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Enseanza de la lengua escrita.

A qu edad?
Mario G. Rodrguez*
Cuando casi todo el mundo pareca admitir la edad mental de seis
aos como la ms idnea para iniciar al nio en el aprendizaje formal
de la lectura, empieza a tomar cuerpo en algunos pases, fundamental-
mente en Estados Unidos, y a partir de la dcada de los Go, un
movimiento que proclama, con cierta vehemencia, la posibilidad, y aun
la conveniencia, de iniciar el aprendizaje de la lectura a una edad mucho
ms temprana de la que se estaba tomando como norma.
POSTURA TRADICIONAL
Antes de esa fecha, diversos autores con insignes continuadores
en la actualidad, pues la batalla no se ha dado por perdida haban
hablado de la improcedencia, cuando no del peligro, de una iniciacin
precoz en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Al respecto, dice Mialaret:
Es posible aprender a leer ms pronto, pero el nio necesitar
ms tiempo y perder preciosos momentos que habran podido ser
dedicados a ejercicios ms tiles: ejercicios perceptivos de observa-
cin, de lenguaje, de expresin grfica y rtmica. En resumen, se
pierde ms de lo que se gana 1
Cutts 2 cita los estudios de Hamalinen, Carter y Keisler, y de
Morphet y Washburne para resaltar la inutilidad y problemas derivados
de un temprano comienzo.
Por su parte, Downing y Thackray, aun admitiendo la posibilidad
de que los nios de cinco aos de edad mental puedan aprender a leer,
se plantean la interrogante de si es deseable hacerlo:
El tiempo y el esfuerzo empleados en ensear a leer a un nio
normal de cinco aos, estn justificados por los progresos que hace,
si se tiene presente que el punto de madurez se alcanza solamente
cuando el nio puede aprender con facilidad y provecho? 3.
Ms contundente es Lentin:
Recordemos que una iniciacin prematura puede ser un perjuicio
infinitamente ms grave para el nio que un ligero retraso (si lo
hay!). Nos dirigimos particularmente a los padres, tan a menudo
presurosos de ver a sus hijos aprender a leer. Que lo sepan: un
aprendizaje impuesto antes del momento oportuno puede tener
graves consecuencias en el porvenir de sus hijos 4.
* Direccin del autor: Inspeccin de Educacin. C/ Concejo, ;3. 32003-Orense. 39
Zwz
CAMBIODEACTITUD
EicrituniE
Cules pueden haber sido las razones y circunstancias que, a partir
de la dcada de los 6o, movieron a algunos educadores a un cambio
tan radical de actitud respecto a la edad de comienzo del aprendizaje
de la lecto-escritura?
Frecuentemente suelen citarse como determinantes de este cambio
de actitud los trabajos de los psiclogos cognitivos (Bruner, Bloom,
Hunt...), los cuales han puesto de relieve las inmensas posibilidades de
aprendizaje durante los primeros arios de vida, y la influencia decisiva
que estos aprendizajes ejercen en el desarrollo posterior.
Para Durkin la base de estos cambios se refiere a Estados
Unidos de Amrica tiene sus races en la revolucin que sigui al
lanzamiento del satlite Sputnik, lanzado por los rusos en 1957.
Inmediatamente despus de este acontecimiento el ambiente estaba
caracterizado por el slogan: enseemos ms en nuestras escuelas y
empecemos a ensear antes. Haba que librarse del complejo de
inferioridad 5.
Lobrot, por su parte, afirma que la iniciacin en el aprendizaje de
la lectura se ha ido anticipando con el correr de los tiempos; as, hasta
el siglo XIX, se pensaba que el aprendizaje de la lectura deba realizarse
alrededor de los diezaos; ms tarde, se estim que la edad ms
propicia era la de seis/siete arios; ya en pocas ms recientes, nos
encontramos cada vezcon ms casos de nios que aprenden a leer a los
cuatro o cinco arios; as, llegamos a nuestros das en que se ha intentado
demostrar que la edad ptima para aprender a leer es la de dos/tres aos 6.
R. Cohen trata de encontrar una explicacin a este proceso de
anticipacin en el hecho de que el nio en la sociedad actual est
sometido, desde los primeros meses de su vida, y debido fundamental-
mente al influjo de la publicidad, a constantes etimulaciones de todo
tipo de lenguaje incluido, Por supuesto, el lenguaje escrito 7.
