Gestion Educativa Estrategica

ndn+
Gestin
Educativa
Estratgica
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Jos
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Gestin Educativa
Estratgica
Modelos y Herramientos
Segunda edicin,
Julio
de 2007
@ Derechos reservados, 2006
Diseo de
Portado:
Mario Luciano Urrutio
Diogramacin:
loselina
Pogooda C.
lmpreso en ldeos Litogrficas,
Tel.:236-5386
t
ndice
lntroduccin.
captulo
l. Evotucin
histrica
de ra administracin.
L lntroduccin
al concepro
de Administracin...........
22
l. L lmportancia
de la Administracin.
27
1.7. Caracrersticas
de la Administracin
27
2. Toras
de la Administracin
29
2. l. Escuela de la Administracin
Cientfica.
..........
Zg
2.2. La Escuela
Clsica
de la Administracin
3 I
2.2.1. Principios
de la Administracin
Clsica.
33
2.3. La Escuela
de las relaciones
humanas.
El enfoque
humanstico
de las organizaciones.
...........
3 5
2.3.1. Los principales
aportes de la Escuela
de las
relaciones
humanas.
....................
4l
2.3.2. Las crticas a la Escuela
de las relaciones
ll
humanas.
2.4. La Escuela neoclsica
de la Administracin
2.4.1. Funciones
de la Administracin
segn la
Escuela
neoclsica.
2.4.2. Principales
caractersticas
de la Escuela
neoclsica
2.4.3. La administracin
por objetivos
o
administracin
por resultados
2.5. La Escuela
sistmica
de la Administracin
42
42
43
45
46
47
48
2.5. l. Tipos
de sistemas.
t-
Captulo 2. El paradigma de Gestin
Educativa Estratgica.
I .
iQu
es la Gestin Educativa Estratgica?."..'."..
2. Los fundamentos del paradigma de Gestin Educativa.
2. I . Es un Modelo de Gestin que basa su actuacin en
el aula sin ignorar el eontexto institucional.....'"'...."
2.2. Es un Modelo de Gestin que asume como eie
central la Gestin Curricular.
2.3. Es un Modelo que aPuesta a la transformacin
de
la institucin educativa......".......
2.4, Es un Modelo que asume eomo eie central el
pensamiento sistmico. ......."'..'.
2.5. Es un Modelo que aPuesta a una estrategia basada
en el aprendizaje organizacional.
'.'""...".
2.6. Es un Modelo que
Procura
la creacin de nuevos
liderazgos en la institucin.
2.7. Es un Modelo que asume el cambio como condicin
de vida de las instituciones educativas.
'.'.'....'.'.
2.8. Es un Modelo que
Poteneia
la innovacin conro base
de la transformacin
de las instituciones. ..."...'..'..
2.9. Es un Modelo de Gestin Edueativa Estratgica que
se fundamenta en el desarrollo profesional docente y
directivo como condicin para la transformacin".."""""'""'"
2. 10. Es un liderazgo que ve al aula eomo un espacio de
aprendizaie
Permanente'
.'"..""....
2.1 l" Es un Modelo directivo que adopta la metodologa de
proyectos adecuada para la transfornnaein.
.."..""..
82
60
74
74
77
79
84
94
96
98
86
89
92
2.
Captulo
3. Los ejes de la Gestin Educativa
Estratgica.
L Pensamiento
sistmico
L l.
Cmo
lograr
el pensamienro
sistmico?
I.2.
Por
qu un pensamiento
sistmico?..............
Aprendizaje
organizacional.
2. l.
Qu
se necesita para
el aprendizaje
organizacional
1.........
3. Liderazgo Pedaggico
Transformacional,
4. Liderazgo
en educacin.
4. l. Las razones
de tipo sociolgico.
4.2. Las razones de tipo psicolgico.
4.3. Las razones
de tipo profesional.
5. De la necesidad
de un
Transformacional.
Liderazgo
Pedaggico
Liderazgo pedaggico.
Rasgos y caractersticas.
Liderazgo pedaggico
y transformacin
institucionar
en el marco del paradigma
de Gestin Educativa
Estratgica.
captulo 4. Las herramientas
de la Gestin
Educativa
Estratgica.
l. El Proyecto
Educativo
de Centro (pEC)
l. l.
Qu
es el Proyecto
Educativo
de Centro (PEc)?
t03
il0
ilt
|2
il5
t20
t26
126
127
127
t28
t3r
5. t.
5.2.
134
t39
139
t50
t57
1.3. El Diagnstico
Situacional.
L4.
Estableciendo
la Misin
del Centro
Educativo'
164
1.5. Pensando
en laVision
del Centro
Educativo'
167
I .6. Las Estrategias
de Accin'
I 68
I .6.1 . Los
Obietivos
Generales"""""
I 68
1.6.2.
Los Obietivos
Estratgicos'
I 69
1.6.3.
Establecimiento
de los Programas
o
c.-P;;;'"'
" Accin'
t7 t
l'6'3'
l
'
El Diseo
Operativo
de Programas
o
ComPromisos
de Accin'
172
L7. La evaluacin
del Proyecto
Educativo
de
Centro
(PEC)
173
I
'7.1.
Elementos Para
una
evaluacin
del PEC
como
instrumento""""""""
179
2. El Proyecto
Curricular
de Centro
(PCC)
en el marco
del Proyecto
Educativo
de Centro
(PEC)'
lr79
197
t
I ntroduccin
En la tradicin
de nuestros
sistemas
Educativos
se ha dado una especie
de
desentendimiento
por la Gestin
de la Educacin.
Esto se ha manifestado,
entre
otras cosas, tanto por la no claridad
conceptual
de lo que
significa
la Gestin,
como por
la confusin
entre lo que significa
administrar
y gestionar
las
lnstituciones
Educativas.
Lo anterior
no es una cuestin puramente
semntica,
pues tiene implicaciones
significativas
para
lo pedaggico.
Tradicionarmenre
se ha sostenido
que ra
conduccin
de las lnstituciones
Educativas
era un problema
de recetas,
de
manuales
que indicaban
qu, cmo y cundo
actuar
sobre tar o cual situacin.
Sin embargo,
en la actualidad
se sostiene
que la complejidad
de la Gestin
Educativa
no se resuelve
con recetas.
La institucin
educativa
es demasiado
compleja
como para pretender
atrapar
a la misma en un manual que nos indique
qu, cmo y cundo tomar
tal o cual decisin.
Las instituciones
educativas
como organizaciones
dinmicas
requieren
estrategias
de conduccin
tambin
dinmicas.
Estrategias
que permitan
pensar
y rePensar
la forma de conducir
las mismas. Lo anterioi
implica
necesariamente
tomar como elementos
constituyentes
de la institucin
edulativa
la innovacin
y elcambio.
conducir la escuela
es cambiarla
mediante
un proceso
complejo
de innovacin
permanente.As,
innovacin
y cambio son coordenadas
obligadas
que le dan vida a las escuelas.
La efectividad
de la Gestin Educativa,
est dada por las caractersticas
que
adopte el cambio y la innovacin
en las instituciones
eclucativas.
una escuela
que sea permeable
para adaptarse
a los cambios,
es una institucin
que permite
hacer ms efectivos ros procesos
de Gestin
Educativa.
Justamente
es por esta
razn que el paradigma
de Gestin
Educativa
Estratgica
asume como estrategia
fundamental
la metodoroga
de proyectos.
Se p.rr""
ra asuncin
que con eila
se generan
espacios
de innovacin
y cambio.
Cambio
e innovacin
van de ra mano para transformar
ras instituciones
educativas' justamente
en esa lnea se enmarca
el presente
libro. En l se abordan
diversos
temas que configuran
los aspectos
neurlgicos
del paradigma
de Gestin
Educativa
Estratgica.
I
-/
Judith
Morel Rogers So/eno o
Felipe Soto o
Jos
Montfor
*'@
El libro est estructurado
en cuatro captulos,
cada uno de ellos con su lgica
y propsitos
propios. Sin embargo,
estn pensados
Para
articularse
y
complementarse
de manera coherente.
En el primer captulo,titulado
"Evolucin histrica de laAdministracin",
se hace un rastreo histrico
del pensamiento
administrativo
resaltando
aquellos
aspectos
que caracte rizan alas diferentes escuelas
de pensamiento
en el campo
de la administracin.
Por ltimo, analiza los principales
condicionantes
que
configuran
el pensamiento
administrativo
en la actualidad
y su consecuente
impacto
en la educacin'
En elsegundo
captulo,denominado"El
paradigma de Gestin Educativa
Estratgica"
se da respuesta a dos preguntas
centrales:
Qu
es la Gestin
Educativa
Estratgica?
y,
cules
son los fundamentos
que le dan sentido al
paradigma
de Gestin Educativa?
En ambos casos, se pretende establecer
ciertas
comparaciones
entre el paradigma
de Gestin
Educativa
y el deAdministracin
Educativa.
En el rercer captulo,
llamado
"Los Eies de la Gestin
Educativa
Estratgica",
se hace un anlisis del pensamiento
sistmico,
el aprendizaje
organizanal
y el liderazgo
pedaggico.
En los tres casos, se genera un coniunto
de reflexiones
que permiten comprender
los tres ejes y su contribucin
en el
campo de la gestin'
Por ltimo, el cuarto captulo,
titulado
"Las herramientas
de la Gestin
Educativa
Estratgica",
aborda los aspectos
concePtuales
y procedimentales
tanto del Proyecto Educativo
de Centro
(PEC)-considerado
el proyecto macro
en el marco de las reformas
educativas
contemPorneas-,
como del Proyecto
curricular
de centro
(PCC), el cual se deriva del PEC y es, a la vez, el que
recoge la identidad
pedaggica
de cada centro educativo.
como se puede ver, el libro lleva una secuencia
lgica
que permite al lector
comprender
tanto los antecedentes
como los fundamentos,
ejes y herramientas
de un paradigma
complejo
pero efectivo
en el contexto
de la transformacin
de nuestras
instituciones
educativas'
@-*
Gestin Educotiva
Estrotgco
CAPTULO I.
Evolucrrr ulsrRtcA DE LA
ADMtNtsrRActru
r
I
Es un hecho por todos conocido y aceptado, la aceleracin de los cambios
en todos los aspectos de la vida cotidiana. Estos cambios son, de hecho, cada
vez ms acelerados. Hoy en da
-a
pesar que todava vivimos en pases con
fronteras fsicas perfectamente
definidas- las fronteras reales, especialmente
las de carcter cultural se vuelven cada vez ms tenues.Actualmente, podemos
interactuar con personas en los puntos ms distantes del planeta, establecer
alianzas, acuerdos e, inclusive, relciones de tipo personal con ellas.
Quien
lo dira, hace ms de 30 aos hablar de comunicacin sin considerar la
importancia del telgraf o y los telegrafistas era muy difcil, sobre todo en las
zonas rurales, en ese tiempo nadie tena un aparato de fax, un telfono celular
o una computadora porttil. Algunos trminos que hoy forman parte de
nuestro vocabulario diarios, como correo electrnico y modem, talvez eran
conocidos por unos cientos de personas, para ser optimistas. Las computadoras
ocupaban mucho espacio, a diferencia de las porttiles de hoy que pesan un
par de libras y con mucha ms capacidad. Es mas, si usted hubiera hablado de
redes en ese tiempo, las personas habran entendido que se refera a las
grandes redes de televisin (BBC, CNN,ABC, UNIVISION. etc.).
Para Robbins y Decenzo (2002),
"el
chip de silicio y orros adelantos
tecnolgicos han cambiado para siempre las economas del mundo, as como
la forma de trabajar de la gente. La electrnica digital, el almacenamiento
ptico de datos, las computadoras porttiles y ms potentes, as como la
capacidad de las computadoras para comunicarse entre si est cambiando la
forma de crear, guardar, usar y compartir la informacin".
Sucede esto no slo con las comunicaciones.As tambin, por ejemplo, la
velocidad con la que se puede viajar ha aumentado ms en los ltimos
cincuenta aos que en todos los anteriores. Lo mismo puede decirse de la
velocidad con la que es posible calcular, comunicarse, producir y consumir.
Aunque puede decirse que el cambio como tal siempre ha estado presente y
ha acompaado todas las pocas, esta que vivimos actualmente presenta
caractersticas nunca antes vistas.As lo plantean Acl<off y Russell (2001) al
decir que"se observan en los cambios que se estn experimentando ciertos
ludith
Moreto Rogers Soleno
o
Felipe Soto
o
Jos
Montfor*
rasgos
que si son nicos, y son ellos los responsables
de gran parte de nuestra
preocupacin
Por
el cambio".
Primero,
aunque los cambios tecnolgicos
y sociales
se aceleran
continuamente,
hasta hace poco tiempo han sido lo bastante-lentos
como
para permitir a la gente adaptarse,'ya
sea haciendo
pequeos
ajustes
ocasionale,
o
".r.ulando
la necesidad
del cambio
y transmitindola
a la
siguiente
generacin.
Para los
jvenes de cada generacin
siempre ha sido ms fcil que para los
adultos mayores,
realizar los ajustes necesarios
para adaptarse.
Esto es visto
tambin en las esferas de poder, donde las personas
que acaban de llegar a 1,
generalmente
desean hacer ms cambios de los que sus predecesores
no
quisieron hacer.
En el pasado, debido a que el cambio
no presionaba
tanto a la gente, ste no
reciba mucha atencin.Actualmente
el cambio ejerce tal presin
que se le
tiene
que prestar atencin.
Su ritmo es tan elevado,
que un retraso en la
respuesta
puede ser muy costoso
y hasta desastroso.
Los gobiernos, las
empresas
y las instituciones
educativas
deian de ser eficientes
y eficaces
llegando al caos
Porque
no han podido adaptarse'
o
Porque
se han adaptado
n..',iy l"ntrrente.
La adaptacin
a los rpidos cambios exige frecuentes
y
grandes ajustes a lo que hacemos
y a la forma como lo hacemos.
Esto es
f,articularmente
visible en los procesos
de modernizacin
del Estado
y sus
instituciones;
en lo que atae a educacin,
para el caso, puede verse esto en
el intento
que se realiza en la implementacin
de un nuevo Currculo
Nacional
Bsico y su Diseo curricular'
Los seres humanos
buscan la estabilidad,
y son miembros
de grupos,
organizaciones,
instituciones
y sociedades
que tambin buscan
la estabilidad'
A esto se le puede llamar la bsqueda
de la"homeostasis",
Pero
este objetivo
debe buscarse
en un mundo cada vez ms dinmico
e inestable'A
causa del
incremento
de las relaciones
e interdependencia
de los individuos,
gruPos,
instituciones
y sociedades
producido por los adelantos
en las comunicaciones
y el transporte,
nuestro
medio ambiente
se ha vuelto ms amplio, ms
complejo
y menos
predecible; en sntesis, ms turbulento.
Para ilustrar lo
anterior
podemos
plantear un ejemplo:
se puede maneiar un automvil en
@-*
Gestin Educotivo Estrotgico
una carretera desierta si hay buen tiempo, sin efectuar muchos cambios en la
direccin y en la velocidad, por lo que se requerir poca atencin consciente.
No obstante, si el clima es malo y hay mucho trnsito, el conductor tendr
que concentrarse ms en el manejo, y deber cambiar con ms frecuencia de
direccin y velocidad.
Una de las personas que ha estudiado estos cambios y previsto algunas de
sus repercusiones es el futurlogo Alvin Tofflerr, quien ha escrito mucho
acerca de los cambios sociales. Ha clasificado cada uno de los periodos de la
historia socialy ha argumentado que la civilizacin moderna ha evolucionado
en forma de tres grandes "olas".
Cada una ha trado otra manera de hacer las
cosas.Algunos grupos de personas se han beneficiado de la forma nueva, y
otros han salido perdiendo.
ParaToffler, la primera"ola" fue la agricultura (hasta la dcada de 1890).
Durante la ola agrcola, las personas eran sus propios jefes
y se encargaban
de desempear diversas tareas. La segunda ola fue la industrializacin
(desde alrededor de 1900, a la dcada de 1960). El trabajo abandon los
campos y entr en las organizaciones formales, en la que los trabajadores
eran contratados en centros de trabajo formales, estrictamente estructurados,
dominados por la produccin en masa, los trabajos especializados y las
relaciones de autoridad. La tercera ola es la tecnologa de la informacin
(va desde la dcada de 1970 hasta nuestros das). La era de la informacin ha
reducido significativamente los empleos de manufactura para obreros poco
capacitados, pero ha creado muchas oportunidades para especialistas tcnicos,
profesionales y otros trabajadores del conocimienro, con muchos estudios y
bien capacitados.
Lo que Toffler denomina
"olas"
se corresponde con las tipologas ms
comnmente utilizadas por la mayora de los tericos. Es decir, a la Primera
Ola le corresponde la poca conocida como Premodernidad; a la Segunda
Ola, la Modernidad; a laTercera Ola, la Postmodernidad.
I Norteamericano, nacido en 1928, es conocido mundialmente como el "futurlogo" social-
econmico-poltico. En 1970 publica su primer best-seller, El shock del futuro, el primero
de una triloga que se complementara con Latercera ola (1980) y El cambio del poder
( 1990). En 1995
ffirca
Guerra y Anteguerra, escriro con HeidiToffler.
ludith
Morelo Rogers So/eno
o
Fe/ipe Soto
c
Jos
Montfor
*"@
Para analizar con mayor profundidad los escritos deToffler nos remitiremos
a la obra de German Doig Klinge2(2004). Este autor
Plantea
que el tema
central de la reflexin deAlvinToffler es el cambio. Los tres ensayos que
conforman lo que se ha llamado su triloga abordan, desde diversas
perspectivas, este proceso que el autor considera muy profundo. El shock
delfuturo -afirmaToffler- contempla el proceso del cambio: la forma en que
ste afecta a las personas y a las organizaciones. La tercera ola Se centra
en las orientaciones de ese cambio: adnde nos estn llevando los cambios
de hoy. El cambio del poder aborda el control de los cambios que han de
sobrevenir:quin les dar forma y cmo.
El argumento central en torno al cualToffler hace girar todas sus obras, es
que la humanidad se encuentra frente a un cambio social muy profundo. El
ser humano tiene ante sun futuro que se vive aceleradamente y para el cual
ni sus instituciones ni l mismo se encuentran suficientemente
preparados.
En El shock del futuro trata de explorar sistemticamente los efectos de la
aceleracin del cambio que est afectando a la humanidad de finales del
segundo milenio. El problema principal sobre el que se detiene no es slo el
proceso de cambio en s mismo, sino la aceleracin de este cambio que lo
hace de difcil asimilacin para el ser humano. Por eso se refiere a la llegada
del futuro como un shock: aquel que
Provoca
una enorme incertidumbre y
desorientacin por la llegada formalmente prematura del futuroVe este shocl<
como una'nueva enfermedad
psicolgica, turbadora y virulenta'. Los efectos
del shocl< son mltiples y aquejan de diversas maneras la vida del ser humano.
Toffler cree descubrir tres efectos principales que afectan seriamente al
hombre: la transitoriedad, la novedad, y la diversidad'
En La tercera ola, Toffler se fija en las direcciones y consecuencias del
proceso de cambio. La tesis central del texto es que la humanidad se encuentra
en una transicin crtica hacia una nueva forma de civilizacin que, no obstante
ser de incierto desenlace final, ofrece un potencial lleno de esperanza. Llama
a esta crisis la tercera ola, en funcin de que ha habido antes otras crisis -
2 Toffler o la futurologa agnstica de la tercera ola. Biblioteca virtual cristiana.
www.mu ltimed ios.org/docsd/.
W*
otras olas, en su lenguaje- que trajeron transformaciones profundas de la
vida social.
En el libro El cambio del poder,Toffler aplica sus hiptesis sobre el proceso
de cambio de la sociedad, al control del poder y las tensiones que se generan
alrededor del asunto. En palabras suyas, este tercer ensayo de su triloga"se
centra en el papel del conocimiento en relacin con el poder. Presenta una
nueva teora del poder social y examina los cambios que se aVecinan en los
negocios, Ia economa, la poltica y los asuntos mundiales". El punto central
para todos estos planteamientos es que quien tendr el poder ser el que
tenga el control del conocimiento, pieza esencial de la civilizain delfuturo.
De lo anterior, no puede dejar de verse que la reestructuracin
-en
todos
los mbitos de la vida- est en marcha y parece no tener punto de retorno a
los viejos modelos organizacionales. Es por esto que las organizaciones buscan
rpidamente modelos de reconversin que las lleven a la adaptacin temprana
a los nuevos entornos comerciales, econmicos y financieros en los que
deben competir. Estos modelos, muchas veces, pasan por fusiones, absorciones,
reestructuraciones, diversificaciones de productos o servicios, tanto a escala
nacional como internacional, con una gran tendencia a la accin en estos
ltimos mercados.
Hoy y en el futuro cercano, como se ha dicho, Ias luchas por. el poder pasan
y pasarn por la distribucin y el acceso al conocimiento, as como por su
control. En estos momentos, elvalor del conocimiento se potencializa de tal
manera que pasa a ser la base sobre la cual se deciden las inversiones que, de
estar sostenidas en los productos tangibles de una empresa, ahora se soportan
en las potencialidades intangibles (capacidad de investigacin y desarrollo,
poder de captacin de nuevos mercados, flexibilizacin, etc.).
En estas nuevas posturas, adquiere especial relevancia el papel que debera
asumir el Estado como garanta de la distribucin equitativa y solidaria de
los bienes sociales, como custodio del orden socialmente necesario a medida
que las naciones hacen la transicin hacia la economa social avanzada.
Analizando lo anterior, especialmente la caracterizacin que de los cambios
epocales hacen tanto Toffler como otros autores contemporneos, se
/
Judith
Moret Rogers So/eno

Fe/ipe Soto
o
Jos
Montfor
**ffi
desprende la incidencia
que los mismos tienen en todo lo relacionado con
los aspectos de carcter administrativo.
A este punto debemos estar claros que, gran
Parte
del entorno cambiante
que afronta la administracin
radica en la globalizacin de los mercados. Se
enfatiza
que la administracin
ya no est contenida dentro de las fronteras
nacionales.
cada vez son mayores los ejemplos de las empresas
que no pueden
ser clasificadas como propias de un tal o cual pas. Por el caso, puede verse el
ejemplo de la BMW la empresa
de dominio alemn, que arma autos en
Carolina
del Norte, USA.Asimismo,
Mc-Donalds
vende hamburguesas en
China. Exxon, una comPaa supuestamente
estadounidense,
recibe ms de
las tres cuartas
Partes
de sus ingresos
Por
sus ventas fuera de los Estados
Unidos.Toyota
fabrica autos en Kentuck USA y General Motors los fabrica
en Brasil. Las partes del CrownVictoria
de la Ford Motors Company
provienen
de todo el mundo: Mxico (asientos, parabrisas
y tanque de combustible)'
Japn
(amortiguadores),
Espaa (controles elctricos
del motor), Alemania
irir."ru,
de frenos de seguridad)
e lnglaterra (piezas claves de la flecha)'
Los anteriores
ejemplos
nos ilustran y nos ayudan a entender
que el mundo
se ha convertido
en una aldea global. Los administradores
que quieren ser
eficientes
y eficaces en este mundo sin fronteras tienen
que adaptarse a
culturas, sistemas
y tcnicas distintas a los suyos. En ese sentdo, la expansin
del capitalismo
hace que el mundo sea ms pequeo. Los negocios tienen
mercados
nuevos
Por
conquistar.
Un mundo sin fronteras
Presenta
nuevos
desafos para la administracin.
Es
Por
ello que la tecnologa est cambiando
eltrabajo
delgerente
de varias maneras'
Dentro de las nuevas competencias
de los gerentes, est el acceso a la informacin,
el cual es vital, ya que sta le
proporciona
mayores elementos
Para
tomar decisiones. Otra competencia
es el conocimiento
y la adaptacin al nuevo contexto'
Este se vuelve ms
complejo en las instituciones
sociales.
Hemos planteado, hasta aqu, una visin de la historia de la humanidad entre
las muchas visiones posibles, centrada en las revoluciones
tecnolgicas
sufridas
por la humanidad
y basada en el planteo del socilogoAlvinToffler'
@-*
Gestin Educotivo Estrotgica
Pero
cules
s.on las consecuencias de todo lo planteado anteriormente en
las organizaciones y su administracin?. Para responder este enunciado Peter
Drucl<er3, analiz las incidencias de estos cambios sobre el administrador
(que, a pesar de su pericia y experiencia, no logra conducir la organizacin
sin riesgos). Sosteniendo que las condiciones son similares a las que
experimenta un piloto de un avin al ingresar en una zona de tormenta o de
inestabilidad en el vuelo, denomin a su teora como el efecto de turbulencia.
Esta situacin de inestabilidad sealada por Drucker es vlida en todo sentido.
El hombre se resiste al cambio, ya que la globalizacin hace que la
competencia se vuelva feroz, porque, no es slo con su vecino con quien
compite sino con cualquier productor del mundo. Los mercados productores
nacionales fuertes son los que fijan los precios (muchas veces con artilugios
poco honestos) y hacen que productos c.on poco o nulo valor agregado no
puedan competir con la produccin industrializada.
Las comunicaciones, como se puede ver, no se limitan a la visin tradicional
que las concibe como interactuando desde un nivel de menor compleiidad al
inmediato superior (del hombre a su gruPo primario) sino que, superando
esta visin reducida posibilitan que el vnculo se establezca entre el nivel
individual y el global.
El anterior panorama mundial da cuenta de un nuevo orden de cosas que sin
duda alguna tienen influencia en la forma como actuamos, concebimos,
miramos y enfrentamos los retos individuales y grupales. Esta nueva realidad
da pi a una ubicacin mejor de los individuos
Para
comPrender lo bueno y
3 PeterDruckernacien lg0genViena,yseeducall yenlnglaterra.Trabajcomoeconomista
en lnglaterra,Alemania y en Estados Unidos, donde vive desde l937.All ha dedicado su vida a
la docencia universitaria, siendo Profesor de Poltica, Filosofa y Management en la Escuela de
Negocios para Graduados de la Universidad de NuevaYorl<. Recibi numerosos premios y
grados honorarios y es, desde I 97 l, profesor emrito de la "Escuela de Administracin Peter
Drucl<er", de la Universidad para Graduados Claremont. Es reconocido mundialmente como
un pensador, escritor y disertante central en asuntos referidos a las organizaciones
contemporneas. Ha escrito treinta y un libros que han sido traducidos a ms de veinte
idiomas.Trece de ellos se relacionan con sociedad, economa y poltica; quince se refieren a
managemenr.Adems, ha sido columnista delWoll Streetlournol,del Horvord Business Review y de
otros peridicos.
I
Judith
Moretr Rogers So/eno

Fe/ipe Soto
o
Jos
Montfot
*@
-17
lo malo que est sucediendo en nuestro quehacer cotidiano y sobre todo,
con las organizaciones, sean estas empresariales o educativas.
I. INTRODUCCTrT AL CONCEPTO DE
ADMINISTRACIN
Uno de los fenmenos que caracterizan al siglo XX es el nacimiento de las
grandes organizaciones sociales pblicas y privadas (el gobierno, las
universidades, las escuelas, los sindicatos, las empresas, las asociaciones
profesionales, los clubes, etc.) que, con objetivos propios y diferenciados,
interactan, coexisten y son, en ltima instancia, interdependientes,
permitiendo el logro de fines que superan las posibilidades individuales.
Las organizaciones aparecen como actores de la vida social,.con sus propios
derechos y obligaciones, como personas corporativas o personas jurdicas.
Segn Peter Drucl<er ( 1980), estas comparten tres aspectos centrales:
.
Objetivos. Las organizaciones son medios u rganos sociales que
pretenden la realizacin de una tarea social. El objetivo de la organizacin
es generalmente una contribucin especifica para el individuo y la sociedad.
Por esta razn, si la organizacin no define con claridad sus objetivos, no
habra posibilidad alguna de evaluar los resultados o su eficiencia.
o
Administracin. Las grandes organizaciones son similares en el modelo
administrativo, ya que todas refieren a una estructura, la que se establece
segn los principios generales de la administracin.
.
Desempeo individual. Es el que marca la eficacia del personal que
trabaja dentro de la organizacion.
Para comenzar ahablar del concepto de administracin, es necesario conocer
sus alcances, rasgos y caractersticas. En este tema seguiremos a algunos
autores que se han destacado por el rigor y seriedad con que han encarado
su anlisis.
La palabra"Administracin",se forma del prefijo"ad", hacia,y de"ministratio".
Esta ltima palabra viene a su vez de
"minister",
vocablo compuesto de
"minLrs",
comparativo de inferioridad, y del sufijo
"ter",
que sirve como
&*
trmino de comparacin. Aspues,"magister" (magistrado), indica una funcin
de preeminencia o autoridad el que ordena o dirige a otros en una funcin,
"minister"
expresa precisamente lo contrario: subordinacin u obediencia;
el que realiza una funcin bajo el mando de otro; el que presta un servicio a
otro. Etimolgicamente entonces,laAdministracin, da cuenta de una funcin
que se desarrolla bajo el mando de otro; de un servicio que se presta. Servicio
y subordinacin, son pues los elementos principales obtenidos.
Para tener una idea mucho ms amplia sobre administracin, revisemos algunas
definiciones de algunos importantes autores:
ldalberto Chiavenato (2001) responde a la pregunta inicial
Qu
es lo
odministracin? planteando que la tarea actual de la administracin es
interpretar los objetivos propuestos por la organizacin a travs de la
planeacin, la organizacin, la direccin y el control de todas las actividades
realizadas en las reas y niveles de la empresa, con el fin de alcanzar tales
objetivos de la manera ms adecuada a la situacin. Por consiguiente, la
administracin es el proceso de planear, organizar, dirigir y controlar el uso
de los recursos para lograr los obietivos.
Clushl<ov, por su parte sostiene que la administracin:"Es un dispositivo
que organizay realiza la trasformacin ordenada de la informacin, recibe la
informacin del objeto de direccin, la
Procesa
y la transmite bajo la forma
necesaria para la gestin, realizando este
Proceso
continuamente".
Por otro lado, tratando de definir el trmino administracin, Kliksberg ( 1998)
argumenta que la administracin es un coniunto de conocimientos referentes
a las organizaciones, integradas por nociones atinentes a la explicacin
cientfica de su comportamiento y nociones atinentes a su tecnologa de
conduccin.
Otros autores, tales como Henry Sisk y Mario Suerdlik al hablar de
administracin concluyen que sta es la coordinacin de todos los recursos
a travs del proceso de planeacin, direccin y control, a fin de lograr
objetivos establecidos.
Judith
Morelo Rogers Soleno

Felipe Soto
o
Jos
Montfat
Offip
-
para
finalizar esra revisin de carcter sinttico y parcial sobre la definicin
de administracin,
no puede dejarse de |ado a quien es considerado uno de
los padres de la moderna administracin.
Nos referimos a Henry Fayol,
quien
-a
modo de conclusin- refiere
que administrar
eS
Prever,
organizar,
mandar, coordinar
Y
controlar.
Si analizamos
detenidamente
las definiciones de administracin
que plantean
los diferentes tericos contemporneos,
se observa
que todos los autores
concuerdan,
de una u otra manera, en que el concepto
de administracin
est integrado
por los siguientes elementos:
o
obietivo:
La administracin
siempre est enfocada
a lograr fines o
resultados.
o
Eficiencia:
La administracin
no slo busca obtener
resultados, sino
optimizarlos
mediante el aprovechamiento
de todos los recursos'
o
Grupo Social: Para que la administracin
exista es necesario
que tenga
lugar siempre dentro de un gruPo social'
o
Colaboracin
del esfuerzo
aeno: La administracin
aparece
precisamente
cuando eS necesario lograr ciertos resultados a travs de la
colaboracin
de otras
Personas'
.
Coordinacn
de recursos:
Para administrar, se requiere combinar'
sistematiza
r y analizar los diferentes recursos
que intervienen en el logro
de un fin comn.
Analizando en detalle cada una de las anteriores
definiciones,
puede deducirse
la verdadera
naturaleza
de la administracin
y a propiedades distintivas.
Tambin puede verse que estas definiciones son igualmente"vlidas
para toda
clase de administracin
(Privada, Publica, Mixta, etc.), y
Para
toda especie de
organismo
(industriales,
educativo, comerciales
o de servicios).
una definicin breve de la Administracin
se
Puede
mencionar como:
"la
funcin de lograr
que las cosas se realicen por medio de otros", u
"obtener
resultados
a travs de otros". As mismo, se
Puede
considerar como un
proceso integral para planear, organizar e integrar una actividad o relacin
de trabajo, la que se fundamenta
en la utilizacin
de recursos
Para
alcanzar
un fin determinado".
De una manera ms amplia, la administracin tambin se puede definir como
el proceso de crear, disear y mantener un ambiente en el que las
personas laborando o trabajando en grupos, alcancen con eficiencia
metas seleccionadas. Es necesario ampliar esta definicin bsica. Como
administracin, las personas realizan funciones de planeacin, organizacin,
integracin de personal, direccin y control.
El significado del trmino vara de modo ms o menos importante, segn la
teora o escuela de administracin que se estudie. Un anlisis de los
cambios en las escuelas de administracin nos muestra que, en los dos ltimos
siglos, ha variado el eje en el cual se han centrado los estudios.As, pueden
verse las diferentes etapas que se han venido dando a travs del tiempo:
a El nfasis puesto en las tareas a ejecutar, con la racionalizacin del
trabajo operativo (pensemos en los obreros de una fbrica de principios
del siglo XX). Se reconoce en este perodo, como principal exponente
de los estudios sobre la eficacia de la administracin, aTaylor.
b. El nfasis puesto en la estructura de la organizacin formal e
informal, que se desarrolla en las primeras dcadas del siglo XX y tiene
como principal exponente a H. Fayol.
c. La primera reaccin humanista a las posturas anteriores da origen a la
escuela que pone el nfasis en las personas, desarrollando la teora
de las relaciones humanas, el comportamiento grupal, el liderazgo, la
motvacin y las comunicaciones. Esta escuela se desarrolla en las dcadas
del'30 y del'40.
d. El nfasis en el ambiente, el cual se desarroll con la teora de los
sistemas, en la que la organizacin es vista como un sistema abierto,
donde el contexto la influencia y sta tambin lo modifica.
e. Adems, se detecta el nfasis por cada sector de la organizacin
sobre los otros. Este enfoque se desarrolla durante las dcadas de los
'50,'60
y parte de los
'70
del siglo XX.
. El nfasis en la tecnologa, que nace a mediados de los
'70,
tiene
como eje la administracin de la tecnologa.
ludith
Moret

Rogers So/eno
o
Felipe Soto
c
Jos
Montfot
-*s$p
l
De los enfoques anteriores, surgen cinco variables de anlisis diferentes que
pretenden dar respuesta a los problemas organizacionales de cada perodo
especfico.As, nacen las que Chiavenato (200 l) denomina
"variables
bsicas
de la teora general de la administracin". stas son:
.
Tareas
r
Estructura
o
Personas
.
Ambiente
o
Tecnologa
A estas variables, presentadas por Chiavenato, es necesario tambin
incorporar el contexto, el medio ambiente. Estos deben ser vistos en el
sentido que los mismos influencian a la organizacin a la vez que sta ejerce
influencia sobre ellos. sta es la mirada que, en la actualidad, debe tener el
administrador de toda organizacin, el que, con un ojo estudia la realidad
interna y con otro se ocupa de atender la realidad externa, la que lo circunda.
Nos dice Chiavenato (2001):"En las prximas dcadas, la tarea administrativa
ser incierta y desafiante, pues se ver afectada por un sinnmero de variables,
cambios y transformaciones llenos de ambigedad e incertidumbre. El
administrador se enfrentar con problemas multifacticos cada vez ms
complejos que los anteriores, y deber dedicar su atencin a eventos y grupos
ubicados dentro y fuera de la empresa, los cuales le suministrarn informacin
contradictoria que complicar su diagnstico perceptivo y su visin de los
problemas por resolver o de las situaciones por enfrentar, como las exigencias
de la sociedad, de los clientes, de los proveedores, de las agencias reguladoras,
los desafos de los competidores, las expectativas de la alta direccin, de los
subordinados, de los accionistas, etc.".
Los actuales administradores se enfrentan a mltiples desafos.Algunos de
estos son:
o
Crecimiento de las organizaciones
o
Competencia mucho ms virulenta
o
Sofisticacin de la tecnologa
.
Globalizacin de la economa
o
lnternacionalizacin de los negocios
ffi**
I .l . Importancio de Ia Administrocin
Una de las formas ms sencillas de la administracin, en nuestra sociedad, es
la administracin del hogar y una de las ms complejas es la administracin
pblica. Pero elfenmeno administrativo no solamente naci con la humanidad
sino que se extiende a la vez a todos los espacios geogrficos y por su carcter
universal, lo encontramos presente en todos los mbitos.
Para las grandes empresas, la administracin tcnica o cientfica es indiscutible
y obviamente esencial, ya que por su magnitud y complejidad, simplemente
no podran actuar si no fuera a base de una administracin sumamente tcnica.
Para las empresas pequeas y medianas, tambin, quiz su nica posibilidad
de competir con otras, es el mejoramiento de su administracin, o sea, obtener
una mejor coordinacin de sus elementos: maquinaria, mercado, calificacin
de mano de obra, etc.
En especial para los pases que estn desarrollndose; quiz uno de los
requisitos substanciales es mejorar la calidad de su administracin, porque,
para crear la capitalizacin, desarrollar la calificacin de sus empleados y
trabajadores, etc., bases esenciales de su desarrollo, es indispensable la ms
eficiente tcnica de coordinacin de todos los elementos,la que viene a ser,
por ello, como el punto de partida de ese desarrollo.
1.2. Coroctersticos de Io Administrdcin
A continuacin se enumeran algunas caractersticas ms importantes de la
administracin:
I Su Universalidad. Elfenmeno administrativo se da donde quiera
que existe un organismo social, porque en ltiene siempre que existir
coordinacin sistemtica de medios. LaAdministracin se da por lo
mismo en el Estado, en el ejrcito, en la empresa, en una sociedad
religiosa, etc. Y los elementos esenciales en todas esas clases de
Administracin sern los mismos, aunque lgicamente existan
variantes accidentales.
2 Su especificidad.Aunque laAdministracin va siempre acompaada
de otros fenmenos de ndole distinta: en la empresa (funciones
Judith
Moreto Rogers So/eno
r
Fe/ipe Soto
o
Jos
Montfa,
*@
econmicas,
contables,
Productivas,
mecnicas'
jurdicas' etc')' el
fenmeno
administrativo
es especfico
y distinto a los que acompaa.
Se puede ser,
Por
eiemplo,
un magnfico
ingeniero
de produccin
(como tcnico en esta especialidad)
y un psimo administrador'
Suunidadtemporal.AunquesedistinganetaPas,fasesyelementos
del fenmeno
administrativo,
ste es nico
X Por
lo mismo' en todo
momento
de la vida de una emPresa
se estn dando' en mayor o menor
grado, todos o la mayor parte de los elementos
administrativos.As,
al
i".ur los planes, no
Por
eso se deja de mandar'
de controlar'
de
organizar,
etc.
Suunidadjerrquica.Todoslosquetienencarcterdejefesenun
organismo
social,
ParticPan,
en distintos
grados
y modalidades'
de la
misma Administracin.As,
en una emPresa
forman
un solo cuerPo
administrativo,
desde el Gerente
General,
hasta el ltimo mayordomo'
La administracin
sigue un propsito'
Una condicin
de la
administracinesunobietivo,seasteimplcitooenunciado
especficamente
Esunmedioparaejercerimpactoenlavidahumana.Esdecir,
la administracin
influye en su medio ambiente
y est asociada
generalmente
con los esfuerzos
de un grupo'Todo
organismo
acciona
i"r,
alcanrar
determinados
objetivos,
los que se logran ms fcilmente
por medio de un gruPo y no una
Persona'
Se logra
por, con y mediante
los esfuerzos'
Para participar en la
administracin
se iequiere
dejar la tendencia
a eiecutar
todo por
uno mismo
y hacer
que las tareas se cumplan
con y mediante
los
esfuerzos
de otros. Es una actividad,
no una
Persona
o gruPo de ellas'
La administracin
no es gente, es una actividad;
las personas
queadministranpuedenserdesignadascomoDirectores'Serentes
ie reas, etc. La efectividad
administrativa
requiere
el uso de ciertos
conocimientos,
aptitudes
y prctica. La habilidad tcnica
es importante
para cumPlir
con un trabajo asignado'
La administracin
es intangible.
Su presencia
queda evidenciada
por el resultado
de los esfuerzos'
Los que la practican
no son
@*
Gestin Educotivo
Estrotgico
necesariamente los propietarios; es decir administrador y propietario
no son necesariamente sinnimos.
2. TEOR1AS DE LA ADMINISTRACIN.
A comienzos del siglo XX, el norteamericano FrederickTaylor y el francs
Henry Fayol desarrollan una teora centrada en el aumento de la eficiencia
de las organizaciones mediante la aplicacin de principios generales de
administracin. Este primer perodo se subdivide en:
2.1 . Escuela de Ia Administracin Cientfica
La escuela de la administracin cientfica se centra en analizar la divisin
del trabajo del obrero: los mtodos de trabajo, el estudio de los movimientos
y tiempos necesarios para, despus, poder establecer estndares de
rendimiento. Este estudio permite analizar la orgonizocin racionol deltrobajo,
a la vez que posibilitan la reubicacin de los equipos y las mquinas, de modo
de achicar los tiempos de produccin, definidos de acuerdo con la secuencia
de trabajo.
El nombre escueta de la administracin cientfica deriva de aplicar el
mtodo cientfico para resolver los problemas de la administracin y mejorar
as la eficiencia de la industria. De los
Pasos
del mtodo, en
Particular
se
utilizaron: la observacin y la medicin
Para
resolver los problemas de
productividad. En este modelo de escuela de administracin el hombre es
visto como un apndice de la mquina.
Los primeros estudios de Taylora, principal artfice de esta escuela, estn
dedicados aanalizar las tcnicas de racionalizacin de los movimientos y de
4 FrederickWilsonTaylor(1856-1915),fundadordelaadministracincientfica,nacienFiladelfia,
Estados Unidos. Proceda de una familia de principios rgidos y fue educado dentro de una
mentalidad de disciplina, devocin al trabajo y al ahorro. En aquella poca estaba de moda el
sistema de pago por pieza o por tarea. Esto llev a Taylor a estudiar el problema de la
produccin en sus mnimos detalles, pues, gracias a su
Progreso
en la compaa, no quera
decepcionar a sus patrones, ni decepcionar a sus compaeros de trabaio, quienes deseaban
que el entonces
jefe de taller no fuese duro con ellos en el planteamiento del trabalo por
pieza.Taylor inici las experiencias que lo haran famoso,donde intent aplicar sus conclusiones,
venciendo una gran resistencia a sus ideas.
Judith
Morel

