Crisis Estructural Generalizada Sus Elementos y Sus Contornos Sociales Alicia de Alba

Coleccin:LaInvestigacinEducativaen
Mxico19922002
Volumen11:Filosofa,TeorayCampodela
Educacin:PerspectivasNacionalesyRegionales
Coordinadora:AliciadeAlba
671pginas.ISBN:9687542330.
2003porConsejoMexicanodeInvestigacinEducativa,A.C.
www.comie.org.mx
FILOSOFA, TEORA
Y CAMPO DE LA EDUCACIN.
PERSPECTIVAS NACIONAL
Y REGIONALES
coordinadora: Alicia de Alba
La
Investigacin
Educativa
en Mxico
1992-2002
Primera edicin, 2003
Edicin: GRUPO IDEOGRAMA EDITORES
Diseo de portada: MORA DIEZ BSCARO
2003 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
San Lorenzo de Almagro nm. 116
Colonia Arboledas del Sur, CP 14376, Mxico, DF
ISBN: 968-7542-33-0
Impreso en Mxico
Coordinacin general:
CONSEJO MEXICANO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA, AC
Mtra. Margarita Zorrilla Dr. Armando Alcntara
Presidenta Secretario
Dr. Mario Rueda
Coordinador general de los estados de conocimiento
Agradecemos el apoyo de:
Centro de Estudios
sobre la Universidad-UNAM
Dr. Axel Didriksson
Takayanagui
Director
Mtra Ma. de Lourdes Velzquez Albo
Secretaria Acadmica
Direccin General de Investigacin
Educativa, de la Subsecretara
de Educacin Bsica y Normal-SEP
M. en C. Lorenzo Gmez-Morfn
Fuentes
Subsecretario en Educacin Bsica y
Normal
Prof. Rodolfo Ramrez Raymundo
Director General de Investigacin Educativa
PROGRAMA DE FOMENTO
A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
CONVOCATORIA 2002
LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA EN MXICO
(1992-2002)
La coleccin de libros La investigacin educativa en Mxico
(1992-2002) es el resultado de una de las actividades centrales impulsadas
por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) para fortale-
cer el desarrollo de la investigacin educativa en el pas.
1
En el mes de mayo
del ao 2000 se dieron los pasos iniciales para conformar un equipo de
trabajo que coordinara el proceso de elaboracin de los estados de conoci-
miento correspondientes a la dcada de los noventa.
Como antecedente a esta actividad, en 1996, se edit una coleccin de
nueve libros bajo el ttulo de La investigacin educativa en los ochenta,
perspectivas para los noventa que revis la produccin de la comunidad
de investigadores educativos del pas de 1982 a 1992. En esa ocasin, como
un derivado de la participacin de ms de doscientos acadmicos en la
elaboracin de los estados de conocimiento a lo largo de varios aos, se
fund el COMIE que a la fecha ha diversificado sus iniciativas para fortale-
cer la investigacin sobre educacin en el pas; destacan entre otras muchas
PRESENTACIN DE LA COLECCIN
1
Un agradecimiento especial para la doctora Guillermina Waldegg, presidenta del
COMIE durante los primeros dos aos de la realizacin de este proyecto, por su
participacin en la conformacin de las comisiones que iniciaron los trabajos, en
su apoyo para la seleccin de coordinadores de rea y la obtencin de condiciones
econmicas para hacer posible esta tarea. A la maestra Margarita Zorrilla presiden-
ta actual que hizo posible la continuidad y trmino de las actividades previstas.
4 MARIO RUEDA
actividades la organizacin del Congreso Nacional de Investigacin Edu-
cativa cada dos aos y la Revista Mexicana de Investigacin Educativa, iniciada
en 1996 y que a la fecha sigue publicndose puntualmente.
El COMIE retom la idea de continuar constituyendo la memoria del
quehacer cientfico sobre educacin en el pas, por lo que se dio a la tarea
de revisar la produccin en la dcada pasada. La actividad se formaliz al
conformar un equipo de investigadores dispuesto a invitar a otros colegas
y constituir equipos de trabajo voluntario para cubrir, en principio, los mis-
mos temas desarrollados para la dcada de los ochenta. La combinacin de
iniciativas personales y una discusin amplia colegiada delimit la configu-
racin de once reas con sus respectivos temas al interior. Durante distintas
etapas del proceso se contabiliz la participacin de 433 acadmicos, 146
miembros del COMIE y 287 de otras instituciones.
Para la elaboracin de los estados de conocimiento del periodo que
abarca esta coleccin, se reconoci como finalidad de la actividad el desa-
rrollo y fortalecimiento de la investigacin educativa (IE), considerndose
de manera simultnea otros propsitos:
Producir conocimiento sistemtico, analtico, crtico y propositivo so-
bre la produccin de la IE.
Desarrollar redes de acadmicos de distintas instituciones.
Ampliar y fortalecer las relaciones de colaboracin entre acadmicos
de distintas instituciones.
Facilitar la incorporacin de nuevos acadmicos a la actividad profe-
sional como investigadores sobre educacin.
Contribuir a la formacin de estudiantes en el campo de la investiga-
cin educativa.
Ampliar la difusin del conocimiento derivado de la investigacin edu-
cativa a distintos pblicos.
Contribuir a la consolidacin del COMIE, como comunidad acadmica
especializada en la IE.
En cuanto a la definicin formal se opt por considerar al estado de conoci-
miento como el anlisis sistemtico y la valoracin del conocimiento y de la
produccin generadas en torno a un campo de investigacin durante un perio-
do determinado. Esto permitira identificar los objetos bajo estudio y sus refe-
rentes conceptuales, las principales perspectivas tericas-metodolgicas, ten-
dencias y temas abordados, el tipo de produccin generada, los problemas de
investigacin y ausencias, as como su impacto y condiciones de produccin.
Presentacin de la coleccin 5
El conjunto de trabajos estuvo dirigido a travs de un comit acadmi-
co, compuesto por un coordinador general, los responsables de las once
reas de conocimiento y un representante del comit directivo y del conse-
jo consultivo del COMIE. Los coordinadores de las reas se designaron a
partir de autopropuestas y de invitaciones formuladas a miembros del
COMIE desde la coordinacin general y el comit directivo, en todos los
casos los nombramientos fueron avalados por el comit acadmico.
La actividad del comit acadmico se inici formalmente con el diseo
de algunos criterios de orientacin general:
a) Organizacin
El trabajo estar organizado a partir de un grupo de investigadores
cuya produccin se inscribe dentro de un campo temtico especfico.
El grupo de trabajo estar coordinado por un miembro del COMIE y
debe incluir investigadores de, por lo menos, dos instituciones educati-
vas del pas.
Para colaborar en un campo temtico, el investigador debe tener pro-
duccin en ese campo.
Cada campo temtico formar parte de un rea temtica coordinada
por un miembro del COMIE.
Los grupos de trabajo deben convocar ampliamente y dar cabida a in-
vestigadores de distintas instituciones (idealmente con cobertura na-
cional), independientemente de su tendencia terica o metodolgica.
b) Contenido
La actividad est dirigida principalmente a investigadores, aunque el
proceso debe incluir a estudiantes y auxiliares de investigacin.
No se trata solamente de una recopilacin; sino de un anlisis con cate-
goras y marcos de referencia, requiere de un aparato conceptual y
emplea la crtica.
Enfatiza lneas de continuidad y cambios en el campo, as como
los conocimientos sobre los procesos educativos que aporta la investi-
gacin.
Incluye problemas y perspectivas abiertas, as como agendas en marcha.
Cada grupo deber discutir y explicitar los criterios sobre los tipos de
investigacin y conocimientos que se incluirn en la revisin.
6 MARIO RUEDA
Se deber cubrir el panorama de la produccin nacional y segn lo
acuerden en cada equipo de trabajo se ubicar en el contexto regional e
internacional.
En cada equipo se deber definir la pertinencia de desarrollar las con-
diciones de produccin del conocimiento en cada tema, sin excluir la
posibilidad de hacerlo en un estudio que considere al conjunto.
Se procurar la promocin de trabajos que den cuenta del conjunto de
la investigacin educativa y ensayos sobre cruces entre campos.
El comit acadmico funcion como cuerpo colegiado para tomar las deci-
siones y establecer las directrices generales en la coordinacin del proceso
de elaboracin de los estados de conocimiento; as mismo procur la coor-
dinacin entre las reas y busc el equilibrio entre las instituciones y las
personas que participaron en ellas. Se emple una pgina electrnica del COMIE
como eje de la coordinacin, la comunicacin y el seguimiento del proceso.
Se extendi una invitacin amplia a todos los miembros del COMIE para
participar en la elaboracin de los estados de conocimiento y para el envo
de las referencias bibliogrficas de su propia produccin.
Se dise un formato de registro para todos los trabajos con la finali-
dad de contar con una base de datos comn, la especificidad de cada una de
las reas mostr, desde los primeros intentos, la dificultad de emplear un
solo formato. Al mismo tiempo la idea de contar al final con una base de
datos que incluyera toda la informacin analizada no fue posible de con-
cluir debido a problemas tcnicos y de comunicacin con los encargados
de disear la base electrnica.
Los lineamientos generales se difundieron a travs de la pgina electr-
nica y se fueron completando durante el proceso con los lineamientos
especficos de cada rea, con la finalidad de que las dems pudieran benefi-
ciarse de las experiencias particulares. En cuanto al funcionamiento de los
grupos, cada uno defini su forma de trabajo y lo plasm en planes de
accin y reportes parciales que se dieron a conocer en la pgina electrnica,
con la intencin de enriquecer el trabajo colectivo a travs del intercambio.
El comit directivo del COMIE dio a conocer pblicamente, a travs de
carteles y publicidad en medios impresos, el proyecto de elaboracin de
estados de conocimiento, para facilitar a los investigadores el acceso a la
informacin por parte de los cuerpos directivos de las instituciones y, a su
vez, extender la invitacin para que el pblico en general enviara materiales
para cada uno de los temas a desarrollar.
Durante la realizacin del VI Congreso Nacional de Investigacin Edu-
cativa (en el ao 2001) se presentaron los avances de los trabajos
correspondientes a las reas, a cargo de cada uno de los responsables; con
las presentaciones se confirm la diversidad de estilos de organizacin,
formas de trabajo y variedad de productos esperados como resultantes del
complejo proceso seguido a lo largo del primer ao de colaboracin.
El comit acadmico acord como procedimiento que cada una de las
reas y sus respectivos temas propusieran los nombres de dos o tres lecto-
res externos (personas especialistas en el tema que no hubieran participado
en la elaboracin de los documentos), para que de manera conjunta con los
responsables de cada tema pudieran intercambiar puntos de vista para lo-
grar la versin final de los libros. Las propuestas de dictaminadores fueron
analizadas y aprobadas por el comit acadmico. Asimismo se acept la
posibilidad de que los lectores, si as lo consideraran en cada rea, pudieran
participar como comentaristas, elaborando un documento breve que se in-
cluira en la versin final de los estados de conocimiento.
2
BALANCE PRELIMINAR
Una apreciacin inicial sobre el proceso de elaboracin de los estados de
conocimiento se trat de captar con las respuestas de los coordinadores de las
reas a un cuestionario
3
que solicitaba su opinin sobre el cumplimiento de
los propsitos con los que se inici la actividad. Las respuestas se agrupa-
ron segn los propsitos previstos:
1) Producir conocimiento sistemtico, analtico, crtico
y propositivo sobre la produccin de la investigacin educativa
En relacin con la produccin de la investigacin educativa, siete de los
once coordinadores afirmaron que el rea de conocimiento y sus campos
temticos s cumplieron con el objetivo de producir conocimiento sistem-
tico, analtico, crtico y propositivo; mientras que tres coordinadores expre-
saron que dicho objetivo se alcanz parcialmente debido a que no se ha
efectuado un anlisis profundo del desarrollo de cada campo temtico, as
2
La culminacin de la actividad colectiva recibi un fuerte impulso con la firma del
convenio suscrito entre la SEP y la UNAM, con la participacin decidida del doctor
ngel Daz-Barriga director en su momento del CESU.
3
Un agradecimiento especial a las maestras Leticia Elizalde Lora y Alma Delia
Torquemada Gonzlez por su participacin en el diseo del cuestionario y en el
anlisis de la informacin obtenida.
8 MARIO RUEDA
como a la complejidad que represent la produccin de escritos sistemti-
cos, crticos y, sobre todo, propositivos. nicamente una persona no res-
pondi a esta pregunta.
2) Desarrollar redes de acadmicos de distintas instituciones
Respecto de la conformacin de grupos de trabajo, 7 coordinadores co-
mentaron sobre la existencia de un equipo de investigadores reducido que
inicialmente trabaj de manera constante. Estos grupos de trabajo se ha-
ban consolidado debido al desarrollo previo de investigaciones conjuntas.
El tiempo que reportan haber trabajado juntos oscila entre los 3 y los 15
aos.
As, los acadmicos participantes provienen de diversas instituciones
de nivel superior: facultades y centros de la UNAM, DIE-CINVESTAV, ICAI,
CIESAS, COLMEX, UPN; universidades de los estados de Aguascalientes,
Sinaloa, Morelos, Puebla, Guadalajara, Baja California, Estado de Mxico,
Veracruz; Archivo Histrico de Colima; ISCEEM; Escuela Normal para
Maestros de Toluca nm. 2; SEP, SEIT y SEJ.
En estas siete reas temticas, las redes acadmicas existentes desarro-
llaron diversas actividades, tales como:
Seminarios: Sesiones peridicas de trabajo en donde se discutieron las
directrices y enfoques de los campos temticos, se analizaron docu-
mentos y la redaccin final de los trabajos.
Reuniones de discusin: Encuentros acadmicos para tomar acuerdos so-
bre el objeto de conocimiento de cada campo e intercambiar informa-
cin sobre la toma de decisiones de cada grupo de trabajo.
Seleccin e intercambio de material: Una tarea comn consisti en recopilar
material bibliogrfico a travs de ndices de revistas de educacin y bases
de datos, as como rescatar las producciones cientficas de todo el pas.
Proyectos colectivos: Desarrollar investigaciones y/o proyectos de manera
conjunta.
Foros acadmicos: Organizacin de encuentros de inters comn a escala
nacional o internacional.
Seguimiento de actividades: Procesos de revisin y correccin de los esta-
dos de conocimiento a partir de las problemticas detectadas.
Conformacin de comunidades de trabajo: Integracin de redes y grupos co-
legiados, promoviendo la incorporacin de nuevos investigadores y es-
tudiantes, a la vez que se articularon actividades de inters.
Otras actividades realizadas en menor medida fueron:
Publicaciones: produccin para revistas de obras colectivas.
Productos: entrega de informes sobre la integracin de los estados de
conocimiento, resmenes analticos y elaboracin de diccionarios.
Directorio: un conjunto de directorios en constante actualizacin.
Formacin acadmica: redes informales de formacin acadmica especia-
lizada y programas de posgrado.
Definicin de lneas de investigacin: Identificacin y construccin de lneas
de investigacin constitutivas de cada campo.
Dada la existencia reducida de estos grupos de trabajo, nueve coordinado-
res comentaron que se impuls el crecimiento de esta red acadmica a
travs del involucramiento de nuevos participantes. Esto se desarroll prin-
cipalmente a travs de dos medios. Primero, mediante una convocatoria
abierta propuesta por el COMIE que brind la oportunidad de establecer
contacto con investigadores de todo el pas. El segundo medio fue la deci-
sin de cada rea y/o campo temtico, conformando proyectos temticos
de los participantes. Otras maneras que permitieron la integracin de equi-
pos de trabajo fueron los congresos y seminarios colectivos.
Cabe sealar que de 5 a 90 acadmicos colaboraron en los distintos
grupos para elaborar los estados de conocimiento, procedentes de diferen-
tes instancias de la UNAM, as como de otras universidades de la repblica,
como: ICEEM, Escuela Nacional de Maestros, CENEVAL, SEP, CIIDET, DIE-
CINVESTAV, ISCEEM, CIESAS, COLMEX, Colegio Mexiquense, Toluca,
Cuernavaca, Universidad de las Amricas, de Puebla, Morelos, Yucatn,
Hidalgo, Guadalajara, Quertaro, Veracruz, Sonora, Aguascalientes, Gue-
rrero, Chapingo, Zacatecas, Nuevo Len y Michoacn, entre otras. Partici-
paron adems becarios, ayudantes de investigacin y prestadores de
servicio social.
En lo que se refiere a las funciones desempeadas por los equipos de
trabajo, se reportaron:
Productos: Redaccin, anlisis, interpretacin, integracin y presenta-
cin de los documentos de cada campo temtico.
Discusin: Reuniones peridicas para trabajar y analizar los ejes temti-
cos de los estados de conocimiento.
Recopilacin del material: Bsqueda y clasificacin de informacin sobre
las temticas de inters.
10 MARIO RUEDA
Bases de datos: Sistematizacin de bases bibliogrficas y documentales,
con el apoyo de asistentes y ayudantes de investigacin.
3) Ampliar y fortalecer las relaciones de colaboracin entre acad-
micos de distintas instituciones
Por otra parte, en todas las reas temticas se seal como principales
mecanismos de comunicacin el correo electrnico y las reuniones pe-
ridicas, algunas de ellas seminarios de trabajo, lo que en su conjunto per-
miti el intercambio de informacin y retroalimentacin en trminos
tericos y metodolgicos al interior de los campos. En menor medida se
sealaron el uso de bases de datos y eventos acadmicos como medios de
comunicacin. Cabe destacar que tres de las once reas temticas utilizaron
una pgina electrnica para facilitar la comunicacin entre los participantes.
En cuanto a las acciones de colaboracin entre los miembros del grupo,
en seis reas temticas los coordinadores manifestaron que se dio a travs
de la organizacin y desarrollo del trabajo; as se delimitaron tareas, crite-
rios de revisin e integracin de los materiales. De igual forma, se tomaron
acuerdos sobre la presentacin formal de los documentos. Otra accin de
colaboracin consisti en el intercambio de material bibliogrfico entre los
campos. Es importante sealar que tres coordinadores reconocieron la
importancia de la comunicacin electrnica como medio de colaboracin.
Asimismo, cinco coordinadores comentaron que las relaciones de
colaboracin se han mantenido gracias al trabajo conjunto, permanente y
al apoyo mutuo de los equipos, as como al ambiente de armona y cordia-
lidad entre sus integrantes. Algunas reas expresaron que la comunicacin
electrnica y el intercambio de material bibliogrfico tambin permitieron
mantener las relaciones de colaboracin entre los campos.
Por otra parte, en nueve reas temticas se reconocieron diversas difi-
cultades:
Diferencias personales: Desacuerdos sobre posturas, perspectivas, formas de
trabajo o enfoques para el desarrollo de los estados de conocimiento.
Elaboracin y presentacin de escritos: Se detectaron dificultades en la re-
daccin de escritos, en la definicin de ncleos temticos, as como
una limitada produccin y heterogeneidad de productos. Retrasos en la
entrega de versiones finales.
Ausencia de coordinadores y/o expertos: En algunas reas se reincorporaron
tardamente expertos en el campo y en otras se expres la opinin de
poco involucramiento de sus coordinadores.
Limitaciones institucionales: Por la ubicacin de los participantes en sus
instituciones de procedencia, algunos tuvieron que dejar actividades
para asistir a las reuniones de trabajo.
Inexperiencia de integrantes: Dada la incorporacin de nuevos integrantes
que desconocan la dinmica de trabajo en investigacin, se tuvo que
brindar apoyo y asesora constante.
Financiamiento: Apoyo econmico insuficiente por parte de las institu-
ciones para que los participantes de diversas partes de la repblica se
trasladaran a la ciudad de Mxico.
Manejo de bases de datos: Carencia de una formacin conceptual para el
anlisis y capacitacin en cmputo de bases de datos.
Ante las dificultades encontradas, los coordinadores manifestaron el em-
pleo de algunas estrategias:
Conciliacin en los conflictos: Se propici el dilogo abierto, la confronta-
cin y negociacin entre los miembros en conflicto, llegando a acuer-
dos mutuos promoviendo, al mismo tiempo, el trabajo en equipo.
Apoyo y asesora: Orientacin del trabajo al interior de los campos,
reasignando tareas, apoyando a los nuevos integrantes en la dinmica
de trabajo y manteniendo la interlocucin entre los campos que configu-
ran cada rea temtica. Se apoy en la coordinacin de otros campos.
Revisiones y ajustes al trabajo: Se efectuaron anlisis exhaustivos de los
estados de conocimiento revisando y corrigiendo los diversos docu-
mentos. Asimismo, se reorganizaron algunos ejes temticos para una
mejor integracin de los documentos.
Apoyo de expertos: Se invit a especialistas con el propsito de orientar el
trabajo en algunos campos temticos.
Apoyo financiero: nicamente un coordinador expres la obtencin de
ayuda econmica para desarrollar reuniones de trabajo.
Cabe destacar que solamente en dos reas temticas no se reportaron difi-
cultades durante la elaboracin de los estados de conocimiento.
Adems nueve coordinadores afirmaron que continuarn trabajando
en equipo una vez que concluyan los estados de conocimiento desarrollan-
do diversas actividades como:
Proyectos: Investigaciones colectivas sobre temticas derivadas de los
estados de conocimiento y de inters para el grupo de trabajo.
12 MARIO RUEDA
Eventos acadmicos: La organizacin conjunta de diversos eventos, tales
como foros y congresos.
Redes acadmicas: Conformar vnculos de comunicacin para identificar
acadmicos que realicen investigacin en las temticas del grupo de
trabajo y generar el intercambio de informacin.
En menor medida se sealaron adems la integracin de nuevos estados de
conocimiento, publicaciones de los productos efectuados, elaboracin y
entrega de bases de datos a instituciones acadmicas, as como la operacin
de programas de posgrado.
Es importante sealar que mientras cuatro coordinadores no especi-
fican el tiempo en el que desarrollarn el trabajo posterior a la culminacin
de los estados de conocimiento; cuatro de ellos sealaron que la duracin
del trabajo colectivo estar en funcin del desarrollo de las temticas de
inters, o bien, de la realizacin de eventos acadmicos previamente orga-
nizados. Solamente en un rea temtica se especific una fecha concreta.
nicamente dos coordinadores puntualizaron que no continuarn tra-
bajando colectivamente despus de haber concluido los estados de
conocimiento, debido a que no existen intereses comunes sobre temticas
de investigacin y dada la incompatibilidad de los integrantes para desarro-
llar actividades en equipo.
4) Facilitar la incorporacin de nuevos acadmicos a la actividad
profesional como investigadores sobre educacin
Respecto a la incorporacin de nuevos acadmicos al campo de la investi-
gacin, la mayora de los coordinadores comentan que s se realiz dicha
incorporacin y slo uno enfatiza que no, debido a que es muy reciente el
trabajo de investigacin en el rea y el tipo de trabajos como ensayos suelen
escribirse por personas con fuerte presencia en el sector educativo.
Por lo que se refiere a si el estado de conocimiento facilitar la incorpora-
cin de nuevos acadmicos para la investigacin sobre el tema, siete coordina-
dores expresan que s, ya que tenan como propsito hacer crecer la comuni-
dad. Entre las estrategias para realizar la incorporacin se consideraron:
Integrar a jvenes investigadores como coordinadores de subcampo,
coautores o asistentes.
Otorgar tareas diferenciales.
Difundir los productos realizados.
Formacin de equipos de trabajo base y regionales.
Asimismo, se plantea que las temticas en s generan la incorporacin, ya
que estn relacionadas con la vida laboral y personal de los participantes
interesados en la investigacin.
En este aspecto dos coordinadores sealan que no se realizar la incor-
poracin, ya que los estados de conocimiento no son espacios para la
formacin propiamente dicha de investigadores y, por lo tanto, es la exis-
tencia de grupos o lneas de investigacin en las instituciones la que
propicia esta incorporacin. Un coordinador plantea la posibilidad de in-
corporacin, pero no ampli sus comentarios al respecto.
5) Contribuir a la formacin de estudiantes en el campo
de la investigacin educativa
En cuanto a la participacin de estudiantes, sta se present en nueve reas.
De esta manera colaboraron en tres de ellas estudiantes de licenciatura; en
dos de maestra y doctorado y en cuatro de ambos niveles. Las funciones
desempeadas consistieron, entre otras, en recopilar y analizar el material
bibliogrfico; elaborar bases de datos; elaborar ensayos; realizar sntesis;
elaborar categoras analticas y coordinar subcampos.
Las habilidades que desde la perspectiva de los coordinadores se promo-
vieron en los estudiantes fueron el anlisis, la expresin escrita, la lectura crtica,
la localizacin de material especializado, el trabajo en equipo y la investigacin.
Sobre las actitudes promovidas, se plantearon el respeto y la comunicacin.
Para cuatro reas se determina que no se considera la permanencia de
los estudiantes despus de la elaboracin de los estados de conocimiento,
ya que las instituciones no tienen lugar y presupuesto destinado para nue-
vos investigadores. Por el contrario, los que s consideran su permanencia
especifican que sta se destinar a la culminacin de trabajos de tesis.
En dos reas no se propici la participacin de estudiantes por consi-
derar que la elaboracin del estado de conocimiento exige competencias
acadmicas y un nivel de anlisis que rebasa, en mucho, la recopilacin de
material y llenado de fichas bibliogrficas y documentales.
6) Ampliar la difusin del conocimiento derivado
de la investigacin educativa a distintos pblicos
La difusin de los productos no fue realizada por siete reas, bajo el argu-
mento de que sera conveniente hacerlo hasta tener los productos termina-
dos y dictaminados por los lectores correspondientes. Las 4 reas que s
difundieron sus trabajos siguieron como estrategias la presentacin en con-
14 MARIO RUEDA
gresos y conferencias nacionales e internacionales, as como la elaboracin
de artculos para revistas.
7) Contribuir a la consolidacin del COMIE como comunidad
acadmica especializada en la investigacin educativa
Para diez de los coordinadores, las actividades realizadas s contribuyeron a
la consolidacin del COMIE como organizacin, especificando que el traba-
jo acadmico es la mejor forma de unir a los integrantes de una organiza-
cin, por lo que si se fortalece la comunidad de investigadores, se fortalece
el COMIE, que desempea un papel fundamental en la investigacin a nivel
nacional. Al respecto en un rea de conocimiento se percibe que se trabaja
para realizar investigaciones especficas, pero no necesariamente para con-
solidar a la organizacin que promueve la actividad.
En siete reas s se incorporaron participantes no agremiados al
COMIE, oscilando los nmeros entre 4 y 18 personas. En dos reas los
participantes estn en el proceso de ingreso, en otra se desconoce si se
realizar dicha incorporacin y, en una ms, no se considera debido a que
los criterios de seleccin son muy cerrados. En este sentido, se propone
solicitar una relacin de los participantes en la elaboracin de los estados
de conocimiento, para que sea considerada como un antecedente impor-
tante para ingresar al COMIE.
La funcin del comit acadmico en la organizacin y orientacin en la
toma de decisiones, es percibida por ocho reas como favorable, enfatizando:
El funcionamiento colegiado y conciliador, realizndose los trabajos
en un ambiente de armona, diversidad y tolerancia.
Buena organizacin.
Elaboracin de orientaciones centrales para la integracin de los docu-
mentos.
Para dos reas la funcin del comit acadmico fue innecesaria, siendo
ms conveniente tener un procedimiento escrito con los controles necesa-
rios para la actividad (lectores, revisores, mecanismos de consolidacin,
etctera). Asimismo, se considera que el papel del comit acadmico no fue
tan decisivo; en el mismo sentido se seala que fue poco favorable inten-
tar elaborar una base de datos compartida con toda la informacin cap-
turada.
Algunos comentarios adicionales giraron en torno a:
El contexto. Los estmulos a la productividad han producido presiones
en los acadmicos, a diferencia de la situacin en la que se elaboraron
los estados de conocimiento de la dcada de los noventa.
Coordinador del comit acadmico. Su papel ha sido fundamental para la
conclusin de los trabajos, aunque se recomienda actuar con mayor
autoridad.
Grupos de trabajo. El crecimiento de los equipos, por un lado, ampli el
estado de conocimiento y, por otro, obstaculiz su organizacin.
Sera recomendable no trabajar con convocatorias abiertas, por lo cual
sera conveniente reconocer grupos de trabajo integrados institucio-
nalmente.
Campos temticos. Considerar la permanencia del tema de formacin de
investigadores.
Apoyo del COMIE. Este Consejo debera emplear parte de sus ingresos
en apoyar la actividad de elaboracin de los estados de conocimiento
bajo la modalidad de proyectos de investigacin.
Finalmente, como podr apreciarse por los comentarios vertidos, la visin
general de los coordinadores plantea el logro de los propsitos iniciales, sin
dejar de reconocer sealamientos crticos respecto de algunos rubros. La
actividad desplegada no deja de representar un acontecimiento notable al
involucrar por cerca de tres aos a ms de cuatrocientas personas interesa-
das en constituir la memoria del quehacer profesional sobre la investiga-
cin educativa en Mxico; este esfuerzo promovido por el COMIE por
segunda ocasin, reafirma su vocacin de servicio hacia la comunidad edu-
cativa y consolida el puente de acceso a la investigacin de los nuevos acto-
res. Quizs lo ms extraordinario es que la tarea, a pesar de los obstculos
de todo tipo, ha sido concluida. Sin duda otro momento para el balance de
lo ocurrido lo constituir la lectura analtica de los libros producidos, en la
que los lectores tendrn la ltima palabra.
Mario Rueda
NDICE
PRLOGO ................................................................................................................... 23
Adriana Puiggrs
PREFACIO.................................................................................................................... 29
Mara Teresa Yurn
INTRODUCCIN......................................................................................................... 33
Alicia de Alba
Justificacin acadmica ........................................................................................ 33
Constitucin de un campo................................................................................... 38
Objeto de estudio .................................................................................................. 39
Supuestos hipotticos iniciales ............................................................................ 40
Estructura del volumen ........................................................................................ 41
CAPTULO PRIMERO
ELEMENTOS CONCEPTUALES Y HERRAMIENTAS
DE INTELIGIBILIDAD................................................................................................ 45
Rosa Nidia Buenfil Burgos, Alicia de Alba, Marcela Gmez Sollano y Bertha Orozco Fuentes
Filosofa y teora ................................................................................................. 48
Rosa Nidia Buenfil Burgos .................................................................................... 48
Crisis estructural generalizada: sus elementos y sus contornos
sociales .................................................................................................................. 50
Alicia de Alba
Nocin de crisis estructural generalizada ......................................................... 50
Elementos flotantes de la CEG y contornos sociales ...................................... 53
La crisis como espacio de posibilidades inditas ............................................ 56
Esfera pblica: tensin en el vnculo educacin-sociedad ............................ 59
Sujetos...................................................................................................................... 62
Constitucin discursiva y ontolgica a partir de la
Escuela de Essex, Inglaterra................................................................................ 64
Filosofa, teora y campo de la educacin en el contexto de la
crisis estructural generalizada y de su productividad ..................................... 67
Cmo nos posicionamos para mirar el campo? Herramientas
de anlisis poltico de discurso ........................................................................ 68
Rosa Nidia Buenfil Burgos
Discurso, diferencia y deconstruccin .............................................................. 69
Lo poltico, la poltica y las tcticas intersticiales ............................................ 78
Genealoga, sedimentacin y huellas ................................................................. 88
Sobredeterminacin .............................................................................................. 91
FTyCE: genealoga de un campo de investigacin
sobredeterminado.................................................................................................. 93
La nocin de espacio: concepcin y potencialidad .................................... 95
Marcela Gmez Sollano
Ubicacin y pertinencia ........................................................................................ 95
Delimitacin: concepcin y potencialidad ....................................................... 99
Usos de la teora en la produccin de conocimiento educativo ............ 103
Bertha Orozco Fuentes
Problemtica de la teora de conocimiento humano-social
como marco de la relacin teora y educacin .............................................. 103
Usos de la teora en la investigacin educativa: aspectos
metodolgicos ...................................................................................................... 116
Consideraciones de cierre .................................................................................. 125
Investigacin formativa .................................................................................. 126
Alicia de Alba
Investigacin formativa ...................................................................................... 126
Caractersticas de la investigacin formativa ................................................. 127
Estructura organizativa ...................................................................................... 128
Sistematizacin de la informacin ................................................................... 131
Impacto y productividad de la investigacin ................................................. 131
Referencias bibliogrficas ............................................................................... 132
CAPTULO SEGUNDO
SISTEMA RELACIONADO DE BASES DE DATOS. NOTAS SOBRE
SU CONSTRUCCIN CONCEPTUAL, METODOLGICA Y TCNICA ................. 137
Claudia Pontn, Ana Laura Gallardo y Armando Torres
Introduccin ......................................................................................................... 139
El impacto de la era informacional en el mbito
de la educacin superior y de la investigacin ............................................... 142
Sistema Relacionado de Bases de Datos.
Apuntes metodolgicos y tcnicos .................................................................. 155
Etapas de equipamiento y puesta en marcha ................................................. 168
Consideraciones finales. retos y perspectivas del SRBD ............................... 173
Bibliografa ........................................................................................................... 174
Anexo estadstico................................................................................................. 175
CAPTULO TERCERO
APROXIMACIN EN CLAROSCURO AL CONTEXTO TERICO
INTERNACIONAL ..................................................................................................... 187
Mara Marcela Gonzlez Arenas
Introduccin ......................................................................................................... 189
Objeto de estudio ................................................................................................ 198
Objetivo................................................................................................................. 199
Dimensiones de estudio y sus respectivos indicadores ................................ 199
Anlisis .................................................................................................................. 201
Huellas del contexto internacional en algunos de los programas
curriculares ........................................................................................................... 220
Huellas del contexto internacional en los eventos
acadmicos ............................................................................................................ 225
Consideraciones finales ...................................................................................... 229
Bibliografa ........................................................................................................... 235
CAPTULO CUARTO
PRODUCCIN EN EL PERIODO 1992-2002 ........................................................ 249
Introduccin ......................................................................................................... 251
Mapa del campo: temas, perspectivas y tendencias ...................................... 261
Discusin: amarres, agenda ............................................................................... 295
Mirando hacia el futuro: prospectiva, posibilidades,
alternativas ............................................................................................................ 302
Reflexiones............................................................................................................ 304
Bibliografa ........................................................................................................... 307
CAPTULO QUINTO
LOS EVENTOS ACADMICOS REALIZADOS EN MXICO
DE 1992 A 2002 (ESPACIOS, AGENTES Y DEBATES) ......................................... 343
Presentacin ......................................................................................................... 345
Eventos acadmicos: delimitacin conceptual, antecedentes
y presupuestos metodolgicos .......................................................................... 347
Anlisis de la informacin: ordenamiento y tendencias .............................. 357
Perspectivas: un horizonte para continuar ...................................................... 378
Bibliografa ........................................................................................................... 380
CAPTULO SEXTO
PROGRAMAS CURRICULARES Y FORMACIN EN FILOSOFA,
TEORA Y CAMPO DE LA EDUCACIN ................................................................ 419
Presentacin ......................................................................................................... 421
Introduccin a la problemtica de la formacin en FTyCE,
aspectos problemticos, conceptuales y metodolgicos .............................. 424
Aspectos conceptuales y categoriales que guan el anlisis ......................... 435
Anlisis descriptivo de 87 posgrados en educacin
en relacin con el de formacin en FTyCE .................................................... 450
Anlisis explicativo a partir de campos memo .............................................. 467
Reflexiones sobre resultados del anlisis descriptivo:
apertura de interrogantes e hiptesis de trabajo para 2003 ........................ 482
Bibliografa ........................................................................................................... 488
CAPTULO SPTIMO
UNA APROXIMACIN AL ESTADO DEL CONOCIMIENTO REGIONAL
SOBRE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN FTYCE .......................................... 529
Rita Angulo Villanueva
Introduccin ......................................................................................................... 533
El objeto de estudio ............................................................................................ 537
Antecedentes ........................................................................................................ 538
Herramientas analticas ...................................................................................... 539
Resultados ............................................................................................................. 544
Discusin .............................................................................................................. 552
Mirada al futuro ................................................................................................... 553
Bibliografa ........................................................................................................... 554
CAPTULO OCTAVO
CONSTITUCIN Y GENEALOGA DEL CAMPO. ANLISIS
E INTERPRETACIN DE LA DCADA EN ESTUDIO: 1992-2002...................... 593
Alicia de Alba
Constitucin o reconstitucin de FTyCE en el periodo en estudio:
1992-2002.............................................................................................................. 599
Genealoga ............................................................................................................ 607
Tesis........................................................................................................................ 627
Balance y perspectivas ........................................................................................ 633
Lneas o ncleos temticos para la discusin, el anlisis
y la realizacin de futuras investigaciones ...................................................... 634
Bibliografa, fuentes electrnicas ...................................................................... 637
ANEXO
PROYECTO: ANTECEDENTES, PROBLEMTICA, OBJETIVOS,
METAS Y AVANCES ................................................................................................... 639
Rosa Nidia Buenfil y y Alicia de Alba
Antecedentes: Condiciones de la produccin de Filosofa, teora
y campo de la educacin................................................................................. 641
Rosa Nidia Buenfil
Trazos de polticas educativas y de investigacin.......................................... 642
Antecedentes del estado de conocimiento de 1993 en el mbito
de produccin de autores nacionales ............................................................... 647
Sobre los usos generalizados de las filosofas y las teoras .......................... 651
A manera de cierre .............................................................................................. 654
Situacin del rea temtica X de Filosofia, teora y campo
de la eduacin ................................................................................................... 656
Alicia de Alba
Problemtica ......................................................................................................... 656
Avances y logros .................................................................................................. 657
Objetivos y metas ................................................................................................ 659
Bibliografa ........................................................................................................... 664
POSTFACIO ............................................................................................................... 669
23
PRLOGO
El trabajo que presentamos forma parte de un esfuerzo de enorme
valor para la investigacin educativa. El actual estado de conocimiento que
ha producido el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE)
contiene, adems, connotaciones referidas a otras reas de investigacin y
trasciende la realidad mexicana para resultar un aporte al conocimiento
pedaggico en general. Debe destacarse el valor de un trabajo que requiere
sincronizar esfuerzos de personas y grupos que viven en distantes lugares
del pas, que trabajan en universidades diferentes y que pertenecen muchas
veces a corrientes de pensamiento distintas. Vincular a los investigadores y
a sus producciones, es una de las mayores contribuciones que pueden hacerse
para mejorar el campo de investigacin
En los momentos actuales, las sociedades tienden a dispersarse y los
localismos superan las visiones nacionales y regionales. La vinculacin ms
frecuente es entre los individuos y el mundo global, entre lo inmediato y un
plano inalcanzable de mltiples sonidos escasamente racionales. En nues-
tras universidades y centros de investigacin es muy difcil lograr visiones
amplias, diagnsticos abarcativos, as como estudios sistemticos y
confiables sobre la produccin de conocimientos. Con excepcin de algu-
nas publicaciones a las cuales accedemos de manera azarosa, poco sabe-
mos acerca del trabajo de otras personas o instituciones, cuyos temas de
inters probablemente compartamos o con quienes resultara enriquecedor
confrontar diferencias.
Ese hecho constituye un dficit importante para analizar la pertinencia
de los problemas de investigacin, para construir los objetos de estudio,
para confrontar nuestros avances. Se trata de una carencia que afecta la
trama cultural de la sociedad, porque le resta posibilidades de rehacerse o
enriquecerse mediante nuevas articulaciones tericas y programticas.
24 ADRIANA PUIGGRS
Frente a esa situacin resulta especialmente alentador el esfuerzo de los
investigadores mexicanos. El estado de conocimiento constituye en s mis-
mo una investigacin importante, a la vez que un aporte para el afianzamiento
del campo educativo como espacio de produccin de conocimientos. Esta
ltima se enriquece si hay intercambio, si se discuten criterios, si se comparten
experiencias. Debe ponerse atencin en los efectos que cause una visin
inclusiva de la produccin de investigacin educacional. Sealaremos tan solo
uno de esos efectos posibles, aunque no el menos importante.
El significante evaluacin es actualmente el ordenador principal del tra-
bajo por el cual recibimos un salario y se nos adjudica un determinado
estatus, adecuado o inadecuado, pero que nos coloca en un orden acadmi-
co y social que dista de garantizar su democracia. Evaluar es valorar, subra-
yar unas cualidades y desechar otras, organizar una escala y requiere
necesariamente comparar. Lamentablemente en muchas universidades la
evaluacin se realiza mediante criterios aleatorios, inconstantes, que lejos
de basarse en consensos constituyen arbitrariedades y no aportan a la dis-
cusin. Muchas veces es la carencia de una visin general, el desconoci-
miento del conjunto del campo, lo que impide establecer parmetros de
comparacin adecuados. Tener acceso a un estado del conocimiento del
campo que se aborda posibilita disminuir la arbitrariedad de las evaluacio-
nes, orientar ms adecuadamente las tesis, precisar aspectos curriculares,
compensar insuficiencias en aspectos determinados.
En relacin con el estado de conocimiento Teora, filosofa y campo de la
educacin, adems de caberle las consideraciones anteriores, se trata de una
empresa valiente, pues incursiona en un terreno poco valorado durante las
ltimas dcadas. Si aplicamos los criterios dominantes en el mercado edu-
cativo, encontraremos que vena obteniendo poco estatus. Pero el informe
que ha realizado la comisin respectiva del COMIE muestra avances signifi-
cativos en la apreciacin de la tarea de filosofar y construir teoras sobre la
educacin. Debe aclararse que no queremos decir que exista algn educa-
dor, algn investigador de la educacin, algn cientfico social que carezca
de teora. Por supuesto siempre alguna o algunas teoras organizan los dis-
cursos, aunque sus locutores no lo sepan, lo nieguen o lo rechacen.
Ocurre que una buena regla del discurso neoliberal es evitar nombrar las
teoras. Slo que quienes aceptan tal norma no advierten que no mencionn-
dolas, se produce el efecto contrario al de aquel rey que de pronto se vio sin
ropas: la inocencia que tecncratas y neoconductistas trataban de sostener
creyndose desnudos de teoras, se mancha de intenciones subjetivas, polticas
e ideologas. La neutralidad de supuestas racionalidades deja lugar a la presen-
cia de antagonismos cruzados por elementos irracionales, e incontrolables y la
Prlogo 25
teora vuelve a ser necesaria. Ocurre un acontecimiento que convoca a los
grandes pedagogos como John Dewey o Paulo Freire, quienes, lejos de postu-
lar el fin de las teoras, coincidieron en su importancia y ocuparon largas horas
de sus vidas en reflexionar y argumentar sobre los fines de la educacin, el
sentido del mtodo, las reglas del juego entre el educador y el educando, el
problema pedaggico de la axiologa y el problema axiolgico de la pedagoga.
Los grandes educadores han explicitado aportes tericos.
El anlisis de un campo del saber no responde a recetas previstas, ni
una ruta crtica que alguien haya dejado definitivamente marcada. Hay di-
versas maneras de ver el conjunto que debe abordarse. Pueden imaginarse
distintas configuraciones. En todo caso, la representacin del campo debe
construirse en base a criterios que requieren decisiones terico
metodolgicas. Puede trabajarse como un campo trillado por un solo ara-
do, eliminando los residuos o como un espacio a conquistar contra
invasores que provienen de otras reas, profesiones, especialidades o gru-
pos. Es dable decidirse por hacer una coleccin, consistente en la lista de
las investigaciones que se autoidentifican con el campo. Se podra tambin
seleccionar solamente aquellos textos que consisten en un conjunto de
premisas cuyo valor deriva de otras que las preceden y han encontrado
legitimidad entre la comunidad cientfica presente o pasada. Se podra se-
leccionar un conjunto de enunciados de resistencia a formulaciones
anteriores, estructurados como antinomias, o un conjunto de supuestas
verdades, que se posicionan frente a otras que sustentan el mismo carcter,
establecindose una relacin dilemtica,
Una manera difundida pero de funestas consecuencias es abordar la
tarea de un Estado de conocimiento negando la muerte de las propias
ideas y, como Melanchton, aquel personaje del Borges a quien le fue sumi-
nistrada en el otro mundo una casa ilusoriamente igual a la que haba teni-
do en la tierra (donde) reanud sus tareas literarias como si no fuera un
cadver y escribi durante unos das la justificacin de la fe.
1
Los ngeles
lo abandonaron y, aunque en una habitacin hall mucha gente que lo ado-
raba, termin como sirviente de los demonios. Tambin es posible hacer
un listado pretendidamente completo que adquiera un orden supuestamen-
te objetivo. Walter Benjamin nos mirara con descreimiento, mientras se-
guira ordenando su biblioteca.
Todo investigador construye representaciones del campo que aborda,
lo cual no significa que existan tantos rdenes del campo cuanto represen-
1
Borges, Jorge Luis (1954). Etctera, en Historia Universal de la Infamia, Buenos
Aires, Emec.
26 ADRIANA PUIGGRS
taciones individuales o sectoriales. Un campo del saber, en nuestro caso la
teora pedaggica, anida muchas imgenes, ideas, paradigmas, tecnologas,
configuraciones profesionales, intereses econmicos y polticos y hasta
deseos y sentimientos ocasionalmente disimulados con trminos extrados
del diccionario cientfico.
Es difcil ver el conjunto desde un centro, desde un observatorio im-
buido de completa neutralidad. Empero, a diferencia de los astrnomos y
los fsicos que han aceptado finalmente la relatividad de sus explicaciones,
es an una ilusin de muchos cientficos sociales y profesionales de las
humanidades emitir aseveraciones definitivas, aunque chocan repetidas veces
contra las evidencias de acontecimientos posteriores a sus diagnsticos.
Precisamente una de las virtudes del presente informe es que no pretende
instalarse en un panptico y ejercer el poder de evaluacin. Admite la posi-
bilidad de que algunos argumentos propios y ajenos circulantes en el cam-
po, sean trampas de la imaginacin, oasis en el desierto, apariciones que le
hacen a uno frotarse los ojos (usando palabras de Elena Poniatowska).
2
Claro que al renunciar a darle al proceso de construccin del Estado de
conocimiento un rol de controlador, podra caerse en la posicin opuesta
y aceptar eclcticamente todo lo que venga. Esta ltima actitud tampoco
contribuira a la construccin del campo porque una de las condiciones de
esa construccin es que se perfilen sujetos cuyas distinciones permitan es-
tablecer debates y confrontar hiptesis.
Los autores del trabajo eligieron manifestar su punto de vista, poner
sus categoras al alcance de la comunidad cientfica que acceder a la lectura
del informe. Se trata de una decisin loable desde del punto de vista de la
tica y de los resultados destinados a aumentar la transparencia de la meto-
dologa utilizada. Al presentar su visin, los autores se exponen, puesto
que ponen en juego la trama de sus propios criterios de seleccin de los
participantes del campo. Al mismo tiempo proporcionan a la comunidad
de investigadores los elementos para brindar otros aportes, enriquecer si-
guientes informes o acordar nuevos criterios. De lo contrario, cerraran la
seleccin organizando el campo en torno a un juicio de verdad esencial,
que dividira dicotmicamente la produccin que se presenta como terica.
El anlisis de discurso es ubicado en este informe como una de las
formas posibles de abordaje de la produccin de Filosofa, teora y campo
de la educacin. Por otra parte se recalcan las ventajas de otros empren-
dimientos, como el estadstico y se desarrolla una compleja base de datos
2
Yampolsky, Mariana y Elena Poniatowska (1988). Estancias del Olvido, Mxico:
Grfica.
Prlogo 27
dispuesta para contener informacin cualitativa y cuantitativa. Coherente
con la posicin tica y cientfica de dar a conocer el propio marco terico, los
autores desarrollan una amplia explicacin de las categoras provenientes del
anlisis de discurso pedaggico, que dirige el trabajo. Debe tenerse en cuen-
ta que la serie de nociones ennumeradas y explicadas constituye un punto
de encuentro entre investigadores que provienen de formaciones distintas.
El seminario de Anlisis de discurso educativo, que se ha desarrollado en el
DIE-CINVESTAV desde ocho aos atrs, las investigaciones sobre el campo
realizadas con la direccin del Centro de Estudios sobre la Universidad
(CESU-UNAM) en un importante nmero de universidades mexicanas y lati-
noamericanas, en particular el proyecto El curriculum universitario en el
siglo XXI, las investigaciones, publicaciones y tesis realizadas en el pro-
yecto Alternativas Pedaggicas y Prospectiva Educativa en Amrica Latina
(APPEAL) en las Facultades de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico y de la Universidad de Buenos Aires y en la Facultad
de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Entre Ros, han
sido mbitos de discusin que aportaron a los numerosos congresos, semi-
narios y actividades docentes que se recogen en este trabajo.
Destacamos el enunciado puntos de encuentro para que se advierta que en la
reconstruccin del campo no se ha buscado fijar un dispositivo doctrinario,
sino aportar una masa crtica de conceptos capaz de sostener de manera tem-
poral desarrollos tericos y filosficos de diversa ndole. Es interesante la
productividad de aquel encuentro. Un ejemplo es el uso de las categoras fron-
teras y espacios que, aunque explicitadas por parte de Buenfil y Gmez Sollano
respectivamente, estn presentes en el tejido conceptual de todo el trabajo. La
categora fronteras disemina mltiples significados y es cargada de
provisoriedad.
Esa cualidad distingue y democratiza el espacio que pretende ocupar
este estado de conocimiento, en el que est presente el ideal democrtico.
En el estado de conocimiento sobre Filosofa, teora, y campo de la educacin no
se ha tratado de fijar puntos ms numerosos y variados de inters
participados en comn, sino de garantizar una interaccin libre entre los
grupos de investigadores posibilitando las interferencias y facilitando el
dislocamiento de los discursos instituidos y su reajuste continuo afron-
tando las nuevas situaciones producidas por el intercambio variado.
3
El diseo del espacio de la teora, la filosofa y el campo de la educa-
cin (que no corte, ni demarcacin territorial), mediante fronteras cargadas
de historicidad, permite dar cuenta de producciones que son distintas por-
3
Dewey, John (1995). Democracia y educacin, Madrid: Morata, p. 81.
28 ADRIANA PUIGGRS
que provienen de sujetos ubicados en variadas reas del conocimiento, geo-
grafas y comunidades acadmicas. Posibilita admitir, como se hace en el
informe, que la Universidad debera reconocer que otras instituciones de la
sociedad, tales como las empresas, organismos sociales, etctera, tambin
educan. Agregaremos que producen discursos pedaggicos que contienen
teoras y filosofas y que inciden polticamente en la conformacin del es-
pacio de la educacin.
Las fronteras se han vuelto lbiles en las ltimas dcadas. El neolibera-
lismo pedaggico ha efectuado una operacin de borramiento de los lmites
entre lo pblico y lo privado del espacio educacional. Esa operacin no debe
confundirse con la inminencia terica de darle un sentido temporal y abierto a
las fronteras del campo terico profesional. Es preferible por esa razn definir
las fronteras como espacios de mayor densidad en la constitucin de antagonismos. En el
ejemplo de la produccin pedaggica de instituciones que provienen del mer-
cado, es necesario discutir su identidad educativa para reconocer sus caracte-
rsticas y distinguir la naturaleza de su discurso pedaggico del universitario.
Pero la penetracin de las categoras del mercado en los discursos pe-
daggicos es suficientemente importante como para que se detenga uno a
analizar las modificaciones que han producido en la teora y la filosofa
educativas modernas. Ya las fronteras no se pueden demarcar topo-
lgicamente, no es posible clasificar grupos de investigadores en uno u
otro lugar definitivo por su lenguaje, lo no quita la necesidad de identificar
preferencias dominantes en unos y en otros. Las fronteras son alteraciones
en las constantes semiticas que alertan sobre cambios de sentido. En la
mesa del debate pedaggico esas situaciones deben constituirse en mo-
mentos de gran productividad. La transdiciplinariedad de las fronteras y el
carcter heterogneo y transitorio que este informe les adjudica, estimular
enormemente la produccin de filosofa y teora, reflexiones sobre el cam-
po de la educacin.
Se espera, pues, que nuevos aportes modifiquen las categoras acorda-
das, las enriquezcan o desarticulen. De hecho, los autores de los textos que
se incluyen muestran en ellos avances respecto al los puntos de encuen-
tro, que los distinguen.
Debemos, finalmente, destacar el valor de este trabajo para la produc-
cin terica y filosfica latinoamericana y la indudable capacidad de
influencia de este informe sobre la investigacin de otros aspectos de la
actividad educativa.
Adriana Puiggrs
Zacatecas, 29 de noviembre de 2002
Prlogo 29
PREFACIO
Un prefacio es, literalmente, lo que se dice al principio. Es tambin
un prembulo, es decir, aquello que antecede al caminar. Por eso, cuando
me solicitaron que hiciera el prefacio para esta obra me sent muy halagada
pues me daban con ello la oportunidad de anticipar al lector lo que encon-
trar en estas pginas; de comentarle algo acerca del camino andado por los
investigadores que presentan este estado del conocimiento, y tambin de
invitarle a andar su propio camino a partir de las reflexiones que esta obra
habr de suscitarle.
Desde hace muchos aos, comparto con una buena parte de los y las
autores(as) de este estado del conocimiento la idea de que es conveniente
recuperar y valorar los esfuerzos de los investigadores mexicanos que con-
tribuyen a la conceptualizacin, la teorizacin e incluso el trabajo meta-
terico en educacin. Si bien es cierto que en muchas investigaciones se
arriba a la teora y se utiliza la teora, tambin lo es que todava son pocos
los investigadores de la educacin que cultivan el arduo trabajo de hacer
anlisis terico, determinaciones conceptuales, distinciones analticas y, en
fin, construccin de las herramientas tericas y metodolgicas que contri-
buyen a sacarle ms jugo a los datos empricos, a hacer descripciones ms
densas, a mostrar de mejor manera la complejidad de los fenmenos edu-
cativos, y a proporcionar interpretaciones o explicaciones ms poderosas,
as como crticas ms certeras. Son pocos quienes se dedican a esto porque
hay que reconocer que no se trata de una tarea atractiva, llena de colorido,
y que d lustre. Por el contrario, se trata de una actividad en la que se
encuentran mltiples escollos. No en balde los filsofos se han referido a
ella utilizando metforas que aluden al dolor y a la dificultad que implica; al
hasto y aridez que la envuelven; a la persistencia que demanda. Scrates
29
30 MARA TERESA YURN
hablaba del parto del espritu para ilustrar la dificultad de la tarea; Hegel
se refera al esfuerzo del concepto, al calvario del espritu para mostrar
la persistencia que requiere y las dificultades que conlleva; Nietzche asimi-
laba este trabajo al rumiar de las vacas, pues una y otra vez hay que elabo-
rar y reelaborar los conceptos; por su parte, Foucault reconoca que es una
actividad gris pues requiere de una obsesiva sistematicidad y una exigen-
cia de rigor que cuestan muchos dolores de cabeza y que finalmente queda
en la sombra.
Pese a mis coincidencias con los y las colegas que abordaron este cam-
po, mi compromiso con otro grupo de investigadores me impidi partici-
par en esta obra; ello si bien signific una renuncia a algo que me pareca
muy estimulante, me permiti examinar con una mirada externa, el resulta-
do del acucioso trabajo que se expone a lo largo de las siguientes pginas.
Ver con ojos de lector sin haber lidiado con las decisiones y los obstculos
que implic el trabajo de elaboracin de este estado de conocimiento, cons-
tituy una ventaja al fin y al cabo pues pude disfrutar ms el producto
resultante.
Debo confesar, sin embargo, que mi exterioridad en relacin con el
proceso no fue total, ya que el haber tenido la oportunidad de leer la ver-
sin preliminar y hacer junto con otras colegas algunos comentarios y
sugerencias que ayudaron a los y las autoras(es) a afinar el trabajo, me im-
plic de alguna manera en lo que ahora se presenta.
La forma en la que emprend la lectura de los apartados incluidos aqu
fue tan gratificante que me atrevo a proponrsela a los futuros lectores. Me
asum como aprendiz que desea saber, como novata que se deja llevar de la
mano. Esta posicin me permiti mirar el orden lgico y el sentido
didasclico del trabajo y apreciar que stos no van en detrimento de una
mirada analtica y crtica. La lectura que hice fue una especie de escucha
atenta que me permiti plantearme una buena cantidad de preguntas y me
abri nuevos caminos para la teorizacin.
Lo primero que destaca a los ojos de quien hace una lectura de ese tipo
es que se trata de un trabajo sumamente original que si bien tiene como
punto de confluencia el estado de conocimiento, va ms all de lo que ste
implica. En efecto, aunque se hace el recuento de la produccin en el cam-
po y una valoracin de la misma, el trabajo se orienta sobre todo por una
finalidad terica: la de hacer la genealoga del campo.
Imagino que el conjuntar a los investigadores que habran de participar
en el equipo signific una ardua tarea, pero creo que el hacerlos coincidir
en un objetivo genealgico que orientara la actividad signific un verdade-
ro desafo. Cuando tuve la oportunidad de trabajar con el equipo, me per-
Prefacio 31
cat que compartan un mismo objetivo, aunque sus herramientas tericas
y sus formas de emprender la tarea fueran diferentes.
La genealoga fue asumida por el equipo de investigadores como un
horizonte y a la vez como una estrategia de inteligibilidad que se hizo tanto
ms conveniente cuanto mayores eran las complicaciones que surgan en la
realizacin del trabajo. La primera de ellas fue la de la constitucin misma
del campo, pues este se configur en medio de oposiciones, resistencias y
negociaciones diversas, y slo la persistencia de algunos investigadores ha
asegurado la existencia y consolidacin paulatina del mismo.
Lo que este estado de conocimiento refleja es que en la ltima dcada
ha habido una buena cantidad de produccin que conlleva un capital sim-
blico acumulado, aunque la circulacin de esa produccin todava sea muy
limitada, y el reconocimiento social que se tenga de los resultados no se
corresponda con el esfuerzo que implica la produccin. Esto ltimo se
debe sobre todo a que el consumo de esta produccin suele estar restringi-
do a quienes tienen un inters especial por la teora o el trabajo filosfico y
por ende no existe un mercado amplio de consumo de esa produccin.
Adems, la calidad de la produccin es muy heterognea: mientras que se
encuentran trabajos de excelente calidad, tambin los hay que revelan toda-
va falta de oficio.
La delimitacin del campo fue difcil porque las fronteras de ste son
sumamente porosas y movibles. Pero ello en lugar de conducir al grupo a la
parlisis sirvi de acicate para encontrar diferentes vas de delimitacin. El
resultado ha sido un estado del conocimiento que se construy teorizando
de qu otra manera podan los elaboradores del estado de conocimiento
de Filosofa, teora y campo de la educacin, hacer honor a su vocacin, sino
haciendo ellos mismos teora?
En efecto, la delimitacin del campo implic preguntarse por sus con-
diciones de posibilidad, lo cual a su vez llev, por una parte, a indagar
sobre la interdependencia de la produccin en este campo con otras prc-
ticas como: a) los eventos acadmicos en los que se difunde la produccin,
b) los programas de formacin de los investigadores en educacin, y c) los
grupos de investigacin que cultivan este tipo de trabajo. Por otra parte,
condujo al equipo a preguntarse sobre las condiciones espacio-temporales
de la produccin y la difusin lo cual les llev a examinar la relacin centro-
regiones, y la relacin entre la produccin nacional y la internacional.
Algo que en mi opinin resulta muy meritorio es el haber aplicado un
enfoque especfico y un conjunto de herramientas analticas que se hacen
explcitos en el primer captulo del libro. Lo dicho ah permite al lector
darse una idea del complejo entramado que construyeron los(las)
32 MARA TERESA YURN
autores(as) de este estado del conocimiento. Asimismo, le brinda al lector
la oportunidad de reconocer una rica sntesis terica (con todo el peso del
significado literal de la palabra sntesis: con una posicin) que estructura, al
mismo tiempo que enriquece, el contenido de este estado de conocimiento.
Adems de la posicin terica expresada, el lector encontrar en esta
obra la exposicin de la manera en la que se sistematizaron los datos. As, el
trabajo en su conjunto contiene: el estado del conocimiento, el entramado
de prcticas y relaciones que la produccin implic, el herramental terico
y metodolgico para realizar el trabajo y la descripcin de los aspectos
tcnicos que permitieron organizar la informacin. Es, en suma, un pro-
ducto amplio, pero sin desperdicio, que da cuenta no slo de los esfuerzos
desplegados a lo largo de una dcada por investigadores mexicanos en la
construccin de herramientas tericas y metodolgicas y en la delimitacin
del campo de la educacin y de la investigacin educativa, sino tambin da
cuenta del empeo que han puesto algunos(as) investigadores(as) en recu-
perar la memoria de tales esfuerzos, asumindolos crticamente.
Vaya pues mi felicitacin a los elaboradores de este estado de conoci-
miento por el resultado obtenido.
Mara Teresa Yurn
Cuernavaca, Morelos, julio 7 de 2003
Prefacio 33
INTRODUCCIN
Alicia de Alba
En 1981 se llev a cabo el I Congreso Nacional de Investigacin Educativa
(CNIE) en Mxico y se elaboraron los primeros estados de conocimiento al
respecto. Posteriormente y, en relacin con dicho Congreso, se fund el
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) que, en 1993, orga-
niz el II CNIE con motivo del cual se elaboraron los segundos estados de
conocimiento. El COMIE ha continuado organizando desde entonces los
congresos nacionales de investigacin educativa con una periodicidad de
dos aos. En 2000, el COMIE emprendi de nuevo la tarea de convocar a la
comunidad de investigadores en educacin en Mxico, con el fin de diluci-
dar el estado que guarda la investigacin educativa en el pas durante la
dcada de 1992 a 2002. As, se organizaron once mesas de trabajo que dan
cuenta del campo de la IE en el pas en el periodo sealado. Del estado de
conocimiento del rea X: Filosofa, teora y campo de la educacin se da cuenta en
la presente publicacin.
JUSTIFICACIN ACADMICA
Filosofa, teora y campo de la educacin (FTyCE), rea temtica X del Con-
sejo Mexicano de Investigacin Educativa, es de importancia radical para el
crecimiento y consolidacin del campo de la investigacin educativa (IE) en
Mxico. La teora afecta a todos los aspectos de un campo de conocimien-
to, es un elemento nodal y constitutivo del mismo, en la medida de que, si
se cuenta con mejores teoras, es posible tener mejores intervenciones en la
realidad. En esta justificacin, se abordan: a) la importancia del campo; b)
33
34 ALICIA DE ALBA
las caracatersticas del equipo interinstitucional base, coordinador de la investi-
gacin; c) la relevancia del proyecto y necesidad e importancia de la participa-
cin de un grupo interdisciplinario de investigadores a nivel nacional y regional,
d) la necesidad e importancia de fortalecer la infraestructura institucional de las
instituciones participantes; y e) la relevancia del proyecto en la produccin de
conocimiento cientfico en el rea temtica correspondiente.
Importancia de FTyCE
En cualquier disciplina, el desarrollo terico permite y potencia el desarro-
llo del campo en su conjunto y en sus ms diversos aspectos. En nuestro
caso, existe un atraso terico importante, por ello, se pretende que esta
investigacin impacte al rea temtica misma y al campo de la investigacin
educativa en general. Adems, debido al papel geopoltico y acadmico (en
este campo) que juega Mxico, esta investigacin contribuir a incrementar
el conocimiento cientfico sobre Filosofa, teora y campo de la educacin
en nuestro pas, en la regin latinoamericana y en relacin con el conoci-
miento cientfico universal. En esta lnea conviene destacar:
1) La importancia de reducir la distancia frente a otros campos de cono-
cimiento y frente a otras reas de la IE, para que FTyCE adquiera impul-
so, visibilidad, produccin e intercambio. (Buenfil et al., 1995).
Aspectos que se espera, se adviertan con claridad en el evento que se
organizar para el tercer ao de la investigacin y como cierre de sta.
2) La creacin de un Sistema Relacionado de Bases de Datos (SRBD) de
FTyCE, ya que: a) la informacin con la que se cuenta actualmente, se
encuentra fragmentada y poco actualizada; y b) la creacin de un SRBD
permitir la posterior generacin de un Sistema Nacional y Regional de
Informacin sobre el rea temtica. Este aspecto es central, en la medi-
da en que no existe nada similar en el pas.
Equipo base coordinador: conocimiento del rea temtica
y experiencia
Algunos de los investigadores del equipo base coordinador de este proyec-
to han sido autores del estado del conocimiento de Filosofa, teora y campo de
la educacin, realizado en 1993, de entonces a la fecha han seguido de mane-
ra muy cercana la trayectoria del campo por lo que conocen amplia y pro-
fundamente su genealoga, problemtica, avances, retrocesos y logros.
Introduccin 35
Otros investigadores se han incorporado al equipo, de tal forma que se ha
contado con un grupo de punta en la temtica para la realizacin del estado
de conocimiento. El trabajo de este grupo de investigadores lderes
1
ha
permitido la formacin de recursos humanos en esta rea, especficamente
a travs de los posgrados y de la incorporacin de estudiantes y jvenes
investigadores en los seminarios de estudio y en los proyectos de investiga-
cin, uno de los cuales es el propio estado de conocimiento.
