Formação Continuada e Seus Impctos Na Pratica Docente

WILZA ALEXANDRA DE CARVALHO RODRIGUES VITORINO
FORMAO CONTINUADA: SEUS IMPACTOS NA PRTICA

DOCENTE Um Olhar Sobre o Programa Pr-Letramento

Orientadora: Maria das Graas Andrade Atade de Almeida

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias
Instituto de Educao

Lisboa
2012

WILZA ALEXANDRA DE CARVALHO RODRIGUES VITORINO

FORMAO CONTINUADA: SEUS IMPACTOS NA PRTICA
DOCENTE Um Olhar Sobre o Programa Pr-Letramento

Dissertao apresentada para obteno do Grau de
Mestre em Cincias da Educao no Curso de Mestrado
em Cincias da Educao, conferido pela Universidade
Lusfona de Humanidades e Tecnologias.

Orientadora: Prof Doutora Maria das Graas Andrade
Atade de Almeida
Co-orientador: Prof Doutor Manuel Tavares Gomes

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias
Instituto de Educao

Lisboa
2012
Wilza Alexandra de Carvalho Rodrigues Vitorino. FORMAO CONTINUADA: SEUS IMPACTOS NA PRTICA
DOCENTE - Um olhar sobre o Programa Pr-Letramento

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao

Parece que estamos todos de acordo quanto aos
grandes princpios e at quanto s medidas que
necessrio tomar para assegurar a aprendizagem
docente e o desenvolvimento profissional dos
professores: articulao da formao inicial, induo
e formao em servio numa perspectiva de
aprendizagem ao longo da vida; ateno aos
primeiros anos de exerccio profissional e insero
dos jovens professores nas escolas; valorizao do
professor reflexivo e de uma formao de
professores baseada na investigao; importncia
das culturas colaborativas, do trabalho em equipa,
do acompanhamento, da superviso e da avaliao
dos professores; etc.

Nvoa (2009, p.14)


DEDICATRIA

Dedico esta dissertao a DEUS, a Ele toda glria por
cada conquista.

A SAMUEL VITORINO, esposo, companheiro em todos
os momentos e coautor de meus projetos de vida, pela
constante partilha e por ser fonte inspiradora do
significado de coragem, pacincia e persistncia.

Aos meus filhos PEDRO CSAR E JLIO CSAR, pela
compreenso nos momentos em que a dedicao a
dissertao tomava espao da dedicao a famlia.

A minha me LUIZA CARVALHO, por ter me ensinado
desde sempre o valor do conhecimento e da esperana, e
pelo incentivo e apoio constante.


AGRADECIMENTOS

Quero registrar que no foi uma caminhada breve, mas uma travessia que
parecia sem fim. Os desafios foram muitos, as renncias inmeras, as horas de
estudo incontveis, mas o dia da GRATIDO chegou.
Obrigada DEUS por Tua fidelidade e por estar sempre em minha vida,
sendo fonte inesgotvel de graa, sabedoria e esperana. A ELE toda glria.
Estas linhas so dedicadas a todas as pessoas que me aconselharam,
motivaram, orientaram, cuidaram, ouviram e colaboraram ao longo desta poca
especial em minha vida. Para alm destas palavras escritas, espero encontrar
melhor maneira e momento de dizer a todos o quanto sou grata.
A minha orientadora, a professora Doutora Maria das Graas Andrade de
Almeida Atade. Esse agradecimento no vem para cumprir uma formalidade e sim
para registrar o quanto o trabalho de orientao foi rico em aprendizados, na
formao acadmica compartilhando riqussimos conhecimentos e o cuidado com a
formao cultural, ateno com o texto e com a pessoa. Aprendizados colhidos em
gestos e convivncia. Agradeo pelo respeito, pela confiana e pelo ensinamento de
que o trabalho de orientao na ps-graduao antes de tudo um trabalho
educativo, de partilha, de solidariedade e de cumplicidade. Muito obrigada pelas
diversas acolhidas, nas diversas maneiras apresentadas.
Ao Co-orientador, o professor Doutor Manoel Tavares pelas excelentes
orientaes por ocasio do Exame de qualificao e em todos os outros momentos
em que investiu seu tempo e conhecimento para o bom desempenho desse
trabalho.
Agradeo a Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias que
me proporcionou a realizao do curso de Mestrado.
Secretaria Municipal de Educao de Garanhuns-Pe, na pessoa da
ento secretria a professora Edlene Vilaa e atual secretrio o senhor Marcelo
Moura, muito obrigada pelo apoio.


A Escola So Jos, na pessoa da gestora Maria Jos de Melo Silva
extensivo a todos que compreenderam e me apoiaram nos momentos decisivos de
estudo.
Agradecer a Lucimrio Machado, Hederly Miranda e Felipe Rodrigues,
que sempre que solicitados colaboraram de maneira indispensvel para organizao
desse trabalho.
Aos professores e coordenadoras que participaram com muita disposio
e ateno deste trabalho, contribuindo com seus saberes e experincias, muito
obrigada. Sem vocs no existiria essa pesquisa.
As Escolas Municipais lcus dessa pesquisa, na pessoa dos gestores,
pela acolhida e todo apoio dispensado.
As minhas colegas e companheiras de desafios Maria de Lourdes Pereira
do Amaral e Kacilndia Cesrio Gomes pelo incentivo, apoio, conversas e trocas nas
interminveis horas de estudos e longas horas de viagens, muito obrigada.
A senhora Lourdinha, senhor Amauri e Karine, famlia que me acolheu em
sua casa nos finais de semana dos mdulos, com todo carinho e dedicao, minha
sincera gratido.
A minha me Luiza Carvalho, por ter plantado em mim valores humanos e
pedaggicos que muito contriburam para o respeito com o qual dialoguei com os
sujeitos dessa pesquisa. Por ser uma mezona sempre motivando, contribuindo,
incentivando, enfim acreditando em mim.
Aos meus filhos Pedro Csar e Jlio Csar pela compreenso nos
diversos momentos de ausncia exigidos para o desenvolvimento deste trabalho.
Pelos beijinhos surpresa e mexida no cabelo da mame enquanto estudava, e
palavras de motivao constante, isso me enchia de segurana e esperana.
Aproveito ainda esse momento para prestar uma homenagem ao meu
esposo Samuel Vitorino, a quem tenho profunda admirao e amor, companheiro no
sucesso e nas dificuldades, na alegria e nas tristezas, na sade e na doena, em
todos esses dias de nossas vidas. Quero agradecer-lhe todo o tempo de dedicao


a mim e aos nossos filhos onde em muitos momentos fostes pai e me, o qual
espero compensar para que bons momentos nunca deixem de existir. Obrigada
amor por me motivar, incentivar, acreditar que era possvel a realizao desse
sonho. Obrigada por sonhar comigo.
H muito mais a quem agradecer. A todos aqueles que embora no
nomeados me brindaram com inestimvel apoio em distintas circunstncias e pela
presena afetiva em inesquecveis momentos, o meu reconhecimento e carinhoso
muito obrigada.
Gratido no mnimo, reconhecer que uma construo no se faz
sozinha. OBRIGADA


RESUMO

VITORINO, Wilza Alexandra de Carvalho Rodrigues. Formao Continuada: Seus
Impactos na Prtica Docente Um olhar sobre o Programa Pr-Letramento. Lisboa,
2011, 177 fls. Dissertao (Mestrado em Cincias da Educao) - Programa de Ps-
Graduao em Cincias da Educao, ULHT, 2011.

A preocupao central desta pesquisa foi compreendermos qual o impacto da
formao continuada Pr-Letramento na prtica pedaggica do professor a partir
das necessidades e desafios do cotidiano escolar. Buscamos conhecer o conceito
que os sujeitos da pesquisa tm sobre formao continuada, abordando a mesma
como elemento da prtica docente, comparamos o cotidiano de sala de aula de
professores que passaram pela formao Pr-Letramento com os que no tiveram
acesso a essa formao. Com respeito formao continuada a percebemos como
um processo dinmico, reflexivo, que combina uma variedade de possibilidades e
modalidades de aprendizagens, em que o professor vai adequando a sua formao
s exigncias sociais, culturais, educacionais. A formao continuada se d, por
meio da reflexo sobre a prpria prtica profissional no processo de ao-reflexo-
ao, adquirindo significado na medida em que desenvolve e promove os diversos
saberes docentes. A pesquisa foi conduzida com 90 professores do Ensino
Fundamental Anos Iniciais -, com oito coordenadoras que acompanham
pedagogicamente os professores sujeitos dessa pesquisa e a observao em sala
de aula. Procedeu-se aplicao de um questionrio validado e adaptado aos
professores e uma entrevista aos coordenadores. A anlise dos dados quantitativos
foi realizada por meio do programa SPSS; enquanto a anlise dos dados qualitativos
foi orientada pela anlise de discurso. A pesquisa aponta para algumas concluses
no que se refere a importncia da Formao Continuada Pr-Letramento, tendo em
vista a mesma possibilitar mudanas na prtica pedaggica e colaborara para
formao de um professor reflexivo, ao mesmo tempo que abre espao para novos
questionamentos e novos estudos.

Palavras-Chave: Formao Continuada, Saberes Docentes, Prtica Pedaggica,
Professores Reflexivos e Cotidiano.



ABSTRACT

VITORINO, Wilza Alexandra de Carvalho Rodrigues. Continuing Education: Its
Impacto n Teaching Practice A look at the Pro Literacy. Lisbon, 2011, 177 pgs.
Dissertation (Master of Scienc in Education) Graduate Program in Education, ULHT,
2011.
The central concern of this research was to understand the impact of the continuing
education pro-literacy teaching practice from the teachers needs and challenges of
every day school life. We tried to know the concept that the subjects have on
continuing education, addressing it as part of teaching practice, we compared the
daily classroom teachers who have gone through training with Pro-Literacy did not
access to such training. With respect to continuing education perceive it as a
dynamic, reflective, which combines a variety of possibilities and modalities oF
learning, the teacher will tailoring the training requirements to social, cultural,
educational. The continuing education takes place, through reflection on own practice
in the process of action-reflection-action, acquiring significance in that it develops
and promotes the various teachers knowledge. The research was conducted with 90
elementary school teachers Early Years with eight coordinators accompanying
teachers pedagogically subject of research and observation in the classroom.
Proceeded to the application of a validated questionnaire and adapted to an interview
with the teachers and coordinators. The quantitative data analysis was performed
using SPSS, while the analysis of qualitative data was guided by discourse analysis.
The research points to some conclusions regarding the importance of Continuing
Education Pro- Literacy in order to enable the same changes in teaching practice
and collaborated to form a reflective teacher at the same time it makes room for new
questions and new studies.

Keywords: Continuing Education, teacher knowledge, pedagogical practice, reflective
teaching and everyday life.

NDICE GERAL

INTRODUO............................................................................................ 16

Captulo I FORMAO CONTINUADA E A PRTICA DOCENTE 21
1.1. Formao Continuada: Contexto histrico e Conceito.................... 24
1.2. Formao Continuada: Um processo na construo do professor
reflexivo.......................................................................................................

40
1.3. Formao Continuada: Uma prtica que envolve saberes do
cotidiano......................................................................................................

50

Captulo II DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA: UM CAMINHO A
PERCORRER.............................................................................................
......

65
2.1. Objetivos.............................................................................................. 66
2.1.1. Objetivo Geral................................................................................... 66

2.1.2. Objetivos Especficos........................................................................ 66

2.2. Design da pesquisa.............................................................................. 67
2.2.1. Tipo da pesquisa............................................................................... 67
2.2.2. Sujeitos da pesquisa......................................................................... 68
2.2.3. Lcus da pesquisa............................................................................ 69
2.3. Instrumentos de coleta de dados......................................................... 69
2.3.1. Observao ...................................................................................... 69
2.3.2. Questionrio...................................................................................... 70
2.3.2.1. Adaptao do questionrio ............................................................ 70
2.3.3. Entrevista ........................................................................................... 70
2.4. Procedimentos de anlise dos dados .................................................... 71
Captulo III AS MARCAS NO CAMINHO: APRESENTAO E
DISCUSSO DOS DADOS

74
3.1. Anlise Quantitativa - Apresentao e discusso dos resultados
obtidos atravs da Anlise dos questionrio
............................................................................
75
3.1.1. Identificao pessoal e profissional dos docentes ........................... 75

3.1.1.1. Gnero.......................................................................................... 75
3.1.1.2. Faixa etria ................................................................................... 76

3.1.1.3. Titulao acadmica...................................................................... 78
3.1.1.4.Tempo de formao........................................................................ 79

3.1.1.5. Tempo de experincia docente..................................................... 80
3.1.2. Do conceito de formao continuada............................................... 82

3.1.3.Participao no programa de formao continuada Pr-Letramento 85
3.1.3.1 Participao no Pr-Letramento..................................................... 85

3.1.3.2. Mudana na prtica pedaggica Participantes do Pr-
Letramento..................................................................................................
87
3.1.3.3. Mudana na prtica pedaggica Observadas pelos colegas de
profisso no participante do Pr-Letramento ...........................................
89

3.1.3.4. Aspectos do Pr-Letramento......................................................... 91
3.1.4. Conceito de saber por parte dos docentes.......................................
3.1.5. A escola como espao de reflexo e formao................................
3.1.5.1. Momento de formao continuada................................................
3.1.5.2. Escola como espao de formao.................................................
3.1.5.3. Processo de ao-reflexo-ao...................................................
96
98
98
99
100

3.2. Apresentao e discusso dos resultados obtidos atravs da anlise
das entrevistas............................................................................................. 102
3.2.1. Identificao pessoal e profissional dos coordenadores.................... 102
3.2.2. Conceito e envolvimento em formao continuada............................ 104
3.2.3. Compreenso sobre o Programa de Formao Continuada Pr-
Letramento.................................................................................................... 108
3.2.4. Questes quanto prtica pedaggica dos professores.................... 117
3.2.5. Contribuies e dificuldades do Pr-Letramento e a questo de
fechamento.................................................................................................... 126
3.3. Observao Percepo da prtica pedaggica.................................. 131
CONSIDERAES FINAIS.......................................................................

135

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................

138

APNDICES ..............................................................................................
ANEXOS.....................................................................................................
i
xxx

NDICE DE QUADROS

1. Descrio das variveis do questionrio adaptado e aplicado
aos docente...............................................................................

69
2. Descrio das variveis da entrevista aplicada aos
coordenadores...........................................................................

71
3. Distribuio por Gnero.............................................................. 75
4. Distribuio por faixa etria....................................................... 77
5. Distribuio dos docentes por titulao acadmica................... 78
6. Distribuio dos docentes por tempo de formao................... 80
7. Distribuio dos docente por tempo de experincia.................. 81
8. Distribuio dos conceitos de formao continuada................. 83
9. Distribuio dos docentes quanto a participao no Pr-
Letramento.................................................................................

86
10. Distribuio dos docentes as mudanas na prtica
pedaggica................................................................................

87
11. Distribuio grfica dos docentes as mudanas na prtica
pedaggica observadas pelos colegas de profisso.................

89
12. Distribuio Grfica dos aspectos do Programa de Formao. 92
13. Distribuio dos docentes quanto ao conceito de saber........... 97
14. Distribuio dos docentes quanto ao momento de formao
continuada.................................................................................

98
15. Distribuio dos docentes quanto a concepo de que a
escola espao de formao....................................................

99
16. Distribuio dos docentes quanto a concepo do processo
de ao-reflexo-ao...............................................................

101
17. Apresentao da identificao pessoal, profissional dos
coordenadores...........................................................................

104

18. Envolvimentos dos Coordenadores em programas de
Formao Continuada

105
19. Apresentao do conceito de formao continuada por parte
dos coordenadores....................................................................

106
20. Apresentao da compreenso a respeito do Pr-Letramento
por parte dos coordenadores.....................................................

110
21. Apresentao da compreenso a respeito do Pr-Letramento
por parte dos coordenadores.....................................................

116
22. Apresentao da percepo da prtica pedaggica por parte

117

120

123

125
26. Apresentao da percepo dos coordenadores quanto as
contribuies do Pr-Letramento...............................................

128
27. Apresentao das consideraes finais por parte dos
coordenadores...........................................................................

131
28. Apresentao dos aspectos relevantes para observao......... 133

NDICE DE GRFICOS

1. Distribuio grfica por gnero.................................................. 76
2. Distribuio grfica dos docentes por faixa etria..................... 77
3. Distribuio grfica dos docentes da por titulao acadmica...... 78
4. Distribuio grfica dos docentes da por tempo de formao... 80
5. Distribuio grfica dos docentes por tempo de experincia
docente......................................................................................

81
6. Distribuio grfica dos conceitos de formao continuada..... 83
7. Distribuio dos docentes quanto a participao no Pr-
Letramento.................................................................................

86
8. Distribuio grfica dos docentes quanto as mudanas na
prtica pedaggica....................................................................

88
9. Distribuio dos docentes quanto as mudanas na prtica
pedaggica observadas pelos colegas de profisso.................

90
10. Distribuio grfica dos aspectos da formao......................... 92
11. Distribuio dos docentes quanto ao conceito de saber 97
12. Distribuio dos docentes quanto ao momento de formao
continuada.................................................................................

99
13. Distribuio dos docentes quanto a concepo de que a
escola espao de formao....................................................

100
14 Distribuio dos docentes quanto a concepo do processo
de ao-reflexo-ao...............................................................

101



NDICE DE MAPA

1. Localizao do Municpio e distribuio das escolas................ 66


16
Wilza Alexandra de Carvalho Rodrigues Vitorino. FORMAO CONTINUADA: SEUS IMPACTOS NA
PRTICA DOCENTE - Um olhar sobre o Programa Pr-Letramento
INTRODUO

O tema formao continuada tem sido palco de investigao cientifica,
debates e anlises. Trazemos esse tema por uma inquietao a respeito da prtica
do professor, tendo em vista que a formao continuada deva ser um processo
continuo de reflexo situada sobre a prtica pedaggica, ou seja, um contnuo
processo de construo coletiva do saber. Temas que tratam de questes que
abarcam dimenses do conhecimento e sua prtica, no podem ser deixados de
lado, pois fazem parte da responsabilidade e compromisso social.
A formao continuada uma exigncia do mundo atual em todas as
reas profissionais, no ficando isento a atividade profissional do professor. Ela no
, e no pode ser vista como uma ao compensatria da formao inicial, essa no
sua funo. Logo todos precisam participar dessa construo reflexiva do saber. A
formao continuada no uma formao que se restrinja apenas a aes de
reciclagens pedaggicas, e, sim, uma formao que transforme a experincia
profissional adquirida e valorize a reflexo formativa e a investigao conjunta em
contexto de trabalho (Alarco, 1998, p.118).
At os anos 80 pensava-se que, quando conclua a graduao, o
profissional docente estaria plenamente pronto para trabalhar em sua rea o resto
da vida, a formao inicial era vista como algo acabado e definitivo para a prtica
pedaggica, ao passar do tempo percebeu-se a complexidade da prtica pedaggica
e, desde ento, vm-se buscando novos paradigmas para compreender a prtica
docente e os saberes pedaggicos e epistemolgicos.
Dentro desse contexto, observamos que, atualmente, a questo da
formao continuada, relevante, de maneira a ser palco de fruns acadmicos e
polticos e na produo de linhas de pesquisas de teses e dissertaes entre outras,
destacam-se, Abdalla (2000); Guimares (2004); Miguita (2006); Salvagni (2006);
Duarte (2010): Souza (2007); Alves (2010); as quais mergulham nessa temtica com
relao formao de professores e saberes docentes, levando em considerao o
tratamento de natureza cognitiva, pedaggica, social e profissional, uma vez que se
compreende que o sujeito construtivo e no predeterminado, pois elabora,


17
ressignifica e altera significados de coisas com as quais interage no ambiente social.
(Duarte 2010)
A pesquisa de Alves (2009, p. 131) abordando a formao inicial e
continuada enfatizando que a formao continua de suma importncia para o
aperfeioamento profissional do professor, mas que no pode ser priorizada em
detrimento da formao inicial refora esta posio quando coloca que importante
perceber a necessidade da formao em servio como forma de aprimoramento do
trabalho docente, entendendo que a mesma no ir substituir a formao inicial, pois
quando isso no ocorre, ao invs da qualificao docente, ocorre um processo de
desqualificao, pois, sob o manto de programas formadores, prepara-se um
docente pronto a cumprir tarefas e adotar solues das quais ele desconhece o
alcance e impacto educacional. As formaes continuadas ento, tornam-se
programas formadores que no favorecem a construo do saber docente.
Dentro dessa mesma perspectiva, Souza na sua dissertao diz que:
atravs de um processo reflexivo, entende-se que a formao continuada
deve analisar uma analise da pratica, no de forma isolada e abstrata, mas
com base nas situaes do cotidiano escolar, num movimento constante da
prtica para teoria e numa volta a prtica para transform-la. (2007, p. 41)
Abdalla (2000), em estudo de doutoramento, coloca que essa construo
do conhecimento do professor se d mediante a sua prtica, atravs dos
conhecimentos em situao. Ele constri medida que desempenha sua profisso.
Guimares (2004) realiza seu estudo voltado para os saberes docentes
que so mobilizados na organizao do seu trabalho, na busca de conhecer e
analisar que saberes so mobilizados e utilizados no trabalho dos professores do
ensino fundamental nos anos iniciais, que tem uma relao com a dissertao de
Duarte (2010) que se dedica a investigar a concepo dos professores de
Matemtica sobre os saberes que so mobilizados nas formaes continuadas, das
quais participaram, e quais saberes so efetivamente trabalhados por eles em sala
de aula.
A investigao sobre formao continuada em Portugal, na perspectiva de
Maria do Cu Roldo (2005), tomando por base o artigo de Estrela et al (2005) que
destaca:


18
O sistema portugus de formao continuada foi criado em 1992, pelo
Decreto Lei n 249/92, de 9 de novembro, que estabeleceu o quadro legal
dessa formao. Inicialmente concebida numa lgica de formao centrada
nos contextos de trabalho, a legislao estabeleceu a criao de Centros de
Formao de Associaes de Escolas (CFAE), que integravam as escolas
neles associadas, como responsveis por essa formao[...]. Na prtica a
quantidade de aes de formao realizadas foi enorme e em vrios
formatos[...]

A formao continuada dentro dessa perspectiva do CFAE
1
, destaca a
autora, est pautada na concepo que os professores tm sobre formao
continuada; o impacto da formao sobre a prtica e sobre a aprendizagem dos
alunos na busca de uma concepo reflexiva, da formao contnua.
Ainda no contexto portugus destacamos o Artigo: A formao contnua
de professores: Uma reflexo sobre as prticas e as prticas de reflexo em
formao, da Professora Ana Maria Costa e Silva (2000) da Universidade do Minho,
Portugal que tratando da formao continuada diz que:

Nas duas ltimas dcadas, formao e trabalho configuram um binmio
interactivo e mutuamente condicionado: se as situaes de trabalho apelam
formao, tambm esta ltima influencia os contextos de trabalho, sendo
visvel a crescente e proliferada procura e oferta de formao nos mais
diversos grupos profissionais e contextos organizacionais. (2000, p. 89)

Abordamos o conceito de formao continuada a partir de tericos e
portugueses e brasileiros. Em Portugal nos aproximamos, entre outros, do conceito
defendido por Nvoa (1995) que atribui realizao da formao contnua a dois
pilares, sendo eles o prprio docente e a escola como espao de construo e
reflexo permanente sobre a prtica, tomando por suporte sempre os saberes da
experincia. No Brasil surge com um conceito bem simplrio que diz que a
formao que se d logo aps a inicial, logo em seguida se define formao
continuada como uma reciclagem, treinamento, capacitao para novos mtodos.
Com o passar do tempo o conceito de formao continuada foi se modificando no
Brasil e sendo compreendida como a formao que se d em todo processo
profissional do docente a partir do seu ingresso no magistrio, algo dinmico e vai
muito alm dos aspectos metodolgicos e acmulo de informaes.

1
Centros de Formao de Associao de Escolas.


19
dentro desse contexto que surge o nosso recorte para essa
investigao, na busca de saber como um programa de formao continuada, aqui
especificamente, o Pr-Letramento (anexo I) traz impactos significativos para prtica
docente e em que se diferenciam as turmas com professores que participaram desse
programa com as turmas com professores no participantes.
Hernndez (1998) em um dos seus artigos sobre formao docente se
coloca questionando em que medida a formao docente produz, com segurana,
uma mudana nas prticas de ensino. (p.125) Para ele entre outros motivos, os
benefcios da formao quase nunca so percebidos porque no so integrados na
prtica da sala de aula, no so compartilhados entre os professores; j que os
profissionais que frequentam um curso voltam s escolas e encontram colegas
pouco entusiasmados e pouco compreensivos, que no dividiram com eles a
aprendizagem realizada durante a formao.
Ento como a Hernndez (1998), tambm a ns cabe essa inquietao
para compreendermos qual "o impacto" da formao continuada do docente na
prtica diria do professor a partir das necessidades e desafios do cotidiano escolar.
De maneira especifica buscaremos mapear o programa de formao continuada
Pr-Letramento; conhecer o conceito que os professores sujeitos da pesquisa tm
sobre formao continuada, abordando a mesma como elemento da pratica docente,
identificando qual papel da formao continuada na construo dos saberes,
comparando o cotidiano de sala de aula de professores que passaram pela
formao Pr-Letramento com os que no tiveram acesso a essa formao, ambos
professores dos ano iniciais do Ensino Fundamental.
Para tanto, organizamos esta dissertao em trs captulos, a introduo
e as consideraes finais.
No primeiro captulo, Formao Continuada e a Prtica do Professor,
percorremos um estudo terico da formao continuada e as prticas do professor.
Partimos da contextualizao histrica, conceito e aporte legal da formao
continuada. Destacamos algumas concepes, formas e modalidades de formao
continuada, e o lugar da prtica e dos saberes do professor reflexivo no mbito
educacional.
No segundo captulo, Desenvolvimento da Pesquisa: Um caminho a
percorrer, desenvolvemos a caracterizao do caminho metodolgico, abordando


20
aspectos como: os sujeitos pesquisados, o lcus da pesquisa, bem como os
instrumentos utilizados para coleta dos dados e a anlise dos mesmo, com base nos
autores, nas leituras e nas teorias que do sustentao cientfica nossa pesquisa.
No captulo terceiro e ltimo captulo, As marcas do Caminho:
Apresentao e discusso dos dados, trabalhamos com apresentao e anlise dos
dados, usamos o aporte metodolgico a Anlise do Discurso (Orlandi, 2005 e
Fairclough, 2008) que aponta para um perfil qualitativo da pesquisa, e de maneira
quantitativa o Software Aplicativo SPSS (Statistical Package for the Social Sciences)
que permite organizar e resumir conjuntos de dados. Tambm nesse momento
utilizamos a anlise documental (Chizzotti, 2001).
Por fim, tecemos as nossas consideraes finais, reforando os pontos
significativos da nossa pesquisa, destacando as principais reflexes desenvolvidas
em torno da formao continuada de professores Pr-Letramento e sua relao com
a prtica desses professores em sala de aula. Estas reflexes foram realizadas a
partir dos questionrios com os professores, as entrevistas com as coordenadoras e
das observaes realizadas em sala de aula com os sujeitos foco desta pesquisa, a
partir do aporte terico estudado e que fundamentou esta dissertao.


21
CAPTULO I

FORMAO CONTINUADA E A PRTICA DO PROFESSOR


22

FORMAO CONTINUADA E A PRTICA DO PROFESSOR

Atualmente a formao contnua de professores que se encontra na
ordem do dia
Nvoa, (1992)

A formao continuada de professores vem assumindo, nestas ltimas
dcadas, lugar de destaque nas polticas educacionais, nos congressos, fruns,
seminrios, literaturas relacionados Educao, aos educadores e aos profissionais
de reas afins.
A atual Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDBEN, no que diz respeito formao docente, determina que a formao de
docentes para a educao bsica acontea em nvel superior, em cursos de
licenciatura, de graduao plena, em Universidades e Institutos Superiores de
Educao e admite como formao mnima para o exerccio do magistrio na
educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida
em nvel mdio, na modalidade normal (Art. 62). Com relao formao
continuada a referida Lei no Art 87 paragrafo 3 e inciso III diz realizar programas de
capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm para isto, os
recursos da educao a distncia.
Carneiro (2010), comentando esse aspecto da lei, destaca a importncia
da formao continuada e pontua que a mesma deve ocorrer em trs dimenses: a
capacitao formal bsica; a capacitao em servio e a capacitao continuada, e
que esse conjunto s ter resultado se for acompanhado e avaliado de maneira
sistemtica e conclui dizendo que preciso ir frente e verificar-se que, alm do
estudante, h um cidado em processo formativo e uma escola em processo de
educao contextualizada (p. 521). Logo, a necessidade da busca constante de
refletir a prtica sobre a teoria para que se possa reconstru-la na volta a ao.


23
Os processos de formao inicial e continuada propostos pelo MEC
(BRASIL, 2005) destacam as diretrizes que assinalam os aspectos a serem
considerados em todo e qualquer programa de formao docente.
a) Formao, inicial e continuada, deve se estruturar por uma slida
formao terico-prtica, que se contempla com saberes construdos na
reflexo do cotidiano, ou seja, os processos formativos devem ter referncia
a prtica docente e o conhecimento terico, por meio da articulao terico
e prtica;
b) a formao deve ser entendida como parte do exerccio profissional,
considerando as dimenses pessoais, a institucionalizao do trabalho
docente articulados noo de experincia e de construo do
conhecimento centrados em uma pedagogia interativa e dialgica;
c) a formao continuada tem uma dimenso relacionada
complementao da formao inicial e reelaborao terico-crtica da
prtica cotidiana, ao longo de toda a carreira do professor;
d) a formao do professor deve consider-lo como sujeito, valorizando
suas incurses tericas, suas experincias profissionais e saberes da
prtica, atribuir-lhe novos significados e, desse modo, municiar-se de
estratgias e dinmicas pedaggicas que contribuam para a compreenso e
enfrentamento s dificuldades com as quais se depara;
e) a dinamizao da formao pedaggica, bem como a sua integrao no
dia-a-dia da escola requer novas formas de organizao e gesto das
unidades escolares, bem como novas formas de articulao com os
sistemas de ensino e com as instituies de formao de professores e,
ainda
f) uma poltica de formao implica o encaminhamento de aes efetivas no
sentido de melhorar as condies de trabalho, bem como a estruturao do
trabalho e da ao docente na escola. (BRASIL, 2005, p. 38)

As diretrizes que orientam os programas de formao de professores,
propostas pelo MEC (BRASIL, 2005), acompanham as tendncias das pesquisas
mais recentes ao sinalizar a importncia da articulao entre os conhecimentos
tericos e prticos na formao docente e a reflexo dos saberes oriundos da
prtica do professor. Como exemplo, citamos Nunes (2001, p. 27) ao falar das
pesquisas sobre a formao e profisso docente dizendo que elas apontam para
uma reviso da compreenso da prtica pedaggica do professor, que tomado
como mobilizador de saberes profissionais.
A importncia atribuda formao continuada de professores justifica-se,
em grande medida, pelas caractersticas da sociedade ps-moderna que colocam
novas exigncias ao saber, ao saber fazer e, sobretudo, ao saber como fazer
profissionais (Gauthier, 1998; Tardif, 2002). Configurando a formao como um
espaotempo no s, nem fundamentalmente, de transmisso de conhecimentos,
mas tambm de reflexo sobre a ao e anlise, numa lgica de desestruturao/
reestruturao e construo de saberes, que reabilitem uma epistemologia da
prtica (Schn, 1996), e um conhecimento tal como Edgar Morin ( 2000) o entende:


24
1) informao; 2) anlise e contextualizao da informao; 3) inteligncia,
conscincia ou sabedoria, explicitando que:

Inteligncia tem a ver com a arte de vincular conhecimento de maneira til e
pertinente, isto , de produzir novas formas de progresso e
desenvolvimento; conscincia e sabedoria envolvem reflexo, isto ,
capacidade de produzir novas formas de existncia, de humanizao. (apud
Pimenta 1996, p. 78).

Analisando alguns estudos sobre a formao continuada, possvel
constatar que foram movendo-se de uma fase descritiva, com muitos textos sobre a
temtica, para uma mais experimental, sobretudo devido ao auge e difuso dos
cursos de formao ou similares e ao interesse poltico sobre o tema, que foi
aumentando e que se reflete nas polticas institucionais, nas pesquisas e nas
publicaes. Durante os anos de 1980, 1990 e 2000, realizaram-se centenas de
programas de formao continuada de professor, cuja anlise rigorosa desqualifica
alguns, mas mostra que outros apresentam novas propostas e reflexes que podem
ajudar a construir o futuro dessa formao.
Neste captulo trabalharemos as categorias: saberes docente, professor
reflexivo, cotidiano e formao continuada. Esta fundamentao terica se volta para
os trabalhos de Ludke (2001) Tardif (2005), Lessard (2005), Nvoa (1992), Imbernn
(2004), Pimenta (2000); Schn (1992), Alarco (1996) Benassuly (2002), Perrenoud
(2001), Heller (1987), Certeau (1994), Therrin (1993), Cunha (2003), Faber (1994),
Candau (1998) entre outros tericos

1.1- Formao Continuada: Contexto histrico e Conceito

Abordando o aspecto conceitual trazemos vrios autores na pretenso de
reter um referencial consistente para embasar nosso estudo e consequentemente
trabalha com um conceito sobre formao continuada que mais se aproxime dos
objetivos da pesquisa em questo.
Para Rodrigues & Esteves, formao contnua ser

aquela que tem lugar ao longo da carreira profissional aps a aquisio da
certificao profissional inicial (a qual s tem lugar aps a concluso da


25
formao em servio) privilegiando a ideia de que a sua insero na carreira
docente qualitativamente diferenciada em relao formao inicial,
independentemente do momento e do tempo de servio docente que o
professor j possui quando faz a sua profissionalizao, a qual
consideramos ainda como uma etapa de formao inicial. (1993, pp. 44-45).

Nvoa (1995) diz que na formao contnua O aprender contnuo
essencial se concentra em dois pilares: a prpria pessoa, como agente, e a escola,
como lugar de crescimento profissional permanente. Para esse estudioso
portugus, a formao continuada se d de maneira coletiva e depende da
experincia e da reflexo. Aponta que (1992, p.25), a formao continuada de
professores deve abordar trs eixos estratgicos: o profissional, a pessoa e a
instituio. Investir na pessoa e dar um lugar aos saberes da experincia
fundamental em todo processo educacional pela compreenso de que a formao
no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas
sim por meio de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de
(re)construo permanente de uma identidade pessoal.
Joo Formosinho (1991) entende que a formao contnua sequencial
formao inicial, e claramente distinta uma da outra, argumentando que "o conceito
de formao contnua distingue-se essencialmente do de formao inicial no pelos
contedos ou metodologias de formao, mas pelos destinatrios", sendo que

oferecida a pessoas em condio de adultos, com experincia de ensino,
o que influencia os contedos e as metodologias desta formao por
oposio s da formao inicial oferecida geralmente a jovens sem
experincia de ensino.[...] A formao contnua visa o aperfeioamento dos
saberes, das tcnicas, das atitudes necessrias ao exerccio da profisso
de professor. (1991, p. 237).

Garcia (1999, p.19) traz contribuies para o conceito de formao,
indicando que esse um conceito susceptvel de mltiplas perspectivas. A partir do
pensamento de Soto (1999), o autor, destaca que a formao diz respeito ao
processo que o indivduo percorre na procura da sua identidade plena de acordo
com alguns princpios ou realidade sociocultural. O autor, relaciona formao ao
desenvolvimento pessoal, apresentando-a, a partir de Zabalza (2003), como o
processo de desenvolvimento que o sujeito humano percorre at atingir um estado
de plenitude pessoal. Aps esse embasamento nos tericos o autor conceitua
formao dizendo que:


26
a Formao de Professores a rea de conhecimentos, investigao e de
propostas tericas e prticas que, no mbito da Didtica e da Organizao
Escolar, estuda os processos atravs dos quais o professores e formao
ou em exerccio se implicam individualmente ou em equipe, e
experincias de aprendizagem atravs das quais adquirem ou melhoram os
seus conhecimentos, competncias e disposies, e que lhes permite
intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e
da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educao que os
alunos recebem (Garcia, 1999, p.26).

