaria para mejorar la calidad de
vida, siendo entonces la educacin un camino para mostrar, que
estimule en los estudiantes su inters por ella.
Conclusiones
El diseo de los cinco objetos fsicos, los tres aplicativos en Ge-
oGebra con sus secuencias didcticas, cumplieron con el objetivo
general del proyecto, de acercar a los estudiantes de grado octa-
vo de la I.E. Gabriel Garca Mrquez de Cali, al conjunto numrico
de los reales y su construccin analtica.
El desarrollo y los resultados obtenidos durante cada uno de los
niveles de la sala de juegos, sirvi para cumplir con el primer
objetivo especfco del proyecto, ya que consigui que los estu-
diantes lograran identifcar claramente cada uno de los conjuntos
numricos, particularmente el de los nmeros racionales, compo-
nentes de los Reales y empezar una primera aproximacin del
concepto de completez de este conjunto.
Los alcances logrados con esta experiencia, usando objetos
fsicos, no slo por lo novedoso de la propuesta dentro de la in-
stitucin, donde nicamente el mtodo tradicional del tablero y las
fotocopias han sido las herramientas utilizadas por los docentes
para desarrollar el trabajo con los nmeros reales en el aula y
cuyos resultados no lograron generar aprendizajes signifcativos,
sino tambin, porque precisamente con sta s se consigui
producirlos, permiten recomendar esta herramienta didctica,
como un apoyo, para fortalecer las propuestas de aula que se
estn desarrollando en la institucin, especialmente en aquellos
temas donde el procedimiento habitualmente empleado por los
catedrticos han dejado vacos conceptuales y procedimentales.
El segundo objetivo especfco se cumpli satisfactoriamente,
porque en las actividades desarrolladas, los estudiantes se en-
frentaron a situaciones problema, en donde los nmeros reales
daban la respuesta a situaciones de medir, contar y ordenar. Es
importante resaltar que en la realizacin de esta actividad los
estudiantes tuvieron difcultades, cuando estaban resolviendo
un problema, presentado a travs de un texto, porque no lo
entendan, debido a la falta de claridad en el problema o su poca
comprensin lectora.
Trabajar con una herramienta virtual para desarrollar actividades
de aprendizaje, potencializa nuestro trabajo en el aula. Esto,
claramente qued demostrado, con los aplicativos en Geogebra,
con los cuales se alcanz el tercer objetivo especfco, porque
los estudiantes lograron reconocer a los nmeros irracionales, los
cuales completaban el conjunto de los reales, dentro de un con-
texto o situacin problema, dejando de ser un nmero abstracto,
para pasar a ser la respuesta de ese problema.
Un requerimiento importante, cuando se disean actividades vir-
tuales, es el conocimiento de las necesidades e intereses de la
poblacin objeto de estudio, para crear ambientes amigables,
como lo es GeoGebra, que faciliten la interaccin entre docentes-
saberes-estudiantes, y estos ltimos construyan conocimiento, de
all que el uso de las Tics, tome entonces signifcado, por lo que
es recomendable impulsar ms actividades de aula, utilizando
GeoGebra o cualquier otro programa computarizado, para mejo-
rar la comprensin de un tema especfco, atendiendo las mismas
propuestas planteadas en este proyecto, por los estudiantes.
El cuarto objetivo, utilizando la recta numrica, para construir una
interpretacin geomtrica del concepto de completez, se alcanz
gracias al diseo del objeto fsico, La Recta Numrica como un
Zoom, que permiti encontrar la posicin de cualquier nmero
con varias cifras decimales en ella, difcultad con la que siem-
pre nos encontramos, docentes y estudiantes, al utilizar la recta
numrica tradicional, que por su tamao, no deja visualizar la
posicin de un nmero con estas caractersticas.
Utilizar herramientas diferentes a las tradicionales, en el proceso
de enseanza-aprendizaje, logra una mejor relacin del docente
con los estudiantes. Ya el profesor deja de ser el transmisor de
los conocimientos, pasa a ser un mediador, que facilita la com-
prensin, mediante la implementacin de estrategias didcticas
que la mejoren, con lo que la intencionalidad de aprendizaje,
unida a la toma de consciencia de los estudiantes respecto a la
necesidad de reconocer en este caso particular de los nmeros
reales, como un nmero que da solucin a diferentes problemas,
en diferentes contextos de la vida real.
Establecer procesos de comunicacin permanente, como los que
se consiguieron en la realizacin de este proyecto, donde la par-
ticipacin y aportes de los estudiantes, evidenciados en cada una
de las actividades, diseadas como objeto de estudio, facilitan el
aprendizaje signifcativo.
Es necesario que los docentes, empiecen a repensar sus activi-
dades de aula, presentando de una forma diferente los saberes,
que lleven a los estudiantes a alcanzar las competencias nec-
esarias para desempearse segn los requerimientos que la so-
ciedad les demanda, tal como lo establecen los lineamientos y
estndares bsicos de competencias establecidos por el MEN.
Tambin es importante resaltar que el trabajo permite realizar
algunas recomendaciones de aplicacin especfca, tales como:
- El diseo de objetos de aprendizaje para anlisis combinatorio,
adaptando el baco.
- Juegos como la pirinola para trabajar los nmeros enteros.
- Aplicativos en Geogebra, para la construccin geomtrica y al-
gebraica de ecuaciones de primer y segundo grado.
- Aplicativos en GeoGebra, para la demostracin geomtrica de:
Teorema de Pitgoras, el rea del tringulo, el nmero areo (ir-
racional) y las funciones trigonomtricas.
- Aplicativos en GeoGebra para trabajos con el plano cartesiano y
la traslacin y rotacin de fguras geomtricas.
- Reforzar el tema de los fraccionarios y sus equivalencias, con la
presentacin de problemas, que en diferentes contextos, tengan
como respuesta el mismo nmero.
- Adaptaciones a otras reas del conocimiento, tales como el len-
guaje en el tema de la comprensin lectora,
- Utilizar el Concntrese real para ayudar a corregir la dislexia
que presentan algunos estudiantes, y mejorar sus niveles de con-
centracin.
Finalmente, por los resultados obtenidos en cada una de las ac-
tividades desarrolladas, recomendamos que este proyecto sirva
de base para nuevas investigaciones y contine su proceso de
construccin.
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C O M U N I C A C I N Y E D U C A C I N : M S A L L D E U N A S I M P L E R E L A C I N
Comunicacin y Educacin: un abordaje a su
relacin
La relacin Comunicacin - Educacin, ha despertado el inters
de organizaciones, profesionales y expertos dedicados a la
gestin de iniciativas que articulan estos campos del conocimien-
to. Las investigaciones realizadas, sumadas a las problemticas
y desequilibrios de los pases latinoamericanos, a la comprensin
de temas socio-culturales, al auge de procesos de participacin
ciudadana, al desarrollo de las tecnologas, a la globalizacin y a
los cambios de paradigmas cientfcos, han ampliado sus posibi-
lidades de estudio.
Las Ciencias Sociales aportan el reconocimiento de la comuni-
cacin como disciplina que promueve la comprensin e interven-
cin de realidades sociales a partir del anlisis del contexto y de
los sujetos que lo conforman. As, la comunicacin se concibe
como dinmica central y constitutiva de las actividades humanas,
dado que es un modo particular de interaccin mediadora y me-
diada entre sujetos - agentes sociales (Piuel, 1995)
La comunicacin facilita el estudio y conocimiento de las creen-
cias, actitudes, comportamientos y hbitos de quienes estn invo-
lucrados con esta realidad social, para infuir en la transformacin
de los individuos en ciudadanos capaces de identifcar, analizar
y proponer soluciones a sus necesidades (Pineda, 1999). Esta
concepcin implica posibilidades de accin en relacin con los
grupos sociales, sus realidades y problemticas, para dar paso a
nuevos actores y generar nuevas relaciones e interacciones entre
los sujetos sociales (Afacom, 2006).
La Ley 115 de 1994 defne la educacin como proceso de for-
macin permanente, personal, cultural y social que se funda-
COMUNICACIN Y EDUCACIN:
MS ALL DE UNA
SIMPLE RELACIN
Ana Lorena Malluk Marenco*
La investigacin como herramienta de
fortalecimiento institucional
* Comunicadora Social Periodista. Magister en Comunicacin. Especialista en Gerencia. Docente del Programa de Comunicacin Social Perio-
dismo de la Universidad Pontifcia Bolivariana Seccional Montera, Colombia. Investigadora del grupo de investigacin Comunicacin y Educacin
COEDU. Directora del Semillero de Investigacin Gestores Comunitarios -GECO. Montera Colombia. ana.malluk@upb.edu.co
menta en una concepcin integral de la persona humana, de su
dignidad, sus derechos y sus deberes (Ley General de la Edu-
cacin, 1998). La educacin promueve el pleno desarrollo de la
personalidad; forma en el respeto a la vida; facilita la participacin
ciudadana; propende por la adquisicin y generacin de cono-
cimientos cientfcos y tcnicos; desarrolla la capacidad crtica,
refexiva y analtica; trabaja por la adquisicin de una conciencia
para la conservacin, proteccin y mejoramiento del ambiente y
la calidad de vida; y forma para la promocin y preservacin de
la salud, la sociedad y la adquisicin de conocimientos y capaci-
dades para acceder al trabajo de forma digna.
Si bien la comunicacin, transforma a los individuos en ciudada-
nos capaces de identifcar, analizar y proponer soluciones a sus
necesidades (Pineda, 1999); la educacin estimula para aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender
a ser (Fahara, 1996). Ambas, por su carcter participativo e in-
teractivo, promueven las relaciones humanas, la comprensin de
la realidad, la participacin y cooperacin, y las trasformaciones
individuales y grupales, para infuir en el entorno y generar cam-
bios.