PRINCIPIOS
De acuerdo con las formulaciones de los psiclogos cognitivos,
y teniendo en cuenta los resultados de sus propias investigaciones y las
aportaciones de padres y maestros que han tenido xito en la enseanza
de la lectura con nios de corta edad, los defensores de la iniciacin
precozdel aprendizaje de la lengua escrita han llegado a establecer, de
manera ms o menos explcita, los siguientes principios:
. El nio, desde los primeros meses de su vida, tiene una gran
capacidad de aprendizaje.
z. La edad crtica para la adquisicin del lenguaje en su forma
escrita hay que situarla entre los dos y los cinco aos. Por tanto, su
aprendizaje, en este perodo de tiempo, es una tarea inaplazable.
3. El nio, a esta edad, tiene un gran inters por la lectura. Podra
decirse que disfruta con su aprendizaje.
4. Segn algunos autores, no se requiere un mtodo especial en
la enseanza de la lecto-escritura.
40
5. Es urgente aprender a leer porque todo aprendizaje se basa en
la lectura.
SicelnuiE
6. Existe una gran semejanza en cuanto al grado de dificultad
entre la adquisicin del lenguaje oral y el lenguaje escrito; por tanto, si
el nio a una edad muy temprana aprende a hablar, qu razones
podran aducirse para retrasar el aprendizaje de la lectura?
Principio nmero
El nio, desde los primeros meses de su vida, tiene una gran
capacidad de aprendizaje.
Si bien el reconocimiento de las extraordinarias potencialidades del
nio no representan una novedad, s es revolucionaria la interpretcin
que hacen de este principio. Basndose en una frase de Bruner:
Partimos de la hiptesis de que cualquier tema puede ser enseado
eficazmente de una forma intelectualmente vlida para cualquier nio,
a cualquier edad de su desarrollo 8 , algunos defensores de la iniciacin
precoz concluyen que el nio est capacitado para abordar con xito,
desde los primeros meses de su vida, cualquier tipo de aprendizaje; no
quedando excluido, por supuesto, el lenguaje escrito.
(Fuera de contexto, la frase de Bruner una de las mentes ms
claras de la psicologa moderna puede inducir a error. Nunca quiso
significar Bruner, obviamente, que fuese oportuno, o incluso posible,
enfrentar al nio de cinco meses de edad con el estudio de la teora
cuntica, de la fsica nuclear o de las estructuras lingsticas del arameo
antiguo.)
Quiz sea Doman uno de los ms apasionados defensores del
temprano comienzo del aprendizaje de la lectura. En su libro Cmo
ensear a leer a su beb sugestivo ttulo, por otra parte Doman
trata de transmitirnos su fe ilimitada en las capacidades del nio. En el
libro se relatan historias verdaderamente conmovedoras de nios que
aprenden a leer, por corta que sea su edad o profunda su deficiencia.
Cuenta una madre:
Cuando mi beb tena seis meses, forr las paredes de la
habitacin con una cartulina blanca de un metro de altura. En uno
de los lados puse las letras del alfabeto, que haba resaltado en papel
rojo satinado. En otra pared, con las mismas letras rojas, palabras
sencillas colocadas en fila... A travs de estos juegos de construccin
de palabras y la impresin producida en la mente del nio al lerselas,
aprendi a leer a la edad de diecisis meses 9.
Doman utiliza ejemplos como ste para apoyar sus tesis. Apunta
Lobrot al respecto: El libro de Doman no puede ms que conven-
cer..., si se admite que el autor es de buena fe y no falsea los hechos 18 .
Principio nmero 2
La edad crtica para la adquisicin del lenguaje en su forma escrita
hay que situarla entre los dos y los cinco arios. Por tanto, su aprendizaje
en este perodo de tiempo es una tarea inaplazable.