O autor explicita que a formao uma rea do conhecimento e
investigao que centrada no estudo do cotidiano atravs dos quais os professores
aprendem e desenvolvem a sua competncia profissional e, como processo, tem
seu carter sistemtico.
Para especificar mais o conceito de Formao Continuada, apoiamo-nos
na definio de Cunha (2003):

So iniciativas de formao que acompanham a vida profissional dos
sujeitos. Apresenta formato e durao diferenciada, assumindo a
perspectiva de formao como processo. Tanto pode ter origem na iniciativa
dos interessados como pode inserir-se em programas institucionais. Nesse
ltimo, os sistemas de ensino, universidades e escolas so as principais
agncias de tais tipos de formao (p. 368).

Assim, a formao uma rea de conhecimento e investigao que,
centrada no estudo dos processos atravs dos quais os professores aprendem e
desenvolvem a sua competncia profissional e, como processo, tem seu carter
sistemtico e organizado e continuo, sendo a escola um espao privilegiado.
Fabre (1994) destaca que o sentido pedaggico do termo formao,
surgiu na Frana em 1938, com as determinaes que instauraram a formao
profissional. Assim, na perspectiva pedaggica, o termo remete ideia de
qualificao por meio de um curso ou diploma, ou sistema de formao de
professores, ou a ideia de programas de formao. E, como processo, consiste em
formar algum em alguma coisa, por meio de algum conhecimento, dado que esse
processo ocorre num contexto social e econmico, implicando a aquisio de
saberes por sujeitos que esto em aprendizagem, com a finalidade de adaptao
dos mesmos aos contextos culturais e, ou profissionais em mudana.
Nvoa (1995, p.11) retoma uma questo bastante antiga sobre a
formao atravs da pergunta: Quem forma o formador?, e a resposta vem,
segundo o prprio autor, com os trs mestres de Rousseau a natureza, os homens


27
e as coisas, retomados em leitura de Gastn Pineau: eu, os outros e as coisas, ou
seja, o formador forma-se a si prprio, pela reflexo dos percursos pessoais e
profissionais. Nvoa denomina de autoformao; o formador forma-se na relao
com o outro. Aprendemos em comunho, ou seja, na aprendizagem conjunta que
faz apelo conscincia, aos sentimentos e emoes, e o formador forma-se atravs
das coisas, dos saberes, das culturas, e da sua compreenso crtica (Freire, 1997).
Fabre (1994) contribui para que se pense a formao, indicando, como os
demais estudiosos, que as trs dimenses so indissociveis e imanentes ao
processo formativo, dado que todo processo formativo se insere num contexto
histrico, social, poltico e econmico. Por esse motivo, o autor afirma que a
definio de formao se que ela pode ser definida supera a semntica do
dicionrio e necessita transitar para uma semntica de enciclopdia, ou seja, no
pode prender-se palavra necessitando ir da palavra s coisas da formao
(op.cit., p.25).

Para definir o processo de formao docente alm de sua certificao
oficial, optamos por conceitu-lo como Formao Continuada, que neste contexto ao
qual nos propomos, expressa a amplitude necessria do conceito de construo do
profissional professor. Essa formao no abrange apenas o professor, mas
tambm inclui os outros profissionais da educao, como os diretores, os
orientadores educacionais, os supervisores pedaggicos e os administradores
escolares. Contudo, nossa inteno, se restringe ao processo da Formao
Continuada dos professores. Apesar de nos atermos aos espaos escolares,
sabemos que os professores para construrem sua profisso, buscam subsdios
tericos tambm em outros espaos.
A Formao Continuada tem entre outros objetivos, propor novas
metodologias e colocar os profissionais a par das discusses tericas atuais, com a
inteno de contribuir para as mudanas que se fazem necessrias para a melhoria
da ao pedaggica na escola e consequentemente da educao. certo que
conhecer novas teorias, faz parte do processo de construo profissional, mas no
bastam, se estas no possibilitam ao professor relacion-las com seu conhecimento
prtico construdo no seu dia-a-dia (Nvoa, 1995a; Perrenoud, 2000).


28
Na segunda metade do sculo XX presenciaram-se crticas e
questionamentos os mais diversos no campo da formao de professores. No
momento atual, sculo XXI, essa discusso ganha amplitude e maior ateno. Em
meio a um terreno frtil em pesquisa discutidas nas Conferncias Brasileiras de
Educao (CBEs)
2
nos anos de 1980, vem estudando essa temtica atravs de
pesquisas.
A formao continuada no Brasil, nesse contexto entendida como a que
se d aps a formao inicial teve seu surgimento na dcada de 1970, ampliando-se
na dcada de 80, momento que surge os treinamentos, as reciclagens, as
capacitaes. A formao continuada ganha outro enfoque a partir da dcada de
1990.

A formao continuada de professores por vezes chamada de treinamento,
reciclagem, aperfeioamento profissional ou capacitao. Identificou-se na
dcada de 1980 e a despeito pautar-se predominantemente por um modelo
formal de formao, foi assumindo formatos diferenciado em relao aos
objetivos, contedos, tempo de durao e modalidades. (Brasil, 1999, p. 46)

Segundo Nvoa (1991) a institucionalizao da formao inicial dos
professores, no Brasil, ocorreu nos anos de 1980, e a formao continuada tem seu
marco inicial na dcada de 90. O autor nesse contexto j apontava e dava destaque
para a necessidade de articulao entre o desenvolvimento profissional do professor
e a organizao da escola.
A formao contnua encontra-se, obviamente na encruzilhada desta nova
profissionalidade docente. No decurso dos anos 80 assistimos ao culminar
do processo de institucionalizao da formao inicial de professores. Ao
longo dos anos 90 a formao contnua no poder deixar de conceder a
mxima ateno as dinmicas de auto-formao participada dos
professores em inter-relao com o desenvolvimento de projetos educativos
de escolas. (p. 68)
Ainda na dcada de 90 trabalhos apresentados nas reunies da ANPED
3
,
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, e pelo grupo
Formao de Professores, Brzezinski e Garrido (2001, p. 82) fazem uma sntese

2
Durante a dcada de 1980 ocorreram 6 (seis) CBEs, a saber: I CBE 1980, em So Paulo; II CBE
1982, em Belo Horizonte; III CBE 1984, no Rio de Janeiro; IV CBE 1986, em Goinia; V CBE-
1988, em Braslia e VI em So Paulo.
3Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao uma sociedade civil, sem
fins lucrativos, fundada em 1976. A finalidade da Associao a busca do desenvolvimento e da
consolidao do ensino de ps-graduao e da pesquisa na rea da Educao no Brasil.


29
dos trabalhos apresentados no perodo de 1992 a 1998, organizando o trabalho a
partir de algumas palavras chave: formao inicial; formao continuada; identidade
e profissionalizao docente; prtica pedaggica e reviso de literatura. Com
relao formao continuada, as autoras observam que esta concebida como
formao em servio, pela qual o professor, atravs da reflexo sobre a sua prtica
busca novos meios para realizar o seu trabalho. Isso evidencia que o processo
formativo do professor deve ocorrer ao longo de sua trajetria profissional, no
espao escolar.
Com a anlise dos trabalhos, as autoras destacam como aspectos
positivos a riqueza e a diversidade de enfoques das investigaes, de fundamentos
tericos utilizados, das metodologias de pesquisa e das contribuies sobre a
temtica (p. 95). Entretanto, apontam algumas lacunas tais como:

A avaliao do impacto dos cursos de formao inicial e continuada na
melhoria da qualidade de ensino tambm foi questo pouco investigada na
produo do GT, assim como silenciam-se as pesquisas sobre as condies
de trabalho do professores da rede pblica e a influncia desse fator nos
baixos ndices de qualidade e de aproveitamento no ensino fundamental. No
conjunto dos trabalhos marcante a recorrncia temtica
profissionalizao docente, inclusive com o aporte de modelos tericos
expressivos para a construo da identidade profissional do professor.
(BRZEZINSKI e GARRIDO, 2001, p. 95)

Atualmente a formao contnua compreendida como a que acontece
aps a formao inicial a partir do ingresso do indivduo na carreira do magistrio.
Tudo que ocorre aps o ingresso no trabalho entra na categoria formao contnua.
Logo, se compreende que, a formao inicial no oferece produtos acabados, ela
antes a primeira fase de um longo processo de construo profissional.

A formao no se esgota na formao inicial, devendo prosseguir ao longo
da carreira, de forma coerente e integrada, respondendo as necessidades
de formao sentidas pelo professor e as do sistema educativo, resultantes
das mudanas sociais e/ou do prprio sistema de ensino. No se trata, pois,
de obter uma formao inicial, vlida para todo o sempre. (Rodrigues e
Estevs, 1993 apud, Nunes, 2000, p. 06)

Sendo assim, ao compreender a formao de professores com um
processo permanente de (re) construo de conceitos e prticas, pode-se afirmar
que a formao continuada no se coloca como substituto ou complemento da


30
formao inicial, mas sim como espao de crescimento e desenvolvimento ao longo
da carreira profissional do professor.

a formao contnua deve contribuir para a mudana educacional e para a
redifinio da profisso docente. Neste sentido o espao pertinente da
formao contnua j no o professor isolado, mas sem professor inserido
num corpo profissional e numa organizao escolar. Por isto, importante
ultrapassar a lgica dos catlogos (ofertas diversificadas de cursos e aes
de formao a freqentar pelos professores) e construir dispositivo
partenariado entre todos os actores implicados no processo de formao
contnua (Nvoa, 1991. p. 70)

Ao discutir as tendncias da formao de professores nos anos 90, Torres
(1999) nos alerta sobre a nfase posta na formao continuada, reduzida ao
conceito de capacitao em servio, ficando a formao inicial em segundo plano.
Essa concepo est atrelada lgica do Banco Mundial que v na capacitao em
servio uma modalidade mais econmica em termos financeiros. Essa viso restrita
de formao continuada proposta pelo Banco Mundial vem permeando legislao
educacional brasileira por meio de modelos de formao continuada a serem
executados em todos os contextos.
Diante dessa realidade, Torres aponta a necessidade de se buscar novas
articulaes entre formao inicial e continuada, para que a formao do professor
acontea num processo contnuo, bem como a importncia de uma formao
pautada na coletividade inserida no contexto escolar, pois:

(...) a experincia mostra que o professor com iniciativa e boas idias, sem
uma instituio e equipe escolar que o respaldem, termine em geral
absorvido pela lgica escolar dominante. A experincia mostra tambm que
o professor capacitado de forma individual e isolada, quando regressa a sua
escola, fica segregado e termina por retomar as suas prticas em pouco
tempo. Hoje urgente superar esse esquema tradicional, altamente
individualizado de capacitao. Apontasse a equipe escolar como sujeito
privilegiado da capacitao. E isso se complementa com a proposta de que
tal capacitao seja feita na prpria escola (1998, p. 185).

Dentro desta compreenso fica evidente a necessidade das instituies
escolares criarem espaos e tempos que possibilitem reflexes coletivas e
intervenes na prtica pedaggica. A este respeito Nvoa (1992) destaca a
importncia da escola para o desenvolvimento do profissional professor, numa
perspectiva de mudana conceitual tanto dos professores como da escola, passando


31
a considerar os espaos coletivos como um excelente instrumento de formao
continuada, que contempla alm da atualizao dos conhecimentos cientficos, as
experincias profissionais a partir de uma reflexo formativa nos contextos de
trabalhos, promovendo a produo de novos saberes a partir da problematizao do
seu universo escolar.
Ao longo da histria atual da educao brasileira, a formao continuada
apresenta-se em muitos cenrios como a soluo para os problemas gerados na
formao inicial, quanto ao processo ensino aprendizagem. Candau (1996)
fazendo uma anlise desse processo histrico da formao continuada destaca que
a mesma ocorre em dois formatos. O primeiro tendo como caracterstica principal a
reciclagem dos professores, no sentido de refazer o ciclo, voltar a atualizar a
formao recebida ou at mesmo complement-la. Sendo considerado espao para
esse tipo de formao os cursos de aperfeioamento, cursos promovidos pelas
Secretarias de Educao, simpsios e congressos a fim de se reciclar.
Em contra partida, Candau (1996) apresenta o segundo formato que se
ope ao j apresentado, pois vem desenvolvendo uma srie de buscas, reflexes e
pesquisas orientadas a construir uma nova concepo de formao continuada,
trazendo como aspectos principais: a escola como lcus da formao continuada, a
valorizao do saber docente e a experincia de vida dos professores. Dentro dessa
concepo de formao continuada, Alarco (1998, p. 100) define como processo
dinmico por meio do qual ao longo do tempo um profissional vai adequando sua
formao as exigncias de sua atividade profissional. A formao assume um
importante e fundamental papel na profisso do professor. Veiga (2002) refora essa
ideia quando diz que a mesma deva estar focada nas necessidades e situaes
vividas pelos docentes. Logo, "a formao identifica-se com a ideia de percurso,
processo, trajetria de vida pessoal e profissional. Por isso a formao no se
conclui, ela permanente (p.87).
Ao destacar a escola como o lcus privilegiado da formao continuada
dos professores, Candau (1996), ressalta que esse processo precisa apoiar-se
numa prtica reflexiva, capaz de identificar os problemas e buscar solues mas,
especialmente, [...] que seja uma prtica coletiva, uma prtica construda
conjuntamente por grupos de professores ou por todo o corpo docente de uma
determinada instituio escolar. (p.144)


32
Sendo assim, o trabalho realizado diariamente pelos professores est
diretamente ligado a sua formao, aos saberes construdo, na relao com seus
pares no contexto escolar. A escola para Libneo (2000) o espao de integrao e
reflexo, e precisa deixar de ser apenas uma agncia transmissora de informao,
e transformar-se num lugar de anlises crticas e produo da informao (p.26).
Cabe ainda, ressaltar que esta no espao escolar no o suficiente para garantir o
processo formativo; uma prtica repetitiva, mecnica no favorece esse processo.
Para que ele se d importante que essa prtica seja uma prtica reflexiva, uma
prtica capaz de identificar problemas, de resolv-los Candau (1996, p. 144).
A formao continuada baseada na ao/prtica docente fundamental,
pois, de acordo com Imbernn (2004,

Assume um papel que transcende o ensino que pretende uma mera
atualizao cientfica, pedaggica e didtica e se transforma na
possibilidade de criar espaos de participao, reflexo e formao para
que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a
mudana e a incerteza. (p.15).

Sacristn (1999) aponta a formao de professores como uma das
pedras angulares imprescindveis a qualquer intento de renovao do sistema
educativo. O que leva a entender a importncia dessa temtica nos processos das
reformas educativas, colocando-a como um dos elementos centrais. Discutir os
pressupostos da formao do professor discutir sobre a competncia profissional
do professor, sobre a teoria, a tcnica e a arte da profisso docente.
Nvoa (1992) destaca trs dimenses distintas, interdependentes na
formao do professor: O Desenvolvimento pessoal, desenvolvimento profissional e
o desenvolvimento organizacional. Para o autor a formao deve estimular uma
perspectiva crtica-reflexiva, pois a mesma promove o pensamento autnomo e
facilitador da autoformao participativa. E coloca estar em formao implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos
prprios, com vista construo de uma identidade que tambm uma identidade
profissional (p. 25). Defende ainda prticas formativas que considerem o coletivo,
que contribua para a emancipao profissional e a autonomia docente.
A autoformao participada, apresentada por Nvoa (1992), ao priorizar o
protagonismo dos professores, individual e coletivamente, e a relao com seu local
de trabalho, propicia condies para o coletivo escolar vencer os desafios cotidianos


33
e os entraves impeditivos transposio do paradigma tradicional de ensino em
direo a alternativas de atuao que contemplem as novas demandas educacionais
contemporneas. Nessa concepo, no h inteno de se depositar uma montanha
de conceitos e teorias para os professores, mas sim auxili-los a analisar a sua
prtica, assim como os demais aspectos que a envolvem e, dentro do possvel,
estabelecer planos de ao e metas. Torna-se importante, oferecer debates,
reflexes sobre a prtica docente e, sobretudo, suporte que impulsione a
continuidade da formao dos professores em servio at ela ser assumida pelos
professores-pesquisadores da escola. A contribuio dos condutores do processo de
formao na promoo de estudos tem que est voltada para este objetivo.
preciso compreender a formao a partir da convergncia entre a
pessoa do professor, seus saberes e o seu trabalho. O exerccio da atividade
docente no se resume simploriamente a aplicao de modelos pr-estabelecidos,
mais sim a complexidade do contexto da prtica concreta desenvolvidas pelo
professor, pois ele um profissional que toma as decises que sustentam os
encaminhamentos de suas aes no cotidiano. Sendo assim o processo de
formao que se desenvolveu ao longo de toda a carreira dos professores, requer a
mobilizao dos saberes tericos e prticos capazes de promover o
desenvolvimento das bases para que eles investiguem sua prpria atividade e, a
partir delas constiturem seus saberes, num processo continuo. Nesse processo
pode-se perceber a formao continua como sendo o conjunto de aes
desenvolvidas pelos professores na prtica cotidiana, na inteno formativa
realizada no grupo docente ao individualmente, usando o desenvolvimento
profissional o que propicia a realizao das tarefas atuais.
Perceber a formao num mbito do processo de desenvolvimento
profissional dos professores decorre do entendimento de que a formao continuada
se processa como algo dinmico, que vai para alm doa aspectos tericos e
tcnicos. No podendo ser percebida apenas como um meio de acumulo de
conhecimentos e titulaes como expressa Candau (1997):

A formao continuada no pode ser concebida como um meio de
acumulao (de cursos, palestras, seminrios, etc., de conhecimentos ou
tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as
prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal e
profissional, em interao mtua. (p.64)


34
Para a autora, algumas tendncias da formao continuada tm
contribudo para repens-la tais como: ver na escola um espao propcio de
formao; valorizar os saberes que os professores possuem com tambm conhecer
e respeitar o ciclo de vida dos professores (p. 56-61). A partir da articulao desses
eixos, h como se pensar numa formao que seja contnua e que contemple no
apenas o aspecto tcnico da profisso.
A formao continuada tem o perfil de investigar e refletir sobre o
conhecimento construdo no incio da formao o reelaborando e tambm
constituindo outros para que correspondam as exigncias e necessidades do dia a
dia no contexto de cada profissional. A formao continuada de carter reflexivo
compreende o professor como sujeito desse processo, que tem diversas
experincias pessoais, suas concepes tericas e seus saberes prticos, aspectos
que favorecem a esse processo de formao, pois algo vinculado a prtica diria
do professor no processo ensino aprendizagem, no contato dirio com seus pares,
na prtica pedaggica. o que Tardif (2005) afirma, quando diz que:

o papel dos professores na transmisso de saberes a seus pares no
exercido apenas no contexto formal das tarefas de animao de grupos.
Cotidianamente, os professores partilham seus saberes uns com os outros
atravs do material didtico, dos macetes, dos modos de fazer, dos modos
de organizar a sala de aula, etc., alm disso, eles tambm trocam
informaes sobre os alunos. Em suma, eles dividem uns com outros um
saber prtico sobre sua atualizao (pp. 52-53).

Formao pode ser entendida como a ao ou o efeito de formar ou
formar-se; maneira pela qual se constitui um carter, mentalidade; disposio;
constituio. Esta definio sugere duas ideias: uma a de processo; outra a de
construo de conhecimento e de competncia. Portanto, formao diz respeito a
um processo de desenvolvimento contnuo para a aquisio de conhecimentos,
atitudes e competncias gerais.
No sentido etimolgico, formao advm do latim formare que significa
da o ser e a forma, organizar, estabelecer, criar. Para Falure (1995) formar vai alm
de instruir ou educar, entendendo o prprio ser que est em causa, na sua forma.
Diante dessa etimologia que pode remeter a significados como formar, enformar,
informar, forma, frma, termos que levam a depreciao de formao. Silva (2000)
conceitua a formao de maneira polissmica: do saber e do saber fazer. O primeiro
ligado a exigncia de saberes e competncias especializadas; o outro contempla a


35
dimenso global do sujeito que envolve o saber, o saber fazer e o saber ser, o que
privilegia a auto reflexo e a analise no sentido de uma formao continuada.
Na busca dessa definio, considera-se relevante salientar o que
distingue Formao de outras expresses muito utilizadas, tais como educao,
instruo e ensino. Segundo Fabre (1992, 1994), mesmo estando prxima da
educao e da instruo, a formao no deve ser confundida com esses termos,
porque tem finalidades e caractersticas que lhes so prprias. No entendimento de
Nvoa (1995a, p.9), formar sempre formar-se. O autor refere-se autoformao
realizada na interao com os pares, professor ou colegas no contexto em que esto
inseridos.
Focando-se nas especificidades da docncia, Garcia (1999), salienta que
alm de especialistas, conhecedores do contedo a ensinar, os professores devem
ser sujeitos capazes de transformar esse conhecimento do contedo em
conhecimento de como o ensinar (p.34). Aliando ao domnio do conhecimento, a
condio de levar os alunos a dele se apropriarem. E essa possibilidade se d no
processo de formao.
Na formao continuada a formao se constitui espao permanente de
construo de saberes. Moraes (2006) define o sujeito como um todo formado de
corpo, mente, sentimento e espirito, sujeito histrico e social, um ser em crescimento
permanente. Nessa mesma linha de pensamento Albuquerque (2008, p.43) diz que
Nesse sentido se a formao continuada pode contribuir para o crescimento scio
politico e profissional, deve propiciar o crescimento interior de um profissional
visando o enfrentamento dos problemas cotidianos, em contexto de permanente
mudana de parmetros e referencias. Nvoa (1992) destaca que no se constri a
partir de acmulo de cursos e tcnicas, mas sim atravs do trabalho reflexivo e
critico sobre o que esta sendo construdo, no sendo vivel conceber a formao
como uma fragmentao de informao, que no contribui para uma orientao do
desenvolvimento intelectual e para a construo permanente do conhecimento como
indica Delors (1998),

Por todas essas razes, parece impor-se, cada vez mais, o conceito de
educao ao longo de toda a vida, dadas as vantagens que oferece em
matria de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espao.
a ideia de educao permanente que [...] deve ser encarada como uma
construo contnua da pessoa humana, dos seus saberes e aptides, da


36
sua capacidade de discernir e agir. Deve levar cada um a tomar conscincia
de si prprio e do meio que o rodeia, e a desempenhar o papel social que
lhe cabe enquanto trabalhador e cidado. (p.18).

Em se tratando de formao profissional, formao inicial refere-se
aquisio de conhecimentos de base; e formao continuada ou permanente
abrange a formao aps a aquisio de base, com carter de aperfeioamento ao
longo de toda a vida profissional (Imbernn, 2004). O termo formao continuada
expressa um processo continuo de reflexo situada sobre a prtica pedaggica, ou
seja, um contnuo processo de construo coletiva do saber. Nessa viso, o
formador deve partir das concepes iniciais dos professores e intervir atravs de
situaes planejadas, para que possam ser refletidas e comparadas com o saber
cientifico, instituindo um trabalho de reflexo coletiva das prticas cotidianas
desenvolvidas pelos professores, para que seja possvel teorizar sobre a ao e
voltar a ela, levando em considerao a transposio didtica dos saberes e o
desenvolvimento das competncias profissionais. (Altet, 2000; Perrenoud e Thurler,
2002). Segundo Nvoa (1992) est na

valorizao de paradigmas de formao que promovam a preparao de
professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu prprio
desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na
implementao das polticas educativas (pg. 27).

Nesse sentido Tavares aponta que

dentro destas concepes de formao e das competncias que se
deseja adquirir para poder vir a ser um bom profissional, que as pessoas
constroem, produzem conhecimento cientfico e pedaggico. A formao
passa por esta construo, em que esto envolvidas as actividades de
investigao, de docncia e do prprio desenvolvimento pessoal e social
dos respectivos actores e autores do processo. [...] alm e atravs dessa
construo, a realizar ao longo do percurso de formao, que dever
assentar um slido e equilibrado desenvolvimento pessoal como
competncia fundacional e fundadora de todas as outras competncias para
a qual convergem e condio sine qua non para que tudo o mais acontea
e seja garantida a formao de um bom profissional da educao. (1997, p.
66).

A formao continuada se faz direito previsto em Lei (BRASIL, LBD
9394/96) que tem por finalidade assegurar aos profissionais da educao o
aperfeioamento da profisso por meio da interveno institucional publica
(municipal ou estadual), como regem os artigos: Artigo 87 - Cada municpio e
supletivamente, o Estado e a Unio, dever: Pargrafo III- realizar programas de


37
capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm para isso, os
recursos da educao a distncia. Artigo 67 Os sistemas de ensino promovero a
valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos
dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio publico: Pargrafo II
aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico
remunerado para esse fim.
Essa garantia fortalece a ideia de que as polticas educacionais sejam
elas municipais, estaduais ou federais devem priorizar qualitativamente o
aperfeioamento dos docentes, definindo linhas de aes especficas voltadas s
carncias apresentadas pelo professores dentro do seu contexto. As polticas
educacionais direcionadas as aes formativas encontra-se como obrigao prevista
tambm nos Referenciais para Formao de Professores (BRASIL, 1999) que versa:

[...] A formao continuada deve propiciar atualizaes, aprofundamento
das temticas educacionais e apoiar-se numa reflexo sobre a prtica
educativa, promovendo um processo constante de auto-avaliao que
oriente a construo contnua de competncias profissionais. (p. 70)

Os Referenciais para a Formao de Professores (BRASIL, 1999, p. 64),
destacam quatro exigncias que mostram a necessidade da formao continuada do
professor:
. o avano das investigaes relacionadas ao desenvolvimento profissional
do professor;
. o processo de desenvolvimento pessoal do professor, que o leva a
transformar seus valores, crenas, hbitos, atitudes e formas de se
relacionar com a vida e, consequentemente, com a sua profisso;
. a inevitvel transformao das formas de pensar, sentir e atuar das novas
geraes em funo da evoluo da sociedade em suas estruturas
materiais e institucionais, nas formas de organizao da convivncia e na
produo dos modelos econmicos, polticos e sociais;
. o incremento acelerado e as mudanas rpidas no conhecimento
cientfico, na cultura, nas artes, nas tecnologias da comunicao, elementos
bsicos para a construo do currculo escolar.

A formao de professores como um processo contnuo e permanente,
visando a qualificao constante do professor e a busca da qualidade educacional,
sinalizada no artigo 61 da LDB/96, que destaca os fundamentos metodolgicos em
que a formao de professores deve se apoiar.


38
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas
de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao
em servio;
II aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies
de ensino e outras atividades.

Como vemos a prpria LDB/96 destaca a importncia da relao entre
teoria e prtica na formao continuada de professores, ressaltando tambm o
aproveitamento da formao e experincias anteriores, que podemos entender
como o aproveitamento dos saberes advindos das experincias adquiridas pelos
professores ao longo de sua trajetria profissional.
Logo, ao considerar as experincias adquiridas pelos professores no
percurso da sua prtica diria, destacamos o conceito de formao que consiste
em construir conhecimentos e teorias sobre a prtica docente, a partir da reflexo
crtica (Silva; Arajo 2005, p.2). Pensamento que advindo da ideia Imbernn
(2001) quando afirma que:
A formao ter como base uma reflexo dos sujeitos sobre sua prtica
docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implcitas, seus
esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo
constante de auto-avaliao que oriente seu trabalho. A orientao para
esse processo de reflexo exige uma proposta crtica da interveno
educativa, uma anlise da pratica do ponto de vista dos pressupostos
ideolgicos e comportamentais subjacentes. (p.48-49).
Passa-se a identificar a necessidade de a formao continuada na
inteno de superar a perspectiva de mero treinamento, de instrumentalizao para
o ensino ou, ainda, deixar de ser realizada somente visando atualizao dos
professores dentro dos contedos curriculares, em espaos e momentos
especficos. Espera-se uma formao que tome por base princpios que promovam a
reflexo sobre a prtica e sobre o entorno para alm dela e valorizem os professores
como sujeitos de sua formao. Nessa interpretao, a formao nomeada como
reciclagem, capacitao e como treinamento sofre muitas crticas, pois alm, de na
maior parte dos casos, constituir-se atravs de cursos espordicos, no considera
as necessidades e interesses dos professores, e, sobretudo, ignora o processos de
experincias e a realidade cotidiana, focando apenas nas mudanas
comportamentais imediatas, ou seja, no produto da formao. O reconhecimento de
no serem somente transmissores de saberes, no entendimento de Tardif, (2000),
Nvoa (1992) e Garrido et al. (2000), favorece que os educadores possam assumir


39
sua responsabilidade na participao em dinmicas de autoformao em processo
de trabalho e em atividades de desenvolvimento profissional centradas no coletivo
da escola.
Nessa perspectiva a partir de Schn (1992; 2000), Alarco (2003) e
Gmez (1992), possvel perceber quatro conceitos movimentos bsicos: o
conhecimento na ao; a reflexo na ao; a reflexo sobre a ao; e a reflexo
para a ao. Aqui se entende por ao toda atividade profissional do professor.
(Silva, Arajo, 2005, p. 2)
Para Silva e Arajo (2005) o conhecimento na ao o conjunto de
saberes adquiridos que contemplam concepes, valores, procedimentos conceitos,
teorias, costumes e crenas que so adquiridos atravs da experincia e da
atividade intelectual, mobilizados nas aes cotidianas do professor, em situaes
reais do exerccio profissional da docncia. A reflexo na ao nos remete a uma
reflexo durante a realizao da ao pedaggica, sobre o conhecimento que est
implcito na ao. Ela o melhor instrumento de aprendizagem do professor,
elemento indispensvel a formao continuada, pois no contato com a situao
prtica que o professor adquire e constri saberes, tornando-se um profissional
flexvel e aberto aos desafios impostos pela complexidade da interao com a
prtica pedaggica. A reflexo realizada sobre a ao e para a ao de
fundamental importncia para potencializar a reflexo na ao.
A reflexo sobre a ao a reflexo aps a realizao da ao
pedaggica, sobre essa ao e o conhecimento implcito nessa ao. Neste
momento, tambm poder ser realizada a reflexo sobre a reflexo realizada
durante a ao (Silva, Arajo, 2005, p.2). A reflexo para a ao a reflexo previa
a realizao da ao pedaggica. Neste sentido Silva (2005) compreende que a
[...] a postura reflexiva no requer apenas do professor o saber fazer, mais
que ele possa saber explicar de forma consciente a sua prtica e as
decises tomadas sobre ele e perceber se essas decises so as melhores
para favorecer a aprendizagem do seu aluno, pois segundo Perrenoud
(2002), ensinar , antes de tudo, agir na urgncia, decidir na incerteza. (p.3)
Analisar o passado nessa construo histrica conceitual da formao
continuada, olhando adiante na perspectiva de criar alternativas para transformao.
Entender que, sem a participao dos professores, qualquer processo pode
converter-se em uma fico ou em um jogo de espelhos que pode, inclusive, chegar


40
a refletir processos imaginrios, quando no simplesmente uma mera alterao
tcnica ou terminolgica promovida a partir do topo. (Imbernn, 2010, p. 54) Essa
uma realidade recorrente em muitos pases. Do topo so geradas mudanas
prescritivas que no originam inovaes nas instituies dos prticos da educao,
assim denominando os professores.
Segundo Tardif (2000), o professor um sujeito que assume sua prtica
a partir dos significados que ele mesmo lhe d, um sujeito que possui
conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua prpria atividade e a partir dos
quais ele a estrutura e a orienta. (p. 115). Passa-se ento, a necessidade de
identificar a formao continuada para alm da perspectiva de mero treinamento, de
instrumentalizao para o ensino ou, ainda, deixar de ser realizada somente visando
atualizao dos professores dentro dos contedos curriculares. Mas perceber uma
formao pautada em princpios que promovam a reflexo sobre a prtica e sobre o
entorno para alm dela e valorizem os professores como protagonistas de sua
formao, nunca concebendo o professor como mero transmissor de contedos.
O entendimento para o reconhecimento de os professores no serem
somente transmissores de saberes, para Tardif, (2000), Nvoa (1992) e Garrido et
al. (2000), aponta que os educadores precisam assumir sua responsabilidade na
participao em dinmicas de autoformao em processo de trabalho e em
atividades de desenvolvimento profissional centradas no coletivo da escola.
Embora a Formao Continuada no possa ser apontada como o fator
determinante da atuao dos professores, passou a ser vista como importante
espao de apoio a seu fazer, ao propiciar percepo das necessidades de seus
alunos e de suas prprias, tanto nas dimenses profissional e pessoal, quanto na
coletiva, favorecendo a construo de alternativas criativas para atend-las e
super-las.

1.2 - Formao Continuada: Um processo na construo do professor reflexivo

As prticas de formao nos dias atuais trazem ao palco um professor
reflexivo e seu papel na construo de si, de suas prtica e do seu conhecimento,


41
entendendo o professor como intelectual em um processo contnuo de formao de
si prprio e de seu conhecimento. Pimenta (2000) destaca que

A formao de professores na tendncia reflexiva se configura como uma
poltica de valorizao do desenvolvimento pessoal-profissional dos
professores e das instituies escolares, uma vez que supe condies de
trabalho propiciadoras da formao como contnua dos professores, no local
de trabalho, em redes de auto formao, e em parceria com outras
instituies de formao. Isso porque trabalhar o conhecimento na dinmica
da sociedade multimdia, da globalizao, da multiculturalidade, das
transformaes nos mercados produtivos, na formao dos alunos, crianas
e jovens (...) requer permanente formao, entendida como ressignificao
identitria dos professores. (p. 31)

A proposta de professor reflexivo chegou ao Brasil nos meados de 1990,
com os estudos de Schn(1992). Este ofereceu pistas de uma nova dimenso para
a formao de professores, que foi, e ainda , muito aceita no meio educacional.
Partindo dos conceitos fundamentais da prtica pedaggica tais como o
conhecimento na ao e reflexo na ao e sobre a ao ele defende o
desenvolvimento de profissionais prticos e reflexivos. A ampla aceitao das ideias
de Schn suscitou estudos sobre os pressupostos, fundamentos e caractersticas do
professor reflexivo. Dentre os autores que trabalham essa questo, destacamos
Alarco (1996) e Contreras (2002).
No Brasil, dois grupos
4
de estudo e pesquisa trabalham com o conceito de
professor reflexivo com o objetivo de aprofundar e compreender este conceito, com
base na investigao. Para esses grupos a grande questo centra-se na
necessidade de se ler criticamente a realidade, observando os contextos sociais,
polticos, culturais e econmicos em que foram produzidos para complexidade da
prtica pedaggica; para construo e apropriao dos saberes docente e
consequentemente para o processo de formao continuada de professores. Para
Pimenta (2002):
A centralidade colocada nos professores traduziu-se na valorizao do seu
pensar, do seu sentir, de suas crenas e seus valores como aspectos
importantes para se compreender o seu fazer, no apenas de sala de aula,
pois os professores no se limitam a executar currculos, seno que
tambm os elaboram, os defendem, os reinterpretam. Da a prioridade de se
realizar pesquisas para se compreender o exerccio da docncia, os
processos de construo da identidade docente, de sua profissionalidade, o

4
GEPEC: Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Educao Continuada, coordenado por Corinta
Maria Grisolia Geraldi e Guilherme do Val Toledo do Prado na UNICAMP, e na Universidade de So
Paulo (USP), sob a coordenao da professora Selma Garrido Pimenta e do professor Evandro
Ghedin.


42
desenvolvimento da profissionalizao, as condies em que trabalham, de
status e de liderana. (p.36)

A prtica de formao continuada, precisa centrar-se em uma perspectiva
de formao-ao, como afirma Nvoa (1992), que a formao no qualquer coisa
prvia ao, mas que est no mbito da ao. Ou seja, toda prtica de formao
necessita partir do triplo movimento proposto por Schn (1992) - a reflexo antes,
durante e aps a ao. Para tanto o momento fundamental o da reflexo crtica
sobre a prtica, pois pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a prxima prtica (Freire, 1998, p. 43-44).

Se a formao continuada supe cursos, palestras, seminrios, atualizao
de conhecimento e tcnicas, ela no se restringe a isso, mas exige um
trabalho de reflexo terica e crtica sobre as prticas e de construo
permanente de uma identidade pessoal e profissional em ntima interao
(MEC, 2005, p. 25).