El desarrollo conceptual de la relacin Comunicacin - Educacin
est en proceso, debido a que el individuo y la sociedad, sus prin-
cipales objetos de estudio, se caracterizan por ser dinmicos y
evolutivos, lo que implica un constante estudio de las razones que
motivan estas transformaciones.
Vigotsky ha inspirado algunas refexiones en torno al vnculo en-
tre la educacin y la comunicacin. Las ms importantes son:
Rol de la comunicacin en la socializacin del in-
dividuo.
Papel del lenguaje en el desarrollo de la activi-
dad cognoscitiva como mediador de los procesos
psquicos.
Uso de mtodos, tcnicas, procedimientos y es-
trategias de comunicacin que posibiliten la in-
teraccin estudiante, docente, padre de familia,
institucin educativa y sociedad en general.
El estudiante como sujeto activo, consciente y
propositivo que recibe el conocimiento, lo interi-
oriza, lo aplica y lo proyecta.
Condiciones pedaggicas del proceso de ense-
anza aprendizaje, mediadas por lo comuni-
cativo para promover la confanza, receptividad,
crtica y refexin entre los actores involucrados.
Los procesos educativos facilitan la apropiacin
de la cultura. La comunicacin es dinamizadora
de los procesos socioculturales.
La educacin no slo propone la adquisicin y
asimilacin de conocimientos; sino tambin, el
desarrollo de competencias comunicativas que
incentiven el dilogo, la interaccin y partici-
pacin.
El aprendizaje como actividad social de construc-
cin y reconstruccin del conocimiento, motivada
por el intercambio de conocimientos, experi-
encias y vivencias de los sujetos y grupos que
intervienen en el acto comunicativo.
La unidad entre lo cognitivo y lo afectivo en el
proceso de enseanza aprendizaje y su valor
desde la perspectiva curricular.
El resultado principal del aprendizaje est dado por las trans-
formaciones dentro del sujeto; es decir, por las modifcaciones
psquicas e intelectuales del estudiante que se producen en su
interaccin con otros sujetos -con el profesor y de los estudiantes
entre s- (Bernardo, 2004); por lo que el lenguaje se convierte en
el principal mediador que propicia la interaccin social y comuni-
cativa entre el docente y el estudiante para alcanzar el proceso
de enseanza - aprendizaje.
Crdoba - Colombia: radiografa de la educacin
La situacin actual de la educacin en Colombia en materia de
cobertura y calidad de la educacin bsica y media es preocu-
pante. Segn el informe del Departamento Nacional de Pla-
neacin, esta situacin se resume en los siguientes 4 aspectos
(Barrera, 2012):
1. Aunque la cobertura educativa ha avanzado falta
completar el esfuerzo para que deje de ser un
tema de preocupacin.
2. Los indicadores internacionales de aprendi-
zaje muestran que los estudiantes colombianos
tienen, en promedio, niveles de aprendizaje
comparativamente menores a los de pases simi-
lares.
3. Los indicadores de calidad nacionales indican
que existen importantes desigualdades en la
calidad de la educacin al interior del pas.
4. Existe una alta inequidad en las horas de instruc-
cin que reciben los estudiantes en el pas, factor
que puede estar altamente correlacionado con la
calidad de educacin que terminan adquiriendo.
El panorama general en la Costa Caribe Colombiana evidencia
que la tasa de analfabetismo presenta los mayores rezagos, al
encontrarse por encima del promedio nacional y muy lejos de la
meta para el 2015. Slo dos departamentos de la regin,
San Andrs y Atlntico, presentan tasas por debajo
del promedio nacional (PNUD. Observatorio del Caribe Co-
lombiano, 2010).
En el informe del PNUD y del Observatorio del Caribe Colombi-
ano, se releva la radiografa del estado actual de la educacin en
esta zona del pas:
El nivel de escolaridad alcanzado por la po-
blacin joven es levemente inferior que en el
resto del pas.
En cobertura bruta, mientras en educacin bsi-
ca la regin ya super la meta, en educacin
media se encuentra lejos de alcanzarla.
Las tasas de reprobacin y desercin superan el
promedio nacional.
La calidad de los colegios es muy defciente;
en las pruebas ICFES de 2008, ningn depar-
tamento logr un puntaje superior al promedio
nacional.
En 2005, el 6.7% de las personas entre 15 y 24
aos eran analfabetas, 2.4 puntos porcentuales
por encima del promedio nacional (4.3%) y 5.7
puntos porcentuales por encima de la meta es-
tablecida para el 2015. En trminos absolutos,
la regin cuenta con 112.240 personas entre los
15 y 24 aos que no saben leer y escribir.
El departamento de Crdoba y su capital Montera, no son ajenos
a esta realidad. Para 2013, slo 3 municipios (Montera, Lorica
y Sahagn) de los 30 que lo conforman, se encuentran certifca-
dos; es decir, el 90% de los municipios no tienen la capacidad
tcnica administrativa y fnanciera para prestar efectivamente el
servicio educativo, no cuentan con un proyecto educativo mu-
nicipal y adecuada informacin del sector, y no se caracterizan
por la gestin transparente, efciente, acertada y adecuada de
los recursos de acuerdo a las necesidades y potencialidades del
territorio.
Segn estadsticas institucionales, en el ao 2008 el 16% de las
instituciones en Montera se encontraron en un nivel Inferior, el
44% en nivel Bajo, el 23% en Medio, el 5% en Alto, el 6% en
Superior y un 6% en nivel Muy Superior. Para el 2009, el 9% de
las instituciones se encontraron en un nivel Inferior, el 30% en
un nivel Bajo, el 38% en Medio, el 8% en Alto, un 6% Superior
y el 9% Muy Superior ( ICFES, 2008); lo que no representa un
avance signifcativo.
Aunque se han mejorado muy levemente las cifras, la realidad de
la educacin en Colombia es crtica. Los indicadores de gasto
pblico, cobertura, efciencia y calidad siguen reportando fallas
que se ven representadas en el proceso educativo, debido a:
efciencia del sistema educativo, recursos del sector, logros aca-
dmicos de los estudiantes, nivel de cualifcacin de los directivos
y docentes, salario de los profesores, rol de padres y sociedad
en el proceso de formacin, infuencia del entorno familiar, nivel
socioeconmico del estudiante, estructura organizacional de
las instituciones, incentivos, entre otros.
Lo anterior aporta al debate en torno a la relacin comunicacin
educacin, al plantear la necesidad de transformar el modelo ed-
ucativo para que este pueda interactuar con el pas; ms an, cu-
ando el sistema escolar luce de espaldas a los cambios culturales
que pasan por los procesos de comunicacin e informacin, lo
que hace imposible formar ciudadanos (Barbero, 2000).
Grupo de Investigacin COEDU: una apuesta al
fortalecimiento institucional
Para el 2008, el departamento de Crdoba experiment fen-
menos sociales como el desplazamiento, conficto armado,
pobreza, analfabetismo, movimientos de protesta ciudadana,
desercin estudiantil, participacin de ONG en procesos de movi-
lizacin social, problemas ambientales en las comunidades, etc.,
lo que requera la actuacin social del Comunicador Social - Pe-
riodista.
Esta situacin que enfrent el departamento, provoc que el pro-
grama de Comunicacin Social Periodismo de la Universidad
Pontifcia Bolivariana Seccional Montera (UPB), se alejara un
poco de la tendencia de otras facultades del pas, cuyo nfasis
era en medios audiovisuales o comunicacin organizacional, para
proponer una formacin integral desde las diferentes reas de
la comunicacin
1
como respuesta a las necesidades del medio
(Universidad Pontifcia Bolivariana Montera, 2009).
De esta manera, se fortalece el currculo con los cursos de Co-
municacin y Educacin, Saber Social, Comunicacin para el
Desarrollo, Construccin Participativa, Investigacin Social e
Investigacin en Comunicaciones, y surge la primera lnea de
investigacin de la Costa Atlntica Colombiana que aborda la
relacin comunicacin educacin.
En el ao 2009 el Programa de Comunicacin Social Perio-
dismo de la UPB Montera, crea el Grupo de Investigacin Co-
municacin y Educacin COEDU
2
como una comunidad de
aprendizaje que busca fortalecer los procesos educativos de las
instituciones educativas de regin Caribe y alcanzar niveles de
calidad educativa acorde a las necesidades del pas y el mundo.
La Pertinencia de la lnea en trminos de necesidad u oportu-
nidad se justifca en el vergonzoso penltimo lugar que ocupa
el departamento de Crdoba en cuanto a los niveles de calidad
de la educacin en Colombia; lugar que invita a la academia, en
conjunto con otras organizaciones, a realizar una refexin pro-
funda en cuanto a la manera como se presentan los procesos
educativos, para generar estrategias que permitan fortalecer las
instituciones educativas de la regin.
1 Las reas de formacin del Programa son: Fundamentacin (investigacin social e investigacin en comunicaciones), Perio-
dismo, Audiovisuales (Radio, Televisin y TIC) y Gestin (Comunicacin Empresarial y Comunicacin para el Desarrollo).
2 Misin de COEDU: Desarrollar un proceso de replanteamiento de la comunicacin en la que sta juegue un papel mediador tanto en la articu-
lacin instituciones educativas, tecnologa, ciencia y sociedad; como en la participacin de las comunidades en sus propios procesos de desarrollo
social, en la regin Caribe colombiana.
Visin de COEDU: Consolidar los procesos investigativos que se realicen en los diferentes mbitos de anlisis de la relacin comunicacin y edu-
cacin, entre los que se encuentran la alfabetizacin audiovisual, las mediaciones comunicativas y la comunicacin para el cambio social; con el
propsito de contribuir al desarrollo educativo y social de la regin Caribe colombiana.