Relevancia del proyecto y necesidad e importancia de la
participacin de un grupo interdisciplinario de investigadores
a nivel nacional y regional
La relevancia del proyecto al que se acaba de hacer referencia, la compleji-
dad temtica y analtica de la FTyCE, la dispersin de la informacin, el
escaso contacto entre investigadores en el pas, las dificultades para la reco-
pilacin, sistematizacin, tratamiento, anlisis y difusin
2
de la informa-
1
La doctora Alicia de Alba (CESU-UNAM), responsable del proyecto; la doctora Rosa
Nidia Buenfil Burgos (DIE-CINVESTAV), co-responsable, y la Mtra. Marcela Gmez
Sollano (FFyL-UNAM), investigadora, coordinadora del grupo de trabajo sobre
Eventos acadmicos, fueron miembros del equipo que elabor el estado de co-
nocimiento de FTyCE en 1993. Otros lderes acadmicos que participan en el
proyecto son: la maestra Bertha Orozco Fuentes (CESU-UNAM), coordinadora del
grupo de trabajo sobre Programas curriculares; la maestra Claudia Pontn Ra-
mos (CESU-UNAM), coordinadora del grupo de trabajo del SRBD; la licenciada Marcela
Gonzlez Arenas (UPV), coordinadora del equipo de trabajo sobre Contexto in-
ternacional; la maestra Rita Angulo (UAGRO), coordinadora del quipo regional
SIBEJ y coordinadora general regional; la maestra Guadalupe Chvez (UANL), coor-
dinadora del equipo regional del equipo regional SIREYES; el maestro Manuel
Martnez Delgado (UAZ), coordinador del equipo regional SIVILLA; la maestra Lyle
Figueroa (UV), coordinadora del equipo regional SIGOLFO; la doctora Martina Lpez
Valdovinos (ENSEM), coordinadora del equipo regional SIHGO; el doctor Liberio
Victorino Ramrez (UACHapingo), coordinador del equipo regional SIZA; y el maes-
tro David Prez Arenas (ISCEEM), coordinador del equipo: Distrito Federal, Estado
de Mxico y Morelos. Consultar la parte de investigacin formativa, para que se com-
prenda la interaccin de diferentes niveles formativos y acadmicos y de liderazgo
en el campo y la intencin de conjuntarlos en este proyecto y equipo.
2
En cuanto a la escasa difusin, es nuestra intencin colaborar de manera significa-
tiva para que sta se incremente, tanto en el mercado simblico de los especialistas
como en otros mercados simblicos de sta rea en particular, as como en otros
campos de la IE y de la educacin en general.
36 ALICIA DE ALBA
cin, hicieron necesaria la participacin de un grupo de investigacin
interinstitucional que, a la vez que tuviera la formacin y el liderazgo re-
queridos en el rea, fuese capaz, y lo sea, de formar recursos humanos que
lo enriquezcan. La formacin de recursos humanos se ha llevado al cabo en
el proyecto de manera prioritaria al incorporar estudiantes de posgrado
tanto de maestra como de doctorado.
3
El rea temtica se ha enriquecido y fortalecido en el periodo en estu-
dio. Por ello, uno de los intereses rectores de esta investigacin ha estribado
en promover e impulsar el carcter plural, regional e interdisciplinario del
proceso y los resultados, al travs de la participacin de grupos de investi-
gacin, instituciones e investigadores, con diversas trayectorias y ubicacin
en el pas.
Es nuestra intencin recuperar producciones de las diversas entidades
federativas del pas, de manera tal, que este estado del conocimiento sea
representativo a nivel nacional y de cada una de las regiones en las que se
agruparon los estados.
4
Necesidad e importancia de fortalecer la infraestructura
institucional de las instituciones participantes
Ha sido muy importante contar con el financiamiento de las distintas insti-
tuciones cuyos investigadores han participado en el proyecto, as como con
el del COMIE. Lo anterior ha permitido el logro parcial o total de los obje-
tivos de este proyecto:
1) diseo y operacin de un Sistema Relacionado de Bases de Datos (SRBD);
2) formacin de recursos humanos en posgrado (principalmente docto-
rado), tanto en el mbito nacional como regional;
3) formacin de equipos de investigadores en FTyCE en las regiones del
pas que corresponden a los sistemas de investigacin regionales del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT); y
3
En el equipo se cuenta con la participacin de seis doctorandos.
4
Se comparte el sentido de la reunin del 3 de mayo de 2000, del COMIE, en cuanto
a que los estados de conocimiento son una oportunidad para convocar y asociar,
grupos, instituciones, investigadores y procedimientos diversos, y que se inscriben
en espacios disciplinarios y acadmicos nacionales e internacionales pudiendo ade-
ms involucrar en el mbito nacional, los contextos locales y regionales como es
nuestro caso.
Introduccin 37
4) elaboracin del estado de conocimiento de FTyCE a niveles regionales y
nacional.
Considerando la organizacin y formas de participacin en el proyecto ha
sido importante que cada grupo de trabajo y equipo regional cuente con
los materiales y apoyos diversos (de manera particular para el manejo del
SRBD, la formacin terica y la capacitacin metodolgica) que se han re-
querido de acuerdo con las tareas desarrolladas en el proyecto; adems de
la infraestructura y los equipamientos que cada una de las instituciones
proporcione.
Los recursos financieros se requieren para:
1) gasto de inversin que incluye: equipos de cmputo, audio, video
5
y
accesorios para cada uno de los grupos de trabajo que el proyecto
articula;
6
as como la compra de un acervo bibliogrfico especializado
y actualizado en el tema, adems de contar con aquellos que son pro-
pios de las respectivas bibliotecas institucionales;
7
2) gasto corriente que incluye insumos la operacin del proyecto: papele-
ra, fotocopias, aditamentos y materiales de cmputo consumibles, gas-
tos de mensajera, gastos para el desarrollo de los trabajos de campo
que incluyen el traslado de los investigadores a los espacios institu-
cionales en donde se organicen entrevistas, levantamiento de encuestas,
y reuniones especficas para la organizacin, realizacin y evaluacin
de dicho trabajo de campo. Tambin, se requiere este tipo de gasto
para el pago de honorarios, pasajes y viticos de los colaboradores ex-
tranjeros.
5
Los equipos de audio y video son indispensables para guardar la memoria histrica en
sus aspectos grfico y visual para que permitan difundir los resultados de la investiga-
cin y para sus usos posteriores en investigacin, docencia, difusin, etctera.
6
Los equipos de cmputo que se requieren en cada una de las regiones, as como
para las actividades de cada grupo de trabajo, son componentes inherentes a la
produccin de conocimiento multidisciplinario e interinstitucional, en la medida
en que posibilitan la creacin de un sistema de comunicacin y de sistematizacin
de la informacin, que slo puede ser concebido por medio de los recursos de la
informtica; puesto que permiten comunicarse gilmente, almacenar, jerarquizar y
organizar datos para su uso como material de informacin.
7
La bibliografa especializada se requiere para fortalecer la fundamentacin terica
y categoras de anlisis como herramientas de trabajo, sin las cuales ninguna inves-
tigacin puede llegar a la etapa de la produccin del conocimiento.
38 ALICIA DE ALBA
Relevancia del proyecto en la produccin de conocimiento cientfi-
co en el rea temtica correspondiente
La relevancia de esta investigacin radica en el conocimiento que se espera,
aporte, sobre: 1) el capital simblico existente; 2) la estructuralidad de
FTyCE; 3) el conocimiento y anlisis de su autonoma relativa y prestigio
social y acadmico; y 4) el conocimiento de la capacidad actual y la poten-
cialidad del rea para establecer sus propios criterios de ingreso, perma-
nencia y evaluacin.
CONSTITUCIN DE UN CAMPO
El cmo abordar un rea temtica o campo de estudio es en s una tarea
compleja, ya en el estado de conocimiento de 1992-1993 (Buenfil et al.,
1993) se haban incorporado diversos elementos referidos a la nocin de cam-
po. En esta ocasin se ha tomado la decisin de abordar el tema como
campo intelectual o simblico, por lo cual, la organizacin del equipo de
trabajo,
8
las dimensiones analticas, expuestas en los distintos captulos y el
volumen en general estn abrigados y atravesados por dicha nocin de campo.
Un campo intelectual o simblico se constituye de manera relacional,
en condiciones sociales especficas de produccin y a partir de ciertos suje-
tos, productores, actores o agentes. Esto es, se conforma por un sistema o
configuracin de elementos de distinta ndole, como lo son los espacios
sociales e institucionales, los sujetos y actores sociales y las redes de interre-
lacin, lucha, fuerza, poder, produccin, legitimacin e intercambio, en tor-
no a un objeto o tema; en funcin de las demandas que se expresan a travs
de los proyectos polticos, sociales, culturales, educativos, etctera, o a tra-
vs de rasgos disruptivos, entendidos stos como los elementos prove-
nientes de estructuras anteriores y elementos nuevos, inditos, que se
vinculan en contornos sociales de articulacin. Los cuales en situaciones
de crisis estructural, como la que en este momento histrico se vive, se
manifiestan en dicho contexto social amplio. Adems de las luchas, posicio-
namientos, produccin de reglas y lenguaje (en torno al juego de lenguaje)
que en el proceso mismo de constitucin y sedimentacin del campo se
producen.
Objeto o tema por el cual se lucha y se negocia; se legitiman, recono-
cen o rechazan, posicionamientos estructurantes y estructurales, as como
8
Cfr. infra captulo primero, apartado Investigacin formativa.
Introduccin 39
funcionales, que pueden comprenderse y estudiarse a partir del anlisis de
las caractersticas, particularidades y eventos producidos en el proceso de
constitucin y en la genealoga del campo.
Sujetos y agentes producen bienes simblicos sobre el objeto o tema
del campo, los cuales circulan en un mercado restringido (el de los pares o
especialistas) y en un mercado amplio (el de aquellos que se vinculan al
travs de sus prcticas profesionales con el campo intelectual o simblico).
Un campo tiene una mayor fuerza y consolidacin en la medida en que:
1) Tiene un alto grado de capital simblico acumulado;
2) tiene una fuerte y sedimentada estructuralidad, que implica contar con
reglas claras y estrictas de ingreso, permanencia y circulacin de la pro-
duccin simblica. Esto es, con un juego de lenguaje
9
propio;
3) tiene una fuerte autonoma y prestigio social;
4) cuenta con un mercado restringido y un mercado amplio para el con-
sumo de sus bienes simblicos;
5) tiene la capacidad para establecer sus propios criterios de produccin y
evaluacin.
De acuerdo con lo anterior, la genealoga de un campo de investigacin se
refiere a los dispositivos de poder y sus correspondientes diagramas de
poder,
10
que permiten comprender los vnculos entre los discursos, en
nuestro caso los discursos de la investigacin en Filosofa, teora y campo
de la educacin y las redes de poder que conforma y constituye, as como
con las cuales se vincula de manera especfica. Se refiere, adems, a las
redes de poder sobre el campo a nivel internacional y al interior de la inves-
tigacin educativa en Mxico; en relacin con las polticas y las luchas,
acuerdos y reglas, que al interior del campo se van produciendo.
OBJETO DE ESTUDIO
En cuanto al abordaje del tema, en trminos de investigacin el objeto de
estudio planteado es: la constitucin y genealoga de los elementos consti-
9
Se hace referencia a la nocin juego de lenguaje en el sentido en que Wittgenstein lo
maneja (1952).
10
Se hace referencia a la nocin de dispositivo y sus correspondientes diagramas de
poder, en los trminos en los que Foucault los trabaja.
40 ALICIA DE ALBA
tuyentes del campo Filosofa, teora y campo de la educacin en el periodo
1992-2002 en Mxico para la elaboracin del estado de conocimiento co-
rrespondiente, en los mbitos nacional y regional. Estos elementos se han
organizado como sigue: 1) produccin bibliogrfica; 2) eventos acadmi-
cos; 3) programas curriculares; 4) grupos de investigacin, investigaciones
e investigadores; 5) contexto y caractersticas del campo en las distintas
regiones de Mxico; y 6) contexto internacional; y sistema Relacionado de
Bases de Datos (SRBD).
SUPUESTOS HIPOTTICOS INICIALES
Al inicio de la investigacin se plantearon los siguientes supuestos hipot-
ticos, los cuales han funcionado como herramienta de orientacin e inte-
rrogacin durante la investigacin. Pese a lo cercano que se encuentran los
resultados, no ha sido nuestra pretensin usar los supuestos hipotticos
para su comprobacin emprica. De cualquier forma, para quienes se ubi-
quen en esta lnea de trabajo, podrn tener una mayor confianza en la in-
vestigacin en su conjunto al contrastar tales supuestos con los resultados.
Desde luego, en esta investigacin, tales resultados pueden entenderse en
la medida en que se asuma que se ha intentado un ejercicio genealgico, de
corte foucaultiano.
Generales
1) FTyCE es un rea temtica que, paradjicamente, se ha ido fortalecien-
do durante la dcada en estudio (1992-2002), al tiempo que ha sufrido
un fuerte desconocimiento y rechazo por una parte importante del gre-
mio de investigadores en educacin. Se fortaleci por el trabajo que en
ella se ha realizado por parte de los agentes productores de bienes sim-
blicos en el rea y por el mercado de tales bienes simblicos, el cual
tiende a crecer. Su desconocimiento y rechazo se explica por ignorar la
importancia del papel de lo terico en cualquier campo de conocimien-
to, por el pragmatismo sociolgico imperante en las polticas educati-
vas, que supone que las teoras no apoyan la resolucin de problemas
educativos inmediatos; y, por lo que implica el fortalecimiento y desa-
rrollo del rea en el conjunto de fuerzas, luchas de poder, negociacio-
nes y acuerdos al interior del mismo en la investigacin educativa. Es
decir, por el lugar que tiende a ocupar en los espacios simblico-
posicionales de ste.
Introduccin 41
2) La consolidacin y fortalecimiento del rea temtica, tender a impul-
sar al campo de la investigacin educativa en su conjunto debido al
papel que juega lo terico en cualquier campo de conocimiento, a la
importancia de incorporar los debates de frontera y al hecho de que
esta rea impacta trastoca y enriquece a todas las otras reas de la
investigacin educativa.
Particulares
1) Debido a la relativa y reciente consolidacin de los espacios de investiga-
cin educativa institucionales en el pas y a que la investigacin terica es la
que requiere una mayor autonoma para su realizacin, son an muy po-
cos los espacios y los investigadores que se dedican a esta rea.
2) Tanto agentes como bienes simblicos se encuentran dispersos e inco-
municados en el pas.
3) Existen fuertes contrastes en cuanto a formacin acadmica de agentes en
el rea y al tipo y calidad de produccin de bienes simblicos de stos.
ESTRUCTURA DEL VOLUMEN
El volumen est compuesto por ocho captulos que van desde el plantea-
miento de las herramientas conceptuales hasta la constitucin y genealoga
del campo.
En el primero de ellos se exponen las herramientas conceptuales y
metodolgicas generales empleadas en el proceso de investigacin. En este
captulo es posible notar con claridad la articulacin compleja y en algunos
casos conflictiva de las distintas posturas que se esfuerzan al mismo tiempo
por articularse e imponerse en el contexto y conjunto de la investigacin.
Desde este primer captulo se muestra
11
la tendencia genealgica del estudio.
En el captulo segundo se lleva al cabo la exposicin de todo el proceso
de diseo, puesta en marcha y capacitacin de los equipos para la sistema-
tizacin de la informacin al travs del Sistema Relacionado de Bases de
Datos.
En el captulo terecero se exponen aspectos importantes del contexto
internacional asumiendo una original forma de abordaje, que se centra en
la significatividad de aspectos particulares y concretos de la interlocucin
11
En trminos wittgenstenianos.
42 ALICIA DE ALBA
con intelectuales del campo a nivel internacional y complejizar las relacio-
nes conceptuales, tericas y metodolgicas como parte del entramado de
FTyCE.
En el captulo cuarto, columna vertebral de la investigacin, se realiza la
exposicin y el anlisis de la produccin en FTyCE en el periodo en estudio.
En el captulo quinto se exponen y analizan los eventos acadmicos
como elementos constitutivos que coadyuvaron a la consolidacin de
FTyCE en el periodo en estudio.
En el captulo sexto se analizan programas curriculares de postgrado
como espacios formativos que fortalecen y contribuyen a la consolidacin
de FTyCE.
En el captulo sptimo se hace una exposicin descriptiva y se plantean
elementos nodales de anlisis sobre la situacin y papel de FTyCE en las
distintas regiones del pas.
En el captulo octavo se lleva al cabo un anlisis general de la investiga-
cin, que intenta recuperar tesis y otras aportaciones de los captulos
anteriores y del volumen en su conjunto. Se hace un balance y se exponen
algunas perspectivas.
Finalmente, es importante reconocer que la empresa llevada al cabo
para la elaboracin de este estado de conocimiento ha significado un pro-
ceso de investigacin intenso, complejo, en algunos momentos conflictivo
y la mayora de las veces apasionante. El camino recorrido por el equipo de
investigacin ha culminado en un producto conceptual, analtico y descrip-
tivo. Documento plural, diverso y a su vez articulado, el cual da cuenta del
crisol de tendencias acadmicas que confluyen en este campo de conoci-
miento, de su potencial productivo e intelectual sobre s mismo y sobre la
investigacin educativa en general.
La culminacin de un proyecto de esta envergadura ha sido posible
gracias a la participacin y al apoyo interinstitucional. Sin duda el esfuerzo
del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa para fortalecer la activi-
dad, ha sido el detonador de este interesante proceso de investigacin.
Aunado a ello, es necesario agradecer a las distintas instituciones de educa-
cin superior las que, a travs del trabajo incansable de los coordinadores
regionales, investigadores, tcnicos acadmicos, becarios, ayudantes de in-
vestigacin y prestadores de servicio social contribuyeron con esta labor.
Merecen especial reconocimiento, la doctora Adriana Puiggrs, de la
Universidad de Buenos Aires, por el prlogo que a esta publicacin le ha
escrito y por su invaluable trabajo como asesora internacional del proyecto,
en todo momento ella fue una luz y una preclara gua en el proceso de
investigacin; la doctora Teresa Yurn, de la Universidad Autnoma de
Introduccin 43
Morelos, por su valiosa, generosa y productiva contribucin, a travs del
prefacio, de la cuidadosa y rigurosa lectura, as como de sus agudos y enri-
quecedores comentarios y crticas a los distintos borradores de esta
publicacin; y la doctora Leda Badilla, de la Universidad de Costa Rica, por
el postfacio, la agudeza analtica, compromiso y rigurosidad con que
prvidamente ley los distintos borradores de esta publicacin, as como
los aportes al equipo a travs de sus crticas y comentarios. A ellas el ms
profundo de los agradecimientos.
Gracias, a todo el equipo, colegas, tcnicos, becarios, estudiantes,
prestadores de servicio social. Gracias a todos y a todas por su incansable y
cotidiano trabajo y por su decidido compromiso.
Alicia de Alba
Domingo 20 de julio de 2003
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Buenfil Burgos, Rosa Nidia et al. (1993). Estado del conocimiento de Filosofa, teora y
campo de la educacin (cuaderno 29), Mxico: Comit Organizador del II CNIE-
SNTE.
Buenfil, Burgos, Rosa Nidia (1995) et al. Filosofa y teora de la educacin: Una
dcada de esfuerzo, en Quintanilla, S. (coord.) Teora, campo e historia de la
educacin, II CNIE, Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.
CAPTULO PRIMERO
ELEMENTOS CONCEPTUALES
Y HERRAMIENTAS DE INTELIGIBILIDAD
AUTORAS:
Rosa Nidia Buenfil Burgos,
Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV
Alicia de Alba,
Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM
Marcela Gmez Sollano,
Facultad de Filosofa y Letras-UNAM
Bertha Orozco Fuentes,
ELEMENTOS CONCEPTUALES
Y HERRAMIENTAS
DE INTELIGIBILIDAD
Rosa Nidia Buenfil Burgos, Alicia de Alba,
Marcela Gmez Sollano y Bertha Orozco Fuentes
Hablar de Filosofa, teora y campo de la educacin supone un tema apa-
sionante y profundamente polmico. Como en todo campo de conocimien-
to, la discusin sobre las tendencias y miradas epistmicas a las que convoca
implica ya un debate en s mismo. En este captulo la intencin es mostrar
1
tal debate en el sentido del andamiaje terico, conceptual y epistmico que
sustenta el trabajo de investigacin de este estado de conocimiento, el cual
se entiende como una mirada articulada a partir de las distintas visiones
que confluyeron en la investigacin.
Este primer captulo tiene seis apartados. En Filosofa y teora (primer
apartado), Buenfil Burgos, aborda en trminos conceptuales la compleji-
dad de la delimitacin del objeto de estudio de FTyCE, de su constitucin y
fronteras anexactas.
En Crisis estructural generalizada: sus elementos y sus contornos so-
ciales (segundo apartado), de Alba intenta colocar al periodo en estudio y a
su objeto en el contexto de tal crisis, as como exponer algunas herramien-
tas para la lectura de la realidad social y educativa en ste.
1
En el sentido en que Wittgenstein (1952) trabaja conceptualmente este trmino.
47
48 ROSA NIDIA BUENFIL, ALICIA DE ALBA, MARCELA GMEZ Y BERTHA OROZCO
En el apartado dedicado a herramientas de anlisis de discurso (tercer
apartado) Buenfil plantea las nociones nodales de esta perspectiva as como
de sus elementos metodolgicos. Subrayando la importancia, en esta inves-
tigacin, del antiesencialismo desde la perspectiva de la Filosofa Poltica
de la Escuela de Essex, Inglaterra (cuyo mximo exponente es Laclau).
En el rubro dedicado a la nocin de espacio (cuarto apartado), Gmez
Sollano expone con meridiana claridad y profundidad las diversas aristas
de esta nocin central, que es retomada en varias partes del libro.
En el rubro dedicado a los usos de la teora y la produccin del cono-
cimiento (quinto apartado) Orozco realiza una exposicin cuidadosa y
sistemtica del tema, el cual atraviesa de diversas formas esta publicacin.
Por ltimo, en el rubro dedicado a la investigacin formativa (sexto
apartado) De Alba realiza una exposicin sinttica y sistemtica de esta
perspectiva de investigacin, la cual sirvi como timn en la organizacin
del equipo de investigacin, en el establecimiento de las lneas de autoridad
y las jerarquas, en los procesos formativos de quienes participaron en el
proyecto y en la estipulacin de las reglas del juego para la obtencin de
productos nacionales, interinstitucionales, regionales, institucionales,
grupales e individuales.
FILOSOFA Y TEORA
Un primer momento involucra una importante delimitacin de fronteras
entre lo que se va a considerar constitutivo del campo. La complejidad de
esto se incrementa por dos lados: primero, en la medida en que el compo-
nente teora de esta rea temtica, concierne a diferentes temas y por
ende tiene yuxtaposiciones con otras comisiones temticas en las que se
recuperan discusiones tericas sobre su tema particular; segundo, en la
medida en que el componente campo educativo invita a pensar que se refie-
re a investigacin de la investigacin. Si bien nos interesa recuperar estu-
dios de este tipo, cabe aclarar tres puntos: el componente campo no se
limita a esto, nos interesan especialmente investigaciones sobre investiga-
cin terica o filosfica y, adems, desde el primer estado de conocimiento
hemos definido este componente como la dimensin ontolgica de nues-
tra rea. Es decir: interesa entender cmo se ha constituido el campo edu-
Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad 49
cativo Cmo en diversos escritos se plantea esto?, a partir de un funda-
mento?, como el desenvolvimiento de una esencia fija?, como un proce-
so histrico regido por la razn?, como un proceso sin una direccin
prefijada?, como un proceso social e histrico en el cual se dan luchas,
improvisaciones, negociaciones?
Entre los aspectos generales que decidimos mantener en este nuevo
estado de conocimiento est nuestro inters reforzado por recuperar infor-
macin de las diferentes regiones de la repblica
2
y asimismo con el objeto
de delinear la conformacin del rea temtica conservamos para la ubica-
cin de los materiales la distincin bsica de:
1) genricos, para ubicar escritos que abordan:
a) filosofa (epistemologa, construccin del conocimiento, construc-
cin del objeto ciencia(s) de la educacin, tica y valores, ontologa:
el ser de..., la identidad de..., el sentido de);
b) teora (concepto, conceptualizacin, aproximacin conceptual,
construcciones de... representaciones de..., perspectivas tericas o
conceptuales de la educacin, pedagoga, ciencia(s) de la educacin,
perspectivas pedaggicas o reflexiones sobre la educacin);
c) investigacin: estados de conocimiento (regional, nacional, interna-
cional), construccin y o definicin del campo;
d) metodologas de investigacin (no mtodos didcticos ni de enseanza
discurso sobre... o anlisis de discurso, hermenutica, etnometo-
dologa, experimental, genealoga, deconstruccin, crtica epistemo-
lgica, perspectiva sistmica, etctera).
2) subordinados, cuando son estudios que desarrollan:
a) aportes sobre lo anteriormente apuntado pero para discutir otros
temas como: formacin, sujeto, currculum, polticas educativas,
contexto de desarrollo, programas, etc.;
b) en el proceso mismo de investigar sobre otros temas producir con-
tribuciones tericas, filosficas y metodolgicas en la investigacin
educativa.
Cabe sealar, por un lado, desde un punto de vista del carcter conceptual
de esta distincin, que con ella no estamos marcando una primaca ni una
2
Se est tomando como parmetro el sistema de regiones de CONACYT en 2002.
jerarqua y menos una evaluacin mayor de lo genrico frente a lo subordi-
nado. No se trata de ver lo genrico como la esencia del campo y lo subor-
dinado como un epifenmeno, sino de distinguir dos formas diferentes de
aportar al campo, dos funciones distintas en su conformacin, modos de
operar y permanencia. En otras palabras, tan constitutivos son los estudios
subordinados como los genricos ya que estamos pensando esta distincin
desde una lgica en la que lo central y lo marginal y mutatis mutandis, lo
genrico y subordinado, mantienen un vnculo de co-dependencia, una for-
ma de pensar la relacin semejante a la lgica de la suplementariedad
(Derrida, 1987), donde el suplemento no es un parsito unidireccional-
mente dependiente del objeto al que suplementa. Ms bien es tan constitu-
tivo como aquello a lo que suplementa. No hemos encontrado un vocablo
que enuncie estos rasgos en forma directa y unvoca y que no resuene en
tonos descalificadores.
CRISIS ESTRUCTURAL GENERALIZADA: SUS ELEMENTOS
Y SUS CONTORNOS SOCIALES
Alicia de Alba
NOCIN DE CRISIS ESTRUCTURAL GENERALIZADA
A diferencia de la transicin del siglo XIX al XX, en la cual se perfilaban dos
grandes utopas la del progreso capitalista y la del socialista las cuales
devinieron historia durante el siglo XX, en la presente transicin de siglo y
de milenio, existe una fuerte ausencia de horizontes utpicos y proyectos
polticos y sociales que de ellos devengan. El neoliberalismo, en sus distin-
tas formas, se erige como proyecto econmico y poltico dominante, ms
no se caracteriza por la riqueza de sus planteamientos sociales y polticos,
en estos sentidos su pobreza es evidente. Lo que tenemos, es una crisis
estructural generalizada de largo alcance.
Se entiende por crisis estructural generalizada (CEG) el debilitamiento
general de los elementos
3
de los sistemas relacionales de distintas estruc-
turas interrelacionadas que a su vez conforman una estructura mayor y que
3
De acuerdo con Laclau y Mouffe, se considera elemento a toda diferencia que no
se articula discursivamente (1987:119).
definen las identidades de sus espacios social, poltico, cultural, etctera, el
cual conduce a la proliferacin de elementos flotantes. Esto es, al debilita-
miento de los elementos de las estructuras econmicas, polticas, sociales,
culturales, educativas, cognoscitivas, etctera. Una crisis estructural genera-
lizada se caracteriza por la desestructuracin de las estructuras, ms que
por la estructuracin de nuevas estructuras, aunque en su interior se pro-
ducen fenmenos complejos a los cuales nos referiremos ms adelante. En
seguida se exponen algunas de las caractersticas ms importantes de las
crisis estructurales generalizadas, como la que se vive en esta transicin del
siglo XX al XXI:
1) Son crisis que se producen en espacios amplios de tiempo. No es posi-
ble predecir su duracin pero s reconocerlas en la medida en que la
desestructuracin de las estructuras se produce en toda la interrelacin
de estructuras que constituyen a las sociedades.
2) Las CEG, al desestructurar estructuras, son a su vez posibilitadoras de
la constitucin de nuevas estructuras, es por ello de la mayor impor-
tancia el enfrentarlas de manera creativa y comprometida.
3) La desestructuracin de las diversas estructuras se produce en diferen-
tes momentos
4
y de muy distintas maneras en relacin con los distin-
tos puntos del mundo e incluso de una regin o pas, o de los distintos
grupos o sectores sociales.
4) La CEG exige nuevas formas de pensar y actuar. Esto es, exige ensayar
y poner en prctica nuevos juegos de lenguaje, nuevas formas de vida.
Las sociedades en sus diversos planos y dimensiones se encuentran en
procesos de erosin y dislocadas,
5
las estructuralidades que las han consti-
4
Se emple momento como un lapso especfico en la dimensin del tiempo y no en
trminos tericos, como se hace ms adelante.
5
Se est manejando el concepto de dislocacin como lo trabaja Buenfil Burgos,
retomando a Laclau en este captulo: Es conveniente avanzar aqu algunos rasgos
de lo que implica la dislocacin en nuestro entramado y para ello de entrada hay
que enfatizar que solamente se puede dislocar algo que est estable, ordenado y
relativamente sedimentado. Adems recuperamos de Laclau (1993a) tres dimen-
siones de la dislocacin: primera, como forma de temporalidad (que marca la
distancia, separacin, hiato irreductible entre antes y despus, lo representado y lo
no representado, entre agente y estructura, abre la posibilidad a lo indeterminado);
segunda, como forma de la posibilidad (distinta a la potencialidad aristotlica en la
tuido se estn resquebrajando y la sealada crisis se observa en los distintos
planos y dimensiones de stas. Tal erosin y dislocacin provoca la prolife-
racin de significantes flotantes,
6
lo cual implica la prdida de los signi-
ficantes vacos
7
que haban organizado y dado sentido a las sociedades en
el siglo XX y a las vidas de los individuos que en el seno de tales sociedades
se haban desarrollado, que haban vivido cambios fuertes, revoluciones y
transformaciones, en el marco del arco histrico de la modernidad, el cual
simblicamente puede expresarse entre 1789 (Toma de la Bastilla, en Fran-
cia; Revolucin Francesa), 1989 (Cada del Muro de Berln, inicio del des-
plome de la URSS, del socialismo real).
Lo anterior dificulta la comprensin de nuestras sociedades y de los
acelerados cambios que en ellas ocurren, por ello es relativamente comn
encontrar desesperanza y posturas pesimistas e incluso catastrofistas con
relacin al presente y al futuro. Sin embargo, pese a la dificultad que ello
cual ya estara marcado un telos) que no tiene un futuro predefinido (al desordenar
un sistema la dislocacin opera como momento que exime de las normas y relacio-
nes convencionales); y tercera, como forma de libertad e indeterminacin ya que si
la estructura est en falta, las identidades que la constituyen se organizan a partir
de una falta estructural que pretende ser resuelta va identificaciones sucesivas.
Esto supone que el fundamento vaco y la exterioridad constitutiva son los que
organizan la sistematicidad del sistema, que no es poco decir. Temporalidad, posi-
bilidad y libertad estn imbricadas en la dislocacin. El evento exterior a la estructura,
imposible de ser absorbido como momento interno del autodespliegue de sta
(como supondra la ontologa hegeliana).
6
Se entiende por significante flotante a aquel que tiene diferentes cargas de signifi-
cacin en los distintos discursos en que se presenta y que en momentos de crisis
estas cargas de significacin tienden a diluirse, traslaparse, perderse. Hay una fuer-
te relacin entre significante flotante y significante vaco. En una situacin de CEG,
en los procesos de desestructuracin, existe una fuerte proliferacin de significantes
flotantes. Por ejemplo, si bien el significante revolucin en Mxico, desde el
movimiento revolucionario iniciado en 1910 ha sido un significante flotante, por la
carga de significacin que ha tenido para diversos sectores y sujetos sociales, as
como un significante vaco, en la medida en que cumpli la funcin de sistematizar
a la configuracin significativa de la Revolucin, cabe sealar, que en el momen-
to actual, 2002, es un significante flotante que tiende a diluirse. Por ejemplo las
cargas de significacin vinculadas al significante revolucin han cambiado de
manera notable en el rgimen foxista.
7
La funcin de los significantes vacos es representar la identidad puramente
equivalencial. Esto es, las diferencias se disuelven en cadenas equivalencias y cons-
tituyen una identidad. Para profundizar sobre este tema consultar Laclau, 1996.
conlleva, es imperante asumir que precisamente una situacin de crisis
como la que actualmente se vive, representa un crisol de oportunidades
inditas para contribuir de diversas formas a la tarea de transformar la rea-
lidad hacia un mundo mejor, la cuestin estriba entonces en cmo nos
posicionemos ante y en la crisis, en la medida en que Laclau y otros autores
afirman que la solucin de esta crisis es tarea de toda una generacin o
incluso de varias, lo cual significa que existe una alta probabilidad de que
las distintas generaciones existentes en el momento actual, vivamos el resto
de nuestras vidas en tal contexto de crisis.
En tal estado de desestructuracin surgen nuevos procesos y fenmenos
sociales, stos se muestran o bien como elementos tendientes a contribuir a la
desestructuracin o como nuevas y en muchos casos momentos
8
de incipien-
tes condensaciones de significacin con diversos grados de sedimentacin,
tendientes a conformar las nuevas estructuralidades sociales, los cuales nos
permiten acercarnos a la comprensin del contexto en el que vivimos y plan-
tearnos estrategias, programas y acciones en este contexto de crisis.
ELEMENTOS FLOTANTES DE LA CEG Y CONTORNOS SOCIALES
Una clave importante para pensar y actuar en la crisis es la de incorporar la
dislocacin, la invasin de la espacialidad en la estructuralidad, como una
oportunidad indita, ya que el dislocamiento de un orden, genera las condi-
ciones que permiten la transformacin de tal estructura.
Los aspectos conceptuales que se van a exponer fungen como herra-
mientas que permiten empezar a asumir la ausencia de proyectos polticos
y sociales acordes a las necesidades e intereses de la esfera pblica, as como
a las fronteras inexactas entre esfera pblica y esfera privada.
Elementos flotantes o significantes flotantes
Al desestructurarse una estructura, un sistema o configuracin significati-
va, se rompe la cadena de equivalencias y sus elementos o significantes se
desprenden de la estructura o sistema como una diferencia (significante)
que no se articula discursivamente por ello se les considera flotantes.
En un contexto de CEG se pueden diferenciar tres tipos de elementos
flotantes:
8
De acuerdo con Laclau y Mouffe Llamaremos momentos a las posiciones diferen-
ciales, en tanto aparecen articuladas en el interior de un discurso (1987:119).
a) Los rasgos disruptivos ...........................................................................
b) Los elementos que provienen de otras estructuras ......................... X
c) Los elementos nuevos e inditos ......................................................... O
Un elemento puede a su vez, ser nuevo e indito y rasgo disruptivo; esto es
un elemento o significante puede tener dos o incluso tres caractersticas de
los elementos flotantes, al tiempo que puede ir cambiando la diferencia
significante en el contexto de la crisis.
Rasgos disruptivos ...............................................................................................
Por rasgos disruptivos se entiende al hecho de que algunos elementos nue-
vos e inditos o que prevalecen de configuraciones sociales anteriores se
muestren de manera significativa en el espacio social y realicen dos funcio-
nes. La primera referida a contribuir a la dislocacin de un orden de cosas
en una coyuntura de crisis generalizada. La segunda encargada de mostrar
algunos indicios de los elementos tendientes a conformar los contornos de
una nueva configuracin social discursiva. Los rasgos disruptivos no lo-
gran articularse de manera discursiva y se mantienen en los bordes entre lo
real, lo simblico y lo imaginario (de Alba,1995a:7y10).
Los rasgos disruptivos son incursiones fortsimas de la temporalidad
en la espacialidad o estructuralidad, de tal forma que la afectan seriamente.
Slo se podr saber si un rasgo disruptivo es dislocatorio, en la medida en
que sea constitutivo de una nueva estructuralidad, o bien slo se podr
saber si un rasgo disruptivo permanece en el contexto de la crisis, si llega a
articularse como un elemento ms, en un contorno social.
Elementos o significantes que provienen de otras estructuras ............................... X
Los elementos que provienen de otras estructuras pueden mostrarse en el
contexto de la CEG de dos formas:
Como elementos que provienen de la estructura que se encuentra en
proceso de des-estructuracin.
Como elementos o significantes que provienen de estructuras anteriores,
que de alguna forma fueron excluidos en la que se encuentre en des-estruc-
turacin y que en el proceso de la CEG son reactivados de diversas maneras.
Elementos nuevos e inditos ................................................................................. O
Son aquellos que aparecen en el contexto de la CEG, que en ella se constitu-
yen y expresan y que como todos los significantes flotantes, pueden per-
manecer en sta con una decisiva tendencia a la prctica discursiva
articulatoria, o bien desaparecer.
Contornos sociales
Los contornos se conforman en un momento avanzado de la crisis estruc-
tural generalizada, por un conjunto de elementos emergentes
9
articulados
en una sociedad en proceso de desestructuracin. Son los esfuerzos por
recuperar la necesaria estructuralidad de la sociedad, independientemente
de su xito. Tienen mayor capacidad de articulacin que los rasgos
disruptivos y los otros elementos que emergen en la crisis, sin embargo esa
capacidad de articulacin se da en la medida en que aparece un significante
que permite que tales distintos elementos lleguen a articularse. Los contor-
nos sociales se constituyen como espacios de significacin articulados de
manera inicial e incipiente, logran una mayor articulacin discursiva entre
lo imaginario y lo simblico, con un mayor nfasis en lo simblico o social.
Un contorno social, a manera de esquema, puede apreciarse en la ilustracin 1.
Entre otros, en la actual CEG se advierten los siguientes rasgos
disruptivos y otros elementos que pueden articularse en contornos socia-
les: pobreza, celeridad, globalizacin, modernizacin, desarrollo y
diferencias
10
(de Alba, 1995a:11-130).
9
Rasgos disruptivos, elementos que provienen de otras estructuras, elementos nue-
vos, inditos.
10
Cfr. de Alba, 1995a.
ILUSTRACIN 1. CONTORNO SOCIAL
X O
X
X
O
X
X X
(
(
X O X
O
O
(
X O
X
X
O
X
X X
(
(
X O X
O
O
(
X O
X
X
O
X
X X
(
(
X O X
O
O
(
Diseo: Alicia de Alba. Elaboracin: Ana Gallardo
LA CRISIS COMO ESPACIO DE POSIBILIDADES INDITAS
Si no fuera por la agudizacin de las problemticas que se viven coti-
dianamente tanto en nuestros pases latinoamericanos como en la inmensa
mayora de las distintas partes del orbe, parecera ya familiar el afirmar que
se est en crisis. La cuestin nodal es comprender qu tipo de crisis es la
que se vive, que lejos de superarse se agudiza y cambia sus perfiles y carac-
tersticas como si de jugar con un calidoscopio se tratase.
Como ya se seal, en la crisis estructural se produce el debilitamiento
de los mltiples sistemas relacionales que constituyen al sistema social y
que le dan identidad. Esto es, el debilitamiento de las identidades
relacionales de los sistemas poltico, cultural, econmico, educativo, etcte-
ra. Tales sistemas relacionales constituyen y fundan el sistema y permiten
su reproduccin, por ello, al verse debilitados de manera severa, se ven
amenazadas y dislocadas las identidades de los espacios polticos, sociales,
educativos, etctera, lo cual propicia la proliferacin de elementos flotan-
tes, aspecto caracterstico de las crisis.
Comprender la crisis y asumir compromisos en su contexto, es importan-
te en el momento actual ya que la celeridad de los acontecimientos que en su
seno se desarrollan, as como las caractersticas de los mismos, dejan hendidu-
ras de posibles rumbos francamente desoladores, e.g. la crisis ambiental,
plantea escenarios que obligan a pensar y a actuar de manera sensata, eficiente
y comprometida, para lo cual se requiere la comprensin de su constitucin y
genealoga; o bien plantean escenarios catastrofistas en la medida en que no se
comprende la crisis y no se establezcan compromisos serios para superarla.
Laclau es uno de los autores contemporneos que aporta elementos de
mayor significatividad para comprender y enfrentar la crisis que hoy se vive.
De stos, destacar el imperativo tico y poltico; la dislocacin y celeridad;
la relacin crisis-tareas generacionales; y, la crisis como espacio de posibili-
dades inditas.
El imperativo tico y poltico de la crisis, al que de alguna manera se
acaba de aludir cuando se ejemplific la severidad de la crisis con la proble-
mtica ambiental, se aprecia en el conjunto general de la obra de Laclau y,
en los ltimos tiempos, seala la importancia de atreverse a aportar ele-
mentos que nos permitan construir respuestas al imperativo tico y
poltico de intervenir en debates acerca de transformaciones que se estn
produciendo ante nuestros ojos (Laclau, 1996:11-2).
En varios de sus ltimos trabajos Laclau deconstruye aspectos centrales
de la crisis con la nocin de dislocacin en relacin al tiempo y al espacio o ms
bien a la temporalidad y a la espacialidad. En Nuevas reflexiones sobre la revolucin
de nuestro tiempo (1990) relaciona a la espacialidad con la estructuralidad y a la
temporalidad con la posibilidad del cambio. La dislocacin se refiere a la tem-
poralidad que irrumpe en la espacialidad y disloca la estructura. En la crisis que
actualmente se vive, se aprecian constantes irrupciones de la temporalidad en
la espacialidad de tal forma que en ocasiones llega a percibirse como la prdida
de todo orden, de toda posible significacin, debido al extremo debilitamiento,
al estallamiento del sistema relacional o configuracin significativa y a la proli-
feracin de significantes flotantes.
En cuanto al imperativo tico y poltico de participar en relacin a
hechos que suceden frente a nuestros ojos, Laclau trae a la discusin la
imposibilidad de fundar de una vez y para siempre un orden, un pro-
yecto poltico y retomando ideas que trabaja Derrida (1993), en Los
espectros de Marx seala la inagotable posibilidad de la fundacin en la
medida en que no hay principio ni fin y ante ello, la ineludible responsabi-
lidad histrica que tenemos en este momento de crisis.
En cuanto a fundar de una vez y para siempre un orden, Laclau seala:
[...] el problema de una fundamentacin tica total ya sea a travs de la
apertura a la alteridad del otro, o de cualquier otro principio metafsico simi-
lar nunca surge. El tiempo est dislocado, pero por eso mismo no hay
nunca un comienzo ni un fin del tiempo. La democracia no necesita y
no puede ser fundada radicalmente. Slo podemos encaminarnos hacia una
sociedad ms democrtica a travs de una pluralidad de actos de democratiza-
cin. La consumacin de los tiempos como Derrida lo sabe muy bien
nunca llega. Ni siquiera como idea reguladora (Laclau, 1996:143).
En cuanto a la ineludible e intransferible responsabilidad histrica que te-
nemos, Laclau afirma:
Repensar una alternativa democrtica radical para el siglo XXI requiere de
incontables intervenciones abarcando de la poltica en el sentido actual del
trmino a la economa, y de la esttica a la filosofa. Esto puede ser sola-
mente el trabajo de una generacin entera, realizado en muchos aos
11
(Laclau,
1993a:XV).
11
Rethinking a radical democratic alternative for the twenty-first century requires
countless discursive interventions, ranging from politics in the current sense of
the term to economics, and from aesthetics to philosophy. This can only be the
work of a whole generation, carried out over a number of years (Laclau,1993a:XV)
[Traduccin libre de Alicia de Alba].
De modo muy sinttico, en el prrafo anterior se seala que la crisis que
hoy se vive requiere del trabajo y de la participacin de toda una genera-
cin. Lo anterior indica con claridad que la crisis en la cual estamos
inmersos es de largo alcance, por ello es que las dislocaciones del orden
social son cada vez ms marcadas y estrepitosas. Estamos ante la cada de
un edificio monumental cuya construccin dur varios siglos.
Podramos decir que la Guerra Fra constituy de algn modo, en la ideologa de
sus dos protagonistas, la ltima manifestacin del Iluminismo: es decir, que se
trat de ideologas que distribuan al conjunto de las fuerzas operantes en la arena
histrica en dos campos opuestos, y que identificaban los propios objetivos con
los de una emancipacin humana global. Tanto el mundo libre como la socie-
dad comunista eran concebidos por sus defensores como proyectos de una so-
ciedad sin fronteras ni divisiones internas (Laclau, 1996:8).
La sociedad sin fronteras, sin divisiones, el llegar a un punto a partir del cual
los problemas bsicos de la humanidad se resolveran, implica el sostenimien-
to del proyecto de la modernidad, el cual con la Revolucin Francesa asume
caractersticas nodales que han pervivido hasta el siglo XX y de alguna manera,
hasta el momento de transicin que vivimos en estos inicios del siglo XXI. Tal
es tal el proyecto iluminista de la modernidad, el que se ha construido de ma-
nera monumental, de cuyo resquebrajamiento, desmoronamiento y cada so-
mos partcipes y testigos. Por ello, no slo se est de acuerdo con Laclau en
cuanto a que la superacin de la crisis actual es tarea de una generacin com-
pleta, sino que me atrevo a afirmar que es tarea de varias generaciones. Tal
afirmacin nos enfrenta a la situacin de pensar, vivir, actuar y muy posible-
mente morir, en esta situacin de crisis estructural generalizada. La cuestin en
este punto se nos plantea particularmente compleja ya que nos hemos forma-
do para dar respuestas, no para plantear preguntas, para aprender los conoci-
mientos existentes y no para producir conocimientos nuevos, para adaptarnos
a la sociedad y no para imaginar una nueva sociedad.
Toda esta situacin de crisis nos lleva a afirmar que existe un bloqueo
histrico-social de los acadmicos para constituirnos como sujetos sociales
y sujetos de la educacin, capaces de asumir contornos sociales que
direccionen y aporten contenidos a las propuestas educativas. Tal bloqueo,
implica la imposibilidad de pensar y actuar en la crisis, as como percibir a
la crisis como temporalidad dislocadora que borra toda estructuralidad de
manera catastrfica y no como posibilidad.
12
Lo anterior, se vincula con las
12
Cfr. de Alba, 1995a.
posturas de quienes se declaran impotentes para repensar la realidad por la
complejidad de la misma. Al respecto, Laclau y Mouffe afirman sobre la
desesperanza y la decepcin de algunos marxistas que empez a
propagarse cuando se vea venir la cada del bloque socialista:
Aqu no hay lugar para la decepcin. El hecho de que cualquier reformulacin
del socialismo tiene que empezar hoy desde un ms diversificado, complejo y
contradictorio horizonte de experiencias que aqul de hace cincuenta aos
para no hablar de 1914, 1871 1848 es un reto para la imaginacin y
para la creatividad poltica. La desesperanza en esta materia es propia sola-
mente de aquellos que, como dijo J. B. Priestley, han vivido por aos en un
paraso de tontos y repentinamente pasan a inventarse un infierno de tontos.
Estamos viviendo, por el contrario, uno de los momentos ms revigorizantes
del siglo veinte: un momento en el que las nuevas generaciones, sin los prejui-
cios del pasado, sin teoras que se presenten a s mismas como verdades
absolutas de la Historia, estn construyendo nuevos discursos emancipa-
torios, ms humanos, diversos y democrticos. Las ambiciones (teleolgicas y
epistemolgicas) son ms modestas, pero las aspiraciones liberadoras son ms
amplias y profundas (Laclau y Mouffe, 1987:1-2).
ESFERA PBLICA: TENSIN EN EL VNCULO EDUCACIN-SOCIEDAD
Tales rasgos disruptivos, elementos que provienen de otras estructuras y
elementos inditos, tienden a articularse como contornos sociales, los cua-
les si bien no llegan a constituirse como proyecto s aportan elementos
nodales que nos permiten la reconstitucin como sujetos sociales y sujetos
educativos, en la medida en que se constituyen como espacios de inter-
locucin identificatoria, y por lo tanto del vnculo educacin-sociedad.
El confrontar y asumir la CEG y en su contexto los rasgos disruptivos,
elementos provenientes de estructuras anteriores y elementos nuevos, in-
ditos, que se van perfilando al interior de la crisis, nos dota de elementos
para tomar decisiones en relacin con los contornos sociales, en funcin
de lo cual se constituyen los sujetos y el vnculo educacin-sociedad, en el
contexto de la indecidibilidad.
Dicha indecidibilidad se encuentra como constitutiva de lo social y ad-
quiere una magnitud inconmensurable cuando la dislocacin del orden so-
cial la CEG llega a afectar la estructuralidad de la estructura, como en
el momento actual. Dislocacin de la estructuralidad de la estructura de los
espacios sociales y de sus esferas pblica y privada. La esfera pblica, como
todo lo social, se ha dislocado y se encuentra atravesada por la celeridad de
esta transicin de siglo, de tal forma que viejas concepciones sobre lo p-
blico hoy muestran su insuficiencia. En este momento, se considera que lo
pblico
13
es agonstico (en los sentidos de lucha, poder, conflicto y resis-
tencia, as como de la bsqueda de excelencia), compuesto por una multi-
plicidad de espacios (archipilago) y sus fronteras en relacin con lo
privado, son anexactas
14
(vagas y movibles, necesariamente inexactas). La
esfera pblica compuesta a su vez por mltiples espacios pblicos es
aqulla en la que hombres y mujeres se renen en torno al discurso y la
accin, en cualquier momento y en cualquier lugar. Se caracteriza por: a) la
visibilidad de los discursos; b) sus circuitos de deliberacin; c) la interaccin;
y, d) la posibilidad de acciones colectivas (Ardite, 1996).
Adems de los espacios pblicos que podran considerarse como tra-
dicionales, actualmente interactuamos en espacios pblicos virtuales
(como los constituidos por medio de internet) y espacios pblicos intermi-
tentes o nomdicos (sitios mviles que tienen un doble status, el de eludir
la codificacin oficial y el de no estar por completo fuera del orden).
Es en esta complejidad de la esfera pblica agonstica, anexacta, nmada y
virtual, en la que el acadmico se ha perdido como sujeto, como sujeto educa-
tivo. En esta tensin entre esfera pblica y esfera privada es en la que se
encuentra la educacin en Mxico. sta constituye y reviste con fuertes niveles
de complejidad al bloqueo histrico y social de los acadmicos y educadores
para actuar como sujetos sociales, como sujetos de la educacin.
Dicho bloqueo impide a los acadmicos [a los educadores en general] el desarro-
llo del pensamiento utpico, crtico, categorial y conceptual, constituyndose en
el entramado del antagonismo entre esfera pblica y esfera privada. En este anta-
gonismo, el neoliberalismo pugna por el ensanchamiento de la esfera privada, sin
reparar en los perjuicios que sta trae a la esfera pblica y esta ltima se encuen-
tra, parafraseando a Giroux y Aronowitz, en un estado de sitio, del cual le es
sumamente complejo salir [...] El bloqueo se encuentra sobredeterminado en el
13
Sobre todo lo expuesto en esta parte en relacin con la tensin entre lo pblico y
lo privado se retoman las ideas trabajadas por Benjamn Arditi en aquel enton-
ces, de la Universidad de Essex, Inglaterra y hoy en da profesor de la Facultad de
Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM, en el seminario Espacio pblico y
universidad, el cual coordin en el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU)
de la UNAM, durante los das 7, 8 y 9 de agosto de 1996.
14
Se entiende a lo anexacto como lo referido a aquello que es necesariamente inexac-
to y no accidentalmente inexacto, esto es, que tiene continuos desplazamientos de
sus fronteras.
mbito del antagonismo entre esfera pblica y esfera privada y entre los aspectos
ms relevantes (De Alba, 2002:394-5).
Del mismo, se encuentran:
1) La sedimentacin fundamentalista o esencialista de los discursos de los
acadmicos.
2) Los grandes cambios que se han venido produciendo de 1989 a la fe-
cha (diciembre de 2002), los cuales han sido constitutivos del antago-
nismo entre esfera pblica y esfera privada y de la agudizacin de la
CEG.
3) La celeridad de dichos cambios, que dificulta su anlisis, incorporacin
y comprensin. Esto es su simbolizacin o incorporacin como parte
de la realidad.
4) Entre estos cambios y de manera especfica, la cada del muro de Berln
como smbolo del inicio del derrumbe del socialismo real, por la fuerte
identificacin, en muchos aspectos, de la educacin pblica en Mxico,
con el ideario socialista.
5) La crisis poltica mexicana signada en los ltimos tiempos por el ascen-
so a la presidencia de la Repblica Mexicana de Vicente Fox, el 1 de
diciembre de 2000 y su impacto en los distintos grupos, sectores y
sujetos que conforman a la sociedad mexicana.
6) Por aferrarse a modelos y estructuras del pasado, de distinto signo po-
ltico e ideolgico.
7) Los remanentes de la sobreideologizacin de corte marxista o la actual
sobreideologizacin de corte neoliberal.
8) La imposibilidad de pensar e imaginar de manera creativa, indita, osa-
da y comprometida el presente y el futuro.
Al exponer este bloqueo se pretende destacar su proceso de constitucin, a
fin de aportar elementos que sirvan a los acadmicos para incrementar su
capacidad de identificarse con el mismo, para que al asumirlo se acelere el
proceso de su deconstruccin y superacin, lo que permitir y de hecho
est empezando a permitir, desarrollar procesos a partir de los cuales
educandos y educadores en general e investigadores en particular, se asu-
man como sujetos de la educacin y de la direccionalidad de sta.
Asimismo, su comprensin es nodal ya que ste se constituye y sedi-
menta principalmente en la dcada en estudio (1992-2002).
SUJETOS
Los mltiples aspectos de la crisis estructural generalizada implican de mane-
ra paradjica tanto el abandono del sujeto como un nuevo retorno al sujeto
(de Alba, 2000a:1). El campo de la educacin se encuentra atravesado por esta
paradoja de tal forma que uno de los temas centrales que hoy en da fungen
como obstculo y posibilidad en los planos epistmico, terico y de los proce-
sos y prcticas, en los discursos pedaggicos y educativos es el del sujeto.
15
El estallamiento
16
de los sujetos educativos, pedaggicos
y del currculum
La paradoja en la que se encuentra el campo de la educacin nos ha llevado
al estallamiento de la categora de sujeto; sujeto social, sujeto poltico, suje-
to psquico, sujeto de la educacin, sujeto pedaggico, sujeto del currcu-
lum, de tal forma que lo que en las siguientes lneas se intenta es recuperar
algunos de los pedazos que han quedado y mostrarlos para deconstruir el
concepto moderno de sujeto e ir articulando nuevos elementos conceptua-
les de la categora sujeto, desde una ptica postfundamento.
Entre dichos pedazos est el sujeto centrado, histrico y vanguardista
de Zemelman; el sujeto-sujetado, las posiciones de sujeto en el Foucault del
estructuralismo, a su vez retomado por Laclau y Mouffe en Hegemona y
estrategia socialista (1987); el sujeto de la carencia, la falta, de Lacan y Zizek;
el sujeto escindido de Zizek y el sujeto como distancia entre la estructura
indecidible y el momento de la decisin de Laclau en Nuevas reflexiones sobre
la revolucin de nuestro tiempo (1990) y sus trabajos posteriores.
Se recoge en el espacio que se encuentra entre el estallamiento del suje-
to y el insaciable deseo del sujeto: la problemtica de la constitucin del
sujeto y el empowerment (empoderamiento); la constitucin del sujeto y los
registros de lo real, lo imaginario y lo simblico; y la posicionalidad del
discurso y del sujeto.
Se considera bsica la relacin constitucin del sujeto (en este caso de
los sujetos de la educacin) y el empowerment (empoderamiento), ya que im-
15
En este mismo volumen, pueden apreciarse algunas aristas sobre esta discusin
actual en torno al sujeto, particularmente al sujeto educativo y al sujeto pedaggico.
16
Estoy en deuda con Adriana Puiggrs por su idea del estallamiento de la categora
de los sujetos sociales y sujetos de la educacin y de la productividad de tal
estallamiento, que empezamos a comentar en una de sus visitas a Mxico, en agos-
to de 1996.
plica no slo dotar a los sujetos de instrumentos intelectuales, culturales,
polticos, ticos, educativos, etctera, para que sean capaces de deconstruir
la realidad,
sino para que se incorporen a la construccin social de las articulaciones
epistmicas y tericas desde las cuales se harn las lecturas de la realidad, de
tal forma que sean capaces de escribir sus propias interpretaciones en un dis-
tinto crisol de significacin. Esto es, para ser sujetos, inscritos ellos mismos
en sus propias superficies de inscripcin (De Alba, 2000a:2).
Los registros de lo real, lo imaginario y lo simblico nos remiten a niveles
de complejidad en la constitucin del sujeto que escasamente se han traba-
jado en el campo educativo (as como en muchos otros) y que se considera,
aportaran valiosos elementos para comprender la compleja e inextricable
relacin entre registros de constitucin del sujeto, niveles y planos de iden-
tificacin, formulacin de proyectos, propuestas, tareas y acciones.
En cuanto a la nocin de sujeto y la posicionalidad del discurso, se est en
un proceso de elaboracin de la incipiente tesis: la centralidad es una fun-
cin nodal discursiva, que asume la tarea de significar-lo (al discurso) y que
se define arbitrariamente por la posicionalidad del discurso. De tal manera
que si se habla desde un espacio discursivo poltico, esto es, si la
posicionalidad del discurso es lo poltico, la centralidad discursiva se mani-
fiesta en afirmaciones como todo es poltico; si el discurso es filosfico
se dir todo es filosfico; si el discurso es social todo es social; y si es
educativo todo es educativo. Cabra sealar que en el mbito de lo huma-
no y lo social los anteriores todo es... son verosmiles, en la medida en
que respondan a su posicionalidad discursiva. Sin embargo, el problema es
mucho ms complejo dadas las fronteras anexactas entre los distintos dis-
cursos de las ciencias sociales y humanas. Esto nos lleva a la problemtica
de la constitucin ontololgica de la realidad o al plano ontolgico de la
realidad, el cual se aborda posteriormente en este apartado y que se ha
abierto como una veta de investigacin que ha empezado a explorarse en la
dcada en estudio (de Alba, 2000b).
Reconstitucin de los sujetos en las fronteras anexactas de lo
pblico y lo privado en el contexto de la CEG
Se subraya la importancia y emergencia de la reconstitucin de los acad-
micos como sujetos sociales, como sujetos educativos en las fronteras
anexactas de lo pblico y lo privado en el contexto de la CEG, a partir de la
deconstruccin y superacin del bloqueo, a travs de asumir de manera
crtica dicho bloqueo, entre otros elementos, como herramienta que facilite
la comprensin de los rasgos disruptivos, elementos provenientes de otras
estructuras y elementos nuevos e inditos, que tienden a articularse en con-
tornos sociales. De entre ellos, algunos de los elementos que se nos mues-
tran como nodales en el momento actual son: la superacin de la pobreza,
la celeridad, la globalizacin, la modernizacin, el desarrollo, la emergencia
de las diferencias, la crisis ambiental, los avances de la ciencia y la tecnolo-
ga, etctera. Elementos que surcan la superficie de inscripcin de la crisis
estructural generalizada y en sta, de los mltiples espacios pblicos socia-
les tradicionales, nomdicos, intermitentes y virtuales, desde los cuales,
estos contornos sociales interpelan a los acadmicos, para que se identifiquen
con ellos, de tal forma que se constituyan o reconstituyan- como sujetos
sociales, como sujetos de la educacin, cuya posicionalidad discursiva es
precisamente la educacin. Sujetos que a travs de su empowerment, sean
capaces de: a) inscribir en las propuestas poltico-educativas los contornos
sociales que circulen y se debatan en los espacios pblicos y en las fronte-
ras de la tensin entre lo pblico y lo privado; b) asumir su carcter escindi-
do, con una doble funcin, reconocer el peso que rasgos disruptivos,
elementos provenientes de estructuras anteriores y elementos nuevos, in-
ditos, que se articulan en contornos sociales, tienen en los bordes de lo
imaginario y lo simblico, lo que les otorga su capacidad movilizadora y
productiva, y asumir la escisin como elemento dislocador de su propia
identidad, lo que les permite reconstituirse ante nuevos giros en el entorno
social, al no tener una identidad suturada.
CONSTITUCIN DISCURSIVA Y ONTOLGICA A PARTIR
DE LA ESCUELA DE ESSEX, INGLATERRA
El punto que se quiere exponer aqu es acerca de la constitucin discursiva
y de la constitucin de sujetos, con la finalidad de tener un asidero en el
campo de las ciencias sociales y las humanidades que nos permita abordar
la realidad desde diversas perspectivas discursivas (ontolgicas), partiendo
del Anlisis de discurso de la Escuela de Essex, encabezada por Laclau y
desarrollada por sus discpulos en distintos puntos del orbe.
17
17
En el campo de la educacin en Mxico, los aportes ms importantes desde esta
lnea de pensamiento los ha realizado Buenfil Burgos, desde lo que ella ha denomi-
nado Anlisis Poltico del Discurso (APD).
En tal exploracin se parte de asumir que la realidad es discursivamente
construida, como lo trabaja en este mismo captulo, Buenfil Burgos.
Wittgenstein mostr la imposibilidad del lenguaje unvoco y explic
cmo el significado se define a partir del uso de los elementos al interior
del juego de lenguaje. Laclau seala que: La hiptesis bsica de un aborda-
je discursivo es que la mera posibilidad de percepcin, pensamiento y
accin depende de la estructuracin de cierto campo de significacin el
cual pre-existe a cualquier factualidad inmediata [a cualquier empiricidad
pura e inmediata]
18
(Laclau, 1993b).
Es esta estructuracin de un campo de significacin lo que constituye
al juego de lenguaje o discurso y el significante vaco o maestro, el point de
capitn, asume precisamente la funcin de significar al campo o al sistema.
ste se define en el plano ontolgico-discursivo a partir del cual se com-
prende y construye la realidad.
Es este significante vaco el que define la centralidad discursiva, el cen-
tro del discurso o de la realidad, se entiende, como Derrida (1975) lo ha
explicado, como una funcin y no tiene un lugar topolgico en el discurso.
La complejizacin o tal vez la explicitacin anterior, se refiere a la pro-
ductividad del Anlisis de discurso,
19
al reconocer que sus aportaciones
han ido ms all de la filosofa poltica y han afectado al campo de la filoso-
fa y de las ciencias sociales y las humanidades en general.
El punto especfico a discusin, es si la constitucin de un sistema de
significacin, de un discurso o de la realidad y la constitucin de los suje-
tos, pueden producirse a partir de otra perspectiva que no sea necesaria-
mente la de la ontologa poltica pero que reconozca su procedencia de ella
y recupere la complejidad de esta perspectiva.
20
Lo anterior se relaciona estrechamente con la nocin de sobredetermi-
nacin en la medida en que en los procesos de desplazamiento y condensa-
cin, los significantes que tienden a asumir la funcin de significar pueden
ubicarse en diversos planos ontolgicos: tico, poltico, histrico, educati-
18
The basic hypothesis of a discursive approach is that the very posssibility of
perception, thought and action dependes on the structurartion of a certain
meaningful field which pre-exists any factual immediacy (1993b:431). Traduccin
libre de Alicia de Alba.
19
Me refiero a la productividad terica, poltica, epistemolgica, tica, etctera, pero
de manera especial a la productividad ontolgica.
20
En esta lnea existe un desacuerdo polmico entre Buenfil Burgos y de Alba, que
puede apreciarse en los distintos apartados de este captulo, de acuerdo con sus
respectivas autoras.
vo, psicoanaltico, artstico, etctera, dependiendo de la posicionalidad del
que enuncia o construye el discurso y de la estructuralidad del discurso
mismo, de la realidad o de las caractersticas de los rasgos disruptivos, elementos
procedentes de estructuras anteriores y elementos nuevos, inditos, que se articulan en
contornos sociales que se producen en momentos de crisis estructural genera-
lizada, como el que hoy se vive. Por posicionalidad se entiende al espacio
ontolgico, epistmico, terico, psquico, cultural, social, geopoltico, eco-
nmico, etctera, desde el cual el se enuncia, se construye la palabra. La
posicionalidad del discurso le imprime a ste la fuerza del entramado social
del cual forma parte el que enuncia, se refiere al espacio de la enunciacin.
Por estructuralidad o rasgos disruptivos, elementos procedentes de estruc-
turas anteriores y elementos nuevos, inditos, que se articulan en contor-
nos sociales, me refiero a un campo de significacin el cual existe de manera
previa a cualquier hecho o factualidad inmediata.
Para precisar este anlisis en relacin con el porqu se hace referencia a
la productividad del Anlisis de discurso, en la bsqueda de posibles y dis-
tintas centralidades discursivas, especficamente para asumir la centralidad
discursiva de lo educativo, se intenta poner en tensin las nociones de dife-
rencia y antagonismo.
Benjamn Arditi expone en su trabajo Rastreando lo poltico (1995),
retomando a Carl Schmitt, una diferenciacin nodal entre lo poltico y la
poltica. En donde lo poltico se refiere a algo capaz de cubrir la totalidad
de las relaciones constitutivas de la polis al menos en principio, en el
sentido de que todo es politizable, no que todo es poltico [...] [y] abre las
puertas a un tipo de anlisis capaz de percibir el surgimiento de lo poltico
en los pliegues ms insospechados del tejido social (339). Lo poltico es
as, hasta donde se comprende, el significante vaco que asume la tarea de
significar a la realidad, en la cual todo es politizable. La poltica, en esta
concepcin, se refiere a las instituciones y a los espacios sociales en los
cuales de expresa y desarrolla lo poltico.
Para llegar a la especificidad de lo poltico, Schmitt propone una oposi-
cin central. Una oposicin central es la que no se deriva de, ni se puede
reducir a otra oposicin, Por ende puede servir como criterio apropiado
para fundar la especificidad e independencia relativa de un dominio parti-
cular de fenmenos (Ardite, 1995:334). La oposicin central que propone
Schmitt para la constitucin de lo poltico es la de amigo versus enemigo
(nosotros o ellos).