Rogers Soleno

Felipe Soto
o
Jos
Montfot
*{$
7
los tiempos de ejecucin de las distintas tareas de los obreros (quienes, por
aquellos das, cobraban por pieza producida), conformando lo que se llama
el anlisis de tareas utilizado muchas veces hasta nuestros das. En sus
estudios,Taylor seala que resulta imprescindible crear las condiciones
parapagar ms al obrero que produce ms; es necesario pagar salarios
altos y tener bajos costos unitarios de produccin, los obreros deben trabajar
en condiciones donde los materiales, las mquinas y herramientas les permitan
cumplir adecuadamente su labor; adems, deben ser capacitados para
desempearse cumpliendo los estndares de produccin establecidos. El
trabajo de una persona debe, en la medida de lo posible, limitarse a una sola
tarea sencilla, cuyos estndares de calidad se fijan en una norma.
Con este modelo de administracin cientfica, se pretende eliminar los
problemas de la falta de dedicacin al trabajo por parte de los obreros, el
desconocimiento de los gerentes respecto de las tareas que se realizan en la
organizacin, los mtodos y tiempos de ejecucin, la falta de uniformidad en
las tcnicas y los mtodos de trabajo, an dentro de la misma empresa. Porque
esto produca, muchas veces, estados de caos interno; mientras un supervisor
peda un trabajo realizado de una forma, otro penalizaba al operario por
hacerlo asy exiga otra manera de hacerlo.Taylor origina, as, el mtodo del
anlisis de tareas, incluyendo los movimientos necesarios para hacerlo y los
tiempos de ejecucin, lo que le permite fijar estndares de trabajo y calidad.
Adems, genera un espacio para la capacitacin y el entrenamiento de los
operarios para que puedan cumplir con los estndares de rendimiento
establecidos. ParaTylor,los principios bsicos de la administracin son:
.
Principio de planeacin. Reemplaza eltrabajo improvisado por otro
organizado, sistematizado, planificado (con tareas, procesos, tiempos,
especial izaciones, etc.).
.
Principio de la preparacin. Plantea la seleccin del personal,
atendiendo a las necesidades de las tareas a realizar,y su capacitacin y
entrenamiento para cubrir los estndares requeridos. La preparacin
tambin incluye la preparacin de los lugares y la distribucin de las
mquinas y herramientas en los sitios que la produccin requiere.
.
Principio de control. Pretende controlar el cumplimiento de los niveles
de desempeo individuales con dos propsitos: a) que la cantidad de lo
@*
producido se adecue a las necesidades y b) que la calidad sea establecida
por los estndares.Ambos son aspectos cruciales que pueden favorecer
el desarrollo de la empresa o sacarla de competencia.
.
Principio de la ejecucin. Apunta a distribuir las responsabilidades y
tareas de manera que las tareas de produccin se efecten de manera
ordenada, sin superposiciones o vacos.
2.2. Lo Escuela Clsica de Io Administracin
La escuela clsica, desarrollada por tJs franceses, en particular por Henry
Fayols, a mediados de la segunda dcada del siglo XX, se centra en el estudio
de Ia estructura de la organizacin (departamentos, direcciones, divisiones,
etc.) y sus interrelaciones.Aqu,la organizacin se estudia desde la cpula a
la base (de la direccin a la ejecucin) y del todo (la organizacin) a las
partes (las diferentes unidades de la estructura).
En sus inicios, la escuela de la administracin cientfica y la escuela clsica,
nacen como consecuencia de una preocupacin imperante en la poca por
romper con los modelos anrquicos de organizacin imperantes en el siglo
XlX. Sin embargo, al analizar ambos modelos en estos das, stos parecen
opuestos, ya que mientras la administracin cientfica tiene una visin
microscpica, centrada en el obrero como unidad de ejecucin y, a partir de
1, piensa en los niveles de supervisin y gerencia; la escuela clsica parte de
analizar la organizacin como un todo, con una estructura que garantiza el
cumplimiento de la misin y de los objetivos institucionales.
Una estructura que puede adoptar, en cada nivel de comPonentes, distintos
nombres: gerencia, direccin, departamento, divisin, seccin, etc. Esta
visin, que parte de lo macro, tambin integra al hombre, pero como
5 Henri Fayol (184 I
-
I925) naci en Constantinopla y falleci en Pars, se grada de lngeniero
de Minas a los l9 aos, hizo grandes aportes a los diferentes niveles administrativos, considerado
el padre de la Teora Clsica de la Administracin la cual nace de la necesidad de encontrar
lineamientos para administrar organizaciones complejas, fue el primero en sistematizar el
comportamiento gerencial, establecer catorce principios de la administracin, dividi las
operaciones industriales y comerciales en seis grupos que se denominaron funciones bsicas
de la empresa.
Judith
Morel Rogers So/eno
o
Fe/ipe Soto
o
Jos
Montfo.
*{$
r
I
componente de la estructura. Las personas son las diferentes unidodes de
estructure, las que se analizan, y d las que se les asignan objetivos y
actividades por cumplir.
Segn esta escuela clsica, la empresa cumple seis grupos de funciones
bsicas:
'
'''lt"'*'"'"*
"*
'
"
'
"t
a\!t
'
Administrativas
",
f
(planificacin,
coordi-
*
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nacin y control)
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Tcnicas
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Comerciales
(compra-venta)
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Estas funciones se traducp'
la estructura de una organizacin, las
Direccin:
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FUNCIONES
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(capitales)
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rvr r ras cuatro reas centrales de
que se encuentran por debajo de la
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Gest"in Educotiva Estrotgico
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i.TR0DUCCL1_.,..
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-_fly*to*
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Toda persona que posea personal a su cargo, desde un gerente general/
director hasta un
jefe de seccin o departamento,
ha de cumplir estas
funciones,
ms o menos acotadamente.
Cuanto ms cercano est su
Puesto
a
la cpula de la organizacin,
ms aplicar estas funciones propias de la
administracin

cuanto ms cercano a la base operativa sea el puesto, sus
tareas sern ms tcnicas y realizar slo las actividades
propias de la
administracin
de esos niveles de responsabilidad'
2.2.1. Principios
de la administracin
clsica
Fayol, creador
de esta escuela, identifica una serie de principios flexibles,
aunque ineludibles:
l. La divisin
dettrabaio:
se hace con el objeto de producir ms y mejor
con el mismo objeto
y esfuerzo,
nos trae como consecuencia'
especializacin
de funciones
y separacin
de poderes'
2. La autoridad
y responsabilidad:
Es elderecho
que se tiene de mandar
yelpoderdehacerseobedecer,estadebeacompaarsedeuna
recomPensa
o castiso conocida como responsabilidad'
3. Disciplina:
Es la obediencia
manifestada
hacia la empresa de parte de su
parte social
Y
esta se da gracias a:
a. Buenos
iefes
en todos los grados'
b.
Juntas
ms claras y equitativas'
c. Sancionescorrectamenteaplicadas'
4. Unidad de mando: Solamente
se recibirn rdenes de un solo
iefe'
pues las dualidades
de mando crean conflictos'
5. Unidad de direccin:
La direccin de los
Programas
slo debe estar a
cargo y ser implantadas
Por
un solo
iefe'
Judith
Morel Rogers Soleno
o
Felipe Soto
o
Jos
Montfot
*@p
6. subordinacin de los intereses particulares
del inters general:
Un inters de tipo personal jams
debe anteponerse a los intereses de
una empresa u organismo social.
7. Renumeracin de personal: El pago a los empleados o parte social
debe y ser justa
para ambas partes, esta depender de la voluntad del
patrn y de la calidad del empleado; como se supone, hasta la actualidad
es un problema no resuelto.
8. centralizacin: Aunque no se establece si es una buena o mala
-administracin se hace por efecto natural, su objetivo es para la
utilizacin del 100 % de las facultades de los empleados.
9.
Jerarqua:
Es el organizar correctamente elgrado de orden, autoridad y
responsabilidad de un individuo dentro de un organismo social.
10. Equidad: Utilizada en vez de la
justicia,
requiere de sensatez, bondad y
mucha experiencia y se refiere a la igualdad del personal.
ll. Estabilidad del personal en sus puestos: una rotacin elevada de
empleados es ineficiente. La gerencia debe hacer planes ordenados del
personal y asegurarse de que haya reemplazos disponibles para llenar
las vacantes.
I 2. lniciativa: Facultad de crear y ejecutar cierto plan para la obtencin de
xito.
13. unin de personal: Entre mas armona exista dentro del personal, mejor
sern los resultados para el organismo social. Es posible nombrar otro
gracias a la flexibilidad de los principios.
14. Ejecucin inmediata:Toda situacin buena o mala se debe resolver a
la brevedad posible.
La visin que nos presenta Fayol es la de una estructura donde las reas
funcionales estn claramenre definidas (administracin, produccin,
comercializacin, etc.), donde todos tienen en claro de quin dependen
(siempre de un solo jefe)
y qu deben hacer, donde todos conocen las "reglas
deljuego" porque eltrabajo es asignado segn las competencias profesionales
de cada uno, con una retribucin justa
por la labor desempeada y sintindose
@*
Gesrin Educotivo Estrotgica
parte de un equipo, de un conjunto que tiene metas
Por
cumPlir. La
jerarquizacin que se da en este modelo, se basa en el
Principio
de unidad
de mando, o sea, que cada empleado tiene un solo
jefe.
El tipo de estructura
que presenta Fayol es piramidal, con una forma de autoridad lineal, y de los
mandos superiores a los intermedios y a los inferiores.
Tambin, la escuela clsica incorpora en esta estructura lineal, otros rganos
de consulta, los llamados grupos de osesores, o grupas stoffque, como indica
su nombre, son consultados
por distintos niveles en general, Superiores,
brindando asesoramiento
y recomendaciones
a quienes as lo requieran (en
particular a la direccin y a las gerencias). Ellos no estn en la cadena de
mando y, en general, no tienen autoridad sobre el personal de las reas;
conforman los rganos consultivos. Uno de los problemas principales que
presenta el modelo que propone la escuela clsica es que la organizacin se
estudia como un sistema cerrado, como si no fuera afectada por el contexto,
dejando de lado los componentes sociales y psicolgicos involucrados en
todo grupo humano. Sin embargo, es esta antigua forma de organizacin la
que ms se ha difundido, porque permite ver fcilmente quines hacen qu
(al menos tericamente),
quin manda a quin y qu debe hacer cada uno'
En resumen
podramos decir que los aportes de Fayol fueron,los
primeros en tomar el rumbo de la estructuraorganizacional,
ms
enfocada as al rea administrativa
y muestra los primeros esbozos
de la
jerarqua institucional.
Una teora ms hum anizada que la de
Taylor,plantea
un ambente
propicio y de responsabilidades
dadas
y no variables en las diferentes reas de la organizacin, deiando un
poco de lado el aumento
de la produccin,
busca el buen
funcionamiento
de organizacin desde el reatcnica
hasta el rea
administrativa
En el segundo
perodo encontramos la siguiente escuela:
2.3, Lo escue Ia de los relaciones
humonos. Et enfoque
humanstico
de las orgonizaciones
Tal como dice Chiavenato,
la teora de las relaciones humanas surgi de la
necesidad de contrarrestar
la fuerte tendencia a la deshumanizacin del
Judith
o
Felipe Soto
c
Jos
Montfot
-t
trabajo, iniciada con la aplicacin de mtodos rigurosos, cientficos y precisos,
a los cuales los trabajadores deban someterse forzosamente.
Despus de la Primera Guerra Mundial, comienzan a tener lugar mayores
demandas de participacin, y con ellas mayor democratizacin. Esto se ve
reflejado en todos los mbitos, influyendo tambin en las organizaciones.
Los cambios empiezan a ser evidentes en los siguientes aspectos:
L EI incremento de la afiliacin sindical, que revela un papel ms activo de
los trabajadores,
2. La participacin de los Estados, que intervienen en el mundo deltrabajo
a travs de la regulacin de las relaciones laborales,
3. Las conferencias internacionales de trabajo, que incorporan a la
legislacin laboral nuevos aspectos sobre las
jornadas
laborales, el trabajo
insalubre, el seguro social y las indemnizaciones -todos estos factores,
tendientes a restringir los usos abusivos del poder.
Si bien, como dijimos, el origen de la escuela humanstica de la
administracin se puede encontrar en la dcada del
'30
en los Estados
Unidos, su difusin internacional es posterior a la Segunda Guerra Mundial.
Su ms conocido exponente es Elton Mayo6 quien, entre l92V y 1932, lleva
adelante investigaciones con ms de 20.000 empleados. Estos estudios se
centran en el trabajador, en el entorno de trabajo, y en las relaciones entre
cada una de las personas y sus compaeros.
Del estudio, surgieron las siguientes conclusiones:
o
Resultado de la integracin social: Se dedujo que el rendimiento del
operario no est sujeto por la capacidad fsica o fisiolgica del empleado,
como lo verificaban las teoras clsicas, sino tambin por normas informales
sociales y las expectativas de los trabajadores, es decir, cuanto ms
integrado socialmente se encontraba un grupo mayor es la disposicin
para producir, de lo contrario aunque el empleado rena las condiciones
fsicas y fisiolgicas y no se encuentra integrado su eficiencia bajar
notablemente.
Elton Mayo naci en 1880 y muri en
director de lnvestigaciones sociales de la
1949, australiano, fue cientfico social, profesor y
Harvard School of Business Administration.
g*- Gestin Educotiva Estrotgico
El comportamiento social de los empleados: Se pudo verificar que los
trabajadores no reaccionan aisladamente, sino como miembros de un
grupo, ya que cualquier desvo de las normas grupales, implicaba castigos
sociales y morales por parte de sus compaeros.
Las recompensas y sanciones sociales:debido al concepto deTaylor del
hombre econmico se crearon los planes de remuneracin e incentivos
con el objetivo de aumentar la eficiencia y la produccin. Pero en la teora
de Elton Mayo se puede afirmar que las personas principalmeRte son
motivadas por la NECESIDAD DE RECONOCIMIENTO, de aprobacin
social y de participacin en las actividades de los grupos. Es decir, no es un
hombre econmico y su vez social.
Los Grupos lnformales: Mientras las teoras clsicas se preocuparon por
el aspecto informal, como la autoridad, la responsabilidad, la
especializacin, el estudio de tiempos y movimientos, la teora de las
relaciones humanas se dedica al estudio del aspecto de la parte informal
de la organ izacin : com portam ientos, actitudes, creen cias, expectativas.Y
frente a los estudios se concluy que los trabajadores tendan a actuar o
reaccionar no como individuos sino como gruPos informales, es decir
como un sistema de relaciones interpersonales que se forman dentro de
la organizacin.
Los grupos informales pueden tomar control sobre el proceso de
produccin sin tener en cuenta las reglas formales y los reglamentos de
la gerencia, el poder y los canales de informacin se vuelven centralizados.
Es as como la influencia del grupo lleva a que se obtengan premios o
castigos no econmicos.
Las Relaciones Humanas: Los individuos dentro de las organizaciones se
mantienen en constante interaccin social, es decir, por los contactos y
las relaciones entre personas y grupos.
lmportancia del Contenido del Cargo: La forma ms eficiente no es la
divisin o especializacin del trabajo, sino que tambin es necesario
cambiar de actividad ya que los trabajos repetitivos tienden a volverse
montonos y mortificantes, afectando las actitudes del trabajador
conllevando a la disminucin de la eficiencia.
Judith
Moret Rogers So/eno
o
Felipe Soto
o
Jos
Montfat
*#
t
Los aspectos Emocionales: Estos se vuelven de gran importancia para el
estudio de las emociones en relacin con el rendimiento laboral, lo que
lleva al aparecimiento de nuevas ciencias como la psicologa social y la
sociologa organizacional.
Los cdigos sociales: Estos son cdigos informales que regulan las
relaciones entre las personas y sus actitudes, tales como:
- No debes producir a un nivel ms alto de lo acordado
- No debes producir muy poco trabajo
- No debes acusar a tus compaeros
- Debes comportarte como una
Persona
comn
- No seas bullicioso, demasiado seguro de ti mismo, ni tengas grandes
deseos de ser lder.
Los liderazgos informales: En general el liderazgo informal se da a quien
muestra habilidad y destreza para la solucin de problemas dentro y fuera
del grupo.
En este contexto el tema de la motivacin humana fue estudiado muy
ampliamente por Abraham MaslowT, quien en busca de un ambiente
propicio para el desempeo de los recursos humanos en las organizaciones,
propuso la teora de la motivacin humana y con esto, los supuestos de
las necesidades que deben ser satisfechas por la organizacin para el
bienestar de sus recursos humanos. Maslow baso su teora en los siguientes
suPuestos:
- Es una teora general que concibe al organismo como un todo.
- Se preocupa por los objetivos finales y no los parciales.
- Los objetivos ms bsicos son ms fundamentales que los especficos.
- Cada acto humano puede tener ms de una motivacin'
- Todo acto del organismo es motivado o motivador.
- Las necesidades humanas estn dispuestas en una
jerarqua de valor o
importancia.
7 Psiclogo y consukor industrial americano, naci en 1908 y muri en 1970, propuso su teora
de la motivacin humana en la dcada de los cincuentas, su principal obra escrita fue: Motivation
and personality, New Yorl<, Herper y Row I 954.
@-
I
I
r
I
i
i
- Una clasificacin de motivaciones debe siempre considerar los niveles
:
de especificidad o generalizacin de motivos.
i La teora de la motivacin debe centrarse en el hombre y no en el animal,
- El medio debe ser interpretado en funcin del organismo.
- La teora de la motivacin no es sinnimo de la teora del
comportamiento.
El supuesto clave del que parten todos los tericos es el de"La teora de la
jerarqua de las necesidades":
l. Necesidades fisiolgicas: Estas son las necesidades humanas, como el
sueo, la alimentacin.
2. Necesidades de seguridad: Estas son las necesidades de librarse de
riesgo fsico y del temor a perder su trabajo.
3. Necesidades de asociacin o aceptacin: Esta es la necesidad de
ser aceptados por los dems.
4, Necesidades de estimacin: Esta es la necesidad de sentlr estimacin
propia, como de los dems.
5. Necesidad de autorrealizacin: Esta es la necesidad, de llegar a ser
lo que uno es capaz de ser.
Por otra parte, son significativos los aportes de Fredricl< Herzbergs, propulsor
de laTeora de la motivacin,la cual desarrolla en dos
Partes:
La primera parte implica la teora de la higiene e incluye el ambiente de
trabaio. Los factores de la higiene incluyen:
.
La compaa.
.
Sus polticas y su administracin.
o
Condiciones de trabajo.
o
Relaciones interpersonales.
.
Sueldo.
.
Estatus
o
Seguridad'
8 Frederick Herzberg, ha contribuido a las relaciones y a las motivaciones humanas en los
trminos del desarrollo de organizacin.
Judith
Morele Rogers Soleno
o
Felipe Soto
c
Jos
Montfot
*$p|
Estos factores no conducen a las motivaciones pero sin ellas hay descontent:
La segunda parte, implica lo que hace ra gente realmente
en el trabajo. Lcs
motivadores
son:
.
Logro,
o
Reconocimiento,
o
Crecimiento / adelanto
o
lnters en el trabajo
Estos factores resultan de los generadores
internos en los empleados. Esccs
acercamientos (higiene y motivacin)
se deben hacer simultneamente.
po-
lo tanto, la higiene y los factores de la motivacin pueden ser enumerados
como sigue:
Higiene
o
Polticas y administracin de la compaa
o
Supervisin
o
Condiciones de trabajo y relaciones interpersonales
o
Sueldo, estatus y seguridad
Motivadores
.
Logro
o
Reconocimiento para el logro
.
lnters en la tarea
o
Responsabilidad
de la tarea agrandada
o
Crecimiento y adelanto a las tareas de un nivel ms alto
El enfoque humanstico de la teora de las organizaciones trae consigo ur.
cambio revolucionario
en el rumbo y en el eje del estudio de la administracin
ya que, a partir de esta escuela, la centralidad de las organizaciones
esra
ubicada en el hombre y en los vnculos que ste establece.
Grficamente podemos sintetizar los elementos bsicos a tener en cuenra ai
pensar en esta escuela, de la siguiente forma:
@-*
;=;;;.,o *'=r+o,'a nE L-A
-.eoR.*.
nE L'4"
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{a.sPEc-ros
FstcLcl cos Y
s(}cl
{}Lc{3 ccts}
2.3.1. Los principales aportes de la Escuela de las relaciones
humanas
[-os principales aportes de Elton Mayo demuestran la importancia de:
l. El aspecto psicolgico en relacin con la productividad. El nivel de
produccin depende de la integracin social y no slo de la capacidad
de una persona
Para
eiecutar correctamente una secuencia de
movimientos en un tiemPo preestablecido.A mayor integracin social
del trabajador, mayor produccin.
7. La comunicacin
-vertical y horizontal- dentro de la organizacin.
3, Los grupos informales (internos y externos) y su influencia en la
produccin.
JudithMoreloRogersSolenooFelipeSotoCJosMontfo'@
{-
i1
I
I
2.3.2. Las crticas a la Escuela de las relaciones humanas
Entre las principales crticas que se hacen a esta escuela, podemos nrencionar.
l. Se dice que est centrada en estudios que se limitan al personal de una
sola empresa, por lo que llegar a generalizaciones, parece bastanre
arriesgado.
2. Falta de integracin de los estudios de la escuela clsica y la de las
relaciones humanas, que asumen posturas antagnicas; mientras la primera
basa la mayor productividad en la estructura formal y en el incrementc
salarial, para la segunda ese mismo resultado se alcanza al resolver er
conflicto entre las necesidades de las personas que integran Ia
organizacin, y los objetivos y necesidades de esta ltima.
3. Partir de una concepcin ingenua y romntica del obrero, quien es vistc
como un hombre feliz, productivo y totalmente integrado al mbito de
trabajo. La realidad demuestra que no todas las personas son nobles n
generosas, que no siempre la gente se integra, que las miserias y los
egosmos personales tambin existen,y que muchas veces hay factores
intervinientes que generan conflictos no esperados.
En eltercer perodo encontramos las siguientes escuelas de administracir'.
2.4. Lo Escuela neoclsico de Ia Administracin
La escuela neoclsica toma los principios del modelo de Fayol y lcs
actualiza, teniendo en cuenta el contexto de la segunda mitad del siglo XX
v
los nuevos modelos empresariales,caracterizados por su mayor dimensin
I
la pluralidad de asentamientos. La vigorosa expansin operada en los
'50
consolida la concentracin econmica con la formacin de oligopolios
(unin de dos o ms grandes empresas que actan regulando el mercadc
fijando los precios, los salarios, controlando el consumo, etc.) y de empresas
que se extienden ms all de sus fronteras de origen hacia las reas de sus
rbitas de influencia. Las estructuras organizativas afrontan un notab'e
crecimiento y se vuelven prioritarias las exigencias de alta eficiencia par-a
instalarse en otros pases, comerciar con todos y obtener materias primas
de todo el mundo.
&-
Gestin Educativo Estratgica
La planificacin de mediano y largo plazo, la racionalidad en la toma de
decisiones, y el desarrollo de modelos de control a escala y a distancia,
son demandas caractersticas de la poca. Surgen las problemticas de la
descentralizacin de decisiones (delegacin sin prdida del control) y de la
comunicacin masiva para la captacin de una demanda creciente (publicidad
y comercializacin).
Todo el conocimiento tecnolgico y estratgco utilizado en la guerra se
vuelca a las organizaciones, que reciben as nuevas tecnologas, mayor
automatizacin en las comunicaciones y en el procesamiento de la
informacin; tambin, nuevos modelos de decisin y planeamiento. El
desarrollo de la sociologay de la psicologa aporta una nueva concepcin
de la conducta organizacional. La necesidad de coordinar los objetivos de
la organizacin con los de sus sectores e integrantes exige reconocer la
existencia de conflictos, estudiarlos y plantear alternativas de solucin
(negociacin de objetivos para la toma de decisiones,
Por
ejemplo).
El representante ms conocido de esta escuela es Peter Drucker. Otros dos
pensadores prestigiosos son Harold Koontz y Cyril O'Donnelle, autores, entre
otros libros, del Curso de odministracin moderno, en el que plantean las bases
del enfoque neoclsico de la administracin. Los autores neoclsicos
entienden que la administracin consiste en orientar, dirigir y controlar los
esfuerzos de un grupo de individuos para lograr un objetivo comn.En est
sentido, la administracin puede ser concebida como la funcin de coordinar
las actividades grupales, de manera que stas alcancen un objetivo
Pre-
establecido.
2.4,1. Funciones de la administracin segn la Escuela
neoclsica:
De acuerdo con este enfoque, la administracin se comPone de cuatro
funciones centrales:
9 Koontz, Harold y O'Donnell, Cyril. 1973. Curso de administracin moderna. McGraw-
Hill. Mxico.
Judith
Morel
o
Rogers Soleno
o
Felipe Soto
o
Jos
Montfot
-*
a. Planeamiento'":
sta es la funcin que sirve de base a las otras. Cuando se planifica, se tijar
los objetivos que se pretende alcanzar y se establece qu hacer pari
conseguirlos. Segn Chiavenato,"Planear es definir los objetivos y escoget
anticipadamente el mejor curso de accin para alcanzarlos (...) la planeacir
determina a dnde se pretende llega qu debe hacerse, cundo, cmo y er
qu orden."
Los objetivos, cuando se transforman o se presentan como metas, sealar
no slo cunto es lo que se pretende hacer sino tambin indican los tiempo:
de realizacin, los recursos disponibles, posibles o necesarios. Los objetivo:
van desde los ms importantes o primordiales, que son los de la organizacin
para pasar luego por los de las gerencias, los departamentos (y cualquier
divisin de rango menor), hasta los ms operativos que se relacionan con e
hacer de un especfico puesto de trabajo. Obviamente, todos los objetivor
de segundo, tercer u otro nivel han de estar en concordancia con los objetivor
de la organizacin y sern los que, con su concrecin, coadyuvarn al logr<
del primero.
En general, puede hablarse de tres tipos de planeamiento:
.
Planeamiento estratgico
.
Planeamiento tctico
.
Planeamiento operativo
Planeomiento estra tgico
Es el ms amplio de todos; abarca a la organizacin en su conjunto, donde sr
analizan los quehaceres, los recursos necesarios (fsicos, presupuestarios
humanos). Los dems planes estn subordinados a ste.
Planedmiento tctico
Es de menor nivel (en general, corresponde a gerencias
(
departamentos); tambin, de menor plazo (suele realizarse cada ao),
;
I 0 Algunos autores la llaman planeacin y, otros, planificacin.
@-*
procura organizar las acciones y los recursos de esa unidad de
estructura para que ella pueda llevar a cabo sus objetivos.
Pl o neo miento oPe rdtivo
Es un plan para el corto plazoy procura el cumplimiento de cada una de las
actividades.
2.4.2. Principales caractersticas de la Escuela neoclsca
.
Bsqueda de resultados concretos. Esto no significa que,
Por
pragmticos, los miembros de esta escuela dejan de lado el soporte terico
de su accionar;pero sque procuran brindar herramientas y tcnicas de
gestin tiles y prcticas para los administradores.
o
Recuperacin de Ios principios de la escuela clsica. Se retoma la
importancia que tienen en la organizacin: la estructura lineal y funcional,
la lnea y la asesorastoff,las relaciones de autoridad-responsabilidad, la
departamentalizacin,
y la definicin de roles y funciones'
.
Aplicacin de los principios generales de la administracin.
Distintos autores han identificado los principios generales que orientan
las tareas del administrador relacionadas con cmo planificar, organizaq
dirigir y controlar las actividades de la organizacin.
Con respecto a lo anterior, Chiavenato sostiene que los ms utilizados y qqe
facilitan el trabajo del administrador son:
a. Los principios relacionados con los objetivos institucionales, definidos
con claridad y por escrito.
b. Los principios relacionados con la autoridad:
- Diseo de lneas o tareas de autoridad,
- La autoridad y la responsabilidad,
- La responsabilidad se debe acompaar de la autoridad,
- La autoridad para realizar una tarea debe delegarse.
c. Los principios relacionados con las actividades:
- Las funciones asignadas a los departamentos deben ser homogneas,
- Reduccin de las responsabilidades a las de una funcin sencilla.
]udithMoreIoRogers5olenoFe/ipeSotooJosMontfo.@
d. Los principios que hacen referencia a las relaciones:
- La responsabilidad de la autoridad ms elevada es absoluta, en relacirl
a los actos de sus subordinados,
- En la organizacin cada empleado debe tener un solo
jefe,
- El nmero de subordinados que alguien pueda supervisar con
eficiencia tiene un lmite.
2.4.3. La administracin por objetivos o administracin por
resultados
La administracin por objetivosrr implica la definicin poltica de los
propsitos que orientan a la organizacin, la planificacin estratgica de la
propuesta y su planificacin tctica, la direccin, el controly la evaluacin de
los procesos y de los mecanismos de correccin de los desvos respecto de
los objetivos planteados.
La administracin por objetivos se caracteriza por:
o
El establecimiento conjunto de objetivos entre el directorio/gerente
general y los distintos gerentes de rea.
o
El establecimiento por consenso de los objetivos de cada departamento
y de sus diferentes sectores.
o
La interrelacin de los objetivos de los sectores de cada departamento,
de los distintos departamentos de una gerencia y de las diferentes
gerencias con la direccin de la organizacin.
.
El nfasis en los procesos de control y evaluacin de los resultados
(proceso constante de retroalimentacin entre
jefaturas
y subordinados).
o
El someter los planes a monitoreo y revisin permanentes (proceso
constante de retroalimentacin entre
jefaturas y subordinados que pueden
modificar los planes e incluso los objetivos institucionales).
o
El apoyo permanente de las reas de stoffa las centrales.
o
La participacin actlva de los miembros de la organizacin en la toma de
decisiones.
.
La delegacin de autoridad y responsabilidad.
ll La administracin por obletivos nace a mediados de los aos 50, a partir de un texto de Peter
Drucl<er: The proctice of manogement.
@-*
Gestin Educotiva Estratgica
CARACTERISTICAS DE LA ADMINISTRACIN
Antes de la administracin por
objetivos
Despus de la administracin
por objetivos
Administracin de lo cotidiano Focalizacin en el futuro
Visualizacin hacia el interior
(aisladas del entorno)
Visualizacin hacia fuera
Orientacin hacia los productos
Orientacin hacia las personas
Orientacin hacia la organizacin Orientacin hacia los clientes
Orientacin hacia las actividades Orientacin hacia los resultados
Administracin de la rutina lnnovacin
Enfasis en el"cmo" nfasis en el"para qu"
nfasis en el dinero, las mquinas y
los materiales
Enfasis en las personas, la mentalidad
y el tiempo
Control centralizado, funcional y
tecnocrtico
lniciativa de los subordinados
Estilo autoritario Estilo participativo
Directrices y supervision Delegacin y responsabilidad
lndividualismo Trabajo en equipo
En el cuarto perodo se encuentra la siguiente escuela:
2.5. Lo Escuelo sistmica de la odministracin
Antes de analizar la escuela sistmica, es importante definir
que
es un sistema?
Algunos autores se han referido a este trmino de Sistema. Entre ellos,
Bertalanffy (1968):"Un sistema es un conjunto de unidades en interrelacin";
asmismo para Saussure ( I 93 l),"Sistema es una totalidad organizada, hecha
de elementos solidarios que no pueden ser definidos ms que los unos con
relacin a los otros en funcin de su lugar en esa totalidad."
Por otro lado, para el lnstituto Nacional de Educacin Tecnolgica (204),
"Un
sistema podra ser definido como un conjunto de elementos que
Judith
Moret

Rogers So/eno

Felipe Soto
o
Jos
Montfar*@
interactan, que tienen un objetivo comn, que se influencian unos a otros y
que, adems, se relacionan con el contexto. ste los influencia y el sistema,
por dar sus resultados a ese contexto, es capaz de influenciar en l.Vale
decir que, desde la dinmica, el sistema trata de mantener el equilibrio. Un
sistema tambin puede definirse como un conjunto de elementos
dinmicamente relacionados entre s, que realizan actividades tendientes a
alcanzar un objetivo. Operan en virtud de un conjunto de entradas -inputs-
(datos, energa o materia) y ofrecen salidas -outputs- (informacin, energa o
materia) procesadas".
Resumiendo, se pueden extraer unos aspectos fundamentales del concepto
Sistema:
o
La existencia de elementos diversos e interconectados.
o
El carcter de unidad global del conjunto.

La existencia de objetivos asociados al mismo.

La intesracin del conjunto en un entorno.
2.5.1. Tipos de sistemas
En cuanto a su constitucin, pueden serfsicos o abstractos, donde los primeros
estn compuestos por equipos, maquinaria, objetos y cosas reales (por
ejemplo, el hardware); y los segundos, por conceptos, planes, hiptesis e ideas.
Muchas veces solo existen en el pensamiento de las personas (en este caso
sera el software).
En cuanto a su noturolezo, pueden ser cerrados o abiertos:
.
Los sistemas cerrados no presentan intercambio con el medio ambiente
que los rodea, son hermticos a cualquier influencia ambiental. Se da el
nombre de sistema cerrado a aquellos sistemas cuyo comportamiento es
determinstico y programado y que opera con muy pequeo intercambio
de energa y materia con el ambiente.
c
Los sistemas abiertos, son tales cuando una empresa est abierta al
entorno, con el cual intercambia elementos e informacin y del cual
recibe la influencia que condiciona su actividad, comportamiento y
resultados.
@-*
Gestin Educotivo Estratgico
La escuela sistmica, que nace en la dcada del'40 y se desarrolla en los
'50,'60,'70y'80,nos
presenta un modo de anlisis de las instituciones y sus
actividades que no slo es integral sino tambin interdisciplinario. Su influencia
en la administracin se funda en:
l. EI desernpeo de un sistema. ste depende del sistema mayor que lo
contiene (macrosistema) y del cualforma parte. El anlisis que se realiza
nace del estudio del todo y no de partes sueltas.
2. La pluricausalidad de un efecto" Esto es, que un efecto puede deberse
no slo a una causa sino a la combinatoria de varias. El enfoque lineal
causa-efecto, en el que se analiza cada variable por separado, es superado
por la lgica sistmica, en la que se analizan las relaciones entre las
distintas variables mediante un campo dinmico de fuerzas que actan
recpnocamente.
Para concluir este primer captulo, podemos decir que, en la primera parte
del mismo tratbamos la visin que sobre la sociedad actual presentaAlvin
Toffler. Para el autor, esta que vivimos es la sociedad del conocimiento, una
sociedad en la que la tecnologa ha producido cambios tan grandes que hasta
modificaron los modelos de gestn. Muchos de ellos han tenido por objeto
simplificar procesos burocrticos de administracin, ya que en muchos casos
hablamos de administracin sin papeles, por la circulacin y seguimiento de
expedientes en forma electrnica.
El mundo de las finanzas en el que los capitales pasan en forma casi inmediata
de un lugar a otro del planeta sin ser objetos tangibles; las compras, las ventas
y financiaciones donde lo nico real y concreto es el objeto a comprar/
vender, el dinero electrnico, las comunicaciones humanas mediatizadas, el
control electrnico del personal (no slo en cuanto a horarios, sino tambin
en relacin con dnde estuvo, cunto se demor y qu tareas realiz), los
trabajos de investigacin y desarrollo, los estudios de mercado, los cambios
en los procesos de produccin son algunos de los sectores afectados por la
reingeniera que debieron encarar las organizaciones a partr de la
incorporacin de la automatizacin, la informtica, la robtica y la domtica
en ellas.
Judith
e
Fetpe Soto
o
Jos
Montfor
*@
En este contexto, toda organizacin que desee desarrollarse y subsistir, debe
analizarse como un sistema abierto que mantiene una relacin dinmica con
su ambiente. Recordemos que forman parte de l: el cuerpo legal que rige
esa actividad en el pas (leyes, decretos, resoluciones, etc. de nivel nacional y
departamental), los organismos reguladores de ese quehacer que forman
parte del Estado, otros organismos gubernamentales, los sindicatos, las
cmaras de comercio que renen a las empresas del rubro, los competidores,
los proveedores, los clientes, las personas que no son clientes (pero a las
que la empresa espera contar como tales), etc.
Estas variables externas de anlisis, al modificar su comportamiento, producen
cambios en el sistema, tendientes a su reacomodamiento a la situacin nueva.
Adems, en un conjunto social en rpida transformacin, aparecen nuevas
variables que deben ser prontamente identificables para conocer cmo afectan
a cada organizacin en particular. Sabemos que, tal como deca Drucker, en
estos tiempos de turbulencia debemos estar preparados para los imprevistos,
para pilotear en medio de las tormentas, para identificar los problemas antes
que se desencadenen y lleven a nuestra organizacin a una crisis sin retorno.
Adems de ese contexto cambiante, debemos considerar que la organizacin
es un conjunto complejo de partes interdependientes, cada una de las cuales
es doblemente afectada (por el macrosistema y por los subsistemas que la
conforman) y qre, en esa realidad, cada sector trata de cumplir con sus
objetivos y los de la organizacin (con desvos mnimos o sin ellos), realizando
las funciones, actividades y tareas que le fueron encomendadas.
Haciendo un esfuerzo por sintetizar el aporte de las teoras administrativas,
se presenta el siguiente cuadro resumen:
TEORAS ADM r N TSTRATTVASY SU S E NFOQU ES
Teoras
administrativas
Principales enfoques
-
Enfasis
Administracin
Cientfica
Racionalizacin del
trabajo en el nivel
operacional
En las tareas
@-*
Teoras
administrativas
Principales enfoques Enfasis
Teora Clsica Organizacin Formal En la estructura
Teora Neoclsica Principios generales de
la administracin,
funciones del
administrador,
Orgarrizacin formal
Fn la estructura
Teora de la
Burocracia
Burocrtica, racionalidad
organizacional
En la estructura
Teora de las
Relaciones Humanas
Organizacin formal e
informal, motivacin,
liderazgo,
comunicaciones y
dinmica de grupos.
En las personas
Teora del
comportamiento
organizacional
Estilos de
administracin, teora de
las decisiones,
integracin de los
objetivos
organizacionales e
individuales.
En las personas
Teora del desarrollo
organizacional
Cambio organizacional
planeado, enfoque de
sistema abierto.
En las personas
Teora estructuralista Anlisis
intraorganizacional y
anlisis ambiental,
enfoque de sistema
abierto.
En el ambiente
Teora de la
contingencia
Administracin de la
tecnologa
En la tecnologa
Judith
Morel Rogers So/eno