Dice R. Cohen que Chall demostr en un estudio que la correlacin
41
entre edad cronolgica y habilidad para la lectura es negativa 1 1 . (Claro
sEscritura_
que otros estudios, desde el ya clsico de Whasburne, demuestran todo
lo contrario. ) Y Doman sentencia:
Lo que en realidad debera sorprender es que haya alguien capaz
de aprender a leer empezando, como la mayora lo hace, a la edad en
que precisamente est a punto de desaparecer la capacidad de
aprender fcil y espontneamente 1 2
(Nosotros pensamos que una regla cuyas excepciones alcanzan a la
mayora de los sujetos no parece tener demasiada consistencia. )
Principio nmero 3
El nio a esta edad tiene un gran inters por la lectura. Podra
decirse que disfruta con su aprendizaje
Esta es una de las cuestiones donde los educadores que abogan por
un comienzo temprano en el aprendizaje de la lectura se muestran ms
firmes y convencidos. Segn ellos, este inters del nio es innato, casi
irresistible; no necesita motivaciones externas. Veamos sus opiniones:
J. Beck:
Entre ario y medio y tres aos la aficin de su hijo por la lectura
y los libros crecer enormemente, aun sin contar con el menor
estmulo por parte suya 1 3
El mismo autor recoge la experiencia de una madre; dice sta
refirindose a su hijo:
No
slo est mejorando su forma de hablar sino que se le est
despertando el inters por los libros, y est muy entusiasmado por
leer en su cunita cuando hacemos los sonidos mgicos y nos imita
1 4
Durkin:
La investigacin llevada a cabo por el autor da resultados en que
los nios de tres y cuatro aos disfrutan con la iniciacin en el
aprendizaje de la lectura 1 5
Doman:
Los nios pueden leer palabras cuando tienen un ao, frases
cuando tienen dos, y les encanta 1 6.
Claro que segn este mismo autor, si bien todos los nios de esta
edad buenos y malos tienen un gran inters por la lectura, solo
se les debera dar la oportunidad de jugar a leer a los nios buenos; a
los que se portan mal se les debera negar esa oportunidad
1 7 . (Manera
original de enfocar la modificacin de conducta, empleando el apren-
dizaje de la lectura como refuerzo. )
Ahora bien, no todos los autores participan de las tesis expuestas
anteriormente relativas al inters del nio por el aprendizaje de la
lengua escrita. As, Vigotsky, citado por Downing, escribe:
Hay
un problema general de falta de motivacin intrnseca para
aprender a leer cuando los nios comienzan a ir a la escuela. Es
verdad que algunos nios declaran que quieren leer, pero, en el mejor
de los casos, esto es solamente signo de que alguna motivacin
extrnseca para aprender a leer que ha sido inculcada por los padres
del nio 1 8.
42
Principio nmero 4
:murmurar
Segn algunos autores, no se requiere un mtodo especial en la
enseanza de la lecto-escritura.
No se muestran muy de acuerdo los distintos autores pertene-
cientes al movimiento a que venimos haciendo referencia a la hora
de valorar la importancia del mtodo en la enseanza de la lengua
escrita. As, mientras Cohen, Moore, Durkin, Bereiter por citar a
algunos consideran que gran parte del xito en la enseanza de la
lecto-escritura hay que atribuirlo al mtodo empleado, para otros
Doman, Delacato, Beck la cuestin metodolgica carece de rele-
vancia.
La postura de los autores citados en primer lugar coincide con la
opinin mantenida por la gran mayora de pedagogos de todos los
tiempos, aunque con matizaciones diversas, segn las pocas y autores.
Menos comn es la teora defendida por los educadores que
reducen el tema de la metodologa a una cuestin de escasa importancia.
Cualquiera que sea el mtodo empleado, la mayora de quienes
tratan de ensear a preescolares a leer, tienen generalmente xito 19.
Lo ms importante: que en todos los casos que de nios
chiquitines a quien se enseo a leer en casa pudimos encontrar, todos
aquellos que lo intentan lo logran, sin que importe el mtodo
seguido 29.
(Tajante manera de acabar, de una vez por todas, con la querella
de mtodos, una de las cuestiones relacionadas con el tema de la
lectura donde las discrepancias han sido mayores).
Principio nmero 5
Es urgente aprender a leer, porque todo aprendizaje se basa en la
lectura.
Para el tantas veces citado Doman.
Leer es una de las funciones ms importantes de la vida, puesto
que, virtualmente, todo el saber se basa en la capacidad para leer 21.
R. Cohen, una de las ms apasionadas defensoras de la iniciacin
temprana de la enseanza de la lectura, tambin se mueve en esta lnea
propedutica. En su libro Aprendizaje precoz de la lectura, recoge
una frase de Bereiter, con la cual parece estar totalmente de acuerdo:
La lectura es una adquisicin intelectual para todo aprendizaje
escolar, ya que el ritmo del progreso de todos los dems aspectos est
condicionado por el retraso en el aprendizaje de la lectura n.
No seremos nosotros los que pongamos en duda la extraordinaria
importancia de la lectura en el proceso instructivo-formativo del ser
humano. Pero, de la misma manera, tambin creemos que el lenguaje
oral, la observacin, la experiencia, la informacin adquirida a travs
de los medios audiovisuales.., tienen su importancia en el proceso de
formacin del individuo.