Detengmonos en esta oposicin nosotros o ellos, amigo versus ene-
migo. sta nos seala con claridad una relacin de antagonismo, donde
una parte de la oposicin est negando la identidad de la otra y donde dicha
relacin se constituye en relacin con un x elemento que hace que sea
antagnica, el cual puede ser el territorio, el tipo de gobierno, la propiedad,
determinados derechos, etctera.
La pregunta que aqu se plantea es la siguiente, en el terreno de lo
educativo, la relacin constitutiva es una relacin antagnica amigo-ene-
migo? o es una relacin de encuentro de diferentes que, de manera
compleja, intenta incorporar o hacerse de lo mismo (no pelear por ello,
aunque el pleito, la lucha, no se encuentre necesariamente fuera del plano de
lo educativo)?
Si la segunda interrogante tiene validez, entonces nos encontramos
ante el dilema de pensar qu tipo de relacin, podra ser la constitutiva de
lo educativo y si lo educativo puede llegar a constituirse como un plano
discursivo (ontolgico) en donde todo sea educable aunque no todo sea edu-
cacin. Si esto es as, lo anterior no significa negar la complejidad de las
aportaciones del anlisis de discurso al campo de la educacin, sino ms
bien incorporarlas cambiando el nfasis discursivo, el nfasis ontolgico,
en sntesis, la mirada.
El argumento que aqu se expone es que la relacin constitutiva de lo
educativo se caracteriza por el encuentro de un nosotros y ellos, que de
manera conjunta y compleja asumen las tareas educativas. Estos, nosotros
y ellos son diferentes, pero no son necesariamente antagnicos. Si esto es
vlido, estamos ante una diferencia nodal en la constitucin del plano
discursivo-ontolgico de lo poltico y del plano discursivo-ontolgico de lo
educativo.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto la centralidad discursiva se
refiere al significante que asume la funcin de significar un discurso y por
lo tanto de definir su sentido ms abarcativo u ontolgico.
FILOSOFA, TEORA Y CAMPO DE LA EDUCACIN EN EL CONTEXTO DE
LA CRISIS ESTRUCTURAL GENERALIZADA Y DE SU PRODUCTIVIDAD
Se considera que la dcada en estudio 1992-2002 transcurre en un periodo
de agudizacin de la crisis estructural generalizada y por ello, que los diversos
captulos que constituyen este volumen cobrarn sentidos y significados
importantes y diversos si se leen con la perspectiva que en este apartado se
ha expuesto. Lo anterior, debido a que es central la postura tanto de auto-
res como de lectores en relacin a tal crisis en cuanto a su propio posicio-
namiento ante la misma y su comprensin de la informacin que en este
volumen se aporta, as como de la recuperacin que de sta se haga.
CMO NOS POSICIONAMOS PARA MIRAR EL CAMPO?
HERRAMIENTAS DE ANLISIS POLTICO DE DISCURSO
Una pregunta que difcilmente puede eludirse cuando uno hace una inves-
tigacin sobre un campo es, precisamente, en qu consiste el campo? Qu
es Filosofa, teora y campo de la educacin? Hay mltiples maneras de
responder esta cuestin. Tradicionalmente se ha optado por buscar la esen-
cia (en el sentido aristotlico de aquello que es universal a priori, necesario
y eterno en un objeto). Sin embargo numerosos han sido los cuestiona-
mientos a este tipo de esencias y las alternativas para pensar en la identidad
de los objetos de otra manera. En esta seccin del captulo presentaremos
una toma de posicin al respecto.
El argumento de este apartado se teje en torno a la pregunta ontolgica
por el ser y lo que sostenemos es que sta solamente puede ser respondida
por va de la historicidad, la discursividad y lo poltico.
21
En este apartado nos dedicamos a la presentacin de algunos concep-
tos y lgicas que facilitaron el anlisis e interpretacin del trayecto de este
campo en la dcada que nos interesa. Estas figuras de inteleccin son: dis-
curso, poder, tctica, genealoga y sobredeterminacin que, junto con los
conceptos de campo (Bourdieu, 1971), dislocacin (Laclau, 1993a) y ele-
mentos de la crisis estructural generalizada y contornos sociales (de Alba,
supra) entre otros, sostendrn nuestra lectura del proceso.
Lo que a continuacin se presenta es una lectura con cierta profundi-
dad de herramientas de inteleccin que nos permiten interpretar la
identidad y el devenir de Filosofa, teora y campo de la educacin. Por una
parte, en consonancia con el posicionamiento ontolgico que sustentamos
se presentan estas nociones para que el lector site por qu sostenemos
que el discurso de un campo es lo que lo constituye como tal y que se trata
de un proceso en el cual las lgicas polticas juegan un papel crucial en su
estructuracin, para entender que la identidad de este campo es relacional y
sobredeterminada (no pura o con una esencia) es de gran importancia ha-
cer su genealoga, ubicar las huellas de sus trayectorias de gestacin,
consolidacin, sedimentaciones, crisis, transformacin y declinacin de sus
formaciones discursivas (del tipo que stas sean: institucionales, disciplina-
rias, grupales, programticas, financieras, etc.). Por otra parte, para conocer
21
Este abordaje presupone la distincin entre ser y existencia (ens y esse en Heidegger).
cmo es que en estos recorridos se forman identidades impuras, hbridas,
relacionales, es fundamental entender las operaciones simblicas de la so-
bredeterminacin. Despus de comentar las dimensiones conceptuales de
estas herramientas intelectuales se harn ejercicios para ver su productivi-
dad en la interpretacin de nuestra rea de inters en este estado del
conocimiento de Filosofa, teora y campo de la educacin.
DISCURSO, DIFERENCIA Y DECONSTRUCCIN
En la actualidad muchos hablan de discurso: intelectuales e investigadores,
funcionarios y comunicadores, estudiantes y profesionistas, amas de casa y
gobernantes. Las diversas concepciones que subyacen a sus enunciados
muestran que el vocablo discurso es polismico, ambiguo y que tiene ml-
tiples usos (en el sentido de Wittgenstein, postmortem, 1952).
Algunos usan el trmino discurso como un conjunto de palabras, pro-
nunciadas por algn funcionario; palabras que se oponen a la prctica, a la
verdad y que enmascaran la realidad. Para otros, discurso es un conjunto de
expresiones lingsticas que pueden ser estudiadas desde su construccin
gramatical, su estructura, sus significados, etctera. Sin pretender hacer
ahora una revisin amplia del concepto (Buenfil, 1995b) sealaremos que
la productividad de esas maneras de entender el discurso presenta serias
limitaciones cuando uno se pregunta por las formas como se gesta, consti-
tuye, se sedimenta, transforma, y decae un objeto como es el campo de
conocimiento que aqu nos ocupa. Cuando uno se hace este tipo de pre-
guntas se requiere de un concepto de discurso que ilumine vigorosamente
sus nexos con lo social y que profundice en la fuerza conceptual de las
figuras de inteleccin que ofrece.
Para comenzar, apuntaremos que el concepto de discurso como lo usa-
remos aqu, no es ni causa ni efecto de lo social, sino correlativo a lo social;
tampoco es lingstico sino analticamente previo a la distincin entre lo
lingstico y lo extra-lingstico.
22
Lo anterior se sostiene desde la perspectiva
22
Si nos ubicamos en el contexto de una crcel donde existen normas, rdenes y
reglamentos, rutinas, uniformes, premios y castigos, los primeros actos son
lingsticos en tanto que los segundos son secuencias de acciones, pero es fcil
percibir que los dos tipos de actos estn conectados como parte de una operacin
total que es la vida cotidiana en las crceles. Este momento relacional de la opera-
cin total no puede ser ni lingstico ni extralingstico, ya que incluye acciones de
ambos tipos; si se lo piensa positivamente, por tanto, los conceptos que lo apre-
hendan deben ser previos a la distincin lingstico/extra-lingstico.
del anlisis poltico de discurso (Laclau y Mouffe, 1987) que recupera
crticamente el proyecto semiolgico de De Saussure y los juegos de lenguaje
de Wittgenstein. En este orden de ideas toda accin social tiene un sentido,
ergo, se constituye bajo la forma de secuencias discursivas, articulando elemen-
tos lingsticos y extralingsticos
23
en una configuracin significativa.
El concepto de discurso que aqu ser desplegado
24
se conforma de la
compatibilizacin de los aportes de las dos tradiciones mencionadas que se
ocupan del estudio del lenguaje, Estudios del lenguaje ordinario
(Wittgenstein, 1952) y el Estructuralismo lingstico (De Saussure, 1959).
Ambas tradiciones representan puntos no slo divergentes sino paradji-
camente, en ocasiones hasta antagnicos, pero cuya equivalencia puede
construirse por lo siguiente:
en ambas trayectorias se genera un debilitamiento de las esencias y las
ideas de fundamento ltimo, se erosionan los esencialismos y las meta-
fsicas (de la presencia, de los orgenes, etc.);
en ambas se postula el carcter relacional, holista, de estabilidad preca-
ria y de apertura del lenguaje, as como la codependencia entre organi-
zacin social y sistemasde significacin.
La construccin de esta equivalencia es una precaucin de corte epistmico
con la finalidad de llamar la atencin de que no se desconocen las mltiples
diferencias y hasta incompatibilidades entre ambas tradiciones, pero que es
posible rastrear movimientos intelectuales en ambas que permiten en cier-
tos rasgos (y slo en esos) encontrar argumentos dirigidos hacia el mismo
camino. Permtanos ahora lector abusar de su concentracin para zambu-
llirnos en profundidades algo abstractas y apoyndonos en la argumenta-
cin de Laclau sobre la crisis de la inmediatez de lo dado (Laclau y Mouffe,
1987), dar seguimiento a algunos rasgos y momentos clave de ambas tradi-
ciones hacia el cuestionamiento del esencialismo y cmo (y en qu medida)
es esto que nos permite la equivalencia propuesta.
23
Ntese que no es correcto argumentar frente al carcter fundacional de lo discursivo
que toda secuencia discursiva presupone el lenguaje; esto es sin duda verdad, pero
el lenguaje presupone a su vez las cuerdas vocales. De lo que se trata no es de
definir las condiciones abstractas de existencia de algo sino la totalidad estructural
en que esas condiciones estn articuladas.
24
Se recupera aqu una argumentacin presentada en la ponencia de Buenfil, R. N.
(1996) Postmodernidad y discurso ante la Red Mexicana de Analistas de Discurso Per-
teneciente a la Asociacin Latinoamericana de Estudios de Discurso.
La descentracin de la estructura
La tradicin estructuralista dice Laclau (Laclau y Mouffe, 1987) puede
examinarse en tres momentos. El primero asociado con Saussure y su in-
tento por localizar el objeto especfico de la lingstica en la langue como
abstraccin del conjunto de los fenmenos del lenguaje sobre la base de
oposiciones, e.g. langue/parole, significante /significado y sintagma/paradig-
ma. En la constitucin del objeto lingstico destacan dos principios fun-
damentales:
en la lengua no hay trminos positivos sino slo diferencias;
la lengua es forma y no sustancia.
Ambos principios confluyeron en la centralidad de la categora de valor
que es crecientemente afirmada en la tradicin estructuralista posterior,
frente a la de significacin.
El avance lingstico permiti observar fisuras en la teora saussuriana
poniendo de relieve inconsistencias entre principios y postulados bsicos.
En primer trmino la distincin entre significante y significado: si la lengua
es forma y no substancia, y si hay un perfecto isomorfismo entre el orden
del significante y el orden del significado, cmo establecer la diferencia
entre los dos sin reintroducir la substancia? fnica en un caso y concep-
tual en el otro. En segundo trmino, la distincin entre langue y parole: si es
preciso distinguir entre la lengua como tesoro colectivo y el uso de la
misma por parte de cada uno de los hablantes, esto slo puede hacerse
sobre la base de la postulacin de un sujeto exterior al sistema lingstico.
Con lo cual una de las oposiciones bsicas del mismo requera ser externa-
mente definida y el formalismo lingstico encontraba un nuevo lmite
(Laclau y Mouffe, 1987).
Una lingstica del discurso fincada en estas incompatibilidades y re-
ductiva del discurso a la unidad lingstica ms extensa que la oracin, en la
nocin de langue anclada en la materialidad del signo lingstico, estaba li-
mitada como proyecto por ms que se propusiera la semiologa como
ciencia general de los signos en la vida social.
El segundo momento queda representado por Hjelmslev (1961) quien,
rompe con el isomorfismo entre significante y significado desagregando el
signo en unidades menores, abriendo la posibilidad de establecer en trmi-
nos puramente formales la diferencia entre ambos rdenes sin necesidad
de recurrir a la reinsercin de la substancia. Se apunta as al debilitamiento de
las fronteras entre sistemas de posiciones diferenciales propios del speech y las
acciones extralingsticas a las que aquellas aparecen ligadas, ya que am-
bos, speechs y acciones, son posiciones diferenciales dentro de configu-
raciones ms amplias.
25
Lo anterior, aunado a la crtica al sujeto cartesiano,
26
permiti expandir el modelo lingstico al campo del discurso, evidencian-
do que las intervenciones lingsticas de los hablantes individuales son
constituidas en modelos y regularidades posibles de concebirse como siste-
mas de diferencias. En este proceso de radicalizacin del estructuralismo
an no se cuestiona el carcter estable del vnculo entre significante y signi-
ficado.
27
Las fronteras de la lingstica se haban expandido pero la inmediatez y el
carcter de presencia plena de sus objetos no haba hecho sino acentuarse. Es,
al contrario, cuando la presencia y evidencia plena de estos ltimos tiende a
desdibujarse, que podemos detectar la transicin [...] al post-estructuralismo.
El tercer momento de esta trayectoria de la tradicin estructuralista se ca-
racteriza fundamentalmente por la crisis del carcter fijo del vnculo entre
significante y significado.
28
Esto, adems, hace cada vez ms difcil sostener
el carcter cerrado del sistema y se abre el cuestionamiento radical de la
inmediatez y transparencia del signo.
29
Esta crisis de la inmediatez del signo aparece dominada por un doble
movimiento: el significado puede slo definirse en funcin de un contexto,
cada vez menos cerrado en s mismo, adems, los lmites de ese contexto se
desdibujan, hacindose cada vez ms imprecisa la lgica misma del lmite.
30
25
Ello ampla inmensamente el rea de validez de modelo lingstico, pero la espe-
cificidad del objeto lingstico tiende a desdibujarse.
26
Crtica procedente de tradiciones filosficas.
27
Aunque la crtica al isomorfismo estructural entre ambos era ya una condicin que
lo permita.
28
La transparencia cuasi-cartesiana que el formalismo estructural haba establecido
entre las identidades puramente relacionales del sistema lingstico no hace sino
incrementar la vulnerabilidad de esas identidades respecto a todo nuevo sistema de
relaciones.
29
Las diversas variantes de este cuestionamiento son bien conocidas: la crtica a la
distincin denotacin/connotacin en el ltimo Barthes, la afirmacin de la pri-
maca del significante y la centralidad creciente de lo real respecto a lo simblico
en Lacan, el nfasis en el carcter constitutivo de la diffrance y la crtica a la metaf-
sica de la presencia en Derrida.
30
Es sabido cmo Hegel presentaba a esta lgica: percibir un lmite es percibir lo que
est ms all de l el lmite es, por tanto, interno a lo concebible.
El carcter relacional de las identidades, unido al de la imposibilidad de
dominar intelectualmente el contexto, se presenta en las ms diversas co-
rrientes antiesencialistas del pensamiento contemporneo. Varias dimensiones
se abren en torno al carcter inestable, no fijo, de la relacin significante/
significado i.e, de toda identidad: por una parte, el efecto polismico,
31
por la otra, el efecto de ambigedad, no fijacin strictu sensu.
32
Cabe distin-
guir entre la polisemia qua multiplicidad de sentidos precisables en la rela-
cin contextual, y la ambigedad que marca la dificultad de fijar un
significante a un significado aun en un contexto preciso.
33
Cuando ambos
discursos son antagnicos y operan en un mismo contexto argumentativo,
su efecto es el de relajamiento de los sistemas relacionales que establecen la
identidad del trmino, el cual deviene un significante flotante (hasta aqu la
lnea argumentativa de Laclau Laclau y Mouffe, 1987).
Es en este marco del postestructuralismo donde adquieren mayor re-
sonancia las lgicas deconstructivas (como la indecidibilidad) y nociones
como dispersin, diseminacin y exterior constitutivo (que se vern en ac-
cin ms adelante). Sin detenernos mayormente en esta sugerente
estrategia de lectura, no podemos dejar de mencionar que parte de sus
lgicas y conceptos impregnan la apreciacin que de la produccin en el
campo se realiza en este captulo. No la incorporamos aqu como un siste-
ma sino como un dispositivo estratgico de lectura abierto, no clausurable
y no totalmente formalizable en reglas de lectura. La recuperamos como
31
Cuando una pluralidad de significados se unen de manera inestable a ciertos
significantes, el resultado necesario es la introduccin de equivocidad (en el senti-
do aristotlico) en estos ltimos.
32
Cuando no depende tanto de la equivocidad del significante sino de los contextos
mismos en los que este significante es empleado, ya no se trata de equivocidad sino
de ambigedad.
33
Por ejemplo, en estbamos a 3 grados bajo cero y en su bajo rendimiento evidenciaba... el
trmino bajo es equvoco porque en ambos contextos significa algo enteramente
distinto, pero su significado en cada contexto es perfectamente claro. En cambio,
si hablo de socialismo en el contexto poltico de Mxico durante los aos del
cardenismo, la ambigedad del trmino procede del contexto mismo, ya que ste
se constituye en cierta medida a travs de la presencia simultnea de discursos
comunistas y anti-comunistas. El trmino es, por tanto, radicalmente ambiguo y no
simplemente polismico. Aqu no se trata de que el trmino signifique una cosa en
el discurso comunista y otra en el discurso anti-comunista aunque esto desde
luego tambin ocurre pues en ese caso estaramos confrontados con una plu-
ralidad de contextos perfectamente definidos y, por tanto, con un caso simple de
equivocidad.
un dispositivo que permite revelar cmo se estructura un sistema de
normatividades acadmicas, ubicar en qu oposiciones binarias se sostiene
(lo til y lo intil, la ociosidad terica y los problemas educativos verdade-
ros, lo cientfico y lo ideolgico), cmo las jerarquiza, cmo perdura gracias
a la borradura de los momentos de su institucin (i.e. gracias a su norma-
lizacin).
La deconstruccin, dice Derrida en El tiempo de una tesis (1997), sigue la
grfica de la differance (en su doble dimensin de espacialidad distinguir y
temporalidad diferir), de la huella (la marca de una decisin instituyente plas-
mada sobre una superficie de inscripcin y gracias a la cual puede hacerse
esta lectura a contramano), del suplemento como constitutivo del texto, la
diseminacin (como la proliferacin significante) en contra del impulso
estructuralista de encontrar la regularidad, la continuidad, y busca configu-
raciones textuales menos lineales. Apunta Derrida en la Carta a un amigo
japons (1997), que la deconstruccin se dirige a desedimentar, descomponer,
preguntarse cmo algo lleg a construirse (pregunta que es fundamental
para entender nuestro campo). Rechaza que se trate del acto de negatividad,
aniquilacin o eliminacin del texto, y no busca su mera descomposicin a
elementos irreductibles como el anlisis, ni es crtica en el sentido de la
crtica trascendental. Finalmente Derrida niega que la deconstruccin sea
un mtodo, tcnica, conjunto de reglas o procedimientos transportables.
Estas y otras figuras y lgicas de inteleccin juegan a veces tmida y a
veces vigorosamente en las preguntas que nos hacemos sobre el campo, en el
peso que otorgamos a ciertos indicios, al tipo de nfasis que damos a cier-
tos momentos del proceso estudiado y el estatuto que atribuimos a deter-
minados comportamientos de los componentes del campo, sus temas, sus
referentes, sus tendencias, sus incrementos, etctera. Sin duda estas formas
de leer la trayectoria de nuestro campo tienen adems la ventaja de estar en
consonancia con los posicionamientos ontolgicos, epistmicos y ticos
de los otros insumos conceptuales que alimentan nuestra interpretacin.
Filosofa del lenguaje ordinario: hacia una teora de los juegos
Una trayectoria paralela puede reconocerse en el campo de la filosofa del
lenguaje en la tradicin de la escuela anglosajona de la filosofa analtica
(Russel y Moore) y del positivismo lgico en el Crculo de Viena (Schlick,
Carnap, Neurath), donde como una caracterstica del giro lingstico,
34
se ve-
34
El lenguaje ocupa el lugar de la experiencia en el pensamiento filosfico (Rorty,
1993, 83) y el lugar de la matemtica en el campo epistemolgico.
rifica la substitucin gradual de una visin referencial del lenguaje hacia
una teorizacin del lenguaje como discurso, como accin. Wittgenstein
puede ubicarse como un representante clave de esta trayectoria y a la vez
un parteaguas dentro de estas tradiciones.
35
En su obra entre la primera y la segunda Guerra Mundial, especialmen-
te en el Tractatus, Wittgenstein muestra su conviccin de que los lenguajes,
ms all de su gran diversidad, mantenan una forma lgica que funcionaba
como esencia. Mantiene una visin atomista de las proposiciones y se es-
fuerza por descubrir la relacin entre una totalidad de unidades discretas,
de hechos atmicos, de objetos simples y los nombres que se les atribuyen.
La combinacin adecuada de dichos nombres expresara proposiciones
elementales positivas, e independientes unas de otras, para plasmar o retratar
un estado de cosas. La lgica de las proposiciones sera idntica a la de
aquello que stas representan. Esta poca de su produccin se ubica dentro
los intentos por descubrir una especie de semntica trascendental, fijar una
estructura comn y universal, eliminar la ambigedad, alcanzar la univocidad
del lenguaje. Aparece como un intento como dira Rorty por distan-
ciarse del tiempo y del azar, con vistas a la garanta de completa exactitud y
uniformizacin del lenguaje, inter alia, del lenguaje cientfico (Rorty, 1991).
Una serie de dificultades y callejones sin salida son condicin de la
revisin crtica del propio Wittgenstein.
Primero, el problema de la autorreferencialidad, i.e. que la bsqueda de
la verdad no emprica sobre las condiciones de posibilidad de la descri-
bibilidad, haca que la lgica constituyese una excepcin a las condi-
ciones que ella misma estableca (Rorty, 1993:94).
Segundo, la incompatibilidad entre su concepto de necesidad lgica
(Tractatus par 6.37) y la independencia lgica de las proposiciones ele-
mentales en su idea de verdad atomstica.
Tercero, la vaguedad de los conceptos con que se pretende compren-
der los fenmenos siempre deja una zona de ambigedad debilitando
la valoracin de proposiciones elementales.
Cuarto, muy ligado con la cuestin de la autorreferencialidad est el
problema del solipsismo en la percepcin del mundo (Tractatus par
5.62) que, al asumir la subjetividad de manera atomista y radical, impli-
ca un sujeto filosfico metafsico.
35
En esta comparacin de trayectorias sobresale el trabajo de Henry Staten (1985)
Wittgenstein y Derrida.
Problemas como los anteriores junto con el impacto de avances cient-
ficos de la poca, especialmente los de Gdel, conducen a Wittgenstein a
una revisin de su posicin que lo llevara a abandonar el atomismo lgico.
Sus trabajos publicados despus de la segunda Guerra Mundial, y
particularmente las Investigaciones filosficas (publicado en ingls hasta 1952)
estn marcados por una clara visin holista y pragmtica donde el significa-
do solamente se aprende y reconoce mediante el uso del lenguaje en
contextos especficos. Se perfilan nociones como la de las reglas que le
permiten homologar al lenguaje con los juegos (Spiel) y la de parecido de
familia como una complicada red de similaridades que se traslapan y se
entrecruzan. Su nocin de juego de lenguaje plantea adems la interdepen-
dencia entre el lenguaje y la accin tanto en el terreno de los enunciados
performativos como en cualquier otro tipo de lenguaje: hablar un lenguaje
es parte de una actividad o de una forma de vida y las palabras son tam-
bin hechos.
Las dimensiones que se abren a partir de lo anterior en relacin con la
tica y la poltica (Pitkin, 1984) son cruciales para el campo educativo.
Este cuestionamiento a la posibilidad de la fijacin definitiva del sen-
tido y de la significacin autorreferencial, aunque por un camino diferente
al de la tradicin estructuralista, desemboca en la asercin del carcter rela-
cional, precario y social (pblico) del lenguaje. La ambigedad radical, que
subvierte la fijacin del signo, constituye el carcter abierto de un contexto.
Uno de los exponentes contemporneos del pragmatismo es Rorty
quien conocedor profundo de la filosofa continental (Hegel, Heidegger,
entre otros) destaca el carcter contingente del lenguaje, de la comunidad y
del sujeto, aportando valiosos insumos conceptuales a la perspectiva que
aqu hemos asumido (la nocin de contingencia se abordar esquemtica-
mente ms adelante).
Es por este recorrido que se llega al concepto de discurso donde se
emplaza nuestro anlisis. El carcter relacional del discurso permite la ge-
neralizacin del modelo lingstico al conjunto de las relaciones sociales.
No se trata de que la realidad se reduzca al lenguaje sino de que la
formalizacin creciente del sistema lingstico condujo a la definicin de
un conjunto de lgicas relacionales que no se limitan a lo lingstico,
36
sino
36
Siguiendo el ejemplo, la rutina matinal en la prisin no es un hecho lingstico,
pero su relacin con el acto lingstico de estar prescrita por un reglamento, es una
relacin discursiva precisa: una combinacin de secuencia sintagmtica entre los
dos actos.
que incluyen cualquier tipo de relacin social. Esto conlleva una amplia-
cin considerable de las lgicas relacionales de lo social, que abren la va
hacia una concepcin distinta de la objetividad.
37
El relacionalismo radical de las identidades sociales evidencia la vulne-
rabilidad de las mismas a toda nueva relacin e introduce en ellas los efectos
de ambigedad. Esto no implica, sin embargo una indiferenciacin
relativista en la cual dara lo mismo represin que emancipacin, como
apunta Habermas (1989:399 y ss), ya que de lo que se trata es de que, en
primer lugar, lo que se objeta es que exista un lugar privilegiado o un fun-
damento desde el cual eso se pueda definir de antemano y sin conocer en
qu condiciones un acto es represivo y en cules ese mismo acto puede no
serlo. Precisamente por esto, en cada contexto particular es necesario ver
cmo opera ese acto y entonces se puede saber si es significado o vivido
como represivo o no por los protagonistas. En segundo lugar, en trminos
de Rorty (1982: 166) las bases para elegir entre ambas opciones son me-
nos algortmicas de lo que se ha pensado. No hay forma de justificar las
pretensiones de conocimiento o las de verdad (ni las polticas o las ticas),
ms que apelando a aquellas prcticas sociales que se han ido desarrollando
en el transcurso de la historia humana y que son las formas dentro de las
cuales distinguimos lo que es verdadero y lo que es falso, lo objetivo de lo
idiosincrtico (Bernstein 1983).
38
El discurso no se opone a la realidad sino que la delimita y estructura,
es en el discurso donde se construye el ser de los objetos, incluidas desde
luego la educacin y la investigacin educativa, por ello hablamos de una
ontologa discursiva, histrica y poltica al inicio. No est de ms aclarar
que si el ser de los objetos es histrico, discursivo y poltico, estamos lejos
de una metafsica esencialista, que no toda ontologa histrica es discursiva
y poltica, pero que la que sostenemos aqu, s reclama estas tres caracters-
ticas. El discurso es tambin el espacio donde se construyen las identidades
de los sujetos. El discurso no se opone a la verdad sino que sta slo es
pensable y enunciable dentro de un marco discursivo (Rorty, 1991)
39
y tam-
poco se opone a la prctica. Al contrario, para que una prctica sea algo
37
Los textos para Derrida y la conducta humana para Davidson, son redes de rela-
ciones carentes de centro, redes que siempre pueden ser redescritas y
recontextualizadas, situndolas en una red mayor... (Rorty, 1993, 90).
38
Un extenso y dedicado trabajo sobre el relativismo es el de Joseph Margolis The
Truth about Relativism.
39
Contingencia, irona y solidaridad, (especialmente el captulo sobre La contingencia del
lenguaje).
ms que un desplazamiento de masa y energa en el tiempo y en el espacio,
es necesario que sea socialmente significativa, ergo, discursiva (Buenfil,
1994).
40
LO POLTICO, LA POLTICA Y LAS TCTICAS INTERSTICIALES
Cuando uno se pregunta por cmo es que un campo de conocimiento ha
llegado a ser lo que es se generan inquietudes por aquello que forma
parte y aquello que no forma parte de ese campo, y esto, de acuerdo con los
planteamientos que aqu sostenemos, es un asunto que nos remite a lo
poltico.
De manera semejante al concepto de discurso anteriormente elabora-
do, lo poltico suele situarse a nivel de sentido comn como algo
indeseable: como la demagogia, como la mentira, como la grilla, y otras
delicadezas por el estilo. Sin negar que ciertas prcticas polticas no esca-
pan a lo que el sentido comn y las opiniones acostumbradas sostienen,
hay que resaltar que ni la poltica se reduce a eso y lo poltico alude, desde
luego a muchas otras dimensiones y prcticas de los agentes sociales.
Cabe aclarar inicialmente que lo poltico se entiende aqu como un re-
gistro de lectura de cualquier proceso social (incluido, desde luego, el de la
investigacin educativa), en el cual lo que se enfoca es precisamente la prc-
tica hegemnica implicada en las acciones de inclusin y exclusin y cmo
se decide esto en la formacin de un ordenamiento societal, disciplinario,
cultural, etctera.
La poltica alude a las superficies en las cuales se inscriben dichas prc-
ticas en su acontecer en tiempo y espacio. As, la inclusin de nuestra rea
temtica en el estado de conocimiento de 1993 es una accin de carcter
poltico acadmico resultante de fuerzas que en un momento dado actua-
ron y fueron condicin de decisiones sobre el reconocimiento simblico
(social y acadmico) de la existencia del campo con derecho, posicin y
nombre propio en el marco de la investigacin educativa en Mxico a fines
del siglo XX.
Puntos de partida
El punto de partida es la problematizacin y crtica a concepciones que ven
la poltica como:
40
Cardenismo: Argumentacin y antagonismo en educacin (ver especialmente la Introduc-
cin).
aparato, institucin o sistema de gobierno, ya que tal conceptualiza-
cin deja de lado una parte crucial de la poltica como accin, como
relaciones entre fuerzas;
contactos sociales de lucha, dominacin y exclusin, ya que tal concep-
to soslaya que toda relacin poltica involucra la dimensin de la nego-
ciacin, la articulacin y el consenso;
capacidad que emana de un centro preestablecido y fijo (sea en un suje-
to-institucin como el Estado o en un sujeto-agente como el proleta-
riado o el pueblo), ya que se soslayan los mltiples focos en los que se
generan y reverberan relaciones de poder;
misin subjetiva universal, es decir, como acto predefinido y cuya rea-
lizacin aparece asignada en forma apriorstica y universal con un
fundamento fijo (primero o ltimo, da lo mismo) como la razn y/o
como responsabilidad de un sujeto, debido a que tal visin no conside-
ra el carcter contingente del surgimiento de movimientos sociales
como los que durante la segunda mitad del siglo XX comenzaron a ser
visibles.
La crtica a las concepciones recin esquematizadas no es ninguna novedad
ya que durante parte de la primera mitad del siglo XX y sin duda con mayor
fuerza durante la segunda, proliferaron argumentos que nos permitieron
visualizar las limitaciones de tales concepciones reduccionistas. Desde el
mismo marxismo cuya revisin sirve como plataforma de despegue de la
visin que aqu se sostiene, se elaboraron objeciones a los conceptos ins-
trumentales, coercitivos, centralistas y de subjetividad trascendental. Por
dar un ejemplo, en los aos treinta Gramsci escriba en la crcel su crtica a
la poltica como pura dominacin proponiendo su nocin de Estado como
consenso y coercin, rechazaba la centralidad del proletariado como sujeto
exclusivo de la misin revolucionaria y, en cambio, propona la formacin
de una voluntad colectiva nacional y popular (susceptible de ser liderada
por el proletariado).
Fuera de la historia del marxismo podemos encontrar los argumentos
sostenidos por Foucault en torno al concepto de poder en los cuales objeta
tambin la idea del Estado como institucin central a partir de la cual se
irradian las relaciones polticas y, a cambio, propone:
concebir el poder bsicamente como una relacin de doble entrada:
dominacin y resistencia (Historia de la sexualidad, cap 4);
la microfsica del poder como forma de entender los diversos focos,
espacios, agencias, sujetos, contenidos, estrategias y finalidades de di-
chas relaciones (Microfsica del poder).
As podra seguirse la consideracin de propuestas crticas a las visiones
reduccionistas del poder. No obstante, para los fines de este captulo, abor-
daremos una escuela que alimenta nuestra perspectiva conceptual.
Si queremos intervenir en la historia de nuestro tiempo y no hacerlo ciega-
mente, debemos esclarecer en la medida de lo posible, el sentido de las luchas
en que participamos y de los cambios que tenemos ante nuestros ojos. Es
necesario, por tanto, templar nuevamente las armas de la crtica (Laclau y
Mouffe, 1987).
Poder y postmarxismo
El concepto de poder, lo poltico y la poltica a considerarse en esta inves-
tigacin (estado de conocimiento) se alimenta, fundamentalmente, en la
tradicin que critica conceptualmente al marxismo reteniendo y potencian-
do sus posicionamientos ticos y polticos. En este marco sobresalen los
trabajos de Lefort y Castoriadis, quienes junto con Lyotard y otros promo-
vieron en Francia la revista Socialisme ou barbarie en los aos cuarenta, com-
prometindose con una militancia intelectual exenta de autocomplacencias
y encaminada a revitalizar a la izquierda. Laclau hace lo propio en Inglate-
rra desde los aos setenta.
Los autores citados, adems de la crtica sin abandono del marxismo,
tienen en comn una peculiar recuperacin de lgicas y conceptos toma-
dos en prstamo del psicoanlisis y activados en la crtica a los
esencialismos y fundacionalismos filosficos, conceptuales y ontolgicos
de la tradicin marxista y movilizados en la elaboracin de distintas figuras
de inteleccin para comprender los sentidos e intervenir en los procesos
polticos.
41
Una de estas figuras de inteligibilidad se ubica en el vaco
como esencia negativa o antiesencia.
En 1982 Claude Lefort publica en francs Dmocratie et avnement
dun lieu vide
42
y plantea que el lugar de poder es un lugar vaco y de
indeterminacin radical ya que no hay individuo ni grupo ni institucin que
41
Al abordar la sobredeterminacin como lgica y como concepto.
42
En espaol fue traducida como La democracia y el advenimiento de un lugar
vaco. Hemos usado la versin que se publica en 1990 en Buenos Aires (pp.
187-193).
le sea consustancial. Es irreducible a los aparatos legales, gubernamentales,
etctera. Como relacin, Lefort la visualiza sin fundamento. El lugar de
poder no est fuera ni dentro de los marcos societales y alude a formacio-
nes simblicas; es decir, no se trata de una existencia al margen de las
representaciones. Sin embargo, el poder hace visible la imposibilidad de
una sociedad homognea y unitaria.
El psicoanlisis ha sido una de las tradiciones que ha enfatizado la lgi-
ca de tensin irresoluble entre lo necesario y lo imposible. Castoriadis en la
Institucin imaginaria de la sociedad (en francs, 1975) haba criticado la meta-
fsica de la lgica identitaria que articula la tradicin marxista. Pero en otro
escrito publicado en 1990 Le monde morcel traducido al espaol como El
mundo fragmentado
43
y en su captulo Psicoanlisis y poltica, elabora la
lgica de lo imposible-necesario para caracterizar tres profesiones: psicoa-
nlisis, pedagoga y poltica (las tres pe, de las cuales nos ataen aqu
especialmente las dos ltimas). As, aunque estas tres profesiones son in-
dispensables en la organizacin societal, Castoriadis nos alerta no slo
sobre la imposibilidad de que logren sus objetivos sino tambin lo mons-
truoso que sera en cuanto a:
eliminacin del ello; es decir, es imposible e indeseable la eliminacin
de lo irracional, los deseos, las pulsiones y la imaginacin en el intento de
gobernar, educar y (psico)analizar.
Control total por parte del yo; en otras palabras, es imposible y abe-
rrante la pretensin de un dominio absoluto por parte de lo racional, lo
conciente, lo lcido, lo censurado.
Formacin del humano autnomo en una sociedad heternoma, en el
sentido de instruir, educar, preparar, conformar a los seres sociales
como si fuesen a vivir en una organizacin social de entes positivos,
independientes, de libre albedro, y que pudiesen decidir sin considera-
cin de un orden externo a s y que le es a la vez propio y ajeno.
Poder y hegemona en Anlisis poltico de discurso
(Laclau y Mouffe)
Ernesto Laclau inicia tambin su argumentacin crtica desde 1977 pero no
es sino hasta 1985 (ao de publicacin en ingls, en espaol 1987) cuando
su libro con Mouffe Hegemony and socialist strategy
44
logra un impacto inter-
43
En 1993, en coedicin de Buenos Aires-Montevideo (pp. 91-102).
44
En espaol publicado hasta 1987, en Buenos Aires.
nacional en la tradicin marxista y en la filosofa poltica y las ciencias so-
ciales. En este y otros libros de Laclau, se elabora ya una crtica a aspectos
muy precisos del marxismo:
la idea de un fundamento positivo, ltimo o primero de la poltica, la
vida social y las revoluciones (las relaciones entre las fuerzas produc-
tivas y las relaciones de produccin);
los determinismos (base econmica y superestructura) y teleologas
(del comunismo primitivo al comunismo avanzado pasando por diver-
sas etapas...) frente a las cuales se plantea la tensin irresoluble entre
necesidad y contingencia como una alternativa para entender el deve-
nir indeterminable de la historia;
tanto a la contradiccin inserta en la lgica dialctica, como a la
oposicin real de la lgica materialista (por soslayar ambas que el
sujeto se constituye precisamente en la relacin y no es previo ni inde-
pendiente a ella).
El titubeo entre una lgica esencialista y otra abierta a lo indetermina-
do implcita en algunas obras de Marx (e.g. La contribucin a la crtica de la
economa poltica frente a El manifiesto del Partido Comunista, por mencio-
nar la ms obvia
45
).
Laclau en su libro con Mouffe, y en libros posteriores (junto con Zac,1994;
1996, etctera) plantea la poltica como relacin hegemnica. Esto es posi-
ble gracias a la genealoga y la deconstruccin del concepto de hegemona
en la tradicin marxista y su reactivacin en una articulacin no esencialista,
posfundacionalista, que incluye figuras del psicoanlisis lacaniano, inter alia.
Aunque hay una gran distancia entre los niveles de abstraccin y las escalas
sociales a los que alude Laclau y los que requerimos para interpretar el
estado de conocimiento de FTyCE, se puede establecer una equivalencia, ya
que tenemos en comn la finalidad de poder intervenir en la historia de nues-
tro tiempo y no hacerlo ciegamente, [esclareciendo] el sentido de las luchas en que
participamos y de los cambios que tenemos ante nuestros ojos... [para lo que se re-
quiere] templar nuevamente las armas de la crtica (Laclau y Mouffe, 1987).
A partir de las problematizaciones y de las articulaciones conceptuales
comentadas previamente la hegemona es conceptualizada en varias dimen-
siones:
45
Ver un amplio desarrollo en Laclau, 1990.
Intento por fijar identidades sociales en estructuras abiertas, rela-
cionales, parcial y temporalmente estables, incompletas y susceptibles
de ser trastocadas.
Relacin de articulacin y antagonismo, consenso y disenso, convenci-
miento y dominacin, persuasin y coercin, inclusin y exclusin,
todas ellas involucrando el trazado de fronteras polticas, la accin en
registros de lo imaginario, lo simblico y lo real (Lacan) y a partir de
una serie de lgicas de tensin irresoluble (necesario-contingente, inte-
rior-exterior, necesario-imposible, etctera).
Llenado parcial y temporal de un vaco (cfr. rodear el vaco Lacan,
Lefort, 1982) en una dinmica en la cual es precisamente tal vaco el
que genera la posibilidad de imaginar (Castoriadis 1990) contenidos
posibles para llenarlo y as supuestamente alcanzar la plenitud de la
sociedad, pero como este vaco es constitutivo, tal llenado es imposible
aunque sigue siendo necesario. Es en esta dinmica en donde tienen
lugar las relaciones polticas (Laclau y Zac, 1994, en Buenfil, 2002).
Reordenacin de un campo o estructura dislocada, en la medida en que
ofrece principios de articulacin y trazado de fronteras mediante los
cuales es posible delimitar, aunque sea parcial y temporalmente un or-
den alternativo a la dislocacin (Laclau y Mouffe, 1987; Laclau, 1993a).
Es conveniente avanzar aqu algunos rasgos de lo que implica la
dislocacisn en nuestro entramado y para ello de entrada hay que enfatizar
que solamente se puede dislocar algo que est estable, ordenado y relativa-
mente sedimentado. Adems recuperamos de Laclau (1990) tres dimensio-
nes de la dislocacin: primera, como forma de temporalidad (que marca la
distancia, separacin, hiato irreductible entre antes y despus, lo represen-
tado y lo no representado, entre agente y estructura, abre la posibilidad a lo
indeterminado);
46
segunda, como forma de la posibilidad (distinta a la po-
tencialidad aristotlica en la cual ya estara marcado un telos) que no tiene
un futuro predefinido (al desordenar un sistema la dislocacin opera como
momento que exime de las normas y relaciones convencionales); y, tercera,
como forma de libertad e indeterminacin ya que si la estructura est en
46
Aqu Laclau recupera la idea de espacio como representable y simbolizable, frente
al tiempo como irrepresentable, como distancia, separacin irreductible entre agente
y estructura, que abre posibilidad: radical en lo abstracto e histricamente ubicada,
por lo cual, a diferencia de Hegel, nunca tiene un telos que predefina hacia dnde
se desarrollar.
falta, las identidades que la constituyen se organizan a partir de una falta
estructural que pretende ser resuelta va identificaciones sucesivas. Esto
supone que el fundamento vaco y la exterioridad constitutiva son los
que organizan la sistematicidad del sistema, que no es poco decir. Tempo-
ralidad, posibilidad y libertad estn imbricadas en la dislocacin. El evento
exterior a la estructura, imposible de ser absorbido como momento inter-
no del autodespliegue de sta (como supondra la ontologa hegeliana).
Lo poltico se concibe como decisin en una estructura indecidible, en
el sentido de que si la estructura estuviese de antemano decidida o determi-
nada, la subjetividad sera impensable o reducida a la funcin de soporte
de estructura o posiciones de sujeto. Es precisamente por el carcter
indecidible de todo sistema, por el hecho de estar estructurado en torno a
un vaco que intentamos interminablemente llenarlo, que se abre la posi-
bilidad de la subjetivacin, especialmente en su sentido poltico.
Tctica intersticial
En este orden de ideas puede pensarse la configuracin de un campo de
conocimiento como el que nos ocupa en este escrito, desde un perspectiva
de lo poltico como prctica hegemnica en la que se intenta fijar la identi-
dad de FTyCE. La categora de tcticas intersticiales es una figura de inteligi-
bilidad intermedia entre el plano ms abstracto comentado hasta ahora y
las caractersticas histricas particulares de nuestro referente emprico (i.e. los
documentos que localizamos y analizamos para dar cuenta del estado de
conocimiento en FTyCE). Esta categora intermedia tiene dos condiciones,
la primera es de orden de la vigilancia epistmica y consiste en que est en
consonancia con los planteamientos ontolgicos (no esencialistas, posfun-
damentalistas) y conceptuales (conceptos de discurso, poder, hegemona,
etc.); y la segunda es que nos orienta para pensar este proceso en el marco
de relaciones entre las fuerzas que juegan y las que irrumpen en el marco de
la investigacin educativa en Mxico, incluyendo la correlacin entre fuer-
zas en las diversas entidades federativas, las diversas instituciones, grupos
de investigadores, corrientes de pensamiento.
Tctica intersticial es la categora con la que en este apartado, designa-
mos al conjunto de modalidades de las cuales los agentes participantes en
el campo nos hemos servido para abrirnos paso, alcanzar un espacio, un
nombre, afirmar su existencia, empujar sus lmites, antagonizar con los que
niegan al campo y formar equivalencias con quienes lo afirman desde po-
siciones diferentes a las nuestras, buscando articulaciones acadmico-polticas
que lo fortalezcan. Con esta categora intermedia nombramos las diversas
maneras desplegadas para incluir agentes, grupos, perspectivas de investi-
gacin y excluir aquello que de una u otra manera es significado como un
perfil indeseable para el campo o una amenaza para su permanencia.
En concordancia con las posiciones ontolgicas y conceptuales que
hemos sostenido hasta aqu, las tcticas no dependen de un plan pre-
definido, una lgica del clculo y la prediccin y mucho menos de una
esencia o un fundamento suprahistricos. Estas tcticas no son necesaria-
mente deliberadas o planeadas mediante una seleccin cuidadosa de medios
conforme a objetivos discutidos y consensuados por una comunidad sino
que, en ocasiones, son formas dispersas y fragmentadas de proceder, a ve-
ces a nivel de sobrevivencia y otras como improvisaciones ingeniosas y
sobresalientes. En el plano analtico, las tcticas intersticiales son recons-
truidas a partir de las huellas e indicios que encontramos en las superficies
de inscripcin de FTyCE de los modos especficos de desplegarse del cam-
po con sus intereses, sus temas, sus referentes tericos, sus perspectivas
analticas, los procedimientos de sus agentes ante diversas circunstancias
(negacin, reconocimiento, abandono, etc.). En la medida en que todo or-
denamiento social y sin duda el de la investigacin educativa lo es, se
constituye como un intento por detener el flujo de significaciones y fijar
identidades y sus fronteras, se conforma al mismo tiempo como una arena
de contiendas y negociaciones, de antagonismos y articulaciones (i.e. de
prcticas hegemnicas).
Estamos as reiterando en el plano de lo singular la inerradicabilidad de
la poltica como constitutiva de lo social. Con ello se rechaza todo intento
de cierre de lo social, ya sea en su versin marxista del comunismo avanza-
do de la sociedad sin clases, o la sociedad transparente en la que la comuni-
cacin sin distorsiones genera lazos sociales sin conflicto. Se afirma en
cambio que el conflicto no es erradicable como tampoco lo es la posibili-
dad de acuerdos temporales y estos forman parte de los arsenales de las
tcticas intersticiales.
Discurso, poder y tcticas en Filosofa, teora y campo
de la educacin
Pensar la identidad de Filosofa, teora y campo de la educacin a la luz de
los posicionamientos ontolgicos, discursivos y polticos elaborados en
este apartado es un ejercicio intelectual que nos ha permitido reconocer
que nuestra rea temtica es un constructo que traza fronteras con otras
reas de la investigacin educativa, aunque stas no son precisas y mucho
menos fijas de una vez y para siempre. Basta ver su inexistencia formal
durante el I Congreso, su emergencia como campo temtico en el segundo,
las altas y bajas por las que ha pasado durante la dcada en estudio, para
reconocer que las fronteras que delimitan la identidad del campo estn
lejos de ser fijas (afortunadamente). Por el contrario estn siempre sujetas
a negociacin y operan en este sentido decisiones posibles porque no exis-
te una estructura fija, completa y con un centro definitivo del campo mis-
mo de la investigacin educativa. Como toda identidad la de nuestra rea
temtica:
1) Es relacional ya que no tiene sentido al margen de sus nexos (diferen-
cia, oposicin, semejanza, afinidad) con otros campos del conocimien-
to (disciplinarios o no, tericos, metodolgicos, etctera) y con otras
funciones de la vida acadmica (investigacin, docencia, difusin). Tan-
to nuestra rea temtica en su relacin con otras de las que se definen
en el COMIE, como considerando nuestra rea como una unidad con
sus componentes discretos o particulares (nacin, regiones, eventos,
grupos, programas de formacin, etctera), su identidad y sus linderos
se definen porque guardan relaciones de diferencia, afinidad, semejan-
za, superposicin, zonas o rasgos comunes, equivalencia, oposicin,
negacin, negacin recproca, etctera. Pinsese, a modo de ejercicio
intelectual, las relaciones entre nuestra rea temtica y la de Educa-
cin en valores.
2) Est condicionada por otros discursos: las polticas internacionales y
las nacionales, regionales, y as sucesivamente; los estilos y prioridades
institucionales, los desarrollos de otras disciplinas como la sociologa,
la antropologa y sus avances tericos, metodolgicos y temticos. Esto
fue visible desde el primer estado de conocimiento, en 1993, y ha sido
manifiesto desde entonces.
3) Su delimitacin no responde a una lgica de clculo predictivo, necesa-
ria ni exclusivamente racional, sino que est sujeta a inclusiones y ex-
clusiones sobredeterminadas (infra) en la medida en que se desplazan a
lo largo de las diversas funciones sustantivas del conocimiento (pro-
duccin, difusin, formacin) y se condensan en puntos nodales que
fijan temporalmente el campo (que pueden ser desde corrientes de
pensamiento, metodologas de trabajo, hasta temas emergentes o favo-
recidos en un periodo particular) y que se encarnan en tcticas
intersticiales reconstruibles a posteriori por los efectos que producen
en el campo.
Nuestra rea temtica se constituye genealgicamente en torno a una
falta constitutiva: en el primer congreso de los aos ochenta, nuestra rea
ni siquiera figuraba como tal. Tambin podra decirse que quiz muchas
faltas se condensan en un gran desafo: la necesidad de producir conoci-
miento teniendo en mente la imposibilidad de producir conocimiento uni-
versal, certero, verificable; la necesidad de producir conocimiento sabiendo
que las grandes promesas de la Ilustracin, el reinado de la razn y dems
son ilusiones de grandeza ms que posibilidades razonables,
47
y encima de
esta gran piedra de Ssifo, nuestra rea tiene la peculiaridad de que el cono-
cimiento que produce ha sido nombrado, asociado y definido (i.e. ha sido
construido) como no prioritario, prorrogable, dispensable, e incluso
por algunos, como la causa de que no se atiendan los verdaderos proble-
mas educativos.
Esta cadena de equivalencias a las que se ha asociado nuestra rea
muestra ese vaco constitutivo (supra Lefort, Laclau y Zac) que el estado de
conocimiento puede llenar temporal y parcialmente, generando conoci-
mientos sobre lo que lo que el rea ha llegado a ser, ha logrado, lo que ha
conseguido frente y a pesar de antagonismos y exclusiones y gracias al des-
pliegue de tcticas intersticiales tanto ingeniosas como recicladas de otros
campos.
Las relaciones hegemnicas mediante las cuales se delinean los mrge-
nes de nuestra rea temtica involucran dominacin y persuasin, inclusin
y exclusin por lo cual las argumentaciones en este estado de conocimiento
son tan importantes como las descripciones, las cifras y las interpretacio-
nes. De esto tenemos muestras a lo largo de los aos que van del segundo
congreso y primer estado de conocimiento a la fecha.
Preguntarse en torno a qu es el campo nos ha llevado al cuestio-
namiento ontolgico sobre el ser de las cosas y hemos argumentado que
ste es histrico, discursivo y poltico. Hasta ahora hemos desarrollado
herramientas de inteleccin relativas al discurso y a lo poltico. Es tiempo
ahora de elaborar la dimensin de la historicidad, dimensin crucial cuan-
do la pregunta ontolgica gir del qu es al cmo ha llegado a ser y as
como la deconstruccin (supra), la genealoga nos ofrece tambin insumos
valiosos al respecto.
47
Distingo racional (derivado de la Razn, ergo, universal a priori), de razonable en
el sentido de un consenso que depende del contexto y de la capacidad de persua-
sin desplegada en el argumento.
GENEALOGA, SEDIMENTACIN Y HUELLAS
Tomando distancia de las formas de la historia que reintroducen un punto
de vista suprahistrico, sostenemos que no hay forma de reducir la tempo-
ralidad a una totalidad cerrada, con un fundamento una esencia y un telos
(sean estos divinos o seculares). La genealoga es una estrategia de recons-
truccin histrica que indaga los procesos de formacin de un rea u obje-
to de inters. La recuperacin que aqu ser presentada es la que Michel
Foucault realiza de diversos planteamientos de Nietzsche (1976, 1984 inter
alia). La genealoga nos posibilita una narrativa de la trayectoria de Filoso-
fa, teora y campo de la educacin en el mbito de la investigacin educa-
tiva mexicana entre 1992 y 2002.
La genealoga ofrece formas de pensar el devenir y la historia que son
crticas de la metafsica de los orgenes, de la bsqueda de un fundamento
ltimo o primero, y la posibilidad de una esencia que explique el sentido del
devenir. Foucault (1979) en su lectura de Nietzsche, pone de relieve los
grandes olvidos de la Ilustracin en sus explicaciones: el azar, el error, la
dispersin, la proliferacin, la diferencia. Pone en cuestin la nocin de origen
y destaca cmo en la emergencia de un programa, de un campo, de un
discurso, ms que encontrar un origen puro la identidad, la esencia, la
unidad, la mismidad de la cosa, la verdad lo que se encuentra es la lucha,
la irrupcin de las fuerzas, la proliferacin, lo aleatorio, el error y el azar, la
diferencia. As, la genealoga explora los procesos de gestacin de un rgi-
men discursivo sin el presupuesto de un origen incontaminado ni de un
fundamento metafsico y metahistrico.
En la genealoga adems se pone especial atencin en la bsqueda de
series discursivas, su procedencia, sus movimientos, sedimentaciones, y las
huellas y marcas sutiles, singulares entrecruzadas en una raz difcil de
desenmadejar, que podemos encontrar en las diversas superficies de ins-
cripcin disponibles.
Entenderemos aqu la sedimentacin sin una restriccin especial de
larga, mediana o corta duracin; pero lo ms importante es que la elabora-
mos en tres planos imbricados: primero como el proceso de iteraciones
(repeticin con alteracin) mediante el cual una asociacin de sentido, una
delimitacin de fronteras, etctera, se va consolidando gradualmente hasta
dar la impresin de ser una fijacin slida; segundo y montado en lo ante-
rior, un proceso en el que el momento instituyente, la decisin que incluye
y excluye, (i.e. la dimensin poltica de lo que emerge) se va borrando pau-
latinamente, va perdindose de vista; tercero este desdibujamiento del
carcter poltico de la institucin o emergencia de un discurso (del tipo que
ste sea) naturaliza o hace sentir que el discurso en cuestin es lo nor-
mal, lo lgico, lo natural, que as es. Es por lo anterior que la bsqueda
de huellas, marcas, indicios de estos procesos de irrupcin de fuerzas, ins-
titucin de una configuracin y sedimentaciones sirve tanto al genelogo
como al analista poltico de discurso.
La propuesta de la genealoga pone de relieve la tensin entre necesi-
dad y azar y entre inclusin y exclusin en todo momento instituyente. En
un sentido anlogo Laclau y Mouffe (1987) presentan su concepto de his-
toria como un trayecto regido por la tensin entre necesidad y contingencia
en el que slo la visibilidad de las dislocaciones (supra) y las nuevas articula-
ciones permiten hacerlo inteligible. Laclau (1990) explica con mayor
precisin los alcances de la contingencia al remitirnos a la genealoga del
concepto mismo en dos momentos clave: Aristteles y el cristianismo.
Aristteles
48
intentaba mostrar la imposibilidad de atribuir una causa
definida a lo exterior a la forma, i.e. la imposibilidad de hacerla una parte
determinable y cognoscible del ser; en otras palabras: marcar la distincin
entre eidos y su exterior, entre la forma cognoscible y la materia incognoscible.
Del cristianismo
49
Laclau recupera dos rasgos: que la existencia vulnerable,
48
En Aristteles se formulan dos tipos de accidente que ofrecen dos figuras clave: a)
aquello que se aplica a algo pero no es necesario ni usual, aquello que no forma
parte de la esencia (e.g. cavando un agujero para plantar un rbol, se encuentra un
tesoro); b) no tiene una causa [pre]definida, sino incidental, no deliberada (e.g.
lleg a Egina no porque quisiera ir all sino porque una tormenta lo desvi de su
camino). En el primer ejemplo, el accidente no interfiere con el propsito inicial de
cavar. En el segundo, el propsito es afectado.
49
Cuando Laclau (Laclau y Zac, 1994) analiza la contingencia en el cristianismo,
destaca que es contingente el ser cuya esencia no implica su existencia. Slo Dios
escapa a tal condicin. Para Laclau dos puntos son supuestos en dicho argumento:
el acto de creacin divina rompe la frontera entre forma y contingencia [facticidad
materia]; se trata de una creacin ex nihilo, y hay una distancia entre el creador y el
creado, quedando este ltimo amenazado de aniquilacin. Si algo es radicalmente
contingente su esencia no implica su existencia. Lo anterior equivale a decir que las
condiciones de existencia de una entidad son exteriores a ella. El carcter infinito
de la distancia entre creador y creado son las condiciones de la contingencia mis-
ma. Otra posibilidad era pensar una totalidad autogenerada y autorregulada: de
Spinoza a Marx se pens en esta alternativa en la cual se elimina la idea de un
creador externo, pero tambin la contingencia es absorbida por la necesidad. Hegel
lo plantea como la identidad entre lo real y lo racional eliminando tambin la con-
tingencia (a menos que la razn sea contingente). Sobre si Hegel erradica o no la
contingencia en sus nociones de totalidad expresiva, negatividad como momento
contingente (de los humanos) no implica la esencia (divina) y que las condi-
ciones de existencia de una entidad son exteriores a ella. Al extraer estos
elementos de la teologa y secularizarlos se puede recuperar un argumento
de suma importancia para ver cmo opera la contingencia en la interpreta-
cin de la historia y en la genealoga de los procesos. De la existencia de los
fenmenos no se deriva su esencia y tampoco se deriva, en un pensamiento
secular, de una deidad: es entonces un constructo sociosimblico, histri-
co, contingente. En el caso que nos ocupa, es tambin una herramienta
intelectual para entender el momento de dislocacin de un sistema o es-
tructura (e.g. un campo de conocimiento), ya que lo que produce una
dislocacin es contingente y a su vez permite la emergencia de formas
compensatorias que reinstauren lo que la contingencia disloc, o si se quie-
re, posibilita una respuesta discursiva.
50
La contingencia, adems de tener una importancia en la comprensin
de la historia, ofrece herramientas para repensar las identidades. La iden-
tidad finita es una identidad amenazada [ya que] una dimensin de
negatividad penetra y est latente en toda objetividad (Laclau 1990). De
acuerdo con este argumento la contingencia de toda identidad es mostrada
en la medida en que sea amenazada por un antagonismo, del cual es impre-
decible la procedencia de las fuerzas polticas que lo van a protagonizar, las
condiciones de existencia de dichas fuerzas antagnicas y la resolucin a la
que pueda llegar. La contingencia no significa un mero conjunto de relacio-
nes aleatorias y de exterioridad entre identidades plenas, sino la imposi-
bilidad de fijarlas y definirlas con precisin, con un fundamento necesario
(Laclau, 1990:20).
Tambin se refuerza el argumento del carcter relacional de las identida-
des. En la filosofa tradicional (especialmente las diversas formas de atomismo
y de positivismo), las identidades eran vistas como independientes entre s, en
ellas la exterioridad no tena una funcin constitutiva. La filosofa racionalista
moderna, por su parte, plantea relaciones de implicacin lgica entre identida-
des pero referidas a una totalidad de la cual ellas son momentos internos
plenamente definibles. Con identidades contingentes la frontera entre esencia
y existencia se desdibuja del horizonte de problemas.
interno de esta totalidad, de historia como autodesenvolvimiento de una esencia,
existen numerosos debates. Uno que se acerca a los conceptos que aqu se elabo-
ran es el que entablan Butler, Laclau y Zizek (2000). En la nocin de contingencia
que aqu asumimos (Laclau y Zac, 1994) el carcter constitutivo de la negatividad
en el antagonismo es incompatible con una visin positiva y objetiva de lo social.
50
Sobre el estatuto de la respuesta discursiva, ver De Alba, 2002.
Las identidades de los agentes y de los campos son relacionales y no se
constituyen plenamente porque no estn en una totalidad cerrada. Ello tie-
ne dos consecuencias:
a) que las identidades y sus condiciones de existencia forman un todo
inseparable en una tensin sutil entre necesidad y contingencia. Como
la identidad depende enteramente de condiciones de existencia contingentes su rela-
cin con ellas es enteramente necesaria;
b) las fuerzas antagnicas cumplen dos funciones: bloquean la identidad
de la fuerza a que se oponen, pero son parte de las condiciones de
existencia de las mismas.
Esta tensin entre el bloqueo y simultneamente la afirmacin de una iden-
tidad es la contingencia, que introduce un elemento de indecidibilidad radical
en la estructura de la objetividad. La objetividad entendida en este caso no como
ideal epistemolgico sino como atributo ontolgico.
Cuando la idea de una totalidad cerrada, completa, centrada y estable
es puesta en cuestin, y el caso de la identidad de Filosofa, teora y campo
de la educacin no es la excepcin, nuestra concepcin de historia, devenir,
trayectoria requiere tambin de otras figuras de inteleccin que permitan el
juego de tensiones (necesidad y contingencia, inclusin y exclusin, inte-
rioridad y exterioridad) tensiones irresolubles e indecidibles. Pensar la
tensin irresoluble nos sita ya en una lgica aportica, en una operacin
intelectual distinta a la de las fronteras claras y distintas, precisa y fija,
positiva e independiente. Esta lgica puede ser entendida mediante las ope-
raciones implcitas en la sobredeterminacin.
SOBREDETERMINACIN
Sobredeterminacin es una nocin que involucra dos figuras de intelec-
cin; por una parte un concepto y por la otra, aunque inextricablemente
ligada con lo anterior, una lgica. Inicialmente esta categora procede del
psicoanlisis y de ah es importada por Louis Althusser al desarrollo de la
filosofa poltica marxista (Althusser, 1967) con el objeto de mostrar que
Marx no slo haba invertido la envoltura mstica de dialctica de
Hegel, sino que haba transformado la estructura misma de la dialctica al
pensar la contradiccin como una unidad de ruptura que involucraba
una fusin muy particular de luchas y procesos; es decir, como una con-
tradiccin sobredeterminada. En el marco de la filosofa poltica la sobre-
determinacin es posteriormente recuperada por Laclau y Mouffe (1987)
radicalizando su sentido.
La sobredeterminacin ofrece formas para pensar la causalidad en las
ciencias sociales, que son crticas tanto del determinismo (causa y conse-
cuencia inevitable) como de la teleologa (autodesenvolvimiento de una
esencia); tanto de las causas fijas como de las causas monodireccionales; es
decir, nos permite tomar distancia de la causalidad necesaria y suficiente (o
causalidad dura) y reconocer que en lo social, si queremos mantener al-
gn tipo de causalidad, vale la pena incursionar en lo que se conoce
actualmente como el pensamiento dbil (Vattimo y Rovati, 1989).
La sobredeterminacin involucra dos operaciones simblicas: la con-
densacin y el desplazamiento, que son interdependientes ya que son con-
diciones de posibilidad una de la otra. La condensacin alude a la fusin de
mltiples representaciones en una sola. Involucra entonces la combinacin
de los elementos que cada una de ellas imprime en la resultante, supone la
asociacin de lo mltiple en una unidad en la cual lo que se uni modifica
parcialmente su identidad, pero no la pierde completamente sino que
conserva su especificidad. La condensacin corresponde al plano paradig-
mtico, de la sustitucin por equivalencia y por asociacin con algo que es
evocado por no estar contiguo con lo que reemplaza, es decir, alude a la
metaforicidad. El desplazamiento alude al reenvo simblico, la transferen-
cia, el trnsito de una carga simblica entre diversas representaciones. El
desplazamiento permite entender cmo la intensidad vinculada con una
representacin puede circular hacia otra representacin en la cual es depo-
sitada. Esta operacin simblica corresponde al plano de lo sintagmtico,
de la asociacin por contigidad que caracteriza a las operaciones me-
tonmicas.
Estas dos operaciones involucradas en la sobredeterminacin que slo
pueden distinguirse para fines analticos, nos permiten entender cmo es
que las identidades sociales involucran siempre los rasgos de otras identi-
dades con las cuales estn relacionadas y a partir de las cuales se constitu-
yen. La sobredeterminacin es una figura que nos permite inteligir cmo es
posible la unidad de lo diverso, qu significa la impureza de cualquier iden-
tidad (Laclau y Mouffe, 1987). Por ejemplo, se evidencian las yuxtaposicio-
nes, traslapes e imbricaciones entre Filosofa, teora y campo de la
educacin y Educacin y valores, como un rasgo constitutivo de nuestra
rea temtica (que vale la pena examinar) y no como algo que deba ser
eliminado sin ms.
La lgica de la sobredeterminacin es afn con la estrategia genealgica
en la medida en que ambas parten de un cuestionamiento a las esencias
fijas de las identidades (procesuales o resultantes), de la crtica a los funda-
mentos ltimos o primeros; y ambas objetan la posibilidad de fijacin
definitiva de las representaciones as como la posibilidad de predefinir de
dnde viene y hacia dnde se dirige un proceso. La estrategia genealgica
encuentra en la lgica de la sobredeterminacin una posibilidad de intelec-
cin de la contingencia como constitutiva de la historia y las identidades.
La genealoga de un campo de investigacin y de cualquier discurso, en-
cuentra en la lgica de la sobredeterminacin la posibilidad de pensar una
causalidad mvil y mltiple que es afn con la tensin constitutiva de nece-
sidad y contingencia implcita en la estrategia genealgica.
FTYCE: GENEALOGA DE UN CAMPO DE INVESTIGACIN
SOBREDETERMINADO
Intentar la genealoga de FTyCE como un campo sobredeterminado
involucra entonces que sta no tiene una identidad independiente de otras
identidades educativas y de investigacin, ni tampoco puede explicarse
como un momento particular del autodesenvolvimiento de la ciencia o de
la razn. Implica, por el contrario, preguntarse cmo es que ha llegado a
ser lo que hoy es buscando pistas de cmo emergi, qu es lo que en el
curso de sus transformaciones ha conservado y qu es lo que ha excluido.