Fe/ipe Soto
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Jos
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CAPTULO 2.
EL PAR/ADIGMA DE GESTIN
EDUcATtvA ESTRATctcA
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fTtol
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bs
ge(
na(
Ha
Po
a
Para comprender los alcances y caractersticas de la Gestin Educativa
Estratgica, se requiere hacer un esfuerzo por analizar la evolucin del modelo
de administracin educativa y su impacto en los sistemas educativos
contemporneoq. Como se sabe, durante mucho tiempo, nuestros sistemas
eductivos han sido conducidos bajo modelos que obedecan a estructuras
rgidas y bu rocrticas.
Sin duda alguna, nuestros sistemas educativos se crearon y desarrollaron
con un modelo de administracin educativa que fue exitoso. De hecho, la
alta cobertura, las estrategias de planificacin exitosas, el aumento de la oferta
educativa, la universalizacin de la educacin primaria en muchos pases, el
aumento de la cobertura en el nivel medio, los modelos de supervisin
educativa; todo ello, parece presentarse como indicadores indiscutibles de
un pasado que cumpli con las expectativas que una sociedad haba
depositado en su sistema educativo. Si bien, se reconoce algunas deudas
sociales, se puede decir que el modelo de administracin educativa
caracterstico de la poca dio respuesta a las condiciones concretas del
momento.
As, como nos dice el llPE ( 1998a:5),"E| modelo de la administracin escolar,
ha estado funcionando durante un siglo. En ese lapso ha obtenido xitos
gigantescos e inocultables que dan brillo internacional a los educadores y a
los administradores. La presencia de la escuela en los ms apartados contextos
geogrficos tal vez haya sido el primer y ms importante elemento de identidad
nacional para varias generaciones de nios."
Hablamos de un sistema educativo que entre otras cosas se caracterizaba
Por:
o
Estar sumamente centralizado. Esto en correspondencia con el modelo
de Estado Nacin imperante en ese momento. La centralizacin se
convirti durante mucho tiempo en la estrategia privilegiada de las
instituciones estatales, incluyendo las educativas. Centralizar era sinnimo
de eficiencia, de grandeza, de poder.
.
Tener una estructura burocrtica de corte piramidal. La lgica estaba en
correspondencia con los modelos de administracin propios de las
empresas. En este contexto, la mxima expresin fue representada por el
]udithMoretoRogersSo/enorFe/ipesotooJosMontfo'w
Ministerio de Educacin, quien era la cabeza de todo un sistema que se
extenda a lo largo y ancho de nuestro pas.
o
En concordancia con los dos aspectos anteriores, el estilo de
administracin tena una lgica de control y fiscalizacin. Lo importante
era saber aquellos datos que nos indicaban que lo que en
"el
centro" se
decida, en las escuelas se ejecutaba.
Por otra parte, la administracin educativa, se configur bajo la idea de
administrar lo dado, lo existente. Este enfoque impidi el desarrollo de la
innovacin y el cambio.Todo lo que pasaba en las instituciones educativas
podra ser previsible y en consecuencia poda atraparse en una normativa
especfica.
Por otra parte, en el paradigma de administracin educativa, se vio a la escuela
como una organizacin que podra ser administrada como cualquier otra
empresa. Esta situacin impidi configurar la institucin educativa en funcin
de la identidad pedaggica. Hay que recordar que las instituciones educativas
tienen en su seno, relaciones de naturaleza pedaggica, con una particular
cultura pedaggica.
Con ello, es evidente que
"hemos
estado acostumbrados a trabaiar con el
estilo de la administracin escolar. Esto se verifica en la forma en que se ha
construido el sistema educativo, y que se tradujo en los textos, en las
estructuras, en las prcticas, en los cursos de formacin orientados a
administradores y educadores, y en la concepcin de prcticas educativas
que tenan que seguir al pie de la letra cuestiones decididas por otros en
otra parte, pero fundamentalmente, cuestiones administrativas con baja
presencia de lo educativo." (llPE, 1998a:5)
En otras palabras, poco a poco se ha configurado un modelo de administracin
burocrtica que rutinz la vida de las escuelas.As, en el marco de un modelo
burocrtico, la administracin educativa permiti la asignacin de tareas desde
un sentido normativo. Se reglamentaron las tareas arealizar por cada una de
las personas que se desempeaban en la institucin educativa. Con ello, se
impidi la realizacin de tareas con la respectva relacin de colaboracin y
@"*
6esin Educotivo Estratgico
rrabajo en equipo. En consecuencia, se potenci el trabajo individual y en
algunos casos solitario.
En el modelo burocrtico, la administracin educativa gener una cultura
organizacional, un clima organizacional caracterizado por las relaciones de
jerarqua y subordinacin. La dimensin personal qued en un segundo o
rercer plano. Se trata de una cultura organizacional donde se establecan
tres tipos de relaciones entre las personas: entre superior y subordinado,
entre pares (por ejemplo los docentes) y entre docentes y personal
administrativo y de servicio. Sin embargo, estos tres escenarios, no permitieron
establecer una articulacin que permitiera establecer relaciones de
colaboracin y solidaridad entre actores ubicados en distintas esferas. Las
relaciones de horizontalidad se daban entre personas del mismo rango, el
resto estaban caracterizadas por las reglas que estableca la normativa. El
desarrollo profesional se fue generando de manera aislada entre cada uno
de estos actores, en correspondencia con las tareas aisladas que desarrollaban
en la escuela.
La relacin vertical en el modelo burocrtico es uno de los rasgos ms
importantes. La divisin entre los que decidan y los que ejecutaban era muy
marcada. Se consider que en el nivel central estaban los que diseaban las
polticas educativas, los que decidan lo que se iba a hacer, en la institucin
educativa estaban los que deban ejecutar lo decidido.As, los docentes se
han considerado como actores que ejecutan lo que otros deciden: el
currculum por ejemplo.
En el modelo burocrtico, las instituciones educativas dejaron de ser espacios
para la discusin de los temas educativos. Dejaron de ser espacios para la
reflexin y la problematizacin de la realidad educativa. Las instituciones
educativas, se convirtieron en contextos propicios para la ejecucin de tareas
aisladas. Pero sobre todo, fueron los espacios donde se gener el divorcio
entre el trabajo pedaggico y el trabajo administrativo.
En sntesis, la cultura burocrtica ha hecho de los centros escolares los lugares
donde menos se discute de educacin, producto de un modelo de
administracin tambin burocrtico en donde la falta de especificidad de las
JudithMoretoRogersSo/enoFelipeSotolJosMontfo'@
instituciones educativas, el control externo y formal, el desacople estructural,
la falta de cooperacin, de innovacin y creatividad sobre el funcionamiento
de nuevas metodologas de enseanza pueden simplificarse en la
desvinculacin entre lo pedaggico y lo administrativo, a tal grado que las
discusiones sobre las prcticas educativas y pedaggicas han sido relegadas a
un segundo plano.
"La
magnitud de esta disociacin es gigantesca y su costo en trminos de
calidad y equidad de los procesos educativos es actualmente insostenible
socialmente. En la generalidad de un modelo que administra la escuela segn
principios abstractos y universales de administracin, se desconoce la
especificidad de los procesos de aprendizaley de las decisiones requeridas
para ensear, como ser: identificacin de las poblaciones estudiantiles
especficas, diagnstico de necesidades bsicas de aprendizaje, diseo y ajuste
de los currculos segn competencias transversales, diseo de apoyaturas
especficas segn las dificultades detectadas, elaboracin de indicadores
especficos para medir procesos, avances y logros, utilizacin de las
evaluaciones en forma de retroalimentar la toma de decisin pedaggica en
todos los niveles del sistema educativo," (llPE, 1998a:12)
Por otra parte, hay pruebas concretas que la gestin en una cultura burocrtica
tiene una visin parcial de la organizacin educativa. No hay una imagen
global y sistmica de la institucin educativa. Cada una de las
Partes
se ve
como un fln en si misma. Esta mirada parcial, ha generado que durante mucho
tiempo se haya dado un divorcio entre el trabajo pedaggico y el
administrativo.
En otras palabras, venimos de un modelo de Administracin Educativa que
tuvo mucho auge. Un modelo que funcion en una sociedad que se
caracterizaba por la permanencia, por la rutina, por la sincronizacin. Es de
alguna manera un modelo que correspondi a una poca en donde:
o
Los sistemas educativos nacionales deAmrica Latina se consolidaban.
.
Se estaba creando la capacidad instalada que permitiera dar respuesta a
las demandas en funcin de recursos materiales, financieros y humanos,
de los sistemas educativos.
ffi-*
La cobertura educativa era muy pobre. Se trat de una poca donde los
sistemas educativos eran pequeos, sus problemas sencillos y, en
consecuencia, las estrategias de conduccin menos complejas.
La funcin docente gozaba de un prestigo envidiable. Trabajar en la
docencia era un orgullo personal, profesional y familiar. Por otra parte, la
cantidad de docentes era pequea y en consecuencia, el control sobre
ellos era sencillo.
El ritmo de los cambios educativos era lento. La rutina estaba a la orden
del da. La permanencia era una de las condiciones de vida de las
instituciones educativas.
o
Hubo poca presencia en el trabajo de aula. Una de las caractersticas de
los sistemas educativos fue que las decisiones que se tomaron en el nivel
central con suerte llegaban a la puerta de la escuela y pocas veces entraban
al aula. Lo anterior se acompa de una poltica educativa que no
potenciaba la innovacin pedaggica.
.
Una caracterstica principal era la centralizacin del proceso de toma de
decisiones. Se concibi como un sistema donde en el nivel central estaban
los que decidan y en la periferia, en las escuelas, estaban los que ejecutaban
esas decisiones"
Por otra parte, durante mucho tiempo se asumi que el trabajo administrativo
era"cosa" de los administradores,y que eltrabajo pedaggico era"cosa" de
los docentes. Unos tomaban decisiones y otros las ejecutaban. Bajo este
enfoque se pens que para administrar una institucin educativa, se requera
poseer ciertas competencias procedimentales que permitieran ver la escuela
como cualquier otra empresa. Si la escuela era una empresa ms, entonces
no era necesario el manejo de competencias pedaggicas para dirigirla. Hoy
se reconoce la necesaria articulacin y complementariedad entre eltrabajo
pedaggico y el administrativo.Tanto uno como otro adquieren vida por su
complementariedad.
Como ya dijimos, el modelo de administracin que funcion muy bien,
corresponda a un sistema educativo burocratizado y vertical, cuyo principio
se basaba casi exclusivamente en el control y la fiscalizacin de lo que hacan
Judith
Moret Rogers Soleno

Felipe Soto
o
Jos
Montfor
*Q}
los diversos actores que se desempeaban en las instituciones educativas-
Actualmente, el proceso de globalizacin ha tenido un impacto importante
en la vida de las instituciones educativas. Lo que durante mucho tiempo fue
algo natural, hoy se cuestiona, se replantea y se resignifica. Con esto, se
reconoce la necesidad de transformar las instituciones educativas y con ello
las lgicas y modelos de conduccin.
En esta lnea de pensamiento, en la actualidad, parece haber consenso en la
necesidad de partir de una matriz que reconozca las transformaciones que
vive la sociedad

en funcin de ellas, transformar la educacin. Si bien, las
transformaciones son globales, no quiere decir que deba transformarse todas
las partes de los sistemas educativos, ni que los cambios deban hacerse al
mismo tiempo. Para ello, se hace necesario establecer una secuencia del
cambio educativo (Tedesco, I 998), que nos permita priorizar las alternativas
del cambio.
Hoy se reconoce la necesidad de dar un salto cualitativo de un modelo basado
en el pasado a uno presente que apunte hacia el futuro. Se asume que el
modelo de Gestin Educativa Estratgica,
justamente por sus caractersticas
retoma el presente para proyectarlo al futuro de una manera estratgica.
Para ello, parte de la informacin relevante que se tiene de la institucin
educativa, para poder tomar decisiones.
r.
eu
rs !-A Gesrlr.r EDUcATIvA
ESTRATCICAI
El introducir el modelo de Gestin Educativa en la escuela es relativamente
nuevo. Su impulso en la regin latinoamericana ha tenido lugar en el marco
de las diversas experiencias de modernizacin de los sistemas educativos.
De hecho, las deudas acumuladas por un sistema educativo excesivamente
burocrtico, las nuevas relaciones que se dan entre la escuela y la comunidad
ascomo los acelerados cambios que se estn dando en el mundo del trabajo,
han obligado a replantear estrategias de conduccin de las instituciones
educativas.
De esta forma,"Cuando se revisa la literatura especializada, puede detectarse
que los procesos de reforma han variado en su amplitud, enfoques y
@-*
Gestin Educativo Estrotgico
as.
Ite
ue
se
lo
la
e
s
s
I
I
estrategias. Por ejemplo, algunas iniciativas han otorgado mayor importancia
: la colaboracin que pueden prestar a la escuela diversas instituciones de Ia
sociedad civil, particularmente aquellas que se encuentran en el entorno
ns prximo. Otras, en cambio, se han inclinado por atribuir a los
administradores
y docentes el papel central en el proceso de la reforma, o
:ien, han procurado interesar gradualrnente a los padres de familia, a los
alumnos, a los sindicatos, institutos de formacin docente, ONGs y
niversidades en las actividades de aPoyo e implementacin del cambio."
r M.E.PC., 2002:8)
Entre otras cosas, la dcada de los noventa se caracteriza por una fuerte
estrategia, tiempo y recursos dedicados a la modernizacin de la gestin
educativa enAmrica Latina, una sostenida poltica de generacin de cambios
en el mundo de la gestin. Sin embargo, ambas cosas contrastan con una
:ealidad caracterizada
por el no cambio, por la permanencia en las lgicas y
estilos de gestin educativa.
En el caso de concreto de Honduras, con la propuesta actual de
transformacin educativa, aParecen rasgos para cambiar las lgicas de gestin
de los centros educativos.Sin embargo,todava existen una gran cantidad de
prcticas directivas de corte tradicional que requieren ser cambiadas. Para
ello, es prioritario establecer estrategias orientadas a
Senerar
condiciones
favorables para una Gestin Educativa Estratgica que permita transformar
ias prcticas tradicionales en espacios de innovacin.
Sin lugar a dudas, el paradigma de Gestin Educativa Estratgica, implica el
Cesplazamiento
de algunos ncleos tericos centrales que incluyen al menos:
r
Superar la visin atomizada que durante mucho tiempo se ha tenido del
sistema educativo y de las instituciones educativas.
.
Replantear el rol de la Secretara de Educacin de manera que responda
a un contexto de incertidumbre y cambios radicales'
.
Generar un espacio mayor para la autonoma institucional de forma que
los centros educativos puedan tener diversas fuentes de financiamiento.
Las actuales transformaciones educativas colocan en el centro del debate
ranto a los Estados como a los sistemas educativos nacionales.As, como
ludith
Morel Rogers So/eno

Felipe Soto
o
Jos
Montfo,
*&
sostiene el llPE (1998b:18),"1a conclusin ms fuerte es que los ministerios
deben ser concebidos como agencias encargadas de gerenciar tareas
transformadoras y no slo para administrar elsistema, deben ser organismos
giles y flexibles capaces de responder a requerimientos que cambian y se
modifican permanentemente."
Sin embargo, cuando se busca echar una mirada retrospectiva para
comprender, definir y conceptu alizar el trmino de gestin educativa de una
mejor manera, es importante ver al menos sus inicios.As, tal como lo plantea
Casassus (2000a:2):"La gestin educativa data de los aos sesenta en Estados
Unidos, de los aos setenta en el Reino Unido y de los aos ochenta en
Amrica Latina. Es por lo tanto, una disciplina de desarrollo muy reciente.
Por ello, tiene un bajo nivel de especificidad y de estructuracin. Por estar
en un proceso de bsqueda de identidad y ser an una disciplina en gestacin,
constituye un caso interesante de relacin entre teora y prctica".
Como sabemos, poco a poco se va configurando el modelo de Gestin Educativa
Estratgica. Este modelo va adquiriendo fuerza en la medida que el contexto se
caracteriza por la escasez de recursos y la abundancia de demandas. En definitiva,
el modelo de Gestin Educativa Estratgica reconoce la necesidad de establecer
una ventaja competitiva de las organizaciones educativas, pero tomando en cuenta
la capacidad instalada, es decir, los recursos fsicos, humanos y funcionales.
Precisamente, su estrategia consiste en articular estos diversos recursos.
Justamente,
por la multiplicidad de aspectos que abarca, la Gestin Educativa
Estratgica es un paradigma que no puede ser atrapado por una definicin
sencilla.Vale decir, existen diferentes perspectvas y enfoques que permiten
comprender la amplitud del concepto.
Habitualmente se piensa que la gestin de una institucin es un asunto que
slo incumbe a sus directivos y que solamente se lleva a cabo en la dimensin
amplia del centro, pero no es as; tambin forma parte de la gestin lo que
sucede en el aula, ya que los educadores, al ensear, planifican un conjunto
de actividades que, luego de llevarlas a cabo, son evaluadas. Por otra parte,
las relaciones que los actores establecen entre ellos y con el entorno dan
lugar a una comunidad donde la convivencia de personas con distintos
@-*
a-
-t
-:ereses
y orientaciones exige tambin que se establezcan criterios de accin
:-.ie favorezcan el propsito educativo del centro.
in principio, podemos decir que la Gestin Educativa Estratgica en ningn
-omento
debe verse como una nueva forma de nombrar a la administracin
:ducativa. No es una moda, ni una nueva demanda que la sociedad le hace a
as instituciones educativas para"ponerse al da" con un vocabulario actual.
3estin es un nuevo paradigma que permite visualizar el sistema educativo
y'particularmente los centros educativos desde un enfoque integral, sistmico
y relacional.
Segn Casassus (2000a), para comprender la naturaleza del rea de la gestin
educativa, es necesario estar concientes de dos aspectos que no se pueden
obviar en ningn momento:
.
En primer lugar, conocer los planteamientos tericos subyacentes en las
disciplinas madres que la generan y la contienen: el rea de la gestin y el
rea de la educacin;
.
En segundo lugar, entender el sentido y los contenidos de las polticas
educativas.
Es decir, comprender en toda su dimensin el trmino
Sestn X Por
otro
lado el de educacin, sin ignorar la influencia y sentido que le dan las mismas
polticas educativas como contexto que los condiciona.
Siguiendo la perspectiva del llPE (1998a: l6),"La gestin educativa estratgica
es vista como un conjunto de
Procesos
terico-prcticos integrados
horizontal y Verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los
mandatos sociales. Es un saber de sntesis capaz de ligar conocimiento y
accin, tica y eficacia, poltica y administracin en
Procesos
que tienden al
mejoramiento continuo de las prcticas educativas; a la exploracin y
explotacin de todas las posibilidades; y a la innovacin permanente como
proceso sistemtico."
La gestin educativa busca identificar la enorme complejidad de la educacin,
para obtener de ella la naturaleza de las formas administrativas suficientes,
Judith
Moret Rogers Soleno
I
Felipe Soto
c
Jos
Montfot
*@
certeras, adecuadas y sobre todo vlidas que permitan lograr los resultados
previstos.
As,tal como nos dice Borjas (2003: I l),"Entendemos por gestin un conjunto
de acciones que se llevan a cabo para alcanzar un objetivo previsto. Este
sentido amplio de gestin abarca el momento en que se planifica lo que se
desea hacen la ejecucin de lo planificado, y el proceso de control y
evaluacin. En un centro educativo, sus actores (directivos,
docentes,
administrativos, obreros, padres y representantes, vecinos) actan con
intenciones diversas, a veces no explcitas, pero siempre enmarcadas en un
propsito educativo: el que los educandos adquieran los conocimientos y
habilidades necesarias para que puedan desenvolverse en la vida; por
consiguiente, de alguna manera, todos estos actores son responsables de la
gestin de esos espacios de aprendizaje y convivencia."
Esta forma de gestin exige que los actores educativos se planteen, de manera
precisa, lo que ellos quieren alcanzar a corto, mediano y largo plazo. Para
ello, se requiere utilizar diversas herramientas que permitirn ir resolviendo
problemas complejos de organizaciones complejas. Una de las herramientas
privilegiadas del paradigma de Gestin Educativa Estratgica es el trabajo
Por Proyectos.
"La
gestin educativa es la verdadera conduccin de los proyectos. El hacer
se vincula con el pensar, redisear y evaluar en un continuo. Hablar de gestin
es ver la tarea de la organizacin escolar desde su dialctica, implica una
ruptura con la lgica de los momentos de la planificacin normativa, con la
lgica de Ia adnlinistracin tradicional (planificacin, ejecucin, evaluacin)"
(Alfiz, 2001:142).
"La
gestin trata de la accin humana, por ello, la definicin que se d de la
gestn est siempre sustentada en una teora -explcita o implcita- de la accin
humana. Hay distintas maneras de concebir la gestin segn sea el objeto del
cual se ocupa y los procesos involucrados. En este marco, segn sea el nfasis del
objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones las que, por una parte,
ponen de relieve el hecho de que la gestin tiene que ver con los componentes
de una organizacin en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulacin de
fu
Gestin Educativa Estrotgica
-ecursos,
los objetivos. Por otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo nfasis
est centrado en la interaccin entre personas." (Casassus,2000a:4)
.a gestin educativa tiene que ver con los problemas que se refieren a la
-esolucin
de conflictos y la necesidad de generar y ampliar los desempeos
ara la calidad educativa.Adems, supone abandonar aproximaciones simples
)ara
asumir la complejidad, revisar las conceptualizaciones sobre las
crganizaciones educativas como entidades cerradas, para imaginarlas como
ciclos abiertos de accin, articulando los procesos tericos y prcticos para
perfilarse en la obtencin del mejoramiento de la educacin para todos, en
ios distintos niveles del sistema educativo.
La Gestin Educativa es un concepto ms general que el de administracin
educativa. La puesta en prctica de los procesos de gestin implica un proceso
complejo que supera la tradicional mirada de un mundo donde estn los que
deciden y otro donde estn los que ejecutan.
Muchas veces, cuando se habla de gestionar una escuela, se hace alusin ms
al cumplimiento administrativo que a la capacidad de conducir y tomar
decisiones para el cambio. Esta situacin de nuevo obliga a hacer una clara
distincin entre administrar y gestionar:administrar nos remite a dinamizar
lo existente, sin salir del paradigma, en el marco de las teoras clsicas de la
organizacin; mientras que gestionar nos remite a una serie de procesos de
transformacin que se dan en la organizacin educativa, con vistas a cambiar
el paradigma mismo.
La Gestin Educativa Estratgica como proceso y fenmeno complejo, es un
campo terico y prctico de disputa y conflicto.
Justamente
eso le da el
carcter dinmico que la caracteriza. Desde esta perspectiva, se pueden
identificar algunos rasgos fundamentales que permiten clarificar y configurar
el concepto.
.
La Gestin Educativa Estratgica debe verse como un espacio en
construccin con un cuerpo terico que se alimenta de mltiples
disciplinas. La Gestin Educativa Estratgica debe ser pensada, analizaday
abordada con categoras sociales concretas, con posiciones ideolgicas
Judith
Morel

Rogers So/eno

Felipe Soto
c
Jos
Montfor
-*.{Qlp
variadas y con una postura pedaggica definida. Vista as, la Gestin
Educativa Estratgica es un concepto que se est haciendo y rehaciendo
segn las condiciones concretas del contexto en el cual se inserta. Si bien
no posee un campo terico slido, una teora definida y un ncleo
dogmtico claro, su fortaleza deviene de la diversidad de disciplinas que
le dan vida. El campo terico entonces, se convierte en un espacio de
disputa disciplinar que se configura y reconfigura segn las condiciones
del contexto y las huellas de los actores que participan en su construccin.
La Gestin Educativa Estratgica debe verse como un espacio de tensin
entre un pasado que se resiste a morir y un futuro que va naciendo. La
Gestin representa un espacio de tensin entre el ayer, el hoy y el maana.
Se trata de cambiar las rutinas, la mirada mecnica, la tradicin, mediante
un proceso de innovacin que, sin desconocer lo bueno de antes, construye
sobre esas prcticas institucionales, nuevas prcticas que permiten
transformar las instituciones educativas. Es una perspectiva que requiere
alta cuota de imaginacin, de utopa, de proactividad. En otras palabras, la
Gestin Educativa Estratgica, requiere un proceso complejo y sistemtico
que permite la indagacin, la reflexin sobre la prctica, la vigilancia crtica,
y en consecuencia, la innovacin y el cambio.
La Gestin Educativa Estratgica es un nuevo paradigmar que se configura
mediante tres ejes fundamentales: el aprendizaje organizacional, el
pensamiento sistmico y el liderazgo pedaggico. El aprendizaje
organizacional en tanto que ve a la institucin educativa como una
organizacin dinmica que puede transformarse mediante un proceso de
innovacin; el pensamiento sistmico porque tiene una visin integral e
I El concepto de paradigma que se usar ac es el acuado por Kuhn,Thomas.S.,1971,[o
estructuro de las revoluciones cientficos, Fondo de Cultura Econmica, Mxico. Por tanto,
paradigma ser entendido tanto en el aspecto circular como en el aspecto diferencial. Para
Kuhn entonces, un paradigma circular sera aquel "que comparten los miembros de una
comunidad cientfica
a
la inversa, una comunidad cientfica consiste en personas que comparten
un paradigma". En tanto que un paradigma diferencial sera aquel que se convierte en
"una
constelacin de compromisos del grupo" o, al mismo tiempo, seran aquellos que se convierten
"en eiemplos compartidos". Se parte de la asuncin que para poder analizar el paradigma de
Gestin Educativa Estratgica, es necesario entenderla desde esns dos perspectivas, que no
se excluyen sino que se complementan.
@-
Gestin Educotiva Estratgico
integradora de la institucin educativa; el liderazgo pedaggico, porque
pretende recuperar la identidad pedaggica de la escuela mediante un
proceso de conduccin.
.
La Gestin Educativa Estratgica no es un eoncepto vaco, cuyo cambio
es nada ms de forma. La experiencia nos ha mostrado que en educacin
suelen tomarse los cambios como meras rnodas, como algo que hay que
hacer "para
estar al da". Sin embargo, en nuestro caso no se trata de
suplantar el concepto de Administracin Educativa por uno de Gestin
Educativa solamente para ponernos al da. La reflexin requiere que nos
preguntemos
qu
nos aporta la Gestin Educativa Estratgica que no
nos aport Ia Administracin Educativa? Sin duda, las respuestas sern
variadas, interesa en este tnabajo, destacar una: la recuperacin de la
identidad pedaggica de la instirucin educativa.
El siguiente cuadro nos permitir conrprender las principales diferencias entre
embos paradigmas:
LA ADMINISTRACIN
EDUCATIVA EN UN MODELO
BUROCRTIEO
LA GESTIN EOUCATIVA EN
UN MODELO ESTRATCICO

Privilegia la dimensin institucional
con poca o nula presencia en el aula.

Basa su actuacin en el aula sin
ignorar el contexto institucional.
.
Se eiecuta elcurrculo tal como est
pre-escrito.
.
Asume como eie central la Gestin
Curricular.
r
Se administra en forma rutinaria y
con altos niveles de estabilidad y
permanencia"

Apuesta a la transformacin de la
institucin educativa.
.
Se tiene una mirada reduccionista
para ver la realidad, se confunden las
causas con los efectos.

Asume como eje central el
pensamienco sis tmico.
.
Se aprende y se acumula experiencia
a nivel individual.
r
Apuesta a una estrategia basada en
el aprendizaje organizacional.
Jur)ith
fi4oreto Rogers So/eno
e
Fe/ipe Soto
o
Jos
Mantfor*@
LA ADMINISTRACIN
EDUCATIVA EN UN MODELO
BUROCRTICO
LA GESTION EDUCATIVA EN
uN MoDELo ESTRATclco
o
Escasa apertura para escucha
delega trabajar en equipo y hacer
crecer a los otros.

Procura la creacin de nuevos
liderazgos en la institucin.

Existe resistencia, temor y miedo a
hacer cosas diferentes.
.
Asume elcambio como condicin de
vida de las instituciones educativas.
ia
I
i
:
Escasa libertad y motivacin para
pensar, concebir y comprometerse
con lo desconocido.
o
Potencia la innovacin como base de
la transformacin de las
instituciones.

Bajo inters y motivacin por
procesos de desarrollo profesional.
o
Se fundamenta en el desarrollo
profesional docente y directivo
como condicin
para la
transformacin.
r
Escasa o nula importancia sobre lo
que sucede en el aula.
Ve al aula como un espacio de
aprendizaje permanente.
a
]
.
Poca voluntad en consensuar
i
ptoy".tos que beneficien a la
'
institucin.

Adopta la metodologa de proyectos
adecuada para la transformacin.
La experiencia latinoamericana nos ha mostrado que baio el modelo de
administracin educativa en las escuelas, stas iban por un camino y la
planificacin normativa por otro. Como sostenemos en este trabajo, sucede
lo contrario con el nuevo paradigma de Gestin Educativa Estratgica. ste
se sustenta en un enfoque que tiende a garantizar fundamentalmente la
viabilidad de la accin consderando la capacidad instalada y las condiciones
de factibilidad institucional. Esto significa que en el marco de la Gestin
Ed ucativa Estratgica:
o
En primer lugar, parte de la idea de transformar la institucin educativa. Se
trata de un modelo que parte de lo
Posible,
segn las condiciones
institucionales.
@*-
lF
aF
.
En segundo lugar, cualquier normativa que le da sentido a la institucin
educativa, se enmarca en el contexto social en que cobra sentido la escuela.
Se trata de ver las condiciones para la transformacin institucional desde
una
PersPectiva
situada.
.
En tercer lugar, es un modelo que articula dos perspectivas
complementarias: la perspectiva de lo posible y la perspectiva de lo
necesario. Se trata de articular lo que debemos ser con lo que podemos
ser.
Por consiguiente, en la actualidad el termino"gestin" se ha convertido en
rn tema crucial y necesario para la transformacin del sistema educativo. En
estos momentos, renovar el sistema educativo requiere de los gestores la
capacidad de gestionar recursos personales, tcnicos, materiales, funcionales
y
financieros, de manera que se pueda brindar servicios educativos de calidad
a alumnos y padres de familias como fin primordial'
La gestin educativa es un modelo que implica una nueva forma de trabajar
Dara
auto construir y organizar elsentido comn, la experiencia, la creatividad
,y
los procesos analticos en un marco de referencia til para
Pensar Y
actuar
en funein del desarrollo de las visiones de los actores responsables de la
gestin en las organizaciones escolares e instituciones educativas.
La gestin nos remite a los procesos necesarios para alcanzar los objetivos
nSttucionales, tales como
Proceso
de planificacin institucional,
larticipacin,
liderazgos, evaluacin institucional, etc. La forma en qUe se
:oman las decisiones, la concepcin y el maneio de conflictos que prevalece
en la escuela, las reas que se evalan, el estilo de direccin, son algunos de
os aspectos de la gestin que es necesario replantear en las instituciones.
En este marco,Alfiz (200lr 142) considera que
"Gestionar significa llevar a
:abo las acciones y las estrategias articuladas en el diseo, es plasmar las
ntenciones en la realidad".
Como todo paradigma, la Gestin Educativa Estratgica
Puesta
en prctica
:iene ciertas caractersticas
que la configuran y la distinguen:
JudithMorelRogersSolenoFe/ipesotol]osMontfo'@
.
Es un paradigma que estipula y define con claridad las diversas
responsabilidades que le corresponden a los distintos niveles del sistema
educativo. Clarifica las funciones del nivel central y desconcentrado, al
tiempo que le da facultades especficas al centro educativo.
o
Establece un grado de equilibrio entre estos niveles de modo que se facilite
el trabajo en equipo interinstitucional, la cooperacin horizontal y el
liderazgo de los centros educativos.
o
Fortalece el desarrollo profesional de los equipos docentes y directivos
de la escuela de manera que pueda generarse una capacidad instalada
para dar respuesta a los nuevos desafos que establece la sociedad actual.
o
lntroduce nuevas lgicas de planificacin estratgica que permitan generar
procesos de innovacin y cambio en las instituciones educativas.
.
Establece mecanismos de resolucin de problemas para la mejora de los
centros educativos.
o
Prioriza la Gestin Curricular como elemento bsico de la institucin
educativa. Con ello, se coloca al aula como pilar fundamental de la vida de
las escuelas.
Como se sabe, una de las principales caractersticas que adoptan las reformas
contemporneas es colocar en el centro la institucin educativa. Dentro de
sta, el aula ocupa un lugar principal. Se parte del hecho que durante mucho
tiempo, se descuid la dimensin institucional de nuestras escuelas y con
ello, se descuid la dimensin pedaggica.
La gestin educativa toma como base la escuela. Parte de la asuncin que es
en ella donde se desarrollan los procesos ms importantes. De hecho, la
escuela es la organizacin social donde tiene lugar la enseanza y el
aprendizaje de forma sistemtica e intencional.
Se trata de una prctica directiva compleja; pero socialmente posible y
necesaria. Los principios de la transformacin educativa basada en el potencial
de la escuela nos aportan claves para responder profesionalmente a los
desafos que la dinmica social establece.
Por medio de la Gestin Educativa Estratgica, se puede concebir la escuela
de una manera integraly relacional. Se ve a la escuela como una construccin
@-*
Gestin Educotivo Estratgica
socal que puede ser transformada segn propsitos compartidos.A nivel de
la escuela permite:

Captar y comprender la realidad institucional de una manera inregral. Se
trata de una perspectiva sistmica que permite analizar la totalidad sin
descuidar las partes.
o
Generar proyectos institucionales (tales como el PEC), as como los
diversos proyectos especficos que se desprenden de ste. Estos proyectos,
permiten conocer la realidad, analizarla, ver las condiciones de factibilidad
y disear estrategias para el mejoramiento institucional.

Lograr la mejora de la calidad del servicio que se ofrece segn las
demandas del contexto nacional e internacional.Al mismo tiempo, potencia
la generacin de innovaciones.
En definitiva, la Gestin Educativa Estratgica tiene como propsito principal,
desarrollar modelos, estrategias y herramientas de intervencin institucional
para generar cambios e innovaciones que promuevan la transformacin de
las instituciones educativas para lograr una mayor calidad de los aprendizajes.
En el marco del paradigma de Gestin Educativa Estratgica, se toma la escuela
como elemento dinamizador de la transformacin educativa, eso obliga a
centrarnos en reflexionar al interior de la escuela, sobre:
o
Las diversas necesidades y expectativas de aprendizaje de la poblacin
que atiende, poniendo de manifiesto sus caractersticas, particularidades,
potencialidades y diversos estilos de aprendizaje,
.
Potenciar las diversas competencias de los distintos actores que se
desenvuelven en el contexto escolar:equipo directivo, equipo docente,
personal administrativo,
r
La capacidad instalada que se tenga en la institucin educativa. Se trata de
la articulacin de capacidades profesionales, tecnolgicas, financieras que
entran en
juego para lograr los resultados que satisfagan las necesidades
de aprendizaje de sus alumnos
Se parte del supuesto que cualquier cosa que pase en la escuela es importante.
Dentro de ella, lo ms importante pasa en las aulas de clase. Es ahdonde se
genera y concretiza la razn de ser de la escuela: su funcin pedaggica.
Judith
Morel Rogers So/eno

Fe/ipe Soto
o
Jos
Montfor
-**@&
Varias son las razones por las euales en el paradigma de Gestin Educativa
Estratgica la escuela adquiere un protagonismo central:

En primer lugar, la escuela se presenta como la unidad bsica donde se
generan los procesos de innovacin y cambio" Por ello, conocer las diversas
dimensiones y caractersticas de la misma se convierte en una necesidad
irrenunciable.
.
En segundo lugar, es en la escuela donde los docentes se desenvuelven.
Con ello, se reconoce la necesidad de propiciar espacios de innovacin
en el aula.
.
En tercer lugar, la escuela puede ser la generadora de redes institucionales
que permitan enfrentar de manera colectiva problemas colectivos.
o
En cuarto lugar, el paradigma de Gestin Educativa asume que es
justamente
en la escuela donde se pueden generar las transformaciones
del sistema educativo. Es ahdonde se requiere diagnosticar los problemas
para disear las acciones de mejoramiento.
As, la
"Gestin
tiene que ver con gobernabilidad y sta, con los nuevos
balances e integraciones'necesarias entre lo tcnico y lo poltico en educacin.
Slo mediante este reposicionamiento estratgico de las prcticas de direccin
de las organizaciones educativas puede hablarse de gestin.Tambin tiene
que ver con los problemas que se refieren a la resolucin de conflictos que
se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo formalizado y lo
rutinario en cada funcin especfica, y la necesidad de generar y ampliar los
desempeos para la calidad educativa. Supone, adems, abandonar
aproximaciones simples para asumir la complejidad, revisar las
concePtualizaciones sobre las organizaciones educativas como entidades
cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de accin que
desplieguen
Procesos
encadenados de accin y finalidad en relacin con su
entorno, y siempre con restricciones a considerar. (llPE, 1998a).
En suma, se trata de una situacin que permite vislumbrar ia configuracin
de un paradigma transitorio, en el campo de la gestin educativa.vale decir,
nos encontramos a medio camino entre un modelo tradicional de corte
normatvo a uno contemporneo de corte estratgico. Esto se manifiesta en
@-*
i
.i
l
I
una clara tendencia a la tensin entre dos paradigmas que eventualmente
ueden impedir el cambio.
Sin embargo, es necesario destacar que en el contexto de transformacin
:ducativa, el paradigma de Gestin Educativa Estratgica, se presenta como
-na
alternativa que puede viabilizar la transformacin del sistema educativo,
nediante la transformacin de las escuelas.
,Asumir el paradigma de Gestin Educativa Estratgica es tomar de la mano
a necesidad de formar equipos directivos con competencias especficas que
e permitan transformar las escuelas mediante la innovacin y el cambio.
/ale decir, la conclusin evidente es que los procesos de transformacin
lebern fortalecer la capacidad de gestin en todos los niveles si no desean
.'er naufragar los cambios iniciados con las reformas. (llPE, 1998b).
!n funcin de lo anterior, en la regin latinoamericana parece haber cierto
:onsenso sobre la necesidad de formar recursos humanos en el campo de la
:estin
educativa. En esta lnea, se parte de ciertos supuestos que permiten
irgumentar tales consensos:
.
En primer lugar, se parte del supuesto que es necesario colocar en un
lugar protagnico la formacin de gestores en educacin para poder
generar los procesos de cambio en la regin latinoamericana.Vale decir,
sin directivos educativos formados no puede esperarse un impacto fuerte
en las transformaciones educativas,
.
En segundo luga se parte del supuesto que la inversin en la formacin
de recurso humano permitir que las reformas educativas, cengan un
impacto en el corto plazo.As, se asume que la no inversin se convierte
en un atentado para el xito de las reformas contemporneas.
.
En tercer lugar, se parte del supuesto que es necesario
"distinguir
la
complejidad y especificidad del objeto en discusin antes de avanzar en
definiciones de orden prctico. No se trata de una cuestin de mtodos
de formacin pedaggica y ni de cambiar algn contenido por otro. El
diseo de una formacin adecuada de gestores requiere ser discutida de
manera profunda, sistmica e integral. Es fundamental partir del
JudithMoreloRogersSo/enooFe/ipeSotoo]osMontfa'@
reconocimiento de los cambios profundos que atraviesan nuestros sistemas
educativos y desde all plantear los ejes del debate: las nuevas funciones
de los Estados Nacionales en sistemas educativos crecientemente
descentralizados, las nuevas demandas a atender en los niveles regionales
y locales, Ios contenidos a desarrollar y los mtodos ms eficaces para la
formacin de funcionarios pblicos en el rea educativa, la poblacin
objeto destinataria de esta formacin, los encargados de brindar esta
formacin y los criterios para disear programas ms pertinentes y viablesl'
(llPE, 1998b:6).
2. LOS FUNDAMENTOS DEL PARADIGMA DE
G ESTIN COUCATIVA ESTRATC ICA.
Como todo paradigma, el de Gestin Educativa Estratgica tiene fundamentos
que le dan sentido y consistencia. Se trata de un conjunto de elementos
sobre los cuales descansa la propuesta.
2.1. Es un Modelo de Gestin que boso su octuocin en el
oulo sin ignoror el contexto institucional.
Toda transformacin de la escuela no tiene sentido si la misma no llega al
aula de clase. Mucho se ha hablado hasta hoy de transformar las instituciones
educativas con el afn de que se reposicionen en un nuevo contexto social
que demanda cada vez mayor eficiencia en los resultados. La escuela de hoy
se encuentra minusvlida para dar esas respuestas que la nueva sociedad
exige, debido a mltiples debilidades que pasan por: infraestructura
inadecuada, estructuras organizacionales rrgidas y
jerarquizadas,
las bajas
competencias de gestin de quienes las dirigen

sin dejar de menos, la
carencia de lderes que las conduzcan hacia mejores derroteros.
Como se ha mencionado, esas transformaciones pasan necesariamente entre
otras cosas, por cambiar varios aspectos, entre ellos, las formas tradicionales
de dirigir y conducir las organizaciones para dar paso a un modelo de gestin
educativa estratgica que base su atencin en los procesos del aula de clase,
sin ignorar por supuesto, el contexto institucional. En muchas ocasiones,
cuando hablamos de mejorar la escuela inmediatamente pensamos en la
@--
infraestructura, hacer ms aulas, laboratorios, canchas para deportes, oficinas,
ms personal de servicios como vigilantes, personal de aseo, secretarias, etc.
Estas preocupaciones bajo un paradigma de gestin son vlidas, pero no
suficientes para obtener mejores resultados. En este sentido, Bolvar (2001),
manifiesta que las reformas y la reestructuracin escolar son y sern vlidas
siy slo si, trastocan los procesos pedaggicos del aula;y esto debido a que
muchas veces existe una dbil preocupacin por lo que sucede en el mundo
del aula.
Esta realidad slo puede cambiar a la luz de un nuevo modelo de gestin
educativa estratgica pensado al tenor del sentido mismo de la escuela, y ese
aspecto tiene que ver con todos los procesos que en el espacio del aula se
dan, como el lugar de encuentro entre el docente y el alumno.Al modelo de
gestn educativa estratgica, no slo le interesa enfrentar la problemtica
institucional con el propsito de mejorarla, adecuarla y crear las condiciones
pedaggicas que favorezcan mejores resultados institucionales, sino que busca
ir ms all de ello, metiendo la cabeza en el aula de clase para ser partcipe
de las decisiones que allse dan.
Un directivo que haga suyo este modelo de gestin no se conforma rlo .on
rener suficientes aulas, con laboratorios equipados, que los docentes sean
puntuales, que se reciban capacitaciones frecuentemente, que no falten
recursos, que exista un clima organizacional favorable y que los docentes
compartan los valores institucionales, su inters est puesto tambin, en el
desempeo y los resultados que obtengan los docentes en el aula de clase.
Bajo esta modelo entonces, un director (a) estar muy preocupado (a) por el
porcentaje de alumnos reprobados cada periodo acadmico, busca discutir
los resultados con los agentes educativos involucrados para consensuar y
tomar las mejores decisiones que mejoren este aspecto.As mismo, busca
acompaar al docente, no con el deseo de tener una supervisin sinnimo
de control, sino, para ayudarlo y sugerir las mejores estrategias de enseanza,
cuando se considere que hay debilidad en la misma.
lgualmente, este modelo de gestin manifiesta un inters en el desarrollo
profesional de sus docentes, de tal forma que al principio de ao, en su
Judith