Da, Nvoa (1992, 1995a) e Schn (1992) afirmarem, com muita
propriedade, que a formao continuada no pode ser dissociada da ao. Assim,
pensar a formao pens-la como um continuo, que s possvel quando o
processo de formao configura um movimento que entrelaa em uma s rede a
ao e formao. Ento o trabalho docente exige, por sua prpria natureza, que o
profissional da educao esteja em constante processo de atualizao tendo em
vista os conhecimentos produzidos por esta sociedade, sendo esta a condio
implcita realizao da funo social da escola: a socializao e democratizao
do conhecimento cientfico maioria da populao. Neste sentido, a discusso
sobre a questo da formao de professores, mais especificamente, em sua forma
continuada, em servio, deve ser feita luz da concepo que se tem de trabalho
docente, uma discusso sempre vinculada competncia do professor em realiz-lo
na sua ao/reflexo/ao.
Cabe ressaltar, de acordo com Prez Gomez (1992) que a reflexo
implica
Imerso consciente do homem no mundo da sua experincia, um mundo
carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos,
correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. O
conhecimento acadmico, terico, cientifico ou tcnico s pode ser
considerado instrumentos dos processos de reflexo se for integrado
significativamente, no em parcelas isoladas da memria semntica, mas


43
em esquemas de pensamento mais genricos ativados pelo individuo
quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza a
sua prpria experincia. A reflexo no um conhecimento puro, mas sim
um conhecimento contaminado pelas experincias que rodeiam e
empregam a prpria experincia vital. (p. 103)

O contato com a prtica permite ao professor construir novos saberes,
prprios da sua profisso e essa construo se d justamente no processo de
reflexo na ao. Schn (1983) valoriza e a reflexo sobre a mesma, pois o
conhecimento construdo na ao e no de maneira anterior a ela; como defende o
modelo da racionalidade tcnica que apresenta a cincia, depois a sua aplicao e
num terceiro momento o estgio, pressupondo nesse momento que os alunos iro
aplicar o conhecimento adquirido durante seu processo de formao. Assim
entendendo que preciso valorizar o conhecimento prtico dos professores.
A reflexo posta como ponto de partida para que o professor construa e
reconstrua seus conhecimentos e suas intervenes, colocando-se como sujeito que
produz saberes especficos do seu ofcio, como um pesquisador e investigador.
Nesse processo importante destacar a relevncia da interao entre os pares no
desenvolvimento da autonomia docente, na construo da profissionalidade.

O professor no pode agir isoladamente em sua escola. neste local, o seu
local de trabalho, que ele, com os outros, com os colegas, constri a
profissionalidade docente. Mas se a vida dos(as) professores tem o seu
contexto prprio, a escola, esta tem que ser organizada de modo a criar
condies de reflexividade individuais e coletivas. Vou ainda mais longe. A
escola tem de se pensar a si prprio, na sua misso e no modo como se
organiza para a cumprir. Tem, tambm ela, de ser reflexiva. (Alaro, 2003,
p. 44).
Freire, (1996, p.43) afirma que: pensando criticamente a prtica de
hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. Para entendermos
melhor esse aspecto, devemos recorrer a Schn (1997) que idealizou do conceito de
Professor Prtico-Reflexivo, e percebeu em vrias profisses, e tambm prtica
docente, que existem situaes conflitantes compostas de desafios que preciso a
reflexo para busca de solues, pois a aplicao de tcnicas aprendidas no ir
resolver.
Os professores, que trazem as marcas da reproduo na sua formao
acadmica, tm encontrado dificuldades para superar estes conflitos e fazer do seu
ensino um espao de produo e conhecimento. Essa necessidade de reflexo por


44
parte do professor um imperativo, no se faz mais necessrio repetir. Na opinio
da educadora portuguesa Isabel Alarco, essa ideia de professor reflexivo pode
segundo ela, se transformar num discurso vazio. "Ser reflexivo muito mais do que
descrever o que foi feito em sala de aula". O tema chama a ateno de Alarco
(2003) desde o incio da dcada de 1990, quando conheceu os estudos do
americano Schn (1992), o mesmo defende que os profissionais faam o
questionamento sobre situaes prticas como base de sua formao. Pois acredita
ele, que s assim nos tornamos capazes de enfrentar situaes novas e conflitantes
da prtica pedaggica e de tomar decises apropriadas.
O professor deve ser capaz de levantar dvidas sobre seu trabalho. No
apenas ensinar bem a fazer algumas contas de Matemtica ou a ler uma bela
histria. preciso ir mais fundo, saber o que acontece com o aluno que no aprende
o conhecimento apresentado de maneira sistematizada. No entanto, por vezes
muitos compreende que suficiente algum descrever como tinha ocorrido algo em
sua aula para ser tratado como reflexivo, e esse processo muito mais que
descrever, pois possvel perceber efeitos de uma prtica questionadora nos
estudantes.
O professor reflexivo aquele que pensa no que faz que comprometido
com a profisso e se sente autnomo, capaz de tomar decises e ter opinies. Ele ,
sobretudo, uma pessoa que atende aos contextos em que trabalha, os interpreta e
adapta a prpria atuao a eles e os contextos educacionais so extremamente
complexos e no h um, igual a outro. Portanto, se o professor no tiver capacidade
de analisar, vai tornar um tecnocrata. Para Nvoa (1997, p.27):

As situaes conflitantes que os professores so obrigados a enfrentar (e
resolver) apresentam caractersticas nicas, exigindo portanto
caractersticas nicas: o profissional competente possui capacidades de
auto desenvolvimento reflexivo (...) A lgica da racionalidade tcnica ope-
se sempre ao desenvolvimento de uma prxis reflexiva.

Para Vsquez (1968), prxis a atitude humana que provoca
transformao na natureza e na sociedade. Para ele no basca ter apenas o
conhecimento terico, preciso transforma-lo, ou seja, fazer uso da prxis.
Conforme Vsquez (1968):


45

A relao teoria e prxis para Marx terica e prtica; prtica, na medida
em que a teoria, como guia da ao, molda a atividade do homem,
particularmente a atividade revolucionria; terica, na medida em que essa
relao consciente. (p.117)

Ou ainda conforme o prprio Marx, quando escreve as Teses sobre
Feuerbach diz que:
A questo de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva
no uma questo terica, mas prtica. na prxis que o homem deve
demonstrar a verdade [...] A doutrina materialista sobre a alterao das
circunstncias e da educao esquece que as circunstncias so alteradas
pelos homens e que o prprio educador precisa ser educado. Ele deve, por
isso, separar a sociedade em duas partes umas das quais colocada
acima da sociedade.
A coincidncia da modificao das circunstncias com a atividade humana
ou a alterao de si prprio s pode ser aprendida e compreendida
racionalmente como prxis revolucionria. (Marx e Engels, 1986. p.12)

Vsquez (1968) para trabalhar melhor esse conceito de prxis, o
distingue-o de atividade, quando coloca que Toda prxis uma atividade, mas nem
toda atividade uma prxis (p.185). A prxis para o autor uma atividades, porm
uma atividades especfica, o que a diferencia das demais atividades, com as quais
pode estar intimamente vinculada.
Pensar a formao no contexto dessa prxis, implica ento em
reconhecer, como tambm destaca Gatti (1996), que o professor
[...] uma pessoa de um certo tempo e lugar. Datado e situado, fruto de
relaes vividas, de uma dada ambincia que o expe ou no a saberes,
que podem ou no ser importantes para sua atuao profissional. [...]. Os
professores tm sua identidade pessoal e social que precisa ser
compreendida e respeitada: com elas que se estar interagindo em
qualquer processo de formao, de base ou continuada, e nos processos de
inovao educacional. (p.88)

Alarco (1996) estudando sobre a formao reflexiva dos professores
com base em Schn, coloca que os conhecimentos na ao pressupe valores,
normas, estratgias que fazem parte das teorias ligadas a ao docente. Logo a
reflexo pode acontecer simultaneamente a ao ou mediante retrospectiva, sendo
assim, reflexo-na-ao um processo de analise e interpretao, levando a
compreenso do problema concreto, o que leva a reestruturao da prpria ao.
A formao de professores reflexivos considera que o professor tem a
capacidade auto formativa e autonomia para decidir, rever prticas e teorias, atravs
do confronto das suas aes cotidianas com as produes tericas, em que esse
precisa descobrir suas potencialidades, buscar no passado aquilo que j sabe, para


46
ento, construir o seu presente e futuro, interpretando, recriando e transformando, o
que s ser possvel se refletir sobre o que faz e sobre o que v fazer (Alarco,
1996, p. 20). Nesse sentido Ghedin (2005, p.24) pontua que [..]somente um pensar
reflexivo ou um processo continuado de reflexo capaz de gerar e gestar as
possibilidades da autonomia. Somente a reflexo funda o ser e possibilita o
surgimento do humano.
A concepo de professor reflexivo tambm ampliada por Contreras
(2002), que entende que o profissional que reflete na ao dever refletir tambm
sobre a estrutura organizacional, sobre os valores envolvidos no contexto e as
condies do trabalho docente, compreendendo como esses fatores interferem
diretamente na prtica e na construo da sua autonomia profissional. No se trata
apenas de desenvolver a prtica reflexiva, mas de compreender a base das relaes
sociais e de trabalho em que ela se realiza e a que interesses ela poder servir.
Nessa perspectiva Alarco se referindo ao professor reflexivo o coloca
como sendo ator social, autnomo, crtico e exigente em sua profissionalidade,
professor que avalia em todo projeto educativo uma ao aprendente que qualifica
no apenas quem estuda, mas tambm quem ensina.

O professor um profissional da ao cuja atividade implica um conjunto de
atos que envolvem seres humanos. Como tal, a racionalidade que impregna
a sua ao uma racionalidade dialgica, interativa e reflexiva... que exige
do professor a conscincia de que a sua formao nunca est
terminada.(Alarco, 1996, P. 24)

Este parmetro para professor reflexivo considera o professor como
sujeito com capacidade autoformativa e autonomia para decidir, avaliar as prtica e
teorias, atravs do confronto das aes cotidianas em seu contexto com as
produes tericas por ele construdas, percebendo assim, suas potencialidades,
buscando no passado o que j sabe, na perspectiva de construir o presente e o
futuro, e s ser possvel se refletir sobre o que faz e sobre o que v fazer Alarco
(1996, p.20). Ser um profissional reflexivo ento remete a uma postura de perceber a
prtica como momento de reflexo crtica que problematiza a realidade pedaggica
extraindo os aspectos positivos e tambm os conflitos existentes, analisando,
refletindo e reelaborando a fim de resolv-los, assim, construindo e reconstruindo
seu papel no exerccio profissional. Nesse sentido Schn (1997) nos diz que:


47
Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prtica reflexiva eficaz tem
que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um
navegador atendo burocracia. E os responsveis escolares que queiram
encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem
criar espaos de liberdade tranqila onde a reflexo seja possvel. Estes
so os dois lados da questo aprender a ouvir os alunos e aprender a
fazer da escola um lugar no qual seja possvel ouvir os alunos devem
ser olhados como inseparveis.(p. 87)

O pensamento reflexivo abre a porta para a realidade, ao mesmo tempo
em que possibilita alargar os horizontes em busca da construo de conhecimentos.
Ghedin (2005, p.24) trabalhando sobre formao continuada de professores destaca
a importncia da reflexo quando trabalha a questo do pensamento quando diz que
pensar, todo ser humano pensa. Mas pensar reflexivamente no , ainda, uma
tarefa de muitos. nesta dimenso do pensamento reflexivo-crtico que se torna
possvel a quebra dos muros [...], o rompimento de obstculos, a superao dos
limites, o esclarecimento de muito engodos. na oportunidade de refletir que se
encontra a possibilidade de rompimento com os valores de uma sociedade
dominante e por muitas vezes injusta. Isto implica diretamente em dizer que a
construo da cidadania est na direo do exerccio de um pensamento reflexivo.
Nvoa (1992) indica como perspectiva das prticas reflexiva o professor
critico reflexivo, que tem por objetivo um professor que seja capaz de apropriar-se de
um pensamento autnomo baseando-se principalmente nas experincias advindas
de sua prtica cotidiana.
Essa perspectiva destaca a importncia do estudo do pensamento prtico
dos professores como fator de influencia e que determina a prtica de ensino,
caracterizando-o como professor reflexivo, tem suas ideias originais advindas de
Schn (1983, 1987). Desde os anos 80, o autor discute modos de operacionalizao
da reflexo na ao, da reflexo sobre a ao, e d reflexo sobre a reflexo na
ao. Segundo o autor essas atitudes importantes dos professores competentes,
pois a partir da reflexo sobre a prpria prtica que as transformaes podem
ocorrer; trata-se de olhar retrospectivamente para a ao e refletir sobre o momento
de reflexo na ao, isto , sobre o que aconteceu, o que o profissional observou
que significado atribui ao que aconteceu durante sua prtica.

Refletir implica ato de busca de compreenso da totalidade das coisas. Isto
quer dizer que se constitui num processo contnuo e permanente. A reflexo
no se esgota na anlise, mas tem como tentativa inicial a anlise reflexiva,


48
isto , o ponto de partida de tal processo est situado numa analtica do
sentido que se d j na percepo. Perceber uma forma de interpretao
do mundo, de si e das coisas. Mas este processo inicial da reflexividade no
se esgota a. (Ghedin, 2005, p.25)

Ludke (2001) traz a reflexo como parte inerente ao desempenho do bom
professor, ainda que ele no se d conta claramente disso. Ela destaca a
contribuio de Schn quando coloca que o mesmo trouxe luz esse conceito, para
usar uma imagem proposta por D. Berthaux.

Segundo este autor, prprio dos bons socilogos revelar e dar nome a
conceitos que transitam em nvel abaixo da percepo corrente, espera de
um olhar mais refinado e equipado teoricamente, para captar seu valor
heurstico e lan-lo, em proveito de seus usurios (Berthaux, 1985, apud
Ludke, 2001, p. 34).

Neste caso, coloca Ludke (2001), so os prprios professores, que esto
sempre recorrendo reflexo. Trabalhando tambm com Schn nessa categoria, ela
destaca sua sensibilidade para apontar os limites da racionalidade tcnica, como
base para a preparao de profissionais, introduzindo o papel da reflexo atuando
em sentido oposto e suprindo as carncias deixadas por uma perspectiva de
predominncia tcnica.
Ser um profissional reflexivo, traduz-se na capacidade de ver a prtica
como momento de reflexo critica, problematizando a realidade pedaggica,
analisando, refletindo e redirecionando, criativamente, os caminhos de sua ao de
modo a resolver conflitos, construindo e reconstruindo seu papel no exerccio
profissional.
O desenvolvimento, pelos professores, da capacidade de
indagao/reflexo marca necessria ao profissional docente, eixo bsico de sua
formao, dever de ofcio em sua atuao no universo escolar e na vida pessoal e
profissional (Giovanni, 2001). Refletir uma condio por excelncia do professor, a
ser aprendida e exercitada ao longo da sua formao.

[...] a necessidade de reflexo sobre a prtica a partir da apropriao de
teorias no percurso de sua formao inicial e continuada como marco para
as melhorias da prtica de ensino, em que o professor ajudado a
compreender seu prprio pensamento e a refletir de modo crtico sobre sua
prtica e, tambm, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer,
internalizando tambm novos instrumentos de ao. (Libneo,2002, p.70;
grifo nosso)


49
Benassuly (2002) compreende que, ser reflexivo demanda considerar as
implicaes socioculturais e politicas do trabalho docente, implica em perceber o
conhecimento profissional docente como marcado por fatores de ordem cultural,
pelas experincias pessoais e pelas trajetrias de formao vivenciadas ao longo da
profisso. Para a autora,
Falar de professores reflexivos proporcionar-lhes elementos por meios dos
quais possam romper com ideologias tecnocrticas e instrumentais que, na
maioria das vezes, perpassam sua prtica cotidiana. coloca-los no
patamar de sujeitos polticos, capazes de refletir as mediaes que esto
postas no espao de seus mundos vividos e no espao social. (2002, p.
190)
Dessa maneira a formao continuada para ser significativa, requer a
compreenso de cada professor, a reflexo sobre sua prtica, e que ele aproprie-se
de sua trajetria de formao e a reconstrua, fazendo uso da sua histria de vida
pessoal e profissional. Freitas (2005) e Garcia (1999) colocam que os professores
no so tcnicos que executam instrues e propostas elaboradas por outros, mas,
sim, sujeitos epistemolgicos, capazes de gerar teorias sobre sua prtica. Formao
continuada um processo interativo e dinmico, onde a troca de experincias e a
partilha dos saberes propiciam espao de formao mutua, onde cada professor
passa a ser formador e formando. Aprender, pois tornar-se capaz de regular a
relao consigo prprio, atravs da relao com os outros, visando assim atingir o
produto do aprendizado reflexivo, no o automatizado.
Todo esse processo implica como bem coloca Shulmam (1997) em uma
avaliao.
a reforma escolar depender da capacidade dos profissionais do ensino
para avaliar e aprimorar a qualidade do seu prprio trabalho, pois enquanto
ela depender de autoridades burocrticas externas para fazer toda a
avaliao, nunca afetar realmente o ensino da maneira que desejamos.
(p.138)

Afirmar a necessidade de constante atualizao e avaliao por parte do
professor em relao aos conhecimentos histrica e socialmente produzidos, no
significa adentrar ao campo do relativismo ou do ceticismo epistemolgico, ou seja,
negar a existncia e a possibilidade da apreenso de um saber objetivo acerca da
realidade e, por sua vez, da profisso docente. Exigir uma formao de professores
continuada slida e de qualidade; terica e metodologicamente; significa assumir
que preciso aprender a ensinar, e isso exige permanente avaliao.


50
Encontramos em Christov (2005) , o pensamento de Kemmis:
A reflexo no um processo mecnico, nem simplesmente um exerccio
criativo de construo de novas ideias, antes uma prtica que exprime o
nosso poder para reconstruir a vida social, ao participar na comunicao,
na tomada de decises e na ao social.( p.11)

Logo, ao buscar o significado da reflexo, o professor deve antes de
tudo ser um prtico e um terico de sua prtica. Refletir sobre sua forma de
ensinar um passo para romper a rotina, o que possibilita a anlise de opes
mltiplas para cada situao e para reforar a sua autonomia face ao pensamento
dominante de dada sociedade.
Dessa forma, entende-se que o professor se constri como profissional
reflexivo e autnomo durante o exerccio de sua atividade, uma vez que essa
construo se d pelo pensamento crtico em relao aos papis que desempenha
e, principalmente, no conhecimento de que dispe. O professor que se apropria de
atitude reflexiva faz a transposio disso para seus alunos, por meio de propostas
de trabalho que possibilita a construo de narrativas sobre suas prticas, onde
permite a reflexo docente a partir de lembranas das aes em processo.

1.3 Formao Continuada: Uma prtica que envolve saberes do cotidiano.

A formao continuada entre outros objetivos traz a inteno de propor
novas metodologias e colocar os profissionais a par das discusses tericas atuais
para contribuir com mudanas que se fazem necessrias para a melhoria da ao
pedaggica no contexto escolar. Contudo apenas conhecer as novas teorias no se
faz suficiente, necessrio que as mesmas possibilitem ao professor uma relao
direta com seu conhecimento prtico construdo no seu dia-a-dia (Nvoa, 1995;
Perrenoud, 2000).
Identificar as concepes que embasam as teorias e relacion-las com a
prtica na ao pedaggica diferenciar o saber da ideologia (Chau, 1997). O


51
saber pressupe compreender, analisar e utilizar profissionalmente as construes
estabelecidas pelas teorias no fazer cotidiano, pois

Aqueles que dominam o conhecimento intervm nas relaes sociais; ao
fazer que um mundo determinado se aceite ou se transforme, isto , que o
domnio da teoria no pode ser desligado das prticas sociais. (Sacristan,
1999, p. 25)

Os saberes construdos na vivencia do cotidiano pessoal e profissional,
fator importante da prtica escolar, ocorre dentro de um contexto historicamente
construdo dentro pela significao de cada sujeito envolvido no processo.
necessrio considerar que a atividade docente exercida no cotidiano,
no dia-a-dia escolar, no qual se do as relaes e surgem as necessidades
imediatas para as quais o professor precisa encontrar solues. Nesse sentido, o
referencial de Heller (1992) traz contribuies importantes para a compreenso da
docncia. Pensar a escola e a prtica docente como realidades da vida cotidiana,
nos permite compreender que a rotina, a repetio, a imitao, que marcam a ao
humana no cotidiano, so inerentes atividade docente, mas no esto presentes,
da mesma forma e no mesmo grau, no trabalho dos professores.
Para Heller (1992), a vida cotidiana um campo propcio alienao, na
medida em que o sujeito humano percebe o seu ambiente como uma situao dada,
na qual j esto estabelecidos seus limites e possibilidades de ao. No entanto,
quanto maiores as oportunidades de pensamento reflexivo articulado s atividades
da vida cotidiana, maiores as possibilidades de superar essa apreenso
simplificadora e fragmentria da realidade. Segundo Heller (1987), a instncia
privilegiada para a construo de relaes humanas no alienadas a comunidade.
atravs da atividade social dos homens e das relaes face a face que se
estabelecem nos grupos humanos comunitrios, como a famlia ou a escola, que o
individuo adquire os comportamentos e os hbitos do cotidiano.
Assim, podemos entender a escola como uma comunidade na qual os
professores vivem e trabalham e na qual as possibilidades de participao,
discusso e reflexo dos indivduos em torno das questes que surgem do cotidiano
so fundamentais para que ela se constitua como um espao de formao para o
conjunto de seus atores. nas relaes diretas entre professores, alunos, pais e


52
funcionrios, no cotidiano escolar, que se d esse movimento por meio do qual cada
escola se torna um espao coletivo, favorvel formao do profissional professor.
A formao inicial um processo fundamental na construo da
identidade profissional do professor. Porm, na formao continuada que essa
identidade vai se consolidando. A formao continuada constitui-se num processo
atravs do qual o professor vai construindo saberes que lhe possibilitam produzir a
prpria existncia nessa e a partir dessa profisso. Assim podemos afirmar que a
formao continuada parte do processo de construo da identidade do professor.
E os saberes profissionais construdos so o componente mais substantivo desse
processo.
Pensando sobre o processo de formao de professores, Tardif (2002)
traz como ponto importante o conhecimento do trabalho dos professores, seus
saberes cotidianos. Tal argumentao desfaz a concepo de que os professores
so apenas transmissores de saberes produzido por outros profissionais. A proposta
do autor perceber os professores como sujeitos do conhecimento, como
colaboradores, como pesquisadores, valorizando os professores de profisso ao
mesmo tempo em que promova sua formao continuada, buscando a construo
de conhecimentos e valorizao de sua prtica educativa; promova um repensar de
caminhos engajados na realidade, consequentemente, um repensar da prpria
formao acadmica.

O trabalho no primeiro um objeto que se olha, mas uma atividade que se
faz, e realizando-a que os saberes so mobilizados e construdos. Esse
enfoque considera que o profissional, sua prtica e seus saberes no so
entidades separadas, mas co-pertencem a uma situao de trabalho na
qual coevoluem e se transformam. (Tardif, 2004, p. 78)

Os professores possuem vrios saberes que, segundo Tardif (2004, p. 63)
so assim constitudos:
. os saberes pessoais so saberes advindos da famlia, do ambiente de vida do
professor, da educao no sentido lato; ele se integra ao trabalho docente por meio
da histria de vida e pela socializao primria.
. os saberes provenientes da formao escolar anterior - so os saberes que o
professor adquiriu na sua formao escolar bsica; ele se integra ao trabalho
docente por meio da formao e da socializao pr-profissionais.


53
. os saberes provenientes da formao profissional para o magistrio so
saberes adquiridos nos cursos de formao de professores, por meio das teorias,
estgios, cursos de aperfeioamento, entre outros. Esses saberes se integram ao
trabalho do professor por meio da formao e pela socializao profissionais nas
instituies de formao de professores.
. os saberes provenientes dos programas de livros didticos usados no trabalho
so saberes adquiridos por meio da utilizao das ferramentas de trabalho
docente, tais como: programas, livros didticos, cadernos de exerccios, fichas, entre
outros. Esses saberes se integram ao trabalho docente por meio da utilizao
dessas ferramentas, e pela adaptao s tarefas que o professor executa.
. os saberes provenientes de sua prpria experincia na profisso, na sala de aula e
na escola so os saberes adquiridos pela prpria prtica no trabalho escolar e na
sala de aula e tambm pela experincia de outros professores e profissionais da
educao. Esses saberes se integram prtica docente por meio da prtica do
trabalho e pela socializao profissional.
Convm destacar o sentido de saber utilizado por Tardif (2004, p. 60),
atribumos noo de saber um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as
competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes dos docentes, ou seja,
aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser. Para
o autor (2005, p. 11), o saber no coisa que flutua no espao, o saber dos
professores o saber deles e est relacionado com a pessoa e a identidade deles,
com sua experincia de vida e com a sua histria profissional, com suas relaes
com os alunos em sala de aula e com os outros atores na escola.
Portanto, os saberes dos professores so constitudos de vrios
elementos que no se reduzem a fatos ou situaes isoladas no contexto histrico e
social. Tardif (2004) sinaliza que esses saberes resultam da interao entre os
sujeitos e da produo histrica e social.
Cabe aqui ressaltar que Tardif (2004) valoriza a prtica do professor,
colocando-a como um saber que se constitui em saber genuinamente reconhecido
pelas teorias que fundamental o saber docente.

Sua prtica integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente
mantm diferentes relaes. Pode-se definir o saber docente como um
saber plural, formado pela amlgama, mais ou menos coerente, de


54
saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais. (2004, p. 36)

Nesta tica, para Pimenta (2002), os saberes sobre educao e sobre a
pedagogia no geram os saberes pedaggicos. Estes s se constituem a partir da
prtica, que os confronta e os reelabora. A autora defende a importncia da prtica e
da experincia escolar na constituio dos saberes docente e na construo da
identidade do professor. No entanto, alerta para a necessidade de que essa prtica
e experincia sejam articuladas s contribuies tericas de forma critica, de
maneira que os professores possam ser formados como intelectuais crticos e
reflexivos.
A tenso entre os conhecimentos acumulados atravs das formaes
continuada e os conhecimentos construdos na prtica cotidiana geram
questionamentos por parte de todos os envolvidos no processo. Vergnaud (1996)
salienta que essa problemtica resolvida atravs da experincia, o professor
escolheu como caminho para aprender, o ensinar. No processo de ensinar o
professor se depara com as reais dificuldades que precisa superar.
Essa ideia de saberes acumulados com a experincia est presente em
Gauthier et al (1998). Para ele, h um repertrio de saberes que caracterizam a
funo docente, aos quais o docente recorre no exerccio do seu trabalho, nas
relaes nele presentes. Para o autor os saberes necessrios prtica docente no
so limitados aplicao, mas passam pela releitura docente, que os torna
adequados realidade, dando-lhes significados. Afirma-se, ento, a importncia dos
saberes curriculares, disciplinares e pedaggicos ou profissionais, reconhecendo-se
a importncia dos saberes ressignificados no saber da experincia, que os mobiliza,
utiliza e produz outros, a partir das relaes que estabelece na realizao do
trabalho docente, conferindo ao/ docente o papel de produtor de conhecimentos e
no apenas transmissor.
Ghedin, referindo-se ao saber docente, confirma que na prtica
refletida (ao/reflexo) que este conhecimento se produz, na inseparabilidade entre
teoria e prtica (2002, p. 135). Para esse autor a experincia do cotidiano e
espao de construo de conhecimento, provinda da postura critica sobre a prtica
profissional. Em sua concepo isso implica diretamente em refletir sobre o que


55
ensinar, como ensinar e para que ensinar, considerando o contexto e os sujeitos
nele envolvidos.
Nesse sentido de prticas e experincias cotidianas, trazemos como
fundamento Heller (1987) e Certeau (1994) que nos levam a questes e reflexes do
cotidiano que representam as diferentes formas dos professores reorganizarem o
dia-a-dia de suas prticas.
De acordo com Heller (1987) o saber cientfico se soma ao saber
construdo por meio das outras experincias cotidianas. Saber algo significa que o
individuo se apropria das informaes presentes em seu meio, incorpora nelas sua
experincia e assim capaz de desenvolver aes com as quais se depara com na
vida cotidiana. O saber cotidiano acolhe certas aquisies cientificas, mas no o
saber cientfico como tal. Quando um conhecimento cientfico infiltra-se no
pensamento cotidiano, o saber cotidiano o assimila englobando-o em sua prpria
prtica (p. 322).
Dessa maneira, os conhecimentos cientficos no mudam a estrutura do
saber cotidiano em sua essncia, porm servem de guia ao saber prtico. Na
atuao cotidiana, os professore apropriam-se de saberes construdo por meio do
dilogo que estabelecem com diversas pessoas, com experincias acumuladas e
com materiais de trabalho e de estudos com os quais tem contato. Essa apropriao
implica numa relao ativa com saberes, para construo de novos saberes a partir
das situaes concretas de ensino enfrentadas.
As invenes do/no cotidiano vo produzindo uma cultura, de saberes
pedaggicos da escola, saberes produzidos por professores e alunos, na sua prtica
cotidiana, de maneira concreta. Como lembra Certeau (1994) o estudo de algumas
tticas cotidianas presentes no deve, no entanto, esquecer o horizonte de onde
vm e, no outro extremo, nem o horizonte para onde poderiam ir (p. 105).
Considerar a ttica no cotidiano significa inscrever-se para perceber que
elas so singulares e contextuais para cada um e cada situao. Cada ambiente de
aprendizado com sua tticas so especficos e algumas vezes nicos para
determinadas prticas cotidianas.
Souza na sua dissertao sobre Formao Continuada traz um
interessante recorte sobre as situaes no cotidiano escolar quando diz que:


56
atravs de um processo reflexivo, entende-se que a formao continuada
deve analisar uma analise da pratica, no de forma isolada e abstrata, mas
com base nas situaes do cotidiano escolar, num movimento constante da
prtica para teoria e numa volta a prtica para transform-la. (2007, p. 41)
Nesse contexto, o objetivo da formao seria o de preparar os
professores para a complexidade das situaes profissionais com que vo se
defrontar (Perrenoud, 2001). Provocar nos professores a necessidade de dominar
conhecimentos e teorias, a partir do desafio de dar conta das dificuldades de
aprendizagem dos alunos, j traz em si um pressuposto da maior importncia, o de
que o professor pode ser o principal sujeito de sua prpria formao, na medida em
que for capaz de tomar sua prtica como objeto de reflexo crtica.
Logo a formao continuada deve considerar os saberes desenvolvidos,
as concepes dos professores e sua pratica, levando em considerao os aspectos
ligados s instituies sociais em que os indivduos interagem, a escola precisa ser
pensada como lugar de ao e reflexo. Nesta linha Nvoa (1995) defende que a
formao de professores deve contemplar a emergncia de uma cultura profissional
no meio do professorado e uma cultura organizacional no seio da escola. Essa dupla
face caracteriza a busca de agir rumo a uma mudana tanto no desenvolvimento
pessoal e profissional do professor, quanto no desenvolvimento institucional da
escola.
Compreendendo a escola dentro dessa descrio de Nvoa (1995), sendo
ela ncleo central do processo de formao continuada, pois dentro dela que
ocorre a ao-reflexo-ao, e nessa complexa relao entre o conhecimento e a
ao, a reflexo na ao e a reflexo sobre a ao que se d o processo de
formao continuada. Propor tal formao com eficcia o grande desafio posto as
agencias formadoras, as escolas, as redes de ensino, aos professores e demais
profissionais que participam dessa atividade. Nesse sentido os professores
desenvolvem saberes especficos, a partir do seu trabalho cotidiano e conhecimento
gerado em seu prprio meio. Ento ao se falar em formao continuada, no se
pode deixar de lado os saberes experienciais que os professores constroem ao
longo da jornada, associados a prtica cotidiana, entendendo assim que a formao
no se d em um momento nico e delimitado, mas que acontece de maneira
dinmica na rotina de trabalho do professor (Tardif, 2005), Nvoa (1992) refora
essa ideia quando coloca que a formao precisa ser encarada como um processo


57
permanente integrado no dia a dia do professor e da escola. Segundo Abdalla
(2000) trabalhando o tema formao continuada, ressalta que
Um dos aspectos principais para compreender a formao e o
desenvolvimento profissional dos professores entender que a pratica do
professor o que traz de suas experincias: so os conhecimentos em
situao. Conhecimentos que giram em torno das seguintes dimenses: a)
de si mesmo (viso de mundo; filosofia pessoal; imagem e ritmo que
pretende imprimir a realidade rituais pedaggicos etc); b) de seu meio ( a
relao com a classe; com seus pares; com a comunidade e com o contexto
social mais amplo); c) da matria de ensino (sob o ponto de vista cientifico e
tambm pedaggico/didtico); d) da organizao e articulao curricular da
escola; e) da gesto da escola e de seu projeto politico pedaggico. (p.190)
Partindo dessas dimenses postas pela autora, a formao continuada
visa avaliao da prtica pedaggica redimensionando-a para qualificar as
relaes de trabalho e de produo de conhecimento, na busca de minimizar a
dicotomia existente entre teoria e prtica.
Para Tardif (2002) a prtica pedaggica envolvida na formao do
professor implica numa dicotomia entre a teoria e prtica, ou entre os que pensam e
os que fazem. Os que pensam desenvolvem as diretrizes e indicam os caminhos da
formao; os que fazem so justamente os professores que devem utiliz-los em
sala de aula, atravs dos programas escolares. Os saberes dos docentes ficam
restritos as experincias traduzidas em habilidades de como aplicar os saberes
previamente determinados. Tardif (2002) ainda afirma que essa relao dicotmica
est pautada na prpria histria da humanidade, que desde a Idade Mdia j
determinava o corpo docente destinado a tarefas de execuo e aplicao de
saberes (p.44), enquanto aos pesquisadores restam buscar os fundamentos
tericos para dizer como deve ser a prtica de um professor, a fim de resultar numa
educao de qualidade.
Tardif, ento percebe a prtica e a teoria como sendo ...portadoras e
produtoras de prticas e de saberes, de teorias e de aes, e ambas comprometem
os atores, seus conhecimentos e suas subjetividades (p. 121), de modo que h
prtica na teoria e teoria na prtica. No trabalho docente perceptvel a articulao
entre teoria e prtica, entre saberes e trabalho docente e o dilogo com as situaes
reais da prtica docente. De acordo com autor, (p.119) o docente ... desenvolve e
possui sempre teorias, conhecimentos e saberes de sua prpria ao. Porm, isso
no significa dizer que esse processo ocorre linearmente. Segundo Freire (1996),


58
essa relao, alm de dialgica dinmica: A prtica docente crtica, implicante do
pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar
sobre o fazer (p. 43). Essa dinmica do trabalho docente evidenciada na prtica,
que, organizada teoricamente, vai a prtica, realiza o dilogo, o que favorecer o
surgimento de novas necessidades, consistindo assim a dinamicidade da relao.
Logo Tardif se coloca na posio contraria da ideia tradicional da
relao teoria e prtica: o saber est somente do lado da teoria, ao passo que
a prtica ou desprovida de saber ou portadora de um falso saber
baseado, porexemplo, em crenas, ideologias, ideias preconcebidas do cotidiano e
at repassadas de professor a professor. O autor contra a ideia de que o saber
produzido fora da prtica e, portanto, sua relao com a prtica s pode ser uma
relao de aplicao. O que chamamos de teoria, de saber ou de conhecimento s
existe se envolvido num sistema de prticas e de protagonistas que as produzem e
as assumem. Essa postura reafirma que pelo trabalho, pela ao que o homem
modifica a si mesmo, as suas relaes e busca transformao de sua prpria
situao e a do coletivo a que pertence.
O saber docente plural
5
, pois advindo de diversos campos de origem.
Para Therrien (1993), os saberes docentes tm como campo de origem as
instituies de formao, a prpria escola e a prtica docente e social. Construdo
nas relaes estabelecidas entre professores e os demais sujeitos do contexto
educacional, e que (re) significado na dinmica da ao docente. Cada professor
detm saberes caractersticos de sua realidade, portanto, eles no podem ser
considerados apenas como os sujeitos formados para repetir os currculos e os
contedos que so organizados por aqueles que foram formados para pesquisar.
Eles tm vivncias prprias, que so compartilhadas pelos seus alunos, que passa
longe do que exigido nos currculos universais.
Ento, a formao de professores, conforme Santos e Lucini (2010, p.8),
necessrio que se pense numa formao de professores que considere as
dificuldades de acesso formao pelos professores. Mas, tambm, que considere
que tanto eles, quantos seus alunos, detm saberes que deve fazer parte de

5
A natureza plural do saber est apoiada em Tardif (2000a; 2002); Tardif, Lessard e Lahaye (1991);
Tardif e Raymond (2000).