Por ello, ubicar el I Congreso Nacional de Investigacin Educativa que
tuvo lugar en 1981, reconocer qu fuerzas acadmicas lo hicieron posible,
localizar las formas particulares como la filosofa y la teora eran significa-
das en ese espacio, sealar que stas estaban dispersas en otros campos,
excluidas formalmente de la organizacin temtica y que su inclusin ope-
raba muchas veces en los mrgenes de dicha organizacin temtica es, inter
alia, crucial para conocer el campo de FTyCE de los inicios del siglo XXI.
Hacer la genealoga de FTyCE como un discurso sobredeterminado implica
reconocer que este campo:
Es resultado de una serie de procesos, que solamente se pueden fijar
con fines analticos, en los cuales interviene lo que previamente se ha
constituido (e.g. en la historia del conocimiento occidental en nuestro
caso, en la historia internacional, nacional o local de las comunidades
cientficas, etctera), pero tambin interviene aquello que no formaba
parte del campo. Sucesos inesperados, conexiones inusitadas, visitas de
intelectuales desconocidos, resultados de la investigacin (a veces has-
ta errneos) son, en ocasiones, significados y vividos como algo que
desestructura la estabilidad del campo, disloca las posiciones de sus
componentes y genera la posibilidad de nuevas estructuraciones.
En su constitucin depende de los vnculos y diferencias que mantiene
con otros campos de la investigacin educativa y otros ms de la inves-
tigacin en las ciencias sociales; que su identidad se forma a partir de
las relaciones que establece con otros aspectos del campo educativo
distintos de la investigacin: la docencia, la administracin, la difusin,
el diseo de polticas, la evaluacin, en las escalas internacional, nacio-
nal y local, etctera. Es decir, su carcter relacional se verifica al reco-
nocer qu de la investigacin educativa se yuxtapone con la investiga-
cin sociolgica, la filosfica, la antropolgica, la psicologa de la
educacin (por mencionar algunas), y en qu se diferencian. En este
sentido, las fronteras no son slo difusas y cambiantes (anexactas) sino
que son adems constitutivas del campo mismo.
Es resultado de una serie de procesos en los que problemas educativos,
agentes que se posicionan en estos discursos, teoras educativas y corrien-
tes de pensamiento circulan y se desplazan. Por ejemplo, un investigador
que inicialmente fue formado como filsofo, posteriormente se ubica en
el rea de FTyCE construyendo problematizaciones epistemolgicas que
aportan al campo; por ejemplo, una perspectiva de investigacin que se
constituye en un campo disciplinario de la antropologa en Estados Uni-
dos, comienza a circular en la investigacin educativa mexicana. Esto es el
desplazamiento pero tambin la iteracin (repeticin en la alteracin en
tiempo, espacio) de perspectivas, estrategias y objetos de inters de otros
campos hacia la investigacin de la que nos ocupemos.
En circunstancias (espacio-tiempo) especficas se fijan temporalmente
algunas significaciones en torno a un tema, una perspectiva, un objeto
de inters; siendo tal fijacin de mayor o menor permanencia y con-
senso en las comunidades cientficas. Por ejemplo, en la dcada del
ochenta al noventa, en la sociologa de la educacin haba un nmero
limitado de opciones interpretativas: funcionalismo, marxismo, teora
de la dependencia, y un par ms, en las cuales se asentaban e inscriban
las investigaciones que disciplinariamente vean los procesos educati-
vos desde la sociologa. Por ejemplo, que en un grupo de investigacin
de una institucin particular se condensaban las representaciones ge-
nricas de un tema o una perspectiva
Por lo anterior, las herramientas conceptuales de genealoga y sobredeter-
minacin, as como otras que se han elaborado a lo largo del estado de
conocimiento y a lo largo de este apartado resultan de gran utilidad para el
anlisis y la interpretacin la informacin, concerniente al rea temtica
que aqu nos ocupa. Su utilidad se relaciona con la posibilidad de ofrecer al
lector algo ms que un retrato del mundo (al estilo del primer Wittgenstein)
de la Filosofa, teora y campo de la educacin en Mxico durante la dcada
de los aos noventa, que no sera poca cosa si fuera posible. Algo ms que
un reporte administrativo de los productos que existen y dnde los ubica-
mos, algo ms que una cuantificacin ms o menos sofisticada (que de
ninguna manera se minimiza y que de hecho es parte del objetivo del SRBD),
nos interesa la posibilidad de ofrecer un anlisis y una interpretacin soste-
nida en las figuras de inteleccin que hemos intentado explicar en este apar-
tado y en las otras que se exponen en este captulo.
LA NOCIN DE ESPACIO: CONCEPCIN Y POTENCIALIDAD
UBICACIN Y PERTINENCIA
La nocin de espacio se fue configurando como una construccin signifi-
cativa en el desarrollo de cada una de las unidades temticas que confor-
man el presente volumen, a saber: produccin, eventos, currculum y
formacin, grupos e investigadores, anlisis regional y contexto internacional.
Esto le fue dando una dimensin particular ya que, a diferencia de
otras categoras que articulan parte del corpus construido para pensar el
proceso de conformacin de Filosofa, teora y campo de la educacin en la
dcada de los noventa en nuestro pas (campo, discurso, configuracin,
dislocacin, sedimentacin, antagonismo, hegemona, sobredeterminacin,
genealoga, genrico, subordinado, crisis estructural generalizada, entre
otras), la nocin de espacio se integr como una apoyatura particular en los
estudios que los diferentes investigadores llevaron a cabo para ubicar las
tendencias que, a partir de dimensiones concretas, presenta este mbito de
conocimiento, con base en el anlisis de la informacin recopilada en su
oportunidad.
El uso reiterado del trmino, en ocasiones sin un desarrollo conceptual
especfico, llam la atencin al equipo de investigadores que participamos
en la realizacin de este estado de conocimiento, tanto por su presencia,
como por el tipo de articulaciones que se construyeron y que, no solamen-
te la ubicaron como un punto nodal del horizonte de inteleccin construi-
do, sino que, relacionada con otras nociones, se constituy en una
herramienta significativa para dar cuenta de la especificidad de los proce-
sos que juegan en la configuracin de un determinado mbito de conoci-
miento de lo educativo. As, por ejemplo, Angulo trabaja, desde la
perspectiva de Bourdieu, las nociones de espacio social, campos de pro-
duccin cultural, mundo cientfico y condiciones de produccin para con-
ceptuar la produccin regional en la constitucin del rea temtica que nos
ocupa. La sociedad mexicana es asumida, desde esta perspectiva, como un
espacio social donde las regiones y estados del pas conforman fuerzas
sociales que interactan de cierta forma, que adoptan una cierta distribu-
cin y correlacin en atencin a la estructura de la distribucin de las dife-
rentes especies de capital.
51
Por otra parte, Buenfil hace una referencia general a la nocin de espa-
cio en el apartado relacionado con produccin, particularmente para ubicar
cmo la bsqueda de calidad de los productos de investigacin pasa por el
intercambio con pares en diversos espacios (no slo en el plano concep-
tual, sino tambin geogrfico), asumiendo el riesgo de la crtica y estando al
tanto de contribuciones de otros campos. Si bien en el anlisis que realiza la
autora dicha nocin no constituye un punto nodal, si brinda elementos
importantes para situar, desde la perspectiva trabajada por Ernesto Laclau,
el carcter discursivo de toda configuracin social.
52
Esta propuesta le permite a Gmez Sollano trabajar los eventos acad-
micos como espacios en los que se articulan, de manera particular,
procesos, saberes, discursos, actores condiciones de produccin/circula-
cin, etctera, en la configuracin del presente campo temtico. En este
contexto la nocin de espacio constituye un soporte analtico importante,
51
Para una ubicacin especfica del tipo de recuperacin que Rita ngulo hace de la
nocin de espacio social de Bourdieu, vase el captulo sobre anlisis regional de
este tomo. Asimismo se sugiere Bourdieu, 1997.
52
Al respecto, Buenfil desarrolla elementos de carcter conceptual y analtico impor-
tantes para pensar la dimensin discursiva de cualquier objeto de la realidad. Si
bien la autora ha generado en Mxico una produccin significativa al respecto del
anlisis de discurso educativo, en la parte de este captulo, que ella desarrolla, se
pueden ubicar algunas de las figuras de inteleccin que recupera para analizar e
interpretar el proyecto de Filosofa, teora y campo de la educacin en la dcada de
los noventa. Asimismo se sugieren, entre otros: Buenfil (1994 y 1997a); Laclau y
Mouffe (1987) y Laclau (1993a).
en tanto brinda elementos para identificar diversos planos de concrecin en
los que cuestiones relacionadas con filosofa, teora, epistemologa y las
conceptualizaciones sobre lo educativo adquieren sentido y visibilidad para
los agentes vinculados al conocimiento, sea en su carcter de productores
y/o transmisores, sin que esto implique que los espacios que stos constru-
yen, ocupan y significan, as como sus posiciones al interior de un campo
constituyan entidades fijas, unificadas o definidas.
El espacio es conceptualizado en este contexto desde una doble di-
mensin: adems de configurarse como un topos o lugar, se constituye en
un campo de significacin que los sujetos construyen simblicamente y
dotan de sentido, rearticulando, organizando o estructurando diversos
significantes en torno a un punto nodal, precariamente constituido. Uno
de estos momentos de articulacin y condensacin de mltiples conteni-
dos y produccin de significantes est relacionado con las eventos
acadmicos que juegan, junto con otros espacios, como condicin de posi-
bilidad material y simblica en la conformacin de Filosofa, teora y
campo de la educacin, como mbito particular de conocimiento y del pa-
pel que determinados agentes han tenido en su construccin como una
unidad temtica con identidad propia. Como huellas, los eventos forman
parte de un entramado complejo en el que se produce el conocimiento de
lo educativo; por ello no nos dicen todo del campo afirmamos en el
captulo correspondiente, pero s nos permiten pensar algunas de sus
articulaciones y momentos de fijacin, temporal y precaria, que los diver-
sos agentes construyen y le imprimen al campo a partir de los procesos de
apropiacin, difusin, legitimacin y significacin que se producen en es-
pacios particulares, donde confluyen mltiples contenidos y significados y
a su vez son condicin de posibilidad para que otros nuevos o diferentes se
produzcan.
Orozco construye el significante espacios curriculares en educacin
para delimitar los aspectos de formacin que stos promueven. Los ubica
como cuestiones que influyen, junto con otras, en la conformacin de un
campo y en la comunidad intelectual que le da vida. Desde la perspectiva de
la autora en el captulo correspondiente de este libro, los espacios curricu-
lares estn relacionados con la forma de organizacin curricular en donde
se conecten experiencias y herramientas tericas, as como de vinculacin
con prcticas educativas escolares y de otro tipo no estrictamente escolar.
La construccin de esta nocin, juega, junto con las de currculum y for-
macin como conceptos que permiten nombrar, significar, clasificar y rela-
cionar eventos y grupos de materias, seminarios, talleres de investigacin,
lneas y reas de formacin o cualquier tipo de evento y/o espacio acad-
mico que integra los diseos curriculares, particularmente para analizar la
presencia que las cuestiones de carcter terico, epistemolgico y filosfi-
co tiene en los postgrados en educacin que se imparten en las diferentes
instituciones de enseanza superior de nuestro pas.
En otro contexto Pontn et al. ubican, en el captulo sobre el Sistema
relacionado de bases de datos, a los espacios como lugares donde ocurren
momentos de lo constituyente; es decir, planos de concrecin que articulan
las condiciones de posibilidad para la configuracin de la temtica Filoso-
fa, teora y campo de la educacin, donde se enfatizan los procesos y situa-
ciones intermedias que permiten la estructuralidad del campo. Los autores
sealan como espacios constituyentes: las producciones de autores nacio-
nales y extranjeros, los eventos acadmicos y de investigacin, la forma-
cin, el contexto internacional, as como el papel de la interlocucin y
formacin de redes acadmicas, expresadas en los grupos de investigacin,
instituciones e investigadores que producen en el mbito temtico. Ade-
ms son los ejes transversales que permiten recoger los procesos estructu-
rantes del campo; se vuelven pertinentes como rubros a desarrollar, a travs
de bsqueda y recopilacin de datos.
En este contexto, el Sistema Relacionado de Bases de Datos (SRBD)
define espacios de interlocucin que combinan el uso de la tecnologa y el
trabajo en equipo para fomentar perspectivas de investigacin que posibi-
liten el anlisis y la interpretacin de los diferentes espacios constituyentes
en este trabajo. Por ello, las bases de datos correlacionadas (a travs de co-
nectores para realizar cruces de informacin) se observa en trminos de
vincular los espacios constituyentes de Filosofa, teora y campo de la edu-
cacin para la realizacin del estado de conocimiento.
En este proceso de delimitacin conceptual y de construccin de lgi-
cas para pensar los diversos planos de concrecin del campo temtico, la
nocin de espacio se fue configurando como una figura de inteleccin im-
portante para ubicar, desde las elaboraciones particulares, cmo han jugado
stos (currculum, producciones, eventos acadmicos, interlocucin y for-
macin de redes a niveles regional, nacional e internacional) como
momentos de concrecin que articulan las condiciones de posibilidad para
su conformacin simblica y material. En ellos se muestra el carcter pro-
ductivo y potenciador de todo espacio social y cultural al ser apropiado por
los agentes sociales e imprimir un plus de significacin que hace que, en el
caso que nos ocupa, Filosofa, teora y campo de la educacin se configure
como un mbito con identidad propia, abierto a mltiples posibilidades.
De ah la importancia de ubicar los alcances de la nocin de espacio y su
delimitacin conceptual y epistemolgica para rescatarla con toda su ra-
dicalidad y posibilidad potenciadora. Lo que es ineludible si se atiende a la
circunstancia de que a mayor vastedad y complejidad de los horizontes, en
que se ubica el hombre, se corresponde una mayor complejizacin de los
lenguajes componentes de su relacin de conocimiento (Zemelman,
1998:49).
Asomarnos someramente a este desafo desde la nocin de espacio, es
el objetivo del presente apartado, sobre todo para ubicarla como una de las
herramientas de inteleccin construida para interpretar la identidad y el
devenir de Filosofa, teora y campo de la educacin.
DELIMITACIN: CONCEPCIN Y POTENCIALIDAD
El trmino espacio, como otros, es polismico
53
y tiene mltiples significa-
dos. Si bien en la historia del pensamiento social y natural la nocin de
espacio ha ocupado un lugar relevante en las reflexiones abiertas por parte
de los especialistas, la referencialidad a su significado topogrfico ocupa un
lugar importante. El sentido etimolgico del trmino remite al latn spatium
Extensin fsica comprendida entre determinados lmites, que puede es-
tar reservada o acondicionada para un uso especfico (Medel, 1994:165).
As el Diccionario de la Lengua Espaola consigna espacio como Continente de
todos los objetos sensibles 2. Parte de este continente que ocupa cada objeto
sensible 3. Capacidad de terreno, sitio o lugar (Gortari, 1988: 567).
54
53
Con ello se abre el debate acerca del carcter inestable, no fijo de toda identidad.
El efecto polismico se produce cuando una pluralidad de significados se unen de
manera inestable a ciertos significantes, el resultado necesario es la introduccin
de equivocidad (en el sentido aristotlico) en estos ltimos Cabe distinguir entre
la polisemia qua multiplicidad de sentidos precisables en la relacin contextual, y la
ambigedad que marca la dificultad de fijar un significante a un significado an
desde un contexto preciso. (supra Buenfil)
54
Segn Aristteles, es el continente de todos los objetos // Para los platnicos es
el sensorio divino // Para Kant, es la forma a priori de la intuicin de los fenme-
nos externos // En la matemtica moderna, nombre de ciertos grupos o conjuntos
invariantes abstractos // En la fsica moderna, es la conjugacin de las propieda-
des espaciales de los procesos existentes, en modo alguno aparte de ellos //
Conjunto provisto de una estructura: espacio mtrico, espacio afn, espacio vectorial,
espacio proyectivo, espacio topolgico, espacio normado completo, etc. // Forma
fundamental de la existencia de la materia o realidad objetiva, que expresa el orden
de los acontecimientos que se producen al mismo tiempo y, tambin, la extensin
de tales objetos (Gortari, 1988:180).
De alguna manera en los usos del trmino espacio hay cierta referen-
cialidad a cuestiones que acotan sus horizontes a lugar, topografa, conti-
nente, dimensin fsica o material, limites, extensin, entre otros. Sin
embargo, en su referencia al espacio siempre hay algo que los sujetos sim-
bolizan y dotan de sentido, por lo que el trmino se va configurando como
una figura particular que no solamente define situaciones, sino que las
construye de manera particular para significar el entorno. En ella se depo-
sitan historias, aprendizajes, percepciones, conocimientos, imgenes, que
tienen incidencia tanto en la delimitacin del trmino como en su cons-
truccin simblica.
Por su importancia ha tenido diferentes formas de inscripcin en el
sentido comn en el que la lgica topogrfica constituye un punto de arti-
culacin significativa al referir, de alguna manera, a lo que acota una
extensin determinada: no hay espacio, el espacio es reducido, limitado
o amplio. Sin embargo, por su importancia ha ocupado un lugar central en
las reflexiones que estudiosos y especialistas de diversos campos de cono-
cimiento han abierto al respecto. As, desde la filosofa, la fsica, la
matemtica, la sociologa, la geografa, la poltica, el derecho, la psicologa,
la arquitectura, las artes, la antropologa, la literatura, han situado horizon-
tes de inteligibilidad importantes para pensar la nocin de espacio y abrir
sus significados a mltiples posibilidades para pensar procesos especficos
de la realidad. En este contexto se ha constituido adems en una figura que,
en su relacin con el tiempo, ha sido objeto de reflexiones y teorizaciones
relevantes.
Desde el punto de vista filosfico es, junto con el tiempo, una de las dos
grandes dimensiones en que se desenvuelve la vida Espacio y tiempo, fun-
didos en una sola realidad, son coordenadas que sealan la posicin
csmica y planetaria de la vida del hombre y de todos los fenmenos
conexos con ella.
55
A partir de estas coordenadas en las ciencias sociales se han construido
nociones que, desde una lgica relacional, aportan elementos para pensar
los espacios en su articulacin compleja con procesos diversos vinculados
a las interacciones, a las luchas, a la conformacin de la subjetividad, a la
55
Einstein sostuvo, en el marco de la teora de la relatividad, que las nociones de espacio
y tiempo son categoras relativas e inseparables entre s. La una implica necesaria-
mente a la otra. El tiempo es, segn Einstein, la cuarta dimensin del espacio. En
su teora, que cambi por su base las tesis de Newton y, antes, las de Aristteles
sostuvo la existencia de un espacio y tiempo relativos e ntimamente correlacionados.
Cfr. Borja, 1997:37; Abbagnhanno, 1998:435-440; Ferrater, 1971:560-567.
historia, a la vida cotidiana, a los procesos de ensear y aprender, en fin, a
las formas simblicas de representar e imaginar el mundo y de construir
identidades y diferencias entre los diversos agentes sociales.
Para la sociologa, el concepto de espacio designa el entorno en que se
desenvuelve la vida social. Ese entorno de ninguna manera es neutro o
inocuo. Es siempre un espacio social, histrico, lleno de dinamismo, que se
convierte en fuente permanente de interrelaciones con la sociedad, los gru-
pos, los individuos, a partir de sus formas de organizacin, de lucha, de
representacin, de comunicacin e interaccin, de socializacin, de forma-
cin, etctera. En l se despliegan procesos que muestran los lmites de
toda configuracin social, pero tambin su aspiracin por constituirse, lo
que muestra la tensin irresoluble entre estructura e imposibilidad, es de-
cir, entre lo dado de la realidad y lo que la define como un mbito con
posibilidades mltiples, contingente y precariamente constituidas.
Asimismo, otras disciplinas han explorado las formas de simbolizacin
que el espacio tiene para grupos humanos particulares y cmo desde su
cosmovisin ste se define desde una racionalidad que muestra las mlti-
ples y ambiguas posibilidades de los espacios. As, por ejemplo:
[...] desde el punto de vista de la antropologa una muralla no indica slo una
defensa militar, sino igualmente una delimitacin simblica entre dos univer-
sos: el orden y el caos [...] entre los Limbu, del Nepal oriental, entre el espacio
civilizado (el pueblo) y el espacio salvaje (el bosque), el lmite es dbil. Entre la
casa y el pueblo, el lmite es fuerte. Si se quiere oponer lo civilizado a lo salva-
je, es necesario oponer la casa al conjunto pueblo-bosque. Las gradaciones y
especificaciones de las estructuras binarias del pensamiento simblico-espa-
cial seran infinitas (Aguirre, 1993:230).
Visto as, el espacio se configura como una construccin histrico-social
compleja, cuyos lmites y posibilidades estn dados por el tipo de articula-
ciones que se producen entre los elementos discretos, que lo configuran
como una cadena significante. En ella el intento por trazar fronteras cla-
ramente discernibles fracasa, en tanto los elementos que la constituyen
no tienen una identidad fija o predeterminada, sino que estn definidos
por la relacin que guardan entre ellos y con otros que amenazan su iden-
tidad.
Esta imposibilidad juega como horizonte para la produccin de lo nue-
vo o diferente y por lo tanto para que el espacio sea apropiado y significado
por los agentes sociales como condicin de posibilidad para que otros cam-
pos de significacin se produzcan.
Al respecto, Buenfil aporta elementos importantes para recuperar con
toda su riqueza este planteamiento a partir de lgicas y conceptos que per-
miten pensar, relacional y discursivamente, los objetos de la realidad social.
En ella se sintetizan cuestiones que han marcado el debate terico, filosfi-
co y epistemolgico de las ltimas dcadas y que, desde problemas y
mbitos particulares del conocimiento, han enriquecido las formas de mi-
rar y conceptualizar el espacio (supra Buenfil).
En este horizonte epistmico, la nocin de espacio es recuperada como
un significante que, a la vez que es pensada como una condicin de posibi-
lidad para la produccin de sentidos y sujetos, brinda elementos para
ubicar, junto con otros conceptos, aspectos especficos de la realidad, par-
ticularmente aquellos en los que el conocimiento se produce y adquiere
sentido.
En el terreno en que ha sido usada por los investigadores participantes
de este estado de conocimiento, espacio se ha construido como un signi-
ficante que brinda elementos para dar cuenta de procesos particulares en
los que el rea de Filosofa, teora y campo de la educacin se ha configura-
do como un mbito particular con caractersticas especficas. La posibili-
dad conceptual y metodolgica del trmino como categora de anlisis ha
consistido en desmontar la carga topogrfica que carga, a partir del hori-
zonte de inteligibilidad construido para analizar la informacin recopilada
y sistematizada en las diferentes bases de datos.
Para ello se enfatiza el carcter discursivo y relacional de todo proceso
social; la inestabilidad y precariedad de los linderos e identidad de los com-
ponentes que definen a una determinada estructura; las relaciones de
diferencia, afinidad, semejanza, superposicin, equivalencia, oposicin, ne-
gacin, que guardan los componentes de un campo, con respecto a los de
otros; la posibilidad de su delimitacin est sujeto a inclusiones y exclusio-
nes sobredeterminadas, en la medida en que se desplazan a lo largo de las
diversas funciones sustantivas de lo que se plantea como objeto de delimi-
tacin y se condensan en puntos nodales que fijan temporalmente el
campo; la falta constitutiva como condicin de posibilidad para que una
cadena equivalencial se produzca y la posibilidad que ciertos aspectos de la
realidad tienen de hegemonizar y delinear mrgenes y nuevas posibilidades.
Desde esta propuesta, los componentes que hemos construido para
ubicar las condiciones de posibilidad del campo, as como sus lmites y
perspectivas son los que abren un horizonte para que la nocin de espacio
juegue como una superficie de inscripcin, donde fluyen de manera abier-
ta, mltiple e inacabada contenidos que adquieren, por su relacin con
otros, nuevos significados ya que, como seala Laclau, El rasgo central de
algo que se presenta como superficie de inscripcin es su carcter incom-
pleto [...] el proceso de inscripcin nunca concluye y nuestra mirada se
desplaza de lo inscripto al proceso mismo de inscripcin (Laclau,
1990:79), al no lugar. Es el momento en el que una nueva inscripcin es
posible y en el que la espacialidad se produce y los significantes
estructurados en torno a un determinado punto nodal, pueden nuevamen-
te desplazarse y reocupar otros espacios. En este sentido el espacio [...] se
presenta como una alternativa frente a la forma lgica del discurso estruc-
tural dominante (Laclau, 1993a:78).
Por ello, la nocin de espacio constituye una apoyatura importante para
pensar a Filosofa, terica y campo de la educacin como la condensacin entre
mltiples componentes que como los de regin, programas de formacin,
eventos, grupos, etctera, constituyen planos de concrecin, que en su rela-
cin y diferencia con otros, articulan elementos para que la configuracin
del rea, en su condicin de producente sea posible.
El carcter potenciador de la nocin de espacio radica en su imposibi-
lidad de cierre o acotamiento a una definicin nica; su apropiacin pro-
ductiva depende del tipo de preguntas que nos formulemos y de lo que nos
permita pensar para dotar de sentido los elementos de una determinada
configuracin, particularmente las que tienen incidencia en el campo del
conocimiento educativo y el papel que lo terico, lo filosfico, lo
epistemolgico y lo conceptual pueda representar para los sujetos concre-
tos relacionados con l.
USOS DE LA TEORA EN LA PRODUCCIN DE CONOCIMIENTO
EDUCATIVO
PROBLEMTICA DE LA TEORA DE CONOCIMIENTO HUMANO-SOCIAL
COMO MARCO DE LA RELACIN TEORA Y EDUCACIN
El papel de la teora en la produccin de conocimiento
Este apartado aborda el papel de la teora en la produccin de conocimien-
to en el campo de la educacin y problematiza ciertos usos de la teora que
los investigadores ponen en juego en el tratamiento de fenmenos educati-
vos, segn sus posturas epistemolgicas y terico educativas.
La problemtica remite obligadamente a la discusin ms amplia del
debate del conocimiento de las ciencias sociales y humanas, en el actual
contexto de crisis y cambios sociales. Este marco o mediacin de crisis
dinamiza este asunto complejo, se observan consecuencias relevantes en el
uso de la teora en la investigacin educativa. Recordar el debate es necesa-
rio desde la ptica de la educacin.
Si hablamos de crisis y de cambios, cabe una serie de preguntas
concatenadas, qu tipo de conocimiento es ste, cmo se caracteriza, y cul es
la naturaleza de los cambios que lo afectan?, y en esta dinmica cambiante,
cmo los investigadores asumen el papel de la teora, y consecuentemente,
cules usos y estrategias emplean para producir conocimiento?
En primer lugar, el conocimiento de la realidad social es una produc-
cin organizada, sistemtica, fundamentada, que parte del inters social
que dispara la intencionalidad histrico social y poltico cultural del acto de
conocer, en sntesis, como lo planteara Habermas (1982) hace aos, existe
una estrecha relacin histrica entre conocimiento e inters social.
En segundo trmino, el proceso de conocimiento cientfico, en tanto
conocimiento construido o producido va ms all y supera as, los lmites
del conocimiento cotidiano, ingenuo, inmediato, es decir, de sentido co-
mn. El sentido comn es muy importante porque es resultado de viven-
cias histricas y culturales que se han sedimentado y por lo mismo se han
naturalizado. Es tan comn y cotidiano que se asume tcitamente como un
conjunto de juicios a priori acerca de la realidad, estas vivencias o experien-
cias son adems motivacin y punto de partida de la problematizacin de
fenmenos especficos.
La superacin del sentido comn o saber inmediato socavar su anqui-
losamiento y su agotamiento prctico mediante la investigacin; e ah la
distincin entre saber ingenuo e inmediato, y, conocimiento construido.
La realidad cotidiana se mueve en medio de estas creencias a priori, por
tal motivo puede verse como un terreno frtil donde recoger muchos hilos
y cabos sueltos de problemticas, para averiguar sobre sus relaciones entre
s y convertir el sentido comn en fundamentados planteamientos para la
participacin social, como temas de investigacin y como programas de
acciones sociales.
El sentido comn es entonces importante. El cientfico ha de valorar
su potencialidad como punto de partida del conocimiento, que es a la vez,
punto de llegada pero no de igual manera, entre uno y otro, media la distan-
cia del conocimiento construido.
Estas premisas ya asumidas en lo general en los centros de inves-
tigacin y entre investigadores sociales y educativos, son dignas de
recordarse porque constituyen el punto de partida de la problemtica que
nos atae, el papel de la teora y sus estrategias de uso.
Si otorgamos valor y legitimidad al papel de la teora en la investiga-
cin, podemos aceptar que la perspectiva terica del investigador modifica
los fenmenos o, como lo plantea Alicia de Alba, el bagaje cultural que el
investigador porta como lgica de pensamiento, como conocimientos y
usos de lenguaje, valores, etctera, constituye su lenguaje de posibilidad peda-
ggica; por tanto, es una responsabilidad ineludible hacernos cargo de
nuestros lenguajes, teoras y saberes educativos a partir de los cuales toma-
mos ciertas decisiones para participar como jugadores en el campo de la
educacin (de Alba, 1990).
56
Al reconocer-nos como portadores de un bagaje cultural particular,
asumimos las implicaciones de nuestros juicios en educacin, esto permite
distinguir la diferencia conceptual y prctica, entre apreciaciones, percep-
ciones o juicios de sentido comn y un conocimiento razonado que, por su
rigor y fuerza argumentativa, adquiere legitimidad y puede fungir como
base de comprensin y entendimiento de la realidad histrica, y como gua
de orientacin para la participacin social.
En consecuencia, el papel de la teora no es irrelevante aunque en oca-
siones se minimice su importancia como veremos ms adelante. La teora,
en su funcin focalizadora o como gua de observacin de fenmenos
(Snchez Puentes, 1995:64-65) se constituye en medicacin central o cons-
56
Desde la postura del Anlisis de discurso educativo curricular, perspectiva y concepto
que la propia autora construye, es central la lgica epistmica que fundamenta esta
idea, la cual se orienta a partir del giro lingstico que privilegia el carcter relacional
de elementos discursivos, cuyo resultado son las significaciones o prcticas
discursivas constitutivas de la realidad y de sujetos sociales. Esta lgica, que nace
con la lingstica, supera el concepto de lenguaje como lo lingstico. En este sen-
tido, la autora adopta la nocin de juego de lenguaje de Wittgenstein quien, adems de
lo lingstico, incorpora tambin lo extra-lingstico y el sentido de la pragmtica
del lenguaje. El lenguaje no slo son palabras con significado, son tambin con-
venciones, cdigos y reglas del juego que los conocedores de un lenguaje adoptan,
en su contexto cultural particular y en relacin con el tipo de prcticas o jugadas
especficas que ejecutan. En el terreno de la educacin coinciden De Alba (1991) y
Henry Giroux en el uso del concepto lenguaje, como lenguaje de posibilidad; en el
contacto pedaggico que ellos entablan a fines de los ochenta buscan, cada uno en
su contexto cultural educativo, nuevas perspectivas epistemolgicas y tericas para
superar los lenguajes tericos sedimentados de pensamiento crtico educativo, ba-
sados en las teoras de la reproduccin econmica como fundamento a priori,
normativo y programtico del pensamiento de la izquierda en educacin en aque-
llos aos.
titutiva del proceso de produccin de conocimiento cientfico, de ah la
importancia de la tematizacin de los usos sociales y estrategias de
teorizacin o conceptualizacin.
El papel de la teora en la perspectiva latinoamericana
de los usos de la teora
Es importante situar este debate en la perspectiva del conocimiento de
Amrica Latina, igualmente significativo es la recuperacin de los lmites
epistemolgicos y los alcances polticos de tales teoras, porque estos deba-
tes llegan tarda y fragmentariamente a los centros acadmicos, algunos
grupos aislados los discuten internamente sin difundirlos as all de la aca-
demia y, peor an, los enfoques tericos como nuevas tendencias de pensa-
miento son de plano excluidos en las conceptualizaciones en la regin.
Al respecto, Enrique de la Garza (2002) hace un somero e ilustrativo
recuento histrico y seala ciertas formas de entender el papel de los enfo-
ques terico sociales en el conocimiento de esta realidad regional, junto
con sus correspondientes nociones y usos de la teora:
a) El autor inicia el recuento a partir de los aos sesenta del siglo pasado,
reconoce la hegemona del empirismo lgico que reduce el conoci-
miento cientfico a lo observable empricamente, es decir, slo desde la
percepcin sensible, empleando una lgica metodolgica y un lenguaje
(smbolos) basado en la rigurosidad matemtica. El concepto de teora
que aqu subyace es lo que De la Garza (2002:17) denomina, el concepto
estndar de teora, el cual se entiende como un sistema de axiomas, que
de manera deductiva vincula conceptos tericos con observables de la
realidad (la realidad debe ajustarse a las predicciones tericas). Leemos
aqu un tipo de uso normativo, predictivo y determinista de la teora
que deja fuera la complejidad, las mediaciones, la historicidad, etctera,
de los fenmenos sociales.
b) En la misma dcada hubo intentos alternativos por romper los
determinismos del empirismo lgico en el campo de las ciencias socia-
les, como resabios del positivismo decimonnico, estos esfuerzos tie-
nen algo en comn, la idea de que el papel de la teora debe tomar en
cuenta para su aplicacin, la falta de maduracin terico conceptual en
algunos campos disciplinarios por un lado, y por otro, ciertas
condicionantes de la propia realidad social que modifican el acerca-
miento a los referentes terico conceptuales.
Se advierte entonces una des-rigidizacin de la teora. Cita el autor, por
ejemplo, los aportes de Gastn Bachelard en relacin al concepto y
uso de la teora, al introducir la idea de perfil epistemolgico y las nociones de
maduracin conceptual y sus relaciones desiguales. Tambin reporta la idea de
teora sostenida por otros autores como Sneed que entiende a la teora
cientfica como [...] una estructura conceptual que puede generar una
variedad de aserciones empricas con aplicaciones especficas o vaga-
mente especificadas (De la Garza, 2002:18). Igualmente recupera y
cita a Moulines quien entiende a la teora como una red arbrea o es-
tructura compleja integrada por elementos tericos dismiles pero rela-
cionados, en donde un elemento terico tendra un aspecto semntico,
ncleo de la red; uno pragmtico para la resolucin de problemas; otro
sociolgico en cuando a la aceptacin de la comunidad; y finalmente,
un aspecto histrico referido a la validez temporal de una teora social
(De la Garza, 2002:19). Esto lleva a pensar en que el investigador, antes
de asumir tcitamente las aseveraciones tericas, interroga, valora y
desafa las posibilidades de los elementos tericos, segn el tipo de su
problema de investigacin. Desde nuestro punto de vista, las teoras al
ser retomadas o usadas como herramientas conceptuales deben ser
interrogadas y valoradas, esto debilita su carcter predictivo En snte-
sis, se abre un margen en donde se recupera la capacidad electiva teri-
ca del investigador frente a la teora.
c) Recuerda De la Garza el retraso de la discusin epistemolgica en esta
regin con respecto al que se produca en Europa y Estados Unidos en
aquellos aos, aunque reconoce la importancia de el historicismo, y el
papel significativo de las teoras de la dependencia en Amrica Latina,
as como la influencia del pensamiento marxista y weberiano en algu-
nas de estas posturas.
d) Las polmicas sostenidas por Popper y Khun llegaban tardamente en
los setenta, desde su punto de vista, frente a las cuales los tericos
latinoamericanos sostenan an con fuerza a las teoras de la depen-
dencia que llegan a su lmite ante la avalancha de los cambios econmi-
cos y polticos de los ochenta, junto con el debilitamiento del
pensamiento marxista y una escasa discusin y socializacin de nuevos
paradigmas como las teoras de la accin comunicativa, de sistemas, de
la eleccin racional, debates posmodernos, etctera (De la Garza,
2002:20).
e) Es interesante el sealamiento de las condiciones institucionales que
son otra mediacin y condicionante en los debates y en la produccin
de conocimiento, cuando los financiamientos institucionales privile-
gian la investigacin emprica e imponen formatos metodolgicos que
minimizan o simplifican el papel de la teora.
Ante este panorama, De la Garza identifica como opcin epistemolgica y
como forma de uso alternativo de teora, una reflexin que se teje en algu-
nos pases latinoamericanos desde los setenta y ochenta y que se trunca, a
su modo de ver, ante el repliegue del pensamiento marxista y de las teoras
de la dependencia, es lo que l llama una forma de epistemologa crtica, cuya
tesis central estriba en la idea de que el conocimiento no se limita a la
comprensin de los fenmenos por importante que sea este momento del
proceso de conocimiento, sino como posibilidad de constitucin de suje-
tos y de alternativas posibles a partir del conocimiento de problemas que a
stos ataen, desde su condicin cultural y subjetividad de conocimiento
del presente.
Podemos comentar entre parntesis la importancia de este plantea-
miento, porque pone al centro de la discusin el tema de la constitucin de
sujetos sociales. La ciencia, el conocimiento, la teora como derivacin, no
tienen sentido en s mismos sino en funcin del papel del sujeto en su
sociedad.
La meta entonces es el conocimiento de la realidad del presente en bsqueda
de alternativas sociales potencialmente viables, la teora funge como una
posibilidad o potencialidad de interrogacin y de construccin de observa-
bles a partir de las mltiples mediaciones de la realidad social, pero no
como condicionamiento a priori en el entendimiento de los fenmenos.
Como estrategia de uso, de la Garza propone la nocin de configuracin
(especie de construccin o articulacin conceptual) como alternativa al con-
cepto estndar de teora (uso prescriptivo, deductivo o conjetural), la cual
supone no derivar mecnicamente conceptos para decir algo de la realidad,
sino ms bien seleccionar el tipo de conceptos en funcin del conocimien-
to que se propone, por ejemplo, articular conceptos metodolgicos,
propositivos, interrogativos, etctera.
Debate actual del papel de la teora en educacin
Teora y educacin en el plano social amplio
En la tnica del subapartado anterior, recurrimos a otra discusin sobre la
produccin de conocimiento pero ahora en el terreno educativo, cuya fuen-
te es un interesante trabajo de Rosa Nidia Buenfil Burgos (2002), investiga-
dora mexicana que de aos atrs se ocupa del tema y es una de las principa-
les voces en el debate terico en educacin en Mxico.
Ella se posiciona en una perspectiva epistmica antiesencialista y crti-
ca, asume que:
la investigacin educativa es una forma de produccin de conocimiento den-
tro de ciertos cnones de validez. Uno de estos cnones alude a una mayor o
menor consistencia conceptual, metodolgica y analtica. La dimensin terica es
entonces constitutiva de la produccin de conocimientos (Buenfil, 2002:1).
57
La autora plantea una problemtica presente, las actuales exigencias
institucionales y de algunos organismos internacionales en la urgente nece-
sidad de resolver problemas educativos de los pases del orbe, ciertamente
ste es un objetivo imperativo, lo cierto es que ante la urgencia se relega el
papel de la teora cuando sostiene que algunos funcionarios, investigadores
e intelectuales ven como irrelevante el lugar de la problematizacin con-
ceptual en educacin.
A travs de sus investigaciones, Buenfil recoge el problema sealado
como una tendencia a presentar lo terico como irrelevante, problemti-
ca generada en las ltimas tres dcadas (Buenfil, 2002:5). Como ejemplo,
ella ubica la tnica de las recomendaciones internacionales para pases en
desarrollo, as como los programas y estrategias nacionales para reas espe-
cfica en el campo de la educacin.
a) En relacin con la teora, Buenfil identifica un uso prescriptivo de la
teora conductista en educacin cuando, en los aos sesenta y setenta,
se produjeron modelos generales para ser desarrollados en pases lati-
noamericanos como, por ejemplo, el proyecto multinacional de trans-
ferencia de tecnologa educativa para Amrica Latina, el cual se
constituye en estrategia de desarrollo general en aquellos aos, patroci-
nada por la Organizacin de Estados Americanos (OEA) y el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID).
58
Si comparamos el periodo histrico relatado respecto de la revisin de
los debates epistmicos de las ciencias sociales planteado por De la
Garza, vemos como el imperativo de la lgica de la teora estndar
57
Cursivas nuestras.
58
En la obra de Adriana Puiggrs (1980) esto se analiza, histrica y polticamente,
como una forma de imperialismo y educacin en Amrica Latina.
permea tambin implcita o no tan implcitamente a las iniciativas
de organismos internacionales en Amrica Latina, de manera tal que
los debates de las comunidades cientficas prolongan su influencia en
las acciones educativas regionales, como lo muestra Buenfil.
b) Otro ejemplo, agencias como la Organizacin para la Cooperacin y
Desarrollo Econmicos (OCDE) hacia 1971 privilegia estudios educati-
vos en su agenda como sofisticados anlisis costo-beneficio, la
planeacin y las taxonomas de objetivos, en detrimento de los fines
de la formacin y el tipo de ciudadana de los programas en
educacin.
59
En relacin con la teora, la autora cita un documento de
la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) de 1968, donde textualmente se sostiene el insufi-
ciente desarrollo de las ciencias sociales al apreciarlas como meros
modelos abstractos [...] [sin prerrogativas de universalidad] y que los
trillados modelos ideolgicos y discusiones [lejanos a] las realidades de
nuestros tiempos, deban ser abandonados para concentrarnos en los
problemas reales (Buenfil, 2002:6).
c) En relacin con Mxico, aparece el punto de vista institucional del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa en los ochenta, mediante
fuertes reducciones al financiamiento y al otorgamiento de becas de
posgrado en el rea de las humanidades. En cuanto a las aproximacio-
nes tericas en ciencias sociales, los apoyos del CONACyT se orientan
hacia programas de posgrado (formacin de investigadores) con poca
atencin a lo terico entendido o catalogado como especulacin me-
tafsica, se privilegia el enfoque positivista en la investigacin. El len-
guaje o formas de simbolizacin vlida, son el lenguaje matemtico y la
estadstica (Buenfil, 2002:6).
59
De esos aos a la fecha, estos y otros organismos internacionales han dado res-
puesta a imperativos histricos de abordar problemas como los de la pobreza, los
derechos humanos, la democracia y la formacin de ciudadanos, los problemas
ambientales, etctera. La realidad se ha impuesto y ante los nuevos abordajes se
exigen a la teora respuestas para la resolucin de problemas en contextos de aplicacin
como lo propone Gibbons. Existe un nuevo modo de conocer y de producir co-
nocimiento, alternativo al modo 1, centrado en transmisin de axiomas y contenidos
disciplinarios inconexos con problemas reales, el llamado modo 2, en el cual [...]
los problemas no se hayan encuadrados dentro de una estructura disciplinar, sino
que es transdisciplinar, antes que mono o multidisciplinar (Gibbons, 1997:7). Se
producen y funcionan en contextos de problemticas especficas.
d) Ya en los noventa, en el marco del II Congreso Nacional de Investiga-
cin Educativa en Mxico y los diversos eventos de entre 1993 y 1997,
Buenfil observa dos cuestiones preocupantes. Por un lado, la tensin
sostenida entre la comunidad de investigadores en los estados de co-
nocimiento y documentos producidos en cuanto al papel de la teora(s)
en educacin, algunos sosteniendo que la teora carece de referentes
empricos y poco se acerca a la realidad, bajo el argumento de que slo
mediante la empiricidad directamente observada se entra en contacto
con la realidad. Por otro lado, paradjicamente, circula al mismo tiem-
po una demanda constante en diversos grupos de trabajo que produ-
cen los estados de conocimiento, sobre la necesidad de teora, para
profundizar, consolidar tericamente las investigaciones educati-
vas (Buenfil, 2002:7).
Buenfil concluye con una tesis, que los problemas identificados en el cruce
entre teora y educacin reportan consecuencias que desafan el papel y los
usos de la teora, por ejemplo: a) un problema discursivo en cuanto que el
significante teora es asociado como prdida de tiempo, especulacin
metafsica, etctera; b) una consecuencia poltica, porque al excluir o rele-
gar el papel de la teora implica tomar decisiones con alcances y repercusio-
nes entre lo incluido (lo no terico entendemos) y la exclusin (las poten-
cialidades de lo terico para pensar y actuar) en educacin; c) finalmente,
una consecuencia tica que alude a las responsabilidades ante la eleccin
terica o con respecto a la teora, ya sea que se reconozca o no la importan-
cia de sus funciones y usos en la formacin de investigadores educativos
(Buenfil, 2002:12).
En los planteamientos de Buenfil entendemos su preocupacin e in-
tencin, cuando se pregunta en qu medida excluir o posponer los debates
tericos ayuda a resolver la miseria, el abandono y otros problemas socia-
les o puede contribuir a causar un desacierto total en su comprensin y
formas de combatirlo (Buenfil, 2002:5).
El papel de la teora ciertamente, como argumenta Buenfil, es un im-
portante y necesario elemento constitutivo en la construccin del conoci-
miento porque, como apuntamos al inicio, para resolver problemas de
fondo hay que explicarlos en su trama interna, el escudriar el fondo de los
problemas educativos obliga una mirada rigurosa, sistemtica que encuentre
relaciones y conexiones entre los sntomas de superficie de tales proble-
mas, por eso con justa razn Snchez Puentes (1995) sostiene la diferencia-
cin entre conocimiento cientfico de los problemas y las apreciaciones y
prejuicios del sentido comn sobre los mismos.
Teora, educacin y constitucin de sujetos educativos: perspectiva
epistemolgica y terica
Los planteamientos expuestos nos llevan a concebir la produccin de co-
nocimiento como tema insoslayable en la constitucin del campo educati-
vo, ste es un caso que involucra planos de la conciencia histrica, la validez
del conocimiento y legitimidad del campo de la educacin, as como el
reconocimiento de los investigadores educativos como sujetos con capaci-
dad de intervencin con autoridad que otorga el conocimiento.
De ah que la discusin sobre las teoras del conocimiento constituye
una mediacin constitutiva de las teoras educativas. Alicia de Alba ha desa-
rrollado este tema desde los aos noventa, cabe recordar algunas de sus
tesis centrales que justifican este tipo de temticas.
a) Existe una influencia histrica e insoslayable a la vez, del debate sobre
la produccin de teoras del conocimiento de los objetos (TCO), hacia
las teoras del conocimiento del objeto educacin (TOE).
b) El problema, es que esta discusin est ausente en la mayora de los
curricula para formar profesionales de la educacin.
c) Esta discusin afecta implcita o explcitamente, directa o indirecta-
mente la formacin de los educadores (De Alba, 1990:20-21).
Ante esto, De Alba propone, desde finales de la dcada de los ochenta,
asumir una lnea de investigacin que aborde la problemtica del conoci-
miento educativo desde sus planos epistemolgico y terico, los cuales es-
tn presenten en el pensamiento del sujeto de la educacin, esto es lo que
conforma su bagaje cultural que mueve las experiencias del educador (in-
vestigador, docente, autoridad educativa, etctera).
Para estudiar los usos de las teoras educativas hay que abordar no slo
los aspectos sociales y contextuales, tambin son necesarios los planos
epistemolgico y terico que atraviesan la formacin, tanto en la confor-
macin de propuestas curriculares y planes de estudio, como en el desarro-
llo y operacin de dichas propuestas.
En el terreno de la formacin hay que reconocer la polmica entre cien-
cias naturales que imponen la lgica nomolgica y el mtodo del empirismo
lgico en educacin, frente a las posibilidades de que abre la autonoma de las
ciencias sociales con respecto a las naturales y exactas, al introducir el mtodo
de la comprensin como otro camino para conocer, al mismo tiempo abren
posibilidades propias para el estudio de la subjetividad, el sujeto, su identidad y
su contexto; todos estos son elementos con particular historicidad y exigen
explicaciones propias de las ciencias humanas y sociales.
El mtodo de la comprensin va ms all de las explicaciones causales
y consiste en la aprehensin del sentido y valor que habitan los fenme-
nos humanos y los procesos sociales (Snchez Puentes, 1995:148). La
comprensin as es un tipo de explicacin no mecnica ni causalista sino de
carcter tico-axiolgica.
La expresin de la tradicin emprica en las teoras educativas se expre-
sa en el predominio de las ciencias behavioristas (ciencias de la conducta)
segn Thomas Popkewitz que, durante las dcadas de los sesenta hasta los
ochenta, fundamentaron los estudios educativos en los pases desarrolla-
dos y posteriormente se exportaron a Amrica Latina mediante el proyecto
de transferencia de la tecnologa educativa para la regin, bajo el patrocinio de
Estados Unidos de Norteamrica.
En aquella misma dcada y en tono polmico siguiendo la tradicin del
mtodo de la comprensin se abren paso otros paradigmas educativos, los
paradigmas simblico hermenutico y el crtico social. Ambos, de alguna
manera, se plantean ir ms all de las descripciones empricas de las con-
ductas observables; en el primer caso, el objetivo es el reconocimiento de
datos no observables empricamente sino interpretando, lo latente en los
smbolos y cdigos del lenguaje; o en el caso de la teora crtico social de la
escuela de Frankfurt en Alemania el objetivo es reconocer el inters de
conocimiento para la transformacin social en busca de la emancipacin.
La comprensin como empresa educativa abre un giro radical en el uso
de las teoras educativas como una va distinta al concepto estndar de teora en
educacin y de la lgica de pensamiento formal que conlleva.
En este giro es central la aportacin de la lingstica, si bien como
disciplina que estudia el lenguaje, lo relevante es la introduccin de una
nueva lgica de construccin de conocimiento cuando al negar el lenguaje
y el mtodo nico de la ciencia, abre paso a la idea de los mltiples signifi-
cados dependiendo de la forma en que se relacionan lengua, pensamiento y
accin. Es decir abre otra nocin de cientificidad para lo humano social.
No desviaremos la atencin en el debate de la lingstica y de las diver-
sas metodologas de anlisis de discurso que existen, si bien son
importantes y merecen otro espacio, lo que interesa para este estudio es
destacar el carcter relacional del signo en la produccin de significados que
introduce una nueva lgica basada en el juego de relaciones entre los ele-
mentos lingsticos y extra-lingsticos.
De qu lgica hablamos? El equipo de esta investigacin asume lo que
hemos denominado lgica relacional. El nfasis est en el juego de relaciones
en los sistemas conceptuales y explicativos que producen significado. En la
perspectiva del anlisis de discurso educativo se acepta como postulado el
giro lingstico o la idea de que no existe un lenguaje unvoco de la ciencia,
sino diversos juegos de lenguaje.
Ernesto Laclau (1990), autor clave en esta lnea de anlisis de discurso
acepta el carcter relacional en el discurso como un juego de relaciones
entre elementos lingsticos y no lingsticos y en un contexto de enuncia-
cin particular, en donde el significado del discurso se entiende no por los
elementos del discurso en s mismos, sino por la produccin de significado
producto del modo en que se combinan o articulan estos elementos.
Bajo el enunciado lgica relacional recuperamos algunos conceptos que
organizan el vnculo sujeto-realidad-teora. Se trata de asumir una perspec-
tiva inversa a la lgica deductiva. Cmo se entiende lo relacional?
Antes una aclaracin. Lo relacional no es relativismo sin sentido, remi-
te ms bien a una forma de articulacin de elementos que producen
significados, lo relacional remite a procesos de estructuralidad y acomodo
de conceptos, datos, procesos, prcticas sociales, etctera que en sus
entrecruces producen conocimiento sobre la realidad.
El sujeto es el que construye tipos de relaciones a travs de sus obser-
vaciones y reflexiones en el proceso de construccin de conocimiento,
puntualiza aspectos y dimensiones de la realidad que le interesa conocer y
genera estrategias de intervencin sobre la misma.
La lgica relacional no es idntica a la lgica dialctica simple o
reduccionista, entendida sta como la lucha de contrarios, que ciertamente
es una forma de relacin posible, pero no la nica. La lgica relacional se
basa en un principio de articulacin, es compleja, dinmica, inacabada, his-
trica, en devenir constante, siempre abierta incluso ante lo no devenido y
lo no dicho.
En este captulo se ha trabajado la nocin de discurso que justamente
refiere a este tipo de lgica. Rosa Nidia Buenfil sintetiza esta nocin apo-
yndose en Laclau y Wittgenstein cuando sostiene:
[...] ningn discurso tiene una significacin unvoca y fija, sino relacional. Es
posible construir equivalencias ente diferentes discursos siempre y cuando se
planteen en relacin a un tercer elemento [...] [lo caracterstico de un objeto].
(Buenfil, 1995a:20-21)
Y, cuando hablamos de discurso, no nos referimos al discurso hablado o
escrito (speech) necesariamente. Sino a cualquier tipo de acto, objeto que
involucre una relacin de significacin (Buenfil, 1995a:8).
Segn De Alba, al incorporar el debate de ciencias sociales al campo de
la teora educativa, pero sobre todo al aceptar las nuevas lgicas posfun-
damento como la lgica relacional, se puede enfrentar la complejidad de
los lenguajes terico educativos que se vive por los educadores como una
vorgine de discursos disciplinarios que imponen pticas y lgicas diversas
a los objetos educativos.
60
La diversidad de enfoques no es problema en s mismo, es problema si
no se logra construir un dilogo entre las diferentes teoras educativas, para
producir argumentos significativos desde un sujeto particular.
Lo anterior revela la complejidad del campo y de las teoras educativas.
El desconocimiento de las polmicas ya es inaplazable en los espacios de
formacin de los educadores. Es en esos espacios donde se aprende y se
ensea a usar teoras, pero si los usos no son localizados desde las perspec-
tivas epistemolgicas que las fundamentan, persistir el problema de la
formacin terica como dispersa y fragmentada. La formacin de educa-
dores puede verse entonces como un espacio de construccin y evaluacin
del bagaje cultural de los educadores.
Podemos hacer una equivalencia entre bagaje (terico) cultural y pen-
samiento educativo si incorporamos la idea de Ana Mara Martnez de la
Escalera (2002:37): los pensamientos son la lengua puesta en accin. Las
teoras y saberes educativos en tanto lenguajes tericos son constitutivos
de los pensamientos y de las acciones de los sujetos de la educacin.
Desde la lgica del conocimiento construido como juego de lenguaje peda-
ggico, que involucra pensamiento y accin, hay que escudriar ese
pensamiento educativo o lo que De Alba seala como el bagaje cultural, en
nuestros propios trminos, el de la formacin terica que se porta al pen-
sar problemas educativos.
Como derivacin, podemos afirmar que la formacin terica de los
educadores es un tema tambin insoslayable, la bsqueda de alternativas
sobre la formacin terica tiene que ver con los tipos de lectura o formas
de apropiacin que hacen los educadores de los saberes tericos (Orozco,
2002).
Muchos curricula de formacin en educacin ponen el nfasis en la
transmisin de contenidos disciplinarios, y cada vez se experimentan
curricula que abren espacios de integracin y vinculacin de estos conteni-
dos a problemas educativos concretos como se puede apreciar en el
captulo Programas curriculares y formacin en FTyCE. Todava estas nuevas
60
Las lgicas posfundamento son aquellas que niegan el carcter universal absoluto
de cualquier idea.
experiencias y formas de integrar contenidos vinculados a proyectos de
investigacin especficos son insuficientes.
Con base en este cuidado de la formacin se impone la atencin a la
tarea de enseanza y del aprendizaje en la bsqueda de estrategias de usos
de estos saberes para enfrentar los problemas, los retos y las alternativas en
los haceres educativos o, como dira Snchez Puentes (1995), es importan-
te el saber hacer, el saber de la tecn, dicho en nuestros propios trminos, el
saber usar referentes tericos diversos.
USOS DE LA TEORA EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA:
ASPECTOS METODOLGICOS
El contexto institucional del uso de la teora
En el trabajo de Rosa Nidia Buenfil es interesante advertir una ingeniosa
crtica al identificar problemas en los usos de la teora en educacin, tanto
a nivel de los procesos y prcticas educativas como en el de la investigacin
educativa, la autora reconoce un uso ms general o de sentido comn de la
teora, en el cual predomina la creencia de que la teora se opone a la prc-
tica. Por ejemplo, los usos:
ingenuo: con una buena teora podemos resolver problemas;
ritualista o normativo: toda tesis lleva una introduccin, marco teri-
co, contexto, etctera;
teoricista, como camisa de fuerza: la teora establece conceptos a
los que la realidad debe ajustarse;
61
descalificador prctico: la teora desva la atencin de los problemas
educativos urgentes;
descalificador poltico: la teora es ideologa (Buenfil, 2002:1).
Este tipo de afirmaciones, recuperadas de reportes e informes de investi-
gaciones especficos, son reales, funcionan, circulan y operan en el medio
educativo.
62
Hacen parte del sentido comn sealado lneas arriba, se han
61
En este uso y en el inmediato anterior observamos la huella de la lgica emprico
analtica deductiva basada en la universalidad o totalizacin del conocimiento.
62
El documento de Rosa Nidia Buenfil al que se hace referencia, brinda con preci-
sin las fuentes documentales en donde ella investiga y encuentra este tipo de
afirmaciones.
sedimentado como conjunto de creencias que devalan el papel de la teora
en educacin, pero sobre todo, y esto nos interesa, abren un nuevo espacio
de discusin propia de la investigacin educativa en relacin a los usos de
la teora.
El uso de teoras educativas desde la perspectiva de la formacin
terica de los educadores
Lo que nos interesa aqu es recuperar la discusin educativa en el plano
epistemolgico (De Alba, 1990) para identificar otras formas de entender
el papel de la teora y su uso en procesos de formacin de sujetos educati-
vos. Sobre todo, importa ubicar algunas estrategias o saberes prcticos
(Snchez Puentes, 1995) para usos alternativos de referentes terico disci-
plinarios en la produccin de conocimiento educativo.
Epistemologa y procesos de apropiacin: relacin importante para el uso de las
teoras en educacin
Ciertamente aqu bordamos en el terreno de la didctica de la investiga-
cin, es que acaso no existen puentes entre epistemologa, teora y didc-
tica? Claro que s, si la preocupacin gira en torno a la formacin terica de
los educadores en el sentido de apropiacin y uso de conocimientos, para
producir conocimiento sobre problemas especficos de prcticas educativas.
Se perfila otra pregunta, cmo ensear y entrenar a los sujetos en
formacin en usos alternativos de la teora, para ir ms all del uso hipot-
tico deductivo que impone el concepto estndar de teora?
Una posible respuesta la encontramos en el potencial de los saberes
prcticos y sus operaciones bsicas sugeridos por Snchez Puentes, para usar
teoras y conceptos dispersos y recogidos de mltiples disciplinas o cien-
cias educativas, estos saberes y operaciones son equivalentes a las estrate-
gias para la enseanza de la investigacin.
La intencin es buscar alternativas estratgico didcticas desde una l-
gica distinta a la emprico analtica e hipottico deductiva, esto es, desde la
lgica de la construccin basada en la comprensin de los fenmenos.
Operaciones bsicas del uso de la teora
Seguimos trabajando con las ideas de Snchez Puentes, en el terreno de la
enseanza de la investigacin educativa. De su libro, Ensear a investigar: una
didctica nueva de la investigacin cientfica en ciencias sociales y humanas, al cual
hemos hecho referencia, enfatizamos la idea del saberes prcticos para ense-
ar a investigar.
Para Snchez Puentes, la investigacin es un oficio en el cual se requie-
re entrenamiento para alcanzar el dominio en l. Propone seis tipos de
saberes prcticos que los investigadores usualmente cumplen, operacio-
nes de:
apertura (reunir creativamente informacin diversa: emprica, teri-
ca, estadstica, etc.);
expresin (saber describir y mostrar explicativamente las relaciones
entre problemas y datos, buscar conexiones internas de los fenme-
nos, a partir de la informacin y con una agudeza observacional del
investigador);
ingenio y rigor (capacidad y asomo, osada del investigador para rela-
cionar problemas, situaciones, datos, contextos, objetivos e intenciones
en el planteamiento y construccin de un problema de investigacin);
socializacin del quehacer cientfico (comunicar, producir y cons-
truir investigaciones en dilogo colectivo y vinculados a las necesida-
des sociales, con tica, responsabilidad y compromiso);
construccin (responde a un trabajo arquitectnico, en tanto cons-
truccin terica slidamente armada en relacin a un problema de in-
vestigacin);
estrategia (arte de dirigir y alcanzar objetivos definidos dentro de un
plan general y diseo metodolgico de investigacin).
En todas estas operaciones est presente el papel de la teora. Lo que nos
interesa destacar son los tipos de saberes prcticos y sus correspondientes
operaciones bsicas que se proponen en el terreno de la enseanza de la inves-
tigacin en educacin.
Del texto de Snchez Puentes centramos la atencin en dos operacio-
nes bsicas, la observacin y la lectura, que suponemos guardan relacin con
los usos de la teora. Generalmente estas operaciones se desarrollan en las
etapas iniciales de la investigacin, en la etapa de apertura y de bsqueda
del problema de investigacin; desde nuestro punto de vista la teora est
presente en todas las etapas y no slo en la inicial de bsqueda o proble-
matizacin.
Independientemente de los momentos, aceptamos la idea de los
saberes prcticos o estrategias, por ello focalizamos los momentos de la
observacin y la lectura en relacin a la teora.
El papel de la teora en la observacin
Cmo observar con una mirada cientfica?
La observacin cientfica es posible gracias al papel y uso no predictivo de
la teora, sino por la capacidad del investigador que recurre a lgicas y con-
ceptos que le ayudan a construir observables.
La construccin de observables desde la lgica de construccin del
conocimiento consiste en identificar ejes de observacin y anlisis bien
delimitados. Estos ejes son el resultado de un conjunto de relaciones (ela-
boracin de un tejido) entre: a) datos empricos, b) conceptos recupera-
dos de corpus tericos que resultan sugerentes para ver lo latente a travs de
los datos empricos directos, y c) la conceptualizacin propia que el investi-
gador elabora para identificar niveles de anlisis de su objeto de estudio.
Este ltimo nivel de conceptualizacin es el propio lenguaje del inves-
tigador cuando hace suyo el objeto, en esta apropiacin hace un uso crtico de
la teora (Zemelman, 1987) porque no se supedita a ella normativamente,
sino la usa creativa y crticamente para argumentar sobre su problema de
investigacin.
As entonces, los observables son ngulos de observacin construidos, o cor-
tes analticos con significado que delimitan a un objeto de estudio en sus niveles
analticos especficos (Orozco, 2000); los observables no son, por tanto, un
conjunto de datos empricos como lo supondra trabajar con la lgica
deductiva del concepto estndar de teora al identificar variables, dado que
una variable es
[...] una conducta singular [...] o una unidad elemental observable de la activi-
dad de un agente social que se presta a tratamientos matemticos de diversa
ndole, tales como: aritmticos, probabilsticos, estadsticos, de clculo, de
anlisis, combinatorio, etc. (Snchez Puentes, 1995:139).
El observable construido o con significado es una totalidad de sentido, enten-
diendo la totalidad no como la suma de las partes, datos o variables singu-
lares, sino como una articulacin de elementos en cuyas relaciones se van
produciendo sentidos de la bsqueda del conocimiento (la forma en como
funciona la lgica relacional en la investigacin).
Los observables en la perspectiva de la construccin del conocimiento
involucra el posicionamiento del sujeto observador agudo (el educador
como observador), en su contexto histrico y cultural especfico (dnde,
cuando, desde qu ptica de sujeto social, etc.) y el inters o conjunto de
intencionalidades educativas que les subyace (el para qu), el resultado en
una ptica particular o un modo especfico de mirar lo educativo.
Uso de la teora en la etapa de la observacin
En la observacin y la construccin de observables est mediando la teo-
ra, porque:
[...] al observar un fenmeno o hecho social [...] se observa ya desde una
teora, especie de ojo que hace ver (theorien significa ver, contemplar), que
hace aparecer, que hace surgir perfiles y aspectos de las cosas que de otra
manera pasaran desapercibidos (Snchez Puentes, 1995.65)
Una operacin bsica de la investigacin es el trabajo de articulacin entre refe-
rentes y datos empricos, referentes tericos y conceptos, y referentes con-
textuales como un marco en donde se despliegan los fenmenos educativos.
El trabajo de tejido articulatorio enhebra el registro de datos dispersos
y conceptos, en el juego de relaciones se abre la mirada aguda para conocer
traspasando las apariencias del fenmeno o problema estudiado.
(Snchez Puentes, 1995:64)
La observacin cientfica en ciencias sociales y educativas slo es posi-
ble desde un posicionamiento terico que deriva en explicaciones
conceptuales que responden al orden comprensivo, interpretativo y crtico
de los fenmenos sociales.
En el campo propio de la educacin, qu significa articular conceptos
que provienen de diversas disciplinas y enfoques epistemolgicos? Cada
disciplina posee su propio objeto de estudio, gestado en un espacio y tiem-
po particular, la teora es la sntesis de las acciones expresadas como
pensamientos a travs de lenguajes tericos.
El reto de la educacin es tomar prestadas las herramientas tericas
diversas para construir objetos de estudio pedaggicos (Gmez Sollano, 1999), la
recuperacin de teoras y conceptos desde otras lgicas y disciplinas no
debieran borrar o anular al objeto pedaggico, sino ayudar a delimitarlo,
construirlo y explicarlo. Por lo tanto, las teoras fungen como apoyos para
la fundamentacin de los objetos educativos.
Uso de la teora en la lectura o el acto de lectura
Ana Mara Martnez de la Escalera (2002) aborda el tema de la lectura des-
de una postura filosfica y reafirma la importancia de leer con responsabilidad,
esta idea es bsica en funcin de una lectura pertinente, valorativa, crtica
de nuestros referentes tericos en educacin.
Leer con responsabilidad es imperativo ante los efectos despoli-
tizantes de la reflexin en humanidades (Martnez de la Escalera, 2002:38).