Fe/ipe Soto
o
Jos
Montfa.
-*@
Proyecto Curricular de Centro plasma las actividades y los componentes
que faciliten aspectos de capacitacin, todo, con el nimo de ver mejores
resultados en el desempeo de los docentes y aprendizajes de los alumnos.
La innovacin es una palabra muy familiar a un lder bajo este modelo de
gestn, en tanto que le interesa que los docentes sean creativos, que innoveh
sus prcticas pedaggicas y sean anuentes al cambio; porque, est conciente
que la innovacin les permite a los docentes aprender a desaprender en sus
prcticas, lo cual genera mejores aprendizajes no slo en los alumnos sino
tambin institucionalmente.
Otra gran cualidad del modelo es un inters permanente de lo que pasa con
los alumnos, concibindolos como el centro del quehacer de la escuela y
ms an, lo que le da sentido a la misma. Para este tipo de directivo los
alumnos nunca molestan, nunca estorban, ni despiertan enojos y mal humor,
porque son la razn esencial de la escuela. lvarez (2001 :87), al referirse a
este punto hace mencin de la respuesta que diera una directora de una
escuela de lnglaterra cuando se le preguntden qu le gustaba ms emplear
su tempo, a lo que ella contesf:..."en estor con los alumnos. Me la poso
marovillasomente bien hablando con e//os sobre cuolquier coso, sobre /os
asignoturos que ms /es guston, sobre e/ colegio, sobre sus omigos, sobre lo que
hocen elfin de semono.A veces rne confion secretos que no deben conocer sus
podres nisus profesores". En realidad los alumnos son considerados el centro
de nuestro inters, como si se dijese, sin alumnos no hay docentes, ni
directivos, ni escuela alguna.
Para ir concluyendo con esta idea de un Modelo de Gestin Educativa
Estratgica con una mirada en el aula de clase, es importante recalcar que
segn el mismo autor los directores ms valorados son aquellos que saben
mucho sobre enseanza y tienen mucha experiencia en cmo solucionar los
problemas sobre aprendizaje y convivencia que se presentan en la dinmica
del aula

adems, son capaces de ayudar a los profesores.
e-*
Gesin Educotivo Estrotgico
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2.2. Es un Modelo de Gesti n que osume como eje centrol
Ia Gestin Curriculor.
\uestras instituciones educativas hasta ahora, al menos en el caso de
-londuras,
han sido demasiado pasivas cuando del currculo se trata. Por ello,
a presencia de un modelo de gestin que promueva y mantenga un inters
en este campo ser muy bienvenido, sobre todo porque, de la calidad de los
:ontenidos que se enseen depender tambin, el xito ya sea en el trabajo
c en estudios superiores de los egresados.
Jn director que asuma un Modelo
je
Gestin Educativa Estratgica mantiene
'ln
alto inters por una buena gestin del currculo tanto por sus docentes
:omo por l mismo. Es decir, los docentes no se convierten slo en
:ransmisores de contenidos que otros piensan, sino que tienen la capacidad
Ce reflexionar sobre lo que ensean y no ensean. En el caso del director,
Ciscute, analiza, reflexiona y gestiona y puede buscar el consenso
junto
al
equipo de docentes sobre la pertinencia o no, de los contenidos desarrollados
en el aula.
Probablemente cuando se desea hacer una gestin curricular del centro no
sea tarea tan fcil, debido a que requiere cierto grado de autonoma y que
'os
docentes se capaciten al respecto. En el caso de Honduras, en el marco
ie la reforma educativa se est hablando de otorgar mayor autonoma a los
centros educativos, premisa que favorece este eje fundamental a la luz de un
'nodelo de gestin educativa que promueva la gestin curricular.
As, bajo este modelo debe existir un ejercicio de anlisis y reflexin
f,ermanente
sobre la prctica pedaggica que vendr sin duda alguna a lograr
:nejores niveles de calidad. Esto requiere la apertura de los docentes y
directivos para no volver mediocre esa reflexin de las prcticas cotidianas.
Un lder que asuma este estilo de gestin procura, entre otras cosas, concebir
modelos curriculares adecuados a su institucin, asegurando contar con un
Proyecto Curricular de Centro que recoja esas aspiraciones como parte del
Proyecto Educativo de Centro (PEC). Para ello, comunica y socializa la misin
y visin de la institucin para que sirva como gua de todas las actividades
JudithMoretoRogersSo/enoFelipe5otoCJosMontfa'@
que se realizan. La planificacin del PCC, tal como lo plantean Morel, Soleno
y otros (2002), implica un cambio de mentalidad de los docentes y de la
comunidad educativa debido a que sta supone cambios en los roles del
docente y del alumno, ascomo una organizacin espacial y temporal en el
aula que permita atender las necesidades de los mismos. Esta gestin curricular
involucra, entre otras cosas, la mirada permanente sobre varios aspectos
que tlenen que ver con lo que se ensea.
Por eso, se sostlene que debe haber una reflexin constante sobre los estilos
de enseanza que los docentes ejercen en sus prcticas, buscando
actualizarlas, mejorarlas e innovarlas para un mejor desempeo de los
docentes en el aula. Esto requiere un acercamiento del directivo con el
maestro de aula

un inters constante en la forma como se ensea y como
repercuten, tanto los docentes como los contenidos, en los aprendizajes de
los alumnos.
Debe haber, por otro lado, una motivacin del directivo en conocer la Gestin
Curricular que los docentes realizan en el aula

si la misma favorece los
aprendizajes.Todos sabemos que los docentes se auxilian de procedimientos,
instalacin de un clima afectivo, rutinas y normas para realizar su trabajo.
Todo esto puede favorecer o perjudicar la enseanza, est comprobado que
cuando los estudiantes sienten satisfechas la mayora de sus necesidades
psicolgicas obtienen un mejor aprendizaje. Para tal efecto, es necesario un
conocimiento de la personalidad y estilo de enseanza del docente y sobre
todo ser amigo de los estudiantes y hacer visitas no anunciadas al aula de
clase.
Otro aspecto muy importante es que este modelo de gestin busca mantener
conocimiento y claridad acerca de las prcticas de evaluacin que usan los
docentes. Este aspecto procura que la evaluacin de los aprendizajes sea un
proceso continuo, que est presente de principio a fin de todo el proceso de
enseanza. Es pues, una vigilancia a una prctica integral del aula.
En otro sentido, al director le interesa mucho y pone mucha atencin al
currculum oculto que sus docentes ostentan en sus prcticas cotidianat
porque est conciente que no basta con repetir el discurso del currculo
@*-
f,rescrito sino tambin vivirlo con una conducta acorde a ello. Busca, entre
ctras cosas, que los alumnos no reciban un doble discurso ya sea este
:reescrito u oculto.
As tambin, en el marco de la gestin del currculum est vigilante a la
rrplementacin de los ajustes curriculares del centro, para saber si estn
srendo adecuadamente implementados y respetados por los docentes, todo
3sto como resultado de los consensos alcanzados con su equipo docente y
:adres de familia en el marco del PCC.
in este mismo sentido, este modelo de gestin mantiene una preocupacin
:onstante sobre la relevancia de los contenidos que se ensean en la
'rstitucin.
Est conciente que la autonoma le genera libertad para que con
:: equipo docentes y padres de familia hagan las adecuaciones curriculares
-ecesarias para llevar al centro educativo hacia donde todos desean, y de
:s manera hacer de la escuela una institucin de calidad y distinguida.
3 probable que en la prctica educativa lo antes expuesto no sea una tarea
=r
fcil, y de eso estamos concientes, pero a la vez estamos claros que no es
-ada
imposible. Debemos concluir, tal como lo plantean Morel, Soleno y otros
1002),
que el currculum institucional se manifiesta en la vida diaria de las
:s:uelas, se reconfigura en las relaciones que se establecen en la institucin
"
seguramente para ese cometido es menester un modelo de gestin que
=nga
como una de las prioridades el currculo.
L3. Es un Modelo que apuesto o la transformacin de Ia
instituci n educativa.
is:amos
-segn
muchos autores- en un nuevo orden mundial y una sociedad
-.-acterizada por cambios vertgnosos que tienen su impacto en todas las
::sas que hacemos y vivimos. Se ha dicho tambin que las instituciones -
r,:,uyendo las educativas- necesitan transformarse para responder a una
i:,:iedad del conocimiento y de cambios tecnolgicos. La interrogante que
h- 3ra podemos intentar responder es,
pueden
las instituciones del tipo que
:ar transformarse por si solas o con los modelos administrativos que las
*a-
venido dirigiendo? La respuesta es negativa, debido a que la escuela que
Judith
Morel Rogers Soleno
r
Felipe Soto
t
Jos
Montfo.
*ffi
conocemos es hja de la modernidad y sus estructuras no estn de acuerdo
con las exigencias de la sociedad contempornea.
Asmismo, urge un modelo de gestin educativa ms ajustado a la dimensin
pedaggica de la escuela y menos empresarial.Al respecto Bolvar (2001),
manifiesta:"En los ltimos quince aos se ha empezado a cuestionar cmo
las escuelas estn organizadas y, consecuentemente, cul deba ser el modelo
de gestin que adopten.Ambos precisan ser"reinventados", pues las actuales
estructuras escolares y los modelos administratvos rgidos y
jerarquizados
no apoyan suficientemente una enseanza y aprendizaje efectivos. Si se
propugna redisear las estructuras organizativas y relaciones en los centros,
esto necesariamente repercute en cmo haya de ser el modelo de gestin
de los centros".
En un estudio realizado por Purl<y y Smith ( 1983) citado por lvarez (200 l)
en los Estados Unidos sobre las Escuelas Eficaces (Effective Schools),
encontraron algunos indicadores comunes, entre ellos la presencia de un
modelo de gestin educativa clara y visible que procura una direccin
pedaggica que orienta, hace seguimiento, proporciona recursos y evala el
currculum que se desarrolla en el centro. Como se ha aseverado en pginas
anteriores, el Modelo de Gestin Educativa Estratgica se concibe con una
mirada sistmica de la institucin, lo cual quiere decir que aun cuando el
centro de atencin es la dimensin pedaggica curricular de la escuela,
tampoco ignora los otros elementos que la hacen efectiva. No se pueden
mejorar los niveles de calidad de los aprendizajes que pasan por los procesos
del aula si no se transforma la institucin como tal en todas sus dimensiones,
incluyendo su gestin.
Sin duda alguna que a una mejor gestin, mayor transformacin puede haber
en la institucin.Al respecto, el lnstituto Nacional de Planeamiento de la
Educacin (llPE), seala que la aplicacin de un modelo como el planteado
es sin duda un factor de transformacin que encierra un conjunto de procesos
que, en primer lugar asume nuevos desafos
X
en segundo lugar, los instala en
contextos significativamente desafiantes, cambiantes, renovadores que
promueven una configuracin del sentido y del quehacer en colaboracin.
@*-
l:-ro
ya estamos de acuerdo en que la aplicacin del Modelo de Gestin
i:-:ativa
implica una gestln del cambio de la institucin como mecanismo
:e :xito y eficacia, es interesante ahora auscultar bajo qu acciones concretas
i: :uede lograr la transformacin de una institucin educativa.
-
n modelo de Gestin como el que nos ocuPa debe, a travs de su aplicacin,
:ontribuir a generar una creatividad colectiva que estimule y
Senere SruPos
y alianzas, motivaciones y comPetencias
Para
educar. Para ello, debe iniciarse
con una visin compartida con todos los docentes,
Porque,
sin duda alguna,
ella expresa la finalidad o la razn de ser de cada escuela o institucin
educativa. Es en ese mismo sentido, una utoPa, un escenario futuro posible y
altamente deseable. Es aqu, donde la aplicacin del modelo con su mirada
sistmica y los niveles de anticipacin
juega
el papel de crear una nueva
realidad deseada, a partir de la comunicacin y socializacin de esa visin.
Pero a la vez, sirve como garante de ese deseo, a travs de lograr plasmar en
el currculum institucional esos deseos y aspiraciones comPartidas.
La transformacin de las instituciones educativas no busca slo qudcambien
de profesores, que pinten de otro color la escuela, que se contrate ms
personal, que hayan ms laboratorios;el cambio institucional est ligado a la
innovacin en las prcticas pedaggicas de los docentes. Por tanto, este es
orro gran reto del Modelo de Gestin Educativa Estratgica, incentivar y
promover la innovacin en el aula. Para ello, los docentes deben
jugar
un
papel protagnico, debido a que son ellos los actores principales de los
procesos del aula, ningn cambio puede ser posible sin el compromiso de
los profesores. Pero al mismo tiempo, se necesita no dejar solos a los docentes,
es obligatoria una consistencia, observacin, acompaamiento
y ayuda
Permanente.
Es primordial tambin la creacin de un clima organizacional favorable, porque
cuando las personas estn satisfechas y se sienten bien en una institucin
pueden dar mucho ms de lo que regularmente ofrecen. Esto, solo puede
lograrse con un lder que adems de exigir la tarea, genere espacios para
escuchar, y dialogar con los docentes. Las relaciones interpersonales han
venido a ocupar una alta relevancia en la gestin escolar
Porque,
tal como lo
afirmaVartanin
(1999), la creacin de un clima favorable permite un alto
Judith
Moret Rogers Soleno

Felrpe Soto
t
Jos
Montfot
*@
grado de compromiso del docente con la institucin,lo cual ayuda al desarrollo
de la misma.
Una de las herramientas de la cual se auxilia este paradigma de gestin para
la transformacin de las instituciones es el trabajo en equipo, que permite
aprender a aprender a travs de todos los procesos

al final, se obtiene un
aprendizaje institucional. El trabajo en equipo sin duda alguna, tal como lo
plantea el lnstituto Nacional de Planeamiento de la Educacin, (llPE), requiere
de un valor prioritario como es reconocer al otro como opuesto
complemento y no como opuesto excluyente. Una escuela puede pasar de
hacer trabajo aislado e individual para seleccionar adecuadamente equipos
de trabajo que logren un aprendizaiey que permitan a la escuela crecer. La
aplicacin de este modelo puede lograr superar la cultura del aislamiento si,
entre otras acciones:
.
Se faculta a los docentes para la accin, el compromiso y el aprendizaje.
.
Se seala el foco o el centro de los desafos de la visin.
.
Se amplia la voz y la visin de otros, tanto en los procesos como en los
contenidos.
o
Se fomenta la colaboracin mediante metas cooperativas y la generacin
de confianza.
2.4. Es un Modelo que osurne como eje centrol el
pensomiento sistmico.
El nuevo paradigma de gestin tiene como eje central el pensamiento
sistmico, lo que no es ms que tener una mirada hacia altodo y no slo a las
partes que lo conforman. En el caso de las instituciones educativas son
subsistemas que estn bajo otros sistemas mayores, y que a la vez, contienen
otros subsistemas en su interior. En nuestra cultura ha sido una prctica
bastante fuerte ver las cosas en forma aislada de otras, es por eso que se
hacen esfuerzos para cambiar esta prctica. De acuerdo a Ludwing Von
Bertalanffy (citado por Gmez, 2003), la problemtica de las instituciones no
puede ser estudiada a travs de elementos y procesos separados sino puestos
en interaccin dinmica, sin perder de vista que la conducta de los elementos
es distinta cuando actan aislados y cuando forman parte de un todo.
@*
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I
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l
:z-a
un lder a quien se le ha confiado la conduccin de una institucin
s-cativa
es de gran importancia poseer un
Pensamiento
sistmico porque,
: escuela se le ha definido como una organizacin compleja debido a los
sr::esos
que en ella se llevan a cabo. De esta manera. un lder que asuma el
w::elo
de Gestin Educativa Estratgica, segn Gmez (2003), aplica un
le-samiento
sistmico en la conduccin de una institucin cuando:
r
-rene
una capacidad conceptual para caPtar la esencia de los
Procesos
:ie ocurren tanto en el entorno externo del sistema sociotcnico (la
escuela), como en el interior del mismo. Es en otras palabras, la
:cmprensin
de la realidad y origen de los fenmenos que convergen en
:. institucin, que pasa por interpretarlos tanto en sus causas como en
:-s efectos y consecuencias.
I
jsmismo,
una capacidad tcnica que le permita la aplicacin de tcnicas
, -rtodos en la realizacin de acciones conducentes al logro de los
::,etivos deseados y buscados a la luz de la misin y visin de la escuela.
*-dicionalmente
se ha analizado el papel de los lderes que va ms
*e
acionado con promover los cambios a travs de la comunicacin de la
.
s'n; sin embargo, tambin es saludable que el lder pedaggico maneje
,:s
aspectos tcnicos relacionados con el quehacer de la institucin.
r
:.-almente
debe manejar una capacidad de comunicacin para trabajar
::. otras
personas mediante eltrabajo cooPerativo, trabajo en equipo y
::^ una actitud de respeto hacia el pensamiento divergente y convergente.
3-= competencia comunicativa a la vez requiere un crecimiento de la
r::ligencia emocional
Para
comPrenderse y conocerse a s mismo, como
i :s semejantes.
r
--a
capacidad organizativa para gestionar el desarrollo de la institucin,
t,t-tJ
se puede tener un buen lder pero en algunas situaciones no un
:,-:. administrador
capaz de ejecutar los deseos y aspiraciones de los
3::entes.
.
!:;,-e todo, un lder de carcter pedaggico tiene una capacidad pedaggica
:,,a-?
aprender de los dems y ensearles algo a los otros y otras,
:r::rrando
que todas y todos realicen bien su trabajo necesario para el
:e:.-.ollo de la escuela.
]udithMorelRogers5o/enooFelpesotolJosMontfo'@
Para no adelantarnos mucho sobre el pensamiento sistmico vamos
quedarnos por ahora con estas cortas reflexiones sobre el mismo ya q
ms adelante lo trataremos con mayor profundidad.
2.5. Es un Modelo que opuesto o una estrotegia basodo e
el oprendizaje organizdcional.
El trmino
"aprendizaje
organizativo" es una metfora para referirse a una
estrategia ms en el desarrollo y cambio de las instituciones, que permanec
inmersas en una sociedad convulsionada por los canrbios vertiginosos de
postmodernidad. Sin embargo, actualmente se habla tambin d
organizaciones que aprenden a travs de sus equipos de trabajo.
Sin duda alguna, que la idea de una organizacin que aprende es un ideal q
permite quizs caminar hacia donde deseamos llegar.Al respecto, Peter Senge
citado por Bolvar (2000), manifiesta"ha sido desde su nacimiento una idea
que no refleja una realidad dada, pero aspira a generar una visin de lo que
debera ser una organizacin". Pero, necesitamos estar claros que esta dea
de organizaciones que aprenden es una de las ltimas teoras del cambio
educativo, con la cual se pretende que el cambio surja como consecuencia
del aprendizaje de sus equipos.
Pero,
qu
vamos a entender por aprendizaje organizativo? Hasta ho todos
sabemos que son los seres humanos los que tienen la capacidad de aprender
un conocimiento, a travs de un proceso pedaggico didctico. Para ponernos
en perspectiva,Argyris y Schon (lg79,citados por Bolvar, 2000), al tratar de
explicar el aprendizaje organizativo, dicen que es un proceso por el que una
organizacin obtiene y utiliza nuevos conocimientos, destrezas, conductas y
valores.
Aclarado el concepto de aprendizaje organizativo no queda ms que describin
la forma cmo se logra el mismo desde un Modelo de Gestin Educativa
Estratgica.
Para generar un aprendizaje organizativo se necesita estar convencido de
ello, debido a que no es una tarea fcil y que no se da de la noche a la
maana. El aprendizaje es un proceso sistemtico, que necesita una cultura
.lE
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:ue lo soporte y habilidades y conocimientos que faciliten el aprendizaje
:olectivo.
Je acuerdo a Nancy Dixon (lgg4,citada por Bolvar,2000), el aprendizaje se
.a construyendo a travs de cuatro estadios seeuenciales y pueden estar
: i-ganizados as:
.
Generar" la extensin del aprendizaje, lo que implica que se construyan
las nuevas ideas, aspiraciones y deseos buscando a partir de ello una
recoleccin de datos internos y externos. Pero sobre todo, en este punto
el lder debe ser capaz de generar un espritu de equipo y dilogo que
pueda comPartir experiencias e informaciones. Se debe estar concientes
que no puede haber aprendizaje organizativo si no se tiene la capacidad
de generar buenos equipos de trabajo que estn dispuestos a innovar y a
crecer en conocimiento y experiencia. Para tal efecto es imprescindible
una clara visin de lo que se desea lograr.
.
lntegrar informacin nueva ya sea entre equipos o de otras organizaciones
locales sobre lo que se trabaja. Esto viene a enriqueeer la informacin
original y permite que algunos equipos puedan aprender de otros, lo cual
les genera aprendizaje y experiencia.
.
lnterpretar colectivamente la informacin compartida a travs de un
dilogo sincero y continuo.Aqu en este punto, se da lo que se
Eonoce
como un
"dilogo
organizativo" que es la interaccin en un contexto
colectivo. Es decir, importa desarrollar comprensiones comunes de la
situacin con el fin de examinar crticamente las prcticas habituales,
desarrollar valores compartidos y una visin de lo que debe ser la escuela.
El dilogo entonces ser el medio por el cual se construir un aprendizaje
organizativo.
.
Empoderar a los equipos para que puedan tomar decisiones sobre ese
aprendizaje y experiencias adquiridas. Lo que se pretende es que como
consecuencia de la creacin colectiva de esos significados, se les permita
a los miembros de los equipos actuar en consonancia con ello. Dicho de
otra forma, una vez que hayan interpretado e inferido conocirniento estn
listos para tomar decisiones responsables.
Judith

Felipe Soto
c
Jos
Montfcu@i
Aun cuando el aprendizaje organizacional se plantear con mayor amplitud
ms adelante en el transcurso de la presente obra debemos mencionar aqu
lo siguiente: el propsito de incluir el aprendizaje organizativo como
estrategia de cambio en las instituciones educativas es porque, si estamos en
la sociedad del conocimiento, las escuelas deben ser capaces de generar su
propio conocimiento desde adentro de ellas mismas, que les permita adaptarse
a una sociedad turbulenta que la amenaza a muerte hacia el futuro. Peter
Senge (2002) refirindose al aprendizaje, plantea que el aprendizaje ms
poderoso viene de la experiencia directa y que las personas cuando actan
desean observar las consecuencias de sus acciones y si eso sucede, existe un
aprendizaje. Por eso, las instituciones que aprenden son las que con eltiempo
han ido adquiriendo experiencia y aprendizaje, y ala vez, son capaces de
transformarse y de sobrevivir a la tempestad.
El papel del lder que aplica este modelo entonces, es generar los espacios
de aprendizaje en la escuela que les permitan tanto a los docentes como a l
mismo aprender de la experiencia y los procesos para no fracasar. En ese
mismo sentido,Vartanin (2004) al respecto dice:el lder de xito se distingue
hoy no tanto por un conjunto de conocimientos y habilidades, sino
Por
su
capacidad para adaptarse a las exigencias cambiantes, lo cual est determinado
por su capacidad de aprender. Por tanto, el aprendizaje organizativo es un
camino para hacer crecer la escuela y alejarla de las amenazas del fracaso.
2.6.* Es un Modelo que
Procuro
la creocin de nuevos
Iiderozgos en lo institucin.
El paradigma de Gestin Educativa Estratgica de hoy difiere de aquel que se
dio en el pasado en varios aspectos, entre otros, el hecho de compartir
responsabilidades con el resto de los colaboradores.Al respecto lvarez
(200 l), al referirse al tema menciona que la labor del liderazgo no es personal,
ni carismtica ni responde al esquema tradicional del hroe admirado y
querido por sus seguidores, sino a la imagen de un equipo de liderazgo
compartido,que sea capaz de contemplar en su conjunto la mayora de las
capacidades y habilidades de sus colaboradores. En tal sentido, un liderazgo
estratgico debe ser capaz de hacer crecer a sus colaboradores y permitir
que se desarrollen como lderes de los diferentes equipos de trabajo.
@-*
-a
visin de este Modelo rompe con lr:s esquemas
jerrquicos
y verticales
:.opios de culturas pasadas; esto debe ser as, porque tanto la concepcin
:e trabajo en equipo, eomo la irrupcin de las nuevas tecnologas de
:formacin y conrunicacin

sobre todo los movimientos de calidad, exigen
:anro de los lderes cofflo de los clocentes relaciones ascendentes,
: escendentes y horizonea,les.
-
n requisitr: importante para comFartir un liderazgo al interior de la escuela
:s el trabajo en equipo. Hoy en da el trabajo en equipo se concibe como
--a
estrategia en el crecimiento y aprendizaje de los eentros educativos,
::ro conlleva sin duda algr:na otra gran poteneialidad, cual es la de hacer
:-ecer otros lderes. Segn Vartanin (2004), estn sucede porque al hacer
--a
buena seleccin de los equipos, los mismos aderns de generar un
.:r-endizaje individual y organizativo van a estal" deterrninados por tres
isfectos gue son:
.
Comparten una visin
.
Estn integrados por inclividuos talentosos
.
Sus integrantes sa.hen corlro trabrajar en conjunte
.
Crean conocimiento a tra.vs de la experiencia
-:
anterior da lugar a que aparezcan nuevos liderazgos al interior de los
:::ipos y,por ende, sern y perteneeern a la insritucin.
J:-o aspecto que hace crecelnuevos lcleres en la institucin es lavoluntad
:: un lder en delegar y sa,ber hacerlr: con tino, de manera que no consista
:- pasar la pelota, sinc un proceso serio y resporrsable. La delegacin como
,-a competencia de lagestin es clegran impr:rtancia en las instituciones. El
-s:ituto
Nacional de Planeamiento de la Edueaein (llPF) plantea que las
-,evas
organizaciones o las que se estn gestando, valoran ms al ser humano
::'no actor libre y constructo[en parte del propio proceso de eambio;en
: as, la capae idad de delegar de quienes pilotean las instituciones incorporan
--
nocin del sujeto que posee capacidad de aporte libre e inteligente y
:-e precisa, adems, conocer la institucin y actuar para realizarse. Sin duda
r i-,ina,
que ese aporte libre e inteligente de los docentes los hace crecer
::
*io
protagonistas del desalroilc de la escuela
-.
Para poder potenciar nuevos liderazgos, es tambin necesario que los equipos
se formen constantemente, actualizndose a travs de capacitaciones y
siguiendo procesos de desarrollo profesional.
Los docentes de hoy se enfrentan a estudiantes que ya a su temprana edad
manejan mucha informacin, que por supuesto, no debe confundirse con
conocimiento. Esta premisa es suficiente para pensar en un docente mejor
preparado, mejor actualizado, con un amplio conocimiento sobre su quehacer
diario en el aula de clase, pero sobre todo un maestro que considere la
carrera docente como una profesin a la cual se debe y para la cual necesita
ser un permanente aprendiz.
Una buena formacin docente permitira que los maestros mejoren los niveles
de autoestima y confianza, que les devuelva el orgullo de ser educadores
comprometidos con la institucin y en definitiva, con los nios y jvenes a
los cuales se deben.
Astambin, un maestro bien formado tiene la posibilidad de compartir esos
conocimientos no slo con sus alumnos sino tambin con otros colegas de
los diferentes equipos de trabajo y, con todos los interesados en ser maestros
comPetentes.
Finalmente el mejoramiento de la formacin traera consigo el dotar a los
docentes de hoy con las nuevas competencias necesarias para un mejor
desenvolvimiento en el aula de clase, enfocado e interesado ms en los
aprendizajes de los estudiantes.Adems permitira ser un meior protagonista
al interior de la institucin educativa, manteniendo algunos niveles de
liderazgo informal.
Por otro lado, una buena motivacin de parte de un lder bajo el modelo de
Gestin Educativa Estratgica puede repercutir en el surgimiento de nuevos
liderazgos. Para tal efecto se hace necesario un entusiasmo y motivacin
constante de parte del lder. Como ya hemos visto la gente mejor motvada
es capaz de hacer grandes cosas que no haran si no lo estuvieran. En tal
sentido, una buena motivacin hace que los docentes enciendan motores
hacia el trabajo, se entusiasmen, y estn deseosos de participar. La interrogante
vlida es
cmo
motvar a los docentes? Para responder esta preguna
fD--
Gestin Educativa Estratgico
-evisemos
lo que luaret (2001 :62) plantea sobre los nuevos profesionales
,
su actitud con el trabajo,
"la
clave est en reclutar profesionales cuyo
:-oyecto
de colaboracin con la empresa mejore su cartera profesional, al
:empo
que progresan los objetivos estratgicos de la institucin. Las personas
:zbajarn con ms entusiasmo en un proyecto que vean claramente que va a
=ejorar
su trayectoria profesional". Bsicamente se puede decir que una
:,-ena motivacin depende de la capacidad del lder enPoner a soar a sus
:laboradores
alrededor de ideas,
Proyectos
de inters colectivo, y
-econocimientos,
pero sobre todo, ideas y sueos que les permitan a los
:.ofesores
crecer profesionalmente".
2.7. Es un Modelo que osume el combio como condicin
de vido de las instituciones educativas.
!:l nuestra sociedad contemPornea el cambio se convierte en regla y la
estabilidad
una excepcin. Lo que ha sucedido es que todas las organizaciones
-an
sido concebidas para administrar en
Permanencia, Para Sarantizar
un
:rden y una continuidad. Por tanto, ante el caos y el desorden se Ven
lcompetentes
para regular estos nuevos fenmenos.As mismo, digieren
os cambios muy lento, lo que les hace Ver como organizaciones obsoletas y
'uera
de contexto.
!s probable que a esta altura de la sociedad contempornea ya la escuela se
ra dado cuenta que es necesario adecuarse y reposicionarse para administrar
.ruevos
contextos,
Pero
muchas veces laS respuestas a esta crisis son
nadecuadas
porque dejan y conservan las viejas estructuras, las mismas
rcticas
y hasta los mismos procedimientos. No hay discusin que las escuelas
siguen siendo instituciones modernistas y, en algunos casos premodernas,
que estn condenadas a actuar en un mundo complejo postmoderno. Lo
anterior tiene una consecuencia que no se puede ocultar a nivel prctico. En
ese sentido, de acuerdo al lnstituto Nacional de Planeamiento de la Educacin
(llPE), a medida que pasa eltiempo, la distancia entre el mundo de la escuela
y el mundo exterior a la misma es cada vez ms evidente, lo que sin duda
alguna define en gran parte la crisis contempornea de la escolarizacin y la
enseanza.
Judith
Morete Rogers Soleno

Felipe Soto
o
Jos
Montfat -*-m
Ante este panorama crtico las grandes interrogantes son,
qu
hacer para
transformar la escuela de hoy?,
qu
papel les corresponde a los docentes,
qu roljuegan los equipos directivos que las conducen? y
cmo
gestionar el
cambio institucional?
La presencia de un Modelo de Gestin Educativa Estratgica recoge esta
premisa como suya, pues, precisamente porque aPuesta a la gestin del
cambio en la escuela, de talforma que un lder que ejerza este modelo es un
gestor de primera lnea del cambio institucional como garanta de vida de la
escuela.
Debemos comenzar aseverando que un lder que apuesta a este modelo se
ve en la necesidad de asumir riesgos y capacidades para identificar las
oportunidades y las amenazas en el horizonte de la escuela, para lo cual, es
necesario moverse en el triple movimiento que produce el corto y mediano
y hasta el largo plazo. Es, en otras palabras, la capacidad de considerar las
consecuencias futuras de las acciones del presente, asmismo, una capacidad
para ir desarrollando acciones y reflexionando sobre ellas.
lgualmente ante la gestin del cambio es imprescindible desprenderse de las
programaciones rrgidas y optar por aquellas que sean ms flexibles, no
Por
ello menos rigurosas y serias. Probablemente, esto conllevar algn tiempo
y aprendizaje pero de alguna manera se convierte en un desafo.
Por otro lado, no se puede mantener una vigilancia sobre el cambio cuando
no se tiene la capacidad y competencia de conocer qu ocurre y qu ocurri
en el sistema educativo. Es importante entonces, conocer las fortalezas y
debilidades del sistema para generar aprendizajes. No menos imprescindible
es la creacin de una cultura profesional y organizacional potente que permita
reflexionar sobre lo que debe perrnanecer y lo que habra que transformar.
Para Kotter (2004), si se apuesta al inters por el cambio institucional debe
cuidarse de cometer alguno,s errores que pudieran
jugar
en contra de esa
aspiracin. En tal sentido, entre otros menciona:
c
Permitir un exceso de complacencia, sera caer en un conformismo
institucional que dejaraalaescuela paralizaday sin movilizacin. El error
ms gnande que se suele cometer al tratar de transformar las
@*-
Gestin Educativa Estratgico
organizaciones es, lanzarse a la rnisma sin infuncjir un sentido lo
suficientemente intenso de la visin y objetivos que se desean lograr en
los direetivos y docentes. Este error resulta fatal, ya que ias
transformaciones
jams
logran suis objetivos cuando los niveles de
complacene ia son elevados"
No crear una coalicin condueterra lo suficientemente poderosa. Con
frecuencia se dice que la transfornracin esencial es imposible, a menos
que la cabeza de la organizacin la apoye de manera activa. Se debe
eRtonces,
junto
con cirrco, quince o cincuenta personas que tengan el
compromiso <Je iograr una mejora en el desempeo constituir un equipo.
Este grupo raras veces incluye a todas las personas con mayor antigedad,
porque algunas sencillamente no se dejan convencer, cuando menos al
principio. Pero en los casos con mayor xito, el equipo siempre es
poderoso, desde el punto de vista de la informacin y experiencia,
reputaciones y relacioRes, y de la capacidad de liderazgo. Los individuos
solos, no importa cuan competentes o carismticos sean,
jams
cuentan
con todas las caractersticas que se necesitan para superar la tradicin y
la inercia, salvo en organizaciones sumarnente pequeas. Los esfuerzos
que carecen de un equipo conductor lo suficientemente poderoso pueden
lograr un progreso aparente durante un tiempo. La estructura
organizacional podra transformarse. Pero tarde o temprano, otras fuerzas
pueden contrarrestar los esfuerzos y socavar las iniciativas.
Subestimar el poder de la visin puede ser otro error que coadyuve a
derrumbar los esfuerzos hechos por el equipo por muy fuerte que sea. La
visin entonces suele ser un elemento de xito en las grandes
transformaciones. La visin tiene una funcin esene ial para producir el
cambio til, ayudando a orientar; alirrear e inspirar acciones por parte de
grandes cantidades de personas. Sin una visin apropiada, el esfuerzo de
transformacin se puede disolver fcilmente en una lista de proyectos
confusos e ineompatibles que nada ms consumen tiempo y que siguen la
direccin equivocada o carecen por completo de ella.
Falta de una buena comunicacin de la visin, porque el cambio esencial
suele ser imposible a menos que la nrayora de los docentes estn
dispuestos a ayudar, con frecuencia hasta el punto de hacer sacrificios a
Judith
Moret Rogers Soieno
e
Felipe Soto
,r
Jos
Montfar
-*@fip
corto plazo. Pero la gente no aceptar hacer sacrificios, incluso si est a
disgusto con la situacin actual, si no piensa que los beneficios potenciales
del cambio son atractivos y no cree que la transformacin es posible. Sin
una comunicacin creble, y abundante,
jams
se capturar el corazn y la
mente de la gente.
La gestin del cambio institucional parece no ser una tarea fcil, sin embargo,
tampoco es algo imposible de lograr si se conocen y se tienen las
competencias adecuadas para enfrentarlo. De manera que, tal como lo afirman
Morely Soleno (2002), las instituciones de la sociedad, incluyendo la escuela-
estn cambiando y se proponen entre otras cosas nuevos estilos de gestin
y nuevos liderazgos de las mismas, altiempo que se obliga a los actores que
en ellas se desempean a profesionalizarse cada vez ms, procurando una
manera flexible de desenvolverse de acuerdo a los nuevos contextos.
2.8. Es un Modelo que potencia la innovacin como bose
de Ia transformocin de los instituciones.
Tal como lo alude el ttulo de este apartado,la innovacin es un aspecto de
gran preocupacin para cualquier equipo directivo, porque se da cuenta que
sin innovacin no hay cambio institucional que lleve a la escuela a sobrevivir
Ias exigencias actuales. Definitivamente, la innovacin pasa por el cambio de
nuestros esquemas mentales que se traducen en nuestra conducta, actitud"
voluntad y deseo de hacer las cosas de cierta manera y no de otra. En tal
sentidq, la innovacin no es un proceso fcil en tanto que est condicionado
al carisma y motlvacin del lder y, adems, se necesita alto nivel de voluntad
del docente mismo; implica entre otras cosas despojarse de la vieja tradicin
docente configurada en los esquemas mentales. ParaVartanin (2004), los
modelos mentales de cada persona influyen en su comportamiento, en sus
acciones y por ello, es lgico que algunos cambios e innovaciones puedan
entrar en choque con ellos. Por tanto, el cambio de los modelos mentales es
imprescindible cuando se tiene voluntad de echar a andar procesos de
innovacin como estrategia del cambio institucional.
Bajo el Modelo de Gestin Educativa Estratgica debe existir un interes
constante por la innovacin no slo a nivel del aula, sino en lo que concierne
@*
a toda la institucin. Para tal efecto, un lder pedaggico transformacional
necesita una mirada amplia sobre lo que sucede en el aula como en la escuela
como tal.
A nuestro criterio, algunas estrategias de accin que se pueden desarrollar
para lograr la innovacin en el aula pueden ser las siguientes:
o
CaPacitacin y profesionalizacin para los docentes como dispositivo del
desarrollo profesional, lo cual, coadyuva a cambiar esquemas mentales
que son obstculos para la innovacin. Solo en la medida que se actualicen
los conocimientos sobre las prcticas pedaggicas puede haber un deseo
de cambiar e intentar cosas nuevas. Para Apel y Tomasini (1999), la
capacitacin docente es fundamental en una escuela que se concibe como
sistema, ya que se espera que el docente participe y aporte dentro de su
rol de trabajo una dinmica pedaggica diferenre que desemboque en
mejores resultados escolares.
o
Generar un alto compromiso del docente con la institucin. Las escuelas de
xito tienen una caracterstica comn y es el compromiso y orgullo que sienten
los docentes. En este sentido, el ideal es lograr una actitud en que el docente
acte como si el xito de la escuela fuera su propio xito. Para lograr lo
anterior es necesario la formulacin de nuevas polticas y prcticas en la
institucin, tales como delegacin, crear una relacin de confianza, trabajo en
equipo, buena comunicacin y buenas relaciones humanas.
.
Tener la cabeza metida en el aula. Esto, sin duda alguna requiere
mecanismos de acompaamiento y monitoreo sobre los distintos procesos
que desarrollan los docentes en el aula, implica no dejarlos solos, ayudarlos
cuando sea necesario y, sobre todo, entusiasmarlos y empujarle a seguir y
no tener miedo, para demostrar que el director(a) est interesado(a) en
lo que estn haciendo. Los nuevos aprendizajes que se comparten a veces
en los procesos de capacitacin pueden quedar en el olvido, si no se les
da seguimiento a cualquier idea nueva sobre la enseanza. Si esto se logra
y se cumplen otros requisitos, se puede asegurar que se ha iniciado la
innovacin en la escuela.
o
Si bien es cierto que las buenas ideas y modelos son importantes para la
innovacin, el contar con los recursos necesarios favorece una buena
Judith
Moret Rogers So/eno

Felipe Soto
o
Jos
Montfor
*O
prctica de los mismos. Se debe hacer una buena gestin de los recursos
materiales de manera que los docentes sientan que tienen el apoyo a
travs de la dotacin de aquellos ms indispensables para lograr el
cometido.
o
Entusiasmo y motivacin por parte del lder, lo que implica una actitud
dinmica y entusiasta en la tarea. Si el lder est motivado y sabe transmitir
esa motivcin alrededor de cosf,s nuevas, lo ms seguro es que encontrar
seguidores y docentes que se comprometan. Un lder que no es capaz de
vender sus ideales y proyectos a los docentes no es un lder. Esto tiene
que ver no slo con el discurso, sino con los aetos mismos, la conducta y
actitudes asumidas por l o por ella en torno al ten"la.
Es indispensable entonces, que desde un Modelo de Gestin como el
propuesto se puedan crear las condiciones para, tal como lo plantea Soleno
(2002), abrir las escuelas al aprendizaje, porque slo as sern capaces de
enfrentar y resolver sistemticamente problemas y a la \/ez, generar
aproximaciones y experimentaciones, aprendiendo a partir de la propia
experiencia para trasladarlas a sus prcticas. Esto debe ser de esta manera,
porque la innovacin no es un proceso tan rpido como se deseara pero, es
indispensable para la transformacin educativa.
2.9" Es un Msdelo de Gestin Educatiyq strotgico gue se
fundoments
en el desorrollo profesionol docente y
directivo como condicin psrs Io transformocin.
Hasta hace algunos aos, siempre hubo la cneencia que rJn docente exitoso
era aquel que tena una voeacin para ser maestro, al margen de cuanto
estudiaba y se preparaba para ejercer la docencia. Lo que realmente suceda.
era que los docentes despus de la Escuela Normal comenzaban su prctica

aquello pareca ser suficiente para el ejercicio de la labor docente.
Esos tiempos parecen haber desaparecido y cada da a los docentes se les
exige ms, que enseen, que preparen a los
jvenes
para el trabajo y,para
seguir estudios superiores. El docente de hoy est claro que necesita
enfrentarse a una nueva realidael, a estudiantes que en algunos casos manejan
informacin que est disponible en el lnternet, que la vieron en la televisrn
@"*
Gestin Educotiva Estrotgico
3 en el cine, y todas las fuentes disponibles y de fcil acceso que la sociedad
:el Siglo XXI ofrece.
-a
profesionalizacin docente entonces ha venido a tener un espacio de
::scusin cada vez mayor cuando se habla de repensar el tema de la educacin
:ara el nuevo siglo.As la propuesta elaborada por la CEPAL y la UNESCO
;ara
hacer de la educacin y el conocimiento un instrumento de
ransformacin
productiva con equidad propone siete polticas que se deben
:cmar en cuenta, entre ellas menciona:" Revolorar lo
funcin
sociol de /os docentes
t lvotlZor hacio el desorrollo de uno profesin docente prestigioso donde el mrito
:Jente de monero
fundomentol".
Es posible que estemos ante una
lesvalorizacin
de la carrera docente, lo cual, en la bsqueda de mejores
sentidos para la educacin se hace necesario un replanteamiento o revisin
:e la formacin que reciben los educadores.
)robablemente,
esto tal vez no sea tan sencillo,
Pero,
la lgica indica que si
n docente posee una buena formacin, habr altas posibilidades de obtener
.nejores
resultados en las aulas de clase. Como dice un dicho muy famoso
nadie ensea lo que no sabe, de modo que,
Pensar
en un docente que se
Para
enfrente de
jvenes de la tercera ola -como la llamaraAlvinTofler- es pensar
en alguien que est bien formado y preparado para comPartir y a
Partir
de la
nformacin disponible generar conocimiento en las aulas de clase.
Ningn cambio puede ser posible en el aula sin que
Pase Por
la voluntad,
Ceseo, experiencia
y competencia de un docente. En tal sentido, la necesidad
Ce una actualizacin y formacin docente cada vez mejor es indispensable.
Si se procuran y desean buenos resultados en los aprendizajes se debe estar
cada vez ms conciente de que un maestro con buena preparacin es en
cierta medida garanta de xito.
Para tal propsito un modelo de gestin como el propuesto deviene obligado
a implementar estrategias de formacin docente, desde el principio de ao
cuando se establece el PIan Anual o el Proyecto Educativo de Centro, que
permitan garantizar ese aspecto tan indispensable para los buenos resultados.
As mismo, es necesario un seguimiento a los
Procesos
de capacitacin
emprendidos por los docentes, que obliguen al director o directora a dar
Judith