Teniendo en cuenta que Crdoba no puede ser ajena al desar-
rollo econmico, poltico, social y cultural del pas, y que el cono-
cimiento y la informacin no han alcanzado el nivel que requiere
la dinmica de globalizacin mundial; es necesario desarrollar
acciones que promuevan la democratizacin, para constituir
una sociedad red en la que el conocimiento, la informacin y la
comunicacin jueguen un papel primordial en los procesos de
enseanza aprendizaje.
Con el abordaje de la relacin Comunicacin Educacin, el Pro-
grama busca la refexin continua acerca de la dimensin social
del Comunicador en el contexto y su participacin activa como
promotor y facilitador de cambio (Malluk, 2011). El objetivo es
conducir a los estudiantes, de la teora a la prctica, del aula al
Cuadro No. 01. Investigadores del Programa
Para fortalecer el compromiso con la investigacin, el grupo
COEDU trabaja articulado con los grupos de investigacin de la
Escuela de Ciencias Sociales y Humanas de la UPB Montera,
a la que pertenece, como son: CAVIDA y NEUROCIENCIAS del
Programa de Psicologa, GILEI del Centro de Lenguas, y PHAR-
RESA del Departamento de Formacin Humanista; reconocidos
todos por Colciencias.
Investigador rea de la Comunicacin Nivel acadmico
Julin Forero Sandoval Fundamentacin Magster en Educacin
Mara Cecilia Prez Berrocal Audiovisuales (Televisin) Magister en Comunicacin
Flora Fernndez Ortega Audiovisuales (Radio) Magister en Comunicacin
Juan Carlos Vargas Diez Audiovisuales (Televisin y TIC)
Magister en Diseo y creacin de medios
interactivos
Katherine Sea Giraldo Audiovisuales (TIC) Magister en Comunicacin Digital
Ana Lorena Malluk Marenco Gestin (Comunicacin para el desarrollo) Magister en Comunicacin
Mara Claudia lvarez Daz Gestin (Comunicacin Organizacional) Magister en Comunicacin Digital

Con el diseo de acciones, se pretende no slo preparar en
el uso y aplicacin de herramientas tecnolgicas y de comuni-
cacin, sino tambin, de formar ciudadanos democrticos den-
tro de su contexto local, regional y nacional para convertirlos
en ciudadanos del mundo. Para este fn, el Programa pone al
servicio del medio, docentes califcados en distintas reas de la
comunicacin y la educacin para abordar el entorno inmediato y
proponer procesos de intervencin.
entorno y de lo local a lo global, para poner en marcha iniciativas
y proyectos que mejoren la calidad de vida de las comunidades,
principalmente en materia de educacin.
municacin educacin, la cual no se ha considerado como una
lnea de investigacin en las universidades de la costa Atlntica
pero s en organizaciones educativas del interior del pas, de Lati-
noamrica y Espaa. Promueve la transferencia del conocimiento
a travs de la divulgacin de los resultados alcanzados y la ca-
pacitacin de los pblicos de inters en los que se puedan aplicar
las recomendaciones surgidas.
Entre los principales logros del grupo COEDU se encuentran:
Trabajo de investigacin fnalizado Propuesta televisiva
para ensear a los nios monterianos a proteger los ani-
males en amenaza de extincin en Crdoba. Ponencia
en la XI Jornadas des de Investigacin UPB y en la Seg-
unda Semana de la Ciencia, la Tecnologa y la Innovacin.
Artculo de investigacin en la revista Universitas Cientfca.
Material audiovisual: Programa piloto: Contacto Animal.
Trabajo de investigacin fnalizado Diseo de un modelo
de comunicacin audiovisual como herramienta creativa
que permita el mejoramiento de la didctica en los docentes
de la UPB. Ponencia en la II Semana de la Ciencia, la Tec-
nologa y la Innovacin. Libro (aprobado para publicacin,
revisin editorial de la UPB, Medelln). Cartilla digital (for-
mato pdf).
Lnea Objetivo
Alfabetizacin Audiovisual
Formar a los actores educativos en el anlisis crtico de los mensajes y contenidos de los
diferentes medios audiovisuales, y en el reconocimiento de las caractersticas del lenguaje de
esos medios para que los mismos actores diseen y realicen productos audiovisuales.
Mediaciones Comunicativas
Identificar las necesidades educativas de las organizaciones educativas de la regin Caribe
en relacin con los medios tradicionales y digitales para darles nuevas aplicaciones a los ya
existentes o para disear recursos audiovisuales que suplan esas necesidades y
recomendar formas para implementarlos.
Comunicacin para el Cambio
Social
Reconocer los procesos de construccin comunitaria de la regin Caribe para disear y
aplicar estrategias comunicativas y educativas para el cambio social.
Organizaciones Formar en el manejo de comunicaciones internas y externas en las diferentes instituciones.

La importancia de este grupo radica en la generacin de pro-
cesos de cambio educativo que a su vez favorezcan el desar-
rollo de la regin Caribe colombiana. Contribuye a la proyeccin
social del Programa y de la Universidad, que tiene como objetivo:
construir la identidad y el sentido social de las profesiones medi-
ante proyectos de investigacin y de servicio social. Se constituye
como un espacio de refexin permanente sobre la relacin co-
Trabajo de investigacin fnalizado: Reciclando Ando: la
nueva cultura del reciclaje. Publicaciones: Comunicn-
donos hacia el desarrollo - Chasqui 105. Reciclando Ando:
una propuesta de participacin ciudadana para promover la
gestin de la comunicacin en los habitantes del barrio Can-
ta Claro - Chasqui 110. Reciclando ando: la nueva cultura
del reciclaje Una mirada a la gestin de la comunicacin en
Montera - Colombia en el marco de la participacin, el em-
poderamiento y el cambio social - Editorial Academia Es-
paola EAE. Ponencias: Reciclando ando: la nueva cultura
del reciclaje - Encuentro de Investigacin en Comunicacin
ALAIC. La nueva cultura del reciclaje: Reciclando Ando -
Seminario Permanente de Educacin Superior SEMPES.
Encuentros Internos de Semilleros de Investigacin UPB
(2009, 2010 y 2011). Encuentros Regionales de Semille-
ros CODECYT Crdoba (2009, 2010 y 2011). Encuentros
Nacionales de Semilleros de Investigacin (Bogot 2009 y
Barranquilla 2010).
Trabajo de investigacin fnalizado Mocar: Historia de un
pueblo Caribe desplazado y re- emplazado. Espejismos y
desmemorias de la cultura ancestral cordobesa. Produc-
cin Programa de televisin Espejismos y desmemorias
de la cultura ancestral cordobesa, transmitido por Tele
Caribe y el canal local de televisin Nortevisin. Ponencia
en la VI Jornada de Investigacin y Transf erencia.
Trabajo de investigacin fnalizado Anlisis de la recepcin
de audiencias de los noticieros de televisin nacionales y
locales por parte de los estudiantes de la UPB Montera.
Cuadro No. 02. Lneas de Investigacin del Grupo COEDU
Trabajo de investigacin en proceso Rescate de la
tradicin oral en cuanto a los mitos y leyendas del Sin,
San Jorge y las Sabanas Cordobesas en una serie educa-
tiva radiof nica.
S la comunicacin y la educacin son lo mismo, ya
que todo acto educativo tiene intencionalidad comuni-
cativa y se realiza a travs de procesos comunicativos
(Rodrguez, 2001) Por qu no sumergir a la regin
cordobesa en una dinmica que proponga el replant-
eamiento de la educacin y el uso de la comunicacin
como articuladora del individuo, la cultura, la escuela,
la tecnologa, la ciencia y la sociedad?
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E L C O N O C I M I E N T O P E D A G G I C O D E L C O N T E N I D O
RESUMEN
El presente estudio determina si el Conocimiento Pedaggico
del Contenido del docente de matemticas predice el acceso a
los procesos y estrategias para la resolucin de problemas de
estructuras aditivas por parte de los estudiantes. Para alcanzar
el objetivo propuesto, se dise una investigacin cuantitativa
que utiliz como instrumentos un cuestionario de Conocimiento
Pedaggico del Contenido para docentes y una Entrevista Flexible
para sus estudiantes. Se pudo concluir con el estudio que un alto
conocimiento de los docentes sobre procesos y estrategias para
resolver problemas ayuda a que sus estudiantes accesen a ellas,
es decir, el Conocimiento Pedaggico del Contenido del docente,
predice el uso de procesos y estrategias para resolver problemas
matemticos en edades tempranas.
Palabras claves: Conocimiento, procesos, estrategias, resolucin
de problemas.
ABSTRACT
This study determines, whether Pedagogical Content Knowledge
of Teachers of Mathematics predicts access to processes and
strategies for solving problems of additive structures by students.
To achieve this objective, we designed a quantitative research,
which used as instruments, a questionnaire Pedagogical Content
Knowledge for teachers and students Flexible Interview. It
was concluded in the study that a high knowledge of teachers
EL CONOCIMIENTO PEDAGGICO
DEL CONTENIDO, COMO PREDICTOR
DE LOS PROCESOS Y ESTRATEGIAS
DE LOS ESTUDIANTES, AL RESOLVER
PROBLEMAS MATEMTICOS
JUDITH BERTEL BEHAINE,
Magister en Educacin
JUAN DAZA GIRALDO
Magister en Educaacin
UNIVERSIDAD DE SUCRE. COLOMBIA, FORMADOR. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL.COLOMBIA
judithbertel@gmail.com, juandaza9@hotmail.com
about processes and strategies to solve problems, helps
students accesen to them, ie Pedagogical Content Knowledge
teacher, predicts the use of processes and strategies for solving
mathematical problems at early ages.