59
currculo prprio, porque ser professor exige especificidades prprias, que devem
ser consideradas durante o processo formativo do docente para atuar no seu
cotidiano.
Eles so plural tambm porque na sua ao cotidiana o professor
mobiliza diferentes saberes em funo dos seus objetivos. Quer se trate de uma
aula ou do programa a ser ministrado durante o ano inteiro, percebe-se que o
professor precisa mobilizar um vasto cabedal de saberes e habilidades, porque sua
ao orientada por diversos objetivos (Tardif, 2000). Sendo assim os saberes
profissionais do professor so situados e personalizados. Situados por serem
construdos e postos em prtica em situaes especificas, exatamente onde so
uteis e tem significado. So personalizados por no se tratar de saberes
formalizados e objetivados, mas antes um saber utilizado em sala de aula com
apropriao, incorporados e subjetivos, sendo difcil dissoci-lo da pessoa e do
contexto.
Na atuao cotidiana, os professores apropriam-se de saberes
historicamente construdo por meio do dilogo com os pares, com experincias
acumuladas e com os materiais de trabalho com os quais ele estabelece o contato.
Isso implica uma relao ativa com esses saberes, pois reproduzem alguns,
reformulam e produzem novos saberes. possvel afirmar que uma parte
fundamental da formao dos professores ocorre no exerccio de seu trabalho.
Os saberes docentes envolvem uma dimenso histrica e dialgica
porque se constituem ao longo da trajetria de formao e de atuao profissional
marcado de tradies pedaggicas construdos em diferentes momentos histricos,
porm mesmo com a marca histrica a atuao docente dialoga com o contexto que
est envolvido. Por isso, ao trabalhar em uma realidade especifica, os professores
dialogam com os desafios, necessidades do contexto pedaggico, anseios dos
familiares, as determinaes do sistema. Todos esses aspectos so considerados
na atuao e ao docente, mediados pelos conhecimentos adquiridos durante a
formao profissional, nas experincias, prprios ao dos pares, os quais fornecem
elementos para a prpria prtica.
A formao continuada voltada para que o professor se atualize
constantemente e desenvolva as competncias necessrias para atuar na profisso.
A ideia de competncia parece, ento, transbordar os limites do simples conhecer,


60
ou seja, o professor deve possuir tanto conhecimentos quanto competncias
profissionais que no se reduzem somente ao domnio dos contedos ensinados,
na formao permanente de professores, o momento fundamental o da reflexo
crtica sobre a prtica (Freire, 1999:43)
Para Perrenoud (2000), competncia designa a capacidade de mobilizar
diversos recursos cognitivos para enfrentar situaes. Assim sendo, competncia
pode ser entendida como o saber fazer derivado das relaes entre o conhecimento
que o sujeito detm, a experincia adquirida pela prtica e a reflexo sobre a ao
pedaggica. Para desenvolv-las, o professor precisa se inserir em um processo de
formao permanente que implica tambm a busca de informao para construo
de novos saberes. Embora existam diferentes tipologias e formas de abordar a
questo dos saberes docentes, importante considerar no s o desenvolvimento
profissional como tambm o desenvolvimento pessoal do professor, enfatizando que
o saber constitudo a partir do contexto histrico e social vivenciado e transformado
em saber da experincia.
Tardif (2002) defende que o saber no se reduz, apenas a processos
mentais, cujo suporte a atividade cognitiva dos indivduos, mas tambm um
saber social que se manifesta nas relaes entre professores e alunos, pois o saber
no uma substncia fechada em si mesmo. ...as relaes dos professores com os
saberes nunca so relaes estritamente cognitivas: so relaes mediadas pelo
trabalho que lhes fornece princpios para enfrentar e solucionar situaes
cotidianas. (Tardif, 2002, p.17). O saber do professor so saberes que tm como
objeto de trabalho seres humano e que so construdos provindos dos diversos
pares com os quais estabelece relaes: da universidade, dos cursos da formao
continuada, da famlia, da escola, da cultural. um saber plural e heterogneo e
principalmente temporal, pois se constri durante a vida e o decurso da carreira,
portanto, personalizado, situado de acordo com o contexto e os pares do
momento.
o saber dos professores parece estar assentado em transaes constantes
entre o que eles so e o que fazem. O ser e o agir, ou melhor, o que eu sou
e o que eu fao ao ensinar, devem ser vistos no como dois polos
separados, mas como resultado dinmico das prprias transaes inseridas
no processo de trabalho escolar. (Tardif, 2002, p.16).

A amplitude de saberes que forma o saber do professor fundamental
para entender a atuao de cada um no processo de trabalho coletivo desenvolvido


61
pela escola. As escolas tornam-se, assim, lugares de formao, de inovao, de
experincia e de desenvolvimento profissional, mas tambm, lugares de pesquisa e
de reflexo crtica.
O conhecimento que permite o desenvolvimento mental se d na relao
com os outros. Nessa perspectiva o professor constri sua formao, fortalece e
enriquece seu aprendizado. Por isso importante ver a pessoa do professor e
valorizar o saber de sua experincia. Para Nvoa (1997):
A troca de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de
formao mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar,
simultaneamente, o papel de formador e de formando. (p.26)
Ludke (2001) em artigo sobre o professor e seu saber na revista
Educao e Sociedade traz um relato de pesquisa junto a professores, em pesquisa
realizada em trs etapas, com uma equipe de professores e estudantes da PUC-Rio
(Ldke, 1996; 1997; 1998). Na terceira parte da pesquisa realizada foi focalizada a
formao recebida pelo futuro profissional da educao. Queramos investigar qual
a contribuio desses cursos para a introduo do futuro professor no reservatrio
de saber comum, necessrio para o desempenho de sua ocupao profissional
(p.14). A inquietao desse grupo era perceber como eles viam a construo do
saber profissional que deveria levar consigo para iniciar sua carreira docente? Ludke
(2001) entende que existe uma relao possivelmente estabelecida entre esse
conjunto de saberes, considerados importantes para o professor em seu exerccio
profissional, e a sua prtica.
A posio defendida por Tardif, Lessard e Lahaye (1991) se volta para o
professor como algum que no apenas aplica conhecimentos produzidos por outros
nem tambm um simples agente determinado por mecanismos sociais. O
professor definido como um ator, um sujeito que assume sua prtica de acordo
com o sentido que ele mesmo lhe atribuiu, possuindo um conhecimento e um saber
fazer, que so oriundos de sua prpria prtica docente a partir da qual ele se
estrutura e se orienta.
Trabalhando nessa perspectiva de saberes Therrien (1993) trata sob trs
aspectos: o saber ensinar saber da formao profissional e pedaggica; o saber
ensinado com origem principal no saber cientfico delineado pela instituio


62
escolar; e o saber de experincia construdo na prtica docente, na relao com
outros sujeitos e com os demais saberes. O saber de experincia, para o autor o
envolve os demais saberes, pois o mesmo ... um saber que o profissional
desenvolve na ao atravs de questionamentos que este se faz diante de situaes
problemticas com as quais ele dever compor (Therrien e Loiola, 2000, p. 155) o
professor como agente da prtica pedaggica, entendendo-a como atividade
humana, complexa e desenvolvida em longo prazo, articulada, com diferentes
componentes e de diferentes contextualizaes, o que resulta na construo do
saber prtico, uma vez que este no ocorre ao acaso, mas a partir de situaes
reais.
Em 1938, Dewey defendia a necessidade de desenvolver uma Teoria da
Experincia. Ele destaca que no suficiente insistir na necessidade da
experincia, nem mesmo da atividade na experincia. Tudo depende da qualidade
da experincia que se tenha (Dewey, 1938, p. 27). Avaliar a qualidade da
experincia implica em perceber o efeito que tal experincia tem em experincias
posteriores e que suporte oferece para construo de novos saberes.
Cochran, Smith e Leutti (1999) refletiram sobre as relaes entre
conhecimento / experincia / prtica na formao de professores, apontando nesse
contexto trs tipos de conhecimentos: Conhecimento pra a prtica define que o
conhecimento serve para organizar e orientar a prtica, logo, conhecer mais leva a
uma prtica mais eficaz, nessa concepo a prtica tem muito haver com a
aplicao do conhecimento formal s situaes prticas; o conhecimento na prtica
considera que o que o professor sabe est implcito na prtica, na reflexo sobre a
prtica. O conhecimento adquirido atravs da experincia e decises dos
professores. Nessa perspectiva os professores aprendem quando refletem sobre o
que fazem.
Por fim, o conhecimento da prtica, um conhecimento focado na pesquisa
colocando o professor como pesquisador, como profissional que trabalha com
projetos de desenvolvimento da escola.
O professor Carlos Marcelo (1992) da Universidade de Sevilha,
trabalhando um artigo sobre identidade docente e constantes desafios, que tem por
titulo: A formao de professores: Novas perspectivas baseadas na investigao
sobre o pensamento do professor, faz uma analise destes trs tipos de


63
conhecimento e aponta o conhecimento na prtica como sendo o que mais se
identifica com a profisso docente, por ser um conhecimento especfico do contexto,
que se manifesta ligado ao, prtico. Este tipo de conhecimento o que Shn
denominou epistemologia da prtica (Schn, 1983). O que tambm nos remete a
teoria de Vsquez (1968) j discutida nessa pesquisa sobre a importncia da ao
ligada a prxis.
Nessa mesma linha de raciocnio, Nvoa (1995) defende a ideia de que o
professor deve ter a escola no s como lugar onde ensina, mas tambm como um
lugar onde se aprende. O contexto da instituio influencia o desenvolvimento
pessoal e profissional do coletivo de professores. Por isso, o autor defende o
seguinte pensamento:

O aprender contnuo essencial em nossa profisso, ele deve se
concentrar em dois pilares: a prpria pessoa do professor, como agente, e a
escola, como lugar de crescimento profissional permanente. Sem perder de
vista que estamos passando de uma lgica que separava os diferentes
tempos de formao, privilegiando claramente a inicial, para a outra que
percebe esse desenvolvimento como um processo. Alis, assim que deve
ser mesmo. A formao um ciclo que abrange a experincia do docente
como aluno (educao de base), como aluno mestre (graduao), como
estagirio (prticas de superviso), como iniciante (nos primeiros anos da
profisso) e como titular (formao continuada). Esses momentos s sero
formadores se forem objeto de um esforo de reflexo permanente. (p.45)

Assim, podemos entender a escola como lugar de crescimento
profissional que se d de maneira permanente, lugar onde os professores vivem e
trabalham e na qual as possibilidades de participao, discusso e reflexo dos
indivduos em torno das questes que emergem do cotidiano so fundamentais para
que ela se constitua como um espao de formao para o conjunto de seus atores.
Se consideramos que a profisso docente tm essa especificidade
apontada por Nvoa de constituir-se de saberes que so tpicos desse oficio e que
advm de sua prtica que se efetiva num lugar concreto a escola acreditamos
que compreender a influncia que o ambiente escolar, com sua rotina e clima
prprios, tem na constituio desse saber prtico do professor pode ser muito
esclarecedor para a compreenso da profisso e da formao docente.
Tardif e Raymond (2000, p.213) evidenciam a importncia da escola
como contexto de construo de saberes e identidade profissional, dos professores.


64
na vida cotidiana das escolas que se constituem [...] conhecimentos e maneiras
de ser coletivas, assim como diversos conhecimentos do trabalho partilhado entre os
pares, notadamente a respeito dos alunos e dos pais, mas tambm no que se refere
a atividades pedaggicas, material didtico, programas de
ensino, etc.
Os autores destacam que esse um processo que se d ao longo do
tempo, na trajetria profissional dos professores. Nesse sentido, a carreira tambm
um processo de socializao. Ainda que a carreira docente envolva o exerccio de
papis profissionais institucionalizados, as normas e papis so aprendidos no
mbito da socializao profissional.

Do ponto de vista profissional e da carreira, saber como viver numa escola
to importante como saber ensinar na sala de aula. Nesse sentido, a
insero numa carreira e o seu desenrolar exigem que os professores
assimilem tambm saberes prticos especficos aos lugares de trabalho,
com suas rotinas, valores, regras, etc. (p.217)

A escola , ento, o espao de socializao onde o professor aprende os
modos de ser e agir na profisso. Esses saberes se desenvolvem durante a vida
profissional, num processo de longa durao, que passa por fases e mudanas e
compreende dimenses da identidade e de socializao profissional, compreende
dessa maneira Tardif (2000).
Nesse sentido, propostas de formao que ignorem esses aspectos,
tendem a no ser apropriadas e incorporadas prtica dos professores. Isto sugere
que propostas de formao continuada que ocorram por meio de cursos isolados e
aes pontuais so inadequadas a esse propsito.


65
CAPTULO II

DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA: UM CAMINHO A
PERCORRER


66

DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA: UM CAMINHO A PERCORRER

Diferentemente da arte e da poesia que se concebem na inspirao, a
pesquisa um labor artesanal, que se no prescinde da criatividade, se
realiza fundamentalmente por uma linguagem fundada em conceitos,
proposies, mtodos e tcnicas, linguagem esta que se constri com um
ritmo prprio e particular.
Minayo (2001)

2.1 OBJETIVOS

2.1.1 Objetivo Geral

Compreender quais os impactos do programa de formao continuada
Pr-Letramento, para consolidao de uma prtica reflexiva e mobilizao de
saberes, a partir das necessidades e desafios do cotidiano escolar, nas escolas do
municpio de Garanhuns.

2.1.2 Objetivos Especficos

A partir do objetivo geral, apresentam-se como objetivos mais especficos
para percorrer o caminho:

Mapear o programa de formao continuada Pr-Letramento;
Conhecer as concepes que os professores tm sobre formao
continuada;
Identificar qual o papel da formao continuada no processo de
construo de saberes e na modificao das prticas pedaggicas
dos professores;


67
Comparar o cotidiano de sala de aula que envolva professores que
passaram pelo programa formao continuada Pr-Letramento e
professores que no tiveram acesso esta formao.

2.2 DESIGN DA PESQUISA

Um dos caminhos para compreender o comportamento humano no
contexto das Cincias Sociais perguntar as pessoas sobre o que fazem e pensam.
Para Laville e Dionne (1999) as pessoas so a melhor fonte para atender as
necessidades do pesquisador quanto aos objetivos propostos.

2.2.1 Tipo de Pesquisa

As abordagens qualitativa e quantitativa no so excludentes, se
complementam, visto que existem fatos que so do domnio quantitativo e outros do
domnio qualitativo. A pesquisa quantitativa traduz em nmeros opinies e
informaes para classific-los, e utiliza mtodos estatsticos; a pesquisa qualitativa
considera a existncia de uma relao dinmica entre mundo real e sujeito.
A pesquisa quantitativa considera que tudo pode ser quantificvel, o que
significa traduzir em nmeros opinies e informaes para classific-las e analis-
las. Requer o uso de recursos e de tcnicas estatsticas (MINAYO, 2007; LAKATOS
et al, 1986). Nessa perspectiva Richardson (1999) afirma que a abordagem
quantitativa:
[...] caracteriza- se pelo emprego de quantificao tanto nas modalidades de
coletas de informaes, tanto no tratamento delas por meio de tcnicas
estatsticas, desde a mais simples como percentual, mdia, desvio- padro,
as mais complexas, como coeficiente de correlao, anlise de regresso,
etc. (p. 70)

A interpretao dos fenmenos e a atribuio de significados so bsicas
no processo de pesquisa qualitativa. No requer o uso de mtodos e tcnicas
estatsticas. O ambiente natural a fonte direta para coleta de dados e o
pesquisador o instrumento-chave. descritiva. Os pesquisadores tendem a
analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado so os focos


68
principais de abordagem (LAKATOS et al, 1986). Gmez (1999 apud GONZAGA,
2006) tratando a esse respeito, destaca que:

[...] a pesquisa do tipo qualitativa apresenta como caracterstica peculiar a
diversidade metodolgica, de tal maneira que permite extrair dados da
realidade com o fim de ser contrastados a partir do prisma do mtodo.
Possibilita tambm realizar exames cruzados dos dados obtidos, angariar
informao por meio do processo de triangulao, chegar a contrastar e
validar as informaes obtidas por meio de fontes diversas sem perder a
flexibilidade. (p. 70)

A pesquisa quantitativa verifica uma relao dinmica entre o mundo real
e o sujeito, isto , um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade
do sujeito que no pode ser traduzido em nmeros Minayo (2007).
Para Minayo (2001) a qualidade e a quantidade so inseparveis e
interdependentes, ensejando-se assim a dissoluo das dicotomias
qualitativas/quantitativas. O tipo de pesquisa ser qualiquanti. Richardson (2010)
tratando desse aspecto cita W. Good e P.K. Hatt (1973: 398):
A pesquisa moderna deve rejeitar como uma falsa dicotomia a separao
entre estudos qualitativos e quantitativos ou entre o ponto de vista
estatstico e no estatstico. Alm disso, no importa quo precisa sejam as
medidas, o que medido continua a ser uma qualidade
A escolha do enfoque quanti-qualitativo dessa pesquisa justifica-se por
considerar ser esta a mais adequada para compreender o processo de formao
continuada, na inteno de compreender seus impactos na prtica docente.
A pesquisa quanti-qualitativa considerada um mtodo de estudo que
integra anlise estatstica e investigao dos significados das relaes humanas.
Isto possibilita melhor compreenso do tema investigado, e facilita a interpretao
dos dados obtidos (SILVA; MENEZES, 2001).
Atualmente, observa-se no meio cientfico uma tendncia que aponta para
o surgimento de um novo modelo metodolgico, capaz de suprir satisfatoriamente as
necessidades do pesquisador o modelo quanti-qualitativo (Gomes; Arajo. 2005).
2.2.2 Sujeitos da pesquisa

O tipo de amostra para essa pesquisa denominada de amostra tpica,
assim definida por Laville e Dionne (1999) em que a partir das necessidades do seu


69
estudo, o pesquisador seleciona casos julgados exemplares ou tpicos da populao
alvo. (p.170).
Sendo os sujeitos dessa pesquisa 50 professores que participaram do
programa de formao continuada Pr Letramento; 40 professores que no tiveram
acesso a esse programa de formao, ambos professores dos anos iniciais (1 ao 5
ano) do Ensino Fundamental; 8 coordenadores que acompanham pedagogicamente
os referidos professores no dia a dia dos acontecimentos pedaggicos.

2.2.3. Lcus da pesquisa

A pesquisa foi realizada no ambiente escolar como um campo de
investigao por privilegiar a prtica pedaggica do professor mediante seu
processo de formao continuada. Assim, o lcus da pesquisa sero as escolas
pblicas municipais que agregam os sujeitos j especificados, no municpio de
Garanhuns / Pernambuco.
O municpio possui 07 Instituies de Ensino Superior, 05 Institutos de
nvel mdio tcnico, 59 escolas estaduais e 72 escolas municipais, das quais 23
ficam na sede do municpio e que foram estas, foco da nossa pesquisa.
As escolas ficam distribudas conforme o mapa abaixo e contempla os
bairros de Manuel Shell, Boa vista, Helipolis, Magano, Bela Vista, Munda, Braslia,
Cohab I, Parque Fnix e uma localizada na BR 423 Km 96, dentro do 71 BIMTZ.


66

Mapa 1. Localizao do Municpio e distribuio das escolas
Fonte: Secretaria Municipal de Educao (2011)
Garanhuns um municpio brasileiro do estado de Pernambuco. Distante
228 km da capital pernambucana, Recife. Localiza-se na regio montanhosa do
Planalto da Borborema, tambm conhecido como a Sua Pernambucana, por
conta do seu clima ameno no vero e temperaturas baixas no inverno, atpico para o
resto da regio. A latitude 8 53'25" sul e a longitude 3629'34" oeste, estando a
uma altitude mdia de 900 metros. Seu ponto mais alto o Monte Magano com
1.030 m de altitude, seu rio mais importante o rio Munda. Sua populao de
129.392 habitantes, segundo estimativas do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica IBGE
10
para o ano de 2010.

9
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - se constitui no principal provedor de dados e
informaes do pas, que atendem s necessidades dos mais diversos segmentos da sociedade civil,
bem como dos rgos das esferas governamentais federal, estadual e municipal.
PERNAMBUCO
GARANHUNS - PE
ESCOLAS DO MUNICPIO (ESPAO URBANO)


67
3.4 Instrumentos de coleta de dados

Laville e Dionne (1999) dizem que para coletar informaes a proposito
de fenmenos humanos, o pesquisador pode [...] consultar documentos sobre a
questo, ou encontrar essa informao observando, ou ainda interrogando pessoas.
(p.176)
Usaremos como instrumentos:
Observao;
Questionrio;
Entrevistas;
Analise de documentos.

3.4.1 Observao

A observao uma tcnica de coleta de dados que tem um papel
importante na construo de saberes, pois como destaca Lavvile e Dionne (1999, p.
176) [...] observando que nos situamos, orientamos nossos deslocamentos,
reconhecemos as pessoas, emitimos juzos sobre elas. Sendo assim um importante
recurso para conseguir informaes que utiliza os sentidos na obteno de
determinados aspectos da realidade na busca de examinar os fatos a serem
estudados.
Ser adotada a observao estruturada, que se realiza em situaes
controladas para se responder a propsitos que foram definidos. Para Laville e
Dionne (1999) a observao para ter validade cientifica necessrio que a mesma
esteja posta a servio de um objeto de pesquisa claramente explicitado. Nesse
sentido o pesquisador sabe quais aspectos do grupo que so significativos para
alcanar os objetivos pretendidos ( GIL, 2009 p.104)


68
3.4.2 Questionrio
Usamos nessa pesquisa o questionrio uniformizado, pois o mesmo
assegura que cada pessoa veja as questes formuladas da mesma maneira na
mesma ordem e acompanhadas das mesmas opes de respostas, o que facilita a
compilao e a comparao das respostas. (Laville e Dionne, p. 184, 1999)
Richardson (1999, p.189) reafirma a importncia do uso do questionrio e
acrescenta que a informao obtida por um questionrio permite observar as
caractersticas de um individuo ou grupo. E este dos objetivos desta dissertao.
Acreditamos que esse instrumento ir nos possibilitar maiores possibilidades e
alcanar tais objetivos, tendo em vista entendermos como nos coloca Gil (2009,
p.121) construir um questionrio consiste basicamente em traduzir objetivos da
pesquisa em questes especificas.
As questes inseridas no questionrio foram relativas s seguintes
variveis e categorias: gnero, faixa etria, titulao acadmica, tempo de formao,
tempo de docncia, conceito de formao continuada, formao continuada Pr-
Letramento, saberes docente, professor reflexivo e a escola como espao para
formao continuada.
Posteriormente a elaborao das questes do questionrio, as
perguntas relacionadas entre si foram agrupadas, a fim de facilitar a organizao
para a codificao dos dados e apresentao dos resultados. O primeiro bloco diz
respeito identificao pessoal e profissional dos docentes, contendo 05 (cinco)
questes acerca das variveis: gnero, faixa etria e idade, titulao acadmica,
tempo de formao e tempo de docncia. O segundo bloco contempla a
conceituao de formao continuada, contendo apenas 01 (uma) questo.

3.4.2.1 Adaptao do questionrio

A adaptao do questionrio procedeu aps autorizao pelo autor
(Duarte, 2010) (Apndice I). O questionrio original est composto por 06 (seis)


69
questes de resposta abertas, que tratam a respeito dos saber docente e da
formao continuada.
A adaptao realizada foi fundamentada nas especificidades dessa
dissertao, nos objetivos da pesquisa e na reviso literria realizada. Foram
adaptadas 04 (quatro) questes, reformuladas para tornarem-se aplicveis ao novo
contexto; e foram inseridas 10 (dez) questes novas. Assim, o questionrio
adaptado foi composto por 14 (onde) questes, todas as questes fechadas.
(Apndice II)
Posteriormente adaptao do questionrio, as perguntas
relacionadas entre si foram agrupadas, a fim de facilitar a organizao para a
codificao dos dados e apresentao dos resultados. Quadro 1.
Os questionrios foram aplicados a todos os professores em momento
nico, por ocasio de reunio comemorativa referente ao dia do professor,
promovida pela Secretaria Municipal de Educao, estando presentes todos os
professores da rede municipal de ensino, os coordenadores das escolas, gestores,
equipe tcnica da secretaria de educao, bem como o Secretrio de Educao do
Municpio e a Diretora de Ensino.
Destacamos a solicitude dos sujeitos dessa pesquisa em participar, bem
como todo apoio dos coordenadores, gestores e tcnicos da secretria de educao
em colaborar e facilitar a aplicao dos questionrios.

Descrio das variveis do questionrio adaptado aplicado aos docentes do
municpio de Garanhuns Ensino Fundamental Anos Iniciais.
Q1 Gnero
Q2 Faixa etria e Idade
Q3 Titulao acadmica
Q4 Tempo de formao
Q5 Tempo de docncia
Q6 Conceito de formao continuada
Q7 Participao no Pr-Letramento
Q8 Mudana na prtica pedaggica
Q9


70
Q10 Aspectos do Pr-Letramento
Q11 Conceito de saber
Q12 Momento de formao continuada
Q13 Escola como espao de formao
Q14 Processo de ao-reflexo-ao
Quadro 1. Descrio das variveis do questionrio adaptado e aplicado aos docentes.
Fonte: Questionrio aplicado (2011)

3.4.3 Entrevistas

O uso da entrevista tem tido um destaque especial no mbito das cincias
sociais, pois tem colaborado para seu desenvolvimento por ser uma tcnica flexvel
que permite o entrevistado formular uma resposta pessoal, que contem o que ele
realmente pensa, qual a ideia que ele tem a respeito do tema pesquisado.

Enquanto tcnica de coleta de dados, a entrevista bastante adequada
para obteno de informaes a cerca do que as pessoas sabem, creem,
esperam, sentem ou desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram, bem
como a cerca das suas explicaes ou razes a respeito das coisas
precedentes. (Gil 2009, p. 109)

Szymanski (2010) ressalta a importncia da entrevista e destaque que a
entrevista face a face fundamentalmente uma situao de interao humana, uma
maneira de perceber o outro. Quem entrevista tem informaes e procura outras,
assim como aquele que entrevistado tambm processa um conjunto de
conhecimentos e pr-conceitos sobreo entrevistador. (p.12)
Richardson (1999, p. 208) conceitua entrevista como ato de perceber
realizado entre duas pessoas.
Nessa perspectiva elaboramos um guio da entrevista e realizamos junto
as coordenadoras, utilizando nesse momento o gravador como recurso, que
acompanham pedagogicamente tanto os professores que fizeram o Pr-Letramento


71
como os que no tiveram acesso a essa formao, ambos sujeitos dessa pesquisa.
(Apndice III)
As questes foram agrupada pela descrio das variveis (Quadro 2),
para facilitar a AD (anlise do discurso) dos depoimentos das coordenadoras.

Descrio das variveis da entrevista aplicada as coordenadoras do municpio
de Garanhuns Ensino Fundamental Anos Iniciais.
Q1 Identificao pessoal e profissional das coordenadoras
Q2 Conceito e envolvimento em formao continuada
Q3
Q4 Compreenso sobre o programa de formao continuada Pr-
Letramento
Q5
Q6

Questes quanto a prtica pedaggica dos professores
Q7
Q8
Q9
Q10 Contribuio e dificuldades do Pr-Letramento e questo de
fechamento. FECHAMENTO
Quadro 2. Descrio das variveis da entrevista aplicada as coordenadoras.
Fonte: Entrevista aplicada (2011)

3.5 Procedimentos de Anlise de Dados

Laville e Dionne (1999) consideram que todos os dados obtidos na
pesquisa so agora, depois de coletados, materiais bruto que precisam ser
lapidados para se tornarem uteis na construo dos saberes a servio das cincias
sociais. E este o papel exclusivamente do pesquisador. Ldke & Andr (1986)
compreende este momento como um processo onde o pesquisador ir analisar os
dados.
[...] analisar os dados qualitativos significa trabalhar todo material obtido
durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observao, as transcries de


72
entrevista, as anlises de documentos e as demais informaes disponveis.
A tarefa de anlise implica, num primeiro momento, a organizao de todo o
material, dividindo- o em partes, relacionando essas partes e procurando
identificar nele tendncias e padres relevantes. Num segundo momento
essas tendncias e padres so reavaliados, buscando- se relaes e
inferncias num nvel de abstrao mais elevado. (p. 45)

Para analise dos dados dessa pesquisa foi utilizado para o tratamento dos
questionrios, de maneira quantitativa o Software Aplicativo SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences) que permitiu organizar e resumir conjuntos de
dados. Na perspectiva de selecionar os sujeitos envolvidos, categorizar as entradas,
ordenar dados, reorganizar informaes e tambm trabalhar a base de dados em
toda a pesquisa, e o Office Excel, sistema de anlise estatstico e grfico.
Para o aspecto qualitativo da pesquisa o tratamento dos dados foi
desenvolvido com o aporte terico metodolgico da anlise de discurso (Orlandi,
2005 e Fairclough, 2008), o qual privilegia as formas de produo o interdiscurso, o
dito, o no dito e o silenciado.
A Anlise de Discurso possibilita atravs da desconstruo do discurso,
que compe as falas das coordenadoras, o trabalho com os sentidos e as
significaes entre os interlocutores. Como desconstruiremos os discursos dos
saberes cientfico e saberes culturais, do senso comum, ser possvel via a AD
entender e compreender os sentidos presentes nas construes discursivas.
O estudo do discurso aponta para compreenso de como objetos
simblicos constroem sentidos indo alm da interpretao, na verdade uma leitura
dos sentidos em todas as direes, observando as categorias e linearidades, o
concreto e o abstrato, o que est implcito e explicito (Courtine, 2006). A proposta
olhar para o discurso como elemento construdos pelo homem como ser social e
produtor de smbolos, significados, cdigos, regras e normas que so manifestas por
meio da linguagem para d significado ao mundo constitudo por ele e na relao
com seus pares.
Logo a AD faz uso dos sentidos visveis e tambm dos ocultos para
compreender como os sentidos so produzidos e os efeitos produzidos por eles.
Para tanto faz uso das seguintes etapas:
Formas de produo: representam o contexto social que envolve
um corpus, isto , um conjunto desconexo de fatores entre os quais


73
so selecionados previamente os elementos que permitem
descrever uma conjuntura (Maningueneau, 1997).
Corpus: recortes selecionados dos discursos para serem
analisados.
Interdiscurso: para Orlandi (2009) quando um discurso que foi
produzido no passado recuperado no momento atual, mesmo com
algumas modificaes considerado um interdiscurso.
Formaes discursivas: traz como forte caracterstica a
complexidade ao proporcionar vrias interpretaes.
Para o trabalho com AD, optamos pela entrevista semiestruturada, pois
permite ao sujeito se posicionar e narrar, expondo seus pensamentos e reflexes
sobre o assunto em questo, proporcionando dessa maneira uma anlise do
discurso. Rosa & Arnoldi (2008) percebem a entrevista como instrumento que torna
possvel contextualizar o comportamento dos sujeitos, seus sentimento, valores e
ideias sobre o mundo que o rodeia e do qual faz parte, e no nossa caso o contexto
educacional.
Tambm nesse momento utilizaremos a anlise documental que segundo
Chizzotti (2001), o objetivo de anlise de documentos compreender criticamente o
sentido das comunicaes, seu contedo manifesto ou representado, as
significaes explicitas ou ocultas. perceber o que se tem a dizer nas linhas e
entrelinhas do documento pesquisado.


74

CAPTULO III

AS MARCAS NO CAMINHO: apresentao e discusso dos
dados


75

AS MARCAS NO CAMINHO: apresentao e discusso dos dados

A educao vive um tempo de grandes incertezas e de muitas
perplexidades. Sentimos a necessidade da mudana, mas nem sempre
conseguimos definir-lhe o rumo. H um excesso de discursos, redundantes
e repetitivos, que se traduz numa pobreza de prticas.
Nvoa (2009, p.27)

3.1. ANLISE QUANTITATIVA - Apresentao e discusso dos resultados
obtidos atravs da anlise dos questionrios.

O acesso s escolas, aos professores e coordenadoras se deu atravs de
um ofcio circular\encaminhamento da Secretria de Educao explicando a
necessidade da pesquisa, bem como seus benefcios. Apndice

3.1.1. Identificao pessoal e profissional dos docentes

3.1.1.1. Gnero

No universo pesquisado, houve predominncia clara de docentes do
gnero feminino 99,0% (n= 89) dos pesquisados, enquanto apenas 1,0% (n = 1) dos
docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental era do gnero masculino,
conforme apresenta Quadro 3 e Grfico 1.

VARIVEL Frenq. %
Q1. Gnero Masculino 1 1,0
Feminino 89 99,0
TOTAL 90 100
Quadro 3. Distribuio por gnero.


76

Grfico 1. Distribuio grfica por gnero.

As mulheres compem 81,5% do total de professores da educao bsica
do pas. Em todos os nveis de ensino dessa etapa. De acordo com dados da
Sinopse do Professor da Educao Bsica, divulgada pelo MEC no fim de 2010,
existem quase 2 milhes de professores, dos quais mais de 1,6 milho so do sexo
feminino.
Esse percentual pode ser explicado historicamente, como aponta a
sociloga Magda de Almeida Neves, da PUC-Minas. Segundo ela, a sociedade
brasileira associa a funo do professor a caractersticas geralmente consideradas
femininas, como a ateno, a delicadeza e a meiguice.
Esses predicados so comumente associados aos de uma me e, para
possu-los no necessrio qualificao profissional. Com isso, os salrios do
magistrio podem ter sofrido impactos, se desvalorizando frente a outras profisses
e fazendo com que a Educao permanea como um "gueto feminino no mercado
de trabalho", Magda (2010).
No Ensino Fundamental Anos iniciais, foco da nossa pesquisa o MEC
(2010) aponta os seguintes percentuais: 66.416 mil o que equivale a 9,2% so
homens, enquanto 90,8% so mulheres o que corresponde a 655.097.

3.1.1.2 Faixa etria

A faixa etria dos docentes a idade predominante foi entre vinte e seis e
trinta e cinco anos, representando 45% (n = 41) da amostra. Quanto a faixa etria
1%
99%
Gnero
Masculino
Feminino


77
acima de quarenta e cinco anos, apenas 7 % (n = 6) dos docentes corresponde a
este item, conforme Quadro 4 e Grfico 2.

VARIVEL Frenq. %

Q2. Faixa Etria
At 25 anos 15 17,0
26 35 anos 41 45,0
36 45 anos 28 31,0
Acima de 45 anos 6 7,0
TOTAL 90 100
Quadro 4. Distribuio da faixa etria dos docentes.

Grfico 2. Distribuio grfica dos docentes por faixa etria.

A faixa etria prevalecente foi entre vinte e seis e trinta e cinco anos o que
corresponde a 45,0% dos professores respondentes ao questionrio, o que foi
possvel concluir que essa concentrao se deu por conta dos dois ltimos
concursos prestados no Municpio de Garanhuns com entrada em 2006 e 2008, o
que contemplou um publico, na sua maioria, egressos de um perodo de um a cinco
anos de formao o que corresponde justamente a essa faixa etria.

17%
45%
31%
7%
Faixa Etria
At 25 anos
26 - 35 anos
36 - 45 anos
Acima de 45 anos


78

3.1.1.3. Titulao acadmica

Verificou-se atravs dos resultados do questionrio que 48,0% (n = 43) da
amostra dos docentes tm especializao e que apenas 11,0% (n = 10) ainda est
cursando o Ensino Superior ou s tem o curo de Normal Mdio, conforme apresenta
o Quadro 5 e Grfico 3.

VARIVEL Frenq. %

Q3. Titulao
Acadmica
Ensino Superior 37 41,0
Especializao 43 48,0
Mestrado 00 0,0
Doutorado 00 0,0
Ps-Doutorado 00 0,0
Outro 10 11,0
TOTAL 90 100
Quadro 5. Distribuio dos docentes por titulao acadmica.

Grfico 3. Distribuio dos docentes por titulao acadmica.