Felipe Soto
o
Jos
Montfot -*@f
seguimef rti), aeompaamiento y nronitoreo eR los proeesos del aula
implernentacios por los docentes. Si el lder no est conciente de la
importaneia del desarrollo prerfesional de los docentes, probablemente,
ciralqirier esfuerzo al respecto puede quedar sin validez alguna.
Otro a.specto necesario para el involueramiento de los docentes en procesos
de desarrollo profesional es el hecho de tener una buena motivacin por
parte delequipo direetivo.Tal eomo se ha mencionado en pginas aRterores,
la me,rtivae in del equipo directivo es imprescindible para que los
colaboradores compren la idea de la necesidad de superarse y actualizarse
para ser cada vez mejores en el aula.
Quizs
para ello sea necesario que el
propio director o directora sean ejemplo de actualizacin permanente,
puesto que tambin lo necesitan para garantizar una mejor gestin del centro.
Para lograr un desarrollo profesional bajo este modelo, un director debe
sat:er que los docentes necesitan aprender en equipo, porque esto los hace
crecer y totnar"nuevas experiencias."Por lo general los docentes y directivos
aprenden a trabajar como individuos, pero una buena formacin debe
ensearles a trabajar
juntos"
(Senge, 2007:436). El aprendizaje en equipo se
va adquiriendo en la medida que los docentes se involucran en tareas dentro
y furera del centro, lo que no representa enormes gastos econmicos.
LJn ln{odelo de Gestin Educativa Estratgica debe entonces propiciar las
conciiciones para que tanto directivos como docentes se involucren en
espacios de desarrollo profesional que no siempre resultan tan onerosos si
se aprovechan las diferentes trincheras o espacios de aprendizaje del centro
mismo.
2.10. Es un liderazgo
EUe
ye
dl auls como un espocio de
oprendizoie permanente.
Como hemos visto anteriormente los procesos de desarrollo profesional
vienen a ser indispensables para un mejor rol del docente en el aula de clase.
Todo esto, es parte de la aplicacin de un Modelo de Gestin, que debe
mantener una mirada perrnanente en el mundo del aula, porque es all donde
se concretizan todas las estrategias que se desean, piensan y se implementan
ffi*-
ff:: Dor los directivos como por los docentes. Es el aula la que da sentido
a iDor del director y de los docentes.
\G:a Ce lo que se planifica y programa tiene validez si no repercute en las
E-E:s
que se dan en ese espacio de encuentro. Peter Senge (2002), plantea
s-e
e: aula es uno de los pocos lugares donde la persona experimenta su
lr:: a creatividad que lleva directamente y con relativa rapidez al desarrollo
st 3:ros. En tal sentido, el aula es tambin el espacio donde no slo los
L-nos
aprenden, sino tambin los docentes y directivos.
k: un modelo como ste, ya se ha dicho, apuesta al reposicionamiento y
=-bio
del centro educativo y para ello, el aprendizaje permanente en el
:s:acio
del aula reviste gran inters porque es en definitiva un aprendizaje
r::rucional
que surge de los procesos esenciales de la escuela. Se trata
3-:3nces,
de crear estrategias de aprendizaje deliberado y planificado desde
; experiencia docente que sin duda alguna avanza hasta la reflexin y
:r3greso.
Esto, porque hoy en da, tal como lo plantea Patricl< Whithal<er
998), la organizacin que cambia con xito es aquella en la que se considera
:. experiencia como un recurso clave para el aprendizaje y el desarrollo.
's
prcticas pedaggicas cotdianas en el centro pueden generar aprendizaje
s se crean oportunidades tales como:

El director debe crear espacios y oportunidades para la reflexin y
confrontacin de las prcticas de los docentes en el aula que permita el
autoaprend izaje.
.
Astambin, se debe tener el tacto para identificar proyectos de inters
comn para los docentes, porque las personas se motivan para aprender
cuando identifican un problema que les preocupa a todos.
.
Se debe tener claridad que el aprendizaje se construye a travs de la
participacin y experiencias de los docentes y alumnos en diferentes
actividades de inters institucional. Definitivamente hay proyectos que
requieren la participacin de todos los agentes educativos.
.
Apoyar a los docentes y alumnos en los diferentes proyectos de aula que
se planifiquen, acompandoles y sugirindoles nuevas estrategias con las
que puedan obtener mejores resultados.
Judith
Morel

Rogers Soleno
o
Felipe Soto
o
Jos
Montfar
-*{&D
o
Se sugiere igualmente escribir los xitos y fracasos de la prctica escolar
al final del ao
junto
con los alumnos(as) como testigos fieles de los
procesos, para evaluar y reflexionar sobre la misma para mejorar. Esta
reflexin ir creando conocimiento y aprendizaje desde el aula.
o
Una prctica no menos importante para lograr aprendizajes en los
docentes y equipos es la delegacin. Ello, hace crecer y tomar confianza
en lo que se hace. Para tal propsito, se necesita saber muy bien a quin
se le va a delegar tareas. una buena delegacin tambin genera
aprendizajes en los delegados.
Para que un centro pueda generar aulas como espacios de aprendizaje se
requiere la astucia del equipo directivo de poner a crear cosas nuevas a los
docentes y alumnos y llevar un control de los avances y obstculos en su
implementacin. Este tipo de aprendizajes provenientes del aula sin duda
alguna son de los ms ricos para el centro educativo.
2.1l, Es un Modelo directivo que adopta Io metodologo de
proyectos
ddecuada paro Ia transformacin.
Hasta ho hemos sido testigos de cambios y transformaciones que se han
venido sucediendo a nivel educativo en nuestros pases, y ellos han trado
consigo una nueva forma de ver la gestin de los centros. Una gestin
con
una dinmica diferente pero acorde a esos nuevos escenarios. Como todos
sabemos, a esta altura, el desarrollo y crecimiento de los centros educativos
est condicionado a la estrategia de gesrn que adopten los lderes que las
dirigen. En tal sentido, en el marco de la Gestin Educativa Estratgica se han
venido implementado nuevas herramientas que poco a poco se han venido
familiarizando en los entornos escolares. Al respecto Morel y Soleno
(2002: I l8) plantean que "se
habla entonces de gestionar "por
proyectos"
donde el proyecto por excelencia es el Proyecto Educativo de centro (pEc),
tambin conocido como Proyecto Educativo lnstitucional (PEl)".A travs del
PEC, la institucin puede organizarse, mostrar a la sociedad quin es, plantear
metas y retos, visualizando un futuro deseable y posible del centro.
Se puede afirmar que el Proyecto Educativo de Centro es el documento
marco y macro que orienta la actividad escolar del cual se desprenden otros
ffi-*
:'cyectos como el Proyecto Curricular de Centro (PCC), Proyectos de
Vejoramiento,
Proyecto deAprendizaje en Servicio (PAS) y otros que puedan
e..,rgir a nivel individual o colectivo desde los docentes
I'esde el Modelo de Gestin Educativa Estratgica entonces, se plantea el
:-an
reto de imaginarse el futuro, pero sobre todo hacer una priorizacin de
is metas y objetivos que se desean.Aquse necesita obligatoriamente una
rrada prospectiva que conduzca al replanteamiento de las decisiones
:"esentes
y el reposicionamiento estratgico institucional. El PEC es pues,
-na
utopa que se plantea a futuro, la cual permite caminar hacia ella tomando
t gunos rumbos que sean ms seguros como producto de aspiraciones
:cmunes.
rara
el xito de esta metodologa por proyectos es indispensable que el
der y su equipo dejen de pensar en forma individual y aislada para dar paso
a consensos y decisiones de equipo. Espacios que van a permitir el
nvolucramiento desde aquellos agentes ms displicentes y reacios atrabajar
"rasta
de los ms proactivos del centro.
Dor
otro lado, si se toma el PEC como documento que contiene las lneas
rrincipales de accin se debe tener el cuidado que tenga una mirada completa
Ce la escuela, tomando en cuenta todas las dimensiones que logran el
desarrollo del centro.
La metodologa de proyectos requiere un nivel de responsabilidad que tiene
que ver con que lo que se escribe en los papeles se concretice en hechos
reales. No se trata de escribir largos documentos que a la larga nadie lee ni
se interesan en ellos. Los docentes somos proclives a tener discursos llenos
de retrica pero sin un carcter prctico en la institucin. Por eso Soleno
(2002)
al referirse a la gestin por proyectos menciona que
Pensar
en la
gestin escolar desde un enfoque de proyectos es pensar en un nuevo modelo
de gestin orientado al mejoramiento de las funciones que se realizan en la
i nstitucin educativa.
Judith

Fe/ipe Soto
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Jos
Montfor
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I
CAPITULO 3.
LOS EJES DE LA GESTIN
E D U CATIVA ESTR/ATC I CA
I
! :aradigma de Gestin Educativa Estratgica tiene algunos ejes que le
:ir'gan
coherencia y sentido. As pues, en la literatura esPecializada, se
-?:f nocen tres ejes que son los siguientes:

El Pensamiento Sistmico.
.
ElAprendizaje Organizacional.
.
El Liderazgo Pedaggico.
;:.-z
iniciar este captulo daremos inicio a la definicin y conceptualizacin
:e :ada uno de ellos. Pero a la vez, se buscar
justificar
su importancia, dado
:-. es a travs de estos que el paradigma de Gestin Educativa Estratgica
; scstiene
y busca su aplicacin.
I. PENSAMIENTO SISTMICO
:.
nportante iniciar este apartado mencionando la plataforma terica que
:: crgenes al pensamiento sistmico que conocemos hoy en da en el campo
:: a gestin.
-:Co
se inicia definiendo o considerando la organizacin en una forma distinta
i a que otrora fuera.As,la caracterizacin de la organizacin como sistema
i: xa mostrado muy til. En concreto, a
Partir
de determinadas fechas, que
::dramos
situar en la dcada de los sesenta, las concepciones de la
:-ganizacin
parecen no poder prescindir de una consideracin de stas
:Jmo Sistemas abiertOS."En Constante interCambiO COn su entorno" eS Una
'-ase
muy repetida desde entonces en laTeora Organizativa'
rcr
tanto, la caracterizacin de la organizacin como sistema se ha mostrado
-uy
til. En concreto, a partir de determinadas fechas, que podramos situar
:r la dcada de los sesenta, las concepciones de la organizacin parecen no
:cder prescindir de una consideracin de stas como sistemas abiertos."En
:onstante intercambio con su entorno" es una frase muy rePetida desde
3ntonces en la Teora Organizativa.
!a Teora General de Sistemas contemPla cualquier fenmeno como que
;orma
parte de un sistema y, que al menos potencialmente, tambin puede
serlo por smismo.As, por ejemplo, un individuo puede ser considerado un
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Morel

Rogers So/eno
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elemento de un sistema mayor, como pueda ser un grupo de personas, y a su
vez, un sistema conformado por un conjunto de, por ejemplo, clulas.
Partiendo de una perspectiva sistmica, podemos conceptualizar la
organizacin -y en nuestro caso la escuela- como un sistema de partes
interdependientes, centrando su atencin en aquellas partes estratgicas o
fundamentales para el sistema, en la naturaleza de la mutua interdependencia
tanto entre sus partes, como en relacin con el entorno, en los procesos que
interrelacionan las partes y permiten la adaptacin de unas con otras, y en
los fines centrales del sistema como conjunto (Schein, 1980; Peir, 1983).
Primero, en la caracterizacin de lo que entenderemos por organizacin, ya
hemos dejado claro que una primera caracterstica definitoria delfenmeno
organizativo era su composicin de individuos y/o grupos interrelacionados.
Recogiendo ahora la definicin que hemos dado de sistema, deberamos aadir
que de estas interacciones entre individuos y/o grupos de la organizacin
surge un comportamiento como un todo, como organizacin en conjunto.
Como dira Peter Senge ( I 990), las organizaciones poseen integridad, y si
dividimos una organizacin en dos partes iguales no obtenemos dos
organizaciones pequeas.
El pensamiento sistmico es un eje ms del Modelo de Gestin Educativa
Estratgica sobre el cual se gestiona, organiza y se toman las decisiones a
nivel de los centros educativos. Sobre el mismo, podemos iniciar afirmando
lo siguiente:
Muchos de nosotros fuimos formados bajo un paradigma reduccionista que
marc sin que nos diramos cuenta parte de nuestra vida y nuestra forma de
enfrentar el mundo.Asi nos ensearon a fragmentar la realidad, a ver y analizar
sus partes con el nimo de hacernos las cosas"fciles" pero,en elfondo de
todo ello, conlleva una forma especial de ver la vida y enfrentar los problemas.
Lo anterior debido a que a veces no somos capaces de ver las consecuencias
de nuestros actos y a la vez perdemos la sensacin intrnseca de estar
conectados a una totalidad ms vasta. No es raro que cuando buscamos ver
la imagen general de las cosas, buscar conectar nuevamente esos fragmentos.
enumerar y organizar todas las piezas, sta es una tarea que resulta
@-*
--ir1,
pues, es como ensamblar los fragmentos de un espejo roto para ver un
-:j1ejo
fiel. Finalmente desistimos de tratar de buscar la totalidad y nos
:,edamos con una mirada incompleta de las cosas.
ir el contexto actual, se requiere la transformacin de las organizaciones
:iucativas, o lo que se ha dado en llamar el rediseo de las instituciones
elucativas. Esta nueva forma de ver la organizacin educativa pasa en gran
:arte por reconocer y consolidar la identidad pedaggica de las instituciones
Cucativas. Sin duda, los centros educativos requieren de una mirada integral,
:e un paradigma de Gestin Educativa Estratgica que parra de una mirada
:istmica de la institucin.
!l pensamiento sistmico y estratgico se convierte entonces en uno de los
:rincipales ejes del paradigma de Gestin Educativa Estratgica. Se trata de
Jn proceso complejo que incluye al menos la observacin, la comprensin,
a prospectiva y la decisin. Se trata de pensar globalmente y actuar
,ocalmente. Es una forma concreta de aventurar soluciones para saber qu
puede suceder
Se asume que todos los fenmenos estn estrechamente conectados e
interrelacionados.As por ejemplo,"se espesan las nubes, el cielo se oscurece,
las hojas flamean, y sabemos que llover.Tambin sabemos que despus de la
tormenta el agua de desage caer en ros y lagunas a kilmetros de distancia,
y que el cielo estar despejado para maana.Todos estos aconrecimienros
estn dlstanciados en el espacio y en eltiempo, pero todos estn conectados
dentro del mismo patrn. Cada cual influye en el resto y la influenpia de la
rormenta est habitualmente oculta. Slo se comprende el sistema de la
tormenta al contemplar el todo, no cada elemento individuall' (Senge, I 998: I 5)
Por tanto, una mirada amplia y totalizadora del anterior fenmeno nos da
luces para comprender los hechos que a simple vista parecen aislados pero
que a decir verdad se encuentran ntimamente relacionados y tienen una
causa y un efecto que los caracterizan.
Para cualquier gestor educativo, el pensamiento sistmico
ser un marco
conceptual que le permitir establecer en una mejor forma sus objetivos, las
metas y su visin del centro. En muchas ocasiones, la visin puede ser una
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Morel Rogers So/eno

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imagen seductora del futuro pero necesita visualizarse en un sentido amplio,
porque hay obstculos y fuerzas que deben vencerse para llegar a ella. Es
decir, la visin por si sola no basta para pensar de manera diferente un centro
educativo, es pues necesaria una mirada que de cuenta de otros aspectos
que le favorecen y desfavorecen la misma.
Uno de los problemas que enfrentan nuestras instituciones educativas es
que actan a la luz de un sistema burocrtico que les impone
jerarqua,
autoridad y divisin deltrabajo. Bajo este modelo administrativo cada persona
debe hacer bien el trabajo para el cual ha sido contratado, astodos hablan
de su puesto y de sus responsabilidades que conlleva el mismo. Muchas veces,
hay una visin limitada de las tareas, es decir, saben cuales son sus obligaciones
pero no saben para que sirven estas al centro educativo.
Esto equivale a decir que estas personas no estn concientes que pueden
influir en los resultados del centro educativo. Sus responsabilidades estn
limitadas al puesto que ocupan y no se relacionan con los grandes desafos
de la institucin. Ms an, no sienten mayor responsabilidad por los resultados
que se generan cuando interactan todas las partes

cuando se fracasa, es
difcil saber por qu sucedi, porque tal como dice el dicho popular la victoria
tienes muchos padres pero la derrota es hurfana.
El pensamiento sistmico y estratgico parte de tres preguntas concretas:
e
De
dnde venimos?
o
Quines
somos?
o
Para
dnde vamos?
No se trata de dar respuesta a cada una de ellas de manera aislada, es un
ejercicio de pensamiento articulado e integral. Sin embargo, sin esta
articulacin, lo proyectado carece de contenido estratgico; el diagnstico
se transforma en un ejercicio puramente externo; los objetivos se tornan
inoperantes como visin de futuro y como motivos de asociacin; la
implementacin se torna imprescindible porque no hay parmetros de
prioridad ni de coordinacin; las acciones pierden su pertinencia e
intencionalidad, se confunden las nuevas actividades con las rutinas
@*-
:reexistentes; finalmente, la evaluacin pasa a burocratizarse y no acumula
sT un proceso de aprendizaje organizacional. (llPE, 1998a:28).
Segn el MEPC (2002), el pensamiento sistmico requiere rres capacidades
:asicas: la abstraccin, el pensamiento
sistmico e integral y la
e<perimentacin.
.
Con resPecto a la capacidad de abstraccin se sostiene que facilitar
al director y/o docente extraer los datos de la realidad para reconstruirlos
en un campo conceptual que posibilite procesos de descripcin, anlisis,
sntesis y explicacin. Slo de este modo es posible identificar variables e
intervenciones oportunas basadas en el conocimiento acumulado y en
opiniones informadas y de especialistas. Este "despegue"
de la situacin
cotidiana tambin es requisito para facilitar la reflexin sobre el propio
hacer, en docentes y en directivos.
.
con respecto al pensamiento sistmico e integral, se concibe como
una consecuencia de la abstraccin ya que no sera posible identificar y
comprender el funcionamiento de la escuela y sus dinmicas a partir de
componentes aislados.Ya que la escuela es una unidad dinmica y una
or:ganizacin compleja, en la que conviven personas con diferentes niveles
de pertenencia e intereses, se despliegan prcticas diversas; se conforman
culturas, tradiciones, visiones; se desatan conflictos, se ejercen diferentes
roles, etc. Por tal razn, es fundamental que los directivos desarrollen un
pensamiento que vincule, integre, articule y establezca conexiones entre
todos estos componentes. Esta capacidad posibilita construir una visin
global e integrada de la institucin, fundamental para las diferentes
alternativas de intervencin y para ajustar mejor las decisiones.
.
Con respecto a la capacidad de experimentacin, sra se halla
vinculada principalmente a dos procesos que tambin reconocen una base
reflexiva: en primer trmino, es preciso ser capaz de proyectar visiones
hacia el futuro y, en consecuencia, elaborar hiptesis o conjeturas acerca
de posibles situaciones problemticas;
en segundo trmino, tambin es
importante realizar un proceso de recognicin de dichas hiptesis desde
el marco explicativo que provee la literatura especializada. Se asocia, como
condicin de esta capacidad, la necesaria documentacin de la experiencia
Judith
Moret Rogers So/eno

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Montfo,
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de modo que sea posible ejercer y ejercitar la transferencia de los
resultados obtenidos.
Hablar entonces del pensamiento sistmico obliga a cualquier directivo a
pensar en forma diferente.Tl como plantea Senge ( 1990:9 l),"e| pensamiento
sistmico es una disciplina para ver totalidades. Es un marco para ver
interrelaciones en vez de"instantneas" estticas. Es un conjunto de principios
generales destilados a lo largo del siglo veinte, y abarca campos tan diversos
como las ciencias fsicas y sociales, la ingeniera y la administracin de
empresas,
[...]
es tambin una sensibilidad a las interconexiones sutles que
confieren a los sistemas viviente su carcter singular".
En este mismo sentido, para Senge (1990:269),"si uno divide una fotografa
por la mitad, cada fragmento muestra slo una parte de la imagen total. Pero
si uno divide un holograma, cada fragmento muestra intacta la imagen entera.
Anlogamente cuando seguimos dividiendo el holograma por pequeas que
sean las divisiones cada fragmento an muestra la imagen entera. De la misma
manera, cuando un grupo de personas llega a compartir la visin de una
organizacin, cada cual ve su propia imagen de la organizacin en su mejor
forma. Cada cual comparte una responsabilidad por el todo no slo por su
parte".
Pero debemos estar concientes de que el arte del pensamiento sistmico
consiste en ser capaz de leer estructuras sutiles de complejidad creciente
(dinmica), que poseen abundancia de detalles; es adems necesario ver
patrones donde otros slo ven hechos y fuerzas ante las cuales reaccionan.
Por otro lado,los mayores beneficios del pensamiento sistmico consisten
en ayudarnos a distinguir entre cambios de abajo y alto apalancamiento en
situaciones complejas; es decir diferenciar lo simple de lo complejo, lo
superficial de lo profundo, lo importante de lo irrelevanre y por qu no
decirlo lo rico de lo pobre. Por tanto, implica ver los elementos subyacentes
que generan el cambio y a la vez, significa no ignorar la complejidad sino
ms bien organizarla coherentemente de manera tal que ilumine las causas
de los problemas y el modo de solucionarlos de forma definitiva (Senge
r ee0).
@
::-
supuesto que llevar toda esta teora a la pretica requiere voluntad,
:,-:rega, perseverancia y conviccin, pero sobre todo se debe tener alta
,: rt?d de cambiar los modelos mentales que permiten ver al mundo de
--a
forma singular.Al respecto, el mismo autor manifiesta que cada vez ms
:s:amos convencidos de que este
"trecho
entre el dicho y el hecho" no
!-.ge de intenciones dbiles, de flaquezas de voluntad o aun de una
::mprensin asistmica, sino de modelos menta.les. Lo cual deja claro que
:: debe ir ms all de la simple voluntad, es pues todo un proceso que no
-:ce
de la noche a la maana.
t3r
tanto, los modelos mentales son determinantes en el marco de un
::nsamiento sistmico porque son los que le generan potencia en el actuar
:ridiano. Un pensamiento sistmico sin modelos mentales es como un carro
5
'r
motor que no va para ningn lugar. Es decir, estos pueden en algn momento
'-enar
los cambios generados desde este pensamiento, son en definitiva
: spositivos favorables o desfavorables para esta visin. La conjugacin de
cs modelos nrentales y el pensamiento sistmico no consiste slo en el
:erfeccionamiento de los mismos sino en la modificacin de nuestra forma
:e pensar. Es importante entonces, que los directivos tengan conciencia de
:ue los modelos mentales pueden ser determinantes en el xito o fracaso
:e los proyectos emprendidos. Es necesario por tanto, tener estrategias para
rdagar los modos de pensar de sus colaboradores propios y aienos con el
:bjeto de garantizar el xito.
!s probable que no siempre los modelos mentales sean un obstculo en el
exito o fracaso de lo que deseamos, porque
"El
problema de los modelos
mentales no radica en que son atnados o errneos. Por definicin todos los
nrodelos son simplificaciones. El problema surge cuando los modelos
nrentales son tcitos, cuando existen por debajo del nivel de conciencia".
rSenge, 1990:225).
Muchas de las cosas que suceden en la escuela necesitan de una consideracin
distinta y especial. Por eso, otro aspecto que es importante considerar en
este anlisis del pensamiento sistmico es el de la necesidad de una visin
compartida. Es menester considerar el hecho de que una visin compartida
sin un pensamiento sistmico conlleva ignorar el por qu de las cosas; es
]udithMorelRogersSolenooFe/ipesotolJosMontfa'@
decir, este revela cmo hemos creado lo que tenemos ahora, cmo se logr
y quienes fueron sus pioneros.
l.l.
Cmo
lograr el pensamiento sistmico?
A este punto, se debe estar conciente que el pensamiento sistmico ha tenido
ciertas barreras que hacen ms cuesta arriba la aplicacin de un modo de
pensar amplio y sin reduccionismo mental. En tal sentido, la visin compartida
apela a un gran enigma que ha frustrado muchos esfuerzos para desarrollar
el pensamiento sistmico: la interrogante obligada es,
Cmo
se puede alentar
un compromiso con el largo plazo? En esta lnea, los pensadores sistmicos
han procurado persuadir a los directivos de que estarn en un gran atolladero
al menos que se concentren en el largo plazo.
Asque, es probable que se llegue a la conclusin de que no fracasamos por
incapacidad de persuasin o carencia de pruebas convincentes.
Quizs
no
sea posible convencer racionalmente a los seres humanos de adoptar una
perspectiva de largo plazo. La gente no se concentra a largo plazo
Porque
debo hacerlo sino por que quiere hacerlo, lo cual, dicho sea de paso, requiere
de niveles de liderazgo distintos a los conocidos hasta hoy.
A menudo existe un alto grado de pesimismo que algunas veces condena I
las instituciones a una realidad esttica sin perspectiva de movimiento;
gente siente gran dificultad para hablar de sus visiones, aunque las vis
sean ntidas. Esto, debido a que existe una dolorosa conciencia de la brec
entre nuestra visin y la realidad. Esta brecha es tambin una fuente de energ
porque si no hubiera brecha no habra necesidad de una accin de mover
hacia la visin. En tal sentido, hay dos formas de resolver esta tensin: impul
la realidad hacia la visin o impulsar la visin hacia la realidad. El resul
estar a la adherencia a nuestra visin. (Senge, 1990).
Para lograr una gestin adecuada a la luz de un pensamiento sistmico, en
otras cosas se hace necesario tener una fuerte disciplina y una fu
conviccin en lo que aspira y anhela. Por ello el mismo autor afirma que"
dominio personal debe ser una disciplina. Es un proceso de focaliza
continuamente, una y otra vez, en lo que uno desea de veras, en nues
visiones". Lo cual deja al descubierto la necesidad de no perder la
W-*
:- ningn momento por muy turbulento y catco que ste sea. Es pues un
::seo constante y una idea clara de hacia donde desearnos llegar no slo
::-o individuos sino tambin como institucin.
;
idea
de un pensamiento como tal, descle un paradigma de gestin, requiere
;:ems cie una comprensin y acertada lectura de la realidad. Esro, debido a
:-e la certidumbre es el mayor obstculo para la apertura. Una vez que
:'eemos tener
"la
respuesta", perdemos toda motivacin para cuestionar
-:Stfo
pensamiento. Pero la disciplina del pensamiento sistmico muesrra
t oo hay"respuesta correcta" cuando se aborda la complejidad y que a un
:.oblema pueden aplicarse distintas soluciones dependiendo desde dnde
i: vea y cmo lo vea. Por esta razn,la apertura y el pensamiento sistmicc
:srn estrechamente ligados, es decir que se puede afirmar que no hav
::nsamiento sistmico sin apertura.
,.2.
Por
qu un pensamiento
sistmico?
ina interrogante a contestar es precisamente por qu la necesidad de
--
lensamiento sistmico en el marco de un paradigma de gestin. Esta neces':::
: r duda alguna, tiene que ver con la compiejidad que caracteriza hc; a i:
-sttucones"
Por primera vez eR la historia, la humanidad tiene caDi::i:
:ara crear ms informacin de la que nadie puede absorber, para :-=-
^1ayor independencia de la que nadie puede administrar y para gere-;.-:
:ambio con rnayor rapidez que nadie puede seguir.Se vive y se con\
i:
-*:-
a complejidad sin poder actuar debido a la impeitencia.
is, es impostergable el pensanen nuevas estrategias que permitan I ::.- ::-
:ste sndrome de la sociedad contempornea. El pensamiento sisle- ::
=
:r definitiva una respuesta, una herramienta y una va que se puede se 3:: :
*-
lues es el antdoto a Ia ansiedad que sienten muchos mientras ng-:si-:':
:n la"era de la interdependencia". (Senge, 1990).
{asta ahora se ha tenido una actitud megalmana y mesinica para :e,:;r-
cs grandes retos institucionales. Ello no ha venido a servir de gra- i,'-:i i t
z de este nuevo paradigma de Gestin Educativa Estrateg :i :,:*J-r:
:recisamente una cualidad del pensamiento sistmico es que soir cs
=ti.eq
:e abandonar la idea tradicional de la responsabilidad indivic:z :n :fri-
Judith
Morel
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Rogers Sofeno
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paso a un sentimiento de responsabilidad compartida. Esto conlleva compartir
la responsabilidad por los problemas generados
Por
un sistema, pero a la
vez, ser partcipes de los logros y los xitos de la institucin.
En nuestra cultura, ha sido una prctica bastante fuerte ver las cosas en forma
aislada de otras, es por eso que se hacen esfuerzos para cambiar esta prctica-
De acuerdo a Bertalanffy (citado por Gme2,2003),la problemtica de I
instituciones no puede ser estudiada a travs de elementos y
P
separados sino puestos en interaccin dinmica, sin perder de vista que
conducta de los elementos es distinta cuando actan aislados y cuando
parte de un todo.
En general, debemos decir que cuando un lder tiene un
Pensam
sistmico, tiene una manera de ver las cosas en forma distinta. En este s
la disciplina de pensar de manera sistmica, ofrece una manera distinta
ver los problemas y las metas, no como hechos aislados sino co
componentes de estructuras ms grandes.As que hacer del pensamie
sistmico un eje central del Modelo de Gestin Educativa Estratgica conl
entre otras cosas, una forma distinta de enfrentar y resolver problemas.
2. APREN DIZ.AJE ORGANIZACIONAL
El paradigma de Gestin Educativa Estratgica busca convertir a los cen
educativos en organizaciones inteligentes, en organizaciones que a
Partir
su experiencia, puedan transformarse. Por tanto, el aprendizaje organizac
no solamente es un eje del paradigma de Gestin Educativa Estratgica, si
es un requisito indispensable para que las herramientas que se
Ponen
prctica en dicho paradigma, alcancen el xito esperado'
El aprendizaje organizacional suPone un conjunto de procesos que posibili
la innovacin y el cambio. Es ver y re-ver la institucin educativa, aPre
de nuestras posibilidades y experiencias
Para
transformar los cen
educativos.
El aprendizaje organizacional debe darse tambin en el plano cultu
Justamente
es en esta dimensin donde radican gran
Pafte
de nuestras ruti
Hay que
"desnaturalizar la naturalizacin de las prcticas instituciona
@-*
Gesuon Eoucottvo Estrategca
:-e estn consolidadas en nuestras organizaciones. Para ello, se requiere un
:-ceso
de toma de distancia, de extranjerismo que nos permita pensar
i :ernativas diversas de innovacin para la transformacin.Asel aprendizaje
-'ganizacional
tendr consistencia y sostenibilidad en la medida que ste
-:luya
la dimensin cultural de las organizaciones educativas.
::r
otra parte, se puede ver la Gestin Educativa Estratgica centrada en los
:-ccesos. Desde esta perspectiva se vincula la gestin educativa al aprendizaje.
! aprendizaje desde esta lnea de pensamiento, no slo se concibe como
,ra elaboracin personal, sino que se constituye y se verifica en la accin.
3cr
lo tanto, la gestin de una organizacin concebida como un proceso de
t:rendizaje continuo es vista como un proceso de aprendizaje orientado a
a supervivencia de una organizacin mediante una articulacin constante
:cn el entorno o el contexto.
-a
forma como se conciben tanto los centros educativos como cualquier
ctra organizacin tiende a ser cada vez ms diferente; por ejemplo, hoy en
Ca la esencia de las nuevas formas de organizacin es la constitucin de un
equipo. Se buscan los mecanismos para que toda la organizacin sea un solo
equipo donde se comparten las mismas ideas, visiones y metas de la misma.
Esto,
permite que se de el otro eje del paradigma de Gestin Educativa
Estratgica -el aprendizaje organizacional- que no es ms que la experiencia
que van acumulando poco a poco y en base a las tareas y procesos que se
han emprendido a travs de los equipos de la institucin.
Se puede afirmar que el aprendizaje organizacional es la capacidad que tienen
los miembros de una institucin para aprender de manera colectiva, para
convertir las experiencias en objeto de anlisis institucional, para transformar
en tema de debate los avances y obstculos de la prctica pedaggica y sus
resultados. Vale decir, hay aprendizaje organizacional cuando la escuela
aprende de si misma, cuando recupera su experiencia y la transforma en
espacios de innovacin y cambio.
El aprendizaje organizacional se presenta como un requisito para el cambio
en las instituciones educativas. Si no hay aprendizaje no puede haber
innovacin. El aprendizaje requiere la necesaria toma de distancia sobre las
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Moret Rogers Soleno
o
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prcticas y rutinas que caracterizan los centros educativos. Es una forma de
reinventar nuestras escuelas.
Pero,
cmo
se genera el aprendizaje organizacional? y,qu vamos a entender
por el mismo al interior de las instituciones educativas bajo un modelo de
Gestin Educativa Estratgica? Debemos comenzar mencionando la idea que
nos ofrece el llPE (1998) al respecto, cuando afirma que el aprendizaje consiste
en el conocimiento
que Se genera a travs de los procesos mediante los
cuales los miembros de los equipos adquieren, comParten y desarrollan
nuevas competencias, nuevas sensibilidades
y nuevos esquemas de
observacin y auto-observacin.
Para todo esto, es importante que se generen los espacios
Pertinentes
en l
escuela que den pie a un aprendizaje organizacional.Al respecto'Vartani
( I 999) afirma que para que esto suceda es necesario formular
Procesos
los que se involucre a toda la organizacin y no slo a sus niveles directiv

en el cual, el aprendizaje en
SruPo
predomine sobre el individual. Se tra
entonces de propugnar por altos y buenos niveles de delegacin, debido
que de la buena seleccin de los equpos y la apropiada delegacin que
haga depender el xito de las tareas y por ende el aprendizaje organiz
Si los equipos estn mal seleccionados donde no ha habido un anlisis de
competencias de cada uno de sus miembros casi se puede afirmar que
resultados no sern necesariamente los que esPeramos. Es decir,
Parte
xito en el aprendizaie organizacional
Pasa
por los equipos y su
seleccin.
El aprendizaje en una nstitucin contempornea tiende a dar la pauta
cuan preparada est para enfrentar el cambio y lograr sobrevivir en un m
de competencia y de cambio permanente" Por ello, hablar del aprendi
organizacional es hacer alusin a uno de los ejes del Modelo de G
Educativa Estratgica que permite sin duda alguna las transformaciones
estos tiempos de cambio.Al respecto, el llPE (1999) asevera,"el aprendi
sobre las organizaciones educativas y su acumulacin es esencial para
planificacin estratgica y sta es, a su vez, la semilla de la transformaci
educativa. Por tanto, el aprendizaje es un dispositivo del cambio instituci
que se busca y sirve de eje para el paradigma de Gestin Educativa Estrat!
@-*
Lo anterior da cueirta de la imposibilidad de abandonar el aprendizaje en las
r nstituciones educativas.
2.1"
Qu
se necesita para
el oprendizaje organizacional?
Para que una escuela o centro educativo genere aprendizaje organizacional
se requiere de varios aspectos que deben darse al interior del mismo. No
hay duda que el aprendizaje en cualquier institucin requiere de condiciones
estructurales favorables como un buen clima o cultura que lo faciliten.
Uno de los primeros aspectos a eonsiderar es que, para que se produzca un
aprendizaje organizacional es imprescindible el trabajo en equipo, pues son
estos los que aprenden a travs de la experiencia individual, grupal, para
luego convertrse en un aprendizaje institucional. No puede haber aprendizaje
organizacional si no se trabaja en equipo.A nivel individual los miembros
pueden crecer, aprender y tener conocimiento, pero esto no es propiarnente
el aprendizaje del cual hablamos. Para Bolvar (2000), "nunca
hubo tanta
necesidad de dominar el aprendizaje en equipo en las organizaciones. Los
equipos se estn transformando en la unidad clave de aprendizaje en las
organizaciones. El aprendizaje individual en cierto nivel es irrelevante para
el aprendizaje organizativo. Los individuos aprenden todo el tiempo y sin
embargo no hay aprendizaje organizativo". As, un aprendizaje individual
puede considerarse organizatvo tanto cuando su adquisicin llega a modificar
el comportamiento de la entidad, como cuando ha sido resultado deltrabajo
de la organizacin. De all que, las instituciones aprenden si y solo si, los
equipos aprenden y generan experiencias nuevas.
En esta misma lnea de pensamiento, y al referirse al papel que desempean
los equipos en la generacin del aprendizaje organizacional, Senge (1992),
declara:"los equipos, no los individuos, son las unidades fundamentales de
aprendizaje de las modernas organizaciones. Slo los equipos pueden
aprender, la organizacin no aprende". De este modo, el aprendizaje
organizacionaljustifica una vez ms eltrabajo en equipo como una estrategia
bsica del paradigma de Gestin Educativa Estratgica.
Para este cometdo, es importante que los equipos sean de xito, siendo
capaces de reconocer ias bondades, fortalezas y debilidades de los otros.
Judith
Morel Rogers Soleno

Felipe Soto
t
Jos
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*O
Para ello, de acuerdo conVartanin ( 1999), esto slo puede ser posible si se
dan los siguientes factores:
o
Comparten una visin comn
o
Estn integrados por individuos talentosos
.
Sus integrantes saben cmo trabajar en conjunto
No menos importante es la buena y fluida comunicacin que se genere en
ambas vas de la institucin. Esto debido a que cuando la gente est informada
de lo que sucede en la institucin tiene mayor conocimiento y acta con
mayor seguridad y confianza en las tareas asignadas, sean estas en forma
individual o en grupos. La comunicacin entonces se convierte en un medio
que permite y facilita el aprendizaje organizacional. La comunicacin en un
centro educativo es'sin duda alguna como la sangre en el cuerpo que si no
llega a alguna parte del mismo ste tiende a morir. El aprendizaje a la luz del
Modelo de Gestin Educativa Estratgica es, entre otras cosas, signo de vida
institucional.
As tambin, la forma en que se toman las decisiones en los centros educativos
tendr repercusiones en el aprendizaje. En tal sentido, si las decisiones son
centralizadas no dan espacio de crecimiento y aprendizaje a los equipos que
trabajan en algunas tareas. Cuando se conforman los equipos entonces se
debe tener el cuidado de otorgarles cierto grado de autonoma que les
permita decidir sobre la manera ms correcta de hacer las cosas. En otras
palabras se debe dar a los equipos de trabajo la oportunidad de equivocarse,
porque slo de all, sacarn aprendizaje. As que si se desea aprendizaje
organizacional es menester descentralizar la toma de decisiones y compartir
con otros aquellas responsabilidades que sean posibles porque slo en esta
forma los dems pueden crecer.
Otro aspecto que facilita el aprendizaje organizacional es la presencia de
una poltica clara sobre el desarrollo profesional de los docentes. Los
docentes que estn ms actualizados son capaces de aportar ms y mejores
ideas a los equipos. No se puede concebir aprendiza.je organizacional con
profesores que permanecen empobrecidos de conocimiento. Los equipos
aprenden y la escuela aprende si hay personas que generan ideas nuevas, que
&*-
Gestin Educotiva Estratgico
:-een y sean capaces de imaginarse ciertas cosas de forma diferente.Ante
=:o,
el desarrollo personal de los docentes es vital para que se produzca
::seo y motivacin de imaginarse las cosas de manera distinta.
-
rdo a este aspecto est el compromiso que mantienen los miembros de la
:munidad educativa con ellos mismos y su institucin. En algunos casos se
:ga a caer en el egosmo institucional, donde no damos ms a la institucin
lcrque no nos sentimos identificados y comprometidos
con la misma. Esto
:cnlleva algn esfuerzo por parte del equipo directivo para comprometer y
cgrar la participacn de todo el personal. Sin participacin y compromiso
:e los principales agentes educativos ser difcil lograr un aprendizaje
'rstitucional.
Es tambin importante lograr incentivar la necesidad del cambio y la
ransformacin educativa. Las personas generalmente
trabajan motivadas por
algo, una visin bien clara, porque estn comprometidos o simplemente
)orque sienten y comParten la necesidad de que algo en la institucin debe
cambiar. Si esto sucede, tendremos docentes motivados hacia el trabajo, a
nacer cosas diferentes, y por ende a generar nuevas experiencias individuales
y en equipo que ms tarde se convierten en aprendizaje organizacional.
Ninguna institucin se puede transformar con ausencia de un aprendizaje de
sus equipos.
Por ltimo, un liderazgo bien establecido en una institucin seguramente
nar las cosas mucho ms fciles de lo que suelen ser. El aprendizaje
crganizativo no se da de la noche a la maana, sin duda que requiere algn
tiempo y en muchos casos si no se hace una buena lectura de los fenmenos
y experiencias puede ser que nunca lo logremos ver con claridad.Al no ser
un
Proceso
rpido el mismo necesita de una alta motivacin y persistencia
en lo que se desea lograr. Esto no puede suceder sin la presencia de lderes
con talento y magia para encantari empoderar y poner a soar a los docentes.
Por otro lado, un buen liderazgo permite sin duda alguna el deseo de trabajar
en derredor de una meta comn con entusiasmo y alto inters en lo que se
hace, pero alavez, se tene la capacidad de trabajar en equipo y lidiar con
ellos, retroalimentndolos
cuando se hace necesario y esto, favorece el
aprendizaje institucional.
Judith
Moret