Keywords: knowledge, processes, strategies, problem solving.
INTRODUCCIN
El docente actual enfrenta permanentemente retos profesionales
relacionados principalmente con su labor de formador y
mediador de los procesos de enseanza y aprendizaje de sus
estudiantes. Esto le exige de alguna manera estar atento a los
cambios que surgen dentro de su preparacin como docente,
ms en un mundo que est en constante evolucin y donde la
realidad y experiencia diaria le exigen estar actualizado tanto
desde el punto de vista tcnico y cientfco, como el laboral.
La enseanza y el aprendizaje de las matemticas
no son ajenos a estos cambios, siendo parte de este sistema
de formacin del individuo, dado que le brindan herramientas
fuertes para aprender a pensar y razonar dentro de su entorno.
Por ser la enseanza de las matemticas una tarea compleja
exige la formacin de docentes con un perfl altamente creativo,
capaces de hacer de su dilogo pedaggico un espacio de
produccin de saberes, donde el desarrollo de competencias
y el conocimiento matemtico sean fn del aprendizaje de los
estudiantes. Es por esto que el docente debe conocer a la
perfeccin el tipo de conocimiento que va ensear y cmo
ensearlo a sus estudiantes de manera que lo comprenda y
asimile. En este caso el Conocimiento Pedaggico del Contenido
cobra vital importancia para el docente en tanto como categora
del conocimiento involucra los saberes que le permiten al docente
hacer enseable el contenido a los estudiantes. Shulman (1986)
plantea que de ste depende muchas veces el rendimiento de los
estudiantes y por ende el buen funcionamiento de los procesos
de aula.
En este sentido es importante que los docentes y
en particular los de matemticas conozcan cmo llegar a sus
estudiantes, haciendo accesible los contenidos y facilitando
los procesos y estrategias que stos pueden utilizar en un
momento dado para su aprendizaje, de la misma manera
ofrecer oportunidades reales que les permitan desempearse
cotidianamente.
Para contribuir con este hecho se plantea sta
investigacin, que da cuenta de cmo el Conocimiento Pedaggico
del Contenido del docente, predice los procesos y estrategias a
los que accesan sus estudiantes del nivel preescolar, al resolver
situaciones problema de estructuras aditiva. Para la consecucin
de este objetivo, se estructur un marco terico, alrededor de
investigaciones recientes, que tratan temas relacionados con el
Conocimiento docente, el Conocimiento Pedaggico del Docente,
la resolucin de problemas, as como tambin los procesos
y estrategias que usan los estudiantes para la resolucin
de problemas en edades tempranas, todos estos temas se
constituyeron en referencias fundamentales para sustentar este
estudio.
Con respecto a la metodologa del trabajo, se us
un enfoque cuantitativo y un diseo correlacional. La poblacin
estuvo compuesta por docentes de Pre-escolar y Bsica Primaria
que laboran en escuelas pblicas y privadas del Departamento
del Atlntico catalogadas por la secretaria de educacin como
de estratos 1 y 2 con una muestra de de 12 docentes y 100
estudiantes de esa misma poblacin.
MTODOLOGIA
Este estudio se hizo bajo un enfoque cuantitativo y un diseo
correlacional, ya que tuvo como propsito conocer la relacin
que existe entre dos o ms conceptos, categoras o variables en
un contexto particular (Hernndez, Fernndez & Batipsta, 2005).
En este caso se evala el grado de relacin que existe entre el
conocimiento pedaggico del contenido del docente y la forma
como los estudiantes accesan a los procesos y estrategias para
resolver problemas matemticos en edades tempranas.
Los sujetos que participaron en este estudio fueron
los docentes y estudiantes de preescolar y bsica primaria de
escuelas pblicas y privadas de estratos 1 y 2 del Departamento
del Atlntico. La muestra estuvo compuesta por 12 docentes y 100
estudiantes de Pre-escolar y Bsica Primaria de cuatro escuelas
del Departamento del Atlntico de estratos 1 y 2. La seleccin
de la muestra fue realizada intencionalmente, ya que el grupo
de docentes estuvo conformado por aquellos que participaron
en la capacitacin del programa de formacin Enseando a
Pensar, igualmente el grupo de estudiantes lo conformaron
discentes de las aulas de los profesores que participaron en este
programa. Las variables que intervinieron en el estudio fueron:
el conocimiento pedaggico del contenido del docente y los
procesos y estrategias que utilizan los estudiantes para resolver
problemas matemticos.
Los instrumentos utilizados en esta investigacin
fueron:
La Entrevista fexible semi-estructurada especfca
para la evaluacin de procesos y estrategias utilizados para
resolver problemas. Este es un sistema de codifcacin
diseado con el propsito de evaluar el uso de procesos de
resolucin de problemas (Lpez 1992). Fue adaptada para nios
de preescolares. Adems de los procesos de resolucin de
problemas, esta entrevista incluy preguntas dirigidas a evaluar
la utilizacin de estrategias de aritmticas. sta fue validada
por cuatro jueces expertos utilizando un cuestionario de cinco
puntos de la escala de Likert, diseado para este propsito. Los
porcentajes de acuerdo entre los jueces fueron evaluados en
lo que respecta a Pertinencia, Claridad, Lengua y Metodologa.
Se realiz constantemente el proceso de Confabilidad entre
codifcadores cuyos porcentajes estuvieron entre el 90 y el 95%.
Al fnalizar el proceso, se logr un acuerdo del 100%.
Otro instrumento utilizado fue el Cuestionario de
Conocimiento Pedaggico del Contenido en lo referente a
los procesos y estrategias para la resolucin de problemas
con estructuras aditivas, este midi el conocimiento acerca
de cmo se ensea los procesos cognitivos implicados en la
resolucin de problemas matemticos y las estrategias utilizadas
en la resolucin de problemas con estructuras aditivas. Este
cuestionario de 89 tems, fue sometido a validacin de contenido
a travs de tres jueces expertos, de acuerdo a los criterios de: 1)
Pertinencia; 2) Claridad; 3) Precisin; 4) Lxico; 5) Observacin
y 6) Ajuste. El promedio total del instrumento fue de 96.28 %,
lo cual indica que el instrumento es pertinente ya que mide el
conocimiento pedaggico del contenido de los docentes. Para
determinar la confabilidad del instrumento se realiz una prueba
piloto a un grupo de 17 docentes de Preescolar y primaria,
los resultados demostraron que el cuestionario tiene buena
consistencia interna cuando se evaluaron todos los tems juntos,
el puntaje obtenido fue de 0,766.
Para efectos del presente estudio se tomaron en cuenta los
procesos de resolucin de problemas matemticos dados por
Lpez (1992) y se resumen as:
Procesos Cognitivos en la Resolucin de Problemas
1. Explora: Bsqueda estructurada para conocer la
respuesta.
2. Comprende: Esfuerzo del estudiante por aprehender la
naturaleza del problema. Incluye:
a. Reconocimiento de los elementos del problema donde se
espera que el estudiante haga un recuento de los datos que
consider importantes;
b. Replanteamiento del problema donde se espera conocer
si el nio cambi la pregunta y la replante en sus propias
palabras; y,
c. Repeticin de aclaracin del problema donde se espera
averiguar por qu el nio pidi repeticin de la pregunta.
3. Nueva Informacin: Momento en el que el
estudiante pide repeticin de la pregunta y recoge nueva
informacin o informacin que antes no haba escuchado
o prestado atencin, se espera conocer qu informacin
nueva captur el nio cuando se le repiti la pregunta.
4. Analiza: Esfuerzo del estudiante por examinar los
elementos del problema. Incluye:
a. Dividir por partes, donde se espera conocer si el nio
analiz el problema planteado,
b. Simplifcar, donde se espera conocer si el nio analiz el
problema planteado acortndolo,
c. Seleccionar perspectivas donde se espera conocer si el
nio analiz los datos seleccionando el tipo de operacin
aritmtica a realizar.
5. Planea: Incluye las decisiones que se toman acerca del
procedimiento para resolver el problema
6. Implementa: Es el elemento donde el estudiante realiza el
plan pensado. Incluye las estrategias planteadas.
7. Hace monitoreo local: En trminos generales, hace
referencia al momento en el que el nio cuando soluciona
el problema, se involucra en actividades de toma de
decisiones y autorregulacin, es decir, si el nio cheque
o verifc lo que estaba haciendo, o expresado en otras
palabras, monitoreo del progreso o de la estrategia. Incluye
el subproceso B. Mejoramiento de la estrategia o Estrategia
remedial, si hubo correccin durante el proceso.
8. Hace monitoreo global: En trminos generales, hace
referencia a la regulacin del proceso, es decir si el nio
cheque o verifc lo que hizo, o expresado en otras
palabras, si evalu los resultados o verifc los clculos.
Incluye el subproceso: B. Entender que si hubo correccin
al evaluar los resultados, la estrategia no fue la adecuada, y
se debe buscar estrategias alternativas o se ve la necesidad
de repensar el proceso es decir, conocer si el nio utiliza
una estrategia diferente para corregirlo.
Igualmente, se tomaron en cuenta las estrategias de
resolucin de problemas de estructuras aditivas, sugeridas por
Lpez, Gonzlez & Ariza (2010).
Estrategias de Resolucin de Problemas
A. Separar a un lado (Manipulativos): Despus o mientras cada
objeto es contado una sola vez, el nio lo mueve a un lado
apartndolo de aquellos que le faltan por contar. El nio puede
fcilmente diferenciar qu objeto ha contado de aquel que falta
por contar, de esta forma, reduce el apoyo de la memoria.