13
-Mal Principio nmero 6
E
Existe una gran semejanza, en cuanto al grado de dificultad, entre
la adquisicin del lenguaje oral y del lenguaje escrito. Por tanto, si el
nio a una edad muy temprana aprende a hablar, qu razones podran
aducirse para retrasar el aprendizaje de la lengua escrita?
Por todos es sabido que el lenguaje verbal sea oral o escrito
se apoya en signos arbitrarios, aunque convencionales. El lenguaje oral
emplea la voz como medio de expresin y se vale del odo para su
percepcin. El lenguaje escrito, utiliza signos grficos y se apoya en el
sentido de la vista. No parece lgico, segn los partidarios de la
iniciacin precoz, que una forma de lenguaje sea presentada al nio
desde los primeros das de su vida, mientras que para la otra modalidad
haya que esperar seis o ms arios.
Beck considera que:
Como la comprensin y el uso del lenguaje Son actividades del
cerebro, tendra que ser igualmente fcil para un nio aprender
smbolos impresos como lo es aprender smbolos orales ".
Es ms, segn el mismo autor, si existe alguna diferencia en cuanto
al grado de dificultad es a favor de la lengua escrita:
En realidad es factible que la palabra impresa que permanece
visible y constante en cuanto que el nio quiera estudiarla pueda
resultarle an ms fcil de captar que la palabra hablada, que se
desvanece en fraccin de segundos 24.
Por su parte Gates estima que psicolgicamente existe poca dife-
rencia entre aprender palabras habladas y aprender palabras impresas:
No hay ninguna prueba de que las palabras impresas sean ms
difciles de percibir o distinguir que las palabras habladas 25.
Esta opinin es compartida por R. Cohen:
No hay entre estos dos sistemas de comunicacin lenguaje
oral, lenguaje escrito ninguna diferencia desde el punto de vista
psicolgico 26.
La misma autora muestra su extraeza de que se admita como algo
natural el que el nio se inicie en las funciones de andar y hablar desde
los primeros aos y, en cambio, se retrase el comienzo de la lengua
escrita a una edad muy posterior 27.
Ahora bien, aun admitiendo la estrecha relacin entre el lenguaje
oral y el lenguaje escrito, no pueden negarse las profundas diferencias
entre una y otra forma de lenguaje. Diferencias que podran resumirse
en los siguientes enunciados:
a)
Por el momento de su aparicin tanto ontognica como
filognicamente.
b) Por el grado de consciencia en su aprendizaje.
c) Por la distancia que media entre el simbolismo y su signifi-
cacin.
d) Por la complementariedad con otras formas de lenguaje.
44
Por el momento de su aparicin
Al respecto dice Not:
No se aprende la lengua escrita como se aprende la lengua
hablada, ya que la primera es mucho ms difcil que la segunda.
Prueba de ello es la distancia que hay entre las fechas de aparicin,
en la evolucin del individuo y en la evolucin de la especie; mientras
que el lenguaje oral se pierde en la noche de los tiempos, las primeras
formas pictogrficas no tienen mucho ms de treinta mil aos y la
escritura alfabtica alrededor de cuatro mil. Igual se observa que
existen deficientes mentales capaces de acceder al lenguaje hablado
que no consiguen llegar a la escritura 28.
A qu puede deberse la diferencia en su aparicin histrica? Dice
Bruner que el hombre en un principio, para el dominio de la naturaleza
y para su misma subsistencia, se vali de sus propios medios; slo
despus de muchos arios fue capaz de utilizar instrumentos, medios
externos, para poner de manifiesto su potencial 2 9

Esto mismo podra


aplicarse a la aparicin del lenguaje; as, mientras el lenguaje oral se
vale de medios naturales la propia voz, en la emisin; el odo, en su
captacin el lenguaje escrito, para que el proceso de comunicacin
pueda llevarse a cabo, tiene que apoyarse en medios auxiliares externos.
Vigotsky da otra explicacin que puede complementar a la anterior.
Segn l, el lenguaje oral precede al lenguaje interior en el curso del
desarrollo, mientras que el lenguaje escrito sigue al lenguaje interior y
presupone su existencia 39
Por el grado de consciencia en su adquisicin.