Rogers So/eno
r
Fe/ipe Soto
o
Jos
Montfor*@
Al buscar esclarecer las acti'vitdades que realizan los equioos como nredios
indispensables en el aprendizaje, bueno es aludir en este punto a lo que
manifiestan Argote y McGrath (1993, citados por Bolvar, 2000), cuando
reconocen al menos cuatro modos o maneras de ejercer las tareas a ellos
encomendadas:
o
Comienzo de un proyecto: elece in de netas
.
Solucin de cuestiones tcnicas: elece in de medios
.
Resolucin de conflictos
o
Ejecucin de las acciones requeridas en el proyecto
La experiencia y el desempeo que pernriten estas acciores generan lo que
todos esperanlos que se de, como ser el aprendizaie organizacional. Por
ranto una vez concluido este eiclo se puede iniciar algn otro que al igual
que el anterior deje experiencia abundante para la organizacin.
Es interesante plantear tambin que, cuando se habla de aprendizaie
organizacional se debe tener una mirada amplia del concepto. Esto, debido a
que el mismo se puede dar desde el aula, la institucin y la escuela. Se necesita
entonces propiciar el aprendizaje desde el aula como espacio donde se
concretzan los ms grandes ideales. Es decir, el aula siempre ser un espacio
de aprendizaje permanente, que sin duda puede generar el apr'endizaje
organizacional.
En este mismo sentido, la comunidad como tal se convierte en una condicin
sine qua non, lo que significa que toda acti,idad educativa derivaCa de la
escuela tendr sus implicaciones directas con la eomunidad, porque es este
el espacio que hay para socializar y legitimar los aprendizajes. La actividad de
creacin del aprendizaje est comprometida con el elemento comunid ad, ya
que no puede haber aprendizaje, si no se parte de las neeesidades sentidas
de la comunidad, es entonces, en la conrunidad donde cada individuo se
compromete con el mundo de la escuela, donde se da esa relacin dialctica
escuela-comr-nidad, lo cual tiene o cobra gran sentdo, cuando se beneficia a
los miembros con lc.rs aprendizajes.
La institucin
jams
se puede divorciar de su papel fundamental, el cual v
encaminado en hacer del aprendizaje algo inherente a su naturaleza, de
@-*
.:
-t
t:
-
&
{:e modo nos pone de frente a la tarea de crear las condiciones
Para
que
."a
relacin simbitica entre la institucin y la comunidad se realice como
-egando
a este punto es necesario preguntarnos,
por
qu el aprendizaje
:-ganizacional
se
justifica como un eje del Modelo de Gestin Educativa
:-rratgica?
Dado que el modelo descansa en tres ejes fundamentales la
r*oortancia del mismo requiere de una
justificacin que devele las razones
n
rortalezas
que tiene el hecho de contar con el aprendizaje institucional
:3mo
dispositivo de crecimiento, desarrollo y transformacin de los centros
3sLrcativos.
-,nZ
de las razones que podemos iniciar mencionando es que elaprendizaje
:-ganizativo
no slo es un elemento aislado dentro de la institucin sino
:.le
da cuenta de toda una estrategia que culmina con el cambio y
=ansformacin
educativa. Por tanto, el aprendizaje en la institucin termina
:ndole una nueva dimensin, una nueva dinmica que la habilita para el
:ambio. Concebir los centros educativos como organizaciones que aprenden
: gnifica, entre otras cosas, entender que de suceder el cambio no ser tanto
:cr las reformas estructurales gestionadas externamente sino ms bien
:orque
los profesores del centro han sido caPaces de adquirir, analizar,
:omprender
y planificar de acuerdo con la informacin que les llega del
entorno
y de sus propias demandas internas. (Vartanin: 1999).
Por otra parte, se debe estar bastante claro que las instituciones actuales si
desean sobrevivir a los cambios bruscos de esta sociedad contempornea
necesitan obligatoriamente
caminar de la mano con la innovacin y el cambio.
En tal sentido, Hargreaves ( I 998:22), plantea que "el aprendizaje sea el recurso
ms importante de renovacin de las organizaciones en la era postmoderna".
Visto as, se piensa que las organizaciones con futuro sern aquellas que
tengan la capacidad de aprender. De tal forma que, una escuela que aprende
es aquella que ha diseado estrategias claras
Para
generar un aprendizaje
organizativo
que le permite reposicionarse para enfrentar los grandes retos.
JudithMoretRogers5olenoFelipeSotoo]osMontfo'@
3. LIDERAZGO PEDAGOGICO
TRANSFORMACIONAL
La importancia sobre el liderazgo comienza a principios de la Segunda Guerra
Mundial, con dos estudios en Estados Unidos dirigidos por miembros de la
razaiuda. Estas investigaciones que todava siguen aportando elementos para
comprender mejor el liderazgo estuvieron a cargo de dos Universidades
importantes como fueron las de Ohio y Michigan. Bsicamente, los estudios
estuvieron focalizados en dos'factores o dimensiones que caracterizan el
comportamiento de los lderes.
o
El primero, el"Factor de consideracin" que est relacionado con el deseo
por parte de los lderes de instalar un ambiente de buenas relaciones
interpersonales, de confianza, respeto y cordialidad en los miembros de
la organizacin.
.
El segundo, el"Factor de iniciacin de estructura" gue tiene que ver con
la preocupacin del lder por la organizacin del trabajo, la definicin de
tareas, funciones y actividades del grupo y su relacin con el lder.A partir
de estos estudios se buscaba establecer qu conductas de los lderes son
ms o menos eficaces.
En tal sentido, para Liket ( 1967),los lderes ms efectivos tienden a mantener
relaciones de confianza y apoyo as como dan bastante importancia a la
participacn en el control y toma de decisiones, adems de establecer con
claridad los objetivos buscando la socializacin de los mismos. Es posible
que estas consideraciones tengan la mirada parcial de la conducta de los
lderes, variable que ms tarde estar condicionada por el contexto y la
situacin particular de cada institucin.
La forma en que se concibi a los lderes en el pasado ha ido cambiando
poco a poco con el pasar de los aos. Otrora los lderes fueron vistos como
hroes, los cuales posean grandes cualidades de comunicacin y atraccin.
lo que les permita decir lo que deban decir y lograr lo que deseaban alcanzar.
Sobre ello, Zeithaml ( I i97, citado por lvarez: 2001), llega a afirmar que
dirigir una institucin sin liderazgo es hacer que la organizacin funcione sin
alma.
@-*
Los cambios vertiginosos de la sociedad actual han trado consigo
cuestionamientos fuertes a los conceptos tradicionales sobre liderazgo. De
tal forma que hasta se ha puesto en duda el perfil del liderazgo personal a
razdealgunas investigaciones hechas en Estados Unidos. En tal sentido, Peter
Drucker (1996, citado po. lvarez,2AA l), sostiene algunas conclusiones que
arrojan ciertos estudios:
.
No hay ninguna personalidad que defina al lder de hoy.
o
El liderazgo es una eompetencia que se adquiere y no es una cualidad
innata que nace con las personas.
o
Ningn estilo de liderazgo puede considerarse como vlido frente a otros
estilos.
.
Los rasgos de liderazgo no son ms que situaciones de liderazgo que
alguien, un individuo o una persona lidera en un determinado momento
una forma determinada.
Lo que Drucker plantea en pocas palabras es que no hay nada rgidamente
definido cuando se habla o se trata de definir el liderazgo. Para este autor, si
se deseara construir una definicin de liderazgo que se acerque a un momento
ms actual debera considerarse al menos cuatro aspectos. De tal forma, se
puede afirmar que:
.
Un lder es alguierr que tiene seguidores.
.
A un lder se le sigue por conviccin, no necesariamente porque se le
admire.
o
A un lder se sigue por los resultados y no por la popularidad.
o
Los lderes deben establecer ejemplos y son muy visibles.
.
El liderazgo no se debe considerar un estatus, rango, privilegio o ttulo, es
ms bien un servicio, trabajo y responsabilidad.
Tal como se puede observar, el liderazgo de hoy tiene una nueva connotacin
que permite verlo de forma distinta a como se le concibi hace algunos
aos. As, cuando se desea definir la funcin de un lder al frente de una
institucin, sea esta empresarial o educativa, se puede decir que,"la funcin
del lder de hoy se ha convertido en vigilar el proceso de dinmica de grupo
JudithMoreloRogers5o/enooFelrpe5otoaJosMontfa'@
de trabajo. Su principal preocupacin no es resolver l mismo los problemas,
sirro el comportamiento del grupo en el proceso de resolucin de los
rnismos". (lvarez, 2001: 59). Por tanto, se puede afirmar que el lder se ha
convertido en nuestro tiempo en un facilitador, lo cual significa que debe
poseer conocimiento sobre dinmica de grupos, as como contar con
cualidades de conduccin de los mismos que le permita influir, organizar.
lograr disciplina y sensibilidad; en general, debe tener la habilidad de implicar
y aglutinar a las personas alrededor de un proyecto cornn a todos pensado
y construido a la luz de los objetivos institucionales.
Si se hiciera un intento por definir el trrnino liderazgo, probablemente nos
encontraramos con diferentes opiniones segn el autor al que consultemos.
De acuerdo al llPE ( 1998), el liderazgo se vincula con la capacidad de generar
procesos de sensibilizacin y convocatoria a trabajar en colaboracin con
otros, en el logro de los fines y los valores generalmente sepultados en el
fondo de las rutinas cotidianas. De esta manera, el liderazgo pues se relaciona
con motivar e inspirar esa transformacin promocionada y socializada por
alguien a quien llamamos lder.
El papel del lder entonces suele ser el de convocar y promover unl
comunicacin, ascomo el sentido de los objetivos que se desean lograr en
elfuturo inmediato.Todo esto a la luz de una visin de futuro compartido de
lo que se aspira lograr como institucin" En pocas palabras, un buen liderazgc
es siempre capaz de hacer sonar buena msica para que los colabora
bailen entusiasmados y comprometidos con la misma.
Dependiendo el estilo de liderazgo, asser la definicin a la cual se pu
llegar. Por tanto, existen diferentes conceptos y definiciones de lidera
si aludimos a un liderazgo de tipo carismtico como lo plantea Lottie (ci
por Alvarez,200l), diramos que se refiere a la magia y atraccin que algu
personas ejercen sobre otras personas convirtindolas en sus seguidor
Quizs,
aunque esta idea est un poco cuestionada, no deja de darn
algunas luces sobre lo cual pretendemos definir. Para este mismo autor.
liderazgo se relaciona ms con la autoridad informal propia de la din
oculta e incontrolable de las organizaciones.A esta autoridad sus segui
le otorgan poder y le confan sus propios intereses y angustias con el fin
@*
:-e construya -junto a todos los miembros- los procesos necesarios que
:a:iliten
el cambio en la institucin. Conforme analicemos algunos estilos,
: duda alguna que nos iremos formando una idea mucho ms clara y
:cmpleta sobre el liderazgo.
I:r cualquier tipo de liderazgo existen ciertas prcticas, unas pueden ser
^iejores
que otras, pero,
qu
prcticas de liderazgo favorecen la gestin
:ducativa? Es posible que a veces se tenga falsas apreciaciones y que pueda
:cnfundirse con cualquier cosa.Al respecto, el llPE ( I 998), manifiesta que el
derazgo entendido como prctica o como actividad, nos aleja de falsas
:oncepciones que han lievado a confundir liderazgo con autoridad, con
megalomana, con mesianismo y con irresponsabilidad. Las buenas prcticas
ce liderazgo son garanta y aseguran la convocatoria y motivan a la gente a
emprender cambios y transformaciones. Sin querer agotar las prcticas que
un lder puede realizar en un centro educativo, esta misma fuente recomienda
siete, que pueden ser consideradas como las ms sobresalientes en la
osqueda de mejores resultados.
l. Se sostiene que es importante inspirar la necesidad de generar
transformaciones, que conlleven el reconocimiento de lo que anda mal
y anda bien para intervenir.
Se debe generar una visin de futuro, puesto que, ninguna institucin
puede caminar sin un rumbo claro y seguro.
La necesidad de compartir, comunicar y socializar esa visin de futuro
para lograr mejores comprornisos"
4. Se requiere hacer de la institucin un espacio propicio para el trabajo
en equipo.
5. Se plantea la necesidad de brindar una orientacin que desarrolle el
espritu de logro a travs de una motivacin y acompaamiento constante.
6. Consolidar los avances en las transformaciones.
7. Por ltimo, se requiere la necesidad de actualizar el aprendizaje y
acumular conocimiento como logros importantes derivados del trabajo
en equipo.
2.
3.
Judith
Moretc Rogers So/eno
e
Felipe Soto
a
Jos
Montfor
*@
Es probable que hayan otras prcticas que tambin sean importantes, lo
deseable en este punto es que Se vaya poniendo en claro cules son la
prcticas de liderazgo ms fundamentales que van a definir un liderazgo que
busque la transformacin institucional.
Al margen que no exista un estilo de liderazgo comn a todas las situaciones,
es prudente mencionar que el liderazgo del presente est centrado en la
profesionalizacin, en una formacin continua, en conocimientos
multidisciplinarios, una alta capacidad de comunicacin y persuasitl con los
colaboradores de la organizacin.
Por ello, an cuando hasta ahora se distinguen varios tipos de liderazgos,
cada uno tiene sus propias caractersticas
de actuacin y manera de
relacionarse. Es posible que muchos de ellos tengan elementos buenos y
malos; sin embargo si se hiciera un intento de extraer los aspectos relevantes
y buenos de cada uno, probablemente se podra construir un estilo mS
apropiado al campo educativo. Un liderazgo centrado en el sentido mismo
de la escuela, que procure una serie de actividades relacionadas a los
aprendizajes
de los alumnos desde cada una de las dimensiones de la
institucin. (Palladino y Palladino, 1998).
El liderazgo entonces, es indispensable no slo para las instituciones queya
estn consolidadas sino tambin para aquellas que vienen recin naciendo.
Es probable que de acuerdo a la institucin as tenga que ser el tipo de
liderazgo que se construya y necesite. En este sentido Alvarez (2001:52),
manifiesta que,"Las organizaciones recin creadas necesitan en su etapa de
consolidacin un estilo de autoridad capaz de organizar, proteger, orientar,
resolver conflictos y establecer normas, y esto,
Por
muy democrtico y
culturalmente avanzado que sea el
Srupo
que constituye la organizacin".
Por tanto, definir el estilo de liderazgo viene a ser una necesidad sentlda en
el desarrollo de las instituciones, sean estas nuevas o ya consolidadas. La
presencia de un buen liderazgo en una institucin traer consigo una mejor
imagen pblica, prestigio y satisfaccin en la comunidady a nivel de la misma
institucin un mejor estado de nimo y deseo de trabajar en sus equipos; lo
cual,le permite aprender, crecer y obtener grandes resultados.
@-*
rol simblico del liderazgo como gua y conductor de una organizacin
rrpresarial o educativa tiene que ver con orientar, asesorar, y evaluar. Para
:q:e cometido el lder debe tener claras tres cosas que son a la vez los pilares
:e un liderazgo de xito; la visin, la misin y los valores.
-
ciemos con el primer pilar que es la visin. Es muy comn escuchar la
:tuiente alocucin,"Pero... si l mismo no sabe lo que quiere, cmo va a
'-ncionar
bien la institucin" (lvarez, 200 l). Es obvio que esto va a dee ir
-.rcho
de un lder cuando le toca asesorar, orientar y guiar a sus
:claboradores. Para ello se necesita una visin compartida que no deje
-
nguna duda hacia dnde se dirige la institucin. La visin entonces, es una
rrragen mental de un futuro estado de la organizacin posible y deseable, tan
.ago como un sueo y can preciso como una meta. Es el horizonte que nos
r'-oponemos recorrer para alcanzar lo que deseamos.
)ebemos concluir que la visin para que tenga validez debe ser comunicada.
Yuchas veces sucede que el gran reto al cual se enfrentan los lderes, es
:mo comunicarla, de manera tal que a travs de ella haga partcipes a todos
cs colaboradores. As pues, los lderes sobresalientes poseen una visin
:ersonal del futuro de la organizacin que suele ser compartida por una
ran
mayora de colaboradores y que en el fondo, impregna todos los
jocumentos
institucionales de la organizacin como la poltica y estrategia,
cs proyectos y los distintos planes de actuacin de la vida cotidiana. Se
uede afirmar que la primera prueba de un lder es construir la visin de la
nstitucin y hacer que todos sus miembros la tomen como suya y se
dentifiquen con la misma, porque bajo este horizonte ser el actuar de cada
.rno de ellos.
El otro gran pilar del liderazgo es la misin institucional que viene a darle
:dentidad al centro y a sus miembros. Es una foto donde se pueden ver las
rntenciones, lo que hace, cmo lo hace, con quines lo hacen y para qu
hacen lo que hacen en la institucin.
El tema de los valores es otro gran desafo para cualquier lder debido a la
controversia que se genera cuando simplemente hablamos de ellos. Lo
anterior porque cada uno somos diferentes y tenemos nuestras propias
JudithMoreloRogersSolenoFelipe5otooJosMontfo'@
creencias, esquemas mentales y formas de apreciar la vida y lo que pasa
alrededor nuestro. Estudios lT an revelado que los grupos humanos confan el
liderazgo a aquellas personas cuyos valores son ms parecidos a los valores
predominantes del grupo. Por tanto, aunque no sea una tarea fcil de hacer
como lder, se debe estar convencido que cada grupo humano o cada
organizacin posee una cultura propia que le proporciona identidad que
funciona como aglutinante, que armoniza intereses contrapuestos.
4. LIDERAZGO EN EDUCACIN
Hoy en da, al menos en nuestro pas, las instituciones educativas no siempre
han sido dirigidas por profesionales en el campo de la gestin, en la mayora
de los casos la experiencia de aula es ms importante que las competencias
mismas de gestin. Sin embargo, a pesar de la carencia de lderes educativos
y el rechazo que a veces se manifiesta por parte de los profesores ante los
lderes educativos, tode la literatura apunta a que sin el ejercicio de un cierto
liderazgo institucional, muy poca importancia tendra la preocupacin por la
calidad. De esta forma, segnAlvarez,tres son las razones que pueden justificar
la negativa anteriormente planteada.Aquellas de tipo sociolgico, psicolgicc
y profesional. Revisemos cada una de ellas para formarnos una idea ms clara
al respecto.
4.1. Las razones de tipo sociolgica.
Probablemente ningn grupo humano, sobre todo mediano o grande, funciona
eficazmente sin algn tipo de liderazgo, ya provenga del espacio formal c
liderazgo institucional o del espacio informal o liderazgo ocasional. Lo
anterior, en el campo educativo no siempre es as debido a las siguientes
razones:
o
En el magisterio todos se creen lderes, debido a que todos ostentan un
ttulo universitario y ejercen un tipo de liderazgo formal a nivel del aula
o
Lo anterior da pie al cuestionamiento de otro liderazgo externo que
pretenda liderar a los que ya se consideran lderes. En el caso que alguier:
lo intente deber hacerlo desde un plano informal y de forma ocasional
**"
Gestin Educotivo Estrotgco
.
Existe la idea equivocada o no, que al menos en el campo de la enseanza,
todos saben lo que tienen que hacer, por tanto, los profesores aceptan
que alguien les recuerde la norma, los aspectos tcnicos y los represente
ante las autoridades y padres de familia.
4.2. Lus rozones de tipo psieolgieo.
in todo grupo cuando se trabaja en torno a una misma dinmica de
:claboracin, impuesta por las leyes o bajo un proyecto marco institucional,
se generan tensiones que son hasta naturales desde el punto de vista humano.
Este deterioro en las relaciones interpersonales -que en muchos casos gira
alrededor de intereses personales que entran en choque con los de la escuela-
:uede convertirse en un obsteulo que culminar con un clima no favorable.
Ante esta realidad -segn expertos en dinmica de grupos- no la puede llevar
a cabo un director, sino que debe ser labor de un lder, preferiblemente del
rrismo equipo, que armonice los objetivos institucionales ccn los intereses
estrictamente personales.
4.3. Los razones de tipo profesionol.
Dos son los grandes retos que un lder debe lograr al frente de una institucin:
la calidad en funcin del cliente y las relaciones humanas. La primera'slo
puede
ser desarrollada por alguien con poder de convencimiento, que pueda
arraer, seduciri y entusiasmar al grupo sobre la necesidad de satisfacer al cliente,
porque ello al final se volver satisfaccin personal. La segunda, es posible
llevarla a cabo desde la parte formal de la institucin; sin embargo, la misma
no superara los niveles normativos. Por ello, esta labor debe ser realizada
por un Ider con capacidad de armonizar intereses de todo tipo y ponerlos a
disposicin de los grandes desafos institucionales" En ambos casos, es
necesario poseer competencias profesionales relacionadas con el campo de
la gestin que desempea; porque ya se ha mencionado, el liderazgo se
construye, se aprende, no es algo innato a las personas. (lvarez, 2001).
]udithMore!oRogersSoIenoFeIipeSotoeJasMontfa'@
lffi>-
5. DE LA NECESIDAD DE UN LIDERAZGO
PEDAGc lco TRANsFoRMActoNAL
No cabe duda que la propuesta de un Modelo de Gestin Educativa
Estratgica tiene como eje tambin el Liderazgo Pedaggico
Transformacional, sobre el cual se concretiza haciendo uso de todas las
estrategias aquplanteadas. Esto es as, porque volver la mirada al quehacer
pedaggico de la escuela implica entre otras cosas la presencia de un liderazgo
bajo esa dimensin. Muy poco puede ser posible sobre lo que el modelo
pretende alcanzar sin la presencia de lderes que respondan a esa visin, y
que sean capaces de empoderar a los actores y agentes educativos a devolverle
el sentido propio de la escuela que poco a poco ha ido desapareciendo.
Para iniciar este apartado, la pregunta obligada que ahora debemos hacernos
es,
por
qu un Liderazgo Pedaggico Transformacional y no otro? Para
responder a esta interrogante revisemos algunos escenarios actuales ascomo
las razones y fortalezas que conlleva la puesta en prctica de un liderazgo
como ste en los centros educativos.
Como todos sabemos, los cambios en la educacin suelen ser ms lentos
que los que la misma sociedad experimenta con el pasar del tiempo; esto es
as, porque la escuela siempre ha ido remolcada por la dinmica social.
Asistimos hoy a un escenario distinto al de hace algunas dcadas, con un
sociedad inestable y cambiante que hace que el conocimiento tenga fecha
de caducidad. Ante tal panorama urge que las instituciones educativas se
reinventen para insertarse adecuadamente en esta sociedad del conocimiento
y los avances tecnolgicos.
Las grandes lneas de poltica educativa apuntan hacia una transformacin de
la escuela de hoy haciendo una revisin desde sus estructuras, los modelos
de gestin y el tipo de liderazgo que las dirige y conduce. Se pretende
entonces replantear la forma en que est organizadala escuela, sus grados
de autonoma, su vinculacin con la sociedad, las prcticas de liderazgo, d
profesionalismo de los docentes y el perfil de los equipos directivos.
En Honduras ya se ha iniciado un proceso de transformacin educativa que
aun cuando
Parece
ir bastante lento ya est creando expectativas de cambio
@-*
en el currculum. A la luz de esta reforma, entre otras cosas, se les est
ctorgando autonoma a los centros educativos para que tengan mayor libertad
para desarrollarse. Lgicamente que este nuevo aspecto trae consigo nuevos
retos
para las escuelas que hasta hoy no tenan ni sentan la necesidad de
enfrentar. En tal sentido
"hoy
se estn dando cambios en la estructura del
Sistema Educativo, en la forma de concebir y disear el currculum, en la
forma de vincular la escuela cgn la comunidad, y sobre todas las cosas, en la
introduccin de estrategias que impacten en la organizacin y gestin
institucional" (Soleno y Morel, 20A2:25).
Dentro de esas estrategias de impacto de la organizacin y gestin del centro
educativo est la creacin de un liderazgo capaz de lograr el cambio y la
rransformacin educativa. Hasta hoy este campo de la gestin y direccin de
la educacin no ha sido parte de la agenda educativa de ningn gobierno y
las escuelas se encuentran dirigidas
-salvo
muy escasas excepciones- por
docentes que carecen de formacin y liderazgo que garanticen el xito y su
transformacin.
Podemos afirmar sin temor a equivocarnos que en el marco de las
transformaciones educativas el estudio del liderazgo ha vuelto a cobrar
vigencia debido a la necesidad de lograr un acuerdo mediano sobre el tipo
de liderazgo apropiado a estos nuevos tiempos.Aunque,tal como lo manifiesta
Davis ( 1994),al ser humano le ha interesado la naturaleza del liderazgo desde
los inicios de la historia. Las primeras investigaciones trataron de identificar
las caractersticas que separaban a los lderes de los no lderes, o entre los
lderes de xito y los que no lo tenan.Algunos estudios se centraron en
factores de la personalidad como la inteligencia, la ambicin y la agresividad,
otros analizaron caractersticas fsicas como estatura, constitucin y atractivo.
No obstante, en general, no ha sido posible determinar un conjunto
consistente de caractersticas que sean estables en los diferentes grupos y
tareas, pese a los insistentes esfuerzos.A nuestro criterio es tiempo de definir
un tipo de liderazgo que vaya de acuerdo a la naturaleza de la escuela, y al
sentido mismo que le envuelve. Un liderazgo que rescate lo que hasta ahora
parece estar perdiendo cada da la escuela, como es lo pedaggico. Por tanto,
la gran tarea de un lder que opte por el Modelo de Gestin Educativa
ludith
Moret
r
Rogers Soleno
r
Felipe Soto
o
Jos
Montfar
*
Estratgica y que ejerza este tipo de liderazgo, no slo es rescatar la dimensin
pedaggica de las instituciones
educativas sino tarnbin buscar su
transformacin.
Existen muchas razones por las cuales se puede considerar la necesidad de
un liderazgo pedaggico como eje del paradigma de Gestin Educativa
Estratgica en la sociedad contempornea, entre ellas se pueden plantear las
siguientes:
o
Necesidad de devolverle el sentido pedaggico a la escuela que parece
haber perdido en los ltimos aos. Para esto se requiere de lderes
comprometidos con lo mismo y que estn dispuestos a no negociar elfin
ltimo de la escuela.

Necesidad de pedagogizar la gestin de los centros educativos, lo que
inrplica poner la gestin administratva e institucional de la escuela al
servicio de la pedaggico. Hasta ahora, tal como lo plantean Soleno y
Morel (2002), lo administrarivo se volvi un fin en s mismo, asumiendo
una lgica propia que en muchos casos quedaba divorciada de lo
pedaggico.
o
El movimiento de la calidad est avanzando y tocando las puertas en todo
el campo educativo, lo que crea la necesidad de replantearse las prcticas
institucionales que procuren una gestin de calidad para conseguir los
objetivos propuestos. Esta tarea no puede seguir en manos de personas
analfabetas en el campo de la gestin y ms an, que no sean lderes capaces
de influir y motivar hacia el cambio.
o
Si se pretende una transformacin de las instituciones educativas no puede
concebirse con estilos de dreccin del siglo XX. Ante esta crisis, se
necesitan lderes apropiados alcampo educativo que lideren los procesos
de cambio. No se puede tener transformacin sin la presencia de un
liderazgo que facilite, que motve y que provoque el cambio y la innovacin
escolar.
.
Por otro lado, se necesita la creacin y formacin de lderes ya no
concebidos a la luz del campo empresarial, sino con una formacin
estratgica que rescate la dimensin pedaggica y transformacional. Hasta
@*
Gestin Educativo Estratgico
hoy el liderazgo siempre fue estudiado desde el mundo industrial, por lo
que es hora de crear un liderazgo propio del quehacer educativo.
El paradigma de Gestin Educativa Estratgica requiere prcticas de liderazgo
Dara coRcertar, acompaar, comunicar, motivar y educar en la transformacin
educativa. Hasta ahora los estudios sobre las escuelas eficaces demuestran
la necesidad de un liderazgo pedaggico capaz de desarrollar, actualizar y
rransformar los centros educativos. En tal sentido se entiende el liderazgo
como un conjunto de prcticas intencionalmente pedaggicas e innovadoras.
Estamos entonces, en el lugar y momento propicio para
Pensar
en un Modelo
de Gestin Educativa que facilite y haga suyo el ejercicio de un liderazgo
que venga a llenar el vaco que tiene la educacin de nuestros temPos,
Para
darle sentido y que enfrente los grandes desafos y retos del milenio.
5.1. Liderazgo
pedaggico. Rosgos
Y
caroctersticos
Desde hace ya algunas dcadas y alaluz del movimiento de Escuelas Eficaces
Se comenz a hablar bastante del liderazgo instructivo que
Para
nuestro
inters lellamaremos pedaggico. El liderazgo pedaggico no es otro que
aquel que se relaciona, en sentido amplio, con todo el conjunto de actividades
(como supervisin)
que tienen que ver con los procesos de enseanza y
aprendizaje. De hecho, el liderazgo pedaggico puede comPartir con otros
liderazgos elementos como el carisma (desarrollar una visin), inspiracin
(motivacin para altas expectativas), consideracin individualizada (prestar
atencin, respeto y resPonsabilidad a los seguidores)

estimulacin
intelectual (proporcionar nuevas ideas y enfoques). En el nuevo contexto de
cambio, Sheppard (l996,citado por Bolvar,200 I
)
ha defendido que la imagen
"transformadora" es ms adecuada. LaS opoSiCiones, Sin embargo, nO nos
llevan muy lejos, y de hecho formas y conductas destacadas en la orientacin
de "liderazgo pedaggico" pueden tener una naturaleza transformadora al
incrementar el grado de compromiso, profesionalidad o innovacin del
profesorado.
Por ello, un liderazgo pedaggico tiene consigo una mirada sistmica de la
institucin, pero siempre buscando devolverle el sentido pedaggico a la
Judith
Morel

Rogers Soleno

Felipe Soto
c
Jos
Montfot
*@
escuela, que parece haber perdido en los ltimos aos, sin caer en un
reduccionisrno de una accin supervisora de los procesos del mundo del
aula, tal eomo anteriormente se coneibi. Lo cual quiere decir que bajo este
tipo de liderazgo igualmente hay y debe haber un inters por los cambios
estructurales y organizativos (segundo orden), como pretende el movimiento
de reestrueturacin de la escuela.Todo ello hace que se requiera un liderazgo
en cohereneia con el desarrollo y aprendizaje de la organizacin (visin
comPartida, culturas de trabajo colaborativas, distribucin de las funciones
del liderazgo y profesionalizacin
de los docentes). (Bolva 200 l).
Para tal efecto, segn el mismo autor, los lderes educativos no slo tendrn
fijada su atencin en el espacio interno del centro, sino tambin en el entorno
social que est inmerso. Dicho en otras palabras, se busca un liderazgo
bsicamente centrado en los procesos educativos de la escuela pero sin
descuidar el contacto con el propio centro.
Para profundizar ms, podemos ir afirmando que un lder pedaggico es aquel
que tiene su cabeza metda en el aula de clase como quehacer fundamental y
sentido de la escuela que se le ha confiado su direccin y gestn. La primera
idea que se nos viene a nuestra mente es la de un director preocupado y
ocupado por todo lo que pasa en el aula de clase.Al plantearlo de esta manera
talvez estemos quedndonos
cortos; para dejar una idea claray precisa, un
lder bajo esta dimensin pedaggica existe si y slo si, se pueden observar
los siguientes rasgos:
c
Hablamos de un lder que ama a los alumnos como centro de todo el
quehacer de la escuela.A este punto, se puede afirmar tal como lo dice
Alvarez (2001), sin amor a los estudianres no hay liderazgo pedaggico
alguno. Es decir, es amigo de los estudiantes porque son eilos los que dan
sentido a nuestra existencia misma como educadores y lderes educativos.
o
un lder sabe lo que desea con claridad. Para ello, traduce su visin en
objetivos y altas expectativas tanto de los docentes como de los
colaboradores y alumnos para ser llevados a cabo en el aula de clase. Esto
indiscutiblemente requiere de una buena comunicacin tanto con
docentes como eon alumnos y cualquier otro agente educativo
involucrado.
@*
Gesror euco,vo Estrotegco
Es creador y promotor de un clima escolar que favorece la consecucin
de esos objetivos consensuados con alumnos y maestros. Esto significa
alta consciencia de la importancia de las relaciones interpersonales al
interior del centro.
No se conforma con establecer los objetivos sino que le da
acompaamiento, apoyo, seguimiento y monitoreo a los mismos para
asegurarse que se estn ejecutando.
Para que los docentes trabajen con entusiasmo, deseo y motivacin el
lder da ejemplo del mismo. En tal sentido, el director debe dar el ejemplo
de un trabajo duro y constante alaluz de sus responsabilidades.
Reconoce la particularidad de cada docente y, desde esa singularidad
procura que crezca para bien suyo individual, pero tambin para la
institucin; esto requiere conocer de cerca al personal que se tiene en el
centro.
Un lder de este tipo es amigo de los docentes porque est conciente que
toda la responsabilidad del quehacer de la escuela finalmente pasa por
ellos. lmplica ver a los profesores como medios y vehculos para alcanzar
los resultados deseados; esto, debido a que ningn cambio puede ser
implementado sin la anuencia de los actores principales del proceso
enseanza aprendizaje, lo que hace reconocer la necesidad del
crecimiento profesional de los docentes.
lgualmente es un director preocupado y ocupado de los recursos con los
que cuenta el docente en el aula. Est conciente que por muy buenas
ideas y deseos que tengan tanto el docente como l como lder, si no se
cuenta con los recursos los mismos pueden quedarse slo en muy buenas
intenciones.
Cuando toma decisiones siempre toma en cuenta las repercusiones que
estas pueden tener en el aula.
Se crean altas expectativas que luego se convertirn en reconocimiento
y valoracin del xito, tanto por parte de los alumnos como de los
profesores. De acuerdo al tipo de expectativas creadas as sern los
resultados que se pueden lograr.A expectativas bajas o altas bajos y altos
resultados respectivamente. En este sentido, es necesario organizar
ludith
Moret Rogers Soleno

Fe/ipe Soto
o
los
Montfa.
*W
espacios de reflexin y evaluacin colectiva al menos despus de cada
periodo acadmico, que permita corregir y elogiar lo malo y bueno del
Proceso.
.
Existe una voluntad y preocupacin por una gestin curricular que
responda adecuadamente a las exigencias del entorno. Para ello se logran
consensos y compromisos con los docentes y el resto de colaboradores
alrededor de lo que se pretende lograr.
.
Asmismo, existe una preocupacin por la mejora de la enseanza.Para
tal propsito, hay una actualizacin constante de los docentes sobre
asuntos metodolgicos y un seguimiento
Por Parte
del equipo directivo
para tal deseo. Pero a la vez, se crean espacios con los profesores para
proporcionarles un feedback fiable sobre su manera de ensear.
.
Un lder pedaggico busca entre otras estrategias, una buena gestin del
tiempo de aprendizaje de los alumnos. Lo que implica evitar todo tipo de
distraccin innecesaria que vaya en contra de este asPecto. Se trata de
acortar distancias entre el tiempo prescrito y el real.
Es importante reconocer que un lder pedaggico aunque no es necesario
que sea un experto, debe conocer mucho sobre la enseanza y sobre todo.
tener mucha experiencia en como solucionar problemas sobre aprendizaje
y convivencia que se presenta en el espacio del aula.
5,2. Liderozgo
pedaggico y tronsformacin institucionol
en e, morco del poradigma de Gestin Educativa
Estratgica.
As mismo, vamos a definir que un liderazgo pedaggico visto y ejercidc
como e.ie de un Modelo de Gestin Educativa Estratgica debe tambin
apostar a la transformacin institucional.
Para transformar se necesita promover el cambio institucional que de pie a
que la escuela se transforme. Pero, no puede haber tal cambio, cuando no se
transforman las personas que conforman el centro; porque, en definitiva sor
las personas las que posibilitan el cambio de la institucin. Esto sin duda.
requiere una permanente gestin del mismo por parte del lder, procurandc
a
@-*
Gestin Educativo Estrotegico
motivar, incentivar, promover y enfrentar el mismo. De esta manera, diremos
que estamos frente a un liderazgo no slo ocupado de lo pedaggico sino
cambin de la transformacin del centro educativo. Esto requiere:
r
Que
se promueva un clima ordenado y seguro que posibilite el aprendizaje.
Esto slo lo puede lograr un lder con consciencia de la importancia de
un clima afectivo favorable. Para este propsito es necesario tener o
desarrollar la competencia para resolver conflictos. Una institucin con
una cultura organizacional y un clima adecuado tiene garanta de lograr
lo que pretenden sus actores educativos y por ende, transformarse.
r
Que
se flexibilizen las prcticas normativas de control y de jerarqua
que
a la larga no comprometen a los docentes con la institucin; para esto,
hay que establecer prcticas de liderazgo diferentes, con relaciones ms
horizontales y cada vez menos vertcales.
o
Que
se promueva el trabajo en equipo como camino seguro de un
aprendizaje no slo individual sino tambin colectivo y por ende
institucional. Las instituciones actuales necesitan aprender a desaprender
las viejas prcticas, aspecto que les permitir reacomodarse para enfrentar
los nuevos desafos.
o
Un liderazgo pedaggico transformacional que procura establecer buenos
niveles de delegacin para promover el crecimiento y compromiso de
los docentes. La escuela no va a crecer y desarrollarse si no existen
procesos de delegacin que procuren descentralizar tareas que
desemboquen en experiencia y aprendizaje en los equipos.

Asirnismo se promueve la autonoma curricular, econmica y de personal
que le permite a la escuela ser autora de su propio destino, crecimiento y
transformacin. Los docentes no pueden seguir siendo simples
transmisores de las ideas que otros piensan, porque esto impide innovar
y pensar en cosas nuevas y diferentes. Por tal razn, urgen estrategias de
autofinanciamiento y creatividad para no depender completamente de la
mano del Estado.
.
Tener claro y promover la visin y misin del centro educativo.
De hecho este aspecto permite ver a la institucin de cara al futuro
de forma diferente; lo cual genera expectatvas y entusiasmo de
Judith
o
Fe/ipe Soto
o
Jos
Montfo.*ffi
enfrentar los retos y desafos propuestos por parte de los actores
educativos.
.
Por ltimo, cuando un lder crea un sentimiento de comunidad e
implicacin en un proyecto comn de transformacin, orientado no slo
a la institucin sino tambin a lo acadmico propiamente dicho.
Con el afn de enriquecer nuestra apreciacin de un lder pedaggico con
estas caractersticas, podemos a esta altura afirmar que es un lder que le
preocupan las personas, es visionario, le preocupa la calidad, tiene capacidad
para influir en sus colaboradores, ejerce un liderazgo compartido, procura
que sus docentes se desarrollen a nivel profesional, selecciona al personal
con criterios estrictamente profesionales, crea una cultura de la creatividad
y apuesta al trabajo en equipo.
Dicho en otras palabras, se puede afirmar que el Liderazgo Pedaggico
Transformacional es como el rol que desarrolla un tipo de lder capaz de
ayudar a tomar conciencia a los dems de sus posibilidades y capacidades, a
liderar sus propias actividades dentro de la escuela u organizacin, pensando
en su crecimiento y desarrollo no slo individual sino tambin institucional.
(lvarez, 200 l).
e-*
CAPTULO
4.
LAS HERRAMIENTAS
DE LA
GEsrlN
EDUcATIvA
ESTR/ATCCA
t. EL PROYECTO EDUCATTVO DE CENTRO (pEC)
l.l .
Qu
es el Proyecto Educotivo de Centro (PEC)?
.:ara
qu sirve, o para qu se hace un Proyecto Educativo de Centro (PEC)?
3ta pregunta suelen hacrsela todos los directivos y docentes de los Centros
Iducativos. Lo ms comn es pensar que ya se cuenta con instrumentos
:Cministrativos y curriculares que sirven para organizar la vida de los Centros
iducativos.
Sin embargo, ahora nos encontramos en un proceso de cambio, el tipo de
dministracin ya no es la misma que conocimos; del mismo modo, en
:oncordancia con nuevas formas de ver a la educacin en general y a la
escuela en particular,los instrumentos que disponamos ya no son suficientes.
Ahora se habla de la necesaria autonoma de cada uno de los Centros
Educativos que conforman el Sistema Educativo Nacional. Esa autonoma,
.elativa
por supuesto, requiere apoyarse en documentacin que recoja las
,deas,
los acontecimientos, la identidad, las fortalezas, las debilidades, los
objetivos, las metas, de cada Centro Educativo.
En ese marco, surge el denominado Proyecto Educativo de Centro (PEC). El
mismo no es solamente una herramienta que sirve para recoger aquello que
la institucin ya es, sino tambin para visualizar e imaginar lo que se quiere
hacer,lo que se pretende ser como un Centro Educativo que responde a las
demandas de una sociedad cambiante -la ms cercana e inmediata o la
sociedad nacional o mundial.
Toda la ltima dcada del Siglo XX fue testigo de los cambios y
transformaciones que se han ido dando en nuestros pases latinoamericanos
en materia educativa. Estos cambios han trado consigo un nuevo tipo de
gestn educativa, ms dinmica y acorde a esas nuevas demandas que
hacamos referencia.
Esta nueva gestin educativa no puede realizarse, a su vez, si no va acompaada
de nuevos instrumentos que la hagan posible. Se habla hoy entonces de
gestionar"por proyectos",donde El Proyecto por excelencia es el Proyecto
Judith
Morel
o
Rogers So/eno
o
Felipe Soto
c
Jos
Montfo,
*@
Educativo de Centro (PEC), tambin conocido como Proyecto Educativo
lnstitucional (PEl), segn de donde provenga la bibliografa que analicemos.
Algunas condiciones previas son lgicamente necesarias en este proceso.
para comenzar, que se deje de lado el pensamiento individual y se comience
a trabajar en equipos dinmicos. Equipos en los cuales se incorporen aquellos
actores, como los docentes, acostumbrados a ver solamente la problemtica
interna del aula. Es indispensable entonces ampliar la mirada y ver al Centrc
Educativo como un todo, como un conjunto de problemticas donde todos
tienen su cuota de responsabilidad.
Si acordamos que el PEC es una herramienta que permite definir las lneas
de accin e impulsar la innovacin en el Centro Educativo, nos daremos
cuenta que ste es tarea de todos. El mismo, en tanto herramienta, sirve cie
marco para la actuacin, recoge la explicitacin de los principios y los
acuerdos que guiarn las decisiones que se tomen y las prcticas que se
realicen internamente al Centro Educativo.
El PEC es el Proyecto marco y macro del Centro Educativo, Desde l surge-
otros proyectos, no de menor importancia, que se encaminan a lograr cambios
en reas especficas. Dentro de stos, se destacan el Proyecto Curricular c:
Centro (PCC), los Proyectos de Mejoramiento de algn rea especifica, y lcs
diversos Proyectos lndividuales de docentes, niveles o grados.
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) o Proyecto Educativo lnstituciona
(PEl) puede definirse, en suma, como el instrumento que orienta la gesti-
escolar. Es portador de los principios y los objetivos que posibilitan programa-
la accin educativa. Parte del conocimiento de la realidad de la institucir-.
del contexto donde se inserta y sus demandas, para visualizar un futuro posibl:
mediante estrategias de cambio desde las posibilidades reales.
Para que el PEC pueda llegar a cumplir su cometido es necesario que articr.r:
en smismo, todas las dimensiones en torno a las cuales gira la vida cotidiar-,;
del Centro Educativo, es decir,las acciones pedaggicas,las administrativa:
las financieras, las organizativas, las convivenciales y las comunitarias.
@-*
Por tanto, el PEe no es sin'lplemente un documento ms de los tantos que se
acostun'lbra elaborar en las instituciones educativas para cumplir un requisito
y ser presentado a las autoridades de educacin, generalmente slo bajo la
responsabilidad del Equipo Directivo o de un gruPo determinado de docentes.
Por el contrario, representa el trabajo conjunto e integral de los equipos
directivo y docente a cargo de la gestin institucional, con el aporte de toda
la comunidad educativa, y es visto como una construccin de caminos posibles
para el mejoramiento del Centro Educativo en su totalidad.
"EI
PEC es oquel instrumento
poro Io gestn que vo o precisor /ds notds de
identidod del instituto educotivo,
formulor
/os objetivos que pretende y expresor
su estructuro orgonizativo." (Antnez, I 993),
Como herramienta de la gestin, sirve para volver a sta ms dinmica,
participativa y transformadora, buscando construir formas de meiorar la
calidad educativa.
Pensar en la gestin escolar desde un enfoque de proyectos, implica
pensar en un nuevo modelo de gestin orientado al meioramiento
de las funciones que se realizan dentro de la institucin educativa.
El Proyecto Educativo de Centro (PEC), como su nombre lo indica, es un
proyecto. Esto, en educacin, generalmente designa al instrumento que
permite recoger el diseo de un intento de construir algo. En la misma lnea,
proyectar implica prever y definir las Ineas de accin para lograr
determinados obietivos que nos hemos
ProPuesto.
Desde este marco, el PEC es el proyecto mayor de todos los que se realizan
en el Centro Educativo. Como
"proyecto" comparte tres caractersticas
bsicas de todos los considerados como tales:

siempre lleva implcita la manifestacin de una intencin,

involucra la idea de previsin vinculada con un bosquejo o diseo,
.
supone una accin acorde con la intencionalidad del mismo.
As tambin, formular un
Proyecto
implica llegar a acuerdos previos,
considerados bsicos, en torno a cuestones tales como:
Judith
o
Felipe Soto
c
Jos
Montfot
*@
.
qu
queremos lograr?,
.
por
qu y para qu queremos lograrlo?,
o
cmo
y quines lo llevaremos a cabo?,
e
ien
qu tiempo y con qu recursos?,
.
con
qu costos?,
o
cmo
evaluaremos los logros?
Estos acuerdos, en el caso especfico del PEC se supone que surjan desde
cada Centro Educativo en particular.
En este sentido, el PEC sirve para pensar en el Centro Educativo Deseadc
desde la realidad y las posibilidades del Centro Educativo que tenemos.
mediante el apoyo, colaboracin y compromiso de todos los integrantes de
Ia comunidad educativa. Desde esta perspectva, el PEC es el instrumento
por medio del cual podemos encauzar, nrejorar y orientar la prctica educativa.
ya que
"
El P royect o Edu cotivo de Cento es p orticip otivo, inocobodo, motiv odor,
democrtica, busco el consenso; es globol,
flexible
y toleronte; busco lo que
une y no lo que seporo a los miembros de lo Comunidod Escolor." (Lpez-
Barajas Zayas,l995).
Antnez ( I 987), define asal Proyecto Educativo de Centro:
"Entendemos por proyecto educativo de centro un instrumento paro la
gestin
-coherente
con el contexto esco/orque enumero y define los
notos de identidod del centro,
formula
/os objetivos que pretende y expreso
Ia estructuro orgonizotivo de lo institucin."
El PEC, al ser elaborado por todo el Equipo Directivo/Docente, involucrando
al mismo tiempo a la comunidad educativa toda, constituye una produccin
singular, propia y especfica de cada Centro Educativo, que permite establecer
prioridades. Puede decirse tambin que comunica una propuesta integral
que orienta y dirige de manera coherente e integrada los procesos que se
desarrollan en un Centro Educativo.
@-*
ene caractersticas de propuesta porque supone la anticipacin de una
;:cin, es decir, presenta una visin prospectiva, en el mismo sentido de
:3yectar, o sea,"lanzarse hacia delante". Por tanto, el PEC no es simplemente
--
documento que contiene una descripcin de Ia institucin educativa, de
: que se est realizando institucionalmente, o de los aspectos Curriculares
:
rrplemente, sino tambin lo que se intenta desarrollar ms adelante con la
-:rada
puesta en aquellas caractersticas que se quieren tener.
le este modo, un PEC
"debero
dor respuesto ol tipo de gestin odministrotivo que se propone;
o lo
formo
y modalidod de gobierno de lo escuelo que se pretende
desorrollor; ol modo en que se orgonizon y gestonon /os seryicios esco/ores;
cmo se concibe y se desarrollo lo proyeccin externo de la institucin,
etc. Un PEC que se refiero nicomente o /os ospectos curriculores, oLtn
siendo stos /os ms importontes, sero una propuesto incompleto."
(M.C.yE., l99Bb)
El PEC se construye en pasos sucesivos y en l se definen principios y
directrices que orientan la vida institucional de manera integrada. Es tambin,
la plataforma de partida para la gestin, de forma que permita ir
implementando acciones sucesivas y complementarias.
El PEC es el instrumento desde el cual se prevn las acciones particulares
pero globalizantes. Es decir, que si bien puntualizan en problemticas de cada
una de las dimensiones en torno a las cuales se organiza la vida cotidiana del
Centro Educativo, no pasan por alto la unicidad bajo la cual debe ser visto,
precisamente, ese Centro Educativo. Esas dimensiones a las que hacemos
referencia son:
o
La Dimensin Pedaggica-Cu'ricular. R.efiere a los fines y la razon
de ser del Centro Educativo. Refiere a las prcticas de enseanza y
aprendizaje, los contenidos curriculares, la seleccin de textos y auxiliares
didcticos, las prcticas y metodologas de evaluacin.
r
La Dimensin Administrativa-Financiera hace aiusin a la
administracin de las actividades, del tiempo y del espac!o del Centro
Educativo; ascomo tambin a la administracin de los recursos humancs,
materiales y financieros.
Judith