B. Etiquetar o sealar (Manipulativos): El nio toca cada objeto,
por ejemplo monedas una sola vez con el propsito de contarlas
sin moverlas. Esta estrategia requiere el distinguir lo que ya se ha
contado de aquello que an falta por contar.
C. Enumeracin Mental: Contar objetos que no se encuentran
presentes (imaginarios) sea que se encuentren en el espacio o
en su mente. El nio visualiza y cuenta mentalmente sin el uso
de manipulativos.
D. Descomposicin: Divide los nmeros en unidades ms
pequeas
E. Contar por Unidad: El nio separa en dos grupos los nmeros
en la operacin, y luego cuenta las unidades de cada grupo por
separado.
F. Contar con los dedos: El nio seala con el dedo sus
representaciones de unidad una sola vez con el propsito de
contar. Esta estrategia requiere una distincin entre lo que ya se
ha contado y lo que hace falta por contar.
G. Contar de forma oral: El nio dice de forma oral el nombre del
nmero.
H. SUM o Contar todo (Geary, 2004): Es cuando el nio cuenta
uno a uno todos los nmeros en ambos grupos de los sumandos
para determinar el resultado Despus de crear dos grupos de
objetos y contarlos por separado, el nio combina ambos grupos
y cuenta todos los objetos juntos para determinar la suma.
I. MIN o desde el ms grande: En esta estrategia, el nio empieza
a contar a partir del nmero ms grande o del minuendo al
sustrayendo.
J. MAX o desde el ms chico: En esta estrategia el nio empieza
contando a partir del nmero ms pequeo o del sustrayendo.
K. Recordar o memorizado: El nio da una respuesta rpida y
buena que no parece ser derivada de un clculo, sino, de una
tabla u operacin memorizada.
L. Aritmtica Mental: Cuando el nio hace la suma o resta en su
cabeza sin representaciones y tarda en dar una respuesta.
N. Subitizing o visto inmediatamente: (Manipulativos) Se refere
a un reconocimiento total de grupos, con cierta cantidad de
elementos, basado en sus caractersticas fsicas, a lo cual, el nio
dice inmediatamente la respuesta.
PROCEDIMIENTO
Primera fase
Se procedi con la escogencia de los docentes
capacitados y estudiantes que hicieron parte del grupo
experimental mediante un muestreo no probabilstico de forma
intencional y por criterio ((Hernndez, Fernndez & Batipsta,
2005). Se tomaron (12) docentes de preescolar, transicin y
primero de primaria de instituciones educativas de carcter ofcial
y privado del Departamento del Atlntico, de los estratos uno
(1) y dos (2) y con ttulos de licenciados o normalista, a estos
docentes se les aplic el Cuestionario Post test de Conocimiento
Pedaggico del Contenido en lo referente a los procesos y
estrategias para la resolucin de problemas con estructuras
aditivas. Dicho cuestionario permiti indagar sobre la forma como
el docente utiliza sus conocimientos pedaggicos de la materia
para desarrollar procesos y estrategias en los estudiantes cuando
estos resuelven problemas. En esta fase, tambin se realizaron
las entrevistas fexibles a 100 estudiantes de la muestra que
permitieron tener registro de los procesos y estrategias aritmticas
utilizadas por ellos, en la resolucin de problemas con estructuras
aditivas. En este proceso de la entrevista se le hacen preguntas
abiertas al estudiante; una vez que este ha dado una respuesta,
el entrevistador trata de comprender cmo ha funcionado su
pensamiento. Sin corregir las respuestas equivocadas, ste
indaga el pensamiento subyacente en la respuesta del estudiante
entrevistado, si es acertado o equivocado(Lopez,1992) Esta
informacin, fue codifcada en el formato de observacin de
entrevista fexible .
Segunda fase
Seguidamente se pas al anlisis e interpretacin de
los resultados del Cuestionario y la Entrevista Flexible, mediante
el uso de procedimientos estadsticos, para lo cual se utilizaron
estadsticas descriptivas como lo son la Media y la Desviacin
estndar. A su vez se utiliz una regresin lineal con el fn
correlacionar la informacin obtenida en el cuestionario Post
tets del Contenido Pedaggico del docente ,con la informacin
recolectada de los estudiantes de la muestra, a travs una
regresin lineal, con el fn de observar como el conocimiento
que tienen los docentes en los procesos de resolucin de
problemas y las estrategias aditivas predicen al uso de estos
mismos en sus estudiantes. Para esto se hizo un anlisis de los
procesos cognitivos y metacognitivos y las estrategias que usan
los estudiantes al resolver problemas de estructuras aditivas
y los conocimientos de los docentes sobre estos procesos y
estrategias.
Tercera fase
Posteriormente se procedi a realizar la discusin,
conclusiones y recomendaciones del caso, haciendo uso de los
resultados del anlisis y del marco terico sugerido para esta
investigacin.
RESULTADOS Y DISCUSION
Al analizar los resultados de este estudio, se pudo observar
que los docentes presentaron un Conocimiento Pedaggico
del contenido, a partir de un mayor nmero de respuestas
correctas relacionadas con el saber cmo facilitar los procesos
de: Planeacin (media = 0.64), Exploracin (media = 0.54)
y Monitoreo Global (media = 0.65) presentndose un menor
conocimiento de los dems procesos que se pueden facilitar
en el aula para resolver problemas (comprensin con media =
0.44, anlisis con media = 0,42, adquiere nueva informacin
con media = 0,44 y monitoreo local con media = 0,46). Estos
resultados son coherentes con los obtenidos en la investigacin
realizada por De la Cruz, Fernndez & Martnez (2006) y Turnuklu
& Yesildere, (2007) en donde se detectaron existen debilidades
en los docentes de primaria en relacin con el Conocimiento
Pedaggico del Contenido.
En cuanto al conocimiento del docente sobre las estrategias
que usan los estudiantes para la resolucin de problemas, estos
mostraron segn los resultados que manejan estrategias como
Etiquetear/sealar, MIN/desde el + grande, MAX/desde el +
chico, Subitizing, Descomponer, Aritmtica mental, Enumeracin
mental, Contar con los dedos, es decir manejan algunas
estrategias con ms facilidad que otras, esto lo corrobora el
estudio de De la Cruz, Fernndez y Martnez (2006) en donde
se encontr que muy pocos poseen un alto conocimiento del
contenido pedaggico (slo un 13.7% tienen un conocimiento alto
de los procesos y por otro lado un 23,3% posee un conocimiento
alto de las estrategias).
Es importante tambin destacar que al realizar la
regresin entre el conocimiento de los procesos de resolucin
de problemas que tienen los docentes y el uso de estos en los
estudiantes, se encuentra signifcativo el proceso Explorar, que
cont con un coefciente de prediccin de 0.40 y un nivel de
signifcancia menor que 0.05 y un nivel de confanza del 95%, es
decir, que el que los docentes tengan un conocimiento alto sobre
este proceso, ayuda a que sus estudiantes lo usen al resolver
problemas de numero faltante. Tambin al realizar la regresin
entre el conocimiento de las estrategias aditivas que tienen los
docentes y el uso de estas en los estudiantes, se encuentra
signifcativo la estrategia enumeracin mental y contar por unidad
, es decir que el que los docentes tengan un conocimiento alto
sobre estas estrategias ayuda a que sus estudiantes la utilicen
al resolver problemas de numero faltante esto es coherente con
el estudio de Prez Y Ramrez (2008) donde se demuestra muy
claramente la tendencia a incrementar la actividad de los alumnos
cuando aumentan los niveles de diversidad en las estrategias de
planeacin y tcnicas de los docentes.
En cuanto al uso de procesos al resolver problemas
de nmero faltante, el ms utilizado es el proceso Planear y el
menos utilizado Adquirir nueva informacin. Del mismo modo,
las estrategias aditivas ms utilizadas por los estudiantes al
resolver problemas de nmero faltante son SUM/Contar todo y
MIN/desde el + grande y las menos utilizadas son separar a un
lado, descomponer, contar por unidad, aritmtica mental, lo que
quiere decir que los estudiantes utilizan algunas estrategias ms
que otras, adaptndolas a sus necesidades. Esto es coherente
con el estudio de Arteaga y Guzmn (2005), el cual identifca las
estrategias empleadas por alumnos de 5to grado de primaria en la
resolucin de problemas y detecta que su principal estrategia fue
el Tanteo y la Separacin. Similarmente, en el estudio de Miranda
(2003), en el que se indag sobre los esquemas de solucin que
utilizaban 20 estudiantes de preescolar ante problemas aditivos
y sustractivos confrman la tendencia hacia la variabilidad en
produccin y uso de esquemas por parte de los menores para
solucionar esta clase de tareas; sin embargo, los nios utilizaron
con ms frecuencia la estrategia de contar a partir de la cantidad
mayor.
CONCLUSIN
Para alcanzar las metas trazadas a nivel educativo en el pas
se requiere que el trabajo realizado en el aula por el docente de
matemticas se reoriente y adquiera un nuevo matiz, en el sentido
de cambiar las clases magistrales por procesos de formacin que
brinden espacios donde los estudiantes tengan la oportunidad
de desarrollar y evidenciar procesos de pensamiento, adems
de implementar estrategias que le sean tiles para desarrollar
situaciones problema que se le presenten dentro y fuera del aula.
En este sentido, la investigacin realizada con
respecto al Conocimiento Pedaggico del Contenido del
docente, se constituye en un aporte en este aspecto, ya que se
pudo evidenciar que los docentes despus de ser preparados y
capacitados mostraron un avance signifcativo en el conocimiento
acerca de cmo facilitar los procesos y las estrategias de
resolucin de problemas en el aula, enfocados en situaciones de
estructura aditiva. Los procesos con mayor conocimiento fueron:
Monitoreo Global, Planeacin y Exploracin en comparacin con
los otros procesos establecidos para la resolucin de problemas.