Por la mayor o menor espontaneidad en su aprendizaje
Dice Luda que normalmente una persona no es consciente del
proceso por el cual pronuncia sonidos en el lenguaje oral; sin embargo,
agrega, la escritura es un proceso mucho ms consciente aunque con
la ejercitacin vaya adquiriendo un cierto grado de automatismo 31

Por
su parte, Tsveskova opina que a diferencia del lenguaje hablado, cuya
formacin en el nio surge de manera espontnea en el proceso de
comunicacin con los adultos y comienza ya en el segundo ao de vida,
la escritura empieza a formarse mucho ms tarde, y slo en un proceso
de enseanza especial 32 . Para Ajuriaguerra
la lexa es ms coercitiva que el lenguaje oral. Si el lenguaje oral
nos ofrece y se nos da por el dilogo, el lenguaje escrito nos es
impuesto por el aprendizaje33.
Para adquirir el lenguaje oral, el nio no tiene que suspender otro
tipo de actividades que est realizando; es ms, el lenguaje oral viene a
reafirmar, y, en ocasiones, a dar sentido a esas actividades. El lenguaje
escrito, suspende, aunque sea por breves instantes, cualquier otro tipo
de actividad que est realizando el nio.
Por la distancia que media entre el smbolo y su significado
La palabra hablada, si bien es un signo convencional, hace referen-
cia directa a la idea que representa. La relacin significante-significado
41
es inmediata. Por su parte la lengua escrita simbolismo de segundo
AlmaltanE
grado, en expresin de Delacroix se apoya en una doble referencia:
la palabra escrita nos remite al sonido o combinacin de sonidos, y
stos, a su vez, al concepto representado. Quizs en este rodeo resida
una de las dificultades de la comunicacin escrita.
Por la complementariedad con otras formas de lenguaje
En el proceso de comunicacin, el lenguaje oral se vale de recursos
de los que carece el lenguaje escrito: el gesto, la sonrisa, la mmica. La
imperfeccin de la lengua hablada puede ser compensada por estas
ayudas que, en opinin de Rondal, representan el 5 o por loo de la
comunicacin de dos individuos que estn presentes fsicamente 34.
Los elementos bsicos que intervienen en todo tipo de comunica-
cin son: emisor, mensaje, canal y receptor. Este esquema es comn
para los dos tipos de lenguaje; pero en uno y otro revisten particulari-
dades que los hacen distintos. En la comunicacin oral estn presentes,
en la mayora de las ocasiones, emisor y receptor; en el lenguaje escrito,
emisor y receptor suelen estar separados en el espacio o en el tiempo.
Aparte de ciertas matizaciones que podran hacerse respecto al propio
mensaje segn el tipo de lenguaje empleado, la mayor diferencia
se da en el canal o medio para transmitir/recibir la informacin. En el
lenguaje escrito el canal est constituido nicamente por signos grfi-
cos; el lenguaje oral, aparte de los sonidos, se vale de los recursos a los
que hemos hecho referencia anteriormente.
Por tanto, una de las dificultades del lenguaje escrito en cuanto
que canal de comunicacin reside en el hecho de que ya desde el
principio ha de hacerse entender/ser entendido con menos ayudas que
el lenguaje oral.
EL TEMA DE LA MADUREZ PARA LA LECTURA
La madurez, en cuanto estadio desde el cual puede abordarse, con
posibilidades de xito si las dems circunstancias son favorables
un determinado aprendizaje, y la maduracin, en cuanto proceso
mediante el cual el sujeto alcanza, de manera gradual, aquella situacin,
son cuestiones que desde hace algunos aos vienen suscitando las
opiniones ms encontradas 36.
Mientras que para algunos autores la madurez para la lectura se
alcanza a una edad relativamente tarda alrededor de los seis/siete
aos, para otros el nio ya est preparado para iniciarse en la lengua
escrita desde el primer ario de vida.
Exigen aqullos el completo desarrollo de los factores madurati-
vos condiciones personales bsicas, para abordar, con posibilida-
des de xito, el aprendizaje de la lectura. Para los segundos, ms
importante que la mera consideracin del desarrollo personal del nio,
son las condiciones exteriores en las que se lleva a cabo tal aprendizaje
ambiente socio-cultural de la familia, actitud de los educadores,
motivacin, recursos metodolgicos. (Fernndez Huerta habla de
una solucin integradora; para l, la madurez queda englobada dentro
46
de una concepcin ms amplia, en los llamados prerrequisitos de
aprendizaje, que comprenden, adems, entre otras condiciones: actitud
5Eacainirw
o disposicin, experiencia previa, deferencias individuales, nivel de
aprendizaje...) 37.