48%
41%
11%
Titulao Acadmica
Especializao
Ensino Superior
Normal Mdio


79
Um percentual relevante de professores 48,0% possuem curso de
especializao em diversas reas. A oferta de inmeros cursos de especializao
permite ao professor optar por aqueles que, considera mais adequado, no momento
presente, para a sua formao. O fato de o professor poder optar por diferentes
cursos, aponta para a sua responsabilidade na busca da prpria formao, visando
a melhoria no processo do ensinar e do aprender.
A diversidade e a quantidade de cursos de especializao, de que os
professores participaram nos permitem levantar algumas reflexes, tais como:
. a riqueza do compartilhar de ideias, experincias e conhecimentos adquiridos nos
cursos, que ocorre depois, entre os professores, nos espaos informais da escola,
ou seja, no dia-a-dia do trabalho escolar.
. possibilidades de melhoria no processo ensino-aprendizagem, oriundos do
conhecimento e do compartilhar de ideias e experincias adquiridos na participao
nos cursos.
. a participao dos professores nos cursos de especializao tambm nos remete a
pensar nas polticas pblicas de incentivo e valorizao profissional, por meio dos
planos de cargos e salrios.
O percentual que aparece com apenas 11,0% correspondente a varivel
Normal Mdio, aponta para professores, que esto cursando o nvel Superior e so
contratados como estagirios para suprir as lacunas existentes no municpio. Desse
percentual um nmero bem resumido tem apenas Normal Mdio e no aspiram
cursar nvel superior, neste caso so professores efetivos e que correspondem ao
percentual 6,0% (quadro 7 e grfico 5) que atuam como professores da rede com
mais h mais de 20 anos.

3.1.1.4. Tempo de formao

Com relao ao tempo de formao dos docentes do Ensino Fundamental
sries iniciais, foco da pesquisa apenas 3,0% (n = 3) tem mais de vinte anos de
formados e 46,0% (n = 41) maioria absoluta tem entre seis e dez anos. Quatro dos


80
noventa docentes questionados no responderam a essa questo, sendo
identificado no quadro como varivel em Branco. (Quadro 6 e Grfico 4)

VARIVEL Frenq. %

Q4. Tempo
De formao
Menos de 5 anos 22 25,0
6 10 anos 41 46,0
11 20 anos 20 22,0
Mais de 20 anos 3 3,0
Brancos 4 4,0
TOTAL 90 100
Quadro 6. Distribuio dos docentes por tempo de formao.

Grfico 4. Distribuio dos docentes por tempo de formao.

O maior percentual apontado nessa questo corresponde justamente as
justificativas da questo dois. Logo 46,0% dos sujeitos da pesquisa tm entre seis e
dez anos de formados.

3.1.1.5. Tempo de experincia docente

Quanto ao tempo de docncia verificou-se que 3,0% (n = 3) dos
participantes desta pesquisa possuem menos de um ano de experincia docente e,
25%
46%
22%
3% 4%
Tempo de Formao
Menos de 5 anos
6 - 10 anos
11 - 20 anos
Mais de 20 anos
Brancos


81
30,0% possuem de um a cinco anos de docncia. Aparece com maior percentual
que possuem entre seis e dez anos de experincia docente representando assim
34,0% (n = 31) conforme apresenta o Quadro 7 e Grfico 5.

VARIVEL Frenq. %

Q5. Tempo de
Docncia
Menos de 1 ano 3 3,0
1 5 anos 27 30,0
6 10 anos 31 34,0
11 20 anos 24 27,0
Mais de vinte anos 5 6,0
TOTAL 90 100
Quadro 7. Distribuio dos docentes por tempo de experincia.

Grfico 5. Distribuio dos docentes por tempo de experincia.

H certo equilbrio entre o nmero de professores com menos tempo de
servio e professores com mais tempo servio.
3%
30%
34%
27%
6%
Tempo de Experincia Docente
Menos de 1 anos
1 - 5 anos
6 - 10 anos
11 - 20 anos
Mais de 20 anos


82
Isso nos permite afirmar que especificamente para o Ensino Fundamental
anos iniciais, os professores encontram-se em um equilbrio. Nem se tem
professores iniciantes em grande quantidade, nem professores que j esto perto de
encerrar sua carreira, ficando 91,0%, a grande maioria concentrada nas variveis
que apontam para certa experincia profissional.
O Tempo de docncia e o tempo de formao se aproximam quanto ao
item mais de 20 anos de docncia, com um percentual de 6,0 e o tempo de
formao mais de 20 anos 3,0%, sendo que 4,0% assinalaram em branco o que
possvel inferir que esto quase que na totalidade nesse grupo, somando um
percentual de 7,0%.

3.1.2. Do conceito de formao continuada

Em anlise as variveis referentes ao conceito de Formao Continuada
o menor percentual 15,0 % (n = 13) aponta a formao continuada como sendo
espao/momento de treinamento, reciclagem, aperfeioamento profissional ou
capacitao e, a maioria dos docentes 50,0% (n = 45) compreendendo o inverso
desse conceito, apontado a formao continuada como espao de crescimento e
desenvolvimento ao longo da carreira profissional do professor, tendo como
aspectos principais a escola como lcus da formao continuada, a valorizao do
saber docente e a experincia de vida dos professores. Quadro 8 e Grfico 6.

VARIVEL Frenq. %

Q6. Conceito de
Formao
Continuada
Espao/momento de treinamento,
reciclagem, aperfeioamento profissional
ou capacitao.

13

15,0
Espao de crescimento e desenvolvimento
ao longo da carreira profissional do
professor, tendo como aspectos principais
a escola como lcus da formao

45

50,0


83
continuada, a valorizao do saber docente
e a experincia de vida dos professores.
Um complemento da formao inicial
recebida. Sendo considerado espao para
esse tipo de formao os cursos de
aperfeioamento, cursos promovidos pelas
Secretarias de Educao, simpsios e
congressos entre outros.

32

35,0
TOTAL 90 100
Quadro 8. Distribuio dos conceitos de formao continuada.

Grfico 6. Distribuio dos conceitos de formao continuada.

A ideia de que se tinha que a formao recebida nos cursos de
profissionalizao de professor era definitiva e acabada, vem sendo substituda pela
formao contnua e permanente, conforme expresso por Alarco (2003, p. 100) que
diz que a formao continuada um processo dinmico por meio do qual, ao longo
do tempo, um profissional vai adequando sua formao s exigncias de sua
actividade profissional.
Espao/momento de treinamento reciclagem, aperfeioamento
profissional ou capacitao
Espao de crescimento e desenvolvimento ao longo da carreira
profissional do professor, tendo como aspectos principais a
escola como lcus da formao continuada, a valorizao do
saber docente e a experincia de vida dos professores
Um complemento da formao inicial recebida. Sendo
considerado espao para esse tipo de formao os cursos de
aperfeioamento, cursos promovidos pela Secretaria de
Educao, simpsios e congressos entre outros.
15,0%
50%
35,0%
Conceito de Formao Continuada


84
Para Santos (2003) a formao continuada abrange todas as formas de
organizao e aperfeioamento profissional docente, tais como: palestras, cursos,
oficinas, encontros, grupos de estudos, seminrios, plantes pedaggicos,
congressos, hora de estudo, reflexes na escola, planejamento coletivo, entre
outros. Dessa forma, a formao continuada consiste em propostas voltadas para a
qualificao docente, tendo em vista as possibilidades de melhoria de sua prtica
pelo domnio de conhecimentos e de mtodos de seu campo de trabalho. (p. 124)
Entretanto um percentual considervel de 35,00% concebe como sendo a
que complementa a formao inicial. Sendo espao para esse tipo de formao os
cursos de aperfeioamento, cursos promovidos pela Secretaria Municipal de
Educao, simpsio e congressos, excluindo dessa maneira a escola como Lcus
permanente desse processo de formao continuada que se utiliza dos diversos
saberes docentes.
Cunha (2005) sinaliza que as propostas de formao continuada precisam
avanar no sentido de estabelecer novas relaes entre os saberes docentes.

Quase todas as propostas atuais contemplam o saber especfico, o saber
pedaggico e o saber poltico-social como partes integrantes da formao
dos professores. [...]. O principal ponto de discusso parece ser a relao
que se estabelece entre essas trs abordagens.( p. 29)

Para Cunha (2005), necessrio pensar em novas possibilidades para a
prtica pedaggica intervindo assim na formao dos professores.

A anlise sobre a educao de professores, seu desempenho e o trato do
conhecimento parece de fundamental importncia ao delineamento de
novos rumos na prtica pedaggica. O estudo do professor no seu
cotidiano, tendo-o como ser histrico e socialmente contextualizado, pode
auxiliar na definio de uma nova ordem pedaggica e na interveno da
realidade no que se refere sua prtica e sua formao. (p. 32-33)

A formao continuada se d, normalmente, quando o professor j est
desempenhando a sua profisso. Ento, fundamental que ela tenha uma estreita
ligao com a prtica de sala de aula, provocando reflexes sobre e na prtica
docente. Pressupomos que a formao continuada favorea, tambm, o
desenvolvimento do professor como pessoa, pois ele trabalha num processo
educativo em que formado e forma outras pessoas, por meio das mltiplas


85
relaes que se estabelecem no espao escolar e no compartilhar de ideias e de
experincias.
Para Nvoa (1992) o que no vivel, conceber a formao continuada
como uma fragmentao de informao, que no contribui para uma orientao do
desenvolvimento intelectual.
Este resultado est diretamente ligado ao item titulao acadmica. O que
nos leva a perceber que a sada da universidade e o ingresso efetivamente na
carreira docente apontam para a percepo de formao continuada como algo que
se d ao longo da carreira profissional, tendo a escola como lcus privilegiado, e no
algo que ocorre alheio a esse espao e voltado apenas aos mtodos e tcnicas.
O percentual de 15,0% de professores que compreendem a formao
continuada como momento de treinamento e reciclagem da mesma maneira se
aproximam do percentual de 11,0% dos docentes que esto apenas com o Ensino
mdio ou ingressaram a pouco tempo na Universidade.
Outra relao interessante a ser estabelecida que o percentual de
professores mais jovens corresponde ao percentual do conceito de formao
continuada vista como espao de crescimento e desenvolvimento ao longo da
carreira profissional.

3.1.3. Participao no Programa de Formao Continuada Pr-Letramento

3.1.3.1. Participao no Pr-Letramento

Quanto participao no Programa de Formao Continuada Pr-
Letramento verificou-se que 55,5% (n = 50) dos pesquisados j passaram por esse
programa de formao e que 44,5% (n = 40) no participaram desse tipo de
formao continuada. Quadro 9 e Grfico 7.


86
VARIVEL Frenq. %
Q7. Participao
No Pr-Letramento
Sim 50 55,5
No 40 44,5
TOTAL 90 100
Quadro 9. Distribuio dos docentes quanto participao no Pr-Letramento

Grfico 7. Distribuio dos docentes quanto participao no Pr-Letramento

Destaca-se o percentual de 55,5% de professores que passaram pelo
programa de Formao Pr-Letramento, o que est em consonncia com as
polticas educacionais atuais, conforme destacado pelos Referenciais para
Formao de Professores (BRASIL, 1999):

A formao inicial em nvel superior fundamental, uma vez que possibilita
que a profissionalizao se inicie aps uma formao em nvel mdio,
considerada bsica e direito de todos. Entretanto, no se pode
desconsiderar que uma formao em nvel superior no , por si s,
garantia de qualidade. consenso que nenhuma formao inicial, mesmo
em nvel superior, suficiente para o desenvolvimento profissional, o que
torna indispensvel a criao de sistemas de formao continuada e
permanente para todos os professores. (p.17)

O Pr-letramento faz parte da Rede Nacional de Formao Continuada de
Professores de Educao Bsica, cujo principal objetivo promover o
desenvolvimento de aes de formao de professores com nfase em
0,0% 20,0% 40,0% 60,0%
Sim
No
Sim No
Srie1 55,5% 44,5%
Participao da Formao
Continuada Pr-Letramento


87
procedimentos pedaggicos para o desenvolvimento das habilidades de
leitura/escrita e matemtica, pois, segundo o MEC (2005), estas habilidades incidem
fortemente sobre as demais aprendizagens do aluno. Portanto, este programa
centraliza suas aes de formao de professores nas reas de
alfabetizao/linguagem e conhecimento matemtico.

3.1.3.2. Mudana na prtica pedaggica Participantes do Pr-Letramento

Nessa questo apenas participaram 55,5% (n = 50) dos pesquisados o
que corresponde aos docentes que passaram pelo programa de formao
continuada Pr-Letramento. Verificou-se que a grande maioria dos docentes 88,00%
(n = 44) considera que houve mudana na sua prtica pedaggica depois que
participou dessa formao continuada, 6,00% considera que houve mudana em
alguns aspectos e a mesmo percentual que houve mudana em muitos aspectos da
sua prtica docente. Para varivel NO o percentual foi de 0,0% 0 que aponta que a
participao no programa de formao continuada Pr-Letramento provoca
mudanas na prtica pedaggica do professor. Quadro 10 e Grfico 8.

VARIVEL Frenq. %

Q8. Mudana na
Prtica Pedaggica
Sim 44 88,0
No 00 0,0
Apenas em alguns Aspectos 03 6,0
Em muitos aspectos 03 6,0
TOTAL 90 100
Quadro 10. Distribuio dos docentes quanto s mudanas na prtica pedaggica.


88

Grfico 8. Distribuio dos docentes quanto s mudanas na prtica pedaggica.

Pensando no maior percentual apresentado no grfico 8, que aponta o
reconhecimento dos professores participantes do programa de formao continuada
Pr-Letramento com o reconhecimento de que houve mudana na sua prtica
pedaggica aps a formao nos respaldamos em Garca (1997) que sinaliza que
a formao continuada de professores deve abrir possibilidades para que os
professores questionem as suas crenas, atitudes e prticas pedaggicas. Dessa
forma, necessrio adotar uma perspectiva de formao que d nfase indagao
e ao desenvolvimento do conhecimento com base no trabalho e na reflexo dos
prprios professores. Isso nos permite ver o professor, no como um mero
espectador e assimilador de conhecimentos prontos e acabados, mas como sujeito
ativo da sua prpria formao, capaz de gerar conhecimentos e de valorizar o
conhecimento produzido por outros e em outros momentos histricos, numa
perspectiva crtica e evolutiva, transformando sua prtica pedaggica.
Alarco (2003, p. 100) concebe a formao continuada como um
processo dinmico por meio do qual, ao longo do tempo, um profissional vai
adequando sua formao s exigncias de sua atividade profissional.
Portanto, a formao continuada deve contemplar a prtica do professor e
suas experincias, assim como, promover reflexes sobre essas prticas tornando-o
participativo e sujeito da sua prpria formao.

Sim No Apenas em
alguns
aspectos
Em muito
aspectos
88,0%
0,0%
6,0% 6,0%
Mudana na Prtica Pedaggica
Professores que participaram do Pr-Letramento


89
3.1.3.3. Mudana na prtica pedaggica Observadas pelos colegas de Profisso
no participantes do Programa de formao continuada Pr-Letramento.

Quando questionados sobre as mudana das prticas em sala de aula
dos colegas que passaram pela formao continuada Pr-Letramento, apenas
15,0% (n = 6) afirmao que sim, houve mudana na prtica pedaggica, um
percentual um pouco maior 17,5 (n = 7) optaram pela varivel no, o maior
percentual 50,00% (n = 20) reconhece que houveram mudanas na pratica
pedaggicas dos colegas apenas em alguns aspectos. Responderam a esse
questionamento 44,4% (n = 40) dos participantes o que corresponde aos que no
participaram do programa de formao continuada Pr-Letramento.

VARIVEL Frenq. %

Q9. Mudana na
Prtica Pedaggica
Sim 06 15,0
No 07 17,5
Apenas em alguns Aspectos 20 50,0
Em muitos aspectos 05 12,5
Nulo 01 2,5
Branco 01 2,5
TOTAL 90 100
Quadro 11. Distribuio grfica dos docentes quanto s mudanas na prtica pedaggica
observadas pelos colegas de profisso


90

Grfico 9. Distribuio dos docentes quanto s mudanas na prtica pedaggica observadas pelos
colegas de profisso

Para DAmbrsio (1996) o termo prtica o exerccio da ao que
relaciona um conjunto de contedos e reflexes que o indivduo domina, ou seja, a
teoria. A teoria o ponto de apoio para o indivduo definir suas estratgias de ao.
O autor (1996) destaca ainda que a teoria e a prtica esto intimamente vinculadas
pelo prprio processo de gerao do conhecimento. da prtica que surgem novas
reflexes e novos conhecimentos que favorecem a ampliao da teoria.
Com base nas observaes da prtica do professor, Cunha (2005)
destaca trs referenciais que o professor estabelece com a sua prpria prtica.
1 - O professor estabelece relaes a sua prtica a partir do ser e do sentir,
expressado por meio do prazer de ensinar, do entusiasmo pela ao docente, da
exigncia de si prprio na ao docente, de princpios e valores que ele estabelece
no ser professor.
2 - O professor estabelece relaes a sua prtica com o saber. Esse saber
expresso por meio da matria e ensino, relao entre teoria e prtica, a linguagem e
a produo do conhecimento.
3 - O professor estabelece relao a sua prtica com o fazer. Esse fazer
expresso por meio do planejamento, mtodos, objetivos, motivao dos alunos e
avaliao.
Sim No Apenas
em alguns
aspectos
Em muito
aspectos
Nulo Branco
15,0%
17,5%
50,0%
12,5%
2,5%
2,5%
Mudana na Prtica Pedaggica
Mudana observada pelos colegas de profisso


91
Portanto, atravs desses trs referenciais possvel perceber no outro a
sua postura quanto a prtica pedaggica e as modificaes eu nela acontecem no
processo de formao continuada.
Aos professores no participantes da formao continuada Pr-
Letramento fica claro alguns tipo de mudana na prtica pedaggica dos
participantes, no na mesma intensidade demonstrada no grfico 8, mas 77,5%
reconhecem que houveram mudanas na prtica de seus colegas.
O que diverge entre os grfico 8 e 9 a varivel No, pois todos os
participantes da formao acreditam que sua prtica foi modificada atravs da
formao, enquanto os no participantes apontam num percentual considervel de
17,5% que no houve nenhum tipo de modificao na prtica de seus colegas.
Traremos essa questo de maneira mais aprofundada quando analisarmos as falas
dos coordenadores que acompanham de maneira pedaggica ambas as prtica.

3.1.3.4. Aspectos do Pr-Letramento

Nessa questo apenas participaram 55,5% (n = 50) dos pesquisados o
que corresponde aos docentes que passaram pelo programa de formao
continuada Pr-Letramento.

VARIVEL
TIMO BOM REGULAR RUIM TOTAL

Q10. Aspectos
do Pr-
Letramento
Referencial terico do
programa
Frenq.
%
33
66,0
16
32,0
1
2,0
00
0,00
90
100
Metodologia adotada Frenq.
%
29
58,8
21
42,0
00
0,0
00
0,00
90
100
Atividades realizadas e
sugeridas
Frenq.
%
29
58,8
20
40,0
1
2,0
00
0,00
90
100
Material impresso
distribudo
Frenq.
%
32
64,0
15
30,0
3
6,0
00
0,00
90
100
Atividade de apoio a Frenq. 28 21 1 00 90


92
aprendizagem % 56,0 42,0 2,0 0,0 100
Avaliao realizada ai
trmino do programa
de formao com os
professores
Frenq.
%
26
52,0
21
42,0
3
6,0
00
0,0
90
100
TOTAL % 59,0 38,0 3,0 0,0 100
Quadro 12. Distribuio grfica dos aspectos do programa de formao.

Analisando esse quadro de maneira geral foi possvel verificar que 59,0%
dos docentes avaliam com o conceito timo os aspectos abordados relativos ao Pr-
Letramento, 38,0% conceitua como Bom e apenas 3,0% como Regular. O Conceito
ruim no foi assinalado em nenhum dos aspectos por nenhum dos participantes.

Grfico 10. Distribuio grfica dos aspectos do programa de formao.

Referencial terico do programa
Metodologia adotada
Atividades realizadas e sugeridas
Material impresso distribudo
Atividade de apoio a aprendizagem
Avaliao realizada ao trmino do programa
66,0%
58,0%
58,0%
64,0%
56,0%
52,0%
32,0%
42,0%
40,0%
30,0%
42,00%
42,0%
2,0%
0,00%
2,0%
6,0%
2,0%
6,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
Aspectos do Pr-Letramento
RUIM REGULAR BOM TIMO


93

De maneira especifica apresentamos a seguir os conceitos selecionados
pelos docentes para cada aspectos abordado do Programa de Formao
Continuada Pr-Letramento.

Grfico 10.1. Distribuio grfica dos aspectos do programa de formao.

Os professores avaliaram o referencial terico do programa entre o
conceito timo com 66,0% e bom com 32,0% contemplando assim de maneira
satisfatria o item abordado.
O referencial terico do programa foi elaborado por dez universidades e
est dividido em oito fascculos de Alfabetizao e Linguagem e oito de Matemtica.
Sendo cada um dos fascculos estudado em trs encontros de quatro horas.


Quanto a metodologia adotada, vale salientar que o programa composto
de seis etapas: Apresentao do programa; Seleo dos tutores; Adeso; Formao
66%
32%
2% 0%
Referencial terico do
programa
TIMO
BOM
REGULAR
RUIM
58%
42%
0% 0%
Metodologia adotada
TIMO
BOM
REGULAR
RUIM


94
dos tutores; Formao dos cursistas; Revezamento. Desterremo-nos apenas na
parte metodolgica referente ao cursista e ao revezamento.
A formao do cursista dividida em 84 horas presenciais e 36 horas
distncia, totalizando 120 horas. O cursista participar de uma rea de formao de
cada vez, podendo frequentar a outra rea na etapa do revezamento. Nos encontros
so discutidos os fascculos em seus aspectos tericos e sempre que solicitado
socializado as atividades desenvolvidas no momento distncia. A cada encontro
so recomendadas atividades de apoio a aprendizagem.
Este aspecto foi o nico do programa que no foi pontuado o conceito
regular, dividindo-se assim os sujeitos da pesquisa entre os conceitos: bom com
42,0% e timo com 58,0%.


As atividades realizadas e sugeridas eram vivenciadas nos encontros, em
sala de aula e socializadas no grande grupo nos encontros presenciais. Momento
rico em diversidade de atividades e experincias, onde havia relatos e reflexo sobre
as mesmas.
As atividades contemplavam os temas abordados nos fascculos tias
como: Capacidades lingusticas da alfabetizao e avaliao, Alfabetizao e
Letramento: questes sobre avaliao, a organizao do tempo pedaggico e o
planejamento de ensino, o ldico na sala de aula, nmero naturais, espao e forma,
fraes, grandezas e medidas, tratamento da informao, entre outros.
58%
40%
2%
0%
Atividades realizadas e
sugeridas
TIMO
BOM
REGULAR
RUIM


95
Dentro desse aspecto do programa de formao o maior percentual,
58,0% ficou com o conceito timo, 40,0% considerou bom e apenas 2,0% apontou
como regular.


O material impresso distribudo aos professores cursistas contemplam
dois encadernados. Um de referencial terico e outro o caderno de atividades,
ambos correspondendo aos oito fascculo proposto pelo programa de formao.
Neste quesito 64,0% conceituou como timo e 30,0% como bom.


As atividades de apoio a aprendizagem aconteciam aps o estudo de
cada fascculo, e para este aspectos do programa 56,0% aponta como timo a
realizao das mesmas.
64%
30%
6% 0%
Material impresso distribudo
TIMO
BOM
REGULAR
RUIM
56%
42%
2%
0%
Atividade de apoio a
aprendizagem
TIMO
BOM
REGULAR
RUIM


96


Quanto avaliao realizada ao termino do programa, 52,00% a
conceituaram como tima e 42,0% como bom, o que converge para grande maior de
aprovao satisfatria por parte dos participantes desse processo.
A avalio se deu a partir dos seguintes critrios: frequncia aos
encontros presenciais, compreendendo 75% da carga horria; realizao satisfatria
das tarefas previstas em cada fascculo; auto avaliao do professor, considerando o
percurso durante o Pr-Letramento, as contribuies do curso e as mudanas em
sua prtica pedaggica; e o seminrio de avaliao final - o momento de
socializao ao final do programa com a participao dos envolvidos no contexto
escolar.

3.1.4. Conceito de saber por parte dos docentes.

Quanto ao conceito de saber os docentes em sua grande maioria 80,0%
(n = 72) o conceitua como sendo uma construo que se d a partir das instituies
de formao, a prpria escola e a prtica docente e social. Apenas 4,4% (n = 4)
docentes compreendem como sendo o acumulo de informaes. Quadro 13 e
Grfico 11.

52%
42%
6% 0%
Avaliao realizada ao trmino
do programa
TIMO
BOM
REGULAR
RUIM


97
VARIVEL Frenq. %

Q11. Conceito de
saber
Acumulo de informao 4 4,4
Conhecimentos tericos 11 12,2
Construo que se d a partir
das instituies de formao, a
prpria escola e a prtica
docente e social.
72 80,0
Brancos 3 3,3
TOTAL 90 100%
Quadro 13. Distribuio dos docentes quanto ao conceito de saber.

Grfico 11. Distribuio dos docentes quanto ao conceito de saber.

Quanto ao que se pense a respeito de saberes, importante notar que
um baixo percentual aponta para saberes como sendo um acumulo de informaes.
Nvoa (1992) faz um comentrio nesse sentido, fortalecendo a ideia de
que no se constri pensando em acumulao de cursos e conhecimentos ou
tcnicas, mas, sim, atravs de um trabalho reflexivo crtico sobre o que est sendo
(re) construdo, o que aponta justamente para varivel de maior percentual , 80,0%
Acumulo de informaes
Conhecimentos tericos
Costruo que se d a partir das instituies de
formao, a prpria escola e a prtica docente e social
Branco
4,4%
12,2%
80,0%
3,3%
Conceito de saber


98
que conceitua saber como uma construo que se d a partir das instituies de
formao, a prpria escola e prtica docente e social.
A partir das respostas, foi possvel observar que 12,2%, ficaram para o
saber associado ideia de conhecimento.

3.1.5. A escola como espao de reflexo e formao.

3.1.5.1. Momento de formao continuada

Foi registrado que 90,0% (n = 81) dos respondentes compreende que a
formao continuada acontece tambm nos momentos de planejamento, troca e
reflexo entre os professores. Apenas 6,6% (n = 6) entende que no h essa
possibilidade e um pequeno percentual de 3,3% (n = 3) deixaram essa questo em
branco. Quadro 14 e Grfico 12.

VARIVEL Frenq. %

Q12. Momento de
formao continuada
Sim 81 90,0
No 6 6,6
Brancos 3 3,3
TOTAL 90 100
Quadro 14. Distribuio dos docentes quanto ao momento de formao continuada.


99

Grfico 12. Distribuio dos docentes quanto ao momento de formao continuada.

3.1.5.2. Escola como espao de formao.

Observou-se que 78,8% (n = 71) dos docentes envolvidos na pesquisa
percebem a escola como espao onde ocorre de maneira efetiva o processo de
formao continuada, 18,8% (n = 17) um percentual considervel assinalou no.
2,2% (n = 2) no responderam a essa questo. Quadro 15 e Grfico 13.

VARIVEL Frenq. %

Q13. Escola como
espao de formao
continuada
Sim 71 78,8
No 17 18,8
Brancos 2 2,2
TOTAL 90 100
Quadro 15. Distribuio dos docentes quanto a concepo de que a escola espao de formao.

90%
7% 3%
Momento de Formao
Continuada
Sim
No
Brancos


100

Grfico 13. Distribuio dos docentes quanto a concepo de que a escola espao de formao.

Segundo Candau (2001), no cotidiano escolar que os professores
aprendem, desaprendem, reestruturam seus saberes e suas prticas, fazem
reflexes sobre suas aes e, portanto, constitui-se em um verdadeiro espao de
formao e crescimento profissional. Nessa perspectiva, a formao continuada de
professores tende a se deslocar do exterior para o interior da escola valorizando o
saber docente a partir das suas prticas.
Um percentual expressivo de 78,8% reconhece a escola como local de
formao continuada. 18,8% que optaram por negar a escola como sendo esse
espao de formao continuada esta bem relacionada a questo de nmero seis
quando trata do conceito de formao continuada e o determinam como sendo um
espao\momento de treinamento, reciclagem, aperfeioamento profissional ou
capacitao.

3.1.5.3. Processo de ao-reflexo-ao.

Nessa questo ficou evidente a prtica da ao-reflexo-ao por parte
dos docentes. 53,3% (n = 48) assinalaram que sim, 24,4% (n = 22) e 13,3% (n = 12)
Sim
No
Brancos
78,8%
18,8%
2,2%
A escola como espao de formao


101
indicam que fazem uso desse processo e apenas 4,4% (n = 4) no reconhecem
esse processo como legtimos em sua pratica docente.

VARIVEL Frenq. %

Q14. Processo de
ao-reflexo-ao
Sim 48 53,3
No 4 4,4
As vezes 22 24,4
Muitas vezes 12 13,3
Brancos 2 2,2
Nulos 2 2,2
TOTAL 90 100
Quadro 16. Distribuio dos docentes quanto a concepo do processo de ao-reflexo-ao.

Grfico 14. Distribuio dos docentes quanto a concepo do processo de ao-reflexo-ao.

Falar de desse processo de ao-reflexo-ao nos remete a vertente de
estudos preconizado por Schn (1997, p. 83) que sinaliza a importncia da reflexo
na ao e a reflexo sobre a ao.
Sim
No
As vezes
Muitas vezes
Nulo
Branco
53,3%
4,44%
24,4%
13,3%
2,2%
2,2%
Processo de ao-reflexo-ao


102
Segundo o autor, a reflexo na ao ocorre simultaneamente prtica,
numa interao com as experincias, favorecendo o dilogo do professor com a
situao, permitindo um conhecimento maior da questo e, com isso, pode
diagnosticar e tomar decises diante da ambigidade do inesperado e das
condies efetivas do momento no processo educativo. Essa reflexo na ao
ocorre concomitantemente prtica, enquanto a reflexo sobre a ao ocorre aps
a ao, quando o professor faz uma pausa para analisar e refletir sobre o que
acredita ter acontecido em situaes vividas em sua prtica.
Gmez (1997, p. 106) destaca o quanto fundamental o professor
desenvolver a reflexo na e sobre a prtica no processo educativo:

Quando o professor reflete na e sobre a ao converte-se num investigador
na sala de aula: afastado da racionalidade instrumental, o professor
depende das tcnicas, regras e receitas derivadas de uma teoria externa,
nem das prescries curriculares impostas do exterior pela administrao
ou pelo esquema preestabelecido no manual escolar. Ao conhecer a
estrutura da disciplina em que trabalha e ao refletir sobre o ecossistema
peculiar da sala de aula, o professor no se limita a deliberar sobre os
meios, separando-os da definio do problema e das metas desejveis,
antes constri uma teoria adequada singular situao do seu cenrio e
elabora uma estratgia de ao adequada.

Acreditamos ser nessa perspectiva que o maior ndice 53,3% aponta para
uma postura de reflexo constante, seguido de 24,4% e 13,3% variveis que
indicam sinais de reflexo sobre e na ao.

3.2. ANLISE QUALITATIVA Apresentao e discusso dos resultados
obtidos atravs da anlise das entrevistas

As entrevistas foram realizadas a partir de dias previamente agendados,
utilizamos o gravador como recurso, explicando que seria preservado o anonimato
da escola e do entrevistado estabelecendo uma relao cordial como recomenta
Szymanski (2010) Em momento posterior as entrevistas foram transcritas para
procedermos as anlises do discurso. (Apndice III)

3.2.1. Identificao pessoal e profissional dos coordenadores


103

A partir das entrevistas realizadas com oito coordenadoras que
acompanham pedagogicamente os professores sujeitos dessa pesquisa, foi possvel
traar um breve perfil, agrupando questes sobre gnero, titulao, tempo de
formao e tempo de funo. Quadro 17.
Os coordenadores aparecem representados pela letra C seguido de um
nmero arbico, a fim de facilitar a apresentao dos resultados e manter o
anonimato dos entrevistados. A sigla ED, que ser utilizada, representa fragmentos
de depoimentos discursados que so analisados a partir dos contextos de sua
produo. (Orlandi, 1995)
Observa-se que, assim como foi registrado atravs do questionrio
aplicado aos docentes do Ensino Fundamental anos iniciais -, todos os
coordenadores participantes da pesquisa so do gnero feminino, reforando mais
uma vez a predominncia de mulheres entre os profissionais envolvidos nesse nvel
de ensino.

Identificao
do
coordenador
Gnero Licenciatura Especializao Tempo
de
docncia
Tempo
como
coordenadora
C1 F Pedagogia Educao
Especial
8 anos 3 anos
C2 F Pedagogia Psicopedagogia 5 anos 3 anos
C3 F Letras Gesto
Pedaggica
16
anos
2 anos
C4 F Pedagogia No tem 7 anos 2 anos
C5 F Pedagogia Psicopedagogia 15
anos
6 anos
C6 F Pedagogia Gesto
pedaggica
8 anos 3 anos
C7 F Pedagogia No tem 6 anos 2 anos
C8 F Pedagogia Gesto
Pedaggica
16
anos
2 anos


104
Quadro 17. Apresentao da identificao pessoal, profissional dos coordenadores.
Fonte: Entrevista realizada (2011)

3.2.2. Conceito e envolvimento em formao continuada

Ao abordarmos as questes dois e trs dessa entrevista, buscamos
conhecer o conceito que cada coordenador tem a respeito de formao continuada,
conforme apresenta os ED das oito coordenadoras nos quadros 18 e 19. Atravs do
questionamento sobre o envolvimento com processo de formao continuada,
podemos perceber na maioria dos discursos o conceito de formao continuada
como algo pontual e muitas vezes realizados fora dos muros da escola, para essa
expresso h uma abrangncia de no apenas muros fsicos, mas sim fora de
contextos e prticas pedaggicas.
Alarco (2003) destaca a escola como um tempo e um lugar privilegiado
para o desenvolvimento de aes que promovam a formao do professor em
atividade profissional. Essa autora concebe a formao continuada como o
adequando sua formao s exigncias de sua atividade profissional (p. 100).
Para Mossmann (2005) a formao continuada deve ser uma ao
contnua e conjunta, entre professores e docentes formadores, por meio de
encontros, cursos, compartilhamento de experincias, produo de conhecimento
e reflexes tericas e prticas num processo contnuo, e no somente em momentos
e aes pontuais e isoladas do processo pedaggico.

Q.2. Voc j se envolveu em algum processo de formao continuada? O que
representou para voc? Contribuiu para sua formao pessoal e profissional?
Identificao
do
coordenador
Excerto de Depoimentos (ED)
C1 No.
C2
J. Foi muito significativa, na poca, principalmente porque eu
trabalhava com os anos iniciais e a formao foi o Pr-
Letramento de linguagem e alfabetizao, ento muda totalmente
sua viso do processo de alfabetizao.


105
C3
J. Como coordenadora no e sinto muita necessidade, mas
como professora sim. Como coordenadora sinto necessidade,
porque quando voc est em sala de aula voc tem uma viso,
mas depois que voc sai da sala de aula e vai fazer essa
coordenao pedaggica voc fica com outra viso, vem outros
aspectos e eu me sinto com pouca experincia e pouco respaldo
pra trabalhar como coordenadora. [...]Contribuiu muito pra minha
vida pessoal e profissional e gostaria muito que tivesse algo
nesse aspecto para o coordenador.
C4
J. Foi muito, muito significativo, foi o Pr-Letramento que a
gente fez logo no inicio e foi muito bom pra mim pra minha prtica
porque foi trabalhado muitas coisas que at ento a gente
desconhecia, ento se abriu um leque de novas aprendizagens,
[...].Contribui muito pra minha formao pessoal e profissional.
C5
J sim, em muitos. Bom...o que representou? Representou mais
conhecimento e oportunidade de novas aprendizagens. Sim com
certeza tudo modifica nossa vida.
C6
Sim. Por muitos momentos de capacitao. Foi muito importante
e me ajuda at hoje. Como professora e como coordenadora.
C7 Sim. Muito. Favoreceu muito minha prtica e tambm a questo
da troca de ideias que foi muito importante.
C8 No meu dia a dia. No intervalo da aula, no recreio, em todos os
momentos pode acontecer uma formao. Na hora do
planejamento quando troco uma ideia com um colega, eu posso
transmitir para eles alguma coisa que anotei do momento de
estudo, de formao, que tenha sido diferentes;[...] Mas uma
formao ofertada tambm j participei, as que a secretaria de
Educao promove. Sempre traz alguma modificao pra vida.
Quadro 18. Apresentao do conceito de formao continuada por parte dos coordenadores.