Similarmente, en los resultados sobre el conocimiento de los
docentes acerca de las estrategias que se deben facilitar en el
aula para que los estudiantes accesen a ellas en el momento de
resolver problemas de estructura aditiva, se pudo evidenciar un
mayor conocimiento en las estrategias de: Etiquetear/sealar,
MIN/desde el + grande, MAX/desde el + chico, Subitizing,
Descomponer, Aritmtica mental, Enumeracin mental, Contar
con los dedos en relacin a las dems estrategias para resolver
problemas. Estos resultados demuestran que despus de la
implementacin de programas de formacin docente, se logra
que stos puedan identifcar, comprender y conocer, tanto
procesos como estrategias que se pueden facilitar en el aula de
clases cuando se ensea a los estudiantes a resolver problemas
(Charris & Espinosa, 2009)
Es claro en consecuencia que un conocimiento
pedaggico del contenido profundo y amplio es importante
y necesario para una enseanza efcaz. El presente estudio
muestra la importancia de formar al docente con conocimientos
enfocados hacia el desarrollo de procesos tanto cognitivos como
metacognitivos en el aula, lo que permite un aprendizaje ms
efectivo.
En cuanto al acceso por parte de los estudiantes de los
procesos de resolucin de problemas se pudo observar que ms
utilizado en la resolucin de problemas de nmero faltante fue
Planear y el que menos se utiliz fue Adquirir nueva Informacin,
lo que muestra que hubo una mejora en el aspecto de toma
de decisiones de parte del estudiante, enfocndose entonces
en un pensamiento metacognitivo. As mismo,, si se observan
las estrategias accesadas por los estudiantes para resolver
problemas de nmero faltante, se pudo notar que las ms usadas
fueron la del SUM/Contar todo y la MIN/desde el + grande y
las menos utilizadas fueron Separar a un lado, Descomponer,
Contar por unidad, Aritmtica mental, es decir los estudiantes
implementan diversas estrategias inclinndose ms por unas
que por otras, de acuerdo al tipo de problemas que presentan,
ajustndolas a sus necesidades; de manera particular para este
tipo de problemas, las estrategias usadas dan cuenta de que, los
estudiantes mejoraron en la Enumeracin Mental y en el Contar
con los dedos .
Igualmente, al realizar la correlacin entre el
conocimiento de los procesos y estrategias de resolucin de
problemas por parte de los docentes y el acceso a estos por
parte de sus estudiantes, se pudo detectar que el proceso ms
signifcativo fue Explorar, es decir, que los docentes tengan un
conocimiento alto sobre este proceso ayuda a que sus estudiantes
lo usen al resolver problemas de numero faltante. As, al realizar
la regresin entre el conocimiento de las estrategias aditivas
que tienen los docentes y el uso de estas en los estudiantes, es
signifcativo que las estrategias de Enumeracin mental y Contar
por unidad, representan dispoitivos que manejan niveles de
prediccin estadsticamente aceptables para el estudio, es decir
que el hecho de que los docentes tengan un conocimiento alto
sobre estas estrategias ayuda a que sus estudiantes la utilicen al
resolver problemas, en consonancia con esto, Prez & Ramrez
(2008) demuestran en sus estudios la tendencia a incrementar
el rendimiento de los alumnos, cuando aumentan los niveles
de diversidad en las estrategias de planeacin y tcnicas de
evaluacin de los docentes.
La anterior evidencia nos compromete en la idea
de que el Conocimiento Pedaggico del Contenido docente es
predictor de los procesos y estrategias que desarrollan los
estudiantes para abordar y resolver situaciones problema de
estructura aditiva; desde la perspectiva de que es el docente
quien apropindose de este conocimiento incentiva y crea las
condiciones para que los estudiantes puedan desplegar distintas
acciones de pensamiento al momento de enfrentarse a una
determinada situacin. Esta conclusin apunta a que es posible
ayudar a los alumnos en el desarrollo de estrategias de resolucin
de problemas mediante la presentacin de problemas de distinta
naturaleza, estimulando los razonamientos vinculados con su
pensamiento aritmtico y crendolas condiciones didcticas
adecuadas para este fn (Miranda, 2003)
Por lo referido, es importante seguir elaborando
propuestas y estudios como este, que propendan por el
perfeccionamiento de la labor de los docentes en general y
en particular el de matemticas, que busquen superar los
inconvenientes que se presentan en el aula a nivel de desarrollo
de procesos mentales e implementacin de estrategias de trabajo
cuando los estudiantes se enfrentan a una situacin problema
determinada.
REFERENCIAS
Arteaga, J. & Guzmn, J. (2005). Estrategias utilizadas
por los alumnos de quinto grado para resolver problemas
verbales de matemticas, Mxico. Educacin Matemtica, abril,
ao/vol. 17, No. 001, Santillana, 33-53.
Charris C;. & Espinosa A. (2009) Efectos del programa
de formacin de docentes Enseando a Pensar sobre el
Conocimiento Pedaggico del Contenido, los procesos cognitivos
y las estrategias de resolucin de problemas de estructuras
aditivas, Universidad del Norte. Tesis de Maestra. Barranquilla.
De La Cruz, M.T.; Fernndez, I. & Martnez, J. (2006).
Conocimientos y Prcticas Pedaggicas de los Docentes en
relacin con la Enseanza de la Resolucin de Problemas
Aritmticos. Universidad del Norte. Tesis de Maestra.
Barranquilla.
.
Hernndez, R; Fernndez, C.& Baptista,P. (2005).
Metodologa de la Investigacin. Bogot. McGraw-Hill.

Lpez, L; Ariza, E; & Gonzlez R (2010). Efecto del
programa de formacin de docentes, Enseando a Pensar,
sobre el conocimiento matemtico temprano Universidad del
Norte, Maestra en Educacin, Barranquilla.
Lpez, L.(1992). Efectos del contexto y la complejidad
semntica en la presentacin de problemas aritmticos para los
procesos de resolucin de problemas por estudiantes de quinto
grado. Tesis Doctoral. New York. Columbia University.
Miranda,J.(2003), Produccin de estrategias de conteo
en la solucin de problemas. Didctica de la matemtica. Revista
de investigacin N 3. Universidad Autnoma de Quertaro.
Prez,Y; & Ramrez, R (2008) Desarrollo Instruccional
sobre estrategias de enseanza de la resolucin de problemas
1 0 0 B o l e t n V i r t u a l - 8 3 0 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
matemticos dirigido a docentes de primer grado de Educacin
Bsica. Caso Colegio San Ignacio. Revista de Investigacin N
65
Shulman, L. (1986) Those who understand: Knowledge
growth in teaching. Standford University. Educational Research.
1-13
Turnuklu, E. & Yesildere, S. (2007). The Pedagogical
Content Knowledge in Mathematics: Preservice Primary
Mathematics teachers perspectives in Turkey. [En red]. IUMPST:
The Journal, Vol 1 (Content Knowledge).
Red de Acadmicos e instituciones que participan
activamente en la construccin de mejores escenarios
para la formacin y la calidad de vida
FORMATO GENERAL DE
INSCRIPCIONES REDIPE
MEMBRESA ANUAL
A travs de este Formato se puede formalizar la inscripcin
a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos,
instituciones, programas, unidades acadmicas, grupos,
semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de
educacin, entre otros agentes educativos de todos los
pases, niveles y reas de formacin que valoran los
escenarios de apropiacin, produccin y divulgacin
del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes
acadmicas ms dinmicas y prestigiosas.
Pueden solicitar el envo de carn, certifcado o carta que
los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el
Formato.
NOMBRE COMPLETO (Personal, individual)
IDENTIFICACIN (Cdula o NIT)
LOCALIDAD/PAS/
PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro)
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN
REAS O CAMPOS DESEMPEO O FORMACIN
INTERS/ MODALIDAD
--- SER MIEMBRO DE REDIPE
--- SER PAR ACADMICO REDIPE (para esta opcin
enviar currculum resumido o in extenso)
--- CONVOCATORIA AL MRITO Educativo ( ),
Pedaggico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ).
--- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en
lnea, de acuerdo al tiempo del participante
--- DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIN Y
PEDAGOGA: Enfoque constructivo edifcador: aspectos
tericos,
epistemolgicos, didcticos, evaluativos y curriculares.
Modalidad presencial o virtual.
---SIMPOSIOS/ MODALIDAD: Forista___ Ponente __
Homenajeado__ Asistente __Videoponente__
--- SIMPOSIO REDIPE VENEZUELA: EDUCACIN
Y PEDAGOGA. Hacia una educacin comprensivo
edifcadora
como complemento o alternativa al enfoque por
competencias UPEL, Barquisimeto, 24-27 de marzo de
2014.
--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN
REDIPE EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA (Abril 2 y 3
de 2014)
--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN,
PEDAGOGA Y FORMACIN, CARTAGENA DE INDIAS,
COLOMBIA,
7, 8, 9 DE MAYO DE 2014
OBSERVACIONES
OTROS
INVERSIN
INSCRIPCIN PERSONAL A REDIPE: 26 dlares (se enva certifcacin
y carne de membresa por un ao)
INSCRIPCIN INSTITUCIONAL O GRUPAL A REDIPE: 180 dlares
(certifcacin por un ao)
FORMAS DE PAGO :

1. Con tarjetas crdito o dbito. Hacer clik en
Tienda Virtual REDIPE
2. Western Union
3. Consignacin
(solicitar info@rediberoamericanadepedagogia.com)
BENEFICIOS INSCRIPCIN A REDIPE
A los miembros se les enviar permanentemente artculos,
materiales e informacin pedaggica y educativa, teniendo
la posibilidad de publicar artculos en la Revista Virtual, la
Coleccin Iberoamericana de Pedagoga Y la Coleccin
Iberoamericana de Educacin, entre otras; as mismo, de
recibir apoyo en inquietudes y necesidades pedaggicas.