Y si en unos casos se ha cuestionado la influencia que en la lectura
puedan tener los factores madurativos, en otros, las mayores crticas
se han polarizado en torno a la viabilidad y utilidad del diagnstico de
dichos factores.
Doble es la finalidad atribuida a este tipo de diagnstico. Por una
parte, se trata de determinar o predecir el momento en el que el nio
estar preparado para iniciarse en el aprendizaje de la lectura. Por otra,
se pretende averiguar cules son los factores madurativos en los que el
nio muestra un mayor retraso, con objeto de llevar a cabo las acciones
oportunas para que estas deficiencias puedan ser superadas.
Dicen Ferreiro y Teberosky que las pruebas del tipo reading-readi-
ness o de maduracin para el aprendizaje reposan sobre la suposicin
de que ciertos aspectos lingsticos y no lingsticos de la conducta
infantil estn relacionados con las capacidades de leer y escribir 38.
Muchas son las pruebas de madurez para la lectura que se han
creado en los ltimos aos, siendo las ms conocidas entre nosotros las
de L. Filho 38 y las de Inizan 48
En relacin con este tipo de pruebas hay que decir que si en un
momento determinado fueron acogidas con gran entusiasmo, pronto
algunos sectores empezaron a mostrar reticencias respecto a ellas. La
mayor crtica a los tests de lectura est dirigida a su propia utilidad.
Dicen sus detractores que al no existir relacin de causalidad entre los
factores evaluados y la propia lectura, el hecho de que un alumno no
realice satisfactoriamente una determinada prueba de la batera, no
significa que no est capacitado para la lectura; del mismo modo, la
superacin de las distintas pruebas del test no garantiza el xito en la
lengua escrita. Para Toro y Cervera
La comprobacin de que un nio no reproduce una secuencia
rtmica, pongamos por caso, slo permite diagnosticar que el nio no
reproduce secuencias rtmicas; y nada ms. La verificacin de anoma-
las en la lecto-escritura slo puede llevarse a cabo sometiendo a
juicio la lecto-escritura del sujeto. El resto, es ornamentacin.
Y an reconociendo que existe correlacin entre los resultados de
las pruebas de madurez y el xito en la lectura, agregan:
Hay muchos nios que leen correctamente y no realizan adecua-
damente el test de Bender; y esto puede ocurrir en los tests de Piaget,
Head, Stambck, Frostig, etc. 41.
Ahora bien, las afirmaciones anteriores requieren ciertas matizacio-
nes. Estamos de acuerdo en que no siempre est suficientemente
fundamentada la relacin de causalidad entre ambas variables, y que,
an la mera correlacin no se da en todos los casos. Respecto a esto
ltimo, una limitacin, e incluso un riesgo, que lleva consigo todo
diagnstico es que no siempre acierta en sus conclusiones. Lo mismo
podramos decir y an con mayores reservas de los tests prons-
tico; sus previsiones no siempre se cumplen. Pero ello ocurre en todos
los mbitos de las ciencias humanas; ni siquiera se libran de esta 17
incertidumbre las ciencias fsicas. Inizan cita, al respecto, una frase de
F E e crtniziE
un cientfico contemporno (Broglie): Aunque la fsica clsica preten-
da aspirar a titularse ciencia exacta, la fsica actual no ofrece ms que
leyes de probabilidad 42.
Sin embargo, el hecho de que un diagnstico o un pronstico no
se cumpla en todos los casos no resta utilidad al mtodo si se cumple
en un alto porcentaje. Por otra parte, el hecho de que no exista relacin
de causalidad tampoco tiene por qu invalidar los tests pronstico. Si
existe un alto ndice de correlacin entre los resultados de las pruebas
y el aprendizaje de la lectura, conociendo una de las variables o un
grupo de ellas estaremos en condiciones de predecir la otra variable.
Y creo que debemos convenir que es mucho ms fcil, con nios de
cuatro o cinco aos, y en pocas sesiones, hacer un diagnstico de la
lateralidad, de la organizacin espacio temporal, del dominio del
lenguaje oral, del nivel de desarrollo del sentido rtmico o de la
memoria, que someter al alumno a una prueba de lecto-escritura, si el
nio, con anterioridad, no ha sido iniciado en el proceso lector.
En todo caso, parece oportuno recordar las palabras de Zazzo al
responder a una pregunta que l mismo se formula: Para qu el
diagnstico psicolgico? El psiclogo debe predecir para que cuando
la prediccin resulte desfavorable hacerla fallar y que resulte falsa 43.