Nestes discursos verifica-se a presena da regularidade discursiva
atravs do emprego dos termos muito significativa (C2 e C4) e muito importante
(C6), assim como tambm est registrado em uma das coordenadoras quando diz
por muitos momentos de capacitao o que nos leva a compreender que sete dos
oito ED apontam para formao continuada como momento especfico e
programado, costumeiramente chama de capacitao. Esta constatao se confirma


106
com ED da Coordenadora 1, quando afirma que no, nunca participou de nenhum
processo de formao continuada.
Apenas a coordenadora (C8) no seu ED No meu dia a dia. No intervalo
da aula, no recreio, em todos os momentos pode acontecer uma formao.
Concebe formao continuada como algo que se d no dia a dia da vida escolar e
que a mesma ocorre tambm dentro da escola, atravs de saberes advindo da sua
prtica, d sua experincia profissional e da troca com seus pares. Na hora do
planejamento quando troco uma ideia com um colega, eu posso transmitir para eles
alguma coisa que anotei do momento de estudo, de formao, que tenha sido
diferentes;[...].
A pesquisadora argentina Patrcia Sadovsky (2007, p. 16) em entrevista
destaca essa questo dizendo que importante ter conscincia de que no basta
fazer um curso superior. necessrio investir em formao continuada. Ela
acrescenta, ainda, que devemos conceber a profisso docente como uma profisso
que exige estudos e reflexes permanentes, o tempo todo, dentro e fora da escola,
mas sempre contextualizada.

Q.3. Qual seu conceito sobre formao continuada?
Identificao
do
coordenador
C1
Importantssimo, necessrio. Precisamos muito dessa formao
continuada, sem dvida alguma.
C2
Atualmente a gente percebe que o professor que no participa de
formao continuada, o professor que no se atualiza, que no
t dentro das exigncias contemporneas. Porque os alunos
esto sempre em transformao, acompanhando at mesmo o
desenvolvimento tecnolgico, ento o professor precisa est se
atualizando tambm em relao a formao continuada.
C3 Precisa existir e de extrema necessidade para o professor. O
professor precisa como profissional precisa dessa formao
continuada e ela precisa ser contnua, acontecer vrias vezes.
C4
Acredito que formao continuada seja o momento onde a gente
adquire experincia, onde a gente adquire conhecimento, h
troca de experincias. [...] aprende muito.
C5
Formao continuada seria a maneira de o professor estar
sempre buscando melhoria, visando uma relao ensino


107
aprendizagem mais prximo do ideal possvel. como o prprio
nome j diz: uma continuao, um processo que voc tem
que, cada vez mais, buscar processos de como ensinar, de como
passar para o aluno.
C6 Formao continuada, eu entendo como sendo o processo de
reciclagem. Voc est sempre utilizando ideias e novas tcnicas,
onde voc deva e possa praticar em sala de aula. muito
importante e deveria ser ofertado com mais frequncia.
C7 Um suporte muito bom pra prtica diria, uma forma de modificar
a metodologia que muitas vezes no est acomodada e com
medo de mudanas
C8
Formao continuada, para mim, o processo que o professor
vai adquirindo na sua vida, para aperfeioar mais seus
conhecimentos. Quer dizer no s o professor, mas qualquer
profissional e no seria diferente do professor.
Quadro 19. Apresentao do conceito de formao continuada por parte dos coordenadores.

As coordenadoras participantes das entrevistas, atravs dos discursos
deixam claro que seu papel muito mais um papel social do que emprico (Orlandi,
2005). Sugere-se que a prpria falta de uma concepo de formao continuada
como desenvolvimento ao longo da carreira profissional do professor, tendo como
aspectos principais a escola como lcus da formao continuada, a valorizao do
saber docente e a experincia de vida dos professores, leva aos coordenadores
falarem de verdade j ditas por outros e em outros momentos, o que se configura no
interdiscurso. A coordenadora C7 em seu discurso uma forma de modificar a
metodologia coloca a formao continuada como uma ferramenta tcnica de
mudana de metodologia, confirmando essa ideia por Voc est sempre utilizando
ideias e novas tcnicas (C6).
Outros discursos, apontam para ideia de que a formao algo extra
muro das escola, um momento parte: Precisamos muito dessa formao
continuada, sem dvida alguma. (C1), o professor que no participa de formao
continuada, o professor que no se atualiza, que no t dentro das exigncias
contemporneas (C2), O professor precisa como profissional precisa dessa
formao continuada e ela precisa ser contnua, acontecer vrias vezes. (C3)


108
Alarco (2003, p. 100) concebe a formao continuada como um
adequando sua formao s exigncias de sua atividade profissional.
Portanto, a formao continuada, atualmente, tem uma conotao
diferente daquela que, historicamente, recebeu denominaes como treinamento,
reciclagem, capacitao, que tinha pouca relao com a prtica do professor em
sala de aula e suas reflexes sobre o processo ensino-aprendizagem. Alm disso,
eram realizados quase que, exclusivamente, por meio de cursos, seminrios,
oficinas, considerando o professor como algum que precisa tornar-se capaz ou
reciclar-se por meio de treinamentos mecnicos e impositivos, gerando insatisfao
e poucos resultados no processo ensino-aprendizagem, ou seja, na atuao do
professor.
Logo, a formao continuada deve contemplar a prtica do professor e
suas experincias, assim como, promover reflexes sobre essas prticas, tornando-
o participativo e sujeito da sua prpria formao, formao esta que se d tendo a
escola como lcus. A esse entendimento de formao continuada com
caractersticas informais, que privilegia a formao do professor no espao da
escola (lcus), no ambiente do professor, por meio do amplo compartilhar de ideias,
informaes, conhecimentos, prticas e vivncias pedaggicas que ocorrem,
informalmente, entre os professores, constituindo-se em verdadeiros espaos de
formao continuada do profissional.
De acordo com Gurios (2002, p. 16) essa formao acontece ao longo
da vida, caracterizando-se num movimento de constituio profissional do professor
como sendo processual e permanente.
O Pr-Letramento traz em seus objetivos a ideia de contribuir para que
se desenvolva nas escolas uma cultura de formao continuada. (2010, p.7)

3.2.3. Compreenso sobre o Programa de Formao Continuada Pr-Letramento

Para analise dos discursos das coordenadoras sujeitos dessa pesquisa
quanto ao seu entendimento sobre o Programa de Formao Pr-Letramento e


109
compreenso de alguns aspectos quanto a sua estrutura, tomamos por base o Guia
Geral do programa fornecido pelas Secretarias de Educao Bsica (SEB) e
Secretaria de Educao a Distncia (SEED) que estabelece por objetivos do Pr-
Letramento:
Oferecer suporte a ao pedaggica dos professores dos anos\sries
iniciais do ensino fundamental, contribuindo para elevar a qualidade do
ensino e da aprendizagem de lngua portuguesa e matemtica;
Propor situaes que incentivem a reflexo e a construo do
conhecimento como processo contnuo de formao docente;
Desenvolver conhecimentos que possibilitem a compreenso da
matemtica e da linguagem e de seus processos de ensino
aprendizagem;
Contribuir para que se desenvolva nas escolas uma cultura de
formao continuada;
Desencadear aes de formao continuada em rede, envolvendo
Universidades, Secretarias de Educao e Escolas Pblicas dos
Sistemas de Ensino.
A partir desses objetivos o programa aponta para uma formao
continuada que desenvolve uma atitude investigativa e reflexiva, tendo em vista que
a atividade profissional um campo de produo do conhecimento, envolvendo
aprendizagens que ultrapassem a simples aplicao do que foi estudado (2010, p.7)

Q.4. Qual seu entendimento sobre a formao continuada PR-LETRAMENTO-
proposta pela Secretaria Municipal de Educao?
Identificao
do
coordenador
C1
O Pr-Letramento eu nunca pude participar. Esse ano, tive
oportunidade de acompanhar trs professoras que esto fazendo
e percebo que a formao tem sido muito importante.
C2
Eu vejo o Pr-Letramento como uma alternativa boa para os
professores atualmente. Para que os professores dos anos
iniciais percebam que a prtica hoje de alfabetizar foge a questo
do aluno l simplesmente, e traz consigo uma proposta de que o
aluno leia, mas entenda o que leu, que ele consiga l o que est
em volta dele, fazer a leitura de mundo, o que a gente chama de


110
contextualizao. Ento vejo que o Pr-Letramento possibilita ao
professor essa viso de alfabetizar os alunos na perspectiva do
letramento, de contextualizar, de saber fazer a leitura e interferir
no que est a sua volta.
C3 Precisa existir e de extrema necessidade para o professor. O
professor precisa como profissional precisa dessa formao
continuada e ela precisa ser contnua, acontecer vrias vezes.
C4
Acredito que o Pr-Letramento [...] uma formao de
esclarecimentos mesmo, professores que tinham uma certa
prtica que no era conveniente e a partir do Pr-Letramento
oferecido pela Secretaria, acredito que muitos mudaram sua
prtica. Porque ele abriu uma nova viso do aprendizado, mais
detalhado.
C5
De muita relevncia pra o crescimento do municpio. Traz
qualidade porque o professor sabe o que t fazendo, fica
esclarecido.
C6 Importante e necessrio. uma capacitao bem organizada.
Agora ficou melhor porque no sbado, no dia das aulas
atividades.
C7
Tanto no favorecimento da prtica como na questo da
compreenso de se alfabetizar letrando, de fazer o aluno
compreender atravs do prprio conhecimento de mundo sua
vivencia atravs da leitura.
C8
Muito importante, necessria. Penso que contribui muito pra
melhoria da educao. Bom pelo menos da minha realidade.
Quadro 20. Apresentao da compreenso a respeito do Pr-Letramento por parte dos
coordenadores.

Atravs dos trechos de depoimentos das coordenadoras, sobre a
compreenso do programa de formao continuada Pr-Letramento, verificou-se
que a oferta desta formao continuada corresponde aos objetivos propostos pelo
programa: Tanto no favorecimento no favorecimento da prtica como na questo da
compreenso de se alfabetizar letrando [...] (C7), Traz qualidade porque o
professor sabe o que est fazendo, fica esclarecido (C5), [...] os professores tinha
uma certa prtica que no era conveniente e a partir do Pr-Letramento [...] acredito
que muitos mudaram sua prtica. (C4), [...] vejo que o Pr-Letramento possibilita
ao professor essa viso de alfabetizar os alunos na perspectiva do letramento, de
contextualizar, de saber fazer a leitura e interferir no que est a sua volta. (C2).


111
O depoimento C6 parece revelar a falta de uma postura reflexiva e critica
do seu papel de coordenadora pedaggica dos professores envolvidos no processo
de formao Pr-Letramento, pois declara de maneira muito vaga Importante e
necessrio. uma capacitao bem organizada. Agora ficou melhor porque no
sbado, no dia das aulas atividades. Com EDs semelhantes se pronunciam os C3
e C8, onde demonstram uma superficialidade e pouca compreenso e envolvimento
com o processo o que impossibilita um reflexo nessa construo.
Estas posturas discursivas, talvez seja fruto de uma formao profissional
ainda baseada no modelo de transmisso de conhecimentos, onde o aluno o
deposito e o professor o detentor de todo saber. Profissionais formados neste
contexto tendem a no desenvolverem habilidades referentes reflexo e critica,
pois aos mesmo foram apenas transmitidos saberes.

Q.5. Qual sua opinio sobre os seguintes aspectos do PR-LETRAMENTO:

Identificao
do
coordenador
Referencial
Terico do
programa
Metodologi
a
Adotada
Atividades
realizadas e
sugeridas
Material
impresso
Ativid
ades
de
apoio
Avaliao

C1
B
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O

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Quadro 21. Apresentao da compreenso a respeito do Pr-Letramento por parte dos
coordenadores.

O quadro acima (quadro 21) parece convergir com a opinio dos
professores apontando sempre para os aspectos conceituais como timo e bom
quanto tratamos sobre o referencial terico do programa, a metodologia adotada,
as atividades realizadas e sugeridas, material impresso distribudo, atividades de
apoio a aprendizagem e a avaliao realizada ao termino do programa de
formao com os professores. O ED [...] Eu acho a troca das atividades, o
momento de socializao indispensvel, riqussimo... com certeza o melhor
momento, aquela troca de experincia onde cada professor anota a sugesto do
outro [...] C2. A coordenadora C1 coloca que As atividades eram desenvolvidas
aqui na escola baseadas no que estava sendo visto no Pr-Letramento e aplicava
na sala e retornavam com essas atividades pro curso.
Alguns discursos como Excelente C7, Muito bom C3 e C6, Bom
tambm C4, gostei muito C4, entre outros parece revelar pouco envolvimento
ou no conhecimento a respeito do Programa de Formao Continuada Pr-
Letramento, talvez por no terem acesso ao programa como demonstra os EDs
dos quadros 26 e 27.


117
3.2.4. Questes quanto prtica pedaggica dos professores.
Este bloco de questes est diretamente relacionado com os possveis
impactos da formao continuada Pr-Letramento em relao com a prtica
pedaggica do professor e o professor de ao-reflexo-ao.

Q.6. Na sua percepo, a formao continuada PR-LETRAMENTO- contribui
para a transformao da prtica pedaggica do professor?
Identificao
do
coordenador
C1
[....] Contribui. importante o professor t tendo novos
conhecimentos, como a gente escuta depoimentos deles prprios
em dizer que no conhecia isso, de fato hoje aplica de uma
melhor forma, tem uma formao.
C2
[...] a gente percebe totalmente diferente o trabalho dos
professores que participam de uma formao continuada e como
o Pr-letramento muito completo, so meses [...] trocando as
experincias. Ento se for refletir at mesmo a minha prtica
antes do Pr-letramento, porque eu costumava dizer que tinha
perfil pra 4 srie, mas quando fiz o Pr-letramento e fui trabalhar
com as turmas dos anos iniciais, as pessoal diziam: vai pra
alfabetizao porque voc tem o perfil e consegue. A gente vai
com aquele receio alfabetizar e quando voc participa de uma
formao e percebe o quanto voc pode crescer junto com os
estudantes nos dia a dia, tudo muda, o professor no mais o
mesmo quando participa de uma formao, o professor muda
consideravelmente.
C3 Contribui de maneira extremamente positiva.
C4 Sim. Com certeza.
C5
Sim. Contribui com certeza. Eu percebo isso aqui na escola na
prtica [....] mudaram a maneira de ver o aluno e a aprendizagem.
C6
Contribui. Aos poucos vemos a mudana do entendimento do
professor. Para os que querem mudar.
C7
Sim tanto pra transformao da prtica do professor como pra
transformao do aluno na vivencia de cada dia.
C8
Contribui. Bom, talvez o melhor seria dizer que deveria, pois
depende mesmo do professor. A formao da o suporte, mas [....]
o professor que escolhe se quer mudar.
Quadro 22. Apresentao da percepo da prtica pedaggica por parte dos coordenadores.


118

Na formao com caractersticas formais, que o caso do Programa de
Formao Continuada Pr-Letramento, temos a formao constituda por momentos
pontuais e especficos, que acorrem em um determinado tempo, com publico e
metodologia especifica. Essa modalidade de formao continuada organizada
sistematicamente, externa escola e nem sempre esto relacionadas ao cotidiano
escolar ou s prticas pedaggicas vivenciadas pelo professor em sala de aula, no
momento presente. Porm nos ED de alguns coordenadores se testifica que o Pr-
Letramento est vinculado a prtica pedaggica diria do professor. (C2) [...] a
gente percebe totalmente diferente o trabalho dos professores que participaram de
uma formao continuada e como o Pr-Letramento muito completo, so meses
[...] trocando experincias [...] o professor no mais o mesmo quando participa de
uma formao, o professor muda consideravelmente, (C1) como a gente escuta
deles prprios em dizer que no conhecia isso, de fato hoje aplica de uma melhor
forma, tem uma formao. (C6) Aos poucos vemos a mudana do entendimento
do professor
Para Mossmann (2005, p. 27) os programas de formao continuada
caracterizados por aes segmentadas, pontuais, dificilmente podem detectar
mudanas nos perfis conceituais, nos quais os professores so atores capazes de
ser protagonistas de suas falas, do seu discurso.
Em consonncia com esse pensamento de Mossmann (2005)
destacamos os EDs de duas coordenadoras: (C8) [...] talvez o melhor seria dizer
que deveria, pois depende mesmo do professor., (C6) para os que querem mudar.
Esses depoimentos apontam para as respostas dos professores quando
questionados sobre o mesmo aspecto, a mudana na prtica pedaggica a partir do
Programa de Formao Pr-Letramento. 88,00% dos professores que passaram por
esse programa de formao afirmam ter mudado sua prtica, enquanto apenas
15,00% dos colegas desses mesmos professores dizem que sim, eles mudaram a
prtica depois da formao continuada.
Diante dos EDs dos coordenadores, (C3) Contribui de maneira
extremamente positiva, (C4) com certeza, constatamos a importncia da
formao continuada no trabalho docente, a exemplo de Santos (2003, p. 135) ao


119
salientar a necessidade da formao em servio como forma de aprimoramento do
trabalho docente. Alarco (2003, p. 107) destaca essa importncia ao mostrar a
formao continuada como instrumento de profissionalizao, com base em outros
pesquisadores, dizendo:
As preocupaes hoje manifestas relativamente construo da
profissionalidade docente no podem dissociar-se de teorias, modelos e
prticas de formao continuada. Concordo com Blackburn e Moisan
quando as autoras afirmam que a existncia de uma formao continuada
sria e sistemtica pode desempenhar um papel importante na
revalorizao de um corpo profissional inquieto com o seu estatuto social e
confrontado com exigncias mltiplas (1987, p.16). Concordo tambm com
Gimeno Sacristn (1990) quando antev que a formao continuada pode
ajudar a configurar uma nova profissionalidade ao estimular a cultura
profissional dos professores e a cultura organizacional das escolas.

Diante desse pensamento, a formao continuada cumpre papel
fundamental ao desenvolver aes que favoream reflexes e mudanas na forma
de conceber o processo de ensinar, ampliando a reflexo alm da prtica de sala de
aula, envolvendo aspectos da profissionalizao docente, que, segundo Gurios
(2002, p. 14):
[...] quem vivencia a prtica docente sabe que ela dinmica, complexa e
imprevisvel, sendo atravessada pela subjetividade de quem a produz. Cada
nova ao, cada nova experincia demanda o desenvolvimento de uma
prtica singular decorrente das circunstncias e dos sujeitos que dela
participam. E, de acordo com nosso modo de entender a evoluo do
professor em sua prtica pedaggica, nesse processo que o professor
produz seus saberes, ao se constituir profissionalmente.

A coordenadora C5 aponta pra essa questo defendida pelo autor (2002)
quando coloca que eu percebo isso aqui na escola [...] mudaram maneira de ver o
aluno e a aprendizagem.
O guia geral do Pr-Letramento (2010) concebe essa proposta de
formao como sendo uma
formao continuada de carter reflexivo que considera o professor o sujeito
da ao, valoriza suas experincias pessoais, suas incurses tericas, seus
saberes da prtica e possibilita-lhe que, durante o processo, atribua novos
significados a ela, compreenda e enfrente as dificuldades com as quais ir
se defrontar no dia a dia.

por meio da constante reflexo e da investigao sobre a prpria ao
pedaggica, que o professor poder desencadear uma atitude crtico reflexiva sobre
a sua prtica e promover mudanas que favoream a construo de uma Educao
de qualidade frente s exigncias da sociedade em que est inserido.


120

Q.7. No planejamento e na realizao das atividades em sala de aula os
professores contemplam a ao-reflexo-ao?
Identificao
do
coordenador
C1
Procura sempre t refletindo [...] a gente utilizou tal metodologia,
usou tal atividade, isso foi bom, isso no foi, preciso mudar
nisso [...] ento isso agir com reflexo sobre o que est sendo
feito, [...].
C2
[...] uma prtica desde quando eu assumi a coordenao. Porque
eu j tinha feito o Pr-letramento, ento trouxe alguns estudos em
cima do material do Pr-letramento, do que eu tinha do modulo
de linguagem. Estudamos nos mdulos como deveramos
trabalhar, fizemos sequencias didticas, projetos, dicionrios, ns
trabalhamos assim, inclusive as avaliaes externas nos trazem
assa sugesto de ao-reflexo-ao porque ns fazemos o
trabalho desde a proposta curricular pra cada turma, pra cada
ano e a Educao Infantil tambm. [...] constatamos as
dificuldades, os avanos, agora vamos redirecionar, ento
acontece sempre esse processo de agir-refletir-agir.
C3
Contemplam. A maioria das vezes sim, mas nem sempre tem
tempo, [...]
C4
Alguns sim. Na minha prtica como coordenao pelo que vi as
pessoas que participam do Pr-Letramento aqui da escola eu
vejo certa diferena, at porque eles esto na prtica l no curso,
na formao e trazem muito pra sala de aula. [...]
C5
Sempre que possvel, s vezes no d tempo. Mas na verdade
acho que todos refletem sobre o que fazem.
C6 Sim refletimos, sempre conversamos sobre o que vamos fazer, o
que deu certo ou errado e no que podemos melhorar.
C7
Sim a maioria dos professores, principalmente os que passam
pelo Pr-Letramento, pois eles sofrem uma mudana tanto na
postura como na metodologia de como passar para o aluno ento
se preocupam e refletem sobre a prtica.
C8
Acredito que boa parte, pois sempre questionam, socializam suas
atividades e fazem observaes interessantes.

As diretrizes que orientam os programas de formao de professores,
propostas pelo MEC (BRASIL, 2005), acompanham as tendncias das pesquisas


121
mais recentes ao sinalizar a importncia da articulao entre os conhecimentos
tericos e prticos na formao docente e a reflexo dos saberes oriundos da
prtica do professor. Como exemplo, citamos Nunes (2001, p. 27) ao falar das
pesquisas sobre a formao e profisso docente dizendo que elas apontam para
uma reviso da compreenso da prtica pedaggica do professor, que tomado
como mobilizador de saberes profissionais.
Garca (1997, p. 53) ao referir-se s novas formas de perceber a
formao de professores mostra a importncia de uma formao onde se destaca o
valor da prtica como elemento de anlise e reflexo do professor.
Os trechos de alguns discurso (quadro 23) esto em consonncia com o
pensamento de Schn (1997). Segundo o autor, a reflexo na ao ocorre
simultaneamente prtica, numa interao com as experincias, favorecendo o
dilogo do professor com a situao, permitindo um conhecimento maior da questo
e, com isso, pode diagnosticar e tomar decises diante da ambigidade do
inesperado e das condies efetivas do momento no processo educativo. Essa
reflexo na ao ocorre concomitantemente prtica, enquanto a reflexo sobre a
ao ocorre aps a ao, quando o professor faz uma pausa para analisar e refletir
sobre o que acredita ter acontecido em situaes vividas em sua prtica. O ED da
C2 um dos trechos que aponta para o pensamento de Schn (1997)
[...] fizemos sequencias didticas, projetos, dicionrios, ns trabalhamos
assim, inclusive as avaliaes externas nos trazem assa sugesto de ao-
reflexo-ao porque ns fazemos o trabalho desde a proposta curricular
pra cada turma, pra cada ano e a Educao Infantil tambm. [...]
constatamos as dificuldades, os avanos, agora vamos redirecionar, ento
acontece sempre esse processo de agir-refletir-agir.

As coordenadoras C1 e C6 expressam seu pensamento voltado mais
para reflexo sobre a prtica e no simultaneamente a mesma, como prope Schn
(1997) [...] a gente usou tal metodologia, usou tal atividade, isso foi bom, isso no
foi, necessrio mudar nisso [...] ento isso agir com reflexo sobre o que est
sendo feito [...].(C1). Os verbos usados no ED fazem meno ao passado, a ideia
de que houve a ao e s depois a reflexo, cada um em momento separado. C6
[...] sempre conversamos sobre o que vamos fazer, o que deu certo ou errado e no
que podemos melhorar. Este trecho tambm aponta para uma reflexo sobre a
ao e no na ao como prope o autor.


122
Para as coordenadoras C3 e C5, a reflexo est condicionada a questo
tempo, A maioria das vezes sim, mas nem sempre tem tempo [...] (C3), Sempre
que possvel s vezes no d tempo. (C5). Essa ideia distancia total a concepo
de um professor reflexivo, categoria que estudamos no aporte terico deste trabalho.
Este tipo de discurso certamente advindo de uma formao centrada no ensino e
to somente no ensino, onde a aprendizagem deixada de lado.
Um dos objetivos do programa de formao Pr-Letramento propor
situaes que incentivem a reflexo e a construo do conhecimento como processo
contnuo de formao docente (2010. P.7), o ED da coordenadora C7 corrobora
para esse objetivo Sim. A maioria dos professores, principalmente os que passam
pelo Pr-Letramento, pois eles sofrem uma mudana tanto na postura como na
metodologia de como passar para o aluno , ento se preocupam e refletem sobre a
prtica oque vem a ser confirmado na percepo da C4 [...] Na minha prtica como
coordenadora [...] os professores que passam pelo Pr-Letramento [...] vejo certa
diferena, at porque eles esto na prtica l no curso, na formao e trazem muito
pra sala de aula [...].
Gmez (1997, p. 106) destaca o quanto fundamental o professor
desenvolver a reflexo na e sobre a prtica no processo educativo:

Quando o professor reflete na e sobre a ao converte-se num investigador
na sala de aula: afastado da racionalidade instrumental, o professor no
depende das tcnicas, regras e receitas derivadas de uma teoria externa,
nem das prescries curriculares impostas do exterior pela administrao
ou pelo esquema preestabelecido no manual escolar. Ao conhecer a
estrutura da disciplina em que trabalha e ao refletir sobre o ecossistema
peculiar da sala de aula, o professor no se limita a deliberar sobre os
meios, separando-os da definio do problema e das metas desejveis,
antes constri uma teoria adequada singular situao do seu cenrio e
elabora uma estratgia de ao adequada.

Para o autor a prtica reflexiva deve ocupar o eixo centrou da formao
de professores, pois s assim ele ir retomar e refletir sempre sobre os
conhecimentos construdos por ele no perodo da formao continuada.

Q.8. Na sua opinio os professores usam os conhecimentos construdos durante a
formao continuada?
Identificao
do


123
coordenador
C1
Sim. Percebo isso nos prprios depoimentos, em prtica mesmo.
[...] Ele passa a utilizar o que ele adquiriu, tenta colocar em
prtica.
C2 Utilizam. O professor ele teria que no gostar mesmo e a gente
sabe que alguns se identificam mais, outros amam mais, mas ele
teria que ser muito neutro. Fazer uma formao desse nvel e
passar como se nada tivesse acontecido.
C3
Alguns sim, porque a formao continuada consegue mudar
alguns aspectos pedaggicos do professor, a linha que o
professor segue. Alguns seguem mais, mudam mais e outros so
mais tradicionais e continuam fazendo pouca mudana, mas de
forma geral contribui com todos, nem que seja s a literatura, com
a parte terica.
C4
Usam. [...] os que participaram, os outros tambm dentro do seu
conhecimento e da sua prtica, mas os que tem o Pr-Letramento
eu percebo que eles utilizam muito na sua vivencia escolar.
C5 Sim. Sempre usam.
C6
Sim. Usam, mas s vezes s para fazer as atividades do curso,
depois ningum usa nada, mas isso alguns professores. Outros
usam sempre.
C7
Alguns. Alguns ns sentimos uma certa resistncia e dificuldade
em mudar.
C8
Sempre que querem, como j falei depende mesmo dele. Mas na
realidade que sou coordenadora eles usam e compartilham.

O quadro abaixo (quadro 25) est diretamente relacionado com um dos
objetivos especficos estabelecidos para essa pesquisa:
Ento para chegar ao alcance desse objetivo lanaremos mo da AD
atravs dos discursos das coordenadoras.


124
Q.9. No seu contexto, claro a diferena na prtica pedaggica entre professores
que participaram da formao continuada PR-LETRAMENTO e os professores
que no tiveram acesso a essa formao?
Identificao
do
coordenador
C1
Essa uma questo muito delicada, porque existem professores
que no passaram por essa formao, mas que sua prtica no
melhor ou pior, superior ou desigual. Ele tambm tem uma
prtica. Acredito que muito em questo a formao mesmo do
professor. No que exista uma clara diferena, mas o Pr-
Letramento d um suporte a quem no tinha tido acesso a esse
tipo de conhecimento, principalmente com relao ao letramento,
ao processo de alfabetizao.
C2
Muito claro. [...] no Pr-Letramento voc tem a experincia de
seis meses estudando seu foco que o processo de ensino
aprendizagem do primeiro a terceiro ano. [...]
C3
sim. Voc v uma diferena muito grande, agora tambm existe
assim o professor quando ele quer, porque existe o professor que
faz vrias formaes e tem muito conhecimento, mas ele acaba
no utilizando. As vezes a teoria fala uma coisa e prtica fala
outra totalmente diferente. A gente v isso assim, eu vou falar
aqui da escola como um todo, a maioria dos professores que
fizeram a formao continuada contribui, mas pra alguns ela
contribuiu s com literatura, mas o professor vivencia
pouqussimo o que ele viu no Pr-Letramento, na prtica no
funciona, [...] no vive em sala de aula nem passa para os
colegas que esto aqui na escola, no passa pra coordenao,
as vezes a gente fica alheio de toda essa histria porque s
alguns professores que compartilham o que foi vivenciado. Acho
que deveria haver uma ponte entre os professores aqui da escola
que tem o Pr-Letramento, os que no tem e o coordenador da
escola [...].
C4
clara. At porque a gente v essa formao ela mexe muito
com a prtica [...] Quando v os relatos diz: Poxa eu tive aquela
ideia, dessa forma d mais certo, eu percebo no meu aluno essa
dificuldade e agora vou agir dessa forma, porque a formao d
suporte pra isso e os professores tem mudado sua prtica.
C5
Sim. Eu percebo, mas isso no quer dizer que quem no fez Pr-
Letramento no bom professor. Tem professor que tem uma
prtica muito boa, destaque mesmo sem ter o Pr-Letramento.
Os que fizeram acho que precisam mesmo ser diferentes. No
melhores, mas diferente. Acho que isso.
C6
Acho que no. Cada um tem sua prtica independente se tem ou
no Pr-Letramento. Temos bons professores dos dois lados.
Como tambm temos professores que no esto abertos a nada,
mesmo no Pr-Letramento.


125
C7
Sim. A maioria dos professores que participam do Pr-Letramento
uma mudana em todos os sentidos, tanto na postura como na
metodologia, como no tratamento com prprio aluno.
C8
... pelo menos no sentido de que sabem o que esto fazendo
[...] porque estudaram sobre por exemplo o letramento. Ento
sabem o que precisa, mas fazer na prtica muito relativo. Mas
existe sim uma diferena.

Alguns trechos acima indicam que a formao continuada Pr-
Letramento, no mbito desta pesquisa, contribuiu para a prtica do professor em
sala de aula. C4 diz no seu discurso:

clara. At porque a gente v essa formao, ela mexe muito com a
prtica[...]Quando v os relatos diz: Poxa eu tive aquela ideia, dessa forma
d mais certo, eu percebo no meu aluno essa dificuldade e agora vou agir
dessa forma, porque a formao d suporte pra isso e os professores tem
mudado sua prtica.

A coordenadora refora colocando: C2 Muito claro. [...] no Pr-
Letramento voc tem a experincia de seis meses estudando seu foco que o
processo de ensino aprendizagem do primeiro a terceiro ano. [...] Posio que
tambm encontram-se no discursos das C1, C5, C7 e C8.
A coordenadora C3 apesar de iniciar seu discurso confirmando essa
mudana sim. Voc v uma diferena muito grande, acaba depois no seu
depoimento fazendo algumas ressalvas.

agora tambm existe assim o professor quando ele quer, porque existe o
professor que faz vrias formaes e tem muito conhecimento, mas ele
acaba no utilizando. As vezes a teoria fala uma coisa e prtica fala outra
totalmente diferente. A gente v isso assim, eu vou falar aqui da escola
como um todo, a maioria dos professores que fizeram a formao
continuada contribui, mas pra alguns ela contribuiu s com literatura, mas o
professor vivencia pouqussimo o que ele viu no Pr-Letramento, na prtica
no funciona, [...] no vive em sala de aula nem passa para os colegas que
esto aqui na escola, no passa pra coordenao, as vezes a gente fica
alheio de toda essa histria porque s alguns professores que compartilham
o que foi vivenciado. Acho que deveria haver uma ponte entre os
professores aqui da escola que tem o Pr-Letramento, os que no tem e o
coordenador da escola [...].


126
A coordenadora C3 levanta um aspecto interessante e que foi estudado
por ns no aporte terico que a relao teoria e prtica. Para Tardif (2004, p. 235-
236) destaca ainda:
A concepo tradicional da relao entre teoria e prtica, no apenas
profundamente redutora, ela contrria realidade. Hoje, sabemos que
aquilo que chamamos de teoria, de saber ou de conhecimento s existe
atravs de um sistema de prticas e de atores que as produzem e as
assumem. [...] a iluso tradicional de uma teoria sem prtica e de um saber
sem subjetividade gera a iluso inversa que vem justific-la: a de uma
prtica sem teoria e de um sujeito sem saberes.

A concepo tradicional estabelece que o saber est somente na teoria,
enquanto a prtica destituda do saber academicamente institudo, ou, possui um
falso saber, baseado no senso comum. Segundo Tardif (2004), essa concepo
tradicional da relao entre teoria e prtica, que supervaloriza o saber acadmico
em detrimento do saber da experincia, ainda est muito presente nas academias e
uma viso que ainda permeia a formao de professores nas universidades.
Muitos formadores de professores ainda veem o professor do Ensino Bsico como
um aplicador de conhecimentos produzidos no mundo acadmico, na pesquisa
universitria.
Essa perspectiva talvez traduza o perfil de formao desse (s) professore
(s) localizados na escola da coordenadora C3.
Percebe-se a importncia da formao continuada do professor pensada
numa perspectiva que, a exemplo de Alarco (2003), seja um processo dinmico
que vai ampliando-se e adequando-se s exigncias atuais e sociais, promovendo o
desenvolvimento profissional no decorrer do exerccio da docncia; isso
fundamental porque as dificuldades com estratgias e contedos em linguagem e
matemtico, do ensinar e do aprender, vo surgindo no decorrer da prtica docente.
nesse sentido que destacamos a importncia da formao continuada do
professor para que ele possa construir novos saberes, pois o conhecimento no
um saber pronto e acabado, mas est em constante construo e evoluo, sujeito a
mudanas, que vai se estabelecendo na relao entre teoria e prtica.

3.2.4. Contribuies e dificuldades do Pr-Letramento e a questo de fechamento.


127
Esse ltimo bloco da entrevista composto por duas questes que
abordaram aspectos relacionados as contribuies e dificuldades do Pr-Letramento
e as consideraes finais por parte das coordenadoras entrevistadas.