Felipe Soto
a
Jos
Montfot
*@
.
La Dimensin Convivencial es aquella que refiere a las relaciones de
convivencia al interior del Centro Educativo, tanto en cuanto a la relacin
entre los distintos miembros de la comunidad educativa como con agentes
externos.
o
La Dimensin Comunitaria hace referencia a las relaciones que se
establecen en la interaccin Centro Educativo
-
Comunidad.
.
La Dimensin Organizativa alude a la organizacin interna del Centro
Educativo, desde sus diferentes componentes, tales como: Equipo Directivo
y sus funciones, Equipo Docente, administracin, padres de familia,
comisiones, etc. Tambin remite a la relacin entre estos gruPos,
especialmente la operatividad entre los mismos.
Algunas de las caractersticas del PEC son:
.
Ser un instrumento que resume una
ProPuesta
de accin de un Centro
Educativo, a la vez que hace explcitos los principios, las seas de identidad,
los objetivos que se pretende alcanzar y la estructura organizativa que se
visualiza como ideal.
o
Declara la ruta a seguir para lograr los objetivos que se
ProPonen.
.
Es diseado, elaborado y ejecutado de manera
ParticiPativa.
o
Tiene una aplicacin posible, ya que se piensa desde las posibilidades
reales de la institucin.
r
Tiene un carcter prospectivo, es decir, se anticipa a las problemticas
que surgirn pensando en las alternativas viables de solucin.
o
Es singular de cada Centro Educativo, ya que aunque todos los Centros
Educativos debern hacer un PEC, cada institucin le dar sus
caractersticas particu lares.
.
Es el marco de referencia para los diferentes proyectos especficos que
se propongan en el Centro Educativo.
o
Su diseo y desarrollo deber centrarse en las necesidades de los alumnos
y de la comunidad educativa en general.
o
Es receptor de las demandas de su entorno comunitario.
o
Permite visualizar y anticipar la situacin deseada.
@-*
.
Se propone obietivos factibles de obtener en el corto, mediano y largo
plazo.
.
Es una estrategia de mejoramiento continuo.

Es participativo: involucra a todos.

Es flexible: se adapta a la situacin inicial y a las potencialidades de la
organizacin.
.
Propicia la comunicacin y la reflexin.
o
Es interactivo:todos interactan en los compromisos de accin en torno
a la Visin.
o
Es descentralizado:a travs de la gestin
Por
compromisos de accin.
.
La cultura de la organizacin institucional (identidad) cohesiona a los
distintos componentes del PEC.
o
Es holstico: rescata la visin de totalidad.
Es importante destacar que en el proceso de formulacin del PEC, si bien
rodos los Centros Educativos se encuentran hacindolo simultneamente,
lo ms importante no es presentar el
"mejor y ms acabado" documento
contentivo del PEC, sino lo que cada institucin puede hacer, de acuerdo a
su realidad y sus posibilidades. Del mismo modo, una vez planteado el Centro
Educativo Deseado, es importante destacar que no se debe intentar llegar al
mismo de una vez y sin pasar
Por
etaPas intermedias,
Pues
se reconoce
tambin que cada institucin tiene sus ritmos, sus obstculos y sus ventajas.
En la medida en que se est en marcha hacia la lmagen
-
Objetivo planteada,
se est en buen camino.
Hemos hablado hasta ahora acerca de las notas identificatorias y las
caractersticas
del Proyecto Educativo de Centro (PEC). Para cerrar este
anlisis, a continuacin se
Presenta
un cuadro comParativo que plantea
aquello que un PEC no debera ser nunca, en contraposicin con lo que
debera representar:
Judith

Felipe Soto
o
Jos
Montfot
*@
eu
No Esy
eu
DEBERA sER EL
pRoyEcro
EDUcATtvo
DE UN CENTRO
I
I Adaptado de Ander-Egg, Ezequiel, l996,La Planificacin Educativa. Conceptos, mtodor
estrategias y tcnicas para educadores, Edit. Magisterio del Ro de la Plata, Buenos Aires
Argentina.
NO ES DEBERIA SER
.
Un conjunto utpico de ilusiones
profesionales.
o
Un conjunto de inquietudes y
aspiraciones basadas en la realidad
y factibles a corto o larto plazo.
Un documento genrco basado en
los principios esenciales de la
Pedagoga, Psicologa, Organi-
zacin Escolar... para poder
aplicarse a cualquier centro de
caractersticas similares.
Un documento singulaq propio y
especfico para cada centro, aunque
pueda existir ms de un centro que
posea proyectos semejantes.
U n preciso documento de
despacho, elaborado con todo tipo
de recursos tcnicos, impecable-
mente formulado para impresionar
a la lnspeccin u otras visitas.
o
Una especificacin, mejor o peor
elaborada tcnicamente, con
intencin de ser llevada a la
prctica.
Un documento confeccionado por
el equipo directivo.
Un documento en elque participan
los sectores fundamentales de la
comunidad educativa
-padres,
alumnos y profesores-, que deber
ser aprobado por el consejo
escolar.
Una cosa acabada e inamovible, para
conseguir una escala cada vez ms
orientada y definida en la lnea
propugnada por el propio proyecto
educativo.
Un propsito de permanencia,
pero dentro de la movilidad de los
paradigmas sociales y educativos
que lo orientan en una determinada
direccin y sentido.
@-*
NO ES DEBERIA SER

Un documento que complica el
trabajo, supone una prdida de
tiempo y limita la libertad del
docente.
Un documento que ayuda a
establecer prioridades, evita
divagaciones intiles y ajusta la
libertad del docente a la del resto
de los miembros de la colectividad.
Debe ser un instrumento de
cohesin, reflejo de inquietudes de
la comunidady capaz de coordinar
las diversas tendencias
individuales.
r
Un reglamento de funciones y
organigramas para garantizar las
responsabilidades y relaciones
interpersonales.
o
Un conjunto de objetivos o fines
para que sean alcanzados por los
alumnos, enmarcados en eltipo de
escuela que se define.
o
Un modo de estar al da. Una responsabilidad ante el
complejo fenmeno educativo y
una manera de comprometerse y
cooperar actvamente en los logros
educativos.
Una coleccin de objetivos copiada
de libros especializados y
adaptados al centro.
Unos objetivos elaborados por la
comunidad educativa que
considera los valores dominantes
en el entorno y los convierte en
categoras educativas y guas
referenciales de formacin del
alumnado.
Judith
Moret
o
Rogers So/eno
o
Felipe Soto
o
Jos
Montfo,
*@
Serafn Antnez, elabora lo que l denomina los "usos peligrosos, respecto a
la concepcin, elaboracin y desarrollo del PEC":
o
Considerar al PEC como un salvoconducto y su elaboracin como un
ejercicio de "puesta al da" administrativo. Elaborar el Proyecto aparece
como una necesidad normativa y no como una necesidad sentida.
o
Como moneda de cambio. Se lo concibe como un recurso formal
para obtener recursos, compensaciones o legitimaciones.
o
Como un ejercicio prctico en un gabinete de produccin de
facsmiles, cuando la elaboracin de los PEC ha consistido en copias
ms o menos exactas, duplicados o rplicas del proyecto de otros Centros.
o
Como la adquisicin de una prenda"pret-a-porter" con algunos
arreglos para que caiga mejor a la carga del usuario. Son los
Centros Educativos que han seguido un proceso de elaboracin deductivo
a partir de modelos estandarizados que simplemente se han intentado
"
adaptar" y " co ntext ualizar" .
.
Como un viaje gratuito, olvidando que su elaboracin exige tiempo,
formacin, vida afectiva delgrupo, etc.
.
Como una representacin teatral, cuando la elaboracin del PEC se
transforma en un simulacro porque no estn suficientemente claros los
niveles de participacin de las personas implicadas en su elaboracin.
o
Como una coartada para diluir y ocultar responsabilidades,
cuando los recursos y la autono'na no se utlzan de manera adecuada.
A continuacin, se presenta un Grfico que resume las caractersticas y los
aspectos principales que destacan en un Proyecto Educativo de Centro.
@*
Grfico No. I
Es inacabado
l
Es rnotivador
El Proyecto
Educativo ;
de Centro
De identidad (quines somos)
De voluntad (qu queremos)
De organizacin
De los alumnos
JudithMoreloRogersSolenoote/ipesotooJosMontfo'@
,.2.
"Armando"
el PEC
La elaboracin del PEC es tarea de los diferentes miembros de la comunidad
educativa. La participacin de todos de forma mancomunada, es elfundamento
para conseguir posturas consensuadas y asumidas conscientemente.
Por otra parte, los procedimientos para la elaboracin del PEC pueden ser
diversos, de modo que elegir cul es el ms apropiado depender, entre
otras cosas, de:
o
El grado de cohesin que exista entre el Equipo Directivo/Docente del
Centro Educativo.
o
El nivel de formacin, capacitacin y experiencia de los docentes.
.
El hbito que tengan, o no, para trabajar en equipo.
o
La manera en que generalmente se desarrollan los procesos de
participacin de los padres y los alumnos.
o
El tamao del Centro Educativo.
o
Otros factores, entre los cuales destaca especialmente lo que se denomina
la"cultura institucional", es decir,la manera en que se dan las relaciones.
formales e informales pero especialmente estas ltimas, dentro del Centrc
Educativo.
El proceso de construccin del PEC se enmarca dentro del estilo de
Planificacin Estratgica. En ese sentido, es oPortuno recordar que lz
Planificacin Estratgica conlleva el cumplimiento de las siguientes etaPas:
.
Formulacin de una Misin compartida por todos los miembros del equipc
r
Elaboracin de unaVisin de futuro,

Definicin de Objetivos Estratgicos para un determinado perodo ce
tiempo,
.
Diseo de un PIan Operativo para la accin.
En base a lo anterior,las etapas anteriores son similares a las que se debe-
cumplir en el proceso de diseo y elaboracin del Proyecto Educativo ce
Centro.
fu
destacarse que bsicamente, las fases para la elaboracin del PEC
. Flotivacin,
justificacin
y sensibilizacin. Esta fase no debe ser
:onsiderada slo como inicial, sino que muchas veces va a ser necesario
',olver
a recurrir a ella en otros momentos. Constituye un requisito
tundamental
siempre que se quieran vencer las resistencias a los cambios.
.
Fase de planificacin. Siempre es oportuno disear un pequeo plan
Ce trabajo que sirve de gua orientadora para el proceso de elaboracin
del PEC. En ste habr que tomar en cuenta los recursos necesarios,
humanos y materiales.
.
Fase de diagnstico. Las dos fases anteriores y esta misma deben
desarrollarse simultneamente, dado que es precisamente mediante el
diagnstico que ya se est comenzando la construccin del PEC. El
diagnstico sirve para conocer a fondo la situacin del Centro Educativo
y su contexto.
.
Fase de construccin de acuerdos. En esta etapa es donde, a partir
de procesos de reflexin y de participacin, se arriba a los necesarios
consensos.
.
Fase de difusin. Hay que tener siempre presente que el PEC es una
herramienta de trabajo, por tanto debe ser objeto de reflexin constante
con miras a mejoras y perfeccionamientos. En ese sentido, es importante
que sea no slo conocido, sino tambin entendido por todos los miembros
de la comunidad. Esto puede hacerse por medio de las reuniones de
padres, en discusiones generales con los docentes y con mecanismos que
permitan que la comunidad toda sea partcipe.
El PEC define las lneas de accin, pero para su desarrollo es necesario pensar
en las estrategias de accin, ya que sern estas las que posibilitarn traducirlas
en actividades concretas. Entra aqu en
juego
un proceso de seleccin y
priorizacin de problemticas a las cuales atender. En ese sentdo,
"priorizor
no significo descartor occiones sino decidir cules sern aqullos
que,en un determinado perodo,recibirn mayor otencin,es decir; cules
sern el ncleo o eje de Io actuocin instituciono/." (M.C.yE,, l99Bb).
Judith
Morelr Rogers Soleno

Felipe Soto
c
los
Montfor
**s$
Tambin es importante recordar que priorizar no significa llevar a cabo slo
algunas acciones, sino que esas acciones que se priorizan son las que recibirn
momentneamente la concentracin de energas y esfuerzos en su momento.
As, es importante'establecer algunos criterios bsicos para decidir qu es
prioritario:

lmpacto. Significa que se toma la opcin de comenzar por un determinado
aspecto porque se considera que a partir de ste se repercutir en el
resto del Centro Educativo. Por ejemplo, un Centro Educativo decide
comenzar por la definicin de las normas de convivencia, porque se piensa
que asse fortalecer la participacin y la comunicacin entre todos los
miembros de Ia institucin, a la vez que se pueden vincular con aspectos
curriculares relacionados con la formacin de valores.
o
Relevancia. Esto es, si la accin que se va a realizar es significativa para
la comunidad educativa.
.
Consenso. Mediante la construccin de consensos, aspecto nada fcil, se
puede crear un clima propicio para la participacin. De esta manera, los
cambios que se vayan logrando contarn con el apoyo y el compromiso
de todos los miembros del Centro Educativo.
o
Gradualidad. El ir incorporando poco a poco los cambios, permitir
generar confianza en los cambios que se pretende implementar. La
gradualidad permitir atender en primer lugar, aquellas acciones que se
est en mejores condiciones de emprender.
o
Factibilidad. Esto implica analizar la situacin en la que se encuentra dl
Centro Educativo,a la vez que se evalan las condiciones favorables para
la implementacin de las acciones. Permite tambin crear, cuando sea
necesario, las condiciones para que las acciones se puedan llevar a cabo.
o
Pertinencia. Significa establecer una relacin adecuada entre los fines o
metas que se persiguen y los recursos que se destinan.
.
Oportunidad. Este criterio est ntimamente relacionado con los
anteriores. A veces es necesario evaluar en qu medida es oportuno
comenzar con determinadas acciones en funcin de la aceptacin que
van a tener y de las condiciones en las que se van a realizar.
@-*
De la misma manera que todo proyecto, el PEC tiene diversos componentes.
Cuntos y cules deberan ser esos componentes o el contenido de cada
uno de ellos, es una cuestin que siempre queda a criterio de cada uno de
los Cencros Educativos donde se elaboren. Es por esto que se dice que si
bien todos los Centros Educativos debern tener su PEC, todos los PEC
sern diferentes, dado que cada institucin le dar su propia estructura y
contenidos, de acuerdo a su propia realidad y metas propuestas.
Sin embargo, puede pensarse en la estructura del PEC tal como se piensa en
un rompecabezas, el ir colocando una a una las piezas en su
justo y exacto
lugar ser lo que nos garantizar el producto final. Pero previamente a este
"armado"
o
"ensamblaje",
es necesario pasar revista a las seis cuestiones
bsicas en torno a las cuales gira el PEC, las que darn la pauta para cada uno
de sus componentes:
o
Qu
Centro Educativo somos? Explicitar claramente nuestra
identidad como Centro Educativo es el punto de partida fundamental,
con miras a una mayor identificacin y cohesin de los miembros de la
lnstitucin.
o
Qu
Centro Educativo deseamos? Hace referencia a lo que se aspira
llegar, es la lmagen
-
Objetivo que nos marca el camino al proceso de
transformacin.
o
De
qu Centro Educativo partimos?,
Qu
podemos transformar
hoy? Desde aqu se marca el factor de viabilidad, o sea el"poder hacer
real" del Centio Educativo. Es desde el Diagnstico Situacional que se
podrn conocer los problemas y las dificultades, as como las
potencialidades que permitirn la eleccin de un camino en desmedro de
otros.
o
Cmo
lo logramos? Refiere a la necesaria planificacin para la accin,
y est ntimamente relacionada con la lmagen
-
Objetivo y las prioridades
a resolver,
.
Qu
compromisos de accin asumimos? Esta modalidad de trabajo,
por Programas o Compromisos deAccin, permite la descentralizacin
de las decisiones y la asignacin de responsabilidades y recursos a los
Judith
Morel. Rogers So/eno
o
Fepe Soto
o
Jos
Montfor
-*-{}
resPonsables de esas acciones, al mismo tiempo que se les solicita mostrar
los resultados.
o
Qu
hemos cambiado en relacin a la situacin inicial?,
cmo
podemos mejorar los procesos y los resultados? Esto remite a la
evaluacin tanto de los procesos como de los resultados, y su aporte es
clave para el proceso de revisin, retroalimentacin y rediseo del PEC.
En concordancia con Io anterior,los componentes generales del proceso de
elaboracin del Proyecto Educativo de Centro PEC son:
.
Establecimiento de la ldentidad lnstitucional. Responde a la pregunta
de
quines
sornos?, y muestra el centro Educativo que tenemos. Se resume
en la A4isin de la lnstitucin.
.
Formulacin de laVisin. Nos remite a pensar en el Centro Educativo
que deseamos, respondiendo a la pregunta
hacio
dnde vomos?
.
La situacin. Es aqu donde se plasman las situaciones especiales y
particulares de cada Centro Educativo, los problemas, las debilidades, las
fortalezas, las potencialidades, como tambin las posibilidades que
permitirn la viabilidad de la transformacin propuesta. Da respuesta a la
pregunta
de
dnde portimos
hoyT
.
La Planificacin. Este es el momento de la definicin de metas.
prioridades, recursos, con miras al planteamiento de los compromisos de
accin, dando respuesta a la interrogante
cmo
lo logromos?
o
La Gestin por Programas o compromisos deAccin. Esta es ra
instancia propiamente operacional, la puesta en marcha de Io planificado.
Remite a saber
cules
son /os compromisos de occin y quines los
responsob/es?
o
La Evaluacin. Evaluamos para saber
qu
hemos combiodo en relocin c
lo situacin iniciol?,
cmo
podemos
mejoror /os procesos y los resultodos?
La siguiente llustracin muestra las principales etapas que acabamos de
consignar:
ffi*
ldentidad
lnstitucional
Qunes
somos?
Por
qu existimos?
LA MISIN
Qu
escuela gueremos lograr?
LAVISION
Quines,
cundo
y con qu?
Gestin por
Programas o
Compromisos de
Accin
Podemos
hacerlo?
Viabilidad
Cmo
lo haremosi
PLANIFICACION
Evaluacin para
laToma de
Decisiones
En el proceso de construccn del PEC, el papel del Direccor del Centro
Educativo es determinante. La tarea
-especialmente
por lo novedoso de la
misma en nuestro pas- no es nada fcil. Sin embargo, es posible. Mucho
depender de su estilo de direccin y del liderazgo que el mismo mantenga
en el Centro Educativo.
ludith
Morel
o
Rogers Soleno

Felipe Soto
t
Jos
Montfo.
*
a
a
a
a
a
Los siguientes son algunos puntos claves para posibilitar a todos los directivos
de centros Educativos que el proceso de construccin del
proyecto
Educativo de Centro sea un xito en su institucin:
.
creando condiciones para implicar a todos los docentes desde el
conocimiento de las bases conceptuales del PEC.
Diagnosticando, desde la situacin actual, los ejes de los problemas ms
relevantes en:
los procesos pedaggico-curriculares,
los procesos organizacionales,
lo tcnico-administrativo,
las relaciones con la comunidad.
ldentificando los componentes del PEC para armarlo en su Cen
Educativo.
Asumiendo, proponiendo y diseando procesos innovadores de gesti
Seleccionando y proponiendo estrategias de trabajo para la elaboraci
conjunta del PEC con todo su Equipo Directivo/Docenre.

Diseando estrategias de evaluacin del proceso de construccin
PEC.
En cuanto a la estructura formal del PEC como documento escrito,
opciones son bastante amplias y libres como para que cada Centro Ed
proponga la que crea ms conveniente, segn su caso. Sin embargo, y
proponer captulos iguales, hay consenso en cuanto a cules son sus princ
parres y cul sera el contenido ms adecuado para cada una de ellas.
todas maneras, la siguiente no deja de ser sino una propuesta de esque
cual cada Centro Educativo deber reformular:
o
Primera Parte. Responde a la interrogante acerca de
quines
nosotros? y se elabora en base al Diagnstico Situacional.
o
Segunda Parte. Responde a las preguntas acerca de
qu
quer
qu nos proponemos? Bsicamente se habla aqude la formulacin
Misin y laVisin del Centro Educativo.
a
a
@-*
Tercera Parte. Esta es la parte central del PEC y gira en torno a la
:elimitacin de
qu
y cmo lo vamos a lograrl. Es aqu donde
s(presamente se determinan los Objetivos Estratgicos ms apropiados,
isi como los Programas o Compromisos de Accin que posibilitarn el
cance de los Objetivos Estratgicos.
Cuarta Parte. Llega aquel necesario momento de revisin y evaluacin.
-a
misma es pensada en dos sentidos, por uri lado evaluacin
"durante"
el
rroceso
de elaboracin del PEC

por otro, evaluacin "despus"
de
elaborado el PEC, a efectos de analizar los logros alcanzados desde su
mplementacin.
;n con este esquema, es necesario tener presente que a pesar de que
ffcrrnular la identidad institucional, pensar en qu pretendemos hacer y cmo
.nas
organizaremos para hacerlo parezcan tres instancias separadas, en
realidad es conveniente pensarlas en conjunto, ya que aun siendo cuestiones
irerentes, son inseparables en el proceso de vida de un Centro Educativo.
1.3. EI Diognstico Situacional.
!,.r el proceso de construccin del PEC se plantea que cada Centro Educativo
.-stablezca
sus seas de identidad. Para esto es necesario el dilogo entre los
..'rregrantes de la institucin, para que pueda haber confluencia entre los
iisrintos puntos de vista.
Fuede pensarse que quizs resulte ms fcil, a primera vista, la identificacin
de sus seas a las instituciones educativas privadas y, dentro de stas, a las de
carcter religioso pues este mismo hecho le confiere ya parte de su identidad.
Sin embargo, tambin es posible hacerlo en los Centros Educativos pblicos,
aunque el proceso de anlisis, confrontaciones entre opiniones y toma de
decisiones tome un poco ms de tiempo.
El Diagnstico es una oFortunidad para intercambiar opiniones e ideas sobre
la realidad de nuestro Centro Educativo. Esto puede unir al Equipo Directivo/
Docente pues es una instancia donde le discute, se analiza, se contrastan
diferentes maneras de pensar y de percibir la realidad.
Judith
Morelr Rogers Soleno

Felipe Soto
o
Jos
Montfor
*sp
Un aspecto relevante del Diagnstico Situacional es el anlisis del desarrollo
de los distintos mbitos de la gestin, es decir aquellos aspectos relacionados
con lo acadmico-curricular,lo administrativo,lo organizativo,la gestin de
recursos humanos,entre otros.Todo con lafinalidad de detectar los puntos
fuertes, los dbiles y los problemas.
Otro importante dato que surge del Diagnstico Situacional es el que se
engloba bajo la denominacin de Notas de ldentidad. Estas refieren a los
aspectos que caracterizan a la institucin, dando respuesta a interrogantes
tales como:
quines
somos?,
qu
valores comPartimos?,
en
qu situacin
nos encontramos?,
cules
son las caractersticas de nuestros alumnos, de la
comunidad en la que nos insertamos, de nuestros docentes, de nuestra
infraestructura fsica, del equipo didctico de que disponemos, etc? Este
apartado del PEC debera servir
Para
que los docentes, los padres de familia
y los alumnos conozcan el Centro Educativo'
El denominado Diagnstico Situacional,
gira en torno a las siguientes
interrogantes:
o
cul
es nuestra situacin hoy?
.
cules
son las caractersticas de nuestro Centro Educativo que queremqr
transformar?
con
qu contamos, qu nos falta, qu nos obstaculiza para seguir ade
qu
oportunidades se nos ofrecen?
qu
situaciones desventajosas tenemos que superar?
qu
logros son viables de alcanzar?
qu
metas nos pondremos?
El Diagnstico Situacional entonces, nos es til
Para
conocer verdaderam
qu es lo que tenemos, visualizar cules seran sus posibles cambios
y
oportunidades latentes con las que contamos para desarrollar todo
potencial. En este sentido, desde el Diagnstico Situacional debera su
siguiente informacin:
a
a
a
a
a
@*-
Descripcin de las situaciones problemas a resolver,vistas como
"
r eas estratgi cas" a trabaj ar p rio ritari am e nte.
Descripcin e interpretacin de todos los datos recopilados.
Qu
datos plantean problemas y necesidades?,
qu
datos muestran recursos y
potencialidades ?
Prognosis. Escenarios de futuro.
iQu
ocurrira en elfuturo si la situacin
actual no cambia de ninguna manera?
ldentificacin y anlisis explicativo de los problemas centrales.
Problemas relacionados entre s, obstculos. Verificacin de las
potencialidades y oportunidades de desarrollo. Supuestos,
condiciones ideales de xito.
Con
qu recursos y medios se cuenta para
poder llevar a cabo los cursos de accin que permitan modificar
formalmente la situacin problemal
FICHAS DE LA INSTITUCION
A continuacin se le presentan dos modelos de Fichas de la lnstitucin.Ambas,
muy similares en sus partes, son instrumentos para realizar el Diagnstico
Situacional, paso primero e ineludible antes de comenzar a plantearse las
metas a lograr. Es conveniente evitar los largos listados de datos generales
que son, a veces, intrascendentes, pues no contribuyen al posterior planteo
de objetivos. S resulta importante sealar los aspectos histricos de la
institucin dado que, de la misma forma que sucede a nivel personal, es
necesario saber quines somos, cules son nuestras races, de donde venimos.
Debe resaltarse que en este sentido, es importante hacer hincapi en aquel
tipo de informacin que ayude a comprender mejor algunas de las
problemticas actuales del Centro Educativo.
Judith
Moret Rogers Soleno
o
Fetipe Soto
o
Jos
Montfor
*#
FICHA DE LA TNSTTTUC|ON (N" t)
Nombre del Centro Educativo:
Cantidad de alumnos:
Cantidad de docentes:
Grados que se atienden:
Jornada
de trabajo:
Modalidad de gestin (pblica o privada):
Carcter (urbana, rural, urbano-marginal):
Rasgos histricos ms relevantes:
Datos sobre el desarrollo acadmico/curricular:
.
de los alumnos: repitencia, desercin, etc.:
o
de los docentes: edad, formacin, antigedad, etc:
Caractersticas generales del entorno o de la zona:
FtcHA DE LA TNSTTTUCTON (N" 2)
Nombre del Centro Educativo:
Lugar de ubicacin:
Ao de Fundacin:
Caractersticas:
.
Grados que se atienden:

Tu rn o/s:

Nmero de alumnos:
@*
o
Nmero de personal docente:
.
Nmero de personal no docente:
Rasgos esenciales que definen al Centro Educativo:
o
Contexto sociocultural:
.
Perfil de los alumnos:
o
Participacin del Centro Educativo en la transformacin
sociedad:
o
Perfil del egresado que se propone:
.
Valores que se ensean:
.
Perfil de los docentes:
o
Grandes objetivos educacionales:
Principios Curriculares que orientan la accin educativa:
o
Seleccin de contenidos a ser enseados:
o
Estratesias de enseanza:
o
Estratetias de' evaluacin:
Principios de organizacin facilitadores de la accin educativa:
o
Organizacin docente:
.
rganos de gobierno:
o
Procedimientos de trabajo:
Normas de comportamiento:
de la
Adems de la descripcin exhaustiva del Centro Educativo a que nos llev
el estudio anterior,todava resta conocer otros aspectos. Estos se sintetizan
en dos grandes factores que inciden y condicionan la vida institucional del
Centro Educativo: los problemas que hay que resolver y las
potencialidades que se deben aprovechar.
Judith
Morel Rogers So/eno
o
Fe/ipe Soto
o
Jos
Montfar
*{$
La identificacin de este binomio problemas-potencialidades se convierte
en la condicin previa necesaria para el proceso de planificacin para la
elaboracin del Proyecto Curricular de Centro.
El Diagnstico Situacional deber culminar, entonces, con la identificacin
de los problemas y las potencialidades de cada Centro Educativo para
resolverlos. En este proceso, la Tcnica F.O.D.A. es un excelente recurso
tcnico para la identificacin de las problemticas institucionales. Eltrmino
F.O.D.A. se desprende de:
.
F: de fortalezas internos
r
O: de oportunidades externds
o
D: de debilidades o carencias internos
.
A: de amenazas, riesgos o situaciones obstaculizadoras externos
FORTALEZAS. Son los recursos y caractersticas que el Centro
Educativo posee y a los que hay que sacarles provecho. Representan
hechos o situaciones que ya estn presentes dentro de la institucin
educativa y que pueden ser potenciados para lograr metas significativas
de desarrollo.
DEBILIDADES. Son los recursos y situaciones que se encuentran ai
interior del Centro Educativo, que significan una desventaja actual o
potencial. Son expresiones de valor negativas, ya que constituyen ur
obstculo para lograr los objetivos propuestos. Tambin pueden ser
carencias importantes que la institucin tiene, que dificulta o limita e,
desarrollo de la misma.
OPORTUNIDADES. Son hechos o situaciones que, estando fuera de
Centro Educativo, pueden generar acciones que posibiliten el desarrollo
de la institucin, si se las aprovecha dentro de la misma.
AMENAZAS. Son riesgos, hechos o situaciones que aunque estaq
presentes al exterior del Centro Educativo, pueden dificultar el logro &
los objetivos o incidir negatvamente en el desarrollo de la institucir-
Son las restricciones que presenta el contexto del Centro Educativo, sobc
@-*
Gestin Educativo Estrotgica
las cuales se tiene poco o ningn control. El conocer estas amenazas
evita los fracasos, posibilitando convertirlas en oportunidades.
La tcnica F.O.D.A. tiene un enorme potencial para brindar un panorama
global de la situacin institucional, permitiendo conocer aspectos tales como:
r
qu
dificultades o carencias tenemos?
o
icon
qu contamos?
o
lQu
factores externos nos pueden ayudar?.
o
iqu
factores contextuales obstaculizan nuestra labor?
A continuacin se propone una matriz de anlisis FODA, tomando en cuenta
los aspectos fundamentales de un Centro Educativo.
FORTA.
LEZAS
OPORTU-
N IDAD ES
DEBILI.
DADES
AMENA-
zAs
Los
docentes
Los
alumnos
Los padres
de familia
La
organiza-
cin y la
gestin
El equipo
directivo
Los
recursos
ludith
Morel

Rogers So/eno
o
Felipe Soto
c
Jos
Montfor
*{p
Los
asPectos
sociales
La relacin
con la
comunidad
El estilo de
enseanza
1.4. Estobleciendo Io Misin del Centro Educativo.
Todos los Centros Educativos han surgido de lo que se denomina un
"contrato
fundacional" entre cda Centro Educativo en partcular y la sociedad. Mediante
ste, cada institucin escolar asume la responsabilidad de cumplir con el
mandato social de brindar a los miembros de esa sociedad los conocimientos
y valores que se consideran socialmente vlidos en esa cultura especfica.
Ahora bien, cada escuela ha cumplido con este contrato
"a
su manera", segn
su contexto, sus caractersticas particulares y su propia historia. En este
proceso, algunos Centros Educativos se definieron abiertamente, mentras
que otros nunca lo explicitaron.
Sin embargo, es ahora, cuando todos los Centros Educativos se aprestan a
disear y formular su propio Proyecto Educativo de Centro, que resulta
imprescindible declarar abiertamente la identidad de cada uno. Es en este
momento donde adquiere sentido la declaracin de la Misin, o sea, la que
se conoce como la razn de ser de toda organizacin, en este caso educativa.
En este sentido, hay algunas cuestones bsicas a ser discutidas internamente
a un Centro Educativo, previo al planteamiento de su Misin institucional. Es
conveniente que stas sean analizadas en conjunto por el Equipo Directivo/
Docente.Veamos:
@*
.
qu
rasgos institucionales nos hacen diferentes de otros Centros
Educativos, en lo organizacional, en lo curricular y en el grado de apertura
a la comunidad?
o
lqu
valores priorizamos?
o
cmo
nos ve la comunidad?
o
ies
posible establecer de forma explcita, aquellas caractersticas por las
que somos reconocidos?
o
iqu
rasgos que nos caracterizan son coherentes entre s?
.
somos
capaces de articular una identidad comn que sea sustentada por
todos los miembros del Centro Educativo?
.
cules
son las caractersticas que nuestra historia institucional ha
configurado en nuestra identidad escolar?
De este anlisis rrrg" la Misin, la cual puede ser definida como la
"razn
de
ser" de una persona o institucin. Puede decirse que la Misin es una
definicin duradera del propsito de una persona, organizacin o institucin.
Por tanto, una Misin claramente formulada ayuda a definir la ldentidad de
un Centro Educativo. El formularla implica decidir entre variadas opciones y
alternativas posibles, las cuales dependen de la mirada que cada uno de los
que la formula tenga de la realidad de la organizacin, en este caso educativa.
De todas maneras, el hecho de elaborarla representa un gran adelanto en la
eficacia de la gestin.Al respecto, Peter Drucker afirma:
"Una
Misin debe enunciorse de monero operativa; de lo contorio, ser
uno declorocin de buenos intenciones. Lo enunciocin debe centrorse
en Io que eso entidad reolmente intento hocer y, luego, debe ejecutorse
en
forma
tol que todos sus miembros puedon decir: esto es mi convibucin
al logro del objetivo. Uno de nuestros errores ms comunes consiste en
transformar lo enunciacin de Io Misin en uno especie de gigontesco
sndwich de buenos intenciones. Lo Misin tene que ser senci//o, cloro y
opefutivo.A medido que oadimos nueyos toreos,re/egomos y desechomos
otros yo viejas. S/o se puede hocer un nmero determinodo de cosos."
(Drucker, 1996).
Judith
Moret Rogers So/eno

Felipe Soto
o
Jos
Montfar*@
La
a
a
a
Misin, entonces, tiene algunas caractersticas bsicas ineludibles:
Debe ser clara para todos.
Tiene que ser breve, para poderla recordar fcilmente.
Debe ser realista en la especificacin de sus compromisos y en la
descripcin de sus funciones.