Esto plantea un modo particular de lectura, dgase un modo abierto, libre,
crtico que no subordine la mente creativa del educador a la normatividad
hipottica de la teora, leer con atencin deconstructiva dira esta autora
inspirndose en Jacques Derrida, orientacin que ella incorpora ante el de-
safo tico y poltico que enfrenta la academia universitaria ante la
despolitizacin de lenguajes tericos que suponen el fin de la historia,
frente a los cuales se revela.
Cuando elegimos un autor o conjunto de autores, a ese material le deno-
minamos lecturas, antes de leerlos, frente a stos, Martnez de la Escalera plan-
tea la idea de una lectura escptica, aquella que no acepta de entrada el
contenido semntico de la lectura (de la teora), cuando se reconoce, desde la
lgica del giro lingstico, que la inestabilidad del sentido cancela la idea de
univocidad del lenguaje, la inestabilidad alude a una proliferacin de sentidos,
al caos que se produce y a partir del cual se pueden deconstruir las capas de
significacin, los silencios, los suspensos, lo no dicho dentro de cualquier afir-
macin que siempre revela la existencia de otra afirmacin, hecho, suceso,
sujeto y lenguaje, los cuales siempre luchan por revelarse y manifestarse negn-
dose negativamente frente al lenguaje que los ha excluido.
Lo inestable del sentido es porque ste no es natural e inmanente al
discurso, porque no existe un fundamento ltimo que lo sostenga, es decir,
el discurso no es verdadero en s mismo, su sentido depende de ... conven-
ciones, consensos, reglas polticas y hegemnicas provisionales, y son
provisionales justo porque son convenciones (Martnez de la Escalera;
2002:40) histricas, pertenecientes y pertinentes a un tiempo y espacio de
enunciacin precisos.
La inestabilidad del signo, visto desde la coexistencia de disciplinas y el
traslape entre sus lmites, fronteras y mbitos de significacin, se abre to-
dava ms cuando, como en el campo de la educacin se con-juntan ms de
una lengua terica (las psicologas, las sociologas, las didcticas, las filoso-
fas, los mtodos, las metodologas, los cdigos de comunicacin, las
diversas posicionalidades de sujetos etc.). El entrecruce de mensajes y c-
digos se vuelve inconmensurable. Se torna ininteligible, de ah que volver
algo inteligible obliga la estrategia de una lectura valorada, escptica,
deconstructiva para Martnez de la Escalera.
Por esto, leer con responsabilidad obliga a dar cuenta de las posibles
consecuencias de las combinatorias de lenguajes tericos que hacemos,
primero, porque su articulacin produce un sentido especfico inteligible
acerca de un hecho social y, segundo, porque es posible pensar y construir
mltiples combinatorias conceptuales con potencialidades de inteleccin
como opciones (en plural) estratgicas de conocimiento.
Un tejido (entrecruce) conceptual es algn sentido o intencional de
un sujeto social, adems de ser un problema metodolgico es una mirada
estratgica, dirige la mirada del observador hacia un punto particular que
incluye y excluye conceptos y ngulos de observacin. Es ms que un pro-
blema metodolgico sin dejar de serlo, es un problema de direccionalidad e
intencionalidad del acto de conocer y de la formacin terica misma.
De ah que se establezca una distincin entre un uso de un marco e
hiptesis tericas prestadas de una teora dada, y el ejercicio de teorizacin
y conceptualizacin como acto del educador constructor de conocimiento
(Orozco, 2002:238) que implica su responsabilidad en el juego de inclu-
sin/exclusin de teoras y conceptos.
La conceptualizacin de los entramados conceptuales producto de la
recuperacin de lecturas, conlleva el momento de decisin y eleccin (uso)
de teoras y conceptos, esta operacin de lectura y rearticulacin de con-
ceptos nos lleva a emitir enunciados interrogativos, de juicios ticos,
valorativos, estticos (Lyotard, 1990), o de carcter afirmativo, negativo,
interrogativo, propositivo (Martnez de la escalera, 2002:41). De ah que
argumentar terica y conceptualmente en educacin equivale a emitir jui-
cios interrogativos, afirmativos, negativos, propositivos, ticos, por lo tanto
la construccin de enunciados conceptuales en educacin hace parte de la
direccionalidad del conocimiento tericamente construido.
Aunque la terminologa del lenguaje sea muy terica o se exprese en
trminos de un lenguaje serio como dira Foucault al referirse al lenguaje
cientfico de las ciencias del hombre hay que poner en suspenso su serie-
dad o su rgimen de verdad (Dreyfus y Rabinow, 1988:69), esto es, dudar de la
literalidad semntica (mtodo hipottico deductivo), ya que se corre el ries-
go de quedar atrapado en el sentido comn terico y tomar a la teora
como lo dado sin cuestionamiento (Zemelman, 1987), como lo sedimenta-
do de la teora frente a lo que ya no se piensa ni se evala en trminos de
sus implicaciones polticas, axiolgicas, ideolgicas, etctera. Una lectura
as se vuelve una exgesis de la teora y anula el papel del sujeto frente a la
seriedad de la teora, impidiendo una lectura de su momento histrico pre-
sente (Zemelman, 2002)
Por su parte Snchez Puentes, en esta lnea de leer con responsabili-
dad, resalta una capacidad crtica porque se obliga a escudriar las
ausencias y las presencias de los enunciados de las teoras y efecta una
valoracin entre los acuerdos y desacuerdos entre referentes de lectura, lo
cual determina en el sujeto una eleccin y una decisin de las lecturas que
son pertinentes, de acuerdo con el tipo de problema de investigacin que
se perfila:
Cuando se hace la lectura de un autor [] nunca se lee la realidad [] el autor
ledo es un pre-texto [] La crtica no es un fin, es un medio para alcanzar la
creatividad. [El sujeto] ha de elaborar el texto decisorio de la realidad
(Snchez Puentes, 1995:67)
Cmo opera la teora? en una lectura crtica, si ella permite un tipo de
lectura sintomtica, se perfilara un uso crtico, en qu sentido, en tanto que
la teora, por sus enunciados y conceptos, sugiere (no prescribe) una posi-
bilidad de inteleccin de lo aparente de la manifestacin fenomnica, el
sujeto detecta la potencialidad de una lectura ms real, como ya se dijo
antes, la teora hace ver. La lectura sintomtica abre un haz de luz, dice el
autor, que potencia la creatividad del investigador. (Snchez Puentes,
1995:68).
La creatividad se puede expresar en forma de problema de investiga-
cin y/o de accin, es decir, para intervenir, para actuar, para sugerir, para
juzgar, para interrogar, para mover, para proponer. Entonces, podemos
hablar de una capacidad de transformacin de la realidad social, no como
enunciado repetido constantemente, como suele suceder con algunos pa-
sajes de los textos de Marx, sino por la posibilidad de intervencin desde el
posicionamiento de un sujeto concreto en su particularidad y nivel de res-
ponsabilidad.
Uso de la teora en procesos analticos de investigacin educativa
La teora es usada por el sujeto de conocimiento, no tan slo en los mo-
mentos de apertura o etapa inicial de proceso de construccin de conoci-
miento (problematizacin y construccin del problema), tambin hacemos
uso de herramientas tericas al analizar la informacin emprica y de anli-
sis documental en relacin con el problema de investigacin planteado;
esta informacin es recopilada a travs de diversas tcnicas e instrumentos
de investigacin (observacin directa, observacin participante, encuesta
estructurada o semiestructurada, anlisis documental y de contenido, en-
trevista estructurada o a profundidad, relatos, narrativas, etctera).
En las etapas del anlisis e interpretacin, el investigador se sumerge
de nueva cuenta en los intersticios de la teora, para construir lo que, en un
trabajo anterior, hemos denominado construccin de unidades de anlisis con
significado o sentido. Esta herramienta se fundamenta en lo que anteriormente
referimos como la lgica relacional de la investigacin.
Cada unidad vista relacionalmente configura []una totalidad
articulada de conceptos que se logra por el sentido que cobran al reunirlos
en relacin con un corte de realidad que se quiere focalizar, el tercer ele-
mento al que alude Buenfil lneas arriba y que permite la equivalencia entre
elementos conceptuales dispersos (Orozco, 2002:233).
La unidad de anlisis con significado surge como una estrategia de lec-
tura para encontrar conexiones entre datos empricos y conceptua-
lizaciones como la teora en su funcin reveladora.
En los anlisis educativos nos enfrentamos a cmulos de informacin,
emprica, conceptual y contextual de los fenmenos. Lo que interesa aqu
es la estrategia de lectura posible ante el cmulo de informacin, las unida-
des de anlisis con sentido constituyen un viaje de regreso con la teora,
porque es otra forma de jugar con los conceptos de los autores ledos, para
organizar nuevos significados, nuevos sentidos.
Las unidades de anlisis con significado son ms bien productos que
sintetizan los resultados de una investigacin, en este caso se usa la teora
bajo la lgica de la comprensin, para producir conexiones significativas
del mar de informacin, es lo que posibilita hacer inteligible algo diferente de
los autores ledos sin caer en la repeticin de sus argumentos.
La teorizacin como producto permite aflorar las tonalidades, los cla-
ros y los oscuros de los procesos educativos, pero en funcin de nuestra
mirada, de nuestro contexto. Esto es lo que permite, por un lado, una lec-
tura ms all del contenido literal y repetitivo de la teora y, por otro,
significar lo latente de la empiricidad de los objetos mediante los usos de la
teora.
En este momento de la lectura propia, de la produccin de un conoci-
miento especfico de un problema educativo particular, es cuando cons-
truimos las unidades de anlisis con sentido, son las categoras propias o
especficas, en trminos de Zemelman (1992, vol. 1) es el pensamiento de
categorizacin en accin, es la produccin de una terminologa inventada por
el investigador, por eso la distinguimos del trmino concepto o conceptua-
lizacin.
La unidad de anlisis con sentido no es ya ms la teora como entrama-
do de conceptos a priori de un conjunto de autores ledos, los cuales estn
presentes s pero como sugerencias de interpretacin. Las unidades de an-
lisis son herramientas especficas de lectura y son provisionales porque
sirven para esa investigacin y no otra. Son como andamiajes para sostener
la produccin del conocimiento especfico, de un problema de investiga-
cin educativa que tiene un principio y un producto final.
Para su identificacin, cada unidad de anlisis recibe un nombre a par-
tir de una categora central que sostiene los elementos articulados al interior
de la unidad, el nombre de la categora alude al nfasis de una idea o proce-
so que identifica a cada unidad de anlisis, y la claridad que va dando luz al
problema en estudio.
En sntesis, la teora permanece siempre en la produccin de conoci-
miento, como vimos antes, durante la etapa inicial de la investigacin
permite la construccin del problema, y en etapas posteriores de anlisis
hace posible el des-cubrimiento de lo latente, descubrir nuevas vetas de
indagacin, plantear nuevas hiptesis, interpretar resultados de investiga-
cin y plantear lneas de accin para el trabajo de los educadores.
CONSIDERACIONES DE CIERRE
Podemos concluir en este apartado que los usos de la teora en educacin
involucran condicionantes de diverso orden y niveles de abordaje:
a) el plano epistmico desde el debate de las ciencias sociales en general,
hasta los debates desde la perspectiva latinoamericana y sus propios
problemas de conocimiento;
b) las condiciones sociales e intereses sociales del conocimiento educati-
vo que se generan en planos internacionales, nacionales e institu-
cionales en cuanto a los financiamientos de la investigacin educativa y
los objetivos de la idea corto-placista de resolver problemas, minimi-
zando el papel de la teora;
c) las nuevas lgicas de produccin de conocimiento para resolver pro-
blemas en contextos de aplicacin (Modo 2 de conocimiento, Gibbons,
1997) en la era de la sociedad de conocimiento.
Estas condiciones son insoslayables para planear propuestas de formacin
de educadores, porque ello contribuye de alguna manera a enfrentar algu-
nos problemas. Por ejemplo, la proliferacin de mltiples teoras que se
incorporan al conocimiento educativo, lo cual no sera problema si no per-
demos de vista la intencin de producir conocimiento educativo para en-
frentar nuestras desafiantes prcticas hoy en da.
La formacin terica de los educadores conlleva una intencin de fon-
do. Construir interrogantes y ngulos de observacin educativa para
desafiar en la medida de lo posible las dificultades institucionales y sociales
que frenan el papel de la teora en educacin.
La formacin terica ha de tender a ser considerada y apreciada como
una capacidad argumentativa del educador y no como especulacin
academicista. Junto con ello enfrentar lo que Buenfil seala de los usos
institucionales de la teora, por un lado pensar que la teora estorba y nubla
el objeto educativo, y por otro, apelar a la necesidad de una fundamentacin
terica para dar claridad y credibilidad a las investigaciones que se produ-
cen en nuestro medio.
La investigacin educativa comienza a abrir la discusin de la teora y sus
usos en el terreno de la didctica de la investigacin educativa, ste es un reto
para los centros formadores de las nuevas generaciones de investigadores.
INVESTIGACIN FORMATIVA
Alicia de Alba
INVESTIGACIN FORMATIVA
Como se seal en la introduccin, se eligi trabajar con el enfoque de la
investigacin formativa (IF). sta consiste en formar un grupo de investiga-
cin, que a su vez puede estar constituido por diversos tipos de grupos y
equipos, con estudiantes y acadmicos con distintos niveles formativos y expe-
riencia, quienes durante la investigacin: 1) realizan tareas segn su nivel for-
mativo, capacidades y habilidades en una lnea de apertura, formacin y
produccin; sus tareas pueden cambiar durante el proceso, en la medida en
que se van fortaleciendo y enriqueciendo; 2) el equipo base es responsable de
la direccin y coordinacin de la investigacin, as como de brindar formacin
y capacitacin a los integrantes del equipo durante todo el proceso.
63
63
Si bien en todo proceso de investigacin se produce una suerte de investigacin
formativa, se han tenido experiencias concretas por parte de algunos de los miem-
bros del equipo base de este proyecto, en cuanto a enfatizar la dimensin formativa,
como un elemento nodal y constitutivo del proceso mismo de investigacin, dedi-
cndole tiempos y espacios especficos programados y no programados, a travs
de cursos, seminarios, talleres, coloquios, etc. Los resultados obtenidos han sido
satisfactorios, de tal forma que algunos de los investigadores que han participado
en estos proyectos han logrado reconocimiento, autonoma y liderazgo en sus ins-
tituciones y regiones.
CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN FORMATIVA
La investigacin formativa se caracteriza por: a) ser jerrquica, basada en la
autoridad acadmica de cada uno de sus miembros; b) formativa y abierta;
c) brindar amplios espacios de autonoma relativa; d) la exigencia de com-
promisos claros con el proyecto de investigacin; e) el inters especial en
las relaciones humanas entre los miembros del grupo; y f) el rigor acadmi-
co y el respeto a las diferentes posturas en el abordaje de objetos especfi-
cos o particulares, siempre que se respeten los acuerdos mnimos que
articulan el proyecto.
Se entiende por jerrquica, basada en la autoridad acadmica, al reco-
nocimiento de cada uno de los miembros del grupo de la autoridad y nivel
acadmico de cada participante, especialmente de s mismo. En funcin de
ello y de las posibilidades de tiempo y compromiso se asignan y asumen
funciones y tareas. Esto da pie a la estructura organizativa del grupo de
investigacin.
Formativa, en la medida en que las mismas tareas de investigacin son
formativas y con relacin a que el equipo base o coordinador se compro-
mete a ofrecer asesoras, seminarios, cursos, talleres, etctera, que se re-
quieren para realizar con mayores herramientas y posibilidades las tareas de
investigacin. Es abierta, en la medida en que cada miembro del grupo
ingresa a ste y al proyecto de investigacin con un determinado nivel pero
en el proceso de investigacin puede llegar a otro nivel que no corresponda
de manera estricta a su formacin escolar y experiencia previa; e.g. si un
estudiante llega a elaborar una parte importante del producto o de los pro-
ductos de la investigacin, llega a ser autor de la misma, el crdito como
autor se le reconoce independientemente de su nivel escolar y experiencia,
lo mismo que si un investigador no llega a elaborar productos en el proceso
no llega a ser autor, no se le concede tal crdito, por ms que su nivel
acadmico y su experiencia sealen que es capaz de una autora.
Las funciones y tareas asignadas y asumidas se llevan al cabo con amplios
espacios de autonoma relativa, respetando acuerdos mnimos que propicien y
permitan que el proceso de investigacin se desarrolle de manera seria y siste-
mtica, reconociendo la formacin de cada investigador responsable y lo que
ello implica al coordinar; e.g. una parte de la investigacin que se traducir en el
captulo de un libro, en un artculo o en un libro colectivo o de autor.
La exigencia de compromisos claros con el proyecto de investigacin,
implica que cada grupo, equipo o investigador se compromete con tareas y
productos especficos y que el xito de un proyecto se base, en gran medi-
da, en el cumplimiento de tales tareas y productos.
El inters especial en las relaciones humanas entre los miembros del
grupo se refiere al trato si bien jerrquico en lo acadmico, directo, perso-
nal, amable y respetuoso en lo personal, de tal manera que siempre es
posible salvar problemas de diverso tipo, en la medida en que se crea un
ambiente en el cual stos pueden llegar a plantearse a la coordinadora o
coordinador y ste, respetando las lneas de jerarqua, el tipo de problema y
su magnitud, tiene todas las posibilidades de plantearlo y buscar la mejor
solucin, tanto para quien tiene el problema como para que el proyecto se
vea lo menos posible afectado por ste.
Siempre que se respeten los acuerdos mnimos que le dan coherencia y
sentido al trabajo, se comprende que cada investigador ingresa a un proyec-
to de este tipo con una formacin y experiencia que le permiten ser aut-
nomo en su objeto especfico de investigacin. En esta lnea, es muy
importante la cuestin del reconocimiento y la delimitacin de las autoras.
En lo anterior se basa el rigor acadmico y el respeto a las diferentes postu-
ras en el abordaje de objetos especficos o particulares.
64
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Se asume la importancia de una estructura organizativa (EO) que propicie
el trabajo de investigacin con equipos, para aprovechar al mximo
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Es importante para los lectores de esta publicacin, compartir algunas experien-
cias vividas en el transcurso de la investigacin, en relacin con la propuesta de la
investigacin formativa. Los miembros del equipo base coordinador, pertene-
cientes a distintas escuelas de pensamiento y de investigacin, investigadoras, con
un alto nivel acadmico y con experiencia en direccin de proyectos nacionales y/
o internacionales, i.e. con sus propios estilos de direccin y coordinacin, se en-
contraron con una propuesta de trabajo (investigacin formativa) que, en ocasiones,
confrontaba sus propios estilos y escuelas, llegando incluso a momentos de fuerte
tensin. En los trminos descritos se trataron de resolver estas tensiones.
Compartir esto implica asumir, entre otras cuestiones: 1) la investigacin formativa
es un estilo, una escuela ms, no se erige ni como la nica, ni como la mejor op-
cin; 2) es un camino complejo que requiere del concurso de la voluntad y el
trabajo de quienes participan en un proyecto con este enfoque; 3) es importante
trabajar con el equipo, durante todo el proceso de investigacin, con el discurso de
la investigacin formativa, como articulacin significativa que implica una profun-
da comprensin de lo que es e implica la prctica cotidiana, a travs de la cual se
aprehende esta forma de investigar.
liderazgos acadmicos y potencialidades. La estructura organizativa se deli-
mita de acuerdo con las exigencias y posibilidades de cada proyecto.
En este proyecto, la estructura organizativa se constituye por: 1) res-
ponsable; 2) equipo base coordinador; 3) grupos de trabajo; 4) equipos de
trabajo por regin; y 5) colaboradores extranjeros.
Responsable
El responsable, coordinador o director del proyecto de investigacin es
aquel o aquella que, institucionalmente y ante la sociedad, asume la funcin
de dirigir y coordinar, con apoyo y en el seno del equipo base, al equipo de
investigacin, a sus investigadores, equipos especficos, grupos de trabajo,
estudiantes, ayudantes, etctera. Su compromiso con el proyecto se sinteti-
za en la obtencin del producto o los productos prometidos al inicio del
mismo. Propone iniciativas y recoge las iniciativas que provienen de los
distintos grupos, investigadores, instituciones, etctera, participantes en el
proyecto. Coordina, dirige y supervisa. Asume de manera estructural la ta-
rea formativa durante el proceso de investigacin.
Equipo base coordinador
Es aquel que asume la responsabilidad de generar el proyecto de investiga-
cin; convocar a los acadmicos, estudiantes, tcnicos y colaboradores ex-
tranjeros para formar el equipo; y, coordinar, organizar, planear, supervisar,
asesorar. En este proyecto, el equipo base coordinador esta constituido por
la responsable: doctora Alicia de Alba (CESU-UNAM); doctora Rosa Nidia
Buenfil (DIE-CINVESTAV); maestra Marcela Gmez Sollano (FFyL-UNAM);
maestra Bertha Orozco (CESU-UNAM); maestra Claudia Pontn Ramos
(CESU-UNAM); licenciada Marcela Gonzlez Arenas (Universidad Pedag-
gica Veracruzana); y maestra Rita Angulo Villanueva (Universidad Autno-
ma de Guerrero).
Grupos de trabajo
Los grupos de trabajo estn encargados de ciertos ngulos de anlisis para
la elaboracin del estado de conocimiento, as como de la sistematizacin
de la informacin. Son y estn coordinados: 1) Produccin, doctora Rosa
Nidia Buenfil (DIE-CINVESTAV); 2) Eventos acadmicos, maestra Marcela
Gmez Sollano (FFyL-UNAM); 3) Programas curriculares, maestra Bertha
Orozco (CESU-UNAM); 4) Contexto nacional-regional, maestra Rita Angulo;
5) Contexto internacional, licenciada Marcela Gonzlez Arenas (UPV); 6)
Sistematizacin de la informacin (Sistema Relacionado de Bases de Da-
tos), maestra Claudia Pontn Ramos (CESU-UNAM); y 7) Anlisis genea-
lgico, doctora Alicia de Alba (CESU-UNAM).
Equipos de trabajo regionales
Los equipos regionales cuentan con una coordinacin regional por parte
de la maestra Rita Angulo y tienen la tarea de elaborar el estado de conoci-
miento de cada una de las regiones de los sistemas de investigacin de
CONACyT (2002). Son y estn coordinados por:
1) Sistema de Investigacin Benito Jurez (SIBEJ): Guerrero, Oaxaca,
Chiapas; maestra Rita Angulo Villanueva (Universidad Autnoma de
Guerrero).
2) Sistema de Investigacin del Golfo de Mxico (SIGOLFO): Veracruz,
Tabasco; maestra Lyle Figueroa (Universidad Veracruzana).
3) Sistema de Investigacin Miguel Hidalgo (SIHGO): Aguascalientes,
Guanajuato, Quertaro, San Luis Potos.
4) Sistema de Investigacin del Mar de Corts (SIMAC): Baja California,
Baja California Sur, Sonora, Sinaloa.
5) Sistema de Investigacin Jos Mara Morelos (SIMORELOS): Nayarit,
Jalisco, Colima, Michoacn; doctora Martina Valdovinos (ENSEM).
6) Sistema de Investigacin Alfonso Reyes (SIREYES): Coahuila, Nuevo
Len, Tamaulipas; maestra Guadalupe Chvez (UANL).
7) Sistema de Investigacin Justo Sierra (SISIERRA): Campeche, Yucatn,
Quintana Roo;
8) Sistema de Investigacin Francisco Villa (SIVILLA): Chihuahua,
Durango, Zacatecas; maestro Manuel Martnez Delgado (Universidad
Autnoma de Zacatecas).
9) Sistema de Investigacin Ignacio Zaragoza (SIZA): Hidalgo, Tlaxcala,
Puebla; doctor Liberio Victorino Ramrez (Universidad Autnoma de
Chapingo).
10) Sistema de investigacin Regional: Distrito Federal, Estado de Mxi-
co, Morelos; maestro David Prez Arenas (Instituto Superior de Cien-
cias de la Educacin).
Colaboradores extranjeros
Son especialistas en la temtica que, a travs de diversos medios, se mantie-
nen en comunicacin con el equipo y lo apoyan y asesoran para el desarro-
llo de su investigacin. Ellos son: doctora Adriana Puiggrs (Universidad
de Buenos Aires, Argentina); doctor Wilfred Carr (Universidad de
Sheffield, Inglaterra); doctor Peter McLaren (Universidad de California,
campus Los Angeles UCLA Estados Unidos); doctor Thomas
Popkewitz (Universidad de Wisconsin, Madison, Estados Unidos); doctor
Michael Peters (Universidad de Auckland, Nueva Zelanda); doctora Leda
Badilla (Universidad de Costa Rica).
SISTEMATIZACIN DE LA INFORMACIN
La tarea de sistematizacin de la informacin es un punto central en un
proceso de investigacin. Al inicio del mismo se plantean los lineamientos
generales del mismo; sin embargo, stos son flexibles y pueden modificarse
a lo largo del proceso.
En este caso fue bsico el Sistema Relacionado de Bases de Datos, que
se dise y puso en marcha en el proceso de investigacin, bajo la respon-
sabilidad de la maestra Claudia Pontn y con el apoyo tcnico del ingeniero
Armando Torres; ambos del Centro de Estudios sobre la Universidad de la
UNAM. El captulo segundo de este libro est dedicado a este tema.
IMPACTO Y PRODUCTIVIDAD DE LA INVESTIGACIN
Como podr apreciarse en el captulo octavo, la Filosofa teora y campo de
la educacin ha tenido un proceso de consolidacin compleja y desigual
durante la dcada en estudio. En distintos captulos puede constatarse esta
consolidacin. La presente publicacin pretende constituirse en un elemen-
to significativo en la lnea de continuar y abrir nuevas vetas de la discusin,
convocar a la interlocucin nacional e internacional, contribuir a la infor-
macin y formacin de quienes estn interesados en la temtica. Se espera
que la investigacin tenga un impacto importante y de alcance nacional y
latinoamericano, al tiempo que contribuya a abrir cada vez ms, los distin-
tos caminos de dilogo e interlocucin de distinto alcance (institucional,
nacional, latinoamericano, con los autores nodales del tema que trabajan en
distintas partes del mundo).
Se considera que el proyecto ya en este momento ha tenido una pro-
ductividad importante, tanto en calidad como en cantidad, sin embargo se
espera que sta pueda apreciarse con fuerza y claridad, al poner en la mesa
de la discusin los resultados de la investigacin, a travs de esta publica-
cin y de otros espacios, como lo son los foros, coloquios, seminarios,
conferencias, congresos, artculos, etctera.
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vestigaciones Interdisciplinarias-UNAM, pp. 11-23.
CAPTULO SEGUNDO
SISTEMA RELACIONADO DE BASES DE DATOS.
NOTAS SOBRE SU CONSTRUCCIN
CONCEPTUAL, METODOLGICA Y TCNICA
AUTORES:
Claudia Pontn,
Ana Laura Gallardo,
Pasante de la licenciatura en Pedagoga
de la Facultad de Filosofa y Letras
y becaria del Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM
Armando Torres,
SISTEMA RELACIONADO
DE BASES DE DATOS.
NOTAS SOBRE SU
CONSTRUCCIN CONCEPTUAL,
METODOLGICA Y TCNICA
Claudia Pontn, Ana Laura Gallardo
y Armando Torres
INTRODUCCIN
En este trabajo se describe el diseo conceptual, metodolgico y tcnico del
Sistema Relacionado de Bases de Datos (SRBD), que se elabor para la captura
y anlisis de informacin, en torno al campo temtico Filosofa, teora y cam-
po de la educacin (FTyCE). Dicho diseo ha sido posible gracias al apoyo
institucional del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) de la UNAM.
Este diseo, sirvi de base para la elaboracin del respectivo estado de conoci-
miento, convocado por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.
1
1
En un inicio el COMIE estableci un convenio con una universidad pblica para
disear un sistema de informacin que permitiera un avance gradual y homogneo
de todos los campos o reas temticas que abarcaba el Congreso, sin embargo,
dicha base nunca funcion, en parte, por estas circunstancias, el equipo de este
campo temtico opt por disear una base de datos que facilitara el trabajo de
captura, recopilacin y anlisis del tema que nos convoca.
139
140 CLAUDIA PONTN, ANA LAURA GALLARDO Y ARMANDO TORRES
Reflexionar sobre la construccin conceptual del Sistema Relacionado
de Bases de Datos permiti ubicar en una nocin de contexto su pertinen-
cia y ejecucin como proyecto tecnolgico educativo.
Buenfil et al. (1993:11) sealan que pensar el contexto referido al mbi-
to temtico Filosofa, teora y campo de la educacin implica una lgica de
lo constituyente, donde se enfatizan los procesos y situaciones intermedias
que permiten la estructuralidad del campo.
Los lugares donde ocurren estos momentos de lo constituyente son
espacios; planos de concrecin que articulan las condiciones de posibilidad (Buenfil et
al., 1993:11) para la configuracin de la temtica que nos ocupa. En este
sentido, se sealan como espacios constituyentes: las producciones de autores
nacionales y extranjeros, los eventos acadmicos y de investigacin, la for-
macin propiciada en los posgrados; as como el papel de la interlocucin y
formacin de redes acadmicas; expresados en los grupos de investigacin,
instituciones e investigadores que producen en este mbito temtico.
Es decir, los espacios constituyentes de FTyCE son los ejes transversa-
les que permiten recoger los procesos estructurantes del campo y en ese
sentido se vuelven pertinentes como rubros a desarrollar, a travs de bs-
quedas y recopilacin de datos que den cuenta de lo que pasa en dichos
espacios.
El SRBD, conceptualmente hablando, implic repensar tecnolgica-
mente estos espacios constituyentes de FTyCE. Los propsitos ms rele-
vantes para stos son:
1) Produccin de materiales bibliogrficos, tanto genricos como subordinados,
relacionados con este campo; esta lnea tiene como finalidad elaborar
un anlisis sobre la produccin generada en la ltima dcada a partir de
dos dimensiones: una terico-conceptual y otra metodolgica y tcni-
ca. La intencin de esta lnea es recuperar las producciones del campo
temtico FTyCE y dar cuenta de su gnesis y trayectoria dentro del m-
bito de la investigacin educativa en el marco del desarrollo de las dis-
ciplinas sociales y humansticas. La informacin que se ha acumulado,
ya organizada en el rubro de produccin, tiene como objetivo ser di-
fundida y utilizada por el equipo base de la mesa temtica; el acceso a
esta informacin, por otra parte, es un referente bsico para el anlisis
de los trabajos que conforman este estado de conocimiento.
2) Eventos acadmicos: esta lnea recupera los trabajos de investigacin re-
lacionados con el campo temtico aqu analizado en funcin de dos
dimensiones: una que define los referentes constitutivos y de configu-
SRBD. Notas sobre su construccin conceptual, metodolgica y tcnica 141
racin terica sobre la produccin, apropiacin y desarrollo del cono-
cimiento generado a partir del campo temtico, y otra que se orienta a
la recopilacin y sistematizacin de todos los eventos acadmicos relacio-
nados con el mismo. Esta lnea define un aporte significativo en varios
sentidos: para conocer la consistencia temtica
2
referente al campo te-
mtico X para el desarrollo y consolidacin de proyectos institucionales
y grupos de investigacin; permite, por otra parte, consolidar procesos de
profesionalizacin de los diferentes sectores sociales comprometidos
con el mbito educativo (estudiantes, docentes, investigadores, aseso-
res polticos, gestores institucionales, etctera).
3) Programas curriculares: esta lnea orienta su anlisis hacia la recuperacin
de los aspectos filosficos, epistemolgicos, tericos-conceptuales y
metodolgicos que se relacionan con las propuestas curriculares orien-
tadas hacia la formacin de profesionales en educacin. Entre sus ob-
jetivos se encuentran: conocer y analizar las diferentes propuestas
curriculares de formacin profesional en el mbito educativo, relacio-
nadas de manera directa con el campo temtico aqu analizado. Esta
lnea parte del supuesto de que las propuestas curriculares influyen en
la conformacin de un campo y en la comunidad intelectual que le da
vida.
3
4) Instituciones y grupos de investigacin: esta lnea recupera aspectos significativos
sobre la dimensin institucional y la conformacin y consolidacin de
grupos de investigacin, como indicadores que permiten ampliar el
enfoque analtico sobre este tema. En el mbito de la investigacin en
general, el trabajo colegiado entre los acadmicos es fundamental para
establecer una va de comunicacin entre los investigadores, docentes
y tomadores de decisiones. Y esta dinmica se define por las relaciones
personales ms que por medio de publicaciones impresas, a travs de
telfono, correspondencia, correo electrnico, visita a los laboratorios
o cubculos de los investigadores que abordan o trabajan campos de
inters. Esto, por otra parte, permite informar de manera ms rpida
de los trabajos y resultados de investigacin mucho antes de que stos
se publiquen, reforzando no slo las dinmicas institucionales sino la
consolidacin de grupos de investigacin y el trabajo colegiado.
2
Remite al grado de consolidacin y legitimacin de las lneas temticas referidas a
un mbito de conocimiento en particular.
3
Ver apartado sobre programas curriculares.
El espacio temporal para el anlisis va los espacios constituyentes
comprendi el periodo de 1992 a 2002. En este tiempo se traz un universo
de investigacin que intent ser representativo del mbito nacional y regio-
nal; por lo que se ha procurado dar cuenta de la evolucin que ha tenido
este campo en la ltima dcada. Por otra parte, estos cuatro espacios cons-
tituyentes son importantes para el diagnstico y, posteriormente, el anlisis
sobre la gnesis, evolucin y desarrollo del campo temtico que nos ocupa.
La vinculacin de estos aspectos, permitir el desarrollo de proyectos y
lneas de investigacin relevantes dentro del campo de la investigacin edu-
cativa en el marco del desarrollo de las disciplinas sociales y humanas.
En este contexto, se puede sealar que el desarrollo de bases de datos
como instrumento fundamental para la consolidacin de proyectos de in-
vestigacin en todas las reas del conocimiento ha cobrado una fuerza sig-
nificativa en esta ltima dcada. Es por ello que este equipo invirti un
tiempo considerable en el diseo y puesta en marcha de un Sistema Rela-
cional de Bases de Datos que funcionara como una estrategia de recupera-
cin, almacenamiento y consulta de informacin, de las diferentes reas en
las que este campo temtico ha cobrado fuerza; esto es no slo en la pro-
duccin bibliogrfica sino tambin en los programas curriculares, en los
eventos y en la proyeccin internacional tanto de las investigaciones como
de la interlocucin de los investigadores y grupos de investigacin; no slo
para impulsar y promover lneas y proyectos de investigacin relacionados
con nuestro tema sino, tambin, con la finalidad de estimular el crecimien-
to y legitimacin del campo de la investigacin educativa en general.
EL IMPACTO DE LA ERA INFORMACIONAL EN EL MBITO
DE LA EDUCACIN SUPERIOR Y DE LA INVESTIGACIN
En la dcada de los setenta se inicia un desarrollo acelerado en el mbito de
las tecnologas de la informacin, que define cambios importantes en el
mbito econmico, social y educativo. A partir del acelerado progreso en
las nuevas tecnologas de la informacin, se definen tanto los instrumentos
como las estrategias para masificar su uso.
4
En este proceso, la informa-
4
A partir de 1960 los centros de anlisis de la informacin se han multiplicado en
Estados Unidos, principalmente, en las esferas tcnicas. En muchos casos, estos
centros, tanto estadounidenses como europeos, han incorporado al anlisis de la
informacin propiamente el acopio y el anlisis de datos. Ver. Grolier de Eric,
1980:72.
cin se convierte en una actividad y recurso de prioridad para el desarrollo
social.
5
El desarrollo de las telecomunicaciones permite estructurar mejor la
informacin, aumentar y agilizar la participacin y la toma de decisiones, y
fortalece los procesos de comunicacin.
Por otra parte, tanto los poderes pblicos como los campos autno-
mos dependen cada da ms de las investigaciones universitarias que se
generan en centros e institutos de investigacin. En Amrica Latina, por
ejemplo, existen pocos centros de investigacin extrauniversitarios, por lo
que la solicitud de orientaciones para el desarrollo de programas en distin-
tos mbitos del conocimiento se sigue haciendo a las dependencias, centros
e institutos universitarios, que tambin son vistos como espacios que re-
nen y sintetizan informacin significativa para la toma de decisiones. Todo
esto se da en el marco de una variedad de actividades cientficas y acadmi-
cas orientadas hacia una postura transdisciplinaria y multidisciplinar.
La complejidad de las propuestas institucionales actuales y el acelerado
progreso en las nuevas tecnologas de la informacin definen principios de
organizacin y gestin institucional distintos e interconectados. Estos re-
ferentes de cambio implican incluir en este anlisis dos consideraciones
bsicas:
1) El reconocimiento del desarrollo de la ciencia y la tecnologa en el
marco de un contexto internacional que tiende hacia una economa
global, que se define por un sistema y una estructura basada en los
procesos de la sociedad informacional que afecta de manera diferen-
ciada a todos los pases.
2) El anlisis de las propuestas de cambio y desarrollo institucional frente
a las demandas de la nueva produccin del conocimiento lo que con-
duce a la adopcin de modelos de desarrollo y gestin institucional
ms eficientes, con fines y metas especficas a corto, mediano y largo
plazos, en el marco de un desarrollo internacional, nacional y regional.
Lo que se ve reflejado no slo en la difusin de los resultados y sus
5
Gonzalo Zavala (1990:20) seala que Las diferentes perspectivas desde las que ha
sido abordada la sociedad informatizada le han valido ser bautizada de varios mo-
dos; pero ya se le denomine Sociedad del futuro, Sociedad del conocimiento o
Sociedad posindustrial; siempre encontraremos que en ella resultan centrales dos
factores: la informacin como elemento que la configura, y la innovacin tecnol-
gica como instrumento para aproximarse a ella.
diferentes propuestas de interpretacin, sino tambin en los mecanis-
mos de difusin de los problemas y en las prioridades de investigacin;
esto en funcin de las particularidades de cada contexto.
La funcin de la tecnologa dentro de la consolidacin de los campos
disciplinarios ha representado en las ltimas dcadas un papel fundamen-
tal, de manera particular en los procesos de bsqueda, localizacin y mane-
jo de informacin sistematizada mundialmente. Ahora las posibilidades de
acceso a la informacin y comunicacin entre grupos de pares, en todos
los mbitos, se ha ampliado. Esta situacin, a su vez, ha modificado de
manera significativa las dinmicas del trabajo tanto individual como colec-
tivo de los grupos acadmicos y de investigacin que laboran no slo den-
tro del mbito de la educacin superior, sino tambin en otras instancias
gubernamentales y no gubernamentales que retoman a la investigacin
como una actividad que forma parte de su trabajo.
Gibbons et al. (1997:25) menciona, por ejemplo, que los laboratorios
de la industria y del gobierno, equipos independientes de reflexin, institu-
ciones y asesoras de investigacin son, entre otros, espacios que compar-
ten junto con las universidades y sus centros de investigacin, a la
investigacin como una actividad laboral remunerada. Esta observacin de
Gibbons es importante en tanto que define a la universidad como una ins-
tancia ms de produccin y distribucin de conocimiento, en el marco de
las sociedades contemporneas. Esto es, al sealar que no slo en las uni-
versidades se demanda y produce conocimiento especializado, tambin se
est indicando que no es la nica instancia que define los criterios de com-
petencia y calidad del conocimiento que se produce.
Es por esto que en el mbito de la educacin superior
6
las propuestas
de reforma institucional se orientan hacia la reestructuracin de los pro-
yectos acadmicos y los modelos de gestin de las universidades en tres
direcciones:
a) El crecimiento y desarrollo interno de las dependencias universitarias;
b) La atencin a las demandas en cuanto cobertura, calidad, pertinencia,
equidad, corresponsabilidad y gobernabilidad.
6
Es importante reconocer en este punto que la educacin superior no incluye sola-
mente a las universidades, sino que refiere a todo el conjunto de instituciones que,
a partir de sus proyectos acadmicos y administrativos, se ocupan de la formacin
de profesionales de este nivel escolar, la particularidad de las dependencias univer-
sitarias se incluye como una parte de este complejo sistema.
c) La consolidacin del equilibrio y estabilidad de la educacin superior y
su relacin con el estado, el desarrollo nacional y los productos de
investigacin.
En este contexto, la educacin superior, y la universidad en particular, son
un sector estratgico de desarrollo y progreso social que permite equilibrar
las grandes desigualdades educativas acrecentadas de manera significativa
por la transicin de la sociedad industrial a la sociedad de la informacin.
Sin embargo, esta transicin slo se puede lograr si se trabaja de manera
paralela tanto con el modo tradicional y disciplinario de produccin del
conocimiento (modo 1), como con el ahora emergente nuevo modo de
produccin del conocimiento transdisciplinar, heterogneo y flexible
(modo 2). Al respecto Gibbons et al. (1997:150) seala que:
[...] a pesar de la aparicin de una nueva divisin intelectual del trabajo, si-
guiendo la estela de la ampliada capacidad para usar la investigacin y el cono-
cimiento cientfico producido en otra parte, la capacidad para participar en la
investigacin y utilizarla sigue estando desigualmente distribuida por todo el
mundo. Tambin se produce un verdadero aumento de las desigualdades a
travs de los efectos diferenciadores que tiene la globalizacin sobre la capa-
cidad real para participar en el consumo del conocimiento cientfico, de los
productos y sistemas de tecnologa avanzada que deja a muchas regiones y
pases completamente excluidas.
Frente a este panorama, la capacidad de las instituciones de educacin su-
perior para ofrecer oportunidades educativas a la poblacin que la deman-
de as como elevar la cobertura y la calidad de los servicios, se convierte en
una condicin necesaria de desarrollo social.
Como vemos tanto el papel de la educacin superior como el de la inves-
tigacin en la dcada actual se ha modificado de manera sustantiva frente a la
nueva produccin del conocimiento y sus procesos de transmisin en el marco
de lo que se denomina la nueva sociedad de la informacin, que articula a
travs de nuevas redes de comunicacin y procesos de construccin del cono-
cimiento un vnculo entre las ciudades globales y las identidades locales, desde
la perspectiva de un mundo interconectado (Castells, 1995).
El desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y comunica-
cin dentro del marco de la economa global
7
ha derivado en un proceso
7
Una economa global es una economa donde todos los procesos trabajan como
una unidad en tiempo real a lo largo y ancho del planeta. Esto es, una economa en
de cambio cultural, social y econmico del papel que juegan las institucio-
nes de educacin superior y sus instancias de investigacin en la dcada
actual. Las actividades tanto cientficas como acadmicas que se plantean
como dos grandes tendencias en la forma de producir conocimiento, en el
marco del desarrollo de las universidades, han sido rebasadas por otros
sectores sociales que empiezan a definir un cambio significativo que deriva
en una nueva produccin del conocimiento, que se distingue por su carc-
ter transdisciplinario, heterogneo y transitorio.
8
El contexto de aplicacin del conocimiento se define como un referen-
te importante que involucra instancias sociales, industriales y empresariales
como espacios generadores de nuevos conocimientos orientados hacia un
contexto de aplicacin tendiente a la obtencin de beneficios especficos.
Hasta ahora, las universidades se han centrado en la transmisin de
contenidos disciplinares con poca vinculacin al planteamiento de proble-
mas especficos, delegando el abordaje global de propuestas de formacin
que comprendan el carcter complejo, multidimensional y contextual de la
realidad.
Los nuevos tiempos y cambios exigen de las universidades un paradig-
ma de conocimiento distinto, Gibbons et al. (1997) lo denomina la nueva
produccin del conocimiento.
En este eje la premisa fundamental es que tanto los programas de for-
macin profesional como las instancias de investigacin deben vincularse
con el mundo del trabajo y con el desarrollo cientfico y tecnolgico, para
lo cual es necesario que las universidades y sus instancias de investigacin
definan sus proyectos curriculares y sus propuestas de investigacin hacia
la demanda social de profesionales, as como hacia la solucin de proble-
mas sociales complejos y de emergencia.
Por otra parte, las universidades deben establecer vnculos estrechos
con otras instancias sociales (empresas, industrias, organismos nacionales
e internacionales, etctera) y reconocerlas como fuentes creadoras de co-
la que el flujo del capital, el mercado del trabajo, el mercado, el proceso de produc-
cin, la organizacin, la informacin y la tecnologa operan simultneamente a
nivel mundial (Castells, 1994: 37-38).
8
A la nueva produccin del conocimiento se le reconoce como una propuesta dife-
rente pero no excluyente de la propuesta por el conocimiento cientfico (modo 1)
donde el modelo se define por la fsica emprica y la matemtica newtoniana. Para
Gibbons (1997), el denominado modo 1 persiste en sintetizar en una sola frase las
normas cognitivas y sociales que deben seguirse en la produccin, legitimacin y
difusin del conocimiento de este tipo.
nocimiento. Otra tarea prioritaria para las universidades es fortalecer vncu-
los ms estrechos con la sociedad y constituirse como una propuesta tanto
de formacin profesional como de investigacin abierta al debate y a la
construccin de alternativas para la solucin de problemas importantes
como la multiculturalidad, la intolerancia, la marginacin y la pobreza.
El estudio global sobre la situacin de la educacin superior en Mxico
y sus instancias de investigacin as como las tendencias de desarrollo
institucional de las universidades pblicas nos remite, por otra parte, al
anlisis de los procesos de transformacin y cambio en relacin con la
estructura social y los proyectos poltico-institucionales de este nivel edu-
cativo y sus sectores de investigacin.
En este nivel educativo, el conocimiento codificado requiere no slo
ser sistematizado, sino tambin clasificado y almacenado ya sea en una base
de datos, en bancos de informacin o en bibliotecas universitarias. La siste-
matizacin del conocimiento, es fundamental tanto para el acervo especia-
lizado de las bibliotecas universitarias, como para la elaboracin de los
informes de investigacin, segn sea el caso. Es decir, contar con un siste-
ma de informacin organizado, disponible y en red permite acelerar el re-
sultado de acciones y decisiones as como identificar y dar a conocer
problemas significativos o de vanguardia, lo que facilita organizar los re-
cursos y las formas en que se organizan, comunican y evalan los resulta-
dos de investigacin.
Es conveniente sealar que la educacin como campo de estudio ha
generado una infraestructura institucional significativa que guarda y orga-
niza tanto bancos de informacin como servicios bibliotecarios, con
informacin documental relacionada con este mbito de estudio. Por ejemplo,
Mxico cuenta con una de las bibliotecas especializadas en temas de educacin
ms completas en Amrica Latina, y sta se encuentra dentro de Ciudad
Universitaria.
9
Entre los objetivos de este apartado se encuentra el desarrollo de un
sistema de informacin sobre el tema Filosofa, teora y campo de la educa-
cin que defina la constitucin de bancos de datos a travs del desarrollo
de nuevas frmulas de utilizacin de las computadoras en redes integradas
y con varias terminales interconectadas, lo que favorecer un proceso de
descentralizacin, fundado en la constitucin de bancos de datos a diferen-
9
La biblioteca del Centro de Estudios sobre la Universidad cuenta actualmente con
un fondo de 45 221 volmenes y 30 085 fascculos de revistas, cifras que la con-
vierten en una de las ms importantes en el mbito de su especialidad. Ver Daz
Barriga (2002:31).
tes niveles (local, regional, nacional e internacional), conectados entre s
por medio de redes de comunicacin especializadas en la transmisin y
almacenamiento de datos.
El SRBD tambin tiene la finalidad de sistematizar la informacin que
coadyuve a marcar ciertas tendencias que permitan disear un programa
institucional sobre el tema Filosofa, teora y campo de la educacin que
posibilite, por un lado, el desarrollo de actividades tanto de investigacin
como de formacin de recursos humanos. Actividades fundamentales para
la consolidacin y desarrollo de los campos disciplinarios. Se puede sealar
que cada vez en ms instituciones de educacin superior se organizan equi-
pos de investigacin que incluyen como una de sus lneas de trabajo
aspectos relacionados con el tema que aqu se convoca.
Por otra parte, el perfil de los centros e institutos de investigacin uni-
versitarios tienden a definir como una prioridad para el desarrollo y forta-
lecimiento de sus grupos acadmicos y de investigacin, la generacin,
procesamiento, transferencia, canalizacin, almacenamiento, recuperacin
y distribucin de la informacin relacionada con sus diferentes proyectos y
lneas de investigacin.
sta es una prctica ya consolidada en universidades norteamericanas
y europeas (procesos globales de automatizacin, sistemas electrnicos de
informacin, tcnicas de reprografa, la microcopia, etctera), las universi-
dades en Amrica Latina estn incorporando de manera paulatina
estrategias de desarrollo tecnolgico que les permita difundir sus produc-
tos de investigacin. Sin embargo, hay que reconocer que muchos pases
latinoamericanos presentan serias dificultades en cuanto a infraestructura
institucional y econmica para fomentar el desarrollo de nuevas tecnolo-
gas de la informacin. A fin de cuentas, el desarrollo y diseo de bases de
datos en el contexto internacional refiere a una modalidad de la transmi-
sin cultural de las sociedades modernas o posmodernas. La siguiente cita
ilustra este punto:
Los pases en desarrollo buscan vas y medios para lograr lo que se califica
ahora de un desarrollo endgeno que corresponda a sus propios valores, aspi-
raciones y condiciones sociales y culturales, as como (lo que no es contradic-
torio sino complementario) para proceder a una evaluacin social de la
tecnologa ms racional y para controlar ms eficazmente lo que se ha acorda-
do llamar las transferencias tecnolgicas (de Grolier, 1980: 26-27).
En esta dinmica, el conocimiento y la informacin se convierten en un
parmetro de desarrollo social y cultural importante y fungen, tambin,
como parmetro de seleccin en la formacin de los cuadros profesionales
y directivos de las sociedades denominadas modernas.
10
Los proyectos institucionales de educacin superior as como sus ins-
tancias de investigacin estn orientando sus planes de desarrollo hacia la
bsqueda de un reconocimiento acadmico que permita integrar a las uni-
versidades y a sus diferentes institutos y centros de investigacin en la nue-
va dinmica de la estructura social, la cual est ahora definida por grandes
transformaciones y dinmicas, lo que remite a un cambio social impulsado
tanto por las nuevas tecnologas de la informacin como por el nuevo
modo de produccin del conocimiento.
Tanto en las estructuras institucionales como sociales, la tecnologa
informtica esta introduciendo una nueva dimensin en el proceso de pro-
duccin del conocimiento. Esta nueva revolucin del conocimiento se
genera a partir del impacto de la tecnologa informtica en la sociedad, de
ella se deriva una nueva forma de producir conocimiento que va modifi-
cando de manera paulatina habilidades y formas de relacionarse con el
mundo; modelos de cooperacin distintos que introducen adems, toda
una propuesta conceptual alternativa dentro del proceso de produccin del
conocimiento.
Por otra parte, la produccin de nuevos conocimientos, su distribu-
cin y circulacin a partir del polticas editoriales, acervos institucionales,
reportes de investigacin, ponencias, avances de tesis, etctera, representan
un trabajo fundamental para la consolidacin de campos disciplinarios,
para la discusin de pares y para el fortalecimiento y desarrollo de lneas de
investigacin. En este mismo contexto, la organizacin y desarrollo de eventos
acadmicos, en cualquiera de sus modalidades (congresos, seminarios, co-
loquios, conferencias, etctera), as como el fortalecimiento de grupos
acadmicos y de investigacin, representan referentes fundamentales den-
tro de los procesos de legitimacin e institucionalizacin de la investigacin
en cualquier campo de conocimiento.
Por otra parte, el uso de los nuevos sistemas de informacin implica
tambin familiarizarse con nuevos sistemas de aprendizaje y de enseanza,
en tanto que, de un razonamiento lgico, se ha pasado a un razonamiento
procedimental de inteligencia operativa (Carrascosa, 1991:40).
10
Las denominadas sociedades modernas se vinculan de manera directa con aque-
llos pases industrialmente desarrollados, mismos que actualmente se encuentran
en una fase de profunda transformacin bajo el impacto de las nuevas tecnologas
y el desarrollo de los satlites de telecomunicacin.
Todo esto repercute en la transformacin de la estructura ocupacional
caracterizada por el crecimiento de los grupos sociales con educacin su-
perior. En palabras de Zavala (1990), podemos sealar que
[...] la riqueza del conocimiento especializado y la informacin que cada indi-
viduo posee es lo que le confiere mayor dominio sobre el destino de las insti-
tuciones en que se organiza la vida econmica, social y cultural, y no su
inventario de bienes tangibles.
En este contexto, sin duda el currculum en el mbito de la educacin supe-
rior, y particularmente en el posgrado, adquiere un lugar importante, ya
que la tendencia es que ste se construya con base en problemticas actua-
les del mundo social y del trabajo, lo que implica un proceso de flexibilidad
tanto institucional como curricular definido, ya no por contenidos especfi-
cos, sino por problemticas y ejes educativos generales relacionados con
temas complejos y emergentes vinculados con las problemticas cotidianas
como derechos humanos, tradiciones culturales, educacin ambiental y for-
macin continua.
11
La idea de flexibilidad curricular hace referencia al compromiso que
tienen las instituciones de educacin superior por construir lineamientos
educativos especficos relacionados con la formacin de su profesorado
(fortalecimiento del posgrado, programas de actualizacin y formacin
docente, etctera); la calidad de sus programas y propuestas educativas (in-
fraestructura institucional, condiciones institucionales, planes y programas
de estudio, organizacin, gestin y administracin institucional, eficiencia
terminal, etctera); sus perfiles profesionales (ingreso, permanencia, egre-
so, formacin profesional, habilidades y hbitos de estudio, trayectorias
escolares y profesionales, etctera).
Sin embargo, un problema grave en la transmisin de la informacin
tiene que ver con su grado de centralizacin, por ejemplo, si se centraliza bajo
el control de un pequeo grupo, slo unos cuantos pueden disponer de la
informacin y obtener sus beneficios; lo deseable sera que se difunda a un
mayor nmero de personas interesadas en acceder a ella, lo que permitira
ampliar perspectivas y hacer ms funcional la informacin.
11
El informe Bricall (2000) vincula la flexibilidad curricular con el apoyo de la for-
macin continua que ofrecen las universidades. Este tipo de formacin ofrece
apertura e inclusin a personas que no tienen el tiempo necesario para finalizar sus
estudios o adquirir nuevos conocimientos. Incluye adems la facilidad para brindar
capacitacin a empleados y facilitar el aprendizaje de nuevos procesos.
De alguna manera se fortalece el hecho de que en el plano institucional,
las nuevas tecnologas de informacin se constituyen en la oportunidad
ms grande de los ltimos decenios para facilitar los procesos de gestin y
organizacin institucional. Los actuales sistemas de informacin represen-
tan un nuevo esquema en la estructura organizativa de los sistemas sociales,
quienes tienen que producir los medios y el tipo de habilidades requeridas
para operarlos.
Esta situacin plantea la necesidad de definir proyectos institucionales
de educacin superior tendientes a impulsar y promover la formacin de
estudiantes altamente calificados, creativos y autodidactas.
Este perfil define, por otra parte, el desarrollo de elementos de
competitividad en el marco de un proceso de formacin referido a una
sociedad intercultural muy compleja donde convergen distintas identida-
des tnicas, territoriales, genricas, religiosas y nacionales.
Frente a este contexto, la diversidad se plantea como un referente im-
portante dentro de los procesos de reforma de las instituciones de educa-
cin superior y como un elemento clave para definir proyectos curriculares
distintos orientados a diferentes contextos y sectores sociales. Actualmen-
te, el reto para los sistemas educativos y sus instancias de investigacin se
define en funcin de un proceso de adaptacin a las nuevas exigencias de
cambio. De un trabajo escolar centrado en la actividad del profesor, el pro-
grama y la disciplina en el aula, se pasa a una propuesta de enseanza enfo-
cada en el estudiante, la formacin integral y multidisciplinaria, que
establece una interaccin cada vez ms estrecha entre la produccin del
conocimiento y el contexto de problemticas a resolver.
Como se ha sealado, debido a los avances tecnolgicos y cientficos,
la sociedad nacional e internacional se encuentra en constante cambio. Los
retos de las dependencias de educacin superior y sus instancias de investi-
gacin tambin estn cambiando; la aparicin de nuevos mercados
laborales, el impacto de la tecnologa de punta y los temas de vanguardia
exigen no slo un nuevo tipo de profesional, sino tambin un perfil nuevo
en la formacin de investigadores. Frente a esto, es necesario una nueva
concepcin de la formacin profesional y de investigacin de la universi-
dad en todos sus sectores.
Lo anterior ha derivado en el desarrollo de propuestas de reestructura-
cin institucional orientadas tanto al progreso cientfico como a las
tendencias en la formacin profesional y en la investigacin frente a expec-
tativas de cambio y desarrollo social. Esto se ha extendido hacia propuestas
sociales ms complejas que involucran un proceso de cambio estructural
en distintos mbitos: econmico, poltico y cultural (Castells, 1995).
En el marco de estas propuestas la universidad se caracteriza como una
institucin que combina dos actividades fundamentales: la docente y la de
la investigacin; tareas que cumplen una funcin sustantiva: la formacin
de recursos humanos para el mbito de la investigacin y el desarrollo pro-
fesional.
Por ello, las propuestas de cambio actuales se orientan hacia la vincula-
cin entre las instituciones universitarias y el desarrollo cientfico,
tecnolgico y productivo. Todos estos aspectos implican cambios funda-
mentales en la cultura universitaria y, por supuesto, en la necesidad de
cambios estructurales que favorezcan la integracin entre ciencia- investi-
gacin-produccin.
La emergencia de las nuevas tecnologas y cultura de la informacin
han puesto de manifiesto la importancia de generar una nueva forma de
construccin del conocimiento. Lo que obliga a una reestructuracin no
slo de los modelos universitarios sino tambin de sus procesos de ense-
anza-aprendizaje.
La informacin se asienta sobre la base del conocimiento existente en
el marco del desarrollo socio-cultural, en este contexto, el papel de las nue-
vas tecnologas de la informacin en el proceso de innovacin es establecer
relaciones cada vez ms cercanas entre la cultura de la sociedad, el conoci-
miento cientfico y el desarrollo de las fuerzas productivas (Castells,
1995:40-41).
Si bien histricamente las universidades han sido parte fundamental de
los cambios sociales, no slo en la formacin de profesionales sino tam-
bin en la construccin de nuevos conocimientos, es indispensable adecuar
los proyectos universitarios a las actuales tendencias de cambio social, esto
implica no slo redefinir la funcin y misin de las universidades pblicas
hacia ejes de desarrollo institucional ms especficos, requiere tambin, de
un cambio de enfoque sobre el uso y funcin de la teora social, en el marco
de un mundo interconectado y complejo.
El quehacer del SRBD en el marco de la produccin
de un estado de conocimiento
Como se ha enunciado anteriormente, los sistemas computacionales y de la
informacin han puesto de manifiesto nuevas formas de produccin y con-
sumo del conocimiento; lo cual implica nuevas reglas del juego para la in-
vestigacin en ciencias sociales; Filosofa, teora y campo de la educacin
no es la excepcin. As, los objetivos del SRBD se ubican, por un lado, como
una respuesta a la situacin indita que plantea la era de la informacin, es
decir, el diseo de una herramienta computacional para la investigacin
educativa y, por otro, como facilitador de algunos procesos de trabajo al
interior de los estados del conocimiento, lo cual propicia la interaccin y
discusin entre pares, sobre las lneas temticas que conforman este cam-
po. Se considera que este sistema permiti combinar la riqueza del conoci-
miento especializado de un campo especfico y la formacin tanto
acadmica como de trayectoria profesional de cada uno de los investiga-
dores que participaron en este proceso.
12
La adquisicin de informacin siempre se da en funcin de las necesi-
dades de algunos sectores o instituciones sociales y sta responde, por otra
parte, a ciertos criterios de seleccin, en este caso, aqullos para elegir la
informacin analizada y recopilada correspondi, de manera especfica, a
la gnesis y evolucin de Filosofa, teora y campo de la educacin en el
periodo 1992-2002. Dichos criterios son los siguientes:
1) Informacin genrica y subordinada relacionada con el campo tem-
tico en cuestin y publicada o generada en el periodo que comprendido
entre 1992 y 2002. La bsqueda se realiz en las bibliotecas de las uni-
versidades pblicas del pas, en centros e institutos de investigacin as
como en dependencias afines a este campo de estudio, al igual que en
bancos de datos especializados en la recopilacin y tratamiento de in-
formacin.
2) Informacin sobre la organizacin, gestin, difusin y desarrollo de
eventos acadmicos, en donde se presentan los avances y resultados de
las investigaciones; sus temas y las dependencias que las efectan y
promueven.
3) Informacin sobre el desarrollo y puesta en marcha de los programas
curriculares que enfocan sus propuestas de formacin profesional y de
investigadores hacia este mbito de conocimiento en particular.
4) Informacin sobre grupos e instituciones de investigacin que desa-
rrollan lneas y proyectos enfocados al campo temtico aqu analizado.
Es importante tomar en cuenta que el desarrollo disciplinario en cualquier
campo del conocimiento se respalda en la informacin generada, registra-
12
El SRBD se convirti en una estrategia que facilito el vnculo e intercambio con las
dependencias e instituciones de los estados que participaron en la elaboracin de
este estado de conocimiento.
da, tratada, explotada, analizada y sintetizada, lo cual refuerza el supuesto
de que la organizacin, el tratamiento y la utilizacin de la informacin
constituye un requisito indispensable, previo y posterior, para el desarrollo
de los campos disciplinarios y acadmicos. Lo que da la pauta para confor-
mar una memoria colectiva que sirva como base para definir acciones y
decisiones importantes y a su vez para dejar el campo abierto.
En este trabajo se evocan algunas pistas que definen las bases para la
creacin de un Sistema Nacional de Informacin relativo al tema que aqu
nos convoca. Por otra parte, ste suscribira un antecedente ineludible para
disear un programa institucional sobre el tema Filosofa, teora y campo
de la educacin.
13
El SRBD pretende convertirse en una herramienta de consulta con im-
pacto tanto regional, nacional e internacional relacionada con el desarrollo,
consolidacin y alcances de la investigacin educativa en general. En este
estado de conocimiento, sin embargo, el anlisis e interpretacin slo se
refiere al rea de Filosofa, teora y campo de la educacin.
El Sistema Relacionado de Bases de Datos define, por otra parte, espa-
cios de interlocucin que combinan el uso de la tecnologa y el trabajo en
equipo para fomentar perspectivas de investigacin que posibiliten el an-
lisis y la interpretacin de los diferentes espacios constituyentes en este
trabajo. El diseo conceptual, metodolgico y tcnico de este sistema su-
braya la importancia del avance y el desarrollo de los bancos de informa-
cin y el diseo de bases de datos en las ltimas dcadas.
De tal manera, el trabajo de anlisis, sntesis y reinterpretacin suele ir
acompaado de la crtica y la evaluacin de los datos de bases o bancos de
informacin; los cuales se encuentran ntimamente ligados y estn a cargo
del experto o del investigador y son por otra parte, inseparables de la defi-
nicin del problema a resolver.
En funcin de lo anterior, lo ms recomendable sera establecer una
colaboracin estrecha entre quienes adoptan las decisiones, los que dise-
an los servicios de informacin y los equipos de investigacin.
13
Es importante sealar que el nico antecedente conocido por este grupo sobre
este trabajo se encuentra recuperado en una base de datos elaborada por el equipo
que se responsabilizo de la coordinacin del estado de conocimiento anterior (pe-
riodo 1980-1992), el cual fue elaborado y resguardado por el CESU de la UNAM.
SISTEMA RELACIONADO DE BASES DE DATOS.
APUNTES METODOLGICOS Y TCNICOS
Requerimientos tcnicos
Para este Sistema Relacionado de Bases de Datos se requiere que el equipo
al que se va a instalar sea:
Procesador: Pentium celeron, III o 4
Sistema operativo: Windows 95 o superior
Office 2000 con Access 2000
Disco Duro con 40 MB de espacio disponible para la instalacin del
sistema y captura de datos.
La estructura del sistema ocupa aproximadamente 20 MB de espacio.
Para la puesta en marcha del SRBD se puso en lnea (va el servidor del
CESU de la UNAM) la pgina del SRBD, sta contiene los archivos
compactados del sistema, el manual de procedimiento y captura, el manual
de eventos, el manual de produccin y lo referente a los resmenes analti-
cos. Esta pgina contiene, adems, el procedimiento completo as como los
archivos correspondientes, para compactar el SRBD (con el programa ZIP) y
reenviarlo va FTP (File Transfer Protocol) al servidor del proyecto.
Bases y campos
El SRBD est diseado en el programa Windows-Access 2000 y es un con-
junto de bases de datos correlacionadas a travs de conectores para realizar
cruces de informacin. Estas correlaciones se observan en trminos de
vincular los espacios constituyentes en algunos aspectos nodales para la
realizacin del estado de conocimiento, teniendo algunos conectores (id)
principales que puedan llevar a cabo tales relaciones.
Cada base est compuesta, a su vez, por campos descriptores que per-
miten registrar en diferentes planos el desarrollo de FTyCE. La expresin
campos descriptores se asume desde el mbito computacional, es decir, en
trminos del lenguaje de bases de datos y no en sentido epistmico. Los
tipos de campos que se utilizan en el SRBD son:
a) Carcter: campos textuales con un nmero determinado de espacios
(255).
b) Lgicos: se marca S o NO en el icono correspondiente, en caso de que
el documento a analizar cumpla con la categora a sealarse.
c) Memo: libres en trminos de espacio para captura.
Pensar la base conceptualmente remiti a una serie de interrelaciones entre
los diferentes rubros que se imbrican en los procesos de desarrollo de Filo-
sofa, teora y campo de la educacin como eje temtico. Lo que se tradujo
en la asignacin de claves (ID) de conexin que no slo implican la relacin
directa de un campo (referido a la base de datos) con otro, sino del cruce de
informacin que arrojar dicha relacin. Esto signific que el equipo de
esta rea temtica tambin se preparara para realizar los anlisis estadsti-
cos (tanto descriptivos como inferenciales) de la informacin recopilada.