Q.10. Quais contribuies e dificuldades voc observa na realizao do PR-
LETRAMENTO?
Identificao
do
coordenador
C1
A contribuio crescimento, adquirir novos conhecimentos,
enriquecimento de prtica. Dificuldade ns no tivemos muitas
dificuldades no, at porque a formao aconteceu utilizando as
aulas atividades, ento o professor no foi deslocado de sala, [...]
no houve dificuldades ora que a formao acontecesse no.
C2
Contribuies so inmeras. [...] a gente que est na educao,
sabe que a formao continuada do professor indispensvel na
realizao profissional e tambm pessoal, porque uma est
ligada a outra. Dificuldades eu no consigo v...mas talvez seja o
habito de no trabalhar extra. [...]. Ento percebo como
dificuldade essa questo do compromisso, de est l aos
sbados, do medo de trabalhar mais. Quando na verdade o
professor deveria pensar: isso vai facilitar meu trabalho, vai me
abrir novos horizontes, novas vises, novas possibilidades.
[...]..As contribuies a gente percebe desde como o professor
interagia com os alunos antes e como interage hoje. A rotina do
despertar que o programa adotado pelo municpio; ento voc
percebe desde a acolhida, porque as dinmicas que as monitoras
usam pra fazer como os professores para dividir em grupo, elas
trazem pra fazer com os alunos em sala de aula com os alunos,
desde a acolhida at o para casa voc percebe essa mudana.
Na aula da hora que entra a hora que sai. O professor como que
ele passa a valorizar mais o que faz, ele passa a amar mais o
trabalho dele, ele mais afetivo, mais dedicado. Ele percebe com
uma sensibilidade muito grande a responsabilidade que est em
suas mos.
C3
[..] No vejo como dificuldade do Pr-Letramento, mas como
dificuldade de alguns profissionais de colocar em prtica, no sei
se ele no sabe usar ou se falta alguma coisa no Pr-Letramento
pra que o professor possa colocar em prtica, vejo o professor
muito preocupado com apresentao do trabalho final [...]
C4
[....] A contribuio positiva porque os professores realmente,
[...] usam o que vivenciado na formao a aplicam na prtica,
independente das atividades que tem que ser apresentadas no
dia l da formao. A gente v que mudou a prtica, eu mesma
percebi. [...] hoje dificuldades, tinha dificuldades quando


128
precisava mandar estagirio pra ficar no lugar, mas agora nos
sbados.
C5
A nica dificuldade que escolhe uns e outros ficam fora, acho
que deveria contemplar a todos. Todos precisam de uma
formao de qualidade. Os outros tm em outros momentos, mas
no como o Pr-Letramento. Espero que no pare nessa turma.
C6
As contribuies ficam para o professor que quer de fato
aprender e mudar o que precisa e at compartilha com os
colegas. Dificuldades no vejo nenhuma.
C7 As contribuies so a questo do trabalho significativo, ldico, a
postura pedaggica do dia a dia do professor. A dificuldade
todos apliquem o que aprendeu, pois resistem a mudana e no
conseguem trabalhar de forma clara em sala de aula o que
proposto pelo programa.
C8
Contribuies so muitas, mas a dificuldade que vejo o
coordenador no ter acesso ao Pr-Letramento, pois impede
melhor compreenso das atividades [...] Deveramos participar
tambm.
Quadro 26. Apresentao da percepo dos coordenadores quanto as contribuies do Pr-
Letramento.

Essas resistncias ao novo, ao diferente, que fazem parte ED dos
coordenadores C2 Ento percebo como dificuldade essa questo do compromisso,
de est l aos sbados, do medo de trabalhar mais. Quando na verdade o professor
deveria pensar: isso vai facilitar meu trabalho, vai me abrir novos horizontes, novas
vises, novas possibilidades., C3 [..]No vejo como dificuldade do Pr-Letramento,
mas como dificuldade de alguns profissionais de colocar em prtica, no sei se ele
no sabe usar ou se falta alguma coisa no Pr-Letramento pra que o professor
possa colocar em prtica, vejo o professor muito preocupado com apresentao do
trabalho final [...] e C7 A dificuldade todos apliquem o que aprendeu, pois
resistem a mudana e no conseguem trabalhar de forma clara em sala de aula o
que proposto pelo programa, esto presentes em literaturas que destacam a
formao continuada e, segundo Nvoa (1995), parece haver um efeito rigidez que,
num certo sentido, deixa os professores vulnerveis e menos disponveis s
mudanas, destacando o excesso de responsabilidade atribudo a eles, imersos
numa sociedade em ritmo acelerado de mudanas.


129
Diante dessa possvel rigidez, presente entre os professores, convm
ressaltar, tambm, que j vivenciamos processos de formao continuada, a
exemplo de Herneck e Mizukami (2002) que, ao analisar atividades de
desenvolvimento profissional, percebem que h maior possibilidade de mudanas
nos professores e mais probabilidade de serem colocadas em prtica, quando as
atividades de formao continuada trabalham com demonstrao, prtica e
acompanhamento.
Sendo o Pr-Letramento trabalhado nessa perspectiva de acompanhar
atravs de atividade de apoio a aprendizagem, escuta dos avanos e socializao
das atividades realizadas em sala de aula, como tambm o apoio e
acompanhamento por parte da coordenao que a coordenadora C4 destaca em ED
a contribuio do Pr-Letramento [....] A contribuio positiva porque os
professores realmente, [...] usam o que vivenciado na formao a aplicam na
prtica, independente das atividades que tem que ser apresentadas no dia l da
formao. A gente v que mudou a prtica, eu mesma percebi. E a C2 contribui
para esse pensamento dizendo que

[...]..As contribuies a gente percebe desde como o professor interagia
com os alunos antes e como interage hoje. A rotina do despertar que o
programa adotado pelo municpio; ento voc percebe desde a acolhida,
porque as dinmicas que as monitoras usam pra fazer como os professores
para dividir em grupo, elas trazem pra fazer com os alunos em sala de aula
com os alunos, desde a acolhida at o para casa voc percebe essa
mudana. Na aula da hora que entra a hora que sai. O professor como que
ele passa a valorizar mais o que faz, ele passa a amar mais o trabalho dele,
ele mais afetivo, mais dedicado. Ele percebe com uma sensibilidade muito
grande a responsabilidade que est em suas mos.

As consideraes finais da questo Fechamento (quadro 27) ratifica a
ideia de que a formao continuada Pr-Letramento traz significativas contribuies
para prtica dos professores. Podemos constatar isso nos ED das coordenadoras. A
coordenadora C1 diz: Interessante que essa formaes contemple um nmero
maior de professores [...] um programa bem baseado em bons referenciais que so
vistos e vivenciados e nem todos os professores tiveram ainda oportunidade de
conhecer. Ento a abrangncia pode e deve ser bem maior, a C2 vai alm e sugere
que a mesma seja obrigatria
[...] incluir a possibilidade de ser obrigatrio. No inicio pode haver aquele
espanto do professor: vou ter que fazer! Mas tenho certeza que duas ou trs
semanas depois, seno na primeira, ele vai esquecer essa frase que disse


130
no incio, frase de rejeio e vai passar a valorizar o quanto importante, o
quanto rica pra ele. O professor perde muito tempo as vezes sem ter
ideias planejando em casa. E l ele vai em quatro horas semanais que ele
passa no Pr-Letramento, ele vai conseguir perceber estratgias pra uma
semana toda de atividades. Por conta dessa troca, dessa interao. Ento
vejo que a opo seria ser obrigatrio, que entrasse j como aula atividade,
no sei, mas que deveria participar. Assim a educao de Garanhuns iria
melhorar consideravelmente.

Acredito que essas formaes tm que continuar e [...] e se estender pra
mais professores. Tem muito professores que querem participar, mas a quantidade
limitada. Quem j terminou vai abrindo caminho pra outros professores terem
acesso. Declara a coordenadora C4.
A coordenadora C3 traz uma questo interessante a ser abordada quando
coloca que A nica coisa que gostaria de acrescentar o que o Pr-Letramento ou
outra formao continuada acontecesse para os coordenadores, no s eu como
outros coordenadores que entraram agora pra coordenao dever sentir a mesma
necessidade que eu sinto de formao continuada. [...] independente de ser Pr-
Letramento ou no. Isso tem sentido tendo em vista serem eles que acompanham
no dia a dia a prtica pedaggica do professor.
Esse mesmo sentimento compartilhado pela coordenadora C8 (quadro
26) que destaca como dificuldade. Contribuies so muitas, mas a dificuldade que
vejo o coordenador no ter acesso ao Pr-Letramento, pois impede melhor
compreenso das atividades [...] Deveramos participar tambm.
Entretanto destacamos o que o orienta o Guia Geral do Programa (2010,
p.2) quando diz Professor Cursista: deve ser professor das sries\anos iniciais do
ensino fundamental que esteja atuando em sala de aula [...], porm essa solicitao
e necessidade legitima e aponta para uma articulao da Secretaria Municipal em
Promover formao semelhante, ou momentos de compartilhar de ideias que
envolva todos no processo de formao e durante o acontecimento do mesmo.

FECHAMENTO - H algo que gostaria de acrescentar, alterar ou incluir que seja
relevante ao tema abordado?
Identificao
do
coordenador


131
C1
Interessante que essa formaes contemple um nmero maior de
professores porque fica um pouco fechado e tambm o tempo,
ns tivemos essa formao a um bom tempo atrs e retornou
agora e passou um bom perodo sem nenhuma formao, e todo
mundo cobra e todo mundo necessita [...] um programa bem
baseado em bons referenciais que so vistos e vivenciados e
nem todos os professores tiveram ainda oportunidade de
conhecer. Ento a abrangncia pode e deve ser bem maior
C2
Alterar no. Mas acho que incluir a possibilidade de ser
obrigatrio. No inicio pode haver aquele espanto do professor:
vou ter que fazer! Mas tenho certeza que duas ou trs semanas
depois, seno na primeira, ele vai esquecer essa frase que disse
no incio, frase de rejeio e vai passar a valorizar o quanto
importante, o quanto rica pra ele. O professor perde muito
tempo as vezes sem ter ideias planejando em casa. E l ele vai
em quatro horas semanais que ele passa no Pr-Letramento, ele
vai conseguir perceber estratgias pra uma semana toda de
atividades. Por conta dessa troca, dessa interao. Ento vejo
que a opo seria ser obrigatrio, que entrasse j como aula
atividade, no sei, mas que deveria participar. Assim a educao
de Garanhuns iria melhorar consideravelmente.
C3
A nica coisa que gostaria de acrescentar o que o Pr-
Letramento ou outra formao continuada acontecesse para os
coordenadores, no s eu como outros coordenadores que
entraram agora pra coordenao dever sentir a mesma
necessidade que eu sinto de formao continuada. [...]
independente de ser Pr-Letramento ou no.
C4
Acredito que essas formaes tm que continuar e [...] e se
estender pra mais professores. Tem muito professores que
querem participar, mas a quantidade limitada. Quem j terminou
vai abrindo caminho pra outros professores terem acesso.
C5
No. Acho que falei tudo o que penso.
C6
No.
C7
O envolvimento de mais professores nesse tipo de formao e
que tambm que todos estejam sempre buscando novos
conhecimentos
C8
Que a secretaria previsse no calendrio mais momentos de
formao na escola. Sentimos essa necessidade. Corremos
muito todos trabalham muito e dois horrio.
Quadro 27. Apresentao das consideraes finais por parte dos coordenadores.


132
3.3. Observao Percepo da prtica pedaggica

Para observao foi levada em conta a prtica pedaggica do professor
em sala de aula, estabelecendo o devido dilogo com o referencial terico. Foram
observadas quatro (04) salas de aulas, sendo duas de professores que participaram
do programa de Formao Continuada Pr-Letramento e duas que no tiveram
acesso a essa formao, na tentativa de alcanar um dos objetivos propostos para
esta pesquisa.

Os professores envolvidos no processo de observao sero a partir de
agora conhecidos como P1, P2, P3, P4, preservando dessa maneira o anonimato.
Os professores P1 e P2 passaram pelo Programa de Formao Continuada Pr-
Letramento, enquanto que P3 e P4 no tiveram acesso a essa formao
especificamente.
Foi considerado para este momento da observao o que Wilkinson
(1995) citado por Viana (2003, p. 42) denomina efeito do observador, onde os
sujeitos observados modificam seu comportamento em virtude da observao, o que
compromete o resultado da mesma. Desta forma, a entrada no espao contou com
momentos onde no foram feitos anotaes para que os interlocutores se
acostumassem com minha presena e reestabelecessem o comportamento habitual.
Outra medida adotada, foi que atravs do encaminhamento da Secretaria
de Educao passamos nas escolas, conversei com os professores para explicar os
objetivos da pesquisa a fim no deixar duvidas e desfazer qualquer aparncia de
fiscalizador, os mesmo toparam ser observados, mostrando-se bastante solcitos,
porm no fizemos um agendamento prvio, evitando assim algum tipo de
maquiagem nas aes pedaggicas.
Ao final de cada observao, os professores vinham ao nosso encontro
para saber o que eu havia achado da aula, como sinal de validao para seu
trabalho.


133
Para orientar a observao estabelecemos como critrios a serem
observados os que apresentam no quadro 28.

RELATIVO A FAVORECEM A PRTICA IMPEDEM UMA BOA
PRTICA
ALUNOS Interao, motivao, participao e
interesse.
Falta de motivao e
interao.
AULA Planejamento, organizao e ensino
contextualizado.
Falta de planejamento,
descontextualizao,
contedismo.
AMBIENCIA Acolhida, espao fsico, ambiente
albabetizador, material pedaggico
adequado.
Falta de material
adequado, ambiente
desmotivador.
PROFESSOR Interao, dilogo, envolvimento,
segurana, relacionamento,
Falta de interao,
Quadro 28. Apresentao dos aspectos relevantes para observao.
Fonte: Observao realizada (2011)
Para os professores P1 e P2 ambos com Pr-Letramento, procuramos
observar em que medida os dados recolhidos atravs do aporte terico, dos
questionrios e entrevistas estavam presentes na prtica pedaggica dos
professores, bem como se essa prtica ocorria de modo repetitivo, fragmentado ou
reflexivo. Logo a concepo de prtica assumida neste estudo ultrapassa a
seqncia de atividades do cotidiano, sendo concebida como aquela que se
manifesta no trabalho humano. uma atividade adequada a objetivos, possui
carter real, objeto da matria prima sobre a qual atua, aos meios ou instrumentos
com que exerce a ao, e a sua finalidade a transformao real, objetiva do
mundo material ou social para satisfazer determinada necessidade humana, cujo
resultado s existe pelo e para o homem, como ser social. Vsquez (1997, p. 194).
Nas observaes dos professores P3 e P4 ambos sem acesso a formao
continuada Pr-Letramento, tomamos por base os mesmos critrios de observao
(Quadro 28) para estabelecer assim a comparao.
Um fato interessante a ser considerado nas observaes que as aulas


134
dos professores participantes apresentam uma rotina semelhante, isso se deve ao
fato de que as turmas fazem parte de um projeto piloto do municpio Projeto
Despertar -. Porm a dinmica das aes que so diferenciadas na prtica
pedaggica.
A sequncia observada consta dos seguintes aspectos:
Acolhida;
Correo do para casa;
Anunciam os contedos que esto sendo estudados (apenas dois
dos professores);
Apresentam o que vai ser estudado;
Exploram a atividade;
Aproveitam as respostas dos alunos (a professora P2 faz com muita
clareza e envolvimento o que estimula a participao dos alunos);
Solicita que os alunos executem uma atividade;
Passam entre as carteiras auxiliando os alunos;
Fazem a correo coletiva (na maioria das vezes no quadro);
Retomam a uma sequncia semelhante caso trabalhe outro
contedo;
Passam o para casa.


135

CONSIDERAES FINAIS

A trajetria desta pesquisa iniciou-se com a inquietao para
compreendermos qual o impacto da formao continuada Pr-Letramento na prtica
pedaggica diria do professor a partir das necessidades e desafios do cotidiano
escolar. Buscamos mapear o programa de formao continuada Pr-Letramento;
conhecer o conceito que os professores sujeitos da pesquisa tm sobre formao
continuada, abordando a mesma como elemento da prtica docente, identificando
qual o papel da formao continuada na construo dos saberes, comparando o
cotidiano de sala de aula de professores que passaram pela formao Pr-
Letramento com os que no tiveram acesso a essa formao, ambos professores
dos ano iniciais do Ensino Fundamental. Os objetivos estabelecidos foram
perseguidos atravs do aporte terico e dos instrumentos de pesquisa afim de
obtermos algumas concluso.
Algumas concluses na verdade podero servir de ponto de partida para
novos estudos e investigaes pessoais e tambm de outros pesquisadores que se
aventurarem pelo tema formao continuada.
Partimos de um aporte terico que estabelece que a formao continuada
deve promover momentos de reflexo, de forma a articular e subsidiar o professor
com contedos tericos e prticos com o objetivo de fundament-lo no sentido de
que ele repense constantemente a prpria prtica, construa novos saberes e
construa sua identidade profissional.
Para isso, centramos nossa ateno, durante o processo de investigao,
em dois aspectos: 1) no aprofundamento terico das quatro categorias centrais da
pesquisa: formao continuada, professor reflexivo; cotidiano e saberes docentes e,
2) no Programa de Formao Continuada Pr-Letramento e as relaes que os
professores estabelecem entre essa formao e a sua prtica em sala de aula.
Realizamos a investigao com os professores do municpio de
Garanhuns, PE, que trabalham nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, no ano de
2011. A coleta de dados foi desenvolvida por meio de um questionrio com questes
fechadas, para que os professores pudessem expressar o que pensavam,


136
vivenciavam e percebiam sobre a formao continuada e a relao desta com as
suas prticas em sala de aula; uma entrevista estruturada aplicada as
coordenadoras que acompanham pedagogicamente os professores e a observao
da prtica dos professores que faziam parte dos dois grupos de sujeitos. Os que
passaram pela formao continuada Pr-Letramento e os que no tiveram acesso a
mesma.
Com respeito formao continuada, nos aproximamos das perspectivas
de Alarco (2003), Nvoa (1997), Garca (1997), Pimenta (2006), Sacristn (1999),
Cunha (2003), Imbernn (1999), Candau (1996) entre outros, que a percebem como
um processo dinmico, reflexivo, que combina uma variedade de possibilidades e
modalidades de aprendizagens, em que o professor vai adequando a sua formao
s exigncias sociais, culturais, educacionais e relativas prpria profisso. A
formao continuada se d, tambm, por meio da reflexo sobre a prpria prtica
profissional no processo de ao-reflexo-ao Shn (1992), nessa linha abordamos
a categoria professor reflexivo buscando subsidio terico em Pimenta (2000),
Contreras (2002), Alarco (1996), Ghedin (2005), Benassuly (2002), Ludke (2011),
entre outro. A formao continuada adquire significado na medida em que
desenvolve e promove os diversos saberes docentes que, segundo Tardif (2004),
so constitudos de vrios elementos resultantes da interao entre os sujeitos e da
produo histrica e social. Trabalhando os saberes e o cotidiano buscamos como
referencial alm de outros, destacamos Heller (1992), Tardif (2002), Pimenta (2002),
Gauthier (1998), Certeau (1994) e Therrien (1993).
Diante da vivncia, das experincias e dos estudos, parece que os
professores, na sua maioria, esto atentos a construo da sua profissionalidade,
procurando planejar e atribuir significados a cada contedo, por meio de
encaminhamentos metodolgicos que privilegiem a construo e apropriao do
conhecimento com significatividade.
Portanto, h fortes indcios, neste universo pesquisado, de que a
formao continuada Pr-Letramento contribuiu, de fato, para a prtica do professor,
salvo alguns relatos e no reconhecimento de mudana na prtica por parte dos
pares envolvidos no processo.
Defendemos a ideia de que a formao continuada se efetiva na medida
em que o professor se sente parte integrante do processo pedaggico, participando


137
ativamente de todas as etapas de sua prpria formao, enxergando a escola como
lcus privilegiado de todo o processo.
Proporcionar formao continuada significa possibilitar ao profissional
interagir com outros professores na prtica da sua profisso, contribuindo para
construo da sua competncia profissional, necessria ao processo educativo,
alm de romper com os modelos clssicos de formao continuada, deslocados da
escola, permitindo a apropriao de saberes para associ-los a novas prticas.
Ao finalizar, podemos dizer que esta investigao levanta algumas
possibilidades para novos estudos sobre a formao continuada Pr-Letramento,
quando relacionada prtica do professor, tais como: quais so as contribuies
das polticas pblicas de formao continuada para a prtica do professor ? Qual o
tipo de formao continuada que poder ser ofertada ao Coordenador que o
subsidie a acompanhar a prtica docente? Como se d a construo do
conhecimento por parte dos alunos a partir da prtica do professor que passou pelo
Pr-Letramento? Em que rea o professor entende que a formao mais eficaz
Matemtica ou linguagem? Entre outras possibilidades.
Assim sendo, compartilhamos com a comunidade educacional a
constatao da importncia da formao continuada Pr-Letramento para a prtica
do professor no mbito desta pesquisa.


138
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APNDICES

i

APNDICE I
SOLICITAO PARA ELABORAO DO QUESTIONRI0

MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO
Mestranda: Wilza Alexandra de C. R. Vitorino
e-mail: wilza_l@hotmail.com

Caro Colega, Marcos Duarte
Sou Wilza Alexandra de Carvalho Rodrigues Vitorino, aluna do Mestrado em
Educao da Universidade Lusfona.
Estou no momento trabalhando na minha dissertao, sob orientao da Professora
Doutora Graa Atade, brasileira, e co-orientao do Professor Doutor Manuel
Tavares, portugus. Na pesquisa estou trabalhando sobre Formao Continuada.
Pretendo aplicar um questionrio com os professores do Ensino Fundamental Anos
Iniciais. E gostaria de solicitar sua autorizao para utilizar o questionrio elaborado
pelo Professor Mestre Marcos Duarte (2010), que ser adaptado a fim de atender a
demanda especifica. O mesmo ser utilizado de forma devidamente referenciada.
Desde j agradeo pela ateno.
Cordialmente,
Wilza Carvalho
RESPOSTA:
Sem problema Wilza, faa bom proveito e sucesso na dissertao!

Marcos Duarte

ii

APNDICE II
QUESTIONRIO

MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO

Q1 Gnero:

1) Masculino 2) Feminino

Q2 Faixa Etria e Idade:

1) At 25 anos 2) 26 35 anos 3) 36 45 anos 4) Acima de 45 anos

Q3 Assinale seu maior grau de titulao:

1) Ensino Superior 2) Especializao 3) Mestrado

4) Doutorado 5) Ps-Doutorado 6) Outro________________

Q4 Qual seu tempo de formao profissional?

1) Menos de 5 anos 2) 610 anos 3) 11-20 anos 4) Mais de 20 anos

Q5 H quanto tempo voc ministra aulas?
Prezado Professor(a):
Este QUESTIONRIO faz parte de uma pesquisa de mestrado que tem por
objetivo compreender quais os impactos do programa de formao continuada Pr-
Letramento, para consolidao de uma prtica reflexiva e mobilizao de saberes, a
partir das necessidades e desafios do cotidiano escolar, nas escolas do municpio de
Garanhuns.
Agradeo desde j sua ateno e participao.
iii

1) Menos de 1 ano 2) 1 5 anos 3) 6 - 10 anos

4) 11 20 anos 5) Mais de 20 anos

Q6 - O que formao continuada para voc?

1) Espao/momento de treinamento, reciclagem, aperfeioamento profissional ou
capacitao.

2) Espao de crescimento e desenvolvimento ao longo da carreira profissional do
professor, tendo como aspectos principais a escola como lcus da formao
continuada, a valorizao do saber docente e a experincia de vida dos professores.

3) Um complemento da formao inicial recebida ou at mesmo complement-la.
Sendo considerado espao para esse tipo de formao os cursos de
aperfeioamento, cursos promovidos pelas Secretarias de Educao, simpsios e
congressos entre outros.

Q7. Voc j participou da formao continuada Pr-Letramento?

SIM NO

Se SIM, responda as questes 8 e 12.
Se NO, responda a questo 9.

Q8. Voc considera que houve mudana na sua prtica pedaggica depois que voc
participou da formao continuada Pr-Letramento?

1) SIM 2) NO

3) Apenas em alguns aspectos 4) Em muitos aspectos

Q9. Nas trocas de experincias, no dia a dia da escola, voc percebe de maneira
efetiva a mudana das prticas em sala de aula dos colegas que passaram pela
formao continuada Pr-Letramento?

1) SIM 2) NO

3) Apenas em alguns aspectos 4) Em muitos aspectos

Q10. Voc acredita que pode acontecer formao continuada nos momentos de
planejamento, troca e reflexo entre professores?

1) SIM 2) NO

Q11. O que significa a palavra saber na construo da profisso docente?

iv

1) Acumulo de informaes 2) Conhecimentos tericos
3) Construo que se d a partir das instituies de formao, a prpria escola
e a prtica docente e social.

Q12- Qual sua opinio sobre os seguintes aspectos do PR-LETRAMENTO:
( Responda assinalando com X uma das alternativas pra cada tpico)

Q13 - Em sua opinio, a escola espao onde ocorre efetivamente o processo de
formao continuada?
1) SIM 2) NO

Q14 - No planejamento e na prtica pedaggica em sala de aula voc e o coletivo de
professores contemplam a ao-reflexo-ao?
1) SIM 2) NO

3) As vezes 4) Muitas vezes

TPICO TIMO BOM REGULAR RUIM
1) REFERENCIAL TERICO DO PROGRMA
2) METODOLOGIA ADOTADA;
3)ATIVIDADES REALIZADAS E
SUGERIDAS;

4) MATERIAL IMPRESSO DISTRIBUDO;
5) ATIVIDADE DE APOIO A
APRENDIZAGEM;

6) AVALIAO REALIZADA AO TRMINO
DO PROGRAMA DE FORMAO COM OS
PROFESSORES.

v

APNDICE III
Guio de Entrevista

MESTRADO EM CINCIS DA EDUCAO

1-Identificao:
Gnero: M ( ) F ( )
Idade: ____
Grau de Instruo:
( ) Licenciatura Plena Qual: ____________________
( ) Especializao Qual: ____________________
( ) Mestrado
( ) Doutorado
Tempo como Professora: ______
Tempo como Coordenadora: ______
2-Voc j se envolveu em algum processo de formao continuada? O que
representou para voc? Contribuiu para sua formao pessoal e profissional?
3-Qual seu conceito sobre formao continuada?
4-Qual seu entendimento sobre a formao continuada PR-LETRAMENTO-
proposta pela Secretaria Municipal de Educao?
Prezado Coordenador:
Esta entrevista faz parte de uma pesquisa de mestrado que tem por objetivo
investigar a formao continuada Pr-Letramento que os professores
tiveram atravs da Secretaria Municipal de Educao.
Agradeo desde j sua ateno e participao.
vi

5-Qual sua opinio sobre os seguintes aspectos do PR-LETRAMENTO:
REFERENCIAL TERICO DO PROGRMA;
METODOLOGIA ADOTADA;
ATIVIDADES REALIZADAS E SUGERIDAS;
MATERIAL IMPRESSO DISTRIBUDO;
ATIVIDADE DE APOIO A APRENDIZAGEM;
AVALIAO REALIZADA AO TRMINO DO PROGRAMA DE FORMAO
COM OS PROFESSORES.
6-Na sua percepo, a formao continuada PR-LETRAMENTO- contribui para a
transformao da prtica pedaggica do professor?
7-No planejamento e na realizao das atividades em sala de aula os professores
contemplam a ao-reflexo-ao?
8-Na sua opinio os professores usam os conhecimentos construdos durante a
formao continuada?
9-No seu contexto, claro a diferena na prtica pedaggica entre professores que
participaram da formao continuada PR-LETRAMENTO e os professores que no
tiveram acesso a essa formao?
10-Quais contribuies e dificuldades voc observa na realizao do PR-
LETRAMENTO?
FECHAMENTO: H algo que gostaria de acrescentar, alterar ou incluir que seja
relevante ao tema abordado?

vii

APNDICE IV
Respostas da Entrevista

Coordenador C1

Q1. Feminino
Pedagogia
Educao Especial
8 anos
3 anos
Q.2. No.
Q.3. Importantssimo, necessrio. Precisamos muito dessa formao continuada,
sem dvida alguma.

Q.4. O Pr-Letramento eu nunca pude participar. Esse ano tive oportunidade de
acompanhar trs professoras que esto fazendo e percebo que a formao tem sido
muito importante

Q.5. * Bom. O referencial terico, eles tratam alguns tericos. Tem uma base bem
necessria pro trabalho que o professor est desenvolvendo.
* Foi bem interessante, esse ano principalmente foi mais mais tranquila. O professor
tem uma disponibilidade melhor pra participar, trouxe atividade pra aplicar na sala,
depois levar de volta pra l. A juno da teoria com a prtica ocorreu de forma bem
tranquila.
*As atividades eram desenvolvidas aqui na escola baseadas no que estava sendo
visto no Pr-Letramento e aplicava na sala e retornavam com essas atividades pro
curso.
viii

* Tambm. Todo o material elas trouxeram, embora eu no tenha a certeza se elas
receberam l, porque o professor tambm trabalha bem independente com seu
material, suas impresses, seu prprio papel. Referente a esse material eu no sei
afirmar com certeza se da formao ou se delas.
*Juntamente com as atividades que so realizadas e sugeridas, so as mesmas
atividades que elas trouxeram pra aplicar.
*Ns vamos passar por esse momento agora. Elas montaram um projeto que foi
aplicado em suas salas, e elas vo fazer um relato dessa experincia, de como foi
aplicar essa atividade, como o projeto ocorreu em sala, e ns fomos convidados pra
assistir essa apresentao pra poder ter essas interao

Q.6. Contribui pra transformao.... Contribui. importante o professor t tendo
novos conhecimentos, como a gente escuta depoimentos deles prprios em dizer
que no conhecia isso, de fato hoje aplica de uma melhor forma, tem uma formao.

Q.7. Procura sempre t refletindo... a gente utilizou tal metodologia, usou tal
atividade, isso foi bom, isso no foi, preciso mudar nisso....a gente tentou instituir
isso que d um respaldo, ento isso agir com reflexo sobre o que est sendo
feito, refletir sobre o que tem sido feito.

Q.8. Sim. Percebo isso nos prprios depoimentos, em prtica mesmo. Eles tem
dito: isso aqui eu fazia, mas fazia de forma aleatria, nem sabia que isso aqui de fato
tinha um direcionamento e que era necessrio. Ele passa a utilizar o que ele
adquiriu, tenta colocar em prtica.

Q.9. Essa uma questo muito delicada, porque existem professores que no
passaram por essa formao, mas que sua prtica no melhor ou pior, superior ou
desigual. Ele tambm tem uma prtica. Acredito que muito em questo a formao
mesmo do professor. No que exista uma clara diferena, mas o Pr-Letramento
d um suporte a quem no tinha tido acesso a esse tipo de conhecimento,
principalmente com relao ao letramento, ao processo de alfabetizao.

ix

Q.10. A contribuio crescimento, adquirir novos conhecimentos, enriquecimento
de prtica. Dificuldade ns no tivemos muitas dificuldades no, at porque a
formao aconteceu utilizando as aulas atividades, ento o professor no foi
deslocado de sala, uma vez houve uma ressalva de um encontro ou outro, mas no
houve dificuldades ora que a formao acontecesse no.

Fechamento - Interessante que essa formaes contemple um numero maior de
professores porque fica um pouco fechado e tambm o tempo, ns tivemos essa
formao a um bom tempo atrs e retornou agora e passou um bom perodo sem
nenhuma formao, e todo mundo cobra e todo mundo necessita e tambm pelo
numero de professores que atingiram, porque um programa bem baseado em
bons referenciais que so vistos e vivenciados e nem todos os professores tiveram
ainda oportunidade de conhecer. Ento a abrangncia pode e deve ser bem maior

x


Coordenador C2
Q1. Pedagogia
Psicopedagogia
5 anos
3 anos
Q.2. J. Foi muito significativa, na poca, principalmente porque eu trabalhava
com os anos iniciais e a formao foi o Pr-Letramento de linguagem e
alfabetizao, ento muda totalmente sua viso do processo de alfabetizao.
Q.3. Atualmente a gente percebe que o professor que no participa de formao
continuada, o professor que no se atualiza, que no t dentro das exigncias
contemporneas. Porque os alunos esto sempre em transformao,
acompanhando at mesmo o desenvolvimento tecnolgico, ento o professor
precisa est se atualizando tambm em relao a formao continuada.

Q.4. Eu vejo o Pr-Letramento como uma alternativa boa para os professores
atualmente. Para que os professores dos anos iniciais percebam que a prtica hoje
de alfabetizar foge a questo do aluno l simplesmente, e traz consigo uma
proposta de que o aluno leia, mas entenda o que leu, que ele consiga l o que est
em volta dele, fazer a leitura de mundo, o que a gente chama de contextualizao.
Ento vejo que o Pr-Letramento possibilita ao professor essa viso de alfabetizar
os alunos na perspectiva do letramento, de contextualizar, de saber fazer a leitura e
interferir no que est a sua volta.

Q.5. *O material muito rico, mas claro que mesmo utilizando o material do Pr-
Letramento o professor precisa ir buscar atravs dos prprios autores que o
material traz por indicao, mas o professor precisa tambm ir buscar fora, mas o
xi

livro do Pr-Letramento Linguagem, que eu no conheo o de matemtica
infelizmente, muito dinmico, traz muitas possibilidades para o professor trabalhar,
desde a questo de como trabalhar com o dicionrio a como utilizar as letras de uma
forma ldica para que os alunos aprendam esse processo de leitura com prazer.
*Eu gostei muito quando fiz. Os professores aqui da escola que fizeram agora
comentaram sobre a dinmica e eu percebi que adotaram outras estratgias, mas
que permaneceu a questo do trabalho em grupo, da interao, a troca. Eu acho a
troca das atividades, o momento de socializao indispensvel, riqussimo... com
certeza o melhor momento, aquela troca de experincia onde cada professor anota
a sugesto do outro, um diz que trabalhou o mesmo tema mas no com a mesma
ideia. Ento a metodologia dos trabalhos em equipe e individuais que faz com que
o professor v a frente e exponha seu trabalho. Isso muito bom.
*Eu lembro que quando eu fiz o Pr-Letramento toda semana a gente tinha que
aprender alguma coisa de sequencia didtica, aprendi sobre gneros textuais, que
foi muito bom, alm do material terico as monitoras levaram outro material, onde
podemos resgatar, porque com o passar do tempo a gente vai esquecendo a
tipologia a que pertence. Acho que ele possibilita novas vises para o professor que
est nas turmas de alfabetizao. Ento muitas atividades interessantssimas, as de
sequencia didticas foram perfeitas e a do dicionrio, que eu volto a falar porque me
chamou muito ateno; as possibilidades que a gente tem de trabalhar com o
dicionrio, que quando se est na sala de aula na maioria das vezes no se percebe
o quanto rico nos ajuda nesse processo.
* muito bom. Como te falei. Teve de gnero textual, as monitoras levaram o
material em bem contemporneos mesmo que esto presentes na nossa formao
no caso de pedagogia e psicopedagogia, levaram muitas coisas de Paulo Freire,
Piaget, Vigosteck, Luckese , porque tem a parte de avaliao e vamos o material
impresso era muito rico, inclusive na poca que fiz, eu ainda estava na graduao e
muita coisa do Pr-Letramento, pra no dizer tudo eu levei pra sal de aula na
faculdade, pra apresentao de trabalho, pra sugesto com as colegas. Meu tem
inclusive da monografia tanto da graduao como da especializao foi em cima de
avaliao e dei inicio a partir de um dos mdulos do Pr-Letramento de
alfabetizao sobre avaliao. Na minha monografia o material do Pr-Letramento
entrou como referencia bibliogrfica.
xii

*Eu percebo assim....quando o professor faz o Pr-letramento as atividades do Pr-
letramento deixam de ser o apoio e passam a ser permanente, porque voc tem
outra viso, porque percebe que o processo de alfabetizao mais complexo do
que voc imagina, mas ao mesmo tempo ele pode ser dinmico, alternativo, voc
pode utilizar de diversas estratgias, que as vezes na nossa formao curricular ns
no temos tempo pra refletir sobre esses aspectos por conta do dia a dia corrido das
aulas em graduao, no prprio normal mdio e quando voc faz uma formao
continuada possibilita o professor refletir sua prtica, expor, repensar, trazer pra sua
sala novamente e ai voc v os avanos, ento deixam de ser uma atividade de
apoio e passam a ser atividades dirias.
* Quando fiz o Pr-letramento foi a quatro anos, esse ano aqui na escola ns
tivemos duas professoras que participaram pela rede municipal de Garanhuns e uma
que fez por Jupi. Porque ela trabalha aqui e l ficava mais fcil, porque era aos
sbados. A gente percebe assim..... o quanto elas se empenharam pra esse final,
permanece como eu fiz tambm. Voc pega uma atividade com os temas que foram
trabalhados no Pr-letramento, desenvolve uma sequencia didtica ou um projeto
com seus alunos e socializa com todos que participaram no Pr-letramento. E esse
ano ns tambm podemos participar, porque desse momentos foram os professores,
os coordenadores e os gestores das escolas. E muito bom por a gente tem
oportunidade de v o professor que trabalha em nossa escola, ali mostrando seu
trabalho, e alm disso percebe a diversidade, as vezes com o mesmo tema, mas
como teve um direcionamento diferenciado e voc t ali anotando pra trazer pra sala
de aula. Como a gente ouvi falar: o que bom tem que ser copiado. No ano que fiz
foi muito bom, mas a gente percebe a evoluo dos trabalhos. Aqui ns tivemos uma
professora de matemtica, uma com gneros textuais, e a outro que trabalhou
matemtica no trnsito, que ns estamos trabalhando esse tema aqui na escola, ela
consegue fazer a dinmica de juntar a questo da matemtica e da educao no
trnsito. Ento muito positivo e valorizar o trabalho do professor muito
importante. O professor assim como todos os profissionais, ele precisa daquela
injeo diria de autoestima pra ele poder d injeo de autoestima nos estudantes.
Ento o produto final realmente visvel a qualidade, em perceber como eles
avanaram, como muda a viso.

xiii

Q.6. Como falei anteriormente a gente percebe totalmente diferente o trabalho dos
professores que participam de uma formao continuada e como o Pr-letramento
muito completo, so meses o grupo estudando passo a passo, trocando as
experincias. Ento se for refletir at mesmo a minha prtica antes do Pr-
letramento, porque eu costumava dizer que tinha perfil pra 4 srie, mas quando fiz o
Pr-letramento e fui trabalhar com as turmas dos anos iniciais, as pessoal diziam: vai
pra alfabetizao porque voc tem o perfil e consegue. A gente vai com aquele
receio alfabetizar e quando voc participa de uma formao e percebe o quanto
voc pode crescer junto com os estudantes nos dia a dia, tudo muda, o professor
no mais o mesmo quando participa de uma formao, o professor muda
consideravelmente.