CONSIDERACIONES FINALES
No hace falta poner de relieve la extraordinaria importancia de la
lectura en el proceso de formacin del ser humano. En lo que no
estamos de acuerdo, es con la obsesin que algunos' muestran por la
enseanza de la lengua escrita a nios de corta edad. Nos tememos que
con esta actitud se est obligando al nio a participar, ya desde la cuna,
en una sociedad competitiva hasta el paroxismo.
No estamos en contra de la enseanza de la lectura antes de los seis
arios; de hecho, en las escuelas de Preescolar que nos han servido de
referencia para hacer las consideraciones que quedan reflejadas en el
presente estudio, la mayora de los nios acceden al primer curso de
EGB, con un dominio, aunque elemental, de la lengua escrita. Pero no
nos hacemos un drama ni nos sentimos frustrados si el nio de esta
edad no domina la lecto-escritura.
Por otra parte, consideramos que las ansias de aprender del nio
y de las cuales da constantes muestras desde los primeros meses de
vida pueden ser colmadas por otros medios ms prcticos y raciona-
les al menos en los primeros aos que a travs de la lengua escrita;
observando, manipulando, preguntando... No acabamos de ver la
necesidad y urgencia de que la iniciacin a la lectura se lleve a cabo a
edades tan tempranas como las sealadas por los defensores a ultranza
de un aprendizaje precoz. Mxime si el tiempo y esfuerzos destinados
a la enseanza de la lectura impiden abordar, con cierto detenimiento,
otros aspectos considerados ms importantes en la formacin del nio.
48
Notas

S.scritaral
1 MIALARET, G.: El aprendiz aje de la lectura. Madrid. Marova, 1979, 2... edicin, pgs.
44-45.
2
Currs, W. G.: L a ense anz a m oderna de la lecturay la escritura. Buenos Aires. Troquel, 1968, pgs. 24-25.
3 DOWNING, J., y THACKRAY, D. V.: M adurez para la lectura. Buenos Aires. Kapelusz, 1974, pg. 71.
4 LENT1N, L.: Ense ar a hablar. Madrid. Pablo del Ro, 1977, pg. 122.
DURKIN, D., en L. O. OWLA: Ense ar a leer a un preescolar? Madrid. Narcea, 1981, pg. 17.
6 LOBROT, M.: A lteraciones de la lengua escrita) rem edios. Barcelona, FontanelL., 1974, pg. 251.
7
COHEN, R.: El aprendiz aje precoz de la lectura. Madrid, Cincel, 1980, pgs. 66 y 122.
8 BRUNER, J. S.: El proceso de la educaci n. Mjico. Uteha, 1963.
9 DOMAN, G.: C m o ense ar a leer a su beb . Madrid. Aguilar, 1981, pgs. 40-41.
lo LOBROT, M.: A lteraciones de la lengua escrita) rem edios. Op. cit., pg. 255.
" COHEN, R.: El aprendiz aje precoz de la lectura. Op. cit., pg. 85.
12 DOMAN, G.: Op. cit., pg. 63.
13 BECK, J.: C m o estim ular la inteligencia del ni o. Buenos Aires. Psique, 1979, pg. 109.
13 BECK, J.: lbd, pg. 199.
13 DURKIN, D., en L. O. OLLILA: Op. cit., pg. 17.
16 DOMAN, G.: Op. cit., pg. 23.
17 DOMAN, G.: lbd., pg. 75.
18 VIGOTSKY, en DOWNING y THACKRAY: M adurez para la lectura. Op. cit., pg. 70.
19 BECK: C m o estim ular la inteligencia del ni o. Op. cit., pg. 166.
20 DOMAN, G.: Op. cit., pg. 40.
21 DOMAN, G.: lbd., pg. 23.
22 COHEN, R.: O. cit., pgs. 49-50.
23 BECK, J.: Op. cit., pg. 192.
24 BECK, J.: Ibd., pg. 193.
23 GATES: Citado en DOWNING y THACKRAY: M adurez para la lectura. Op. cit., pg. 193.
26 COHEN, R.: Op. cit., pg. 89.
27 COHEN, R.: lbd., pg. 83.
28 NOT, L.: L a educaci n de los d biles m entales. Barcelona, Herder, 1976, pg. 12.
29 BRUNER, J.: Hacia una teora de la instrucci n. Mjico, Uteha, 1969, pg. 32.
30 VIGOTSKY, L. S., citado en DOWNING Y THACKRAY: M adurez para la lectura. Op. cit., pg. 68.
31 LURIA, A. R.: C erebro y lenguaje. Barcelona, Fontanella, 1978, pg.
374-
32 TSVE1X0VA, L. S.: R eeducaci n de/ lenguaje, la lectura, la escritura. Barcelona, Fontanella, 1977, pg. 209.
AJURIAGUERRA, J., y otros: L a dislex ia en cuesti n. Madrid, Pablo del Ro, 1977, pg. 176.