Como miembros formales (con certifcado) tienen derecho
a descuentos en productos REDIPE exhibidos en la Tienda
Virtual REDIPE, incluidos seminarios, simposios, cursos,
foros y otros eventos; a producciones bibliogrfcas de
editorial REDIPE, y a descuento en la publicacin de libros
de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE,
entre otros benefcios. Igualmente, a inscribirse como
Pares Acadmicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad
formativa, recibir Exaltacin al Mrito, sea Pedaggico,
Investigativo y/o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en
cada evento acadmico a aquellos agentes e instituciones
educativas que publican, alcanzan metas y se destacan en
su labor pedaggica y educativa.
Los miembros a su vez participan activamente en los
foros, simposios, publicaciones, entre otros escenarios de
su inters que ofrece Redipe constantemente; comparten
la informacin, materiales y comunicaciones que enva
Redipe, y motivan y promueven entre sus contactos
e instituciones disposiciones frente a este complejo,
aportando en el fortalecimiento de la calidad formativa y
de vida.
Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese
modo le enviaremos carne y certifcado digital.
calidad@rediberoamericanadepedagogia.com
LINK: miembros.redipe.org
www.redipe.org
LIBROS
CONTENIDO
Prlogo
Introduccin
Filosofa crtica de la educacin escolar
A. Democracia escolar y pensamiento crtico
B. Ideologa y dispositivo pedaggico
Circulacin del saber y del poder en el
cuerpo escolar
A. Una arqueologa escolar
B. El poder del discurso
C. Discurso-saber-sociedad
D. El cuerpo educado
E. El buen gobierno y el problema de la verdad
SABERES, PODERES Y SUBJETIVIDADES
EN EL MUNDO ESCOLAR
El dilogo freiriano: una ontologa para la libertad
A. Actitud y dilogo en la escuela
B. Dar la palabra
C. El principio de libertad
tica y escuela en la mirada del Otro
Educacin para una ciudadana mundial
A. Humanidades y ciudadana mundial
B. Crtica a la educacin rentista
Breves palabras
Bibliografa
PROYECTO ANDAMIOS CURRICULARES:
HACIA UNA NUEVA CULTURA DE LA FORMACIN
UNIVERSITARIA
Juan Manuel Snchez,
Fabiola Rodriguez Snchez
(Compiladores)
Proyecto PAPIME PE304907
Responsable: ILena Seda Santana
CONTENIDO
PRLOGO A UNA TRAYECTORIA ILEANA SEDA SANTANA .................................................................................... 3
Introduccin JUAN MANUEL SNCHEZ .................................................................................................................. 7
CAPTULO 1. Mirando el futuro para comprender el pasado: El viaje de Ulises en el pas de lo escolar EMILIANO URTEADA
URAS, JUAN MANUEL SNCHES Y FABIOLA RODRGUEZ SNCHEZ ................................................................................. 11
CAPTULO 2. Intermedio: El proyecto Andamios Curriculares JUAN MANUEL SNCHEZ Y FABIOLA RODRGUEZ ........ 50
CAPTULO 3. La Comunidad del Aprendizaje en el aula: El programa de Co-docencia JUAN MANUEL SNCHEZ, DOLORES
NEFERTITI MORALES CRUZ Y KARINA HURTADO BARAJAS ............................................................................................ 62
El aula transparente e ilustrada .................................................................................................................... 72
El co-docente dentro del aula de la Comunidad del Aprendizaje .................................................................. 79
ANEXO 1. INSTRUMENTOS ......................................................................................................................... 93
ANEXO 2 CONTEXOS DE ACTIVIDAD ........................................................................................................... 96
CAPTULO 4. EL PROGRAMA DE ESCENARIOS FORMATIVOS: ACERCAMIENTO TEMPRANO AL EJERCICIO
PROFESIONAL DEL PSICLOGO EN FORMACIN FABIOLA RODRGUEZ SNCHEZ, MARISOL DE DIEGO CORREA Y CSAR JURADO
ALANIZ ........................................................................................................................................................... 99
La formacin profesional en nuestras instituciones ................................................................................... 102
Escenarios Formativos: Estudiar la formacin profesional en la prctica ................................................... 110
Balance, retos y perspectivas futuras ......................................................................................................... 128
ANEXO. DESCRIPCIN DE LOS INSTRUMENTOS DEL PROGRAMA ......................................................... 139
CAPTULO 5.PROGRAMA DE ACOMPAAMIENTO ENTRE IGUALES: ANDAMIOS PARA LA CONSTRUCCIN DE LA
IDENTIDAD PROFESIONAL MARA VALENTINA ERIKA AGUIRRE TEPOLE Y ERIKA GIANELLI VIDAL PREZ ....................... 142
Formacin profesional e identidad ............................................................................................................. 143
La construccin del acompaamiento como un espacio formativo ............................................................ 146
Procesos de co-construccin de signifcados: acompaante-acompaado ............................................... 152
Apropiacin de la territorialidad: las rutas del acompaamiento ................................................................ 156
Refexin y conclusiones ........................................................................................................................... 160
CAPTULO 6. LA PERCEPCIN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE SUS DOCENTES Y EL CONGRESO DE INVESTIGACIN
FORMATIVA. SUPUESTOS SOCIALES SOBRE LA DOCENCIA HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN MODELO FORMATIVO
DE DIVULGACIN JUAN MANUEL SNCHEZ Y MARISOL DE DIEGO CORREA .............................................................. 167
La construccin de opiniones acerca de los docentes ............................................................................... 170
Hacia la construccin de un modelo formativo de divulgacin. ................................................................. 182
ANEXO 1. INSTRUMENTO PARA LA CONSTRUCCIN DE OPINIONES ...................................................... 190
ANEXO 2 CONSTRUCCIN Y ANLISIS DE LAS OPINIONES .................................................................... 194
DISCUSIN Y CONCLUSIONES FINALES FABIOLA RODRGUEZ SNCHEZ Y MARISOL DE DIEGO CORREA ................... 195
SIMPOSIOS
I SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN
PEDAGOGA DE LA ALTERIDAD
Vicerrectora de Investigaciones Universidad de Murcia- Redipe- Ripal
Universidad de Murcia, Abril 1-3 de 2014 I SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN
PEDAGOGA DE LA ALTERIDAD
Vicerrectora de Investigaciones Universidad de Murcia- Redipe- Ripal
Universidad de Murcia, Abril 1-3 de 2014

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN
Reflexiones, experiencias, estrategias, investigacin, proyectos
REDIPE- UNIVERSIDAD DE MURCIA

La Red Iberoamericana de Pedagoga, con el auspicio del Vicerrectorado de Investigaciones e
internacionalizacin de la Universidad de Murcia y la Red Internacional de Pedagoga de la alteridad,
tiene el gusto de invitar a todos los agentes educativos a participar en el evento en referencia, en algunas
de las modalidades existentes.
PROPSITOS
Generar un espacio de intercambio en torno a reflexiones, publicaciones, experiencias, estrategias didcticas,
metodolgicas, evaluativas y curriculares, teoras, programas, proyectos y perspectivas sobre la formacin, la
pedagoga de la alteridad y otros enfoques y constructos referenciales en los procesos de formacin, que permita
fortalecer la prctica y praxis de docentes e instituciones.
Promover alianzas interinstitucionales.

EJES TEMTICOS/ MESAS
- Educacin y pedagoga: temas abiertos),
- Pedagoga de la alteridad (temas abiertos),
- Experiencias, proyectos, modelos, programas y metodologas para el aprendizaje y la formacin integral.
- Interculturalidad (temas abiertos)

ENVOS
Se reciben resmenes o texto completo de ponencia o de foro hasta el 15 de marzo de 2014; en lo posible enviar
mucho antes de esta fecha. Los trabajos (resmenes o textos) sern incluidos en las Memorias del evento con
IBSN, y de acuerdo con su fuerza se informar al autor acerca de su aplicabilidad a un nmero de la Revista
Redipe con ISSN y a uno de los tomos de la Coleccin Iberoamericana de Pedagoga con ISBN y Coleccin
Iberoamericana de Pedagoga de la Alteridad con ISBN, pudiendo el autor proponer participacin de los textos
en las tres publicaciones.
simposio@rediberoamericanadepedagogia.com
PROGRAMACIN
02 de abril (es necesario llegar a Murcia antes del 2 de abril)
Desde las 8:30 AM Inscripciones.
11:00 am- Apertura
11:30 12:45 PM: Conferencia inaugural "Educar en la alteridad". Dr. Pedro Ortega, Director cientfico Red Interna-
cional de Pedagoga de la Alteridad- Redipe.
12:45- 1:30 Pm Conferencia magistral
1:30- 4:00 Pm Receso
4:00- 5:00 PM Escenario para alianzas interinstitucionales
5:00- en adelante: Evento cultural artstico y Recorrido Turstico
O3 de abril
8:30 3:00 Ponencias y conferencias (en diferentes salas)
3:00- 6:00 Foro, Exaltaciones al Mrito, Evento cultural y Entrega de Credenciales.
6:00 Pm en adelante: Evento cultural artstico.
COMIT ACADMICO
Dr.Gaspar Ros Berruezo. Vicerrector de
Investgacin e Internacionalizacin de
la Universidad de Murcia
Dr. Pedro Ortega Ruiz, Director cientco Red
Internacional de Pedagoga de la Alteridad- Redipe.