Q.7. Foi uma prtica desde quando eu assumi a coordenao. Porque eu j tinha
feito o Pr-letramento, ento trouxe alguns estudos em cima do material do Pr-
letramento, do que eu tinha do modulo de linguagem. Estudamos nos mdulos como
deveramos trabalhar, fizemos sequencias didticas, projetos, dicionrios, ns
trabalhamos assim, inclusive as avaliaes externas nos trazem assa sugesto de
ao-reflexo-ao porque ns fazemos o trabalho desde a proposta curricular pra
cada turma, pra cada ano e a Educao Infantil tambm. Ns somos avaliados
internamente, porque ns temos o sistema de avaliao que foge apenas da prova,
nos utilizamos de diversos instrumentos, mas vem a avaliao externa que a
Provinha Brasil, o SAEPE, ento a gente trabalha um perodo faz a avaliao e
vamos estudar os resultados. E constatamos as dificuldades, os avanos, agora
vamos redirecionar, ento acontece sempre esse processo de agir-refletir-agir.

Q.8. Utilizam. O professor ele teria que no gostar mesmo e a gente sabe que
alguns se identificam mais, outros amam mais, mas ele teria que ser muito neutro.
Fazer uma formao desse nvel e passar como se nada tivesse acontecido.

Q.9. Muito claro. Todos os nossos professores tiveram oportunidade de fazer o Pr-
letramento esse ano, ns ficamos muito tristes, mas cada um tem seus motivos
particulares em relao no poder, justificaram. No inicio teve at mais inscries,
xiv

mas houveram as desistncias. Ns ainda tentamos, sentamos pra conversar e
registramos: Voc est perdendo uma oportunidade nica, mas enfim ns no
podemos interferir nessa deciso, mas todos tiveram a oportunidade, os de primeiro,
segundo e terceiros anos, mas o que foi que acontece? A do primeiro ano fez no
municpio que reside, mas as duas que fizeram aqui em Garanhuns so do segundo
ciclo. A gente tem professora muito boas, mas poderiam ser muito superiores,
depois de momentos como esses e que nico na vida. Voc v a prpria
dificuldade que do governo investir nessas formaes to longas, geralmente nos
temos oficinas de pouco tempo, no Pr-Letramento voc tem a experincia de seis
meses estudando seu foco que o processo de ensino aprendizagem do primeiro a
terceiro ano. Sentimos muito porque poderia ser bem melhor se participasse dessa
formao.

Q.10. Contribuies so inmeras. A formao... a gente que est na educao,
sabe que a formao continuada do professor indispensvel na nossa realizao
profissional e tambm pessoal, porque uma est ligada a outra. Dificuldades eu no
consigo v...mas talvez seja o habito de no trabalhar extra. O professor achoa
muito, eu viria, eu at queria participar do de matemtica, mas pra quem est em
sala de aula por contas das vagas. Ento percebo como dificuldade essa questo do
compromisso, de est l aos sbados, do medo de trabalhar mais. Quando na
verdade o professor deveria pensar: isso vai facilitar meu trabalho, vai me abrir
novos horizontes, novas vises, novas possibilidades. Porque j fao ou fiz ps,
vejo muito isso, a falta de interesse em se atualizar, em melhorar. Eu entendo o
atualizar-se nesse sentido, em progredir, em melhorar. Ento percebo a vontade das
que fizeram do 4 e 5 anos. As que a gente esperava no foram. As contribuies a
gente percebe desde como o professor interage com os alunos antes e como
interage hoje. A rotina do despertar que o programa adotado pelo municpio; ento
voc percebe desde a acolhida, porque as dinmicas que as monitoras usam pra
fazer como os professores para dividir em grupo, elas trazem pra fazer com os
alunos em sala de aula com os alunos, desde a acolhida at o para casa voc
percebe essa mudana. Na aula da hora que entra a hora que sai. O professor como
que ele assa a valorizar mais o que faz, ele passa a amar mais o trabalho dele, ele
xv

mais afetivo, mais dedicado. Ele percebe com uma sensibilidade muito grande a
responsabilidade que est em suas mos.

Fechamento - Alterar no. Mas acho que incluir a possibilidade de ser obrigatrio.
No inicio pode haver aquele espanto do professor: vou ter que fazer! Mas tenho
certeza que duas ou trs semanas depois, seno na primeira, ele vai esquecer essa
frase que disse no incio, frase de rejeio e vai passar a valorizar o quanto
importante, o quanto rica pra ele. O professor perde muito tempo as vezes sem ter
ideias planejando em casa. E l ele vai em quatro horas semanais que ele passa no
Pr-Letramento, ele vai conseguir perceber estratgias pra uma semana toda de
atividades. Por conta dessa troca, dessa interao. Ento vejo que a opo seria ser
obrigatrio, que entrasse j como aula atividade, no sei, mas que deveria participar.
Assim a educao de Garanhuns iria melhorar consideravelmente.

xvi


Coordenador C3
Q.1. Letras
Superviso e gesto pedaggica
16 anos
2 anos
Q.2. J. Como coordenadora no e sinto muita necessidade, mas como professora
sim. Como coordenadora sinto necessidade, porque quando voc est em sala de
aula voc tem uma viso, mas depois que voc sai da sala de aula e vai fazer essa
coordenao pedaggica voc fica com outra viso, vem outros aspectos e eu me
sinto com pouca experincia e pouco respaldo pra trabalhar como coordenadora.
Sinto muita falta de uma formao continuada. Quando professora a formao foi
muito interessante, eu fiz Pr-Letramento e achei extremamente interessante e
importante porque d outra viso e por mais que a gente tenha essa experincia de
t em sala de aula todos os dias sempre tem novidades interessante e que voc
acaba carregando pro resto da vida e bem positivas, eu s tenho coisas boas do
Pr-Letramento. Contribuiu muito pra minha vida pessoal e profissional e gostaria
muito que tivesse algo nesse aspecto para o coordenador.
Q.3. Precisa existir e de extrema necessidade para o professor. O professor
precisa como profissional precisa dessa formao continuada e ela precisa ser
contnua, acontecer vrias vezes.

Q.4. Ela s vem a enriquecer os profissionais da rea de educao. So muitas
informaes, muita literatura boa e s vem a enriquecer.

Q.5. * Muito bom
xvii

* boa, s achei assim que os quatro professores que fizeram ficaram com pouco
tempo pra trabalhar os contedos que eles vivenciaram l, porque aqui a gente tem
o planejamento que vem do Despertar e as vezes no casavam e eles ficam com
pouco tempo pra eles passarem tudo o que vivenciam no Pro-Letramento. S
mesmo a questo do tempo, ou o casamento do Pr-Letramento com o Despertar
pra ficar todos falando a mesma linguagem.
* Muito boas
* Quando eu fiz o Pr-Letramento foram os livros e os livros bons, muito bons.
* Boa tambm
* Foi realizada atravs de projetos e foi muito bom, porque da oportunidade ao
professor de vivenciar esse projeto em sala de aula mesmo que um pouco corrido,
porque as vezes os contedos no cabem, mas com que o professor pesquise
mais, com que realmente ele faa esse trabalho em sala de aula e possa depois
apresenta como novas sugestes para o grande grupo.

Q.6. Contribui de maneira extremamente positiva.

Q.7. Contemplam. A maioria das vezes sim, mas nem sempre tem tempo, mas na
maioria das vezes sim.

Q.8. Alguns sim, porque a formao continuada consegue mudar alguns aspectos
pedaggicos do professor, a linha que o professor segue. Alguns seguem mais,
mudam mais e outros so mais tradicionais e continuam fazendo pouca mudana,
mas de forma geral contribui com todos, nem que seja s a literatura, com a parte
terica.

Q.9. sim. Voc uma diferena muito grande, agora tambm existe assim o
professor quando ele quer, porque existe o professor que faz vrias formaes e
tem muito conhecimento, mas ele acaba no utilizando. As vezes a teoria fala uma
coisa e prtica fala outra totalmente diferente. A gente v isso assim, eu vou falar
aqui da escola como um todo, a maioria dos professores que fizeram a formao
continuada contribui, mas pra alguns ela contribuiu s com literatura, mas o
professor vivencia pouqussimo o que ele viu no Pr-Letramento, na prtica no
xviii

funciona, e isso muito ruim a gente v um professor que no usa quase nada, ele
faz uma formao como Pr-Letramento que muito rico de informao e ele acaba
no passando isso pro aluno, ento na verdade ele no fez nada, porque ele viu
muito coisa interessante, mas no vive em sala de aula nem passa para os colegas
que esto aqui na escola, no passa pra coordenao, as vezes a gente fica alheio
de toda essa histria porque s alguns professores que compartilham o que foi
vivenciado. Acho que deveria haver uma ponte entre os professores aqui da escola
que tem o Pr-Letramento, os que no tem e o coordenador da escola, que pudesse
trocar as informaes.

Q.10. O Pr-Letramento em sim eu no vejo dificuldades, mas ele muito
importante pra o professor que est em sala de aula ou no. No vejo como
dificuldade do Pr-Letramento, mas como dificuldade de alguns profissionais de
colocar em prtica, no sei se ele no sabe usar ou se falta alguma coisa no Pr-
Letramento pra que o professor possa colocar em prtica, vejo o professor muito
preocupado com apresentao do trabalho final. A maioria no so todos, no usam
o que aprenderam no decorrer do ano, deixam pra usar s no final quando vai
acontecer a avaliao, ai vejo como o material interessante e como ele poderia ter
usado mais vezes.

Fechamento - A nica coisa que gostaria de acrescentar o que o Pr-Letramento
ou outra formao continuada acontecesse para os coordenadores, no s eu como
outros coordenadores que entraram agora pra coordenao dever sentir a mesma
necessidade que eu sinto de formao continuada. Em alguns assuntos, vou ser
bem sincera, sou praticamente leiga, voc busca voc pesquisa, mas como o nosso
tempo muito pouco, eu estou aqui na escola o dia inteiro e ainda trabalhando a
noite no tenho tempo pra pesquisar, nossa escola no tem internet, porque se
tivesse eu poderia fazer esse pesquisa aqui na escola, como no eu sinto essa
necessidade de formao continuada para os coordenadores independente de ser
Pr-Letramento ou no.

xix


Coordenador C4
Q1. Feminino
Pedagogia
No tem
7 anos
2 anos
Q.2. J. Foi muito, muito significativo, foi o Pr-Letramento que a gente fez logo no
inicio e foi muito bom pra mim pra minha prtica porque foi trabalhado muitas coisas
que at ento a gente desconhecia, ento se abriu um leque de novas
aprendizagens, ento foi muito bom. Contribuiu muito pra minha formao pessoal e
profissional.
Q.3. Acredito que formao continuada seja o momento onde a gente adquire
experincia, onde a gente adquire conhecimento, h troca de experincias. Ai a
gente aprende muito.

Q.4. Acredito que o Pr-Letramento, inclusive acho que houve alguma mudana,
mas o que aconteceu antes que eu participei foi uma formao de esclarecimentos
mesmo, professores que tinham uma certa prtica que no era conveniente e a
partir do Pr-Letramento oferecido pela Secretaria, acredito que muito mudaram sua
prtica. Porque ele abriu uma nova viso do aprendizado, mais detalhado.

Q.5. * Muito bom, gostei muito
* boa tambm, porque assim na prpria metodologia onde havia a discusso das
prticas, os relatos, as trocas de experincia, vi que minha angustia no era s
minha, mas que outros professores tambm tinham as mesmas angustias e as
xx

mesmas dificuldades, ento na troca de experincia e com a orientao das tutoras
a gente conseguia melhorar a prtica.
* Era atividades voltada para o ldico, atividades bem interessantes, que quando
realizadas na sala tinha sempre sucesso.
* Bom tambm
* Boa tambm, a gente tinha os fascculos que contribua muito para estudar em
casa e tambm sugestes de atividades. O material era muito bom.
*A avaliao foi positiva. Gostei muito, inclusive achei que poderia participar outra
vez, porque houveram algumas mudanas, mas em resumo a avaliao foi positiva.

Q.6. Sim. Com certeza.

Q.7. Alguns sim. Na minha prtica como coordenao pelo que vi as pessoas que
participam do Pr-Letramento aqui da escola eu vejo uma certa diferena, at
porque eles esto na prtica l no curso, na formao e trazem muito pra sala de
aula. Inclusive uma professora nossa apresentou o projeto dela e foi contemplado e
est l em Recife. Um Orgulho pra nossa escola. Uma escola to pequena e to
distanciada, mas foi um grande orgulho uma professora nossa ser destacada.

Q.8. Usam. Usam pelo menos os que a gente v os que participaram, os outros
tambm dentro do seu conhecimento e da sua prtica, mas os que tem o Pr-
Letramento eu percebo que eles utilizam muito na sua vivencia escolar.

Q.9. clara. At porque a gente v essa formao ela mexe muito com a prtica no
sentido de perceber que voc pode melhorar. Quando v os relatos diz: Poxa eu tive
aquela ideia, dessa forma d mais certo, eu percebo no meu aluno essa dificuldade
e agora vou agir dessa forma, porque a formao d suporte pra isso e os
professores tem mudado sua prtica.

Q.10. De contribuio t falando.... A contribuio positiva porque os professores
realmente, pelo menos os daqui pegam e usam o que vivenciado na formao a
aplicam na prtica, independente das atividades que tem que ser apresentadas no
dia l da formao. A gente v que mudou a prtica, eu mesma percebi. As
xxi

dificuldades... no vejo hoje dificuldades, tinha dificuldades quando precisava
mandar estagirio pra ficar no lugar, mas agora nos sbados.

Fechamento - Acredito que essas formaes tem que continuar e que pela
quantidade de professores foram poucos contemplados, deve se estender pra mais
professores. Tem muito professores que querem participar, mas a quantidade
limitada. Quem j terminou vai abrindo caminho pra outros professores terem
acesso.

xxii


Coordenador C5
Q1. Feminino
Pedagogia
Psicopedagogia
15 anos
6 anos
Q.2. J sim, em muitos. Bom...o que representou? Representou mais conhecimento
e oportunidade de novas aprendizagens. Sim com certeza tudo modifica nossa vida.
Q.3. Formao continuada seria a maneira de o professor estar sempre buscando
melhoria, visando uma relao ensino aprendizagem mais prximo do ideal possvel.
como o prprio nome j diz: uma continuao, um processo que voc tem que,
cada vez mais, buscar processos de como ensinar, de como passar para o aluno.

Q.4. De muita relevncia pra o crescimento do municpio. Traz qualidade porque o
professor sabe o que t fazendo, fica esclarecido.

Q.5. * Muito bom. Sempre compartilhamos dele como todos da escola, digo com os
professores.
* Bem organizada acho que j vem pronta, assim passo a passo. Tem uma lgica.
* Todas interessantes at quem no faz o Pr-Letramento pega umas ideias
*De boa qualidade
* Sempre motiva ao professor. Tem umas bem interessantes. Colaboram pra o
professor aprender cada vez mais.
* Avaliao...bem tem todo um acompanhamento. Sei que no pode faltar, coisas
assim e as atividades tambm so acompanhadas.

xxiii

Q.6. Sim. Contribui com certeza. Eu percebo isso aqui na escola na
prtica....tipo...mudaram a maneira de ver o aluno e a aprendizagem.

Q.7. Sempre que possvel, s vezes no d tempo. Mas na verdade acho que todos
refletem sobre o que fazem.

Q.8. Sim. Sempre usam.

Q.9. Sim. Eu percebo, mas isso no quer dizer que quem no fez Pr-Letramento
no bom professor. Tem professor que tem uma prtica muito boa, destaque
mesmo sem ter o Pr-Letramento. Os que fizeram acho que precisam mesmo ser
diferentes. No melhores, mas diferente. Acho que isso.

Q.10. A nica dificuldade que escolhe uns e outros ficam fora, acho que deveria
contemplar a todos. Todos precisam de uma formao de qualidade. Os outros tm
em outros momentos, mas no como o Pr-Letramento. Espero que no pare nessa
turma.

Fechamento - No. Acho que falei tudo o que penso.


Coordenador C6
Q1. Feminino
Pedagogia
Gesto Pedaggica
8 anos
3 anos
Q.2. Sim. Por muitos momentos de capacitao. Foi muito importante e me ajuda at
hoje. Como professora e como coordenadora.
Q.3. Formao continuada, eu entendo como sendo o processo de reciclagem. Voc
est sempre utilizando ideias e novas tcnicas, onde voc deva e possa praticar em
sala de aula. muito importante e deveria ser ofertado com mais frequncia.

Q.4. Importante e necessrio. uma capacitao bem organizada. Agora ficou
melhor porque no sbado, no dia das aulas atividades.

Q.5. * Muito bom, com muitos autores.
*Interessante. Tem as atividades e as leituras. Acho que trabalha bem com o
professor.
*Interessantes. As vezes os professores reclamam, mas.... boas.
*De boa qualidade
*Bem elaboradas, organizadas.
* feito sempre no ultimo dia com a apresentao dos trabalhos de cada professor.

Q.6. Contribui. Aos poucos vemos a mudana do entendimento do professor. Para
os que querem mudar.

xxiv

Q.7. Sim refletimos, sempre conversamos sobre o que vamos fazer, o que deu certo
ou errado e no que podemos melhorar.

Q.8. Sim. Usam, mas as vezes s pra fazer as atividades do curso, depois ningum
usa nada, mas isso alguns professores. Outros usam sempre.

Q.9. Acho que no. Cada um tem sua prtica independente se tem ou no Pr-
Letramento. Temos bons professores dos dois lados. Como tambm temos
professores que no esto abertos a nada, mesmo no Pr-Letramento.

Q.10. As contribuies ficam para o professor que quer de fato aprender e mudar o
que precisa e at compartilha com os colegas. Dificuldades no vejo nenhuma.

Fechamento - No.

xxv


Coordenador C7
Q1. Feminino
Pedagogia
No tem
6 anos
2 ano
Q.2. Sim. Muito. Favoreceu muito minha prtica e tambm a questo da troca
deideias que foi muito importante.
Q.3. Um suporte muito bom pra prtica diria, uma forma de modificar a
metodologia que muitas vezes no est acomodada e com medo de mudanas
Q.4. Tanto no favorecimento da prtica como na questo da compreenso de se
alfabetizar letrando, de fazer o aluno compreender atravs do prprio conhecimento
de mundo sua vivencia atravs da leitura.
Q.5. * Excelente
* Muito boa e muito facilitadora do desenvolvimento do trabalho.
*Excelentes, ldicas e significativas
* Tambm muito rico e proveitoso para trabalhar em todas as sries em que o
professor for desenvolver seu trabalho.
*Tambm excelente e de fcil compreenso tanto para o professor como para o
aluno. Todas facilitam o desenvolvimento do trabalho do professor.
* Atende aos requisitos do programa.
xxvi

Q.6. Sim tanto pra transformao da prtica do professor como pra transformao
do aluno na vivencia de cada dia.
Q.7. Sim a maioria dos professores, principalmente os que passam pelo Pr-
Letramento, pois eles sofrem uma mudana tanto na postura como na metodologia
de como passar para o aluno ento se preocupam e refletem sobre a prtica.
Q.8 Alguns. Alguns a gente sente uma certa resistncia e dificuldade em mudar.
Q.9. Sim. A maioria dos professores que participam do Pr-Letramento uma
mudana em todos os sentidos, tanto na postura como na metodologia, como no
tratamento com prprio aluno.
Q.10. As contribuies so a questo do trabalho significativo, ldico, na postura
pedaggica do dia a dia do professor. A dificuldade todos apliquem o que
aprendeu, pois resistem a mudana e no conseguem trabalhar de forma clara em
sala de aula o que proposto pelo programa.
FECHAMENTO - O envolvimento de mais professores nesse tipo de formao e
que tambm que todos estejam sempre buscando novos conhecimentos

xxvii


Coordenador C8
Q1. Feminino
Pedagogia
Gesto Pedaggica
16 anos
2 ano
Q.2. No meu dia a dia. No intervalo da aula, no recreio, em todos os momentos pode
acontecer uma formao. Na hora do planejamento quando troco uma ideia com um
colega, eu posso transmitir para eles alguma coisa que anotei do momento de
estudo, de formao, que tenha sido diferentes; pode no ser tudo de uma nica
vez, mas cada dia compartilho algo. Mas uma formao ofertada tambm j
participei, as que a secretaria de Educao promove. Sempre traz alguma
modificao pra vida.

Q.3. Formao continuada, para mim, o processo que o professor vai adquirindo
na sua vida, para aperfeioar mais seus conhecimentos. Quer dizer no s o
professor, mas qualquer profissional e no seria diferente do professor.

Q.4. Muito importante, necessria. Penso que contribui muito pra melhoria da
educao. Bom pelo menos da minha realidade.
Q.5. * Muito bom, bem completo.
* Acho bem adequada, principalmente agira que o professor no precisa sair da sala
para ir para o curso.
* Interessantes e envolventes. At os alunos gostam. Eu percebo.
xxviii

* No tenho nada a falar.
* Acredito que so necessrias, algumas bem puxadas.
* Interessante. Acompanham bem os professores que esto no curso e no final
fazem uma apresentao aberta ao publico. Muito bom.
Q.6. Contribui. Bom, talvez o melhor seria dizer que deveria, pois depende mesmo
do professor. A formao da o suporte, mas....o professor que escolhe se quer
mudar.
Q.7. Acredito que boa parte, pois sempre questionam, socializam suas atividades e
fazem observaes interessantes.
Q.8. Sempre que querem, como j falei depende mesmo dele. Mas na realidade
que sou coordenadora eles usam e compartilham.
Q.9. ... pelo menos no sentido de que sabem o que esto fazendo...assim porque
estudaram sobre por exemplo o letramento. Ento sabem o que precisa, mas fazer
na prtica muito relativo. Mas existe sim uma diferena.
Q.10. Contribuies so muitas, mas a dificuldade que vejo o coordenador no ter
acesso ao Pr-Letramento, pois impede melhor compreenso das atividades,
entende? Deveramos participar tambm.
FECHAMENTO SIM TEM. Que a secretaria previsse no calendrio mais
momentos de formao na escola. Sentimos essa necessidade. Corremos muito
todos trabalham muito e dois horrio.
xxix

ANEXO I

Secretaria de Educao Bsica (SEB)
Secretaria de Educao a Distncia (SEED)

GUIA GERAL

PR-LETRAMENTO
xxx

GUIA GERAL
1. O que

O Pr-Letramento - Mobilizao pela Qualidade da Educao - um programa de
formao continuada de professores, para melhoria da qualidade de aprendizagem
da leitura/escrita e matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental. O
Programa ser realizado pelo MEC, em parceria com Universidades que integram a
Rede Nacional de Formao Continuada e com adeso dos estados e municpios.
Podem participar todos os professores que esto em exerccio, nas sries iniciais do
ensino fundamental das escolas pblicas. O Pr-Letramento funcionar na
modalidade a distncia. Para isso, utilizar material impresso e vdeos e contar
com atividades presenciais, que sero acompanhadas por professores orientadores,
tambm chamados tutores.

2. O que pretende

Os objetivos do PR-LETRAMENTO so: oferecer suporte ao pedaggica dos
professores das sries iniciais do ensino fundamental, contribuindo para elevar a
qualidade do ensino e da aprendizagem de Lngua Portuguesa e Matemtica;
propor situaes que incentivem a reflexo e a construo do conhecimento
como processo contnuo de formao docente;
desenvolver conhecimentos que possibilitem a compreenso da matemtica e
da linguagem e seus processos de ensino e aprendizagem;
contribuir para que se desenvolva nas escolas uma cultura de formao
continuada; q desencadear aes de formao continuada em rede,
envolvendo Universidades, Secretarias de Educao e Escolas Publicas dos
Sistemas de Ensino.

3. Por que formao continuada

A formao continuada uma exigncia da atividade profissional no mundo atual
no podendo ser reduzida a uma ao compensatria de fragilidades da formao
inicial. O conhecimento adquirido na formao inicial se reelabora e se especifica na
atividade profissional, para atender a mobilidade, a complexidade e a diversidade
das situaes que solicitam intervenes adequadas. Assim, a formao continuada
deve desenvolver uma atitude investigativa e reflexiva, tendo em vista que a
atividade profissional um campo de produo do conhecimento, envolvendo
aprendizagens que vo alm da simples aplicao do que foi estudado.
A formao continuada de carter reflexivo considera o professor sujeito da ao,
valoriza suas experincias pessoais, suas incurses tericas, seus saberes da
prtica e possibilita-lhe que, no processo, atribua novos significados a sua prtica e
compreenda e enfrente as dificuldades com as quais se depara no dia-a-dia.
Ainda no se pode perder de vista a articulao entre formao e profissionalizao,
na medida em que uma poltica de formao implica aes efetivas, no sentido de
melhorar a qualidade do ensino, as condies de trabalho e ainda contribuir para a
evoluo funcional dos professores.

xxxi

4. Atores do programa

4.1 PROFESSOR CURSISTA
Dever estar vinculado ao sistema de ensino e trabalhar em classes das sries
iniciais do ensino fundamental. Cada grupo de 20 professores reunir-se- com o
tutor, semanal ou quinzenalmente, para discutir os textos lidos, retomar as
atividades realizadas e planejar futuras aes. O cursista tambm dever realizar as
atividades, inclusive as que se referem a leituras e tarefas propostas, no formato
presencial.

4.2. PROFESSOR ORIENTADOR DE ESTUDOS /TUTOR
Deve ser professor ou coordenador da rede pblica de ensino com reconhecimento
profissional e:
(a) ter formao em nvel superior, licenciatura em pedagogia/ letras/ matemtica.
(b) ter curso normal / magistrio, nvel mdio, quando no for atendida a alnea (a).
Cada professor orientador/tutor trabalhar, no mximo, com 4 turmas de 20
professores e receber uma bolsa. Dependendo do nmero de turmas, a Secretaria
de Educao poder optar por dispens-lo de suas atividades na escola ou atribuir-
lhe horas suplementares.

O professor orientador/tutor dever:
participar das atividades de formao de tutores;
acompanhar a freqncia, organizar e dinamizar as turmas, nos horrios
presenciais;
manter planto para esclarecimento das dvidas;
fazer relatrios sobre as turmas e encaminh-los aos Centros;
buscar com o formador esclarecimentos sobre dvidas e questes trazidas
pelos professores e sobre as quais necessite de orientao.

O professor orientador/ tutor deve atuar na organizao dos trabalhos, na
dinamizao da discusso entre os grupos e no incentivo participao de todos e
na manuteno de uma interlocuo com os Centros sobre questes de
funcionamento do curso e de contedos, Portanto sua atuao formativa no pode
ser confundida com a de um multiplicador.
Sua indicao feita pela Secretaria de Educao e referendada pela participao e
aproveitamento no Curso de Formao.

4.3. COORDENADOR GERAL
O Coordenador Geral um profissional da Secretaria da Educao e sua funo :
acompanhar e dinamizar o Programa, na instncia de seu municpio;
participar das reunies e dos encontros agendados pelo MEC e/ou pelas
Universidades;
prestar informaes sobre o andamento do Programa no municpio;
subsidiar as aes dos tutores;
tomar decises de carter administrativo e logstico;
garantir condies materiais e institucionais para o desenvolvimento do
Programa.

xxxii

4.4- FORMADOR DE PROFESSOR ORIENTADOR DE ESTUDOS / TUTOR
O formador de tutor deve estar vinculado ao Centro da REDE ou a uma
Universidade parceira, quer como professor ou como aluno mestrando ou
doutorando. Cada formador de tutor trabalhar com turmas de 25 tutores
pertencentes a um plo ou regio do Estado.
O formador do orientador/tutor dever:
participar da preparao da formao dos orientadores/ tutores, com o
Centro/ Universidade;
ministrar o curso de preparao dos orientadores/tutores;
organizar os seminrios ou encontros com os orientadores/tutores para
acompanhamento e avaliao do curso, nos locais definidos;
manter um planto de apoio aos orientadores de estudos/ tutores;
analisar com os orientadores de estudos/tutores os relatrios das turmas e
orientar os encaminhamentos.

4.5 -AUTORES DOS MATERIAIS
Os autores dos materiais so profissionais vinculados a universidades da Rede de
Formao Continuada, e apresentam reconhecida reputao no ensino e na
pesquisa de alfabetizao/linguagem ou matemtica.
Os autores dos materiais devero:
elaborar os materiais, levando em considerao as demandas das sries
iniciais do ensino fundamental;
participar de reunies para compatibilizao dos materiais;
proceder s adequaes do material que se fizerem necessrias, no decorrer
da implementao do Programa.

5. Estrutura organizacional

No contexto federativo em que se reafirma a autonomia crescente das formas de
gesto e o regime de colaborao entre as instncias de governo: federal, estadual
e municipal, a implementao do PR-LETRAMENTO prev uma estrutura
organizacional em instncias que devero funcionar de maneira integrada, com
competncias especficas.
- MEC, por meio da SEB (Secretaria de Educao Bsica) e da SEED (Secretaria de
Educao a Distncia);
- UNIVERSIDADES, por meio dos Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da
Educao que integram a Rede Nacional de Formao Continuada;
- SISTEMAS DE ENSINO, por meio de adeso das Secretarias de Educao.

5.1. MEC

O MEC, por meio da Secretaria de Educao Bsica SEB, e da Secretaria de
Educao a Distncia SEED, o coordenador nacional do Programa. Para isso,
elabora as diretrizes e os critrios para organizao dos cursos e a proposta de
implementao. Alm disso, garante os recursos financeiros para a elaborao e a
reproduo dos materiais, e a formao dos orientadores/tutores.

xxxiii

5.2. UNIVERSIDADES

A parceria com as Universidades formalizada por Convnio, que constituiu a Rede
Nacional de Formao Continuada. As Universidades que integram a Rede Nacional
de Formao Continuada nas reas de alfabetizao/ linguagem e de matemtica
so responsveis pelo desenvolvimento e produo dos materiais para os cursos,
pela formao e orientao do professor orientador/ tutor, pela coordenao dos
seminrios previstos e pela certificao dos professores cursistas. As Universidades
estabelecero sistemas de comunicao para atendimento aos professores
orientadores / tutores. Para realizar essas tarefas, a Universidade poder efetivar
parcerias com outras Universidades, presentes nos Estados ou nas regies nas
quais ser implementado o Programa. A formao e acompanhamento do professor
orientador de estudos/ tutor so feitos por meio de um curso inicial e por dois
seminrios, durante a realizao do Programa.
Ao final do curso, h tambm um seminrio ou encontro final, para avaliao. Cada
Centro se responsabiliza, por semestre, por 125 tutores (5 turmas de 25 tutores)
quer diretamente, quer atravs de Universidades parceiras do Estado ou regio em
que est sendo implementado o programa. Quando houver parceria, devero ocorrer
seminrios ou encontros entre a Universidade responsvel e a Universidade parceira
para apresentao do projeto, materiais, contedos, metodologia e
acompanhamento.

5.3. SISTEMAS DE ENSINO

A parceria com os Sistemas de Ensino formalizada com assinatura de um termo de
adeso em que se firma o compromisso de:
coordenar, acompanhar e executar as atividades na regio;
colocar disposio espao fsico adequado para encontros presenciais, com
tv e vdeo para os cursos de Alfabetizao/Linguagem;
prever horrio para a realizao dos encontros presenciais,
Colocar disposio do Programa, profissional para decises de carter
administrativo e logstico (coordenador geral), garantindo condies para o
desenvolvimento do programa;
colocar disposio do Programa, professor do sistema que dever atuar
como orientador ou tutor dos momentos presenciais;
indicar o nome dos orientadores/tutores, atravs de anlise de currculo e/ou
outras modalidades, para garantir a qualidade do trabalho;
responsabilizar-se pela diria e viagem ( se houver) do professor orientador/
tutor para participar do curso de preparao e dos seminrios de
acompanhamento e avaliao.
Colocar disposio linha telefnica, informtica e internet (quando houver)
para contato com os Centros/Universidades.
Aos Sistemas de ensino devem estar vinculados os seguintes atores: professor
cursista, professor orientador/tutor e o coordenador geral.

6. Especificao dos Cursos

6.1. DURAO
xxxiv

Cada curso ter a durao de 120 horas distribudas em dois momentos:
Presencial para incio do curso e desenvolvimento de atividades coletivas,
num total de at 84 horas, com durao de quatro horas semanais
(alfabetizao e linguagem) e 8 horas quinzenais (matemtica);
Atividades individuais, num total que complete 120 horas.
Os cursos de Alfabetizao/ Linguagem e Matemtica sero desenvolvidos
separadamente. Sugere-se ao municpio que faa, posteriormente, um
revezamento entre os professores. A partir da estrutura montada, os que fizeram o
curso de matemtica podero fazer tambm o de alfabetizao e linguagem e vice-
versa. Isso contribuir para que se desenvolva nas escolas a cultura de formao
continuada, que um dos objetivos do Pr-Letramento.

6.2. ORGANIZAO E DINMICA

Os cursos de Alfabetizao/Linguagem tero 7 fascculos em que sero abordados
os seguintes temas:
1) Capacidades lingsticas da alfabetizao e a avaliao
2) Organizao do tempo pedaggico e o planejamento de ensino
3) Organizao e uso da biblioteca escolar e das salas de leitura
4) Relatos docentes: uma possibilidade de reflexo sobre a prtica
lingstica na alfabetizao e no ensino da lngua nas sries iniciais
5) Jogos e brincadeiras no ensino de lngua portuguesa
6) Modos de falar/Modos de escrever
7) O livro didtico em sala de aula: algumas reflexes
Cada fascculo ser estudado em trs encontros de quatro horas semanais.
Os fascculos sero distribudos a cada professor participante, havendo vdeos, que
complementaro os momentos presenciais e ficaro disponveis, atravs do
professor orientador/tutor.
Os cursos de Matemtica contaro com 9 fascculos, a saber:
1) Nmeros naturais
2) Operaes com nmeros naturais
3) Espao e forma
4) Fraes
5) Grandezas e medidas
6) Fraes e Medidas
7) Tratamento da informao
8) Resolver problemas: o lado ldico do ensino da matemtica
9) Avaliao da aprendizagem em matemtica nos anos iniciais
Cada fascculo ser estudado, quinzenalmente, em um encontro de 8 horas, no
mesmo dia, ou dois encontros de quatro horas em dias seguidos da semana.
A dinmica dos fascculos apresenta dois momentos:
Roteiro de trabalho para o encontro Apresenta as seguintes etapas a serem
realizadas durante o encontro presencial; PENSANDO JUNTOS retoma o
que foi trabalhado no fascculo anterior, TRABALHANDO EM GRUPO abre
o estudo de um novo contedo, NOSSAS CONCLUSES faz a sntese do
dia de trabalho.
Roteiro de Trabalho Individual Neste momento, o participante retoma o tema
que aprofundado com leituras e sugestes para o cotidiano da sala de aula.

xxxv

6.3. AVALIAO

Os professores sero avaliados a partir dos seguintes critrios:
- freqncia aos encontros presenciais;
- realizao satisfatria das tarefas previstas em cada fascculo;
- auto-avaliao do professor cursista, considerando o percurso durante o Pr-
Letramento, as contribuies do curso e as mudanas em sua prtica pedaggica.

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ANEXO II

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Formação Continuada e Seus Impctos Na Pratica Docente

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WILZA ALEXANDRA DE CARVALHO RODRIGUES VITORINO

FORMAO CONTINUADA: SEUS IMPACTOS NA PRTICA

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