34 RONDAL, J. A.: L enguaje y educaci n. Barcelona, Mdico-Tcnica, 1980, pg. 6.
33 FERNNDEZ HUERTA: Didctica 2. Etiologa discente, maduracin y prerrequisitos del aprendizaje.
Madrid, UNED, 1977, pgs. 17-30.
34 Estudios muy completos sobre el tema de la madurez para la lectura, podemos encontrarlos en:
FERNNDEZ HUERTA, J.: M aduraci n, disposici n) predisposici n lectoras. REP, nm. 30, 1950. Dow-
NING, J., y THACKRAY, D. V.: M adurez para la lectura. Op. cit. MoLiNA GARCA, S.: Ense anz a y
aprendiz aje de la lectura. Madrid, Cepe, 1981.
37 FERNNDEZ HUERTA, j.: Op. cit.,
pg. 24.
38 FERREIRO, E., y TEBEROSKY, A.: L os sistem as de escritura en el desarrollo del ni o. Mjico, Siglo XXI,
1979, pg. 38.
39
Fimo, L.: Test A BC . Buenos Aires, Kapelusz, 1960. Sexta edicin.
40 INIZAN, A.: C undo ense ar a leer. Batera predictiv a. Madrid, Pablo del Ro, 1979, segunda edicin.
01
CERVERA, M. y TORO, J.: Tests de anlisis de la lecto- escritura. Madrid, Aprendizaje, Visor, 1984, pgs.
20-21.
42 BROGLIE, L. Citado por Inizan. C undo ense ar a leer. Op. cit., pg. 19.
43 ZAllO, R.: Prlogo de la obra de Inizan, C undo ense ar a leer. Op. cit., pg. 19.
Resumen
En este estudio se pasa rev ista a la pol m ica suscitada,y a desde antiguo, en torno a la edad de com ienz o de la ense anz a
f orm al de la lengua escrita.
A la luz de las opiniones v ertidas por distintos autores, y contando con la m y v aliosa aportaci n de prof esores con
larga ex periencia en educaci n preescolar, se analiz an tanto la
posibilidad de un aprendiz aje precoz com o la
oportunidad de tan tem prano com ienz o.
El autor del artculo se ala, com o conclusi n, lo im procedente de una iniciaci n precoz en la ense anz a de la
lecto- escritura, si con ello se dif iculta el tratam iento de aspectos de m ay or transcendencia en la f orm aci n del ni o en los
prim eros estadios de su v ida.
Sum m ar'
In M is essay w e ex am ine M e old controv ersy about the appropriate age_ f or a child lo start learning lo w rite bis
ow n language.
A ccording to the opinions giv en by dif f erent authors, and hav ing into account the v eg, usef ul collaboration of teachers
19
with long experience in pre-scbool teaching, the possibility of an early learning of writing as mucb as the opportunity
ittari of such an early beginning are taken into review.
Finally, the autbor of Ibis essay points out the inappropriateness of a loo early introduction lo the learning of writing
and reading if Ibis excessively early introduction interferes with the treatment of other more important problems in the
upbringing of a child in the early stages of bis life.
Rsum
Dans tette tude on passe en revue la polmique, dj anden/te, suscite autour do problme de f ge de commencement
de fenseignement forme, de la larigue*irrite.
A la lumire de l' avis donn par des diffrents auteurs el en comptant sur le prcielo( apport d' institutrices avec une
longue exprience en ducation maternelle, on analyse aussi bien la possibilit un apprentissage prcoce de la cc/ore que
fopportunit d' un dbut tellement hatif.
L' auteur de tette artick signale, en conclusion, N' ornen' une initiation prmature dans fenseignement de la
lecture-criture est inadquate si cela entraine des difficults dans le traitement d' autres domaines beaucoup plus'
trascendants pour la forma/ion de fenfant aux premiers stades de sa vie.
Jo

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