Dr. Julio Csar Arboleda, Director Redipe
Dr. Juan Carlos Mlich i Sangr. Universidad
Autnoma de Barcelona
Dr. Alberto Grate Rivera, Centro de Enseanza
Tcnica y Superior
(Cetys-universidad) de Mexicali, B. C. Mxico
Dr. Ramn Mnguez Vallejos. Universidad de
Murcia
Dr. Eduardo Romero Snchez. Universidad de
Murcia
Dr. Sergio Riquelme Muoz. Pontcia
Universidad Catlica de Santago de Chile.
FECHA Y LUGAR
Abril 2 y 3 de 2013.Universidad de Murcia, Espaa.
INVERSIN
Cada Ponente, forista, videoponente,
homenajeado o acompaante:
Hasta el 05 de noviembre: 150 euros
Hasta el 20 de diciembre: 180 dlares
Hasta el 05 de febrero: 220 euros
Hasta el 02 de abril: 250 euros.
Dos ponencias o modalidades: 50% adicional
Incluye: CD ROM Memorias con ISBN, refrigerios,
maletn con materiales, certificaciones, obsequio, otras.
FORMATO DE INSCRIPCIN
Para inscripcin como miembro Formal de Redipe,
con derecho a Certificado y Carn. (ver beneficios):
Acceda al Formulario >>miembros.redipe.org
DATOS DEL PARTICIPANTE
NOMBRE COMPLETO
No DE IDENTIFICACIN
PAS/ LOCALIDAD
PERFIL (Estudiante, docente, directvo, otro)
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN
REAS O CAMPOS DESEMPEO O FORMACIN
INTERS Y FORMAS DE PARTICIPACIN:
(Indique las modalidades que considere)
---PONENTE
---CONFERENCISTA
---VIDEOPONENTE
---ASISTENTE
---ASISTENTE ACOMPAANTE
--- TALLERES ABIERTOS
---HOMENAJEADO
---FORISTA
--- SER MIEMBRO DE REDIPE
--- SER PAR ACADMICO REDIPE
--- APLICAR A CONVOCATORIA AL
MRITO Educatvo ( ), Pedaggico ( ),
Ciudadano ( ) o Investgatvo
OBSERVACIONES
OTROS
Enviar adjuntodireccion@redipe.org
INFORME Y RECEPCION
simposio@rediberoamericanadepedagogia.com
www.redipe.org
(+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247
Vistanos en
www.facebook.com/redipe y www.twitter.com/redipe
FORMAS DE PARTICIPACIN
Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponen-
te, video ponente, forista, acompaante y homenajeado (Mencin al Mrito Educativo, Pedaggico o Investigati-
vo), o en varias de estas opciones con una misma inscripcin. Otra forma de participacin es la presentacin de
revistas, libros, innovaciones, software o modelos institucionales. Por cada eleccin se entregar credencial.
Todos los participantes deben diligenciar formato de inscripcin relacionado al final de este documento y enviar
escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe.

Presencial y no presencial
Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades sealadas.
Pueden no asistir los videoponentes, as como algunos foristas y homenajeados (estos ltimos deben manifes-
tarlo previamente).

Asistente
Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos,
empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, adems, como ponentes/ video
ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas,
videoponentes e inclusive homenajeados.
Los asistentes que antes o luego del Simposio enven reflexiones escritas o artculos relacionados con los temas
o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicacin post-simposio con ISSN,
con derecho a certificacin por tal concepto. Son textos de mnimo cuatro pginas, con las mismas caractersti-
cas solicitadas a ponentes y conferencistas.

Ponente y video ponente (resmenes y textos completos)
Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temticos o campos seala-
dos. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4), sean profesores,
directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripcin. Los resmenes de ponencias o
video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamao carta, interlineado 1.5, con ttulo, autor(es) con datos
de correo e institucin, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliogrficas. Quienes, adems, deseen
enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como
mnimo 5 pginas de extensin y contener, adems de lo indicado en resmenes, desarrollo, conclusiones,
bibliografa (Normas APA). Los textos valiosos pueden aplicar para su publicacin tanto en nuestra Revista
Virtual REDIPE con ISSN como en la Coleccin Iberoamericana de Pedagoga con ISBN. Cada autor que
aparezca en el texto de ponencia debe cancelar su respectiva inscripcin, con derecho a certificacin y publica-
cin.

Tiempo de exposicin oral/visual: Mximo 30 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de
intercambio con el auditorio. Llevar presentacin en power point, USB sin virus.
Video ponencias: Los ponentes que no pueden asistir presencialmente graban su exposicin y envan el link del
registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentacin debe aparecer la
imagen del afiche o el nombre del evento, as como el ttulo de la exposicin.

Homenajeado
Personas, grupos o instituciones pueden postularse o ser postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2013 al
Mrito (segn la modalidad que escojan o considere el Consejo Acadmico de REDIPE) Ciudadano, Educati-
vo, Investigativo y Pedaggico (solicitar informacin). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripcin
formal al evento; en caso de grupos e instituciones lo haran directivos. Si al final ninguno puede asistir, envan
carta argumentando la razn del caso y solicitando envo del pergamino a la direccin sealada, indicando
telfono, localidad y pas. Alguien puede proponer a otro agente educativo a la Mencin de Honor, mediante
carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura. Informes: calidad@rediberoamericanadepeda-
gogia.com

Forista
En el marco del simposio se desarrollar un Foro, espacio abierto a todos los participantes interesados en
aportar reflexiones e ideas frente a los temas (opciones): 1) Retos y desafos de la educacin y la pedagoga
. Estar a cargo de REDIPE. En caso de no poder asistir de manera presencial, basta con que enven el texto
escrito o video de su intervencin. El texto de los foristas ser publicado en las Memorias del evento o post
evento con ISBN, debiendo indicar: ttulo del foro, nombres, correo, institucin; si desea, ttulo de su reflexin y
otros apartes que considere pertinentes.
Educadores por la calidad formatva y de vida
RED DE PARES ACADMICOS
REDPAR- REDIPE
En razn de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e
instituciones, Redipe est conformando la Red de Pares Acadmicos (Redpar-Redipe),
constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos
de diferentes pases, que se desempeen como pares acadmicos o que tengan valores y
disposiciones para hacerlo.
Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, sealando, de acuerdo con sus
competencias, cules actividades estn en capacidad y disposicin para atender, proponiendo
otras que no estn en el formato.
Quienes requieran carta de invitacin, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la
institucin (o del grupo o unidad acadmico administrativa) que representan, as como el
nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.
Atentamente
JULIO CSAR ARBOLEDA ANDRS HERMANN
DirectorGeneralComitcientfco
FORMATO DE INSCRIPCIN A REDPAR
RED DE PARES ACADMICOS REDIPE
Complejo de docentes e instituciones que aportan a la formacin integral y a la
calidad de vida
SeenvaCertifcadoyCarnetdigital.Esteformatoesvlidoparaquienesnohayan
diligenciado el Formato de Inscripcin a REDIPE
Pueden inscribirse como miembros de REDPAR profesores, directivos, asesores y otros
agentes educativos de diferentes pases, reas y niveles de formacin.
LINK: paracademico.redipe.org
DATOS
NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo)
IDENTIFICACIN
LOCALIDAD/PAS/DIRECCIN
PERFIL (Docente, directivo, otro)
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN, PROGRAMA, GRUPO O UNIDAD ACADMICO ADMINISTRATIVA
REAS O CAMPOS DE DESEMPEO
INTERESES COMO MIEMBRO REDIPE Y REDPAR
SUGERENCIAS
OTROS
PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere)
Puedo intervenir como par acadmico, de acuerdo con mi rea o campo de desempeo, en
los siguientes escenarios:
A. Evaluacin y/o Fortalecimiento de Programas Acadmicos ( ). Formule observaciones
o precisiones, si es necesario.
B. Valoracin de artculos y libros ( ). Apoyo en la redaccin de textos ( ). Formule
observaciones o precisiones, si es necesario.
C. Proyectos pedaggicos ( ), de estudio e investigacin ( ). Modelos ( ) y enfoques ( )
pedaggicos ( ), didcticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o
A. precisiones, si es necesario.
B. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos acadmicos (simposios,
congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es necesario.
C. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en mbitos relacionados con el punto C.
Formule observaciones o precisiones si es necesario.
D. Miembro de Comit Organizador de simposio, seminarios y otros eventos
acadmicos ( )
E. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los
que puedan participar los pares acadmicos. Formule observaciones o precisiones si
es necesario.
F. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par acadmico son las
siguientes (relacionarlas, si es del caso): ___________________________________
____
BENEFICIOS
Los miembros de REDPAR recibirn:
- Certifcadodemembresaporunao.
- Informacin y/ o invitacin sobre actividades de REDPAR (publicaciones, investigaciones,
materiales, encuentro anual y eventos)
- Invitacin a participar como Par en algunos procesos y escenarios puntuales, a la luz
de sus intereses, posibilidades y disposiciones.
- Constancia por cada una de las participaciones
- Exaltacin al mrito educativo y pedaggico, investigativo o ciudadano, segn el caso,
en el Encuentro Anual y/ o en alguno de los simposios o eventos acadmicos de Redipe.
- Remuneracin cuando haya lugar a esta (sobre todo en procesos con organizaciones,
ministerios, secretaras o instituciones de educacin que impliquen contrato de carcter
econmico)
- Publicacin en alguno de los espacios virtuales o en Cd ROM
- Descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual, incluidos eventos acadmicos
y publicaciones.
ENVO DE CARNE Y CERTIFICADO
ParaobtenerelCertifcadoREDPARserequiere:
Diligenciar el formato REDPAR; realizar una primera actividad (participar en una de las
acciones de intervencin sealadas arriba); hacerse miembro de Redipe (diligenciar el
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