Las bases y campos que conforman el sistema estn distribuidos de la
siguiente manera:
Produccin
Este conjunto de bases est conformado por 10 principales y tres auxiliares,
stas ltimas funcionan de manera transversal y suponen una reestructuracin
respecto del sistema original. A continuacin se enlistan sus campos; cabe
sealar que a partir del artculo en revista slo se advierten aquellos campos
exclusivos para cada producto; en el supuesto de que el resto (enunciados en
libro de autor), tambin se incluye en los otros productos.
1. Libro de autor
(id) Ttulo y subttulo. Este campo funciona como conector principal
(id) entre los distintos ttulos del producto que puedan ser cruzados
con otro tipo de informacin.
(id) Autores. Este campo es en realidad una base donde se puede cap-
turar un nmero indefinido de autores. Se elev a base a partir de la
revisin sobre el poco espacio con el que contaba este campo (255
caracteres); la necesidad de ampliarlo llev al equipo del SRBD a solu-
cionarlo de esta forma.
Edicin
Lugar de la edicin
Estado
Editorial
Ao de la edicin
Nmero de pginas
Idioma
Serie y nmero
Coleccin
Acervo
Contexto
Traductor
Observaciones
Recopil/fecha
Captur/fecha
Analiz/fecha
Resumen analtico
2. Artculos en revista
Ttulo de la revista
Pas
Estado
Volumen
Nmero
Fascculo
poca
Pginas
Ao
Mes o meses
3. Libro como coordinador o compilador
(id) Autores. Este campo, adems de ser una base en donde se puede
capturar un nmero indefinido de autores, cuenta con un campo deno-
minado Figura, en el que se anota si el autor es coordinador o
compilador del libro.
4. Captulos en libro
Ttulo del libro
5. Trabajo en memoria
Ttulo de la memoria
6. Tesis o tesina
Tipo de trabajo
Nivel
(id) Institucin
Otra Institucin
(id) Dependencia
(id) Asesor
(id) Programa curricular
7. Reporte de investigacin
(id) Institucin
Otra Institucin
(id) Dependencia
Publicado
8. Documentos telemticos
(id) Institucin
Otra institucin
(id) Dependencia
(id) Programa curricular
Correo@
Sitio web
Fecha de consulta
Tipo de soporte
9. Antologa
Contexto de uso
10. Documento en antologa
Contexto de uso
11. Resumen analtico (RAE)
Esta base es transversal a todas las de produccin, por lo que se encuentra
al final de cada registro en el conjunto de bases. En el RAE, se despliegan
los distintos indicadores para caracterizar los textos y examinarlos de
acuerdo con las categoras analticas, segn el equipo base de la investiga-
cin. A continuacin se enlistan los campos que componen esta base:
(id) Ttulo y subttulo
(id) Ficha
Informe de investigacin
Revisin
Ensayo
Ponencia
Ao de elaboracin
Ao de publicacin
Idioma original del texto
Problemtica de investigacin/Objeto de estudio
Descriptores
Conceptual, epistemolgica, filosfica, terica
Otros temas
Aborda ambas
Objetivos, propsitos, fines de la investigacin
Producir conocimiento
Resolver problemas
Proponer estrategias
Anlisis crtico
Difusin
Otra
Tesis, hiptesis y preguntas centrales
Resumen
Marco terico
Disciplinario
Especificar disciplina
Interdisciplinaria, transdisciplinaria o multidisciplinaria
Corriente de pensamiento
Total de referencias
Las 5 fuentes ms citadas
Metodologa
Cualitativa
Cuantitativa
Combinacin
Experimental
Otras metodologas
Datos, anlisis, descripciones relevantes
Archivo histrico
Fuentes estadsticas
Cuestionarios
Archivo hemerogrfico
Revisin bibliogrfica
Encuestas
Investigacin documental
Investigacin-accin
Entrevistas
Observacin sistemtica
Observacin NO sistemtica
Investigacin participativa
Otras fuentes
Procesamiento de la informacin
Tratamiento estadstico
Descripcin
Comparacin
Interpretacin
Combinado
Anlisis
Otros procesamientos
Resultados, conclusiones
Tipo conceptual
Temtico
Metodolgico
Propositiva
Prescriptiva
Evaluativa
De tipo crtico
Otros resultados, conclusiones
Aportes
Observaciones/Temtica
Filosfica
Epistemolgica
Pedaggica
Conceptual
Clsica
Contempornea
Emergente
Otra observacin
Recopil/fecha
Captur/fecha
Analiz/fecha de elaboracin
12. Acervo
Esta base es transversal a todas las de produccin y supone la ubica-
cin mltiple de un documento; es decir, esta base arroja luz sobre el
nmero de ejemplares de un producto y su distribucin en el pas. Los
campos que la componen son:
(id) Ttulo
Acervo
Se captura el nombre del lugar en el que se encuentra el material
Tipo de acervo
Clasificacin
Consultas
Estado
(id) Institucin
Otra institucin
(id) Dependencia
13. Contexto
Esta base es transversal a todas las de produccin y supone la ubicacin y
preproblematizacin sobre el tema de la interlocucin: los autores extran-
jeros que escriben desde Mxico, autores extranjeros que escriben sobre el
contexto de FTyCE en Mxico o bien los autores mexicanos con
interlocucin internacional. Los campos que conforman esta base son:
Nacional
Internacional
14. Traduccin
Esta base es transversal a todas las de produccin y apoya a la base de
contexto, pues aporta datos especficos para el tema de la interlocucin.
Traductor
Quin promueve?
Quin publica?
Programas curriculares
Estas bases estn compuestas por los siguientes campos:
1. Programas curriculares
(id) Nombre del programa
Estado
Modalidad
Usuarios
(id) Institucin
Otra Institucin
(id) Dependencia
(id) Responsable del programa
Comit acadmico
Otras figuras acadmicas
2. Investigadores participantes en los programas curriculares
(id) Programa
(id) Investigador
Tipo de participacin
Fecha de inicio
Fecha de conclusin
Fecha de reestructuracin
Existen documentos
Becas
Requisitos becas
Objetivos
Crditos
Tronco comn
Materias de tronco comn
Materias de todo el programa
Campos, ejes, reas y/o lneas de formacin
Lneas de investigacin
Entidad asesora
Institucin asesora
Otras instituciones
Anlisis cualitativo
Antecedentes
Fundamentacin
Perfil de egreso
Objetivos y/o propsitos
Objetivos Filosofa
Objetivos Epistemologa
Objetivos Teora
Objetivos Metodologa
3. Planta acadmica
(id) Programa
(id) Nombre del profesor
Licenciatura/titulado
Especialidad/titulado
Maestra/titulado
Doctorado/titulado
Observaciones
Recopil/fecha
Captur/fecha
Analiz/fecha
Eventos
Los campos que constituyen a las bases de este rubro son:
1. Eventos
(id) Nombre del evento
Tipo
Sede
Estado
(id) Institucin
Otra Institucin
Fecha
Tema
Proyecto de investigacin
Investigacin
Docencia
Formacin
Nmero de trabajos
Trabajos relacionados
Materiales de difusin
Materiales de recuperacin
2. Dependencias que organicen eventos
(id) Dependencia
3. Grupos que organicen eventos
(id) Grupo
4. Programas curriculares que organicen eventos
(id) Programa
Observaciones
Recopil/fecha
Captur/fecha
Analiz/fecha
Grupos de investigacin, instituciones e investigadores
Este grupo de bases est compuesto por los siguientes campos:
1. Investigadores
(id) Nombre
Apellidos
Sexo
Edad
Estado
Grado
rea formacin
Nombramiento
(id) Institucin
Otra Institucin
(id) Dependencia
Domicilio
Telfono
Fax
Coreo @
Cu-Vitae
Pertenece al SNI
Nivel SNI
Estmulo o productividad
Nivel
Licenciatura
Maestra
Doctorado
Especialidad
Diplomados
Otros (formacin)
Proyectos
Produccin en el periodo
Proyectos financiados
Formacin de grupos de investigacin
Interlocutores principales nacionales
Interlocutores principales internacionales
Observaciones
Recopil/fecha
Captur/fecha
Analiz/fecha
2. Grupos de investigacin
Nombre
(id) Institucin
Otra Institucin
(id) Dependencia
Proyectos de Investigacin
Fecha de inicio
Fecha de trmino
(id) Investigador responsable
Miembros del equipo y funcin
(id) Produccin
Seminarios
(ID) Eventos
Genealoga
Desarrollo
Observaciones
Recopil/fecha
Captur/fecha
Analiz/fecha
3. Instituciones
(id) Institucin
Estado
(id) Responsable (investigador)
Direccin
Telfono
Fax
Correo @
Sitio web
Observaciones
Recopil/fecha
Captur/fecha
Analiz/fecha
4. Dependencia
(id) Nombre
Estado
(id) Institucin
(id) Responsable (investigador)
Direccin
Telfono
Fax
Correo @
Sitio web
(id) Produccin
(id) Programas
(id) Eventos
Observaciones
Recopil/fecha
Captur/fecha
Analiz/fecha
Relaciones entre las bases
En el apartado anterior se pueden observar los distintos campos corre-
lacionados (id) que permiten hacer cruces de informacin que den cuenta
del estado que guarda la investigacin en el tema Filosofa, teora y campo de la
educacin.
Las relaciones ms importantes pueden observarse en el esquema 1 (al
final del captulo). Existen algunas que son producto de cruzar las distintas
bases a partir de su relacin bsica (id), stas suponen un nivel ms com-
plejo de relacin, cabe enunciar:
a) Produccin-resumen analtico: es la base para la elaboracin del estado
de conocimiento pues asume la caracterizacin de los bienes simbli-
cos que produce el campo (ver esquema 2 al final del captulo).
b) Produccin-acervo: esta relacin alude a la ubicacin definida de los
distintos productos sobre el campo; apunta pues, al conocimiento so-
bre la difusin y uso de la produccin de FTyCE en el pas (ver esquema
3 al final del captulo).
c) Produccin-eventos: particularmente con el producto trabajo en
memoria, antologa y trabajo en antologa, por estar referido al
espacio de circulacin e intercambio directo entre la comunidad cient-
fica del campo y los escritos producidos en tales eventos (ver esquema
d) Produccin-grupos de investigacin: esta relacin es consistente al ubi-
car los distintos grupos de investigadores, instituciones y/o dependen-
cias que trabajan en esta lnea temtica; pues permite observar la
produccin simblica del campo as como el mercado y consumo de
bienes simblicos (Bourdieu, 1983) (ver esquema 5 al final del captulo).
e) Grupos de investigacin-eventos: el vnculo entre los distintos grupos
o pequeas comunidades de investigadores, instituciones y/o depen-
dencias que organizan, participan y asisten a los distintos eventos rela-
cionados con FTyCE dndole estructuralidad y consolidacin al campo
(ver esquema 6 al final del captulo).
f) Grupos de investigacin-programas curriculares: la formacin en los dis-
tintos posgrados en educacin que abordan la lnea FTyCE y los investiga-
dores, instituciones y/o dependencias que colaboran como asesores o
convocantes de dichos programas (ver esquema 7 al final del captulo).
Estas relaciones suponen algunas hiptesis de trabajo que el equipo base
construy para el anlisis de la informacin recabada, lo que deriv en el
referente emprico de los distintos captulos que integran este volumen; es
pertinente acotar que las relaciones no son acabadas y que, de acuerdo con
el corte analtico que se haga de la informacin, se pueden generar mlti-
ples relaciones, teniendo como resultado, informes o formularios (electr-
nicos) sobre dichos cortes
ETAPAS DE EQUIPAMIENTO Y PUESTA EN MARCHA
El proceso para cristalizar al sistema como proyecto, atraves distintas eta-
pas que permitieron proveer las necesidades y dotar a los equipos de las
herramientas necesarias para el uso del SRBD.
Diseo y programacin del SRBD
El CESU, a travs de su departamento de cmputo, se hizo cargo de tradu-
cir los espacios constituyentes en un modelo de sistema de bases que per-
mitiera caracterizar al campo; ello supuso el trabajo colegiado y permanente
entre el citado departamento y el equipo base del estado de conocimiento.
Cabe sealar que ste fue un proceso complejo porque implic un
puente entre el lenguaje terico conceptual, que supone la recoleccin de
datos y el lenguaje computacional. A manera de ejemplo, durante la revi-
sin de los primeros borradores de este captulo exista una confusin en-
tre los lectores del equipo; entre campo como parte de una base de datos y
campo en el sentido de la sociologa del conocimiento.
As, el trabajo de construccin del diseo de la base represent la alfa-
betizacin en ambos lenguajes para ambos equipos de trabajo (equipo base
y SRBD) en esta etapa.
Sobre la programacin del sistema es necesario comentar que la plata-
forma Windows-Office si bien contribuy a que ste fuese ms accesible,
tambin implic dificultades, pues el programa Access presenta algunas
limitantes para las correlaciones; por ejemplo, el cruce de informacin en
texto con los campos memos.
Distribucin y reenvo del SRBD a nivel nacional
En esta etapa se hizo la distribucin regional del SRBD para empezar con la
captura. Para su puesta en marcha se puso en lnea (va el servidor del
CESU-UNAM) la pgina del sistema (www.cesu.unam.mx/comie-FTyCE), que
contiene los archivos compactados para ejecutarlo y el manual operativo de
captura.
Este servidor funcion para el reenvo y acopio de los distintos SRBD
distribuidos en el pas. Para esta actividad se les solicit a los coordinadores
por regin el nmero total de las bases de datos que se estuvieran trabajan-
do, asignndoseles una clave y contrasea para el reenvo (ver cuadro 1 al
final de este captulo).
Esta etapa es muy reveladora para las tesis centrales que enmarcan este
trabajo. La distribucin del SRBD puso de manifiesto la necesidad de la
infraestructura computacional, pues tanto los equipos de trabajo como re-
gionales tuvieron dificultades para cubrir los requerimientos tcnicos que
pide el sistema; es decir que las Instituciones de Educacin Superior en
Mxico enfrentan de manera desigual el impacto de la era informacional.
Esta desigualdad si bien se ubica, de manera general, respecto de su avance
en los pases desarrollados; tambin a nivel nacional tiene sus desigualda-
des. Si ubicamos la relacin regional-central
14
las instituciones del centro
14
Cfr. el captulo 7, donde se elabora un anlisis minucioso de esta relacin respecto
de todo el estado de conocimiento, aqu slo sealamos aquello que tiene que ver
con la dimensin tecnolgica, respecto del Sistema Relacionado de Bases de Da-
tos.
son las que presentaron menos dificultades en infraestructura (no as en
capacitacin) respecto de las del sur o del norte.
En general, los usuarios del sistema enfrentaron algunos obstculos
para obtenerlo de la pgina de internet, bsicamente por las fallas tecnol-
gicas en los servidores de las instituciones, ya fuese de la UNAM o la institu-
cin del usuario, lo cual muestra el estado de las condiciones para poder
poner en macha nuevas formas de relacin para la investigacin educativa;
estas fallas provocaron en algunos casos que se haya tenido que enviar
fsicamente el sistema (disco compacto) a las instituciones que no pudieron
obtenerlo, retardando en muchos casos la captura de informacin; aunan-
do a ello ocurrieron los problemas propios de la capacitacin, que se abor-
dan ms adelante.
El reenvo es otro momento de esta etapa, en el que se puede apreciar
el impacto al que se ha hecho referencia anteriormente; por un lado respec-
to del software necesario para capturar la informacin en el sistema y por
otro la internet como medio inherente al reenvo a travs del servidor del
CESU. Este proceso en particular, implic algunas dificultades:
a) algunas instituciones no contaban con un servicio de Internet lo sufi-
cientemente rpido para enviar informacin, lo que haca que la trans-
misin del sistema hacia el servidor del CESU se interrumpiera
continuamente; y
b) en algunas otras, el servicio de internet cuenta con sistemas de seguri-
dad (i.e. fire walls) que no permitan la transmisin de informacin de
servidor a servidor, lo cual no admita el reenvo del sistema.
En ambos casos existieron soluciones; para el primer inciso se logr el
envo con seguimiento continuo (en contacto con el tcnico de la institu-
cin) un da entero para que se transmitiera en su totalidad y para el segundo
caso se coment con el tcnico de la institucin para que se reprogramara
el servidor y permitiera la transmisin.
As, la distribucin y el reenvo son muestra concreta de este impacto;
el cual implica en la mayora de los casos, nuevas alfabetizaciones tanto
para los equipos acadmicos (investigadores) como tcnicos (en computa-
cin) de las instituciones que participan en este proyecto.
Bsqueda, recopilacin y captura del material bibliogrfico
De acuerdo con el proyecto general, la bsqueda se llev a cabo de forma
regional segn la regionalizacin de CONACyT de 2002 (ver cuadro 2 y
mapa 1 al final de este captulo) y fue realizada por los equipos regio-
nales, teniendo como apoyo los directorios de instituciones de educacin
superior de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior (ANUIES), con la finalidad de que este estado de co-
nocimiento sea representativo para el mbito tanto nacional como re-
gional.
15
Este trabajo, se llev a cabo con el apoyo de becarios y prestadores de
servicio social de las distintas instituciones que participan en la elaboracin
de este estado de conocimiento.
Es pertinente sealar que durante la bsqueda, recopilacin y captura
de datos se atravesaron dificultades de distinto orden:
a) formacin de equipos que pudieran apoyar la bsqueda de informa-
cin en los estados; ello represent un esfuerzo doble para los coordi-
nadores regionales y en algunos casos la bsqueda no fue exhaustiva;
b) infraestructura, como por ejemplo el pago para accesar a bancos de
datos en internet;
c) condiciones materiales de los productos, que en algunos casos estaban
registrados en las bases de datos de los acervos, pero no se encontra-
ban fsicamente, estaban demasiado deteriorados para su prstamo o
se ubicaban en archivos muertos;
d) la recopilacin se vio afectada por problemas de recuperacin de los
materiales, a travs de fotocopias o prstamos; pero en muchos casos
slo se poda acceder a los productos dentro de las instituciones, traba-
jo que los becarios y prestadores de servicio realizaron de tiempo com-
pleto;
e) la captura de la informacin fue un proceso de formacin para los
usuarios y diseadores del sistema, pues supuso entender la lgica de
construccin de la base para los equipos de trabajo pero, adems, puso
de manifiesto que esta actividad no es menor, requiere de un alto con-
trol de calidad, puesto que de ello depende la eficiencia del SRBD.
15
Es importante sealar que en el proceso de distribucin para la bsqueda y locali-
zacin de materiales bibliogrficos no se cont con la coordinacin formal para
cubrir tres regiones: Miguel Hidalgo (SIHGO), Del Mar de Corts (SIMAC) y Justo
Sierra (SISIERRA); sin embargo, las bsquedas correspondientes a dichas regiones
fueron llevadas a cabo por el equipo en general con la intencin de cubrir el terri-
torio nacional.
Capacitacin
El proceso de formacin sobre el uso de la base, la captura de la informa-
cin y la realizacin de informes de los datos obtenidos fue un camino
arduo y decisivo para el proyecto del estado de conocimiento.
Las acciones para llevar a cabo dicho proceso fueron: se realiz el taller
Sistema Relacionado de Bases de Datos, celebrado en el marco del VI Con-
greso Nacional de Investigacin Educativa, en Manzanillo, Colima, el 9 de
noviembre de 2001 as como las jornadas de trabajo Sistema Relacionado
de Bases de Datos, realizado en el Centro de Estudios sobre la Universi-
dad-UNAM, el 11 y 12 de abril de 2002.
Con ambas actividades se intent ubicar los lineamientos generales de
captura, se abordaron dudas fuertes sobre sta y se modificaron algunas
especificaciones que reestructuraron al sistema mismo; lo que permiti su
mejor aprovechamiento.
Otras acciones paralelas fueron la comunicacin electrnica, va co-
rreo, chat en tiempo real y un pizarrn de avisos (slo estuvo vigente el
primer mes despus de que los equipos tenan el sistema) en la pgina web
del SRBD; vas que permitieron resolver dificultades respecto del envo de
las bases al CESU, as como dudas sobre la captura y de carcter general
sobre el proyecto.
Es importante indicar que el trabajo de capacitacin tuvo dos nfasis
importantes respecto del tipo de usuarios; por un lado, la capacitacin es-
pecfica para la captura y envo de los sistemas, que recay en los becarios y
prestadores de servicio social y el manejo de formularios y reportes de
cortes analticos para el equipo base y los coordinadores regionales; estos
nfasis sealan distintas formas de dificultades; para los becarios y
prestadores estribaron en el cuidado que implica la captura de datos y en
algunos casos cuestiones de procedimiento para el envo; para los investi-
gadores las dificultades radicaron en aplicar nuevas tecnologas para gene-
rar, producir y utilizar informacin; lo cual implic el reto de alfabetizarse
en lenguajes computacionales.
Elementos para el balance tcnico del sistema
El sistema supuso desde su construccin conceptual, un proyecto de investi-
gacin en s mismo, de ah su relevancia para este estado de conocimiento.
Los equipamientos a nivel nacional, as como su reenvo por parte de
los equipos regionales, dej ver la importancia de contar con intentos tec-
nolgicos que permitan el intercambio de informacin.
Ahora bien, el manejo de un sistema como ste supuso un nivel de
capacitacin que el equipo en su conjunto necesit redimensionar, puesto
que su manejo dificult el avance acelerado de recopilacin de la informa-
cin; dicha capacitacin fue fructfera en muchos de los casos, sin embargo,
requiri un esfuerzo mucho mayor para dar cabida a los tiempos propios
de cada equipo para la comprensin del manejo, que supone el SRBD.
El sistema fue evaluado constantemente y reestructurado como parte
de su propio proceso de desarrollo, ste le permiti al equipo de trabajo
depurar el SRBD en ms de una ocasin, para poder validarlo como fuente
directa del referente emprico. La validacin definitiva se llev a cabo por el
equipo base, as como por las dictaminadoras del estado de conocimiento.
En el momento de cierre y elaboracin del estado de conocimiento se
pudo observar su apoyo a nivel cuantitativo, en trminos de las caracters-
ticas generales de lo sistematizado y, por otro lado, permiti un
acercamiento al anlisis cualitativo, a travs de los resmenes analticos ela-
borados.
CONSIDERACIONES FINALES. RETOS Y PERSPECTIVAS DEL SRBD
El diseo y puesta en marcha del SRBD involucr el trabajo terico y
metodolgico de repensar las mltiples relaciones que han llevado a Filo-
sofa, Teora y Campo de la educacin a su estado actual.
Advirti el conocimiento y comportamiento sobre la gnesis y el desa-
rrollo del campo de FTyCE como referente temtico y de conocimiento y
por otro lado signific la conjuncin de este planteamiento conceptual con
los recursos que proporciona la tecnologa y que se tradujeron en el Siste-
ma Relacional de Bases de Datos.
Por otra parte, la tesis sobre los movimientos en el uso de la informa-
cin y las nuevas tecnologas, segn la cual se reestructuran las formas de
produccin y circulacin del conocimiento admite tambin el reto para las
universidades y sus instancias de investigacin en busca de alternativas via-
bles, rigurosas y exitosas para el oficio. Es por esto, que la bsqueda y
ejecucin de nuevos mecanismos de transferencias del conocimiento son
fundamentales no slo para el crecimiento y desarrollo de las comunidades
de investigacin a nivel central sino tambin para el desenvolvimiento re-
gional y local. Los mecanismos de transferencia implican, por otro lado, un
compromiso por parte de todos los sectores interesados no slo en el de-
sarrollo de este campo temtico en particular, sino en general en el desa-
rrollo y legitimacin de las ciencias sociales y humanas en general.
BIBLIOGRAFA
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Francia: UNESCO-ONU.
Zavala Alardn Gonzalo (1990). La sociedad informatizada una nueva utopa?, Mxico,
Trillas.
ANEXO ESTADSTICO
CAPTULO SEGUNDO
RAE
(ID) Ttulo
Ficha
Revisin
Ensayo
Ponencia
Ao de elaboracin
Ao de publicacin
Idioma original-texto
Problem. /O. Estudio
Objetivos invest.
Tesis, hiptesis
Marco terico
Metodologa
Datos-anlisis-desc.
Proces -informacin
Conclusiones
Otros resul.-conclu.
Obser./ Temtica
Recopil/fecha
Captur/ fecha
Analiz/ fecha
Progr. Curriculares
Planta acadmica
(ID) Programa
(ID) Nom. profesor
Licenciatura/ttulo
Mtra. / Ttulo
Doctorado. / Ttulo
Eventos
Dependencias
(ID) Nom. eventos
(ID) Dependencia
Eventos
(ID) Nom. evento
Tipo
Sede
Estado
(ID) Institucin
Otra Institucin
Nm. trabajos
Fecha
Tema
Mat. de difusin
Eventos
Grupos-invest
(ID) Nom. evento
(ID) Grupo
Eventos
Progr. Curriculares
(ID) Nom. evento
(ID) Programa
Grupos de Invest.
Investigadores
(ID) Nombre
Apellidos
Sexo
Edad
Estado
Grado
rea de formacin
Nombramiento
(ID) Institucin
Otra Institucin
(ID) Dependencia
Cu-vitae
Nivel SNI
Estmulos
Licenciatura
Maestra
Doctorado
Proyectos
Grupos de Invest.
(ID) Nombre
(ID) Institucin
Otra Institucin
(ID) Dependencia
Proyectos de invest.
Fecha de inicio
Fecha de trmino
(ID) Investigador resp.
Produccin
(ID) Eventos
Genealoga
Desarrollo
Grupos de Invest.
Instituciones
(ID) Nom. Institucin
Estado
Direccin
Telfono
Fax
Correo @
Sitio web
Grupos de Invest.
Dependencias
(ID) Nom. Dependencia
Estado
(ID) Institucin
Direccin
Telfono
Fax
Correo @
Sitio web
Lneas de Invest.
Produccin
(ID) Progr. Curric.
(ID) Eventos
Investigadores
Produccin
Eventos
Progr. Curriculares
Instituciones
Dependencias
Grupos de Invest.
Anlisis cualitativo
Entidad asesora
Lneas-investigacin
Campos-formacin
Plan completo
Objetivos
Becas
Docto. del Prog. Cu.
Fe. reestructuracin
Fecha de conclusin
Feha de inicio
(ID) Investigador
Otr. fig. acadmicas
Comit acadmico
Tronco comn
Crditos
(ID) Resp. deI progr.
(ID) Dependencia
Otra Institucin
(ID) Institucin
Usuarios
Modalidad
Estado
(ID) Nom. Programa
Progr. Curriculares
Traductor
Contexto
Nmero
Ttulo de la Revista
Edicin
(ID) Ttulo
Artculo en Revista
Traductor
Contexto
Editorial
Estado
Edicin
(ID) Ttulo
Libro de autor
Traductor
Contexto
Editorial
Estado
Edicin
(ID) Ttulo
Libro coord/comp
Traductor
Contexto
Editorial
Estado
Ttulo del Libro
(ID) Ttulo
Captulos en Libro
Traductor
Contexto
Editorial
Estado
Ttulo de la memoria
(ID) Ttulo
Trabajo en memoria
(ID) Prog. Curricular
(ID) Asesor
(ID) Dependencia
Otra Institucin
(ID) Institucin
Tipo de trabajo
(ID) Ttulo
Tesis o tesina
Traductor
Contexto
Publicado
(ID) Dependencia
Otra Institucin
(ID) Institucin
(ID) Ttulo
Reporte Invest.
Correo@
Sitio web
(ID) Prog.Curricular
(ID) Dependencia
(ID) Institucin
Fecha de consulta
(ID) Ttulo
Docto. telemtico
Traductor
Contexto
Contexto de Uso
Estado
Edicin
(ID) Ttulo
Antologa
Traductor
Contexto
Contexto de Uso
Estado
Edicin
(ID) Ttulo
Docto - Antologa
Autor
(ID) Ttulo
Autores
(ID) Dependencia
(ID) Institucin
Estado
Consultas
Clasificacin
Tipo de acervo
Acervo
(ID) Ttulo
Acervo
RAE
(ID) Ttulo
Ficha
Revisin
Ensayo
Ponencia
Ao de elaboracin
Ao de publicacin
Idioma original-texto
Problem. /O. Estudio
Objetivos invest.
Tesis, hiptesis
Marco terico
Metodologa
Datos-anlisis-desc.
Proces -informacin
Conclusiones
Otros resul.-conclu.
Obser./ Temtica
Recopil/fecha
Captur/ fecha
Analiz/ fecha
Progr. Curriculares
Planta acadmica
(ID) Programa
(ID) Nom. profesor
Licenciatura/ttulo
Mtra. / Ttulo
Doctorado. / Ttulo
Eventos
Dependencias
(ID) Nom. eventos
(ID) Dependencia
Eventos
(ID) Nom. evento
Tipo
Sede
Estado
(ID) Institucin
Otra Institucin
Nm. trabajos
Fecha
Tema
Mat. de difusin
Eventos
Grupos-invest
(ID) Nom. evento
(ID) Grupo
Eventos
Progr. Curriculares
(ID) Nom. evento
(ID) Programa
Grupos de Invest.
Investigadores
(ID) Nombre
Apellidos
Sexo
Edad
Estado
Grado
rea de formacin
Nombramiento
(ID) Institucin
Otra Institucin
Grupos de Invest.
Investigadores
(ID) Nombre
Apellidos
Sexo
Edad
Estado
Grado
rea de formacin
Nombramiento
(ID) Institucin
Otra Institucin
(ID) Dependencia (ID) Dependencia
Cu-vitae Cu-vitae
Nivel SNI Nivel SNI
Estmulos Estmulos
Licenciatura Licenciatura
Maestra Maestra
Doctorado Doctorado
Proyectos Proyectos
Grupos de Invest.
(ID) Nombre
(ID) Institucin
Otra Institucin
(ID) Dependencia
Fecha de inicio
Fecha de trmino
Produccin
(ID) Eventos
Grupos de Invest.
(ID) Nombre
(ID) Institucin
Otra Institucin
(ID) Dependencia
Fecha de inicio
Fecha de trmino
Produccin
(ID) Eventos
Genealoga Genealoga
Desarrollo Desarrollo
Grupos de Invest.
Instituciones
(ID) Nom. Institucin
Estado
Direccin
Telfono
Fax
Correo @
Sitio web
Grupos de Invest.
Dependencias
(ID) Nom. Dependencia
Estado
(ID) Institucin
Direccin
Telfono
Fax
Correo @
Sitio web
Lneas de Invest.
Produccin
(ID) Progr. Curric.
(ID) Eventos
Investigadores
Produccin
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Progr. Curriculares
Instituciones
Dependencias
Grupos de Invest.
Anlisis cualitativo
Entidad asesora
Lneas-investigacin
Campos-formacin
Plan completo
Objetivos
Becas
Docto. del Prog. Cu.
Fe. reestructuracin
Fecha de conclusin
Feha de inicio
(ID) Investigador
Otr. fig. acadmicas
Comit acadmico
Tronco comn
Crditos
(ID) Resp. deI progr.
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Otra Institucin
(ID) Institucin
Usuarios
Modalidad
Estado
(ID) Nom. Programa
Progr. Curriculares
Traductor
Contexto
Nmero
Ttulo de la Revista
Edicin
(ID) Ttulo
Artculo en Revista
Traductor
Contexto
Editorial
Estado
Edicin
(ID) Ttulo
Libro de autor
Traductor
Contexto
Editorial
Estado
Edicin
(ID) Ttulo
Libro coord/comp
Traductor
Contexto
Editorial
Estado
Ttulo del Libro
(ID) Ttulo
Captulos en Libro
Traductor
Contexto
Editorial
Estado
Ttulo de la memoria
(ID) Ttulo
Trabajo en memoria
(ID) Prog. Curricular
(ID) Asesor
(ID) Dependencia
Otra Institucin
(ID) Institucin
Tipo de trabajo
(ID) Ttulo
Tesis o tesina
Traductor
Contexto
Publicado
(ID) Dependencia
Otra Institucin
(ID) Institucin
(ID) Ttulo
Reporte Invest.
Correo@
Sitio web
(ID) Prog.Curricular
(ID) Dependencia
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Fecha de consulta
(ID) Ttulo
Docto. telemtico
Traductor
Contexto
Contexto de Uso
Estado
Edicin
(ID) Ttulo
Antologa
Traductor
Contexto
Contexto de Uso
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Edicin
(ID) Ttulo
Docto - Antologa
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(ID) Ttulo
Autores
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(ID) Institucin
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Consultas
Clasificacin
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Acervo
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CUADRO 1. DISTRIBUCIN DEL SRBD A NIVEL NACIONAL
Sistema de investigacin Estados que lo componen Coordinador
Benito Jurez (SIBEJ) Guerrero, Oaxaca, Chiapas Rita Angulo
Del Golfo de Mxico (SIGOLFO) Veracruz, Tabasco Lyle Figueroa
Miguel Hidalgo (SIHGO)
Aguascalientes, Guanajuato,
Quertaro, San Luis Potos

Del Mar de Corts (SIMAC)
Baja California, Baja California Sur,
Sonora, Sinaloa

Jos Mara Morelos (SIMORELOS) Nayarit, Jalisco, Colima, Michoacn Martina Lpez Valdovinos
Alfonso Reyes (SIREYES) Coahuila, Nuevo Len, Tamaulipas Guadalupe Chvez
Justo Sierra (SISIERRA) Campeche, Yucatn, Quintana Roo
Francisco Villa (SIVILLA) Chihuahua, Durango, Zacatecas Manuel Martnez Delgado
Ignacio Zaragoza (SIZA) Hidalgo, Tlaxcala, Puebla Liberio Victorino Ramrez
Sistema Metropolitano (SIME) Distrito Federal Equipo base
Estado de Mxico, Morelos David Prez Arenas

CUADRO 2. REGIONALIZACIN CONACYT
Fuente: Sistema Relacionado de Bases de Datos; sistematizacin de Ana Laura Gallardo
Regiones Grupos de trabajo
Nm.
de base
Coordinador Nm.
de usuarios
Nm.
de base
Coordinador Nm. de
usuarios
1 Rita Angulo 3 14 Rosa Nidia Buenfil 8
2 1 15 Alicia de Alba 2
3 Lyle Figueroa 2 16 Marcela Gmez Sollano 1
6 Martina Lpez 2 17 4
8 3 18 Marcela Gonzlez Arenas 3
9 5 19 1
10 Manuel Martnez 3 20 Bertha Orozco Fuentes 3
11 Liberio Victorino 2 21 Claudia Pontn 4
12 David Prez Arenas 2 Total de bases 21
13 Guadalupe Chvez 1 Total de usuarios 50
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AUTORA:
Mara Marcela Gonzlez Arenas,
Universidad Pedaggica Veracruzana
COLABORADORES:
EQUIPO DE INVESTIGACIN: PARTICIPANTES, TIPO DE
PARTICIPACIN Y FUNCIONES, PERIODOS 2001 Y 2002
COORDINADORA DE EQUIPO DE TRABAJO (2001-2002):
Ma. Marcela Gonzlez Arenas
Investigadora responsable de: construccin del objeto de estudio; diseo
del proyecto de investigacin e integracin y redaccin final del captulo
Lic. Cynthia Delfn Lara
Realizacin y anlisis de entrevistas a la doctora Adriana Puiggrs;
colaboracin en la redaccin final de captulo
Lic. Fabio Fuentes Navarro
Realizacin y anlisis de entrevistas a los doctores Thomas Popkewits
y Roberto Follari; colaboracin en la redaccin final de captulo
Lic. Guadalupe Hernndez Benavides
Realizacin y anlisis de entrevistas al doctor Peter McLaren;
Mtra. Mara Angelina Mendoza Ortiz
Recuperacin y procesamiento de informacin en el SRBD;
CAPTULO TERCERO
APROXIMACIN EN CLAROSCURO
AL CONTEXTO TERICO INTERNACIONAL
(Contina)
Lic. Rigoberto Morales Landa,
Realizacin y anlisis de entrevistas al doctor Peter McLaren;
Lic. Ernesto Trevio Ronzn,
Realizacin y anlisis de entrevistas a los doctores Wilfred Carr y Michael Peters;
Recuperacin y procesamiento de informacin en el SRBD; colaboracin en la redaccin
final de captulo:
Lic. Abigal Camarillo
Lic. Carmen Mayeli Quirz
Lic. Maribel Valencia Lpez
Mtra. Yolanda Gonzlez Hernndez
Antrop. Valentn Crdoba Reyes
APROXIMACIN EN
CLAROSCURO AL CONTEXTO
TERICO INTERNACIONAL
Mara Marcela Gonzlez Arenas
INTRODUCCIN
Es importante empezar este captulo con la exposicin de lo que aqu se
entiende como aproximacin en claroscuro. Trabajar un objeto de estudio a
travs de una aproximacin en claroscuro, significa abordarlo de manera
parcial, limitada, incompleta y significativa. Da a conocer un trozo de dicho
objeto en trminos de las huellas de algunos de sus elementos concretos,
particulares y especficos. Tales huellas se muestran en claroscuro; i.e. en
algunos casos, unas son ms definidas, tienen una mayor significatividad;
en otros, son oscuras, casi se pierden pero an son perceptibles y suscepti-
bles de ser retomadas. Esto es, este tipo de abordaje se constituye por un
conjunto de huellas articuladas en claroscuro (Cfr. De Alba, 2002).
La importancia de este tipo de abordaje se encuentra en su significatividad
y en la exposicin que se hace de huellas concretas del objeto; objeto de estu-
dio que en otro momento requerir de otro tipo de estudios. En nuestro caso
se eligi este tipo de abordaje en la medida en que, aunque es parcial, limi-
tado e incompleto, tiene la ventaja de dar a conocer un trozo del contexto
internacional de la FTyCE en trminos de sujetos, eventos, instituciones, pro-
gramas, publicaciones, etctera, concretos, particulares y especficos.
Slo desde esta ptica es posible apreciar la riqueza del presente captulo y
es en esta lnea que se expone al conocimiento, anlisis y crtica del lector.
189
190 MARCELA GONZLEZ
Como ya se ha visto, el rea de FTyCE en el periodo entendido se pro-
duce por la dislocacin constitutiva producida por los avances y nuevas
discusiones en el campo de las ciencias sociales y humanas en general, y
por las presiones epistmicas, tericas, metodolgicas, prcticas, polticas y
especficamente educativas del campo de la educacin y de la investigacin
educativa en particular.
1
Sin embargo, para entender la naturaleza de este campo sus tenden-
cias (emergentes, consolidadas y en descenso), las temticas que dentro de
l han sido mayor o menormente tratadas, sus perspectivas y fuentes tericas
en el momento actual es menester observarlo en el entramado contextual
que proporciona el debate terico internacional que lo influye y, a su vez, es
influido por l. Este entramado, constituido por el juego de sobrede-
terminaciones (como las concibe Laclau, entre otros) establecidas entre lo
nacional y lo internacional, permite aproximarse tanto a los rasgos consti-
tutivos de FTyCE, como a sus potencialidades futuras.
En este sentido, el estudio en proceso sobre el contexto terico inter-
nacional de FTyCE 1992-2002, del cual se hace un primer cierre en este
captulo, pretende aproximarse a las formas en que se sedimenta en pro-
ducciones discursivas la sobredeterminacin entre la influencia de dicho
contexto internacional y el desarrollo de documentos escritos, eventos,
programas curriculares y trabajo de investigadores nacionales, sobre el rea
de FTyCE, durante la dcada 1992-2002. Asimismo, explora algunas de las
formas en que el campo se constituye y sedimenta a partir de esas
sobredeterminaciones, y a la forma en que esta constitucin y sedimenta-
cin sobredetermina el campo en Mxico. Lo anterior es visto desde el
contexto terico internacional.
Como ya se seal, todo el abordaje del objeto de estudio de este cap-
tulo est atravesado por la aproximacin en claroscuro sealada.
En esta lnea entendemos que, lejos de pensar en una influencia o im-
pacto bidireccional (o, peor aun, unidireccional) del contexto terico
internacional de FTyCE en la constitucin del rea en Mxico, es necesario
hablar de un proceso de sobredeterminacin en el que pueden leerse mlti-
ples re-envos simblicos y procesos de condensacin y desplazamiento.
Por ello, si bien en dcadas pasadas los constructores del campo en Mxico
incorporaron y resignificaron bienes simblicos del contexto terico inter-
nacional (sobre todo europeo) en sus producciones desconocidas o
subvaloradas en ese contexto stas han comenzado a cobrar presencia
en el mbito internacional iniciando la generacin de procesos de debate e
1
Vase De Alba et al. 2000.
Aproximacin en claroscuro al contexto terico internacional 191
interlocucin. Estos procesos, aunque a veces lentos, han posibilitado el
fortalecimiento y la consolidacin del campo en nuestro pas.
Es importante aclarar que esta presencia en el mbito internacional
cambia de un punto a otro en el globo terrqueo de tal manera que puede
afirmase que en Amrica Latina es importante y significativa, aunque no
homognea en toda la regin, y en Europa y dems partes del primer mun-
do es incipiente o nula.
Se considera que intentar comprender la presente aproximacin en cla-
roscuro al contexto terico internacional de FTyCE, requiere de una forma
de inteligibilidad antiesencialista donde no es posible buscar relaciones,
tendencias u orgenes monolticos, sino relaciones abiertas, precarias e ines-
tables, con fronteras anexactas siempre afectadas por la contingencia.
Asimismo, es importante sealar que la forma en que estamos enten-
diendo la sobredeterminacin de la constitucin del rea de FTyCE en
Mxico con el contexto terico internacional se enmarca en una interrela-
cin entre interioridad-exterioridad:
[] entendiendo por exterioridad a este conjunto de demandas, presiones e
intereses de los distintos proyectos que contienden en el contexto social am-
plio e interioridad por el proceso mismo de constitucin del campo, de su
juego de lenguaje y de las reglas de este juego de lenguaje. Existiendo entre
exterioridad e interioridad una compleja relacin, cuyos bordes o lmites son
anexactos (necesariamente inexactos) y en los cuales se constituye el campo
como tal, por lo que tanto interioridad como exterioridad son constitutivas.
2
En esta lgica de fronteras anexactas no puede hablarse de FTyCE en Mxico
(1992-2002), por un lado, y de contexto terico internacional por otro,
como si se tratara de dos bloques monolticos y suturados, sino de estruc-
turas significativas precarias, inestables y abiertas, en las que la contingen-
cia cobra un carcter constitutivo.
Lo anterior encuentra un mayor sustento si se recuerda, por una parte,
el hecho de que, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, Mxico se
constituy en un espacio acadmico importante porque en l convergieron
destacados intelectuales latinoamericanos del cono sur que, al ser exiliados
por motivos polticos de sus pases de origen, se integraron al trabajo aca-
dmico, favorecindose de este modo un dilogo que result enriquecedor
en muchos sentidos. Por la otra, la situacin geopoltica de Mxico en la
regin centro y sudamericana, donde la situacin anteriormente sealada
2
De Alba et al., 1999:2.
192 MARCELA GONZLEZ
propici una produccin acadmica de corte latinoamericano, que en mu-
chos casos se conserva al haber adoptado como residencia permanente a
Mxico, tanto los acadmicos del cono sur y otros pases de Amrica Latina
como de otras naciones, de tal manera que la produccin acadmica en
Mxico, en muchas ocasiones an mantiene este carcter latinoamericano
(Cfr. De Alba, 1991:20).
Por otro lado, la cercana de nuestro pas con uno de los polos de desa-
rrollo econmico ms importantes del mundo de algn modo y en ciertos
sentidos ha favorecido una posicin preferencial en Amrica Latina.
Es importante articular el carcter geopoltico de Mxico en cuanto a
su produccin acadmica de corte latinoamericano con la presencia y apor-
taciones de investigadores extranjeros en IES de nuestro pas, en la medida
en que, de alguna manera la regin latinoamericana constituye una confor-
macin significativa o sistema acadmico, en el cual Mxico, junto con
otros pases, ha ocupado y ocupa un espacio nodal.
En esta lnea cabe recordar la presencia y aportaciones de investigado-
res extranjeros en instituciones nacionales; algunos de los cuales
recuperamos en este captulo parte de sus huellas en este periodo son: Er-
nesto Laclau, de la Universidad de Essex, Inglaterra (1988, 1999, 2001); el
doctor Torben Dyrberg de la Roskilde University, Dinamarca, (UNAM-
CINVESTAV) 1997; Thomas Popkewitz (UNAM-UPN) 1997, (COMIE) 1997 y
2001; Michael Peters, de la Universidad de Auckland, Nueva Zelanda
(CESU-UNAM) 1998; la doctora Adriana Puiggrs, de la Universidad de Bue-
nos Aires, invitada en mltiples ocasiones por diversas instituciones
durante la dcada de los noventa; Peter McLaren, de la Universidad de
California, campus Los ngeles (UCLA), Estados Unidos, (UNAM) 1989,
(UPV) 1992, (UPN) 2000, (UV) 2001; as como la presencia de investigadores
nacionales en estancias acadmicas en el extranjero.
Es imprescindible sealar que este esfuerzo de contextualizar terica-
mente el campo en el mbito internacional dio comienzo desde el estado
de conocimiento anterior 1992, cuando se dio cuenta del inicio y de-
sarrollo de un proceso de interlocucin con especialistas nacionales e inter-
nacionales que pudo constatarse, tanto por las estancias y visitas
acadmicas de investigadores extranjeros a nuestras instituciones y vicever-
sa, as como por el reconocimiento e inters de la comunidad acadmica
internacional por el trabajo que se desarrolla en Mxico. Son algunos de
estos especialistas internacionales, los que actualmente han participado en
esta investigacin como colaboradores extranjeros, dando continuidad al
proceso de interlocucin del que se dio cuenta en el estado de conocimien-
to anterior y de los cuales se han recuperado algunas de sus huellas para el
presente estudio. Ellos son: Wilfred Carr, de la School of Education, Uni-
versidad de Sheffield, Inglaterra; Roberto Follari, de la Universidad de
Cuyo de Mendoza, Argentina; as como Peter McLaren, Michael Peters,
Thomas S. Popkewitz y Adriana Puiggrs, cuyas adscripciones menciona-
mos anteriormente.
3
Teniendo como referencia la metodologa general del equipo coordi-
nador nacional para la recuperacin del estado de conocimiento de FTyCE
(1992-2002), encaminada al trabajo en proyectos articulados en una estruc-
tura organizativa, se consider en la aproximacin en claroscuro al objeto,
una metodologa cuali-cuantitativa en la que son productivas tanto las fre-
cuencias y correlaciones, como la lectura genealgica, interpretativa y
deconstructiva, tratando de rescatar relaciones y tendencias. Dentro de este
esquema, este equipo est trabajando en dos lneas de accin en proceso
sobre las cuales hicimos un corte parcial para este captulo, ellas son por
una parte el establecimiento de dilogos acadmicos con los colaboradores
extranjeros, y por otra, una revisin de las capturas realizadas por los equi-
pos de Produccin, Programas Curriculares, Eventos, Grupos de Investi-
gacin, Instituciones e Investigadores en el Sistema Relacionado de Bases
de Datos, a partir de la cual se busc la presencia de la obra de autores o
investigadores de ese contexto terico internacional de procedencia ex-
tranjera, durante la dcada.
Los dilogos acadmicos con los colaboradores extranjeros han busca-
do aproximarse a la lectura que ellos hacen de la forma en que se ha
constituido, reconstituido y sedimentado el campo en nuestro pas, en la
dcada de referencia, especficamente cules son, desde su perspectiva:
a) Los autores mexicanos reconocidos (y sus respectivas temticas) que
han mantenido interlocucin, han publicado y/o han sido invitados a
participar en programas curriculares, eventos, o estancias acadmicas
en el extranjero
b) Las etapas y/o caractersticas que pueden identificarse en la conforma-
cin del campo en Mxico
3
En este punto de nuestra exposicin consideramos pertinente mencionar que la
informacin que reportamos en este apartado se obtuvo a partir del trabajo de un
equipo integrado por alumnos y personal de la maestra en Educacin y la especia-
lidad en Investigacin educativa de los Estudios de Posgrado de la Universidad
Pedaggica Veracruzana, de acuerdo con la experiencia y disponibilidad de tiem-
po, en el contexto del desarrollo de un proceso de investigacin formativa que se
ha expuesto en el captulo terico de este libro.
194 MARCELA GONZLEZ
Pero tambin se buscan huellas de las formas en que estos 6 colaboradores
acadmicos extranjeros han mantenido interlocucin con investigadores
nacionales que trabajan en el campo de FTyCE, esto es:
a) Espacios nacionales, institucin(es), estado(s) en los que han publica-
do documentos en la dcada 1992-2002.
b) Programas curriculares (instituciones y estados de la repblica), cuyo
diseo han asesorado y/o en los que han participado como docentes,
asesores de tesis, o sinodales invitados, o reconocen que han recupera-
do sus producciones o planteamientos tericos. Niveles educativos de
Mxico en donde han tenido ms seguidores u opositores. Estados de
la repblica en los que sienten que han tenido ms seguidores u oposi-
tores.
c) Eventos acadmicos en los que han participado como conferencistas
magistrales, ponentes o se ha presentado un libro de su autora (Insti-
tucin que los ha convocado, estado de la repblica, ao, nombre del
evento, investigadores con los que estableci el contacto, nivel educati-
vo en Mxico)
d) Investigadores o grupos de investigacin con los que han mantenido
interlocucin (convergencias y/o divergencias), o con los que han par-
ticipado en proyectos internacionales de investigacin.
Para organizar las tareas en torno a este propsito varios aspectos han
resultado bsicos, entre ellos, la proyeccin de un mecanismo de coordina-
cin, el establecimiento de lneas de comunicacin para asignacin de ta-
reas y el reporte de las mismas, el acercamiento a espacios especficos de
investigacin bibliogrfica, y de manera prioritaria el establecimiento de
contacto de este grupo de trabajo con dichos acadmicos.
Este contacto se estableci por tres vas, aunque no en todos los casos
se emple la primera de ellas, ya sea porque la coordinadora de este grupo
de trabajo o algn otro miembro del equipo base conoca de antemano al
acadmico o por alguna otra razn. La primera va, a partir de la presenta-
cin a estos acadmicos de la coordinadora de este grupo de trabajo, por
parte de la coordinadora general de la investigacin, con el fin de establecer
un primer contacto y de contextualizar la colaboracin; la segunda, a travs
del correo electrnico; y la tercera, por medio del conocimiento que tena-
mos y que fuimos adquiriendo sobre sus producciones, tanto las que son
de mayor acceso en el mbito nacional y local como algunas que circulan en
el medio internacional. Es importante mencionar sin embargo, que el contacto
directo con los colaboradores va el correo electrnico an no se ha explotado
al mximo de sus posibilidades y hay mucho qu esperar de este medio.
Es relevante apuntar que la delimitacin de indicadores y posterior re-
daccin de una serie de preguntas base que guiaran el contacto con los
colaboradores ha representado un esfuerzo terico y metodolgico fuerte
e importante, pero a la vez una herramienta fundamental para ir reconstru-
yendo nuestra narracin sobre el impacto que su trabajo ha tenido en la
constitucin y la consolidacin del campo de FTyCE y viceversa.
Una fuente privilegiada para la ubicacin de las huellas de los distintos
elementos de FTyCE, as como de la produccin en su relacin con el con-
texto internacional, fue el Sistema Relacionado de Base de Datos (SRBD).
4
Otra fuente importante fue el recurrir a informantes calificados, que en
muchas ocasiones fueron investigadores del proyecto mismo, para comple-
mentar la informacin obtenida del SRBD.
Por lo que respecta a la revisin de las capturas realizadas en el SRBD, el
nfasis estuvo en lograr una aproximacin al debate terico internacional
que, de algn modo, se sobredetermina con a) la produccin bibliogrfica
(libros, reportes de investigacin, tesis o tesinas, antologas, trabajos en
memorias, artculos en revista, captulos en libro, documentos telemticos
y documentos en antologas); b) el diseo y puesta en marcha de programas
curriculares; c) los eventos acadmicos; d) la formacin y trabajo de grupos,
instituciones e investigadores en Mxico (1992-2002). Elementos que de
manera genrica y/o subordinada forman parte de la temtica de nuestro
inters y a su vez, de algn modo, son impactados por las producciones que
se generaron en nuestro pas, bien sea a nivel de dilogo o de debate duran-
te la dcada 1992-2002.
Por lo anterior, es importante mencionar que para rastrear las huellas
sedimentadas de la sobredeterminacin del campo en el pas en su relacin
con el contexto terico internacional se han hecho inferencias a partir de
los cruces entre algunos campos descriptores del SRBD, del modo que a
continuacin se especifica:
1) Produccin. Referida a las producciones escritas de investigadores na-
cionales, los libros, reportes de investigacin, tesis o tesinas, antolo-
gas, trabajo en memoria, artculos en revista, captulos en libro,
documentos telemticos y documentos en antologas que abordan la
temtica de manera genrica y/o subordinada en la dcada y que son
4
Ver captulo segundo de la presente obra, sobre SRBD.
196 MARCELA GONZLEZ
recuperados en el SRBD, en donde se observa la presencia a manera de
influencia, interlocucin u otra, del contexto internacional. Especfica-
mente los cruces entre:
a) Autores (su nacionalidad y tendencia terica) que son recuperados
por los investigadores nacionales por ao dentro de la dcada.
b) Temticas en las que los autores nacionales recuperan esas tenden-
cias, enfoques, autores y debates tericos internacionales relaciona-
dos con FTyCE.
c) Estado(s) de la repblica en los que los autores nacionales recupe-
ran estas tendencias, enfoques, autores y debates tericos interna-
cionales relacionados con FTyCE.
d) Acervos en que se encuentran estas producciones escritas.
e) Espacios Institucionales de Edicin/Publicacin.
f) Ao en que se publican.
2) Eventos acadmicos (coloquios, congresos, conferencias, simposios,
seminarios, etctera, que recuperan de manera genrica y/o subordina-
da estas tendencias, enfoques, autores y debates tericos internaciona-
les relacionados con FTyCE. Especficamente los cruces entre:
a) Tema del (los) evento(s) por estado de la repblica y ao.
b) Investigadores extranjeros que participan como Ponentes Magistra-
les en estos eventos, en qu Estado y en qu ao.
c) Nmero de eventos que de manera genrica y subordinada abordan
estas tendencias, enfoques, autores y debates tericos internaciona-
les relacionados con FTyCE.
d) Los autores (con su nacionalidad/idioma) y/o tendencias recupera-
dos por estado y en qu ao.
e) Qu temticas y autores recuperan las Instituciones convocantes y
en qu ao.
3) Programas curriculares. Programas de posgrado (de maestra, doctora-
do y especialidades) creados o vigentes en la dcada 1992-2002, que
recuperan de manera genrica y/o subordinada estas tendencias, enfo-
ques, autores y debates tericos internacionales relacionados con
FTyCE, bien fuera en sus contenidos y/o a travs de la asesora y/o
docencia por parte de investigadores del contexto terico internacio-
nal. Especficamente los cruces entre:
a) Tendencias, enfoques, autores y debates tericos internacionales re-
lacionados con FTyCE que se recuperan en estos programas
b) Institucin que coordina el programa
c) Usuarios
d) Estado(s) de la repblica en que se recupera la tendencia
e) Investigadores Internacionales que participan en funciones de do-
cencia, asesora o sinodalas
Si bien en un principio se pretendi presentar en este estado de conoci-
miento una aproximacin representativa de ese proceso de sobredetermi-
nacin, al llegar al corte del periodo investigativo formalmente establecido
para septiembre de 2002, se tuvo que asumir que la informacin con que se
contaba limitaba en gran medida los alcances de nuestras inferencias, de ah
que se opt por una aproximacin en claroscuro que fuera significativa
(aunque no representativa) del contexto internacional. De tal forma, que se
consider que esta informacin que habamos logrado recuperar era valio-
sa, por lo que ms que mostrar una muestra representativa de esa sobre-
determinacin en la dcada, presentamos algunos aspectos de las vetas que
se han detectado a travs de las huellas expuestas y sobre las que se est y se
seguir trabajando.
De tal modo, decidimos presentar la informacin recuperada en los
apartados que siguen y en los que se hallar informacin relativa a las in-
fluencias internacionales que se desvanecen, permanecen y emergen en el
contexto mexicano, autores internacionales y algunas huellas de su influen-
cia en la produccin nacional, y cmo ven o dejan de ver esta ltima
nuestros colaboradores extranjeros, finalizando con algunos apuntes para
continuar esta lnea de investigacin.
La exposicin inicia con una somera descripcin de los antecedentes
de este estudio, despus de lo cual planteamos nuestro objeto de estudio,
las dimensiones de estudio y sus respectivos indicadores, seguidos de los
supuestos y objetivos propuestos que nos guiaron en el proceso.
La metodologa presenta las lgicas desde las cuales estamos recopi-
lando, procesando e interpretando el objeto estudiado, sealando en qu
sentido nos estn siendo productivas; y ms adelante, las etapas y procedi-
miento general de abordaje hasta el momento. Incluimos tambin dentro
de este apartado un desglose de los recursos y equipo empleados hasta el
momento.
En el apartado de resultados se desagregan nuestros hallazgos hasta el
momento, por dimensin de estudio e indicadores. Por ltimo, en las con-
198 MARCELA GONZLEZ
sideraciones finales planteamos nuestras interpretaciones hasta el momen-
to, as como los retos que nos proponemos acometer en las siguientes fases
del proceso de esta investigacin.
OBJETO DE ESTUDIO
Este informe, que forma parte del informe general estado del conocimien-
to de FTyCE, se centra en el estudio de producciones discursivas en que se
sedimenten huellas de los siguientes indicadores:
1) Un acercamiento al debate terico internacional que de algn modo es
uno de los elementos que sobredetermina FTyCE en Mxico, a travs de:
a) la produccin bibliogrfica (libros, reportes de investigacin, tesis o
tesinas, antologas, trabajo en memoria, artculos en revista, captu-
los en libro, documentos telemticos y documentos en antologas);
b) la realizacin de programas curriculares, eventos acadmicos, as
como la formacin y trabajo de grupos, instituciones e investigado-
res en Mxico (1992-2002) que, de manera genrica y/o subordina-
da se relacionan con la temtica de nuestro inters y a su vez de
algn modo, es impactado por las producciones que se generaron en
nuestro pas, bien sea a nivel de dilogo o de debate durante la dca-
da 1992-2002; y
2) La forma en que es recibida/percibida la constitucin del campo de
FTyCE en Mxico en dicho debate terico internacional.
De lo anteriormente planteado se derivaron las siguientes preguntas:
En qu espacios temporales, geogrficos, institucionales y temticos
los autores mexicanos recuperan el contexto terico internacional?
Quines son los beneficiarios de estas recuperaciones?
Genealgicamente, qu tendencias y relaciones pueden detectarse en
estos espacios de sobredeterminacin?
Qu tendencias, autores y debates tericos internacionales, relaciona-
dos con FTyCE se sedimentan durante la dcada 1992-2002 en la super-
ficie discursiva de producciones escritas, eventos acadmicos, progra-
mas curriculares y la formacin y trabajo de grupos de investigadores,
instituciones de investigacin e investigadores que trabajan el campo a
nivel nacional en la dcada de estudio?
OBJETIVO
Para el equipo de contexto terico internacional de FTyCE el propsito es
lograr una aproximacin a la forma en que se sobredetermina la constitu-
cin del campo FTyCE en su relacin con el contexto terico internacional
durante la dcada de 1992-2002:
a) La forma en que investigadores extranjeros que participan como cola-
boradores del proyecto perciben la constitucin del campo de FTyCE
en nuestro pas (1992-2002) y han tenido presencia acadmica en dicha
constitucin.
b) Las tendencias, enfoques, autores y debates tericos en torno a FTyCE
a nivel internacional que se sobredeterminaron y sedimentaron en las
producciones escritas, eventos acadmicos, programas curriculares y
formacin y trabajo de grupos, instituciones e investigadores en el
campo a nivel nacional.
Como ya se seal, cabe subrayar que si bien para los fines del presente
captulo fue necesario hacer un corte en la recopilacin, procesamiento y
anlisis de informacin, el proceso de investigacin contina con miras a
enriquecer la informacin.
DIMENSIONES DE ESTUDIO Y SUS RESPECTIVOS INDICADORES
A partir del objeto de estudio y de los objetivos antes delimitados, y desde
esta lgica de fronteras anexactas y expuesta a la contingencia, el inciso a
del objetivo se desglos en dos dimensiones y el b en una tercera; stas y
sus respectivos indicadores derivados, son:
Dimensin 1: la lectura que los seis colaboradores acadmicos extranjeros
hacen de la forma en que se ha constituido, reconstituido el
campo en nuestro pas, en la dcada de referencia.
Indicadores: segn el decir de estos seis colaboradores, son:
los autores mexicanos reconocidos (y sus respectivas tem-
ticas) que han mantenido interlocucin, han publicado y/o
han sido invitados a participar en programas curriculares o
eventos acadmicos en el extranjero;
200 MARCELA GONZLEZ
las etapas y/o caractersticas que pueden identificarse en la
conformacin del campo en Mxico.
Dimensin 2: las formas en que estos seis colaboradores acadmicos ex-
tranjeros han mantenido interlocucin con investigadores na-
cionales que trabajan en el campo de FTyCE.
Indicadores:
espacios nacionales, institucin(es), estado(s) en los que han
publicado documentos en la dcada 1992-2002;
programas curriculares (instituciones y estados de la rep-
blica), cuyo diseo han asesorado y/o en los que han parti-
cipado como docentes, asesores de tesis, o sinodales
invitados, o reconocen que han recuperado sus produccio-
nes o planteamientos tericos; niveles educativos de Mxi-
co en donde han tenido ms seguidores u opositores;
estados de la repblica en los que sienten que han tenido
ms seguidores u opositores;
eventos acadmicos en los que han participado como con-
ferencistas magistrales, ponentes o se ha presentado un li-
bro de su autora (institucin que los ha convocado, estado
de la repblica, ao, nombre del evento, investigadores con
los que estableci el contacto, nivel educativo en Mxico);
investigadores o grupos de investigacin con los que han
mantenido interlocucin (convergencias y/o divergencias),
o con los que han participado en proyectos internacionales
de investigacin.
Dimensin 3: Las tendencias, enfoques, autores y debates tericos interna-
cionales relacionados con FTyCE que se sedimentan durante la
dcada 1992-2002 en la superficie discursiva de producciones
escritas de investigadores nacionales, eventos acadmicos (co-
loquios, congresos, conferencias, simposios, seminarios, etc-
tera), programas curriculares y formacin y trabajo de grupos
de investigadores, instituciones de investigacin e investiga-
dores que trabajan el campo a nivel nacional en la dcada de
estudio. Y en el mismo sentido, las topologas y matices que
adoptan estas superficies discursivas.
ANLISIS
Como se recordar, para atender a las primeras dos dimensiones, se consi-
der el establecimiento de dilogos acadmicos con los colaboradores ex-
tranjeros. Aunque enriquecedora y productiva, una de las mayores
demandas a resolver en este trabajo de equipo fue la relativa a la coordina-
cin de nuestros esfuerzos de la mejor manera posible.
5
La informacin recuperada a partir de la interlocucin con los acad-
micos extranjeros se presenta en reportes individuales por investigador,
cada uno contiene cuatro partes: la primera es una descripcin de la forma
en que se ha dado la interlocucin y el avance que se tiene en este proceso.
La segunda constituye un breve recuento de los que consideramos as-
pectos ms importantes de la carrera profesional de cada uno de ellos (prin-
cipalmente aquellos relacionados con el campo de FTyCE).
La tercera parte describe la presencia de estos acadmicos en Mxico
(personal, en eventos acadmicos; a travs de sus producciones escritas;
participando en funciones de asesora y/o docencia o como conferencistas
en programas curriculares; asesorando y/o colaborando en proyectos de
investigacin con acadmicos nacionales) esto permiti ubicar la temtica
FTyCE como dice Buenfil ms all del contexto mexicano en una di-
mensin relacional en cuanto a la discusin en otros espacios internaciona-
les e interinstitucionales.
La cuarta parte refiere a la lectura que estos acadmicos hacen de la
forma en que se ha constituido el campo que nos ocupa en Mxico, sea-
lando los investigadores mexicanos que ellos detectan con mayor presencia
en sus pases.
5
Varios aspectos han resultado bsicos en esta labor, entre ellos, la proyeccin
de un mecanismo de coordinacin, el establecimiento de lneas de comunica-
cin para asignacin de tareas y el reporte de las mismas, el acercamiento a
espacios especficos de investigacin bibliogrfica y, por ltimo, la posibili-
dad de establecer contacto con colaboradores extranjeros mencionados
anteriormente en este documento.
Una vez que establecimos las dinmicas bsicas de coordinacin, comunicacin e
indagacin, fue posible proyectar las primeras visitas a lugares como bibliotecas,
centros de informacin y espacios en internet. Los primeros contactos con los
asesores extranjeros, se realizaron despus de una primera exploracin del campo
bibliogrfico (libros, antologas, archivos de peridicos y/o revistas).
202 MARCELA GONZLEZ
Resultados y consideraciones de lectura de, e interlocucin con,
colaboradores extranjeros (dimensiones 1 y 2)
De cmo ven o dejan de ver la produccin mexicana nuestros colaboradores extranjeros
y de la interlocucin que han establecido con acadmicos mexicanos
Sobre este aspecto, dado que el dilogo acadmico emprendido con los
colaboradores extranjeros se centr en buscar la forma en que ellos ven la
constitucin del campo de FTyCE en Mxico, se les pregunt en torno a:
1) Autores mexicanos (y sus respectivas temticas) que ellos reconocen
como importantes en la constitucin del campo (1992-2002) y que:
a) consideran que trabajan mejor el campo,
b) consideran que son ms ledos sobre el campo en su pas,
c) han recuperado en sus publicaciones,
d) saben que han sido invitados o han invitado para participar en pro-
gramas curriculares,
e) han realizado proyectos de investigacin en co-responsabilidad con
los acadmicos de su pas,
f) han participado en eventos acadmicos en su pas.