Debe ser evaluable, de modo de poder determinar si ha tenido xito.
o
Es necesario que sea atractiva, de modo que invite a todos a asumir un
compromiso con ella.
El siguiente ejercicio constituye una herramienta muy til y prctica para la
construccin colectiva de la misin.
tA ESIRE LLA DE LA MtStN permite ir construyndola y visualizando al
mismo tiempo el resultado final. La idea es ir contestando la pregunta
correspondiente a cada una de las puntas de la ESTRELLA.
.
Por
qu o cul es
nuestra razn de ser?
2.
Qu
hacemos?
5.
Qu
actividades
principales desempeamos?
3.
Qu
objetivos generales
buscamos?
4.
A
quines queremos
beneficiar?
l.
Quines
somos?
@*
Gestin Educativa Estrotgico
I .5. Pensando en lo Yisin del Centro Educotivo.
Una vez establecida la Misin y habiendo identificado las notas de identidad
del Centro Educativo, el siguiente paso ineludible si nos proponemos un
proceso de cambio que ser acompaado por el PEC, es establecer lo que se
conoce como la VlSlN, es decir, cmo nos vemos de aqu a un cierto
perodo de tiempo ms adelante.
LaVisin, tambin conocida como lmagen
-
Objetivo nos sirve para pensar,
para imaginarnos la escuela que deseamos, la escuela que queremos crear.
Acompaa a la Misin, pero se distingue de sta porque es alcanzable en un
tiempo determinado, es una meta a mediano plazo.
As como la Misin responde a la pregunta
cules
son /os propsitos de un
determinado Centro Educativo?,laVisin se estructura alrededor de la pregunta
qu
queremos creor en elfuturo posible?
No hay que olvidar que la Misin y laVisin estn ntimamente relacionadas,
con la diferencia que mientras la Misin nos sita en un presente de carcter
dinmico,laVisin nos lleva a un futuro proyectado. Por este carcter de la
Visin, sta se arraiga en la realidad altiempo que se concentra en elfuturo.
Del mismo modo que la Misin,laVisin tambin debe ser compartida por
todos los miembros del Centro Educativo para que pueda ser efectiva.
Algunas de las caractersticas ms relevantes de laVisin son:
.
Es dinmica. Este carcter le viene dado por el hecho de que aunque
nos marca una pauta, un camino a seguir para ser cumplido en un mediano
plazo, al alcanzar una visin deben surgir otras imgenes que orienten la
accin.Astambin, aun ya definida laVisin sta no es esttica, sino que
puede redefinirse para darle nuevos contenidos.
o
Expresa la aspiracin y el deseo de los miembros de una
organizacin. El hecho de construir
juntos
unaVisin, brinda motivacin
para realizar las tareas que lleven a su cumplimiento ya que todos se ven
involucrados en la misma desde su formulacin.
.
Genera compromiso de los participantes con su logro. Todos
aquellos que comparten unaVisin se comprometen con los resultados
ludith
Moretr Rogers Soleno

Fe/rpe Soto
o
Jos
Montfo.
*{}
que se obtienen de cada tarea, por tanto debe ser conocida, comprensible
y comPartida por todos.
.
Se define en relacin a la satisfaccin de las necesidades de
aprendizaje de los alumnos, de sus familias y de la sociedad. En
toda institucin educativa, siempre laVisin girar en torno a mejorar la
forma de satisfacer las necesidades de los alumnos y las demandas de la
comunidad.
En el proceso de construccin de laVisin, es importante no perder de vista
la realidad de nuestro Centro Educativo. La clave entre laVisin y la realidad
es lo que Peter Senge denomina la "tensin creativa". Segn esto, las
instituciones ms creativas son las que pueden sostener suVisin o lmagen
-
Objetivo sin perder de vista la lucidez frente a la realidad actual.
Es necesario hacer el anlisis de las condiciones con que contamos en nuestro
Centro Educativo para, desde ese conocimiento de la realidad, hacer los
ajustes pertnentes para poder ir cumpliendo las metas parciales que nos
permitan ir acercndonos a laVisin o lmagen
-
Objetivo que queremos
alcanzar.
l.. Los Estrotegios de Accin.
l..1. Los Objetivos Generales.
En relacin directa con lo que se ha planteado en las notas de identidad que
conforman parte del Diagnstico Situacional, lo establecido en la Misin y
con la idea que tenemos acerca deltipo de Centro Educativo que deseamos
tener
-o
sea la Visin-se hace necesario plantear los objetivos generales
que servirn de gua para el cambio propuesro. Estos objetivos generales
exPresan:
o
Todo aquello que se pretende alcanzar a travs de la implementacin del
PEC.
o
La representacin de una realidad institucional que se percibe como
mejor que la actual, ya modificada en los aspectos que no nos satisfacen y
reforzada en los que se consideran como positivos.
@*
Gesin Educotivo Estrotgco
lecordemos que el PEC es el instrumento que posibilita pensar el centro
:ducativo que deseamos tener desde las posibilidades y necesidades concretas
iel centro educativo que tenemos. En l se explicitan los principios y
jirectrices
que orientan las diferentes dimensiones de la vida institucional
je
manera integrada.
El aspecto curricular es una de las dimensiones ms complejas. Esta
complejidad se agudiza cuando se piensa en el Desarrollo Curricular en las
i nstituciones Educativas.
Esto se debe, entre otras cosas, a que resulta absolutamente diferente
construir un discurso terico sobre el curriculum que verse implicado en la
elaboracin y actualizacin de Proyectos Curriculares de Centro. Como
consecuencia, la experiencia nos ha demostrado que un curriculum
generalmente es producto de una serie de coaliciones, conflictos y consensos
que se van dando a lo largo del proceso y en el marco de una particular
I nstitucin Ed ucativa.
Algunas reflexiones previas son necesarias para entender los alcances de un
PCC.
En primer lugar, un PCC no puede verse como una isla, como algo
desconectado de lo que pasa en otros nlbitos de la institucin. De hecho,
un PCC no tiene sentido en si mismo pues ste lo encuentra en el marco
formativo que le imprime la identidad de la institucin en la que se ofrece,
explicitada en el Proyecto Educativo de Centro.
Obviamente, se hace referencia desde aqu a la idea de las "seas
de identidad
institucional". La identidad institucional tiene que ver con aquellos rasgos
que caracterizan a una institucin, con aquello que la hace diferente, con su
funcin social. Estas seas de identidad institucional se han reflejado en lo
que se ha denominado el Proyecto Educativo de Centro (PEc), el cual le da
sentido a la dimensin curricular.
El PCc, al enmarcarse dentro de lo que en los centros educativos se est
trabajando como Proyecto Educativo de Centro (PEc), se deriva de la
denom inada Dimensin Pedaggica-Curricu lar.
ffi*
1.7.1. Elementos para una evaluacin del PEC como
instrumento.
Los elementos presentados anteriormente muestran algunas instancias
necesarias para la evaluacin de aspectos especficos de la implementacin
del Proyecto Educativo de Centro. Sin embargo, tambin se hace necesario
someter a evaluacin al PEC como documento de carcter tcnico, renovable
peridicamente.
Un primer paso puede consistir en la evaluacin de cada una de sus partes.
en el sentido de la necesaria cohbrencia y correlacin interna del mismo.fu
tambin, si cumple con todos los componentes requeridos y si cada uno de
ellos est completa y claramente elaborado.
Finalmente, es til analizar la congruencia externa del Proyecto Educativo
de Centro con respecto al contexto en el cual se inserta. Esta congruencia
-o
coherencia- puede verse desde varios aspectos, tales como:
.
Congruencia con respecto al contexto demogrfico, geogrfico y
econmico de su comunidad,
Congruencia con respecto a las caractersticas socioeconmicas"
socioculturales y sociopolticas de la poblacin a la que atiende,
Congruencia con respecto a las necesidades educativas de la poblacin e
la que atiende.
Los anteriores elementos -entre otros que el Centro Educativo puedn
proponer- posibilitan el anlisis de la pertinencia del Proyecto Educativo de
Centro.
2. EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
(PCC) EN EL MARCO DEL PROYECTO
EDUCATTVO DE CENTRO (PEC).
Con la transformacin educativa nacional hoy la gestin de las lnstitucioner
Educativas est cambiando. Se habla ahora de organizar la vida de las escuela
por proyectos. En esa lnea, el proyecto mayor lo constituye el Proyecro
Educativo de Centro (PEC).
Judith
Morel
.
Rogers Soleno

Fe/ipe Soo
o
Jos
Montfor
:rr
E
Evaluacin Final de los
bgros del Programa o
Compromiso de Accin:
Objetivos Especficos que
animaron este Programa o
Compromiso de Accin:
Actividades
previstas
@--
Gestrn Educativo Estrotgico
Actividades
previstas
Actividades
cumplidas
lndicadores de
Avance:
Previstos/
Alcanzados
Observaciones
crticas
Decisiones de
retroalimen-
tacin y
reformulacin
Evaluacin de los Resultados de Programas o Compromisos
deAccin
Programa o Compromso
de Accin:
Equipo responsable:
Judith
Morel

Rogers So/eno
o
Fe/ipe Soto
o
Jos
Montfor
*@}
o
qu
nuevas problemticas han surgido que ameriten nuevas
estrategias?
El Centro Educativo, por sus caractersticas innatas, es siempre un ente vivo,
activo, en movimiento. Como tal, las instancias de evaluacin sern el motor
que permitirn que el mismo siga funcionando.
A continuacron
-y
a manera de ejemplo- se presentan unos modelos de
instrumentos de evaluacin del PEC. Cada centro educativo puede, adems,
construir otros que les sean conveniente.
Seguimiento de Ios Programas o Compromisos deAccin
Programa o Compromiso
de Accin:
Equipo responsable:
Evaluacin de
Seguimiento
correspondiente al mes
de:
Objetivos Especficos que
nos
ProPonemos:
@t-
En general, puede decirse que las evaluaciones deben cumplir con ciertas
condiciones bsicas:
o
Una evaluacin debe ser til. Es decir, debe ayudar a identificar lo
bueno y lo malo de lo que se est realizando, brindando informacin
claray oportuna.
o
Una evaluacin debe ser factible. Deben emplearse dispositivos de
evaluacin que no presenten dificultades.
o
Una evaluacin debe ser tica. Es decir, debe basarse en actitudes de
honestidad, mutua aceptacin y respeto. El informe de evaluacin por
tanto, debe ser honesto y proporcionar todas las virtudes y defectos de
cada componente.
.
Una evaluacin debe ser clara. Debe describir con precisin los
aspectos evaluados y las interpretaciones realizadas, de modo que las
conclusiones tengan validez y confiabilidad.
Por su parte, cinco son los factores fundamentales a tomar en consideracin
en el proceso de evaluacin del PEC:
o
cmo
se elabora?
o
iqu
grado de desarrollo tiene?
r
cmo
se aplica?
o
cmo
se comunica?
o
iqu
resultados y mejoras posibilita?
En este sentido, en cuanto a la necesaria evaluacin del Proyecto Educativo
de Centro, podemos calificarlo como un proceso de"circularidad recurrente".
Es decir, por lo visto hasta ahora podemos consensuar que el PEC es un
instrumento dinmico, inacabado y abierto. Esto significa que ao a ao (o
en otros perodos de tiempo que el equipo convenga), ser necesario
revisarlo para modificarlo.Aquentra en
juego
la evaluacin:
o
iqu
sirvi, qu no sirvi?,
o
lqu
objetivos se lograron y cules no?,
o
iQu
metas se cumplieron?,
Judith
Morelo Rogers So/eno
o
Felipe Soto
o
los
Montfor
*-@
.
momentos,
.
criterios a utilizar,
o
instrumentos,
.
responsables,
que se van a tomar en consideracin en el proceso de evaluacin mismo.
En cuanto al primer punto, los momentos en los que debe realizarse la
evaluacin, puede hablarse de dos grandes instancias, cada una con sus
caractersticas especiales, ya que si bien por un lado hay que establecer
parmetros para la evaluacin del proceso, tambin es necesaria la evaluacin
al final del ao o al finalizar una erapa ya establecida.
La evaluacin del PEC da cuenta de un anlisis sistemtico y cuidadoso de
sus aspectos claves, tales como: componentes, caractersticas y
funcionamiento.Todo con la finalidad de determinar su valor y calidad, estimar
los mritos y las responsabilidades personales e institucionales y definir la
necesidad de introducir modificaciones que sean percinentes.
En este sentido, es importante la evaluacin de los siguientes elementos:
o
La identidad institucional que se ha determinado,
.
Los objetivos institucionales, generales y estratgicos, que el Centro
Educativo se ha propuesto para sus diferentes mbitos,
o
El anlisis de los problemas y las potencialidades,
o
El diseo operativo de los Programas o Compromisos deAccin,
r
Los procesos de ejecucin de las tareas necesarias para el logro de los
objetivos,
o
Los resultados obtenidos en el proceso.
Si este proceso de evaluacin es realizado enrre todo el equipo mediante
una relacin de colaboracin y ayuda mutua, adquirir un carcter no slo
informativo de los logros y avances, sino esencialmente formativo, en cuanto
al proceso mismo y su ejecucin.
ffi*-
acciones son las que, a su vez, permiten el seguimiento, la regulacin y la
evaluacin del cumplimiento del Programa o Compromiso deAccin.
Para la elaboracin del Diseo Operativo ser necesario tener en cuenta:
.
La ldentificacin del Programa o Compromiso de Accin a disear, en
relacin directa con la problemtica detectada que se intenta modificar
para mejorar.
.
La Dimensin lnstitucional en la que se inscribe.
.
La ldentificacin de los Objetivos Estratgicos a los que contribuye.
o
ldentificacin del o los responsables a cargo.
o
Definicin de los resultados operativos que se buscan, explicitando los
indicadores de avance y finales.
o
Enunciacin de las Actividades necesarias.
o
Explicitacin delTiempo rqquerido.
o
ldentificacin de los Recursos e lnsumos requeridos.
o
ldentificacin de factores externos crticos para el xito del Programa o
Compromiso deAccin.
1.7. La evaludcin del Proyecto Educotivo de Centro (PEC).
La instancia de evaluacin del PEC es un momento que de ninguna manera
debe pasarse por alto. El proceso de evaluacin ser el que permitir ir
revisando lo planificado, lo propuesto y lo realizado y lo que, a su vez, permitir
ir haciendo los ajustes necesarios.
Surgen aqu preguntas claves tales como:en qu medida las acciones que se
implementan estn permitiendo conseguir las finalidades propuestas?;
es
necesario realizar algn tipo de ajuste a las acciones, recursos, tiempos o
responsables que inicialmente se fijaron?, etc.
A este respecto, es importante que los miembros del Equipo Directivoi
Docente encargado de la elaboracin del PEC establezcan acuerdos en
cuanto a los:
Judith

Felipe Soto
o
Jos
Montfot
*@p
f
r, .rrr. se identifican con el objetivo y son responsables de ros resurtados.
I
Esto
Porque
han sido construidos como producto de un proceso en el cual
I
se ha identificado la identidad del Centro Educativo, y conocen asimismo la
I
Visin que sirve de gua.
|
La gestin por Programas o Compromisos de Accin tiene las siguientes
I :aractersticas:
I
.
Es descen trallzada. Es la forma ms operativa de planificacin de una
I
institucin educativa, donde de una u otra manera todos los miembros
I
estn implicados.
I
.
Es participativa y generativa. Es decir, se hace imprescindible involucrar

a todos los miembros de la comunidad educativa desde sus capacidades
t
tanto crticas como creativas.
I
.
Es modular. Esto porque cada Programa o Compromiso de Accin se
I
considera un mdulo de actividades enmarcadas en y derivadas del
I
Proyecto Educativo de Centro.
I
Es necesario establecer las pautas para la organizacin del trabajo por
f
Programas o Compromisos de Accin. As, los siguientes pueden ser
I
considerados los requiitos previos para esta modalidad:
I
.
Conformar un equipo de trabajo con las personas que son clave para la
I
resoluciruoperativadedeterminadasproblemticascrticas.
I
.
Establecer mecanismos de organizacin y coordinacin de acciones.
I
.
Disear el sistema de seguimiento, evaluacin y ajusres, el cual debe
I
contemplar momentos de retroalimentacin, de apoyo y de reformulacin
I e lo avanzado hasta ese momento.
I
I
l..3. l. El Diseo Operativo de Programas o Compronrisos de Accin.
I
Luego, para que un Programa o Compromiso de Accin sea realizable
I
efectivamente, es preciso disearlo de forma operativa mediante el llamado
I
Diseo Operativo de Programas o Compromisos deAccin.
I
I
Este Diseo operativo consiste en desagregar el Programa o Compromiso
deAccin en acciones concretas que posean ciertos requisitos bsicos. Estas
@**
.
Estar Relacionados con la Misin. Es decir, que su formulacin de
cuenta de su carcter estratgico al constituir un aporte para el logro de
la Misin.
o
Ser Relevantes para el Centro Educativo y la comunidad donde
se inserta, abordando temticas que sean pertinentes a la
realidad local.
En cuanto a la formulacin de los Objetivos Estratgicos, es necesario que
incluyan por lo menos, estos tres aspectos:
o
El sujeto. Es decir,la institucin educativa que se compromete a lograrlo.
o sea, el Centro Educativo.

El tipo de accin que se pretende desarrollar.
.
El tiempo.O sea, el lapso en el cual se va a realizar.
Astambn, deben responder a la pregunta acerca de
qu
queremos lograrl
en relacin a:
.
La orientacin educativa del Centro,
.
A los docentes con que cuenta la institucin,

Al proceso de aprendizaje que se desarrolla y el que se quiere mejorar
.
Al estilo de organizacin del Centro.
l..3. Establecimiento de los Programas o Compromisos de
Accin
Despus de formular los Objetivos Estratgicos que se quiere lograr. :
siguiente e ineludible paso es el que lleva al establecimiento de Programas
o Compromisos de Accin. Estos hacen referencia a acciones me:
concretas y especficas que permitirn ir diseando acciones y documentc:
relacionados, con la intencin de ir dando respuesta concreta a problemtic"
especficas, aunque siempre en el marco de la Misin yVisin institucionalei
y de acuerdo a los priorizacin de problemas de cada una de las dimensiona'
del Centro Educativo.
Eltrabajar bajo la modalidad de Programas o Compromisos deAccin
Sene-?
un mayor compromiso con los resultados, dado que quienes tienen la tarea i
ludith
Morel Rogers Soleno

Fe/ipe Soto
o
Jos
Montfot
@
En consecuencia con los resultados del FODA practicado a la institucin,los
Objetivos Estratgicos permiten ayudar a:
o
impulsar las Fortalezas,
.
explotar las Oportunidades encontradas,
.
superar las Debilidades y
o
evitar lasAmenazas detectadas.
Los Ob.ietivos Estratgicos debgn ir enfocados a conseguir mejoras en cada
una de las dimensiones de los Centros Educativos, ya descritas
anteriormente:
o
la dimensin pedaggica-curricular,
o
la dimensin administrativa-financiera,
o
la dimensin convivencial,
o
la dimensin comunitaria,
o
la dimensin organizativa
Para ser considerados como tales,los Objetivos Estratgicos deben poseer,
por lo menos, las siguientes caractersticas:
.
Ser Evaluables. Es decir, se debe poder saber si se lograron o no. Para
eso, es necesario formularlos en trminos que permitan constatar su
cumplimiento de manera directa, estableciendo indicadores y metas para
cada uno de ellos.
.
SerTemporales. Deben estar fijados para un determinado perodo de
tiempo.
r
Ser Factibles. Es decir, que estn formulados sobre el conocimiento de
la realidad para que sea posible cumplirlos. No deben estar redactados
en forma abstracta.
.
ser consensuales. Deben ser conocidos y aceptados por todos los
miembros de la comunidad educativa.

Ser Comprensibles.
Que
todos los entiendan de manera clara.
.
Haber sido Generados por medio de un proceso participativo.
@-*
Cules
son las caractersticas bsicas de estos objetivos?
o
En primer lugar, no deberan ser formulaciones de carcter abstracto o
demasiado general. Por ejemplo, un Centro Educativo que se
ProPonga
objetivos tales como
"hocer
ciudadonos
felices","desarrollor
al mximo los
copacidodes de /os olumnos" o"preporar
poro lo vida",no hace sino formular
enunciados demasiado ampulosos o
Poco
precisos que tendrn muy
Poca
utilidad para el logro de metas concretas, de acuerdo a la realidad de
cada Centro Educativo. En lugar de las anteriores, es necesario pensar en
formulaciones de carcter ms concreto, tales como
"proporcionor
a
nuestros olumnos uno odecuoda orientacin
personol, escolar y profesional
medionte un sistemo de tutoras opropiodo" o" ocomodor nuestros estrotegios
de enseonzo a los necesidodes de nuestros estudiontes otendiendo o lo
diversidod del alumnado".
o
En segundo lugar, no es conveniente incluir objetivos que puedan cumplirse
fcilmente a corto o mediano plazo, ya que este tPo de objetivos
corresponde ms a los Proyectos esPecficos que se derivan del PEC.

En tercer lugar,los objetivos del PEC no deben referirse solamente a los
aspectos Curriculares, ya que puede resumirse que los objetivos del PEC
deben ser aquellos que explicitan el rumbo que el Centro Educativo desea
segu ir.
.
En cuarto lugar, puede decirse que los objetivos del PEC deberan:
-
Referirse a todos los mbitos de la gestin,lo acadmicoi curricular,lo
administrativo, el gobierno del Centro Educativo, la gestin de recursos
y servicios.
-
Estar elaborados con la participacin de todos los miembros de la
comunidad educativa, en funcin de sus capacidades y comPetencias'
-
Ser viables, realistas y creativos.
I .6.2. Los Objetivos Estratgicos.
Relacionados con
-y
derivados de- los Objetivos Generales, se hace
necesario en este momento determinar los Obietivos Estratgicos que
se buscarn lograr en un perodo no muy largo de tiempo'
ludith
Morel Rogers So/eno
o
Felipe Soto
o
Jos
Montfot
*@}
I
En definitiva, se trata de encontrar el sentido de una propuesta
curricular en el marco del sentido e identidad de la institucin que
le da vida.
En segundo lugar, cualquier propuesta curricular debe verse enmarcada
dentro de una idea de curriculum. El PCC forma parte de las piezas de un
rompecabezas institucional mayor, pues la idea de curriculum no puede
reducirse a una cuestin tcnica.
Esa idea de curriculum institucional de manera explcita o implcita se
convierte en un Proyecto Formativo con carcter ms o menos
integrado. Esto precisamente es lo que le da el sentido unificador a las
diversas propuestas curriculares de una institucin. De nuevo hay que agregar
que la idea de curriculum institucional est ligada al Proyecto Educativo de
Centro.
Se sostiene que el curriculum institucional es un proyecto, porque es algo
que se ha pensado y diseado en su totalidad con un sentido de unidad y
totalidad. Es proyecto porque niega la simple adicin de piezas desarticuladas
y fragmentadas. Se puede agregar que el curriculum institucional se convierte
en proJecto pblico en tanto que pretende socializar con un conocimiento
legitimado pblicamente (Cullen, 1997).
Pero al mismo tiempo se habla que son proyectos formativos, en el sentdo
de que su finalidad ltima es obtener mejoras en la formacin de las personas
que participen en 1. Un PCC que no tenga un carcter formativo pierde uno
de los elementos ms ricos y se vuelve una acumulacin pura de contenidos
atrapados en formatos disciplinares. La tensin entre el peso formativo y
aquel llamado
"tcnico"
se resuelve cuando se tiene claridad que un Proyecto
debe estar en funcin de una intencionalidad formativa mayor que caracteriza
a la institucin.Vale decir, el curriculum institucional debe necesariamente
reflejar la Misin y laVisin de la institucin que lo contiene.
Por ltimo, son integrados en tanto y en cuanto necesitan unidad y
coherencia interna. En suma, no son la suma de conocimientos seleccionados
al azar o por intereses partculares de mantenimiento de un status laboral,
sino el proceso con una adecuada estructura interna y una continuidad que
Judith
Morel
r
Rogers Soleno

Felipe Soto
o
los
Montfor
-
es capaz de promover el mximo desarrollo (personal y profesional) de los
estudiantes.
En tercer lugar, un Proyecto Curricular de Centro es un espacio de
toma de decisiones. El hecho mismo de comenzar a pensar en una nueva
propuesta curricular que responda a las necesidades de los alumnos y de la
comunidad, es una de las principales decisiones.
Al construir un PCC se seleccionan algunos contenidos y se desechan otros,
se seleccionan algunas competencias en detrimento de otras.Todas estas
decisiones tienen una incidencia directa y generalmente duradera en los
alumnos que se van a formar en el mismo. Sin embargo, como espacio de
toma de decisiones stas deben hacerse de forma fundamentada. No se trata
de dejar un contenido solamente porque la escuela siempre lo ha venido
enseando, o porque la simple redaccin en el Proyecto suena elegante.
En cuarto lugar, un Proyecto Curricular de Centro es un espacio de
innovacin. Esta idea est ligada a ver el curriculum dentro de un contexto
mayor. La innovacin en un curriculum institucional tiene relacin directa
con, por un lado, las innovaciones que la institucin desarrolla (mayores
espacios democrticos, reformulacin de la identidad institucional,
reconfiguracin de su funcin social, etc.) y por otro, con las innovaciones
que tienen lugar en el campo del conocimiento. Visto as, el espacio de
innovacin es una condicin existencial en un PCC. Un curriculum que no
innove pierde su dimensin dinmica y su relevancia social.
En este marco, se entiende por Proyecto Curricular de Centro (PCC)
un conjunto de actuaciones articuladas entre sy compartidas por todos los
miembros de un centro educativo, mediante el cual se concretan y desarrollan
las intenciones y prescripciones generales provenientes de los Programas
Oficiales.
El PCC se convierte entonces en la sistematizacin del proceso de toma de
decisiones por el cual el equipo docente establece, tomando como referencia
el curriculum bsico y la propia prctica docente, una serie de acuerdos
Para
llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje de forma coherente.
@-*
Por tanto, para su elaboracin siempre debern tenerse en cuenta los
fundamentos filosficos que sustentan el sistema educativo hondureo de
acuerdo con las reglamentaciones vigentes.
Sin embargo, aun desde ese marco, no puede pasarse por alto que el PCC
debe concordar con las denominadas seas de identidad de la lnstitucin
Educativa.
Para que las seas de identidad sean operatvas es preciso concretarlas en
finalidades educativas que el Centro en su conjunto quiere conseguir. En
estas finalidades se recogern los propsitos de la comunidad educativa en
cuanto a aquellos valores que subyacen en la comunidad, y cada cenrro en
funcin de sus necesidades y experiencias, podr dar prioridad a los temas y
centrar sus esfuerzos en ir favoreciendo el desarrollo de aquellos valores
que tengan mayor relevancia para su contexto.
Las necesidades educativas de los alumnos que la comunidad escolar deber
tener presente al tomar sus decisiones vendrn definidas en gran parte por
las caractersticas sociales, econmicas y culturales del medio en que se ubica
la lnstitucin Educativa. En definitiva, el anlisis del contexto, aportar los
datos para definir las decisiones educativas del centro y dar en ellas
prioridades a unos temas sobre otros.
Esta opcin por enfatizar ciertos contenidos por sobre otros, con miras a
responder a las necesidades del contexto, permitir acortar la brecha
tradicionalmente existente entre la forma en que se produce el conocimiento
dentro y fuera del aula.
Esto es debido a que, tradicionalmente,"la forma en que la institucin escolar
busca fomentar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que
se aprende fuera de ella. El conocimiento fomentado en la escuela es
individual, fuera de ella es compartdo; el conocimiento escolar es simblico-
mental, mientras que fuera es fsico-instrumental; en la escuela se manipulan
smbolos libres de contexto, mientras que en el mundo real se trabaja y
razana sobre contextos concretos." (Daz Barriga y Hernndez Rojas, l99B)"
Como se ve, la escuela intenta ensear a travs de prcticas artifciales,
ludith
e
Felrpe Soto
o
los
Montfor
--ffi
descontextualizadas, poco significativas, lo cual est en franca contradiccin
con la vida real.
Por
qu entonces pensar en acortar la distancia entre el"mundo escolar" y
el
"mundo
extraescolar"? La razn est en que sostenemos que toda
lnstitucin Educativa debera ser el lugar donde la persona tenga la posibilidad
de aprender a vivir.Astambin, porque
"Los
aprendizaies que realizan los
alumnos en ambientes escolares no ocurren en el vaco, sino que estn
institucionalmente condicionados por las funciones que la escuela, como tal
institucin, debe cumplir con los individuos que la frecuentan. Es el aprendizaje
posible dentro de esa cultura escolar peculiar definida por el curriculum,
por las condiciones que definen a la institucin, teatro en elque se desarrolla
la accin." (Sacristn, I 998).
En ese sentido, la calidad del PCC se relaciona directamente con su capacidad
de atender a las necesidades especiales que plantean los estudiantes. Por
tanto, es necesario que cada centro escolar, al elaborar su PCC, reflexione
acerca de los contenidos a ser enseados, su importancia y su planificacin.
En este sentido, hay que destacar la importancia de la planificacin, ya que
esto permitir la concretizacin de los mismos.
Por tanto, su funcin principal es establecer el por qu, para qu, qu, cmo y
cundo enseor y evoluor.
Mediante el
por
qu enseomos?, nos remitimos a la funcin esencial de
todo centro educativo. Se refiere, especialmente, al rasgo que distingue a un
centro educativo de cualquier otra institucin o emPresa. Se orienta a dar
respuesta a las necesidades fundamentales que hacen a la dignidad del ser
humano en su dimensin personal y como miembro activo de una sociedad
y una cultura.
Por su parte, al referirno s al
poro
qu enseomos?, se est trabaiando aquello
que, tanto a nivel nacional como local, se esPera que los alumnos logren al
finalizar un determinado espacio de tiempo. Son las comPetencias que se
espera que se alcancen, mediante el conocimiento de cuales son las
capacidades necesarias que deben ser desarrolladas en los alumnos para llegar
a tal fin.
W
Gestin Educotiva Estrotgica
El
qu
enseomosZ, no presenta mayores problemas. Generalmente viene
dado por los contenidos que se estipulan en los Programas oficiales a nivel
nacional. Sin embargo, est aquuna de las riquezas fundamentales del PCC,
ya que es en este aspecto donde se ver reflejada la identidad del centro
educativo, originalmente plasmada en el PEC.
Con respecto al
cmo
enseomos?, es aqu uno de los aspectos donde el
PCC debe establecer las variantes o modalidades que lo harn nico y especial,
diferente a otros PCC de otros centros educativos. Si bien los contenidos ya
estn establecidos a nivel nacionaly-como se dijo en el prrafo anterior- se
pueden hacer ajustes y modificaciones, cada centro educativo podr elegir
de qu manera ser que esos contenidos llegarn a sus estudiantes. Por tanto,
se especifican ac: las opciones metodolgicas, la organizacin en tiempo y
espacio de los contenidos, y la seleccin de los recursos didcticos que se
emplearn.
El
cundo
enseornos?, posibilita hacer las necesarias adecuaciones que el
contexto escolar y extra-escolar determinen. Nuevamente, si bien el orden
de enseanza de los contenidos viene previamente establecido desde los
Programas Oficiales, el centro educativo podr decidir cual es el momento
ms adecuado para cada contenido de acuerdo a sus caractersticas
particulares, su contexto. De este modo, si un centro educativo considera,
por ejemplo, que de acuerdo a las caractersticas de sus estudiantes un
contenido en particular debe ser enseado antes que otro, o que de acuerdo
a su realidad no es pertinente seguir fielmente el orden establecido, podra
hacer las modificaciones que considere necesarias, siempre y cuando al
finalizar el perodo escolar hayan cubierto todos los contenidos esperados
para el mismo.
Finalmente, se llega al punto de
qu,
cmo, cundo y poro qu evaluamos?, y
es aqudonde el PCC debe plantear una coherencia interna lgica. Es decir,
evaluar no es sino parte integral del proceso enseanza-aprendizaje, por
tanto se debe seguir en la misma lnea de trabajo que se emple para ensear.
La coherencia a la que se hace referencia es aquella que lleva implcita la
idea de que la evaluacin debe corresponder con la metodologa empleada
en el proceso de enseanza-aprendizale. Se formularn aqu: las pautas y
Judith
Morel Rogers So/eno

Felipe Soto
o
Jos
Montfor
*@
criterios de evaluacin, los procedimientos de evaluacin, los criterios sobre
la promocin de los alumnos, y la temporalizacin de la evaluacin.
Por que
ensear?
El problema de la fundamentacin
curricular: el contexto y las
concepciones de educacin,
conocimiento, enseanza y aprendizaje...
El problema de la seleccin de los
objetivos educativos: las competencias
socialmente relevantes......
El problema de la seleccin de los
contenidos educativos: conceptos,
habilidades, estrategias, normas,
valores......
El problema de la organizacin,
secuenciacin y temporalizacin de los
contenidos y objetivos......
El problema de las estrategias
metodolgicas, de organizacin espacial
y temporal, la seleccin, elaboracin y
uso de materales curriculares y otros
recursos didcticos......
El problema de conocer y analizar lo que
los alumnos estn aprendiendo para
hacer los ajustes necesarios en los
criterios de evaluacin y promocin......
0!t---).-
nrr--)-
rrr-->
orr-
)\
rF--->
r[r-r>
ipara qu
ensear?
que
ensear?
icundo
ensear?
POr que,
Para
qu,
qu, cmo
y cundo
evaluar?
icmo
ensear?
@*
En el PCC de cada institucin educativa debern quedar plasmados los
Contenidos Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales, as como los
transversales, ms adecuados a su contexto sociocultural." El diagnstico de la
realidad sociocultural, las expectativas e intereses de los miembros de la
comunidad, los valores que se sustenten, las necesidades de los integrantes de
la comunidad educativa, en conjuncin con el proyecto institucional,
determinarn los contenidos a seleccionar." (Palladino, 1997).
Con r-especto al tratamiento de los diferentes contenidos, la cornunidad
educativa en la elaboracin de su PCC, deber reflexionar sobre las opciones
que en su contexto puedan resultar significativas para recoger los Contenidos
Conceptuales, Procedimentales yActitudinales y los temas transversales, y dar
prioridad a aquellos ms relevantes en funcin de las necesidades detectadas.
En suma, lo que se propone es que la comunidad educativa en su conjunto
inicie y lleve adelante este proceso de estructuracin de su propio PCC. La
elaboracin del mismo debe ser asumida como un proceso que plantea diversas
experiencias y que est orientado a movilizar e instrumentar ideas, voluntades,
acciones, recursos y propuestas para crear condiciones favorables, de carcter
objetivo y subjetivo, en apoyo al nrejoramiento de la calidad de la educacin.
La planificacin del PCC implica un cambio de mentalidad de los docentes y
de la comunidad educativa. La misma supone cambios en los roles del docente
y del alumno, as como una organizacin espacial y temporal en el aula que
permita atender a las necesidades de los mismos. Entre otras cosas supone
disponer de recursos materiales, a<Jecuaciones horarias, formacin permanente
de los docentes, etc., para garantizar enfoques globalizadores. Lo ms
importante, es no olvidar que la elaboracin del PCC, conlleva un cambio
actitudinal en los docentes y en la comunidad educativa.
Como se ve, la elaboracin del PCC implica la toma de una serie de decisiones
que posibiliten la resolucin de problemas en la dimensin pedaggico-
curricular. Puede decirse entonces que:
Judith
Moretc Rogers Soleno
o
Fe/ipe Soto
c
Jos
Montfor
*{}
UN PCC DEBE SER:
o
Un instrumento til para la mejora de la calidad educativa de un centro.
.
Un documento colectivo que expresa los criterios compartidos por los
miembros de la comunidad educativa.
o
Un instrumento que da cohesin, continuidad y coherencia a la accin
educativa de un centro.
o
Un conjunto de propuestas globales de intervencin educativa.

Un instrumento para la reflexin y la renovacin pedaggica de la prctica
docente,

Un documento al servicio de la comunidad educativa.
UN PCC NO DEBE SER:
.
Un documento de mero trmite burocrtico.
.
Una simple relacin de postulados ideolgicos.
o
Un documento reservado y desconocido en la comunidad educativa.
.
Un documento poco til para la mejora de la calidad educativa.
o
Un documento inamovible y no revisable.
.
Un documento poco fundamentado y no adaptado a la realidad educativa.
o
Undocumento"copiado".
En esa lnea, lo que se pretende con la elaboracin del PCC es que las
lnstituciones Educativas puedan llegar a ser:
o
Participativas.
o
Flexibles.
r
Democrticas.

Generadoras de sus propios proyectos.

Preocupadas por la diversidad.
r
Respetuosas de las diferencias.
Para cumplir con este objetivo, en el PCC, el anlisis del contexto educativo
de cada centro educativo y de sus finalidades, constituye un punto de partida
fundamental para la determinacin de los contenidos

a su vez, marca su
@-*
6esin Educotivo Estrotgico
identidad y su coherencia.As, el estudio de la comunidad educariva. el contexto
social y cultural en el que se halle inmerso y las propias particuiaridades del
centro educativo, permiten establecer prioridades educativas o por finalidades,
y en funcin de las mismas, proceder a planificar el conjunto de las actividades
de acuerdo con las peculiaridades de los alumnos.
El PCC debe configurarse de una forma abierta, flexible y dinmica de organizar
toda la gestin institucional de un centro educativo, tomando en consideracin.
a la vez, a los elementos indispensables para desarrollar una propuesta curricular
concreta, en un contexto especfico.
La elaboracin del PCC no es un proceso que pueda llevarse a cabo de manera
apresurada, o que sirva slo
"para
cumplir con un requisito". Considerar al
PCC un mero trmite burocrtico es acabar, antes de empezar, con una de las
mejores posibilidades de mejora de la calidad educativa y del desarrollo
profesional de los docentes, No se debe, por tanto, optar por la elaboracin
apresurada de un primer PCC que no sea fruto de la reflexin, la discusin y el
acuerdo de todos los miembros de la comunidad educativa. Debido a que el
PCC es por definicin un documento perfectible en el tiempo, lo importante
no es tanto que est"bien hecho" sino que exprese verdaderamente la realidad
y los anhelos de un centro educativo. Su validez vendr dada ms por si refleja
y resulta til para la mejora de la enseanza en esa comunidad educativa, que
porque sea un documento correcto y bien presentado exclusivamente. De
este modo un PCC que desde el punto de vista tcnico fuera un documento
impecable, pero realizado al margen de la comunidad a la que va dirigido, perdera
su sentido y su utilidad, pues es sta su principal destinatario.
Por todo ello, el proceso inicial de elaboracin del PCC debe partr de la
realidad educativa del centro. De lo que se viene haciendo en 1, para tratar de
confluir en intenciones ms compartdas, que generen mayor participacn y
que, de!;de el primer borrador que se realice, se tenga conciencia de su utilidad
primordial como instrumento dirigido a la mejora del centro educativo.
En ese proceso, para la elaboracin del PCC se deben buscar aquellas estrategias
que permitan una comunicacin fluida con las personas y sectores que
componen la realidad escolar del centro, para conocer las expectativas que
Judith
r Felipe Soto
o
los
Montfar
*
tienen respecto a la educacin que se desarrolla en el mismo, la problemtica
del contexto social, la tipologa de padres, alumnos, etc. Las maneras de hacerlo,
de reunir a los diversos actores de la comunidad educativa, puede tener sus
variantes, pero en general, ser la colaboracin con otras personas de la
comunidad escolar,lo que ayude a establecer esta comunicacin fluida necesaria
para la elaboracin de un PCC que se ajuste a la realidad del centro.
Slo podr afrontarse esta tarea con garanta de xito, a medio y largo plazo, si
desde el principio se entende como una labor cooperativa y solidaria. Si desde
el principio se establece la idea comn que ste es un recurso til para la vida
del centro educativo. Por tanto, cuidar el clima de relaciones entre los equipos
directivo y docente, y las de estos con la comunidad educativa en general,
constituye el requisito esencial que deber presidir todo el proceso de
elaboracin del PCC.
Que
el PCC sea un documento compartido por todos los docentes de un
centro educativo, no significa que haya de ser elaborado a la vez por todos
ellos en cada uno de sus apartados. En centros numerosos e incluso ms
pequeos, resulta til la consttucin de comisiones o grupos reducidos que
faciliten una participacin activa de todos docentes.
El nmero de componentes que tenga el documento del PCC no es lo ms
substancial;lo importante es que a travs de ellos y de su desarrollo se logren
los resultados que se persiguen.As, el proceso que se siga para determinarlos
-es
decir, el grado de participacin de los miembros del equipo docente, la
fundamentacin de las decisiones, y el nivel de implicacin en stas por parte
de los docentes
-
ascomo la posterior implementacin son los ejes sobre los
que deben centrarse las decisiones curriculares.
Los componentes del PCC que se proponen son los bsicos; cada uno de ellos
se podra subdividir en otros, ms concretos. Pero, en definitiva, es cada
institucin quien deber establecer los componentes y la formulacin que
ms se adecue a su manera especfica de trabajar.
A modo de gua, se proponen los siguientes:
&a-
o
Objetivos.
o
Contenidos.
o
Metodologa
e
Estrategias de enseanza.
o
Estrategias de evaluacin.
La elaboracin del PCC, no se reduce solamente a seleccionar y articular los
distintos componentes curriculares (contenidos, metodologas, etc.) sino que
supone la puesta en prctica, seguimiento y acompaamiento de los mismos,
de forma sistemtica, con el fin de evaluar su repercusin y hacer peridicamente
los ajustes necesarios.
En el proceso de elaboracin del PCC, es importante dirigir la mirada hacia
algunos aspectos de inters bsico, diferentes y complementarios entre s, tales
como:
o
Revisin analtica de la realidad del centro educativo y de la
comunidad en la que se encuentra, con miras a identificar los
aspectos cu rriculares q ue am eritan aten cin prioritaria.
o
Revisin y anlisis de los documentos de carcter oficial, tales
como Curricu!um Nacional Bsico, los textos, y dems
documentacin perti nente.
El proceso de elaboracin del PCC se presenta como unapropuesto de trobojo
abierto,que se ver enriquecida con las diferentes perspectivas que conviven
en cada centro educativo.
En este sentido, el PCC bien puede parecerse a una Carta de Navegacin,
aunque tambin puede parecerse a una Carta de lntenciones, la cual permitir
al centro educativo definir sus ideas, propuestas e intenciones.
La elaboracin del PCC deber ser vista como un proceso a seguir por toda la
comunidad escolar, con implicacin de todos los agentes educativos que la
componen. Por tanto, es una tarea del Centro Educativo en su conjunto. Es un
trabajo para los docentes, los alumnos y la comunidad.
Judith
Morel

Rogers Soleno
o
Felipe Soto
t
Jos
Montfar
-*{$
En este proceso de elaboracin del PCC, es importante resaltar que se tra-:lr
del hecho de considerar a los docentes como
"activos
constructores s
curriculum". Esto permite ver al Curriculum como el conjunto de experier:ru
vividas por los docentes.
En este sentido, vamos a entender al Curriculum como un espacio socia a-
experimentar problemas, contenidos, estrategias y valores educativos, los c-as
sern desarrollados por medio del Proyecto Curricular de Centro.
Al verlo as, los docentes son parte integral del proceso curr:c-al;
conjuntamente con los alumnos, los saberes y la comunidad, integrndcse
*m
un proceso dinmico y creativo.
La tarea de los docentes es esencial a la hora de elaborar el PCC,
Pues
silril
ellos quienes, en definitiva, conocen mejor la problemtica interna a cada

^
Por eso, es vlido resaltar que el principal marco para la elaboracin dei
eCC
de cada Centro Educativo, es la experiencia docente.
A Modo de Cierre
Finalmente, para construir un Proyecto Curricular de Centro es necesai@
tomar en cuenta lo siguiente:
Qu
refleja el PCC
Qu
objetivos tiene
el PCC
Qu
metas se
pueden alcanzx
l
con el PCC l
Para
qu
existimos...l
Quines
son
nuestros
alumnos...?,
Qu
perfil socio-
cultural tienen...?
Qu
perfil de
aprendizaje
-
Pensar, con visin
futurista, en el tipo de
C.E. que queremos
llegar a ser en
nuestra comunidad.
Mejorar la calidad
acadmica del C.E.
mediante estrategias
de intervencin
curricular en el
Organizar y
contextualiZ?F
rtr
contenidos
curriculares de
acuerdo al ento,':e
cultural del Cer:=
Educativo, con e
fin de lograr
aprendizajes
socialmente
@-*
Qu
refleja el PCC
Qu
objetivos tiene
el PCC
Qu
metas se
pueden alcanzar
con el PCC
estilos, necesidades,
exPectativas-
tienen... ?
Qu
contenidos
educativos les
proponemos...?,
iQu
conocimientos, qu
habilidades, qu
valores...?
Cmo
estamos
aprovechando
nuestros
recursos...?,
iQu
debilidades
pedaggicas tiene
nuestra prctica
cotidiana?
Cmo
vamos a
organizar los
contenidos?,
Cmo
vamos a
experimentar
nuevas estrategias
de enseanza...?
Cmo
vamos a
evaluar...?-
Cules
sern los modelos
de planificacin
que usaremos...?
marco de una
adecuada
planificacin
estratgica.
Generar espacios de
Adecuacin
Curricular mediante
el desarrollo de un
Proyecto Especfico.
Establecer desafos
para llegar a nuestras
metas, dentro de
nuestras posibilidades
reales.
Organizar contenidos
socialmente
significativos para
generar Aprendizajes
Significativos.
Establecer las
estrategias didcticas,
definiendo los
criterios a utlizar
que favorezcan
Aprendizajes
Significativos,
Brindar criterios de
evaluacin.
significativos para
los alumnos.
Elevar la eficacia de
las funciones del
Centro Educativo,
mejorando los
niveles de logro de
los alumnos.
Construir un
modelo que refleje
la ldentidad
Curricular del
Centro Educativo y
que permita
realizar un proceso
de Adecuacin
Curricular capaz de
crear las
condiciones
necesarias para que
sus alumnos
construyan
aprendizajes
sign ificativos.
Judith
Moret Rogers Soleno

Felipe Soto
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el mes de
lulio
de2007, en los talleres
de ldeas Litogrficas, S.4.,
Tegucigalpa, Honduras.
Su edicin consta de 1,500
ejemplares.
,1,u{,o
"lrrbr-s
6c,ttz'
l* ffi\

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