2) Etapas o rasgos en torno a la conformacin del campo en Mxico
Respecto a la informacin sobre la forma en que dichos colaboradores han
mantenido interlocucin con investigadores nacionales, el inters se centr en:
1) Publicaciones presentes en acervos o bibliotecas nacionales.
2) Programas curriculares que han asesorado y/o en los que han dado
algn seminario o curso, o han asesorado tesis y/o han sido sinodales
de exmenes profesionales, o en los que saben que se han recuperado
sus planteamientos.
3) Niveles educativos de Mxico en donde consideran que han tenido
ms seguidores u opositores.
4) Estados de la repblica en los que consideran que han tenido ms se-
guidores u opositores.
5) Eventos acadmicos en los que han participado:
como conferencista magistral
institucin organizadora
estados de la repblica
ao
nombre del evento
acadmicos con los que han establecido el contacto.
nivel(es) educativo(s) en el (los) que han participado en Mxico
como invitado
como ponente
investigadores o grupos de investigacin con los que han manteni-
do interlocucin, o con los que han participado en proyectos inter-
nacionales de investigacin.
Pese al entusiasmo puesto desde un inicio en esta lnea de accin, el proce-
so de interlocucin aunque escaso en algunos casos por las dificultades
en el contacto con los colaboradores extranjeros ha sido productivo por
l a i nfor maci n aportada por l os i nvesti gadores en razn de l as
interrogantes planteadas ex profeso. Las razones del escaso contacto pueden
considerarse como dificultades de diversa ndole, por ejemplo: a) la falta de
respuesta de los colaboradores a las llamadas telefnicas y correos electr-
nicos, y b) los mltiples compromisos internacionales de los mismos. Aun
con ello el esfuerzo del equipo de contexto internacional pudo mantener
productivamente la interlocucin con algunos colaboradores extranjeros,
especficamente con Roberto Follari y Adriana Puiggrs, ambos de Argen-
tina, y con Wilfred Carr, de Inglaterra, quienes profundizaron en sus res-
puestas a las cuestiones planteadas. En el caso de Peter McLaren, Tom
Popkewitz y Michael Peters la interlocucin, aunque productiva, no ha sido
fluida y constante.
Wilfred Carr (School of Education, Universidad de Sheffield Inglaterra)
El contacto con Wilfred Carr se ha establecido bsicamente por correo
electrnico, a travs de las dos primeras vas ya sealadas (presentacin va
la coordinadora general de la investigacin e interlocucin por correo elec-
trnico) y la lectura de algunos de sus trabajos. En una entrevista que, en el
marco de este proyecto, le hizo la doctora Alicia de Alba en mayo de
2002, en Inglaterra se pudieron conocer sus opiniones sobre una diver-
sidad de aspectos, sobre todo los que se relacionan con la formacin y la
prctica de la investigacin en educacin a partir del contexto del pensa-
miento posmoderno.
204 MARCELA GONZLEZ
Es importante mencionar que aunque Carr se ha mostrado abierto a
trabajar con este equipo, sus mltiples compromisos y actividades no han
facilitado del todo la comunicacin, por lo que se considera importante
continuar el dilogo con l.
Su produccin, que ha ido vinculando las teoras crticas con la educativa y
la investigacin-accin ha sido frecuentemente retomada en Mxico. La revi-
sin realizada sobre este aspecto, basada sobre todo en lo encontrado en las
bases de datos de diversas universidades y en sitios de internet de nuestro pas,
arroj que lo ms conocido de l en Mxico durante la ltima dcada son los
textos sobre calidad de la enseanza e investigacin accin, investigacin edu-
cativa crtica, la relacin entre democracia y la lucha por la educacin, teora
para la educacin. Sus libros se pueden encontrar en muchas bibliotecas y
acervos nacionales; a guisa de ejemplo, mencionamos los de las universidades
Veracruzana, Autnoma de Puebla, de Guadalajara y de Tabasco.
A travs de la entrevista realizada a Carr se puede observar que su
pensamiento sobre la educacin, la filosofa y la investigacin educativa, se
ha modificado en la medida en que se acerca a las perspectivas del pensa-
miento posmoderno lo cual, eventualmente, tiene impacto en lo que de l
se lee en espacios como el nuestro.
Aunque lo analizado y expuesto hasta este momento no nos acerca a
todo lo que se pretende conocer para efectos de esta investigacin, los
esfuerzos continuarn encaminados a ampliar la informacin siguiendo los
indicadores y las dimensiones de estudio expuestas en este proyecto.
En cuanto a interlocucin con investigadores en el periodo en estudio,
el doctor Carr reconoce, principalmente, a los doctores Eduardo Remedi,
del DIE-CINVESTAV, y Alicia de Alba, del CESU-UNAM. En la entrevista rea-
lizada en 2002, Carr mostr un gran inters por mantener e incrementar la
interlocucin con investigadores mexicanos.
Roberto Follari (Universidad de Cuyo de Mendoza, Argentina)
La presencia de Roberto Follari durante la dcada de estudio en nuestro
pas ha sido muy constante, diversa, importante y amplia pues ha participa-
do como ponente en eventos con temticas genricas o subordinadas rela-
cionadas con FTyCE interactuando con investigadores, docentes y/o
estudiantes de distintos espacios geogrficos e institucionales como el
congreso internacional Currculo y siglo XX
6
(en el CESU-UNAM, en
6
Cfr. Buenfil Burgos, et al, 1993: 29. Acuerdo tomado desde la comisin para el
anlisis de los documentos localizados.
Mxico, DF); el encuentro sobre Corrupcin, medio ambiente y currcu-
lum universitario (organizado por la (ENEP-Iztacala y el Programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambiente, PNUMA, en Mxico DF), el semi-
nario internacional La teora social y la educacin en el contexto de los
procesos globalizadores (organizado por la maestra en Educacin de la
Universidad Pedaggica Veracruzana, en Xalapa, Veracruz); el coloquio in-
ternacional sobre Posmodernidad y nacionalismos en Amrica Latina,
(organizado por el Instituto de Investigaciones Histrico Sociales de la
Universidad Veracruzana); o la conferencia magistral Posmodernidad y
educacin (organizada por la Universidad Pedaggica Veracruzana).
Su produccin se hace presente en acervos y bibliotecas nacionales,
tanto por los libros que son de su autora o coautora, como por publica-
ciones que ha hecho en revistas nacionales, entre otras: Subjetividad y Cultura, del DF;
Dialctica, de la Universidad Autnoma de Puebla; Perfiles Educativos, del
CESU-UNAM; Revista de Educacin Superior de la ANUIES, Nuestro Siglo, de la
Universidad Pedaggica Veracruzana. Entre las temticas que aborda se
encuentran:
El currculo en el siglo XXI
Las influencias del neoliberalismo y los procesos globalizadores en la
educacin
Epistemologa y sociedad
El debate modernidad/posmodernidad y sus implicaciones para la
educacin, la poltica y la cultura
Posmodernidad y nacionalismos en Amrica Latina
El proceso de modernizacin de la educacin a partir de las propuestas
de organismos internacionales de crdito (Banco Mundial)
La importancia de la interdisciplina y sus efectos en los curricula sobre
cuestin ambiental
Los aportes del psicoanlisis para leer los contextos educativos
Docencia, formacin docente y reforma educativa
La crtica a la departamentalizacin (concentracin o centralizacin)
Desde su lectura, la presencia de mexicanos que trabajan el campo de FTyCE
se manifiesta a travs tanto de publicaciones que son ledas en el contexto
argentino, como por las participaciones de investigadores nacionales en
eventos realizados en aquel pas.
206 MARCELA GONZLEZ
Segn Follari, las aportaciones tericas de autores mexicanos que tra-
bajan la temtica de FTyCE que tienen mayor presencia en Argentina se
relacionan con el currculo, la interdisciplinariedad en educacin y la crtica
a la departamentalizacin, y en menor medida el debate modernidad/
posmodernidad y la cultura contempornea.
Este autor manifiesta haber debatido con investigadores mexicanos
como Virginia Aguilar, Enrique Dussel y Csar Cansino, sobre aspectos
como el surgimiento de la interdisciplinariedad, el eurocentrismo de la cul-
tura posmoderna sin la mirada latinoamericana y el pensamiento poltico
en Latinoamrica. Al mismo tiempo reconoce, comparte y/o recupera los
aportes de autores mexicanos entre quienes menciona a ngel Daz Barri-
ga, Alicia de Alba, Raquel Glazman y Alfredo Furlan.
De igual manera y desde su mirada, en Argentina hay huellas del traba-
jo realizado por mexicanos sobre el campo de FTyCE (principalmente de
autores como Daz Barriga, De Alba, Orozco Fuentes), reconocindose
tambin las aportaciones de autores mexicanos que escriben desde distin-
tas miradas sobre la educacin, tales como De Ibarrola, Weiss, Vargas
Lozano, Gonzlez Casanova o Carrizales Retamoza.
Peter McLaren (UCLA, Estados Unidos)
Con Peter McLaren se ha establecido la comunicacin de manera personal
y a travs de internet, aunque an falta informacin por recuperarse, prin-
cipalmente la relativa a la lectura que l hace sobre la forma en que se ha
constituido el campo de FTyCE en nuestro pas (1992-2002).
Es uno de los ms importantes representantes de la pedagoga crtica
norteamericana y ha sido ampliamente ledo en contextos latinoamerica-
nos. Ha interactuado directamente con acadmicos nacionales en las
numerosas ocasiones en que ha participado como ponente en eventos aca-
dmicos muy relacionados con el campo de FTyCE, tanto en Mxico como
en otros pases, donde ha debatido sobre una extensa temtica que incluye:
Etnografa crtica
Sociologa de la educacin y cultura popular
Alfabetizacin crtica
Teora posmoderna y marxismo aplicados al currculo
Movimientos sociales y revolucionarios
Pedagoga crtica
Teora pedaggica basada en el multiculturalismo crtico
La escuela como ritual
Aportaciones de Paulo Freire y del Che Guevara a la pedagoga de la
revolucin
La pedagoga y la poltica de los estudios culturales
La alfabetizacin en los medios masivos
Educacin multicultural, pedagoga crtica y polticas de la diferencia
Teora crtica e investigacin educativa
Multiculturalismo crtico
Pedagoga, poder e identidad
Globalizacin, escuela y nuevo imperialismo
Por el conocimiento directo que varios investigadores del proyecto tene-
mos con l, podemos sealar que algunos de sus principales interlocutores
en Mxico son:
Bertha Orozco Fuentes, quien ha realizado varias estancias acadmicas
en la UCLA donde, entre otras actividades, ha dictado conferencias, par-
ticipado en numerosos eventos con l en Mxico, en Argentina y en
Estados Unidos, ha escrito tanto en ingls como en espaol sobre
su obra y ha planteado varios puntos de discusin con su obra.
Alicia de Alba, quien tambin, desde 1988, ha realizado varias estancias
acadmicas con l, en Oxford, Ohio y en la UCLA, en las cuales, entre
otras actividades, ha dictado conferencias. Asimismo, ha organizado
varios eventos en Mxico donde l ha sido invitado como conferencis-
ta magistral, han estado en varios eventos acadmicos compartiendo la
misma mesa de discusin tanto en Mxico como en Estados Unidos;
ha escrito en volmenes editados por l, escribi el prlogo de la ver-
sin en espaol de Multiculturalismo revolucionario y, actualmente tiene en
prensa un artculo sobre su obra en Estados Unidos, en coautora con
Marcela Gonzlez Arenas.
Marcela Gonzlez Arenas. Ha mantenido una relacin constante con
McLaren desde inicios de la dcada de los noventa. Ha traducido va-
rios de sus trabajos, entre los cuales destaca el libro La vida en las aulas,
editado por Siglo XXI. Actualmente tiene un artculo en prensa en Es-
tados Unidos, en coautora con Alicia de Alba. Ha organizado varios
eventos acadmicos en la Universidad Pedaggica Veracruzana en los
208 MARCELA GONZLEZ
cuales lo ha invitado como conferencista magistral y/o docente. Su
ltima visita est planteada para agosto de 2003.
Michael Peters (Universidad de Auckland, Nueva Zelanda)
La interlocucin con Michael Peters se ha establecido, principalmente, por
las dos primeras vas sealadas (presentacin a travs de la coordinadora
general del proyecto y dilogo, ambas por correo electrnico) as como por
la lectura de algunos de sus trabajos. Peters ha escrito un nmero muy
amplio de textos en artculos, libros y captulos en libros, la mayora de
ellos publicados en ingls, en Australia, Nueva Zelanda e Inglaterra, de los
cuales los ms comnmente encontrados en bases de datos, sitios de
internet y acervos bibliogrficos en nuestro pas, se centran en temticas
que en torno a aspectos como:
El pensamiento educativo y filosfico
Las teoras posmodernas y la educacin
La pedagoga crtica en espacios posmodernos
Poltica cultural y universidad
Postestructuralismo, poltica y educacin
Aportaciones de Wittgenstein, Foucault, Lyotard y otros pensadores
posmodernos para la pedagoga
La emergencia de los estudios culturales
Universidad y polticas de reforma
Tecnologas virtuales y educacin terciaria
La educacin y la poltica social en la condicin posmoderna
Los trabajos aqu listados han sido citados y recuperados por aquellos inte-
resados en nuevas lgicas de anlisis e interpretacin de los fenmenos
educativos, en las complejas condiciones contemporneas, y en la necesi-
dad de descentrar los tradicionales elementos de la filosofa occidental
moderna. Es uno de los filsofos de la educacin antiesencialistas posmo-
dernos ms importantes en el mundo contemporneo.
Huellas de sus publicaciones que han sido traducidas a idiomas como
el espaol y el portugus se pueden localizar en antologas para estudiantes
de posgrados como la especialidad en Investigacin Educativa y la maestra
en Educacin de la Universidad Pedaggica Veracruzana as como en di-
versas facultades de la UNAM.
Peters ha tenido contacto con el contexto mexicano durante la ltima
dcada, sobre todo con investigadores del centro del pas.
En entrevista a distancia, comenta que sus principales interlocutores
en Mxico han sido Alicia de Alba (CESU-UNAM) y Edgar Gonzlez
Gaudiano, con quienes incluso ha colaborado en publicaciones como Cu-
rrculum in the postmodern condition y artculos relacionados con la educacin
ambiental.
Asimismo, en 1998, tuvo una estancia de 12 das en nuestro pas, don-
de present un escrito sobre Wittgenstein en el CESU de la UNAM; esta
interlocucin de Peters con los investigadores mexicanos se inici con
Edgar Gonzlez y Alicia de Alba, a travs de un amigo y colega mutuo,
Colin Lankshear, de Australia.
Aunque hasta el momento se contina trabajando y profundizando
sobre las opiniones y perspectivas de Peters acerca de la constitucin del
campo de la filosofa y la teora de la educacin en Mxico, as como sus
aportaciones en el contexto donde l se desenvuelve, sabemos por sus
respuestas a una entrevista realizada por correo electrnico (2001) que la
posibilidad para desarrollar con mayor consistencia argumentaciones acer-
ca de la realidad educativa y por ende producir discursos educativos, es
bsico contar con una amplia formacin en el pensamiento filosfico, des-
de las elaboraciones de las corrientes positivistas, hasta la fenomenologa,
el pensamiento nietszcheano y heideggeriano, as como las propuestas
postestructuralistas, lo que deja ver su postura sobre la necesidad de acer-
carse al pensamiento postfundamento.
Thomas S. Popkewitz (Universidad de Wisconsin, Madison, Estados Unidos)
Las dificultades para el establecimiento del contacto con Thomas S.
Popkewitz, va internet han sido considerables. De ah que slo a partir del
curriculum vitae que ha enviado y de los datos proporcionados por infor-
mantes calificados se ha posibilitado un acercamiento parcial en torno a la
forma en que es percibida la conformacin del campo de FTyCE en el espa-
cio norteamericano contexto internacional y la manera en que sta se
concibe desde Mxico.
La presencia de Thomas Popkewitz en nuestro pas se ha dado a travs
de su participacin en eventos acadmicos (congresos, conferencias magis-
trales, seminarios, etctera) dirigidos a investigadores, docentes y estudian-
tes mexicanos y va las producciones escritas de su autora que circulan
ampliamente en nuestros contextos. Entre las temticas que ha abordado y
que son ms recuperadas en nuestro pas, destacan:
210 MARCELA GONZLEZ
La epistemologa social como campo cambiante del conocimiento
Aportes del pensamiento posmoderno a la comprensin de temas so-
ciales como el feminismo, la formacin docente, la educacin
La historia, el problema del conocimiento y la historia cultural de la
escuela
La cultura redentora de las ciencias educativas
La reforma educativa: como efecto del poder y como administracin
de la infancia
Globalizacin, conocimiento, poder y educacin
La cuestin de la integracin y exclusin social en los sistemas educati-
vos posindustriales
Los imaginarios nacionales y la educacin
Docencia, formacin docente, credencialismo y profesionalizacin
Reformas nacionales, globalizacin y educacin
La construccin de la infancia y del maestro en las polticas educativas
contemporneas y en perspectivas tericas modernas y posmodernas
Discurso, conocimiento y poder en educacin
Las teoras crticas y la educacin como terrenos de conocimiento y
poltica
Movimientos sociales y ciencia social
Prcticas regulatorias del Estado, la universidad y la investigacin
La ciencia social y la normalizacin de las diferencias sociales
Las tradiciones crticas y el giro lingstico
Los aportes de Foucault, Dewey, Vigotsky, Bourdieu y las tradiciones
crticas a la comprensin de la sociedad y la educacin
Las estadsticas como sistemas de inclusin/exclusin.
La interlocucin de este intelectual con investigadores nacionales que tra-
bajan la temtica de FTyCE es resultado tanto de su participacin a numero-
sos eventos acadmicos en nuestro pas, como de la invitacin que l ha
hecho a acadmicos nacionales a participar en otros contextos. En este
sentido, es importante mencionar la participacin de Alicia de Alba y Rosa
Nidia Buenfil en el World Congress of Comparative Educational Societies,
celebrado en Cape Town, Sudfrica, en 1998; as como la estancia acadmi-
ca realizada por Rosa Nidia Buenfil en la Universidad de Wisconsin, en
Madison, Estados Unidos, en 1999.
Tambin es necesario precisar que si bien el presente estado de conoci-
miento se centra en la dcada 1992-2002, ciertas publicaciones del doctor
Popkewitz que no pertenecen a este periodo son recuperadas actualmente
por la pertinencia de sus aportaciones a la FTyCE en el contexto mexicano.
Es importante tambin, sealar que es uno de los principales especia-
listas en Foucault en el campo de la educacin a nivel mundial.
Adriana Puiggrs (Universidad de Buenos Aires, Argentina)
En el caso de Adriana Puiggrs, el contacto se inici por las dos primeras
vas mencionadas (presentacin a travs de la coordinadora general de la
investigacin y dilogo, ambas por correo electrnico). El grupo de trabajo
sobre contexto internacional llev a cabo la revisin de antologas, archi-
vos de peridicos y revistas, informacin que se enriqueci con su currcu-
lum vitae que nos envi por correo electrnico. Es importante sealar que
Puiggrs ha sido no slo colaboradora extranjera, sino que ha ledo varias
versiones de este libro y ha escrito el prlogo, en el cual pueden apreciarse
valoraciones importantes sobre la forma en que lee la constitucin y el
proceso de consolidacin de FTyCE en Mxico en la dcada 1992-2002.
La interlocucin de Adriana Puiggrs, de nacionalidad argentina, con
acadmicos mexicanos que trabajan el campo de FTyCE se inici desde los
ochenta cuando ella radic en nuestro pas, llegando a ser profesora visi-
tante y titular en niveles de licenciatura y posgrado en la UNAM. Otro
espacio importante de interlocucin lo constituy el Programa Alternati-
vas Pedaggicas y Prospectiva Educativa en Amrica Latina (APPEAL)
desarrollado por la UNAM y la Universidad de Buenos Aires-CONICET, des-
de 1985.
Sus aportes tericos, muy conocidos en nuestro contexto educativo,
estn presentes a travs de su amplia produccin bibliogrfica como auto-
ra, coautora, editora, directora de coleccin, etctera, de libros, revistas y
peridicos nacionales, extranjeros e internacionales; as como de sus parti-
cipaciones en eventos acadmicos en los que ha interactuado con
investigadores, docentes y estudiantes del campo educativo. Entre otras, su
produccin aborda temticas como:
Crisis y educacin popular
Universidad, proyecto generacional e imaginario pedaggico.
Educacin y futuro
Los desafos de la enseanza
212 MARCELA GONZLEZ
Reforma escolar
Neoliberalismo y Educacin en Amrica Latina
Alternativas pedaggicas, sujetos prospectivas en la educacin latinoa-
mericana
Presupuestos y campo de problematizacin en la historia de la educa-
cin latinoamericana
Modernidad, posmodernidad y educacin en Amrica Latina
Educacin neoliberal y alternativas
Educacin, capital social y evaluacin
Tendencias en educacin y formacin de sujetos
Crisis conceptual y prospectiva
Anlisis poltico de discurso y educacin
Las organizaciones sindicales ante la responsabilidad social de educar
Poltica educativas, alternativas pedaggicas y nuevas fronteras polti-
co-culturales
Pobreza y nuevos contratos sociales
La educacin superior en Amrica Latina
Asimismo ha participado en jurados y comisiones dictaminadoras de pro-
yectos de investigacin en instituciones educativas mexicanas de educacin
superior.
Ella reconoce que entre los acadmicos mexicanos con los que ha teni-
do mayor interlocucin estn varios investigadores del CESU y de la
Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM y del DIE-CINVESTAV del Institu-
to Politcnico Nacional, tales como Rosa Nidia Buenfil Burgos, Alicia de
Alba y Marcela Gmez Sollano.
Resultados y consideraciones sobre tendencias, polmicas
y autores (dimension 3)
En cuanto a la dimensin 3, se recupera lo mencionado anteriormente en
el sentido de que sta forma parte del objetivo del proyecto (lograr una
aproximacin a la forma en que se sobredetermina la constitucin del cam-
po FTyCE en su relacin con el contexto terico durante la dcada de 1992-
2002).
Como se recordar, la informacin para esta dimensin se bas en la
recuperacin de los registros que el equipo nacional captur en las bases de
datos (produccin, eventos acadmicos, programas curriculares y grupos
de investigadores, institutos de investigacin e investigadores) del SRBD y
en los que se sedimentan huellas de tendencias, enfoques, autores y debates
tericos internacionales relacionados con FTyCE.
La informacin recuperada se analiz tanto cuantitativamente, buscan-
do frecuencias y dimensiones de este proceso de sobredeterminacin,
como cualitativamente al categorizarse y buscar en los hallazgos relaciones,
tendencias, convergencias y divergencias, por estado de la repblica, por
ao, por el tipo de temticas (genricas o subordinadas) que se recuperan
en este abordaje en claroscuro al contexto terico internacional.
Producciones
Libros de autor
Partiendo de la idea de que esta actividad de recuperacin y registro de
informacin en el SRBD se encuentra en un proceso constante, las muestras
que aqu se exponen, son causa de un corte arbitrario en dicho proceso de
captura y su ulterior anlisis, no un cierre. Por ello, cabe mencionar que
dichos datos podrn variar considerablemente en prximas presentaciones
que se hagan de la informacin encontrada en dicho SRBD.
En otro contexto, aclaramos que los datos encontrados por ningn
motivo son representativos del universo bibliogrfico nacional sobre la te-
mtica que se intenta detectar; es apenas un prolegmeno de lo que se
pretende seguir recuperando Prolegmeno que corresponde al abordaje
elegido (claroscuro). As, los subcampos que se recuperaron fueron:
Ttulo
Autor
Lugar de edicin
Estado
Editorial
Ao de publicacin y de edicin
Temas abordados
Genrico/subordinado
Corriente de pensamiento
Fuentes ms citadas
214 MARCELA GONZLEZ
Fuentes de informacin
Acervo
Tipo de acervo
Lugar del acervo
El criterio principal (aunque no el nico) para elegir o no un registro, fue
que entre las 5 fuentes ms citadas hubiera la presencia de algn autor del
Contexto internacional o que en el subcampo de corriente de pensamiento
se hiciera alusin a alguna escuela o corriente de pensamiento de ese con-
texto internacional. De este modo, de los subcampos que se mencionaron,
se buscan los cruces que nos permitan conocer:
Los autores, tendencias y debates del contexto internacional que ms
son recuperados durante la dcada (1992-2002) por los autores de li-
bro nacionales que recuperan dicho contexto.
Cuando estos autores nacionales recuperan dicho contexto internacio-
nal, cundo abordan la temtica de manera genrica y/o subordinada?
Qu espacios de publicacin fueron los mayores facilitadores del desa-
rrollo del campo en su interlocucin con el contexto internacional, as
como los estados en los que se encuentran dichas ediciones.
Tambin se revisa en qu espacios institucionales (acervos de Univer-
sidades y/o Institutos) surge el inters por recuperar estas produccio-
nes, en qu estados de la repblica.
En qu espacios temporales (ao) estos autores nacionales logran la
publicacin de sus trabajos; entre otros datos.
Se revisaron 160 registros en el SRBD, de los cuales slo en 25 se encontr
informacin sobre autores extranjeros y/o corrientes del contexto interna-
cional con presencia en los libros de autores mexicanos. Cabe sealar que
puede haber un error en la captura de esta informacin en el SRBD, en los
registros del corte arbitrario sealado, sin embargo es con la que se cuenta.
He aqu una de las razones por las cuales se opt por el abordaje en claros-
curo.
Tambin cabe mencionar que se detectaron 55 libros de autores ex-
tranjeros, editados en otros pases, pero ledos en acervos mexicanos, 8
libros de autores extranjeros editados en Mxico y dos libros con la partici-
pacin como autores o coautores de investigadores mexicanos, editados en
el extranjero.
Algunas huellas de obras de autores nacionales con referencias de autores
extranjeros
Dentro de esta revisin de datos se destacan algunas huellas de las obras de
autores mexicanos dentro de las cuales se registra informacin de autores ex-
tranjeros consultados y/o desde los cuales argumentaron sus referencias, to-
mando como fuente el SRBD. Se hace un cruce de informacin por ao y por
estado donde se concentran las referencias en tericos extranjeros (ver cuadro
1 al final del captulo) y donde se puede identificar la zona y el periodo donde
se recupera informacin sobre fuentes extranjeras ms consultadas, como es
el caso del Distrito Federal en el ao de 1999 (ver grfica 1 al final del captulo).
De este puado de huellas, 16 libros son genricos y 9 subordinados.
Huellas de las temticas trabajadas por autores mexicanos con referencia a
autores extranjeros
En cuanto a las huellas encontradas de cules son las temticas en las que
autores mexicanos recuperan al contexto internacional durante la dcada
1992-2002, puede decirse que varan conforme al ao y al lugar. Algunas de
ellas pueden tipologizarse en formacin docente, historia de la educacin,
anlisis del discurso educativo, teora de la educacin, modernizacin de la
educacin, estrategias enseanza aprendizaje, etctera (ver cuadro 2 al final
del captulo)
Huellas de las editoriales que favorecieron la produccin en el campo en
su interlocucin con el contexto internacional
Asimismo, se recuperaron los espacios que facilitaron el desarrollo del campo
en su interlocucin con el contexto internacional, dentro de los cuales se des-
tacan las compaas editoriales en las entidades federativas. El estado que ms
espacios de publicacin ofreci fue el Distrito Federal (ver cuadro 3 al final de
este captulo). Tambin se identifica que el apoyo en trabajos de edicin a los
tericos nacionales provino, principalmente, de instituciones educativas pbli-
cas en casi 70% y el resto fue brindado por editoriales privadas.
Huellas de autores extranjeros ledos por autores mexicanos
Existe un gran nmero de autores extranjeros que son consultados por sus
colegas mexicanos, en este captulo se exponen algunas huellas de los autores
216 MARCELA GONZLEZ
ms ledos en los registros considerados para este captulo. Estos autores son:
Pierre Bourdieu, Jrgen Habermas y Michel Foucault, Ernesto Laclau, Hugo
Zemelman, Jean Piaget, de la produccin de libros detectada en el corte reali-
zado de la base de datos para este captulo (ver cuadro 4 al final del captulo).
El lugar donde estos autores son mayormente citados es el Distrito Federal.
Huellas de la produccin de libros de autores extranjeros que se editaron
en Mxico
En la lgica de fronteras anexactas y del abordaje en claroscuro es muy
difcil distinguir en algunos casos si una produccin es nacional o pertene-
cera al contexto internacional, por lo que a continuacin se muestran los
resultados de algunos autores que siendo extranjeros, sus producciones
fueron editadas desde nuestro pas y que se encuentran en acervos nacio-
nales. A continuacin se enlistan los autores de libros, el ttulo y la editorial
de las producciones encontradas, as como la cantidad, las fechas, el lugar
de edicin y los acervos de donde se rescata.
Bordieu, Pierre, dos ejemplares con el mismo ttulo: Capital cultural y
espacio social; el lugar de edicin fue en la ciudad de Mxico, por Siglo
XXI; uno en 1997 y otro en 1998; de tipo genrico; el acervo donde se
encontr fue en la Biblioteca de Humanidades de la ciudad de Zacate-
cas, Zac. Las dos obras se encuentran en espaol.
Freire, Paulo, el ttulo de su libro es Poltica y educacin, editado en el DF
por la Siglo XXI en 1996; el libro se encuentra en el acervo de la Biblio-
teca Central de Zacatecas; su obra es considerada de tipo genrico; este
libro se encuentra en espaol.
Giroux, Henry, existen tres libros de este autor, el primero se titula Teora
y resistencia en educacin: una pedagoga para la oposicin, editado en la ciudad de
Mxico en 1992, por Siglo XXI; es de tipo genrico y se encuentra en el
acervo de la Biblioteca Central de Zacatecas, Zac. El segundo es La escuela
y la lucha por la ciudadana: pedagoga crtica de la poca moderna, editado en la
ciudad de Mxico, en 1993, tambin por Siglo XXI; es de tipo genrico y se
encuentra en el acervo de la Biblioteca de Economa de la Ciudad de Za-
catecas, Zac. Finalmente el tercer libro se titula Cruzando Lmites: trabajado-
res culturales y polticas editado en la ciudad de Mxico, por Paids, en 1997;
es de tipo genrico y se encuentra el acervo de la Biblioteca de Docencia
Superior de la Ciudad de Zacatecas, Zac.; Cabe hacer mencin que los tres
libros estn traducidos al espaol.
Landsheere, Gilbert de, el ttulo es La investigacin educativa en el mundo;
un captulo especial sobre Mxico editado en el Distrito Federal por el Fon-
do de Cultura Econmica en 1996, este libro se localiz en el acervo de
la Biblioteca Juan Manuel Gutirrez Vzquez CINVESTAV-DIE, es de
tipo genrico y est en espaol.
McLaren, Peter. Edita un libro con el ttulo La Escuela como un Perfor-
mance Ritual: hacia una economa prctica de los smbolos 4 gestos educativos en
la Ciudad de Mxico, DF por la editorial Siglo XXI, en 1995; es de tipo
genrico y est en espaol.
Algunas huellas de libros de autores extranjeros en acervos nacionales
Dentro de la bsqueda realizada, se pudieron detectar algunos libros inter-
nacionales en los acervos consultados aunque la consulta especfica para
este fin (libros de autores extranjeros en acervos mexicanos) apenas se
iniciar en la siguiente etapa de la investigacin (nacional para 2003 y regio-
nal para 2004), por lo que en fechas posteriores se podr dar mayor cuenta
de este aspecto.
Por lo que respecta a la muestra del SRBD con la que se est trabajando
en este captulo, existen 55 libros de autor extranjeros distribuidos por na-
cionalidad (ver cuadro 5 al final de este captulo). De este tipo de
produccin, 32 son genricos y 23 subordinados.
Algunas huellas de libros de autores mexicanos publicados en el extranjero
En los registros del SRBD se encontraron dos libros editados en el extranje-
ro con trabajos de tres autores mexicanos:
De Alba, Alicia; Edgar Gonzlez-Gaudiano; Colin Lankshear y
Michael Peters (2000). Currculum in the Postmodern Condition, Nueva
York: Peter Lang (en ingls). Los cinco autores ms citados en esta
obra son: Ernesto Laclau, Colin Lankshear, Lyotard, Michael Peters y
Jrgen Habermas (encontrado en el Distrito Federal en el acervo de la
biblioteca particular de la propia autora).
Buenfil Burgos, Rosa Nidia (2000). The Mexican Revolutionary
Mystique, en Howarth, D; A. J. Norval y Y. Stavrakakis (eds.) Discourse
Theory and Political Analysis. Identities, Hegemonies and Social Change, Nueva
York: Manchester University Press, pp. 86-99.
218 MARCELA GONZLEZ
Captulos de libro
Dado que en el SRBD se tienen registrados slo 124 captulos de libro recu-
perados hasta el momento, no consideramos estril enfatizar que los resul-
tados que a continuacin se presentan son parciales, y representan slo una
aproximacin en claroscuro de lo que con toda seguridad es slo mostrar
algunas huellas de lo que es una mayor produccin.
Captulos genricos y subordinados
De lo recopilado hasta el momento se observa que la tendencia a publicar
captulos que aborden la temtica es aparentemente ascendente, asimismo,
el trabajar la temtica de manera genrica es ms notorio en el material
ingresado hasta el corte del SRBD de septiembre de 2002.
La produccin de captulos como Discursos educativos en un hori-
zonte postmoderno, Diseminacin y semejanzas de familia del signifi-
cante niez en la legislacin mexicana sobre educacin o Formacin y
desarrollo conceptual en educacin; determinaciones institucionales en los
procesos de titulacin, nos permite observar que la aparicin de la tem-
tica FTyCE corresponde a diversos problemas y enfoques. De los 124 cap-
tulos de libro recopilados hasta el momento, 77% aborda de manera
genrica la temtica del campo X y 42% de forma subordinada.
Huellas de algunos captulos recuperados de autores extranjeros y su
relacin porcentual con captulos de autores nacionales
Algunos de los ttulos de los captulos publicados por extranjeros son
Educacin y alternativas, de Adriana Puiggrs, La experiencia del cuer-
po posmoderno: la pedagoga crtica y las polticas de la corporeidad, de
Peter McLaren o El posmodernismo y el discurso de la crtica educativa,
de Henry Giroux. Entre los autores extranjeros cuyo trabajo fue recopila-
do, encontramos a Giroux, Puiggrs, Foucautl y McLaren.
De los captulos recuperados hasta el momento: 89% pertenece a au-
tores nacionales y 11% a extranjeros.
Algunas huellas de autores extranjeros consultados en captulos de libro
de autores nacionales
En los captulos de libro que abordan la temtica, los autores extranjeros
ms consultados son: Laclau y Foucautl, con 19 y 17 menciones, y Lyotard,
Mouffe, Puiggrs, Derrida, McLaren y Giroux, consultados en menor me-
dida y aparecen como referencia en 8 o 10 captulos.
Algunas huellas de autores extranjeros que tienen captulos de libros
publicados en Mxico
Giroux y Puiggrs con 4 captulos publicados cada uno, de McLaren se
han recuperado 3, y Laclau y Zemelman con uno cada cual.
Huellas de captulos de autores extranjeros publicados por ao
La aparicin de captulos por ao y autor es la siguiente: a) Giroux que es
uno de los autores que ms captulos publicados tiene en los registros con
los que se ha trabajado, aparece dos veces en 1995 y 1998; b) Puiggrs
tambin con cuatro captulos publicados tiene una aparicin en 1995 y otra
en 1998, y es la nica que en lo transcurrido del ao 2002 cuenta con 2
captulos publicados que abordan la temtica X; c) de los tres captulos de
Aclaren, uno aparece en 1995 y dos en 1998; y d) por ltimo, los captulos
de Zemelman y Laclau se publicaron en 2002. El ao ms productivo es
2001, con 28 captulos (ver grfica 2 al final del captulo).
Huellas de artculos de autores mexicanos y extranjeros en revistas nacionales,
de otros pases e internacionales
Los artculos en revista sobre educacin como espacios de configuracin
de la temtica X: su presencia en el contexto internacional
Como primer momento se hizo una revisin de la base de datos que consta
de 716 artculos en revista, de los cuales se seleccionaron 243 relacionados
con la temtica del campo X, tanto de autores mexicanos como extranjeros.
La informacin se distribuye por incisos, lo que permite apreciar la
presencia de los autores extranjeros en la temtica mencionada (ver cuadro
Huellas de autores extranjeros citados por autores mexicanos (por ao)
Conforme a los registros de la base de datos con los que se trabaja en este
captulo, se obtuvo un listado de autores extranjeros citados por nacionales
que abordan la temtica x (FTyCE). Entre los ms referidos estn Althuser,
Gramsci, Habermas, Bourdieu, Paulo Freire, Foucault, Giddens, Giroux,
220 MARCELA GONZLEZ
Puiggrs, Kemmis, Lacan, Laclau, Lyotard, Puiggrs, Wilfred Carr,
Zemelman, Brunner, Giddens, Nietzsche (ver cuadro 7 al final del captulo).
HUELLAS DEL CONTEXTO INTERNACIONAL EN ALGUNOS
DE LOS PROGRAMAS CURRICULARES
Se considera que sta es una de las dimensiones de nuestro abordaje en
claroscuro de la cual se pudieron recuperar huellas dbiles, aun as se expo-
nen en la medida en que se consideraron significativas, aunque no repre-
sentativas de la presencia e impacto del contexto internacional en los
programas de posgrado que han incorporado contenidos de FTyCE. Se afir-
ma lo tenue y dbil de las huellas, debido a que de 84 registros en el SRBD,
slo en 13 se pudo constatar la presencia, de diversas formas, del contexto
internacional. Para ello, se tomaron en cuenta aspectos como perfil de in-
greso y egreso, antecedentes de los programas, fundamentacin y materias
que forman el plan de estudios; hay que mencionar que en algunos progra-
mas se exponen de manera directa vnculos tericos especficos con auto-
res extranjeros, situacin que facilit su incorporacin, sin embargo, como
en otros casos, se sugiere revisar la base de datos en este aspecto, porque de
hecho, podra afirmarse que a travs de la bibliografa trabajada todos los
programas de posgrado tienen una relacin fuerte y directa o dbil e inci-
piente, con el contexto internacional.
La estructura de la presentacin del abordaje del rubro de programas
curriculares del subcampo de contexto internacional se hace en funcin de
las entidades federativas de las que se recuper informacin (ver cuadro 10
al final del captulo), que se presentan de acuerdo con el nmero de progra-
mas registrados por entidad federativa (ver cuadro 11 al final del captulo).
Huellas del contexto internacional en algunos de los programas
curriculares del Distrito Federal
El Distrito Federal es la entidad con mayor oferta educativa y, por ende,
durante la exploracin en el SRBD se recuperaron seis programas. Los pri-
meros a abordar son de la UNAM, la maestra y el doctorado en Pedagoga.
En primer lugar, cabe sealar que esta institucin, en FTyCE sigue siendo
en la que confluye una mayor riqueza en cuanto a la presencia e impacto del
contexto internacional. El posgrado en Pedagoga es una muestra feha-
ciente de lo anterior; ambos programas comparten antecedentes, puesto
que consignan la misma referencia de horizonte temporal e histrico.
Las referencias encontradas en la base de datos permiten argumentar
la presencia terica de prcticamente todas las perspectivas, escuelas de
pensamiento y enfoques que constituyen FTyCE en general y en cuanto al
periodo en estudio (1992-2002). Lo anterior es evidente en los cursos y
seminarios de estos programas de posgrado, cuyos profesores titulares, en
la mayora de los casos, son autores de libros y artculos de revistas arbitra-
das y miembros o incluso exponentes de algunas de las perspectivas ms
importantes en FTyCE en Mxico, en el periodo en estudio.
Otro aspecto importante es la imparticin directa de cursos y semina-
rios por parte de acadmicos extranjeros; inter alia, Colin Lankshear, quien
tiene varios aos impartiendo clases en el posgrado, as como en otros
prestigiados programas de este nivel de pases de Europa central, as como
en universidades de Estados Unidos y de Australasia.
El dictado de conferencias magistrales, participacin en mesas redon-
das, seminarios, etctera, con participacin de acadmicos extranjeros del
ms alto prestigio internacional, es una actividad cotidiana en la Facultad
de Filosofa y Letras de la UNAM, de tal forma que el posgrado en Pedago-
ga, cuenta con estas actividades extracurriculares que lo enriquecen
notablemente, ya sea que stas sean organizadas por mismo programa de
manera directa o por otro posgrado o colegio de la Facultad.
Continuando con la oferta educativa del Distrito Federal tenemos al
DIE, del CINVESTAV que cuenta con dos programas: maestra y el doctora-
do en Ciencias con especialidad en Investigaciones educativas. Estos
posgrados asumen los procesos educativos como fenmenos sociales, cul-
turales, polticos y psicopedaggicos y abrevan de las distintas ramas de las
ciencias sociales, desde la antropologa y la sociologa hasta la psicologa
del aprendizaje y la historia, segn informacin recolectada del SRBD.
Un aspecto importante del programa son las vinculaciones acadmicas
y esto implica que en las lneas de investigacin se encuentren elementos
que concretan estos fundamentos tales como el abordar el anlisis poltico
del discurso educativo (modernizacin, globalizacin), contextualizndolo
en las dinmicas tericas derivadas de los debates sobre modernidad-
posmodernidad; otra lnea que se desprende de la fundamentacin es la de
internacionalizacin y polticas de desarrollo universitario y polticas com-
paradas de educacin superior en Amrica. Las lneas de investigacin
recuperadas no son las nicas, empero son las que ms directamente alu-
den a la interaccin con teoras y autores extranjeros. En cuanto al
doctorado tenemos que en los objetivos pretenden formar investigadores
que tengan dominio del estado actual de su campo de especialidad y de su
desarrollo histrico lo que conlleva a que stas sean capaces de participar
222 MARCELA GONZLEZ
en discusiones tericas internacionales con respecto a los problemas edu-
cativos del pas. Otro elemento a considerar es la vinculacin de los
objetivos con las lneas de investigacin donde se encontr que se compar-
te con la maestra el inters por el anlisis poltico del discurso educativo y
en trminos similares se refieren a internacionalizacin y polticas de desa-
rrollo universitario lo que les da una identidad institucional.
La tercer institucin de educacin superior del Distrito Federal es la
Universidad Pedaggica Nacional con su doctorado en Educacin, progra-
ma que en sus objetivos considera la formacin de personal docente capaz
de generar conocimiento en un dilogo abierto y de debate con institucio-
nes nacionales y extranjeras para posibilitar el acceso abierto con colegas y
especialistas. El doctorado de esta universidad, segn la informacin apor-
tada en el SRBD, promueve un nuevo sentido de la funcin social de la
educacin, mismo que gira en torno a nociones como ciudadana/
competitividad; equidad/desempeo; integracin nacional/descentraliza-
cin, las cuales se inscriben en un conjunto de tensiones que marcan a la
sociedad contempornea: lo local y lo global; lo universal y lo individual; la
tradicin y la modernidad; lo espiritual y lo material; las ciencias y las hu-
manidades.
La ltima institucin del Distrito Federal es la recin instituida Univer-
sidad de la Ciudad de Mxico, con su programa de maestra en Didctica y
conciencia histrica, programa que es el resultado de experiencias previas y
trabajos desarrollados en el marco de acuerdos entre los crculos latinoa-
mericanos de reflexionen ciencias sociales, el Colegio de Mxico, el
programa de investigacin teora de la enseanza en el contexto histri-
co social actual de la Universidad Nacional del Comahue, Argentina.
Coincidente con esta propuesta de trabajo, en la Universidad de la Ciudad
de Mxico se constituye este posgrado como una iniciativa concreta de
encuentro entre los crculos de los distintos pases. El siguiente aspecto
para su incorporacin es la fundamentacin de la que se recuperaron:
a) Fuentes tericas: la epistemologa del presente potencial o de la con-
ciencia histrica (Zemelman);
b) aportes de la pedagoga crtica, bsicamente como Giroux McLaren y
Freire;
c) soporte didctico: la didctica no parametral (Quintar);
d) supuestos del curriculum comprehensivo (Abraham Magendzo del
programa interdisciplinario de investigacin en educacin, Daz Barriga,
Sacristn y Prez Gmez).
Huellas del contexto internacional en programas curriculares
del estado de Veracruz
Veracruz es, de acuerdo con los registros trabajados en el SRBD y al aborda-
je en claroscuro del captulo, la segunda entidad federativa que ofrece pro-
gramas de posgrado que tienen contenidos de FTyCE y que mostraron la
presencia y el impacto del contexto internacional en ellos. Se recuperaron
cuatro programas curriculares en dos universidades: Cristbal Coln y Pe-
daggica Veracruzana.
De la primera institucin se recuperaron tres maestras (en Orienta-
cin y desarrollo de la infancia y adolescencia, en Educacin superior y en
Administracin y gestin de instituciones educativas), mismas que com-
parten elementos comunes en su fundamentacin siendo el referente ms
fuerte la UNESCO con su propuesta de los cuatro pilares de la educacin:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a
ser, y su argumentacin del programa, de donde se desprende que con-
sideran el contexto internacional como una prioridad en la formacin pues-
to que es un elemento para este acercamiento a la situacin nacional y local.
En el caso de la maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica
Veracruzana la fundamentacin le asigna al programa la tarea de Trans-
formar la educacin y asumir procesos de cambio que el panorama mun-
dial, nacional y regional reportan teniendo como Punto de partida:
problemtica de la educacin nacional y regional, y, los debates actuales en
teora social y educativa lo que se refleja en una propuesta curricular que
se desarrolla con varias materias, pero las que evidencian ms esta situacin
son Anlisis del discurso educativo del tercer semestre, as como las dife-
rentes materias asociadas con los campos emergentes en educacin: di-
mensin ambiental, derechos humanos y educacin, etctera.
Huellas del contexto internacional en programas curriculares
del Estado de Mxico
Continuando con el abordaje por entidades se ubic en el Estado de Mxi-
co a la Universidad Autnoma del Estado de Mxico, que ofrece la maes-
tra en Educacin superior, la cual en sus materias recupera el debate entre
pedagoga y ciencia de la educacin, la teora crtica, el debate modernidad
y posmodernidad as como las polticas neoliberales para la educacin su-
perior. Con estos elementos se consider que este programa cuenta con
referentes tericos para su integracin en el subcampo de contexto inter-
nacional.
224 MARCELA GONZLEZ
Del contexto internacional en programas curriculares
de Nuevo Len
De la Universidad Autnoma de Nuevo Len se recuper el currculum de
la maestra en Educacin, el cual en sus materias y lneas de investigacin
recupera elementos como teoras de la educacin en el siglo XX y sociologa
de la educacin, lo que se refleja en desarrollo de investigacin en temas
emergentes como: educacin y gnero, educacin ambiental, educacin y
derechos humanos, valores, cultura y educacin y multiculturalismo y edu-
cacin: Si bien los temas recuperados no necesariamente tiene referentes
extranjeros, responde a dinmicas acadmicas de interaccin no locales.
Del contexto internacional en programas curriculares
de Baja California Sur
Se recuper el programa de maestra en Docencia e innovacin educativa
del gobierno del estado de Baja California Sur, Secretara de Educacin
Pblica. Si bien se recuper de manera un tanto forzada por los requisitos
de los usuarios, dos ejes de formacin son ms claros en cuanto a la recu-
peracin de elementos tericos:
Eje pedaggico-didctico. Se encontr que el propsito de que el estudiante
cuente con los fundamentos de las principales corrientes tericas de la pe-
dagoga contempornea, le permiten el anlisis, la reflexin y la elaboracin
de alternativas de trabajo pedaggico innovador, as como adquirir elemen-
tos psicolgicos bsicos del constructivismo, el psicoanlisis y la epis-
temologa gentica. El retomar estas propuestas tericas es lo que permiti
su incorporacin y que se considere la congruencia interna del programa
desde la caractersticas de sus usuarios.
Eje socioeducativo. En ste plantea el tratamiento de dos escuelas de an-
lisis sociolgico de los procesos escolarizados: la vertiente de la pedagoga
funcionalista, cuyas bases se encuentran en la visin positivista de la socie-
dad y la perspectiva de una pedagoga critica, cuyos fundamentos emanan
de la nueva sociologa y la escuela de Frankfurt.
Cabe mencionar que el eje investigativo opera como un enlace entre
los ejes pedaggico y sociolgico, por ende es permeado por los aportes
tericos de los mismos. El registro no clarifica plenamente la forma en que
se pretende que se da esta interaccin.
HUELLAS DEL CONTEXTO INTERNACIONAL EN LOS EVENTOS
ACADMICOS
Para efectos del presente reporte se distribuye la informacin por incisos,
los cuales nos permiten contar con una visin general de la forma en que
algunos intelectuales extranjeros han estado presentes, con participaciones
genricas o subordinadas, en los eventos acadmicos realizados en Mxico
sobre la temtica FTyCE en cuanto a su presencia en el contexto nacional en
relacin a su participacin en eventos de ndole acadmico.
Huellas de las temticas abordadas por ponentes extranjeros
(por estado y ao)
A partir de la delimitacin y el recorte propuesto para el rastreo y anlisis
de la informacin relacionada con Contexto Internacional, como primer
ejercicio se trabaj en la recopilacin y sistematizacin de informacin re-
lativa a eventos que hicieran alusin al contexto internacional con refe-
rencia al campo educativo realizados en Mxico de 1992 a 2002.
Para una mejor comprensin de la informacin decidimos hacer una
distribucin por estado y ao de las temticas abordadas. En cuanto al
tratamiento de stas, lo que se encontr en los registros considerados para
el anlisis en este captulo, coincide con lo expuesto en el captulo cuarto,
dedicado a la produccin. A guisa de resaltar algunas huellas de la presencia
del contexto internacional en los eventos sobre el rea de FTyCE, cabe
sealar:
En el caso del Distrito Federal, los temas relativos a la pedagoga son
recuperados con fuerza y mayor frecuencia a partir de la escuela de
Frankfurt, aunque en el periodo en anlisis cobran fuerza otros enfoques,
de entre los cuales cabe destacar la epistemologa crtica de Zemelman y el
anlisis poltico de discurso (APD), que tiene una influencia directa de la
escuela de Essex, Inglaterra.
Los eventos analizados hacen alusin a todo un entramado sugerente
que incluye nuestra temtica. Podemos mencionar que, de acuerdo con los
registros analizados, se encontraron huellas de que la hermenutica se
constituye como una temtica recuperada por el Distrito Federal en los
aos de 1994, 1996 y 1998. La filosofa y la epistemologa, donde es inclui-
do el debate de las ciencias sociales y/o humanas son temas que, a pesar de
ser prcticamente antiguos, resurgen en este abordaje en claroscuro para
analizar la epistemologa y la sociedad acerca del debate contemporneo en
el 2001.
226 MARCELA GONZLEZ
En Veracruz, las temticas que se han abordando durante los ltimos
aos se relacionan con las tratadas en el Distrito Federal aunque en menor
cantidad. Esto nos hace pensar que las aportaciones tericas de los ponen-
tes extranjeros entran principalmente a travs de la ciudad de Mxico y,
posteriormente, se aprecia su presencia en diferentes estados de la rep-
blica como sucede en Veracruz de 1992 al 2002, aunque es importante
sealar que no siempre es as. Por ejemplo en la temtica de educacin
ambiental, en la cual se ubica un gran nmero de eventos principalmente
en los que se abordan temticas subordinadas pero que hacen directa alu-
sin a nuestra rea ha sido Jalisco y de manera especfica, la Universidad
de Guadalajara, que ha sido el espacio privilegiado en cuanto a eventos en
la dcada en estudio.
7
En los estados de Durango, Oaxaca, Quertaro, Nuevo Len, Guerre-
ro, Aguascalientes y Colima
8
se nota cierta incidencia por temticas que
hacen referencia al campo que nos compete, y aunque son pocos los esta-
dos que contemplan la temtica, es menester reconocer la preocupacin
por impedir la anorexia terica de nuestro campo.
Este recorte permite la lectura y ubicacin de los eventos como mbi-
tos desde los cuales se privilegian y significan, en determinado momento y
por una comunidad especfica, ciertas lneas de inters que expresan groso
modo los campos de produccin cultural de mayor inters, tales como la
investigacin, formacin, enseanza y/o difusin.
A pesar de las dificultades, para acceder a la informacin correspon-
diente,
9
el trabajo desarrollado hasta este momento permiti localizar y
sistematizar datos relacionados de 40 eventos que por la temtica y por la
participacin de ponentes extranjeros nos posibilit la recuperacin de in-
formacin valiosa para nuestro estudio.
Es importante decir que aunque la informacin que compartimos no
representa el universo de ponentes extranjeros que se presentaron en even-
tos en el pas, s permite contar con un primer registro significativo, propio
del abordaje en claroscuro, de la deteccin de tendencias sobre la configu-
racin terica del campo educativo en Mxico en su relacin constitutiva
con el contexto terico internacional.
7
Destacan el primero y segundo congresos iberoamericanos de Educacin Am-
biental, celebrados en la dcada en estudio.
8
Aqu es conveniente mencionar que cuando se habla de Colima se est haciendo
alusin al VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa realizado en 2001.
9
Cfr. el SRBD.
Conviene decir que en dicha revisin se omitieron algunos eventos
dado que en ciertos casos no se cuenta con informacin suficiente en el
SRBD. Hubo ocasiones en las que contamos con el nombre del ponente
extranjero pero no con el ao en que ste visit algn estado de la repbli-
ca mexicana. En tal caso preferimos incluir slo aquellos que aparecen en
la base de datos con mayor informacin (ver cuadro 8 al final del captulo).
Huellas de algunos ponentes magistrales extranjeros
en eventos nacionales (por estado)
De acuerdo con nuestro abordaje en claroscuro y retomando los registros
sealados del SRBD, se encontraron las siguientes huellas de algunos de los
ponentes magistrales extranjeros, ms significativos, que tuvieron partici-
paciones en eventos nacionales y/o en prestigiadas instituciones de educa-
cin superior e investigacin (ver cuadro 9 al final del captulo):
Hrgen Habermas, en el Distrito Federal, tanto en foros abiertos como
cerrados, en la visita que hiciera en 1993
Pierre Bourdieu (quien falleciera en 2002), en el Distrito Federal, en la
visita que realiz en 1991 (en el captulo quinto dedicado a los eventos,
se explica por qu en ese aspecto el periodo en anlisis no parte de
1992, sino de antes)
Karl Otto Apel, Luhmann, Richard Rorty y Hugo Zemelman, en la
ciudad de Mxico.
Laclau, Follari y McLaren expusieron sus ideas, en distintas ocasiones,
en el Distrito Federal y, en una oportunidad, en prestigiado programa
de posgrado de la Universidad Pedaggica Veracruzana. McLaren, ade-
ms, ha participado en otras instituciones de distintos estados de la
repblica mexicana.
Popkewitz tambin present, en varias oportunidades, sus ideas tanto
en el Distrito Federal como de distintos estados de la repblica mexi-
cana, al igual que en congresos del COMIE.
Csar Coll se present en el Congreso Nacional de Investigacin Edu-
cativa, convocado por el COMIE, en Colima en el ao 2001.
Leonor Arfuch expuso sus ideas en el Centro de Estudios sobre la
Universidad de la UNAM, en el Distrito Federal, y en el programa de
posgrado de la Universidad Pedaggica Veracruzana.
228 MARCELA GONZLEZ
Huellas de los eventos que tratan la temtica de manera genrica
y/o subordinada
De 706 registrados en el SRBD, 40 hacen alusin directa a ponentes extran-
jeros. Se considera que sobre este aspecto habra que modificar el SRBD
para facilitar la captura de la nacionalidad y la residencia de los ponentes y
conferencistas. De estos 40 eventos, 65% se refiere a temticas genricas y
35% a subordinadas (ver grfica 3 al final de este documento).
Huellas de las instituciones que convocaron a eventos con la
participacin de acadmicos extranjeros
Las cuatro instituciones que en esta aproximacin en claroscuro y de
acuerdo con los registros del SRBD con los que se est trabajando tuvie-
ron una mayor convocatoria a eventos relativos a FTyCE, con la participa-
cin de acadmicos extranjeros, son la UNAM, con 53%; la UPN, 21%; la
UPV, 21%; y la UAEM, 5 por ciento.
Los datos anteriores indican la preocupacin por algunos intelectuales
que se inscriben en el Distrito Federal por consolidar el campo que hasta el
momento ha empezado a independizarse y tiende a mantener una dinmica
propia. Adems, podemos notar que tambin existe fuerte relacin de estas
cuatro instituciones y otras de la ciudad de Mxico y la zona centro del pas,
con grupos de Michoacn, San Luis Potos, Veracruz, Chiapas, Colima,
Campeche, Oaxaca, Guerrero, entre otros; con el objetivo de expandir y
consolidar el rea temtica FTyCE. Las relaciones y redes que se han esta-
blecido entre estos grupos e instituciones son cada vez ms fuertes y
significativas, en tanto se establecen contactos y acuerdos para invitar a
ponentes extranjeros y discutir y debatir con ellos las distintas temticas
que a FTyCE le competen e interesan.
El anlisis de la informacin recopilada permite plantear los siguientes
puntos de anudamiento:
a) En la dcada 1992-2002 se observa un inters por parte de institucio-
nes e investigadores al invitar a ponentes del extranjero para compartir
sus conocimientos en torno a temticas de frontera de FTyCE.
b) Otro aspecto es la convocatoria de estas instituciones para compartir
con los especialistas extranjeros sobre las diversas reas de estudio que
hacen alusin a procesos de investigacin, formacin, docencia, y difu-
sin en materia de FTyCE.
c) La presencia de especialistas extranjeros de algunos pases Europeos,
de Estados Unidos, Nueva Zelanda, entre los ms importantes, permi-
te reconocer, socializar y confrontar diversos niveles de elaboracin y
problematizacin sobre el campo educativo.
CONSIDERACIONES FINALES
Respecto de la informacin que se reporta relacionada con el SRBD, creemos
importante subrayar que en sus registros hay lagunas que limitan los alcances
de las inferencias, en algunos casos, slo se tienen registros de seis estados, lo
que constituye 19% de las entidades del pas. Tambin la representatividad de
las instituciones de educacin superior es muy baja, toda vez que no se cuenta
con un nmero significativo de instituciones por entidad.
Asimismo, se vislumbra la necesidad de aumentar campos en las bases
de datos de produccin, eventos acadmicos, programas curriculares e in-
vestigadores, grupos e institutos de investigacin. Una vez ms se enfatiza
que sta es una de las razones principales por las que se eligi un abordaje
claroscuro del objeto de estudio, a partir del cual pueden aventurarse la
inferencia de algunas huellas. Como se recordar, algunas de las preguntas
que pretendemos contestar son:
En qu espacios temporales, geogrficos, institucionales y temticos
los autores mexicanos recuperan el contexto terico internacional?
Quines son los beneficiarios de estas recuperaciones?
Qu autores, tendencias e interrelaciones pueden detectarse en estos
espacios de sobredeterminacin?
Qu tendencias, autores y debates tericos internacionales, relaciona-
dos con FTyCE se sedimentan durante la dcada 1992-2002 en la super-
ficie discursiva de Producciones escritas, eventos acadmicos, progra-
mas curriculares y el trabajo de grupos de investigadores, institutos de
investigacin e investigadores que abordan el campo a nivel nacional
en la dcada en estudio.
Analizando la informacin recuperada del SRBD, en esta aproximacin en
claroscuro a nuestro objeto de estudio, podemos inferir que dentro del
campo de conocimiento de FTyCE, la mayora de los investigadores mexica-
nos recuperan el contexto terico internacional para abrevar de l y enri-
quecer las ideas y planteamientos propios, en este aspecto las fuentes
230 MARCELA GONZLEZ
principales son de autores anglosajones y de Europa central, sin descartar
los tericos destacados de otros pases europeos y latinoamericanos.
Si bien la mayor parte de las publicaciones extranjeras que circulan en
el pas se encuentran en espaol y/o son traducciones, esto permite pensar
que ste es el idioma predominante de consulta para quienes participan en
la constitucin y consolidacin del campo FTyCE, lo cual representa una
situacin que merece un anlisis especfico, en la medida en que de hecho
es una limitante en la interlocucin internacional en FTyCE, con autores
que no hablen y publiquen en espaol.
En cuanto al tipo de temtica que recuperan los investigadores mexica-
nos al pensar en el contexto terico internacional, hasta el momento de
casi 200 referencias concretas a 54 autores extranjeros que se recuperan
tanto en la base de datos de produccin, como en las de eventos acadmi-
cos y programas curriculares, 66% de ellos trabajan diferentes tendencias o
ramas de la filosofa o disciplinas relacionadas con ella: retomando a filso-
fos clsicos como Friedrich Engels, Friedrich Hegel y Jean Paul Sartre, en
tanto que Friedrich Nietzsche dentro de la llamada filosofa temprana; del
materialismo histrico social se retoma a Karl Marx, Antonio Gramsci y
Louis Althousser; como filsofos contemporneos a Jrgen Habermas,
Theodor Adorno, Michel Foucault, Karl Otto Appel; en cuanto a filosofa
posfunamento o antiesencialista se abordan autores como Jacques Derrida
Richard Rorty, Jean-Franois Lyotard y Gianni Vattimo; en cuanto a autores
representantes del posmarxismo y del antiesencialismo destacan Ernesto
Laclau y Chantal Mouffe; en teora social crtica, Pierre Bourdieu; en el
campo de la educacin se encontraron nombres como el de Wilfred Carr,
Thomas Popkewitz, Peter McLaren, y Henry Giroux, Michael Peters,
Adriana Puiggrs y Roberto Follari; en epistemologa crtica a Hugo Zemel-
man; finalmente se mencionan autores de diversas corrientes filosficas y
educativas consultados en estudios de investigacin educativa tales como
Basil Bernstein, Erich Fromm, Thomas Kuhn, John Dewey, Emile Durkheim,
Luhmann, Schiller, Anthony Giddens y Poulantzas. Los siguientes autores
son recuperados por sus trabajos realizados desde la ptica de la psicologa
cognoscitivista (David Ausubel, Jerome Bruner), posfundamento (Michel
Foucault), psicoanaltica (Jacques Lacan) y constructivista (Vygotski)
Los siguientes autores son recuperados por sus trabajos realizados en
relacin con enfoques pedaggicos: John Dewey, Henry Giroux, Thomas
Popkewitz, Emile Durkheim, Erich Fromm, Adriana Puiggrs, Roberto
Follari, Wilfred Carr, Colin Lankshear, Cesar Coll, Semenovich, Vygotskii,
Peter McLaren, Emilio Tenti, Paulo Freire, de los cuales algunos pueden
ubicarse dentro de la ptica de la pedagoga crtica.
Los pases de cuyos autores se registran huellas sedimentadas en la
superficie discursiva del SRBD son: Alemania, Argentina, Brasil, Canad,
Cuba, Chile, Espaa, Estados Unidos, Francia, Grecia, Holanda, Inglaterra,
Italia, Rusia y Suiza. A partir de los registros que hay en la base de datos, se
aprecia una fuerte presencia de autores europeos (71% de los registros), en
mucho menor escala est la presencia de autores extranjeros americanos
(24.5%), de los cuales 13.5% son latinoamericanos.
En cuanto al pas con ms presencia en los registros de la base de datos
de produccin, en el subcampo eventos acadmicos y programas
curriculares, destaca Francia con 55 registros (Emile Durkheim, Louis
Althusser, Jacques Derrida, Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Jacques
Lacan, Jean-Franois Lyotard y Jean Paul Sartre); en un segundo plano est
Inglaterra con 44 registros (Ernesto Laclau, Chantal Mouffe, Landsheere y
Anthony Giddens,); Alemania con 22 (Karl Otto Appel, Bernstein, Erich
Fromm, Federico Engels, Jrgen Habermas, Friedrich Hegel, Thomas
Kuhn, Luhmann, Karl Marx, Friedrich Nietzsche y Schiller); e Italia con 6
(Antonio Gramsci y Gianni Vattimo). En cuanto al continente americano
existen 14 registros (Adriana Puiggrs, Leonor Arfuch y Roberto Follari)
de Argentina; Estados Unidos con 6 registros (David Ausubel, John
Dewey, Jerome Bruner, Henry Giroux, Thomas Popkewitz y Richard Rorty
y Brasil con 5 (Paulo Freire y Imdeo G. Nrici). Nueva Zelanda cuenta con
3 registros (Michael Peters).
Otro aspecto importante a destacar es que los autores ms sealados
en el SRBD por haber publicado libros o artculos en el pas o ser referidos
en tesis, libros de autor o captulos de libro son:
Ernesto Laclau (del cual existen 28 registros en el SRBD)
Michel Foucault (20 registros)
Peter McLaren (15 registros)
Chantal Mouffe (14 registros)
Jean-Franois Lyotard (12 registros)
Jacques Derrida (10 registros)
Henry Giroux (9 registros)
Pierre Bourdieu (6 registros)
Louis Althousser, Antonio Gramsci y Jrgen Habermas (5 registros)
Paulo Freire y Jean Piaget (4 registros)
Los dems autores fluctan entre 1 y 3 registros en el SRBD.
232 MARCELA GONZLEZ
De lo anterior puede apreciarse la huella de un cierto nfasis en la bs-
queda de lgicas posfundamento, en el periodo en estudio, en el trabajo de
investigadores mexicanos y un inters por recuperar perspectivas eman-
cipadoras posmarxistas, marxistas y/o relacionadas con las escuelas de
Frankfurt y de Essex, entre las ms importantes.
Otro aspecto a considerar es el predominio del centralismo en la pre-
sencia de este contexto terico internacional, pues tanto en la produccin
de libros, tesis, artculos, etctera, como en los programas curriculares, los
acervos o los eventos acadmicos en que se recupera dicho contexto es
tajante la diferencia entre el Distrito Federal y los estados de la repblica.
En una perspectiva panormica, que nos permita al mismo tiempo obser-
var lo general y lo local del proceso de interaccin de los programas
curriculares con el contexto terico internacional de FTyCE, podemos afirmar
que, si bien no son muchas las instituciones de educacin superior que ofrecen
estudios superiores y de posgrado en las que el debate epistemolgico y filos-
fico de la educacin se hace presente a partir de las aportaciones tericas inter-
nacionales, cada vez son ms las que incorporan en sus currculos este tipo de
temticas debido a la pertinencia por su actualidad de campos emergen-
tes que forman parte de las distintas corrientes de pensamiento.
Es conveniente hacer notar que algunos de los programas curriculares,
sobre todo los ofertados en la zona centro del pas por instituciones como
el de la UNAM, el DIE-CINVESTAV y la UPN, estn recuperando en sus pro-
puestas acadmicas los temas de posmodernidad, poltica educativa,
neoliberalismo y educacin, investigacin social, currculo y otros ms que,
de alguna manera, son emergentes y sobredeterminan las formas de pensa-
miento y prctica docente de investigadores y educadores mexicanos. En
este sentido nuestra aseveracin cobra fuerza al observar la manera en que
dichas instituciones, adems de abordar las temticas a las que nos hemos
referido en sus planes y programas de estudio, tambin organizan, difun-
den y realizan eventos de cobertura nacional e internacional en el espacio
mexicano que interpelan los discursos educativos de Zemelman,
McLaren, Follari, Puiggrs, Carr, etctera.
Prueba de lo anterior es la forma en que algunos programas de IES,
ubicadas fuera del centro del pas, ofertan mediante su estructura el abor-
daje de temas emergentes y al mismo tiempo permiten la recuperacin de
las aportaciones tericas de intelectuales internacionales, que son ledos en
el sentido reflexivo del trmino y debatidos por ciertas comunidades
cientficas desde el contexto nacional, lo cual posibilita, a travs de la
interaccin, nuevas formas de pensar y entender lo educativo desde una
perspectiva epistemolgica y filosfica.
Las universidades Autnoma de Nuevo Len, Cristbal Coln y Pedag-
gica Veracruzana, stas dos ltimas en Veracruz, forman parte de una red
incipiente que representa significativamente la presencia del contexto terico
internacional en el debate educativo mexicano que, al incorporar en sus
currculos temas emergentes y al convocar eventos relativos a FTyCE, nos ha-
cen pensar en la posibilidad de la apertura de nuevos programas curriculares
en otras IES del pas y que, al considerar esta temtica, demostrarn la pertinen-
cia y necesidad del debate de lo terico en materia educativa en Mxico.
De manera general podemos decir que el contexto terico internacio-
nal, en cuanto a las aportaciones de los autores extranjeros que se
recuperan en Mxico en distintos niveles de educacin superior, viene a
constituir un referente pertinente y obligado; pertinente en cuanto al deba-
te actual en torno a la educacin, y obligado por la necesidad de confrontar
la similitud, diferencia, calidad, fuerza y pertinencia de las ideas producidas
a nivel nacional en relacin con dicho contexto internacional.
En este sentido, los documentos recepcionales para la obtencin de
grados acadmicos (licenciatura, maestra y doctorado) que se han produci-
do en la dcada 1992-2002 en el pas, y que tienen relacin con FTyCE,
constituyen un referente ms que nos posibilita pensar en la presencia (fsi-
ca y simblica) de autores extranjeros que teorizan sobre la educacin y
cuyas formas de entender el proceso educativo, al estar presentes en los
programas curriculares de algunas instituciones de educacin superior,
tambin lo estn en las tesis que elaboran los egresados de las mismas para
la obtencin de grados acadmicos.
Si bien no son muchas las tesis que recuperan las aportaciones tericas de
autores extranjeros que tienen relacin con FTyCE, puede afirmarse que aun-
que la mayora se realiza en el centro del pas, stas interpelan a los mismos
autores: pensadores como Marx, Althusser, Lenin, Gramsci y Poulantzas son
ledos y tratados en distintas IES en los trabajos recepcionales que
involucran la temtica, lo cual nos posibilita sustentar ya que estos inte-
lectuales tambin son recuperados por autores nacionales con presencia en
el extranjero la existencia en Mxico de corrientes epistemolgicas y fi-
losficas de la educacin fuertemente vinculadas con determinadas comu-
nidades cientficas que promueven, organizan y realizan intercambios
acadmicos que, como se mostr en lo relativo a los programas
curriculares, emerge cada vez con mayor presencia en Mxico debido a la
pertinencia y actualidad de la temtica
Por otra parte, las aportaciones de los tericos extranjeros que produ-
jeron durante la dcada 1992-2002 tambin han sido recuperadas en tesis
de distintas partes del pas. Por ejemplo, en los ltimos aos del periodo
234 MARCELA GONZLEZ
que se trata, Foucault, Laclau, Gianni Vattimo y Jean-Franois Lyotard, han
sido recuperados en las IES donde se ofertan programas que tienen relacin
con FTyCE. Puede observarse cmo las tesis (de grado y posgrado) de la UNAM,
el DIE-CINVESTAV, la UPN o la UPV, por ejemplo, segn el SBRD abordan
algunos elementos tericos que tambin son recuperados por los autores na-
cionales que tratan el campo FTyCE y que, adems, queremos sostener
parecen ser referencias obligadas cuando se trata de temas relativos a episte-
mologa y filosofa de la educacin, de tal manera que podemos pensar en la
posibilidad de encontramos en la constitucin de un campo simblico, de co-
nocimiento y de poder en el cual la educacin puede ser mirada con mayores
herramientas tericas desde la perspectiva de estos autores extranjeros.
En cuanto al trabajo con los colaboradores extranjeros es importante se-
alar que a partir del proceso de interlocucin con ellos encontramos que, por
lo general, las principales lneas de investigacin que abordan y a partir de las
cuales han tenido interlocucin con investigadores de nuestro pas durante la
dcada son: currculum, pensamiento posmoderno y pedagoga crtica. Tam-
bin se visualiza que el principal lugar dnde se editan algunas obras de ellos,
es la UNAM, en el Distrito Federal, aunque, por ejemplo, tambin en San Luis
Potos, hay un libro publicado de Peter McLaren. Los lugares con mayor acer-
vo de obras de autores extranjeros son la UNAM, el DIE-CINVESTAV, las univer-
sidades Veracruzana, la Autnoma de Puebla, de Guadalajara, de Tabasco,
Autnoma de Baja California y Pedaggica Veracruzana.
Aunque la presencia fsica de acadmicos extranjeros vare en frecuen-
cia, la mayora ha estado en varias ocasiones presentndose en los
diferentes espacios educacionales, tales como la UNAM, IPN, UPN, el Sindi-
cato Nacional de Trabajadores de la Educacin, entre otros, del Distrito
Federal. En los estados las instituciones donde sobresale la presencia de
estos autores son: las universidades Autnoma de Baja California, Autno-
ma de Morelos, Veracruzana, Autnoma de Puebla, de Guadalajara, de
Tabasco, Pedaggica Veracruzana y de Colima.
Por otro lado, segn los datos encontrados en la informacin recopila-
da desde estos autores, los investigadores mexicanos con los cuales tienen
una mayor relacin son: el doctor ngel Daz Barriga, la doctora Alicia de
Alba, la doctora Rosa Nidia Buenfil Burgos, la maestra Marcela Gmez
Sollano, el doctor Edgar Gonzlez Gaudiano, la doctora Raquel Glazman,
el doctor Alfredo Furlan y el doctor Eduardo Remedi.
En trminos generales podemos decir que los temas alusivos a FTyCE
(corrientes epistemolgicas y debates modernidad/postemodernidad), en
el caso de Mxico, en la dcada que nos ocupa, que los autores que partici-
paron en eventos nacionales fueron Karl Otto Appel, Adriana Puiggrs,
Csar Coll, Roberto Follari, Ernesto Laclau, Luhmann, Peter McLaren,
Thomas Popkewitz, Richard Rorty y Hugo Zemelman. Ellos han tenido
presencia significativa en diversos eventos efectuados en el centro del pas,
especficamente DF, y en otros estados que, debido a los mltiples y varia-
dos intercambios entre los acadmicos, intelectuales e investigadores
nacionales, se nota la tendencia por generar espacios de discusin alterna-
tivos en relacin las lgicas tradicionales del debate educativo.
En este sentido es innegable el intercambio entre investigadores nacio-
nales y extranjeros que ha posibilitado el establecimiento de vnculos para
la organizacin y realizacin de eventos, cuya caracterstica principal es, y
ha sido, la interpelacin de quienes han mostrado cierto inters en el deba-
te epistemolgico y filosfico de la educacin. En virtud de ello, se gesta
un proceso de interaccin en el que el intercambio de bienes simblicos,
viene a constituirse como uno de los elementos ms representativos en
esta lgica discursiva, en la que los posicionamientos tericos se legitiman
en determinadas corrientes de pensamiento y espacios acadmicos.
Lo anterior nos permite entender que la organizacin y realizacin de
eventos, en distintas entidades del pas, han sobredeterminado junto con
otros elementos, cuando menos en los investigadores, las formas de conce-
bir el proceso educativo; es decir, que los asistentes a los mismos, en esa
lgica de interaccin, han sido interpelados tanto en sus saberes y en sus
prcticas educativas. Hecho que se ha podido constatar a travs de los even-
tos relativos a FTyCE convocados por distintas instituciones.
Estamos concientes de que esta aproximacin en claroscuro a nuestro
objeto de estudio, es an muy limitada, sin embargo, tenemos la certeza de
que de acuerdo con el avance de nuestra interlocucin con nuestros cola-
boradores extranjeros, a la deteccin de su presencia en las distintas reas
de FTyCE, a la informacin que podamos recopilar sobre el contexto inter-
nacional, a travs de las distintas fuentes y estrategias de indagacin que
nos vayamos proponiendo, tendremos una mejor comprensin del impac-
to e influencia del contexto internacional en nuestro contexto nacional, as
como el impacto e influencia o bien el desconocimiento y/o negacin de
los autores mexicanos en el contexto internacional.
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de los smbolos y gestos educativos, Mxico: Siglo XXI.
ANEXO ESTADSTICO
CAPTULO TERCERO
238 MARCELA GONZLEZ
GRFICA 1
ALGUNAS HUELLAS DE LA PRODUCCIN NACIONAL
POR ESTADO Y AO CON REFERENCIAS DE TERICOS EXTRANJEROS
* La fuente de todos los cuadros y grficas de este anexo es: SRBD (2002); sistemati-
zacin de Marcela Gonzlez, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y
Alfonso Loranca.
1
3
1
2 2
3
4
5
1
3
0
0
1
2
3
4
5
6
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
CUADRO 1*
ALGUNAS HUELLAS DE LA PRODUCCIN NACIONAL POR ESTADO Y AO
CON REFERENCIAS DE TERICOS EXTRANJEROS
Estado 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 Total %
Chiapas 3 1 4 8
DF 1 3 1 2 2 3 4 1 1 1 19 38
EdoMx. 1 1 2
Michoacn 1 1 2
Total 1 3 1 2 2 3 4 5 1 3 0 25 50
240 MARCELA GONZLEZ
CUADRO 2
HUELLAS DE LAS TEMTICAS TRABAJADAS POR AUTORES MEXICANOS
CON REFERENCIAS A AUTORES EXTRANJEROS
Temtica Ao
Controversia entre pedagoga y ciencia(s) de la educacin 1992
Anlisis del discurso educativo 1993
Historia de la educacin
Formacin docente
Historia de la educacin a partir del anlisis del discurso educativo 1994
Temas educativos a partir de la modernidad (Habermas) 1995
Historia de la educacin desde la postmodernidad
Identidad de la pedagoga 1996
Historia de la educacin a partir del anlisis del discurso educativo
Historia de la educacin a partir del anlisis del discurso educativo 1997
Formacin docente
Estudio de la interdisciplinariedad desde la postmodernidad 1998
El pensamiento filosfico del ltimo Wittgenstein
El campo de la educacin
Currculo 1999
Formacin docente
Educacin superior y postgrado desde la perspectiva de la teora
crtica de la educacin
Cognicin vs. memoria
Cognicin en el aula 2001
Estrategias enseanza aprendizaje, modernizacin de la educacin
bsica
CUADRO 3
HUELLAS DE LAS EDITORIALES QUE FAVORECIERON LA PRODUCCIN
DEL CAMPO EN SU INTERLOCUCIN INTERNACIONAL
Editoriales Chiapas DF Edomx Michoacn
Castellanos Editores 1 libro
CESU-UNAM 3 libros
COMIE 1 libro
DIE-CINVESTAV 1 libro
ILCE 1 libro
IMSS 1 libro
ESCEEM 1 libro
Paids 1 libro
Pax Mxico 1 libro
SNTE 1 libro
Torres Asociados 2 libros
Trillas 1 libro
UPN 4 libros
UNACH 4 libros
UIA 1 libro
CUADRO 4
HUELLAS DE ALGUNOS DE LOS AUTORES EXTRANJEROS
LEDOS POR AUTORES MEXICANOS
Autor Nacionalidad % de aparicin
Bourdieu, Pierre Francs 8.3
Habermas, Jrgen Alemn 8.3
Foucault, Michel Francs 8.3
Laclau, Ernesto Argentino-ingls 12.5
Zemelman, Hugo Chileno-mexicano 8.3
Piaget, Jean Suizo 8.3
242 MARCELA GONZLEZ
2 2
18
3
6
10 10
24
28
19
0
5
10
15
20
25
30
CAP
1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
GRFICA 2
HUELLAS DE CAPTULOS DE LIBRO DE AUTORES EXTRANJEROS
POR AO
CUADRO 5
HUELLAS DE LIBROS DE AUTORES EXTRANJEROS
PUBLICADOS EN MXICO
Pas Nm. Ao % Estado del acervo
Argentina 4 3 en 1997; 1 en 1998 7.3 Edomex y
Zacatecas
Cuba 3 1999; 2000; 2001 5.4 Zacatecas
Chile 1 1997 1.8 Sin dato
Espaa 38 5 en 1992; 3 en 1993; 69.1 Edomex, DF
5 en 1994; 7 en 1995; y Zacatecas
4 en 1996; 2 en 1997;
11 en 1998; 1 en 1999
Estados Unidos 6 1 en 1992; 1 en 1993; 11.0 DF, Guerrero
1 en 1994; 1 en 1996; y Zacatecas
1 en 1999; 1 en 2000
Nicaragua 1 1999 1.8 Zacatecas
Reino Unido 1 1998 1.8 Guerrero
Suecia 1 1994 1.8 DF
CUADRO 6
HUELLAS DE ARTCULOS EN REVISTA DE AUTORES EXTRANJEROS
Y MEXICANOS
Revista Pas
Praxis Educativa Argentina
Educaao e Filosofia Brasil
Proposiciones
Revista de la Facultad de Educacin
Informtica Educativa Colombia
Tablero: Revista del Convenio Andrs Bello
Educacin y Pedagoga
Presencia Universitaria Cuba
Paideia: Revista de Educacin Chile
Perspectivas. Revista Trimestral de Educacin Espaa
Revista de Educacin
Teora de la Educacin
El Basilisco
Didac
Cuadernos de Pedagoga
Investigacin en la Escuela
Revista de Ciencias de la Educacin
Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin
Teora de la Educacin
Educacin en la Escuela
Investigacin en el Aula
Aut Aut Italia
Reforma Educativa Mxico
Revista de la Investigacin
Educacin y Ciencia
Cero en Conducta
Perspectivas Docentes
Perfiles Educativos
Tesis DIE
Sinctica
(Contina)
244 MARCELA GONZLEZ
Revista Latinoamericana de Estudios
Educacin Espacial
Acta Sociolgica
Documentos die
ETHOS
ETHOS Educativos
Revista Latinoamericana de Educacin
Reforma Siglo XXI
Signos
Prctica Docente
International Review of Education Pases
Bajos
CUADRO 7
HUELLAS DE AUTORES EXTRANJEROS CITADOS
POR AUTORES MEXICANOS (POR AO)
Autor 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Althousser X X X
Ausubel X
Bourdieu X X
Brunner X
Carr X
Foucault X
Freire X
Giddens X
Giroux X X
Gramsci X X X
Habermas X X X
Kemmis X X
Kuhn X
Lacan X
Laclau X X
Lyotard X
Nietzsche X X
Puiggrs X X
Tenti X
Vigotsky X
Zemelman X X
CUADRO 8
HUELLAS DE LAS TEMTICAS ABORDADAS POR PONENTES
EXTRANJEROS (POR ESTADO Y AO)
Entidad /temtica Ao
Distrito Federal
Pedagoga 1993
Anlisis poltico del discurso 1998
2001
Aportaciones filosficas y metodolgicas de la escuela de Frankfurt 1990
Democracia, hegemona y educacin 1998
Teora crtica, liberacin y dilogo intercultural 1997
La sociologa de la educacin 1991
Aspectos de la cultura universal 1996
Filosofa como pedagoga 1998
Filosofa de la historia 1996
Epistemologa de las ciencias sociales 1993
Aplicacin de la teora 1998
Teora de la justicia
Pensamiento de la diferencia 1999
Construccin del conocimiento 1994
Pensar la prctica para transformarla
Metodologa de programas de investigacin 1998
Pedagoga crtica 2000
Percepciones y relaciones mutuas entre Europa y las Amricas 2000
Estatuto de la hermenutica 1994
Pensar la prctica para transformarla 1997
Polticas educativas, alternativas pedaggicas y nuevas fronteras culturales 1998
Educacin, humanismo y postmodernidad 2002
Razonamiento y formacin de valores desde Piaget a Freud 1995
Epistemologa y sociedad acerca del debate contemporneo 2001
Hermenutica 1998
Reforma pedaggica 1992
Investigacin en hermenutica 1996
(Contina)
246 MARCELA GONZLEZ
Entidad /temtica Ao
Veracruz
Anlisis poltico del discurso educativo 1998
Aportes de la filosofa del lenguaje a la educacin 2000
Teora social en el contexto de los procesos globalizadotes 1999
Pedagoga crtica y postmodernidad 1992
Posmodernidad en Amrica latina 2001
Durango
Metodologa epistemolgica de las ciencias sociales 1992
Oaxaca
Modernidad y educacin 1993
Quertaro
La epistemologa crtica 1999
Nuevo Len
Discusin metodolgica y epistemolgica de las ciencias sociales 1992
Jalisco
Educacin ambiental 1992
1997
Guerrero
Filosofa 1992
Aguascalientes
Congreso Nacional de Filosofa 1995
Colima 2001
Congreso Nacional de Investigacin Educativa
CUADRO 9
HUELLAS DE ALGUNOS PONENTES MAGISTRALES EXTRANJEROS
EN EVENTOS NACIONALES
Nombre del autor Nacionalidad Estado Ao
Laclau, Ernesto Argentino-ingls DF 2001
Veracruz 2001
Apel, Otto Alemn DF 1997
DF 2002
Follari, Roberto Argentino DF 2001
Veracruz 1999
2001
Luhmann, Niklas Alemn DF 1992
Arfuch, Leonor Dolores Argentino Veracruz 2000
Maclaren, Peter Canadiense Veracruz 1992
2002
Rorty, R. Estadounidense DF 1996
Popkewitz, Thomas Estadounidense Colima 2001
Coll, Cesar Espaol Colima 2001
Zemelman, Hugo Chileno DF 1992
2000
Bourdieu, Pierre Francs DF 1991
Habermas, Jrgen Alemn DF 1993
GRFICA 3
HUELLAS DE EVENTOS CON PARTICIPACIN DE PONENTES
EXTRANJEROS, SEGN CATEGORA GENRICO/SUBORDINADO (%)
Subordinados
35%
Genricos
65%
248 MARCELA GONZLEZ
CUADRO 10
HUELLAS DE ESTADOS CON PROGRAMAS CURRICULARES
QUE RECUPERAN EL CONTEXTO INTERNACIONAL
Entidad Nm. de programas recuperados
Distrito Federal 6
Veracruz 4
Estado de Mxico 2
Nuevo Len 1
Baja California Sur 1
CUADRO 11
HUELLAS DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR
Y NMERO DE PROGRAMAS CURRICULARES RECUPERADOS
QUE CONSIDERAN EL CONTEXTO INTERNACIONAL
Instituciones de educacin superior Nm. de programas
Universidad Cristbal Coln 3
UNAM 2
CINVESTAV-IPN 2
Gobierno del Estado de Baja California Sur/SEP 1
Universidad Autnoma de Nuevo Len 1
Universidad Autnoma del Estado. De Mxico 1
Universidad de la Ciudad de Mxico 1
Universidad Pedaggica Nacional-Ajusco 1
Universidad Pedaggica Veracruzana 1
AUTORA:
CAPITULO CUARTO
PRODUCCIN EN EL PERIODO 1992-2002
COLABORADORES:
Lic. Laura Echavarra,
DIE-CINVESTAV (durante 2001)
Profa. Carmen Mayeli Quirz,
UPV-Xalapa (durante 2001);
Radoni Martnez,
Pasante en Pedagoga, servicio social, FFyL-UNAM
(de julio de 2001 a julio de 2002);
Daniel Jimnez, Jos Irving Loyola y Samuel Tirado,
Inicialmente prctica profesional y, posteriormente, servicio social, FFyL-UNAM
(desde julio de 2001 hasta la fecha)
Sarah Lpez,
Pasante de Pedagoga FFyL-UNAM, auxiliar de investigacin del DIE-CINVESTAV
(desde junio de 2002 hasta la fecha)
ngela Aldana Torres,*
Universidad Autnoma de Baja California
Adriana Anglica Casas Carln,*
Universidad de Sonora
Irn Guadalupe Guerrero Tejero,*
Universidad Autnoma de Yucatn
* Ellas participaron de tiempo completo y de manera intensiva durante julio y agosto
de 2002, como parte de su estancia del XII Verano de la Investigacin Cientfica, las
tres con becas de la Asociacin Mexicana de las Ciencias.
251
PRODUCCIN
EN EL PERIODO 1992-2002
INTRODUCCIN
En este captulo del estado del conocimiento Filosofa, teora y campo de la
educacin se concentra la dimensin de producciones escritas del rea tem-
tica y junto con los otros captulos que presentan otras dimensiones del
campo, y por lo tanto de esta produccin, forma parte del cuerpo general
del presente volumen.
La produccin epistemolgica, filosfica y terica sobre educacin en
Mxico ha crecido en la ltima dcada, pero debido al sentido comn rei-
nante en las polticas y recomendaciones nacionales e internacionales,
1
an
suele ser poco visible. El registro, sistematizacin, anlisis e interpretacin
de lo que ha ocurrido en esta rea temtica es importante porque hasta
ahora es poco visible y sobre todo por la funcin constitutiva que las teo-
ras y filosofas tienen en la produccin de conocimientos. Es decir, la
produccin de conocimiento ajena a toda teorizacin, resulta en una des-
cripcin periodstica e impresionista. Convencidos de que el saber
sistemtico e interpretativo es ms que esto, sostenemos la relevancia de
esta investigacin.
Preguntarse sobre lo que ha ocurrido en esta rea temtica es tambin
preguntarse por las condiciones que posibilitan lo que sea que haya ocurri-
1
Ver Buenfil et al., 1994.
252 ROSA NIDIA BUENFIL
do. En la introduccin los otros captulos y el anexo, se ofrecen pistas so-
bre algunas de las condiciones que permiten la trayectoria de este campo de
la investigacin educativa en el periodo en estudio (1992-2002).
La finalidad particular de este captulo fue registrar producciones del
rea temtica mencionada, en las diversas entidades federativas del pas de
manera tal que este estado de conocimiento sea representativo nacional y
regionalmente. Se rastrearon las producciones en esta rea de la investiga-
cin con base en la regionalizacin establecida por el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa (CONACyT) y, a partir de lo registrado en 1992-1993
para el estado de conocimiento que nos antecede,
2
hacindose lo corres-
pondiente para el periodo de 1992 a 2002 (ver grfica 1 al final de este
captulo).
Como objetivo y metas especficas nos hemos planteado recuperar
producciones de esta rea temtica y poder dar cuenta de su trayectoria en
el lapso mencionado, as como de sus momentos clave tanto en su carcter
de rea temtica como tambin por su posicionamiento dentro del mbito
ms amplio de la investigacin educativa y de las disciplinas sociales y
humansticas. Para lograr lo anterior nos propusimos:
1) Construir un acervo de producciones para consulta de los investigado-
res, profesores e interesados en el tema, que sirva como referente de lo
que se ha producido en el rea y que est sistematizado y categorizado
con base en tendencias, frecuencias y perspectivas, referentes tericos,
posicionamientos, entre otras cosas.
2) Elaborar reportes parciales, ponencias, tesis, y reporte final de la inves-
tigacin.
3) Disear y poner en operacin un Sistema Relacionado de Bases de
Datos (SRBD) que sea de fcil acceso para los interesados y sirva de
soporte para la formacin de un sistema nacional de informacin rela-
tivo al tema.
El entramado argumental que estructura este captulo involucra lo siguiente.
a) La produccin en FTyCE se ha incrementado, profundizado y
diversificado, a pesar de no tener una elevada legitimidad en ciertos
mbitos de la investigacin educativa porque ha desplegado tcticas
intersticiales de sobrevivencia e incluso de crecimiento.
2
Consultar Buenfil et al., 1993.
Produccin en el periodo 1992-2002 253
b) FTyCE depende de sus relaciones con otros campos de conocimiento
frente a los cuales no tiene lmites fijos y precisos sino fronteras
anexactas, y con los cuales comparte temas de inters, metodologas de
investigacin, perspectivas de anlisis, y referentes empricos, entre
otras cosas.
c) La genealoga de FTyCE apunta a indagar no la esencia del campo sino
lo que ste ha llegado a ser. A partir de la diseminacin, sedimen-
taciones y huellas que los procesos institucionales, intelectuales y pol-
ticos sobredeterminados dejan en el campo, muestra que ste no es un
fenmeno derivado de la razn o la ciencia, que se comporta sin obe-
decer leyes generales, sino ms bien en funcin de una lgica poltica y
de sobredeterminacin que entretejen escalas geopolticas de muy di-
verso orden.
d) La dimensin poltica de FTyCE en la investigacin educativa alude a las
diferencias entre campos que permite situar la especificidad de cada
uno, a las equivalencias que eventualmente se construyen entre stos
frente a alguna amenaza (institucional, financiera, de legitimidad), y
antagonismos entre investigadores y polticas o lgicas institucionales,
realizando una delimitacin de fronteras tanto temticas como teri-
cas, tanto metodolgicas como disciplinarias, tanto institucionales
como grupales, tanto regionales como nacionales e internacionales y
desplegando estrategias y tcticas en dos formas de ampliar el campo:
genricas y subordinadas.
Parte del material ha sido proporcionado por los coordinadores e integran-
tes de los grupos de trabajo y de los equipos regionales, quienes tambin
colaboraron en distintas etapas de la investigacin sobre produccin; sin
embargo, son los integrantes del equipo de produccin los responsables de
la investigacin y del captulo. Desde principios de 2001 solicitaron los
listados bibliogrficos de los centros de Estudios Educativos (CEE), de
Estudios sobre la Universidad (CESU) de la UNAM y el Departamento de
Investigaciones Educativas (DIE) del CINVESTAV y de los bancos de infor-
macin IRESIE, REDMEX, CEEDUC. Es el equipo de produccin el respon-
sable de la captura en el SRBD de los resmenes analticos y las diversas
concentraciones de informacin, as como de las depuraciones del mismo
sistema, diseado, montado, ajustado y operado por el ingeniero Armando
Torres del CESU, y los correspondientes listados que de estas depuraciones
fueron saliendo. Finalmente, ante la conveniencia de reducir al mnimo cua-
dros y grficas (para facilitar la edicin del libro), el equipo de produccin
se encarg de redactar los contenidos de los cuadros. Errores y omisiones
son responsabilidad de este equipo y quien lo coordina.
Consideraciones sobre los procedimientos
En lo relativo a aspectos metodolgicos, este apartado aborda lo siguiente:
el procedimiento general, los referentes empricos considerados, demarca-
cin operativa y conceptual de fronteras del campo, tratamiento de la in-
formacin y criterios de prioridad.
Con relacin a cmo se ha conseguido la informacin y qu se ha he-
cho con ella, puede considerarse que el procedimiento general involucr lo
siguiente:
a) En 2000 se constituyeron los equipos para elaborar los estados del
conocimiento de los aos recientes. Esta conformacin inicial se ha
modificado sobre la marcha;
b) un primer momento consisti en la exploracin de ttulos alusivos al
campo temtico X del COMIE en diversas instituciones, bancos de da-
tos y entidades federativas;
c) un segundo momento implic la seleccin de esos ttulos y la captura
de fichas bibliogrficas en el SRBD y el inicio de la revisin, elaboracin
de registros y RAES de los escritos;
d) un tercer momento involucr el procesamiento informtico (frecuencias,
cruces, grficos, etctera que sirvi en la presentacin de avances de 2001);
e) una cuarta fase consisti en el tratamiento analtico de la informacin,
tanto de las fichas bibliogrficas como de los RAES: la categorizacin, ge-
nealoga, deteccin de tendencias, temas emergentes, posicionamientos
al interior del rea y del rea frente a otras de la investigacin, etctera,
de los estudios registrados;
f) por ltimo, nos ocupamos de la elaboracin de este captulo en donde
se presentan los resultados conforme a las tendencias y categoras
mencionadas anteriormente.
Cabe mencionar que el primer momento involucra una importante demar-
cacin de linderos y lmites entre lo que se reconoce como constitutivo del
campo. La dificultad de esta delimitacin se genera porque el componente
teora de esta rea temtica es susceptible de servir a temas diversos y,
adems, porque el componente campo educativo invita a pensar que se
refiere a investigacin de la investigacin. La primera dificultad conlleva
yuxtaposiciones de nuestra comisin temtica con otras en las que tambin
se recuperan discusiones tericas sobre su tema particular (ver Anexo 1,
antecedentes). La segunda dificultad nos exige otro tipo de precauciones ya
que si bien nos interesa recuperar estudios sobre la investigacin educativa,
cabe aclarar que el componente campo no se limita a esto y que nos intere-
san especialmente investigaciones sobre investigacin terica o filosfica.
Nos interesa entender cmo se ha conformado el campo educativo y pone-
mos en cuestin la idea de que tal constitucin obedezca a un fundamento,
que involucre el autodesenvolvimiento de una esencia fija o sea un proceso
histrico regido por la razn.
En cuanto a los referentes empricos se consideraron como productos
diversos formatos: libros, captulos de libro, artculos en revistas, confe-
rencias, ponencias, tesis, reportes de investigacin, documentos telem-
ticos, y eventualmente algn otro material no publicado pero que haya
circulado en el medio en forma notoria (e.g. antologas). Seguimos la deno-
minacin de genrico tal como fue conceptualizada en 1993, aludiendo a
escritos que abordaran temas filosficos, epistemolgicos y tericos de la
educacin como objeto de estudio. Asimismo, consideramos aquellos es-
critos que se aproximen a estos tpicos en forma subordinada, es decir, que
abordan como objeto de estudio otras temticas pero fuertemente susten-
tadas en elaboraciones tericas, epistemolgicas o filosficas o que acotan
de esta manera el campo educativo.
Como sealamos anteriormente, en este nuevo estado de conocimien-
to decidimos mantener y reforzar nuestro inters por recuperar informa-
cin de las diferentes regiones de la repblica
3
y, asimismo, conservamos la
distincin bsica de investigaciones genricas y subordinadas para delinear
dos formas de intervenir en la conformacin del rea temtica. Reiteramos
que los trabajos genricos, abordan:
1) filosofa (epistemologa, tica, esttica y ontologa), especialmente filo-
sofa de la educacin;
2) teoras (conceptualizacin, construcciones, representaciones, perspec-
tivas) sobre la educacin (pedagoga, ciencias de la educacin, teoras
didcticas, etctera);
3) investigacin: estados de conocimiento (regional, nacional, internacio-
nal), construccin y o definicin del campo;
3
Se est tomando como parmetro el sistema de regiones de CONACyT en 2002.
4) metodologas de investigacin (no mtodos didcticos ni de enseanza)
discurso sobre... o anlisis de discurso, hermenutica, etnometodolo-
ga, experimental, genealoga, deconstruccin, crtica epistemolgica,
perspectiva sistmica, etctera.
Reiteramos tambin que los estudios subordinados desarrollan:
1) contribuciones al desarrollo conceptual y/o filosfico y/o metodo-
lgico de la investigacin educativa cuando realizan investigacin so-
bre otros temas;
2) algn aporte de los anteriormente caracterizados pero para discutir
otros temas como: formacin, sujeto, currculum, polticas educativas,
contexto de desarrollo, programas, etctera.
Como el vocablo subordinado tiene bastantes resonancias peyorativas es
necesario insistir en las aclaraciones que previamente hicimos (supra) sobre
los usos (Wittgenstein, [1952] 1988) conceptuales y operativos que aqu
haremos de la distincin y del trmino subordinado y por qu. Cabe
sealar, por un lado, desde el punto de vista del carcter conceptual de esta
distincin, que con ella no estamos marcando una primaca ni una jerarqua
y menos una evaluacin superior de lo genrico frente a lo subordinado.
No se trata de una esencia y un epifenmeno sino de dos formas diferentes
de aportar al campo, dos funciones distintas en su conformacin, modos de
operar, de profundizar lo consolidado, potenciar lo existente, formas de
jugar en los intersticios del campo, de empujar sus lmites; se trata de mo-
dos distintos de permanecer en l, de desplazarse de un lado a otro, de
desdibujarse y, eventualmente, dejar de formar parte del campo.
En otras palabras, tan constitutivos son los estudios subordinados
como los genricos pero no hemos encontrado un vocablo que enuncie
estos rasgos en forma directa, unvoca y sin un tono de elemento secun-
dario. Estamos pensando esta distincin a partir de una lgica en la que lo
central y lo marginal o lo central y lo perifrico y mutatis mutandis, lo genri-
co y subordinado, tienen una relacin co-dependiente, en consonancia con
la lgica de la suplementariedad (Derrida, 1987), donde el suplemento es
tan constitutivo como aquello a lo que suplementa.
Por otro lado, desde un punto de vista la funcin operativa de esta
distincin, an cuando la diferencia entre uno y otro tipo de trabajo parece
ms o menos clara y definida, a la hora de tener los ttulos enfrente no fue
tan sencillo tener la certeza sobre cmo clasificarlos. Primero, para la defi-
nicin de si un material se registraba o no, ya que quienes colaboraron en el
estado del conocimiento de 1993, de alguna manera ya haban consensuado
los contornos de cada categora, pero no fue simple ni sencillo poderlo
explicar a los colaboradores que ingresaban en 2000.
En ciertos momentos las decisiones se tomaron sobre la marcha ante
preguntas nuestras sobre el carcter genrico o subordinado especial-
mente cuando se tenan slo los ttulos de la obra y pocos resmenes
analticos en educacin (RAE).
4
En cuanto al tratamiento de la informacin, nuestro estudio combina
estrategias convencionales y estrategias innovadoras en el rea, ya que
involucra dos dimensiones metodolgicas: una cuantitativa bsica (frecuen-
cias, correlaciones, etctera) y otra avanzada (SRBD, informtica);
5
y una
dimensin cualitativa (lectura genealgica,
6
interpretativa y deconstruc-
tiva
7
) de la produccin en el rea.
La combinacin de estas estrategias de lectura ha estado enfocada a
destacar: a) tendencias emergentes, consolidadas y en descenso; b) las te-
mticas ms investigadas y aqullas con menor produccin; c) perspectivas
de investigacin puestas en juego en las producciones; d) los referentes
tericos (autores, corrientes, etctera) en los que se basan los estudios; y
finalmente, e) debates explcitos e implcitos en el rea.
El procedimiento general implic la recuperacin de publicaciones cla-
sificadas bajo las categoras: pedagoga, epistemologa, filosofa de la edu-
cacin, teoras educativas, campo educativo, en diversos acervos. Se form
una primera compilacin de estas fichas bibliogrficas. Se eligieron las fi-
chas que correspondan al campo de acuerdo con criterios gradualmente
consensuados y se comenz a incorporarlas al SRBD.
4
De algunos textos no dudamos que corresponden a la categorizacin de genricos
porque los conocemos y no tanto por el ttulo. Otros, por el ttulo, pensamos que
son subordinados y al ver el RAE (cuando existe) nos damos cuenta de que no lo
son. Dejamos en el listado algunos subordinados y otros no (con ttulos semejan-
tes) tomando en cuenta si ya tenan RAE o si venan de una regin que tiene pocas
fichas; asimismo, dejamos en el listado algunos subordinados y otros los elimina-
mos (tambin con ttulos equivalentes), tomando en cuenta si eran de un autor que
ya tena bastante representatividad.
5
En el estado de conocimiento de 1993 se elabor una base de datos estndar y en
esta ocasin el ingeniero Armando Torres, del CESU, ha diseado un Sistema Rela-
cionado de Bases de Datos (SRBD), herramienta que nos permiti un anlisis
cuantitativo ms preciso.
6
Ver Foucault, 1992.
7
Ver Derrida, 1987.
Ante la gran cantidad de material que esta comisin temtica inclui-
dos los equipos regionales y los de las coordinaciones del equipo base
poda compilar, era importante ubicar ciertos criterios de prioridad, espe-
cialmente a la hora de hacer los RAES. Los criterios de prioridad para definir
qu trabajos del campo jerarquizar para hacer resmenes analticos fueron
los siguientes:
8
a) autor mexicano y con publicacin en Mxico (mayor prioridad);
b) autor mexicano y con publicacin en el extranjero;
c) autor extranjero y con publicacin en Mxico;
d) autor extranjero y publicacin en el extranjero pero con circulacin en
Mxico, especialmente en los acervos de los estados;
e) autor que ya estuviera ampliamente representado en el material recopi-
lado
9
(menor prioridad).
No todos los registros incluidos en el SRBD (1 334) contenan la informa-
cin indispensable para los anlisis generales y otros carecan de informa-
cin suficiente para los resmenes analticos o para el anlisis cualitativo.
As, se realizaron 449 RAES entre los equipos de las regiones y el equipo de
produccin. Se hicieron diversas aproximaciones:
1) Con las fichas bibliogrficas se destacaron las caractersticas que se
reiteraban. En este tenor se elaboraron cuadros de frecuencias en las
que se desagreg la informacin, organizndola por: carcter genrico
o subordinados del contenido de cada documento, formato (libro de
autor, libro coordinado, captulo de libro, artculo de revista, etctera).
Con los ttulos de los documentos se hicieron ejercicios cuantitativos y
cualitativos de anlisis donde se ofrecen mapas de intensidad de los
temas enunciados, tanto en obra genrica (ver cuadro 1 al final de este
captulo) como subordinada (ver cuadro 2 al final de este captulo).
2) Con los resmenes analticos se trabaj finalmente sobre el material
impreso y se realizaron bsicamente dos tipos de ejercicios: desagrega-
cin y agregacin. En este tenor se elaboraron instrumentos de con-
centracin (ver instrumentos de concentracin 1 y 2 al final de este
captulo), tanto de los trabajos genricos como subordinados; desagre-
8
Comisin FTyCE, 2002.
9
Por ejemplo, si un autor X ya tena registrados numerosos documentos se daba
prioridad a otro autor que tuviera escasa representacin.
gando la informacin y reorganizndola por: carcter del documento,
formato, objetivos, temtica, perspectiva, etctera. Se hicieron tambin
cuadros de concentracin de acuerdo con los ejes de nuestro inters.
Se hicieron mapas de intensidad de los temas, perspectivas, autores, y
dems que mayor atencin recibieron durante la dcada; y finalmente,
se elaboraron agregaciones de estos anlisis cualitativos y cuantitativos
derivados de la informacin contenida en los RAES.
Queremos destacar que nos interes especialmente recuperar la informa-
cin tal y como la expresan los autores, de ah que los formatos de los RAE
y el SRBD mismo estn diseados para este propsito. No obstante, con
alguna frecuencia los propios autores no hacen explcitas ciertas caracters-
ticas de su obra (sus objetivos, su perspectiva, incluso sus resultados, sus
conclusiones), cuando fue posible deducirla, los analistas lo hicieron.
En cuanto a los totales con los que trabajamos cabe recordar que en
noviembre de 2001, en el VI Congreso Nacional de Investigacin Educati-
va, celebrado en Manzanillo, reportamos de un total de 841 ttulos localiza-
dos tener 418 capturados en la base de datos. En 2002, despus de haber
localizado y capturado 1500 y realizar las depuraciones correspondientes
con diversos criterios cualitativos, quedaron 1 334 ttulos.
Cabe hacer aqu una aclaracin importante con relacin al nmero de
RAE con los que se hace el anlisis de la produccin del campo. Nuestro
objetivo fue lograr alguna representatividad de las instituciones que hacen
investigacin educativa en el pas. Como equipo base, distribuimos las ins-
tituciones del interior y la capital de la repblica entre los responsables
regionales (SIMAC, SIVILLA, SIHGO, SISIERRA, SIMORELOS, SIZA, SIBEJ y
SISME
10
). La representatividad deseada no se logr en todos los casos. Por
ejemplo, hay estados representados cuya informacin estuvo disponible
oportunamente (Michoacn, Zacatecas, Estado de Mxico); otros, tambin
representados, cuyos datos llegaron tardamente; otros sin representante
cuya informacin estuvo disponible por una contingencia afortunada y,
finalmente, otros estados cuyos datos no estuvieron disponibles por diver-
sos motivos (que va desde el hecho de que no conseguimos representante
de esa regin, la incapacidad tecnolgica para hacer llegar la informacin,
hasta la falta de recursos humanos que realizaran las tareas correspondien-
tes). Habamos planeado realizar la recuperacin de los productos en FTyCE
10
SISME no es una regin de CONACyT, pero la definimos para incluir a la regin
metropolitana, que incluye a entidades federativas del centro del pas.
de diversas instituciones y por diversos motivos, pero no se consigui di-
cha informacin.
Esperamos que el impacto de los resultados de la investigacin en
cuanto a produccin sea revelador de un rea temtica que, aunque hasta
ahora ha tenido escasa visibilidad, ha mantenido e incrementado su pro-
ductividad, por lo que un acervo de esta magnitud sistematizado adems
de ser indito ser de gran utilidad no slo para los interesados en la
temtica sino para los debates en general de la investigacin educativa en
tanto actividad de produccin de conocimientos, en los programas de for-
macin y de difusin as como en la constitucin y consolidacin de redes
de investigadores, lo que pretendemos ante el nuevo estado del conoci-
miento.
Este captulo corresponde al presente estado de conocimiento nacio-
nal en 2003 y ser antecedente del libro Estado de conocimiento en las regiones,
que se espera obtener en 2004. El SRBD en operacin ser, probablemente,
la herramienta de consulta que mayor impacto logre en la investigacin
educativa en escala regional, nacional, e internacional.
El captulo se organiza en cuatro bloques. El primero es un mapa del
campo en el cual se despliega el anlisis de la informacin en dos entradas:
por una parte, la seccin denominada La dimensin de cifras y frecuencias
que caracteriza la informacin, los acervos, y presenta dos acercamientos:
uno a los ttulos de los documentos y otro a los resmenes analticos; y por
otra parte, la seccin titulada Adems de los nmeros, la mirada cualitativa,
que involucra tres entradas: una imagen tipo inventario, un acercamiento
procesual y un ejercicio interpretativo (recuperando las herramientas con-
ceptuales).
En el segundo bloque, Discusin, amarres y agenda, se elabora una
discusin en torno a la sentencia de que en Mxico no hay una filosofa de
la educacin, despus se entretejen algunos hilos desplegados en el anlisis
y la interpretacin, y finalmente se hacen algunas consideraciones en torno
a la calidad de la investigacin en el campo.
En rl tercer bloque, titulado Mirando hacia el futuro: posibilidades,
alternativas, se plantean algunas consideraciones en torno a la incertidum-
bre del futuro de Filosofa, teora y campo de la educacin como rea tem-
tica en la investigacin educativa en Mxico. La incertidumbre es vista
como debilidad/vulnerabilidad pero tambin como posibilidad y apertura
a lo indeterminado. El cuarto y ltimo bloque presenta algunas reflexiones
finales.
MAPA DEL CAMPO: TEMAS, PERSPECTIVAS Y TENDENCIAS
En este apartado se har una presentacin de cmo est la investigacin en
la dcada, abordaremos temas, perspectivas y tendencias, organizando dos
enfoques: una visin basada en las cifras y una lectura cualitativa del campo.
La dimensin de cifras y frecuencias.
Sin eliminar las imprecisiones a que estn sujetos los tratamientos estads-
ticos de la informacin, sin desconocer que el anlisis cuantitativo es tam-
bin parcial y solamente ofrece una visin superficial del proceso bajo
estudio, es de todas maneras imprescindible una cierta cuantificacin bsi-
ca del gran monto de informacin recopilada. Cabe reiterar que ni estn
todos los que hay ni todos los que se registraron en este SRBD se identifica-
ran a s mismos dentro de este campo solamente. No obstante esta reserva,
ofreceremos al lector una serie de elaboraciones cuantitativas que propor-
cionan una mirada de lo que est pasando en Filosofa, teora y campo de la
educacin en la dcada estudiada.
Siendo consistentes con el carcter relacional de la identidad de este
campo del conocimiento, corresponde sealar su relacin con otros cam-
pos de la investigacin educativa. De las 11 reas temticas que el COMIE
distingue, es posible observar un crecimiento significativo en trminos ge-
nerales. Hasta ahora no contamos con la informacin bsica para destacar
este crecimiento relacional, queda como tarea pendiente.
FTyCE en sus caractersticas constitutivas
A diferencia del estado de conocimiento de 1993 en el cual se hizo la bs-
queda por publicaciones de autores nacionales en las diversas instituciones
educativas, en esta ocasin se registraron los ttulos alusivos al rea temti-
ca existentes en las bibliotecas y bancos de informacin de las instituciones
educativas a las que hemos tenido acceso. La diferencia adems de cuanti-
tativa que no es poca cosa, es cualitativa ya que despus del II Congreso se
han instituido formas diversas de organizar y hacer disponible la informa-
cin que nos interesa. Lo anterior exige un tratamiento distinto de los es-
critos ya que no todo lo que se tiene registrado corresponde al estado de
conocimiento de produccin nacional. Sin embargo, consideramos impor-
tante registrarlo porque s es indicativo del material que circula y se consul-
ta en Mxico, lo cual marca una orientacin crucial en las tendencias y
perspectivas de la produccin nacional, pero tiene el inconveniente de in-
flar un poco las cifras del estado de conocimiento. Sealamiento que que-
da como tarea sustentar de ser posible entre 2003-2004, probablemente a
travs de la realizacin de una tesis.
Los documentos se obtuvieron a partir de explorar: bancos de infor-
macin y bibliotecas, recuperando revistas tanto locales como nacionales,
tanto de circulacin internacional como extranjeras que llegan a Mxico
por contactos diversos, recuperando libros, memorias e informes de inves-
tigacin. A continuacin se enlistan los acervos a los que recurrimos sin
desconocer que nos falt tiempo para otros acervos importantes ya ubicados.
a) Bancos de informacin:
IRESIE, REDMEX,
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos
b) Bibliotecas:
Biblioteca Central, CESU y FFyL-UNAM
Biblioteca J. M. Gutirrez Vzquez, DIE-CINVESTAV
Biblioteca Nacional de Ciencia y Tecnologa
Biblioteca Daniel Coso Villegas, El Colegio de Mxico
Direccin General de Bibliotecas de Puebla
Facultad Latino Americana de Ciencias Sociales (sede Mxico)
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxi-
co (sedes: Toluca, Ecatepec, Tejupilco y Chalco)
Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico
Escuela Normal Superior de Michoacn (ENSM),
Universidad Pedaggica Veracruzana
Universidad Veracruzana,
Universidad Cristbal Coln
Universidad Autnoma de Zacatecas
Universidad Autnoma de Guerrero
Cabe sealar que muchos de estos acervos de acceso nacional ya exis-
tan una dcada atrs. Algunos de los bancos de datos fueron consulta-
dos para el estado de conocimiento de 1993, se examinaron
nuevamente en 2000. Asimismo debemos informar que aunque esta-
ban previstas otras bibliotecas ms como la de la UPN (Ajusco), la Nor-
mal y otras, solamente se recuperaron en algunos casos porque estaban
registradas en los bancos de informacin consultados; por ello, aunque
aparecen en el SRBD, no se cuenta con todas las publicaciones que tie-
nen en sus acervos sobre la temtica de este estado de conocimiento.
En los acervos que logramos consultar se localizaron las siguientes
revistas que enlistaremos (por orden alfabtico).
c) Revistas mexicanas:
En el Distrito Federal:
Acta Sociolgica (UAM),
Alternativas
Avance y Perspectiva (CINVESTAV)
Bien. Revista Especializada en Ciencias
Cero en Conducta
Convergencia: Revista de Ciencias Sociales
Correo del Maestro
Desarrollo Acadmico
Didctica (UIA),
Dimensin Educativa
Docencia
Documentos DIE, Tesis DIE (DIE-CINVESTAV)
Educacin 2001
Educacin matemtica
Educacin Superior (ANUIES)
Educacin y Ciencia
Educar
El Cotidiano
Horizonte Sindical
La Vasija
Lux Pax Vis
Metapoltica
OMNIA
Paideia
Perfiles Educativos (CESU), Imgenes Educativas (FES-Zaragoza),
Planeacin y Evaluacin Educativa (ENEP-Aragn), Revista Mexica-
na de Sociologa (IIS), Programa editorial de posgrado en Pedagoga,
todas de la UNAM
Planeacin y Evaluacin Educativa
Red Escolar
Reencuentro: anlisis de problemas
Reforma y Utopa: Reflexiones sobre Educacin Superior
Renglones
Revista Mexicana de Pedagoga
Revista de Talleres regionales de investigacin
Revista Mexicana de Investigacin Educativa (COMIE)
Revista de Pedagoga, e Intrngulis (UPN)
Sinctica
Sociologa poltica
Tecnologa y Comunicacin Educativas (ILCE)
Tiempo de Educar: revista interinstitucional
Umbral XXI
Universidades
Versus
Voces y Reflexiones
Xictli
En las entidades federativas del pas:
Colima: Cuadernos Pedaggicos Universitarios
Chiapas: Sombra de Papel
Estado de Mxico: Cuadernos ISCEEM
Guerrero: Reflexiones Jurdicas, Revista de la Investigacin Cientfica,
Michoacn: Des-Encuentros, Diversidad Espacio de la Educacin,
Reforma Educativa, Formacin Docente, Signos, Prctica Docente,
Nuevo Len: Reforma Siglo XXI, Currculum Formacin Docente,
Presencia Universitaria, Edcame
Oaxaca: Aleph
Puebla (UIA-Golfo): Magistralis
Tabasco: Coleccin Perspectivas Docentes
Tlaxcala: Digenes, Diorama Educativo, Entornos, Panorama Edu-
cativo, Maestros y Enfoques
Veracruz: Pedaggica Universitaria, Viviendo
Zacatecas: Investigacin Educativa, Educando Hoy, Cuadernos
TRIE, Anuario del Centro de Docencia Superior de la UAZ.
d) Revistas internacionales:
Crtica. Revista Hispanoamericana de Filosofa
Crtica Jurdica. Revista Latinoamericana
Docencia, Educacin
Interamericana de Educacin
Interamericana de Educacin de Adultos
International Journal of Qualitative Studies in Education
International Review of Education (UNESCO)
La Educacin (OEA)
Perspectivas (UNESCO)
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (CEE)
Rev. Panamericana de Pedagoga
Argentina: Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, Al-
ternativas
Blgica: Pedaggica Histrica
Brasil: Forum Educacional, PRO-POSICES
Chile: Estudios Pedaggicos, Estudios Sociales, Revista de Tecnolo-
ga Educativa
Colombia: Revista Colombiana de Educacin
Espaa: Bordn, Campo Abierto, Educar, Investigacin en la Es-
cuela, Rev.ista de Ciencias de la Educacin, Revista de Educacin,
Revista Iberoamericana de Educacin, Revista Espaola de Pedagoga
Guatemala: Investigacin y Educacin
Inglaterra: British Educational Research Journal
Venezuela: Paradigma, Rev. de Pedagoga, Educacin y Ciencias
Humanas
Algunas de las revistas (tanto locales, como nacionales y extranjeras) en
cuyas pginas encontramos documentos del campo una dcada atrs, man-
tienen una permanencia que nos ha permitido como campo, un cierto gra-
do de presencia consistente. Cabe sin embargo sealar que ha habido un
incremento no slo numrico sino adems en cuanto a diversidad.
Acercamientos al campo
Tomando como base la depuracin que arroja el total de 1 334 ttulos, se
elaboraron dos aproximaciones al campo: a) la primera, a partir del total de
ttulos de la obra reportada y b) la segunda a partir de los 449 RAES conside-
rarlos suficiente informacin.
a) Primer acercamiento a partir de los fichas bibliogrficas y ttulos de la
obra reportada.
Se observa en este primer acercamiento que el total se distribuye entre la
categora de genricos con 43.93% y la de subordinados con 56.07% (ver
grafica 2 al final de este captulo), del total se distinguen los artculos de
revista con 53.6%, libro como autor con 12%, y las tesis con 13.86%. De
los otros formatos, el captulo de libro representa 9.30% y las memorias
ocupan 4.87%; y los restantes (cuatro formatos): libro como compilador:
3.14%, documentos telemticos: 1.2%, antologa 0.37% y reporte de inves-
tigacin 1.49% (ver grfica 3 al final de este captulo).
Si bien en lo que respecta a los ttulos localizados y capturados sobre-
sale la cantidad de publicaciones en revistas, esto por s solo no habla
necesariamente de la calidad ya que se encuentran entre estos textos desde
escritos de una sola hoja que no son ni una resea completa,
11
como tam-
bin artculos de revisin, productos de investigacin; existen desde
revistas que no reportan un comit de dictaminacin hasta otras cuyo ele-
vado nivel de exigencia en el arbitraje y revisin de los escritos que publican
es reconocido internacionalmente.
La ubicacin de los trabajos como genricos y subordinados puso una
vez ms a prueba la pertinencia misma de tal distincin ya que si bien en
algunos casos es relativamente fcil detectar desde el ttulo mismo cmo
ubicar el producto, hay casos en que es sumamente difcil decidirlo. De
todas maneras y como sucede generalmente, se tomaron decisiones de con-
senso por parte del equipo de produccin en su inmensa mayora sobre
dnde ubicar aquellos estudios en los que la carga conceptual, metodo-
lgica o filosfica era estructurante del documento y aquellos en los cuales
lo que organizaba era un inters temtico que se apoyaba en elaboraciones
filosficas, tericas o de metodologa de la investigacin.
No podemos soslayar que la representatividad geogrfica que se logr
con los RAE est lejos de ser la buscada por lo cual no estamos en posicin
de considerarla en trminos estadsticos como una muestra representativa de
lo que existe sino solamente en trminos de lo que pudimos registrar dadas
11
Cuando se solicit informacin en los bancos de informacin y se capturaron los
ttulos, no se tena a la vista el tipo de documento ni su calidad. No se hicieron
RAES de los documentos que no alcanzaban, cuando menos, la categora de resea.
las condiciones con las que contamos. Con esta reserva puede sealarse
que la situacin o ubicacin geogrfica de ttulos por pases registra un
total de 1334 ttulos de los cuales:
1) Se invalid 20% por carecer de informacin
2) El 18.14% de la produccin es de ttulos extranjeros (ver cuadro 3 al
final de este captulo):
a) Epaa con un total de 111 producciones, Chile con 24; Argentina
16, Estados Unidos y Venezuela con 15 ttulos aproximadamente;
los dems pases como: Cuba, Francia, Inglaterra, registran 10 o
menos producciones
3) Mxico reporta 81.85% de la produccin (ver cuadro 4 al final de este
captulo):
a) Se pudo identificar que en Mxico participaron 18 entidades
federativas.
b) El Distrito Federal sobresale con 36.28% de ttulos reportados;
c) Michoacn y el Estado de Mxico reportan ms del 10% de ttulos;
d) Chiapas reporta un poco ms de 100 ttulos
e) Debajo de 50 ttulos reportan: Guerrero, Tlaxcala, Tabasco, Yuca-
tn, Durango, Zacatecas y Jalisco;
f) Aguascalientes, Nuevo Len, Oaxaca, Puebla, Sinaloa, Veracruz y
Guanajuato reportaron por debajo de 10 ttulos.
De la recopilacin lograda hasta 2002, se realiz una distribucin de ttulos
por formato (artculos, captulo de libro, memoria, etctera) y carcter del
documento (genrico o subordinado) del total de trabajos (ver grfica 4 al
final de este captulo). Esto permiti observar que la mayor parte de los
ttulos analizados se encuentra bajo el formato de artculo de revista (716),
que representan 53.6% y de los cuales han sido considerados 276 como
genricos y 440 como subordinados. Continuando esta escala de importan-
cia en orden descendente, se encuentran las tesis, con un 13.86%, 48 de
ellas de carcter genrico y las 137 restantes de tipo subordinado. Como un
tercer grupo de importancia se encontr el libro de autor, con un porcen-
taje de 11.9% y de los cuales 98 son genricos y 62 subordinados.
La siguiente situacin, en trminos porcentuales, se localiz en los
formatos de captulo de libro con 9.30% y 4.87% en artculos en memorias,
ambos suman 14%, y cada uno con proporciones diferentes en lo que con-
cierne a cantidad de ttulos genricos y subordinados. Los tres tipos de
formato restantes, en su conjunto representan 6.37% del total de los ttulos
(libro como compilador 3.14%, antologas 0.37%, reporte 1.49%, docu-
mentos telemticos 1.2%).
Una comparacin indicativa
En uno de los cuadros se concentra informacin comparativa de las dos
dcadas y ofrece una panormica del comportamiento de la produccin en
el corte del primer estado de conocimiento y el actual. Al comparar la ca-
racterizacin anterior con lo que se haba registrado una dcada atrs (ver
cuadro 5 al final de este captulo) es posible observar no solamente un
crecimiento en trminos absolutos muy notorio, de 175 a 1334; sino ade-
ms un incremento de investigaciones genricas (de 32%, en 1993, a
43.93%, en 2002). Una serie de particularidades en torno al comportamien-
to por formato del escrito y carcter del estudio se precisarn a continuacin:
1) El formato en el cual se vierte la mayor produccin tanto en 1993
como en 2002 es artculo de revista y se observa un mnimo incremen-
to porcentual general de 44% a 53.6% respectivamente, y un aumento
de las obras genricas de 22% en 1993 a 38.54% en 2002.
2) El segundo lugar lo ocupaba en 1993 las ponencias en memorias con
20.5% y en 2002 lo ocupan las tesis con 13.86 por ciento.
3) Se registra en tercer lugar para 1993 captulos de libro (con un 16.57%)
y para 2002 este lugar lo ocupan los libros de autor con 12 por ciento.
4) Los ltimos lugares fueron ocupados en 1993 por libros y otros en
tanto que en 2002 libros se increment a 12% y otros (documentos
telemticos, antologa y reporte de investigacin) alcanz 3.06%.
5) Los formatos que declinaron fueron captulo de libro (de 16.57% a
9.3%) y ponencias en memoria de 20.5% a 4.87%)
6) Es interesante notar que hay un incremento importante en la produc-
cin de escritos genricos en el periodo estudiado (de 32 a 43.93%) lo
que nos permite estimar que a pesar de la marginalidad del campo en la
investigacin educativa, hay un empuje por parte de quienes nos dedi-
camos a l.
7) Otro aspecto que sobresale en el marco de los artculos de revistas es
su crecimiento en trminos generales (de 44 a 53.6%) y su incremento
en estudios genricos (de 30.51 a 38.5%).
8) Las investigaciones publicadas en formato de libro se incrementaron
en trminos absolutos y relativos. Cabe sealar que para esta compara-
cin se registraron juntos los libros de autor y los de coordinador.
Dada esta aclaracin, el crecimiento relativo en la dcada fue de 4.57 a
15.09%, permanece la proporcin entre trabajos genricos y subordi-
nados, que es de 62.5 a 60.8%).
9) Por lo que toca al formato de captulos de libro, se observa un creci-
miento amplio en trminos absolutos (29-124) pero un franco decreci-
miento en trminos relativos (de 16.57 a 9.3%), as como un
crecimiento de los trabajos genricos (de 51.72 a 65.32%).
10) En cuanto a las tesis vale la pena destacar que, pese al incremento absoluto
de 17, en 1993, a 185, en 2002; en trminos relativos se increment la
proporcin (de 9.71 a 13.86%).
11) Las investigaciones que se hacen pblicas en congresos decrecieron en
trminos relativos (de 20.5 a 4.87%) aunque los estudios genricos se
incrementaron levemente en este marco (de 31.11 a 56.92%).
12) La emergencia de documentos telemticos es tambin algo que vale la
pena destacar ya que la disponibilidad tecnolgica permite advertir un
futuro de mayor intercambio de la produccin (en la actualidad las re-
vistas electrnicas y las pginas web prometen esta posibilidad)
Veamos ahora algunos detalles relativos a cmo se mapea la produccin
durante los 10 aos bajo estudio. De una concentracin por aos y forma-
to del total de la produccin, observamos, desde un enfoque cronolgico,
que se concentra de la siguiente manera:
a) de libros de autor en 1997
b) libros compilados en 1997 y 2000
c) captulos de libro en 2001
d) de artculos en revista 1999 y 2000
e) ponencias y conferencias en memorias en 1992
f) de tesis en 1998
g) de reportes de investigacin en 1995.
A continuacin ofreceremos solamente como ejemplo un concentrado que
despliega la distribucin de ttulos en revistas que contienen artculos alusi-
vos a nuestro campo y que se encuentran disponibles en los acervos con-
sultados; destacando el ao de publicacin y la procedencia geogrfica de las
mismas, cabe enfatizar lo siguiente (ver cuadro 2 al final de este captulo):
1) Poniendo el acento en los lugares donde se produjeron los artculos de
revista que circulan y se consultan en el pas, se observa que estn
disponibles ms ttulos nacionales (81.85%) que extranjeros (18.14%)
(ver cuadros 3 y 4 al final de este documento).
2) Considerando la entidad federativa en que se concentra la produccin
localizada se encontr hasta el momento que es Mxico DF y le siguen
Michoacn y el Estado de Mxico (ver cuadro 4 y grfica 5 al final de
este captulo).
3) La produccin de estos materiales se concentra en 1998, 1999 y 2000.
4) Un mapa de concentracin temtica muestra las reas donde mayor
incidencia de estudios encontramos en cuanto al tratamiento de un
contenido particular. Esta concentracin se obtuvo con el anlisis de
los ttulos marcando los temas que en cada uno estn presentes.
De acuerdo con la distribucin por procedencia geogrfica y formato el
anlisis realizado report que 81.85% es procedente de Mxico. El 18.14%
de la produccin es originada en el extranjero (ver cuadros 3 y 4 al final de
este captulo).
1) En el extranjero se reporta a Espaa como el pas con mayor nmero
de productos que se leen en Mxico (111 menciones) destacando
mayoritariamente en artculos de revista. Del total de producciones
destacan entre 10 a 25 alusiones, donde se ubican Chile, Argentina,
Venezuela, Brasil, Estados Unidos, Colombia y Francia; por debajo de
10 menciones se encuentran Cuba, Inglaterra, Pases Bajos, Suecia,
Puerto Rico, Sudfrica, Nicaragua, Italia y Blgica, cada una destacan-
do en su mayora en artculos de revista. (ver grficas 6 y 7 al final de
este captulo)
2) En el caso de Mxico sobresalen en el formato de artculos de revista
con 550 menciones: Distrito Federal 206, Michoacn 117 y Estado de
Mxico 100; con menor nmero de artculo se encuentran: Tabasco 26
y Zacatecas 19, el resto de los estados cuenta con menos de 10 artcu-
los (ver grfica 5 al final de este captulo).
En cuanto a los estados de la repblica mexicana, tambin hay caractersti-
cas interesantes que sern comentadas en el captulo sptimo.
Ahora bien, este mismo ejercicio concentrando la procedencia de los
documentos de todos los formatos, nos informa de otros aspectos intere-
santes. De esta concentracin destaca que los productos extranjeros que
circulan en Mxico la mayora son en espaol, lo cual da evidencia de aca-
dmicos mexicanos con escaso intercambio en otros idiomas.
12
Adems,
los productos en espaol que se consultan son mayoritariamente proce-
dentes de un solo pas de otro continente diferente al americano y que
sumando todos los trabajos procedentes de Latinoamrica, no se alcanza la
cantidad de textos de Espaa que se consultan en Mxico.
Otro procedimiento analtico que result interesante fue el relativo a
ver qu comunican los ttulos de los trabajos del rea temtica bajo exa-
men. Si bien hay diferentes formas de elaborar un ttulo y algunos optan
por expresiones ms figurativas que no denotan suficientemente lo que
aborda el trabajo, otros ttulos son bastante indicativos de lo que el trabajo
despliega.
Con las reservas del caso, se concentraron los ttulos clasificndolos
por genricos y subordinados y enfocando los temas, se elaboraron con-
centraciones en las que se registran cuantitativamente los diversos tpicos
a los que se alude en un ttulo. Es frecuente que en un ttulo se aluda a una
relacin entre un problema y una corriente terica o varios autores y un
fenmeno especfico, por lo cual este ejercicio no ofrece cifras que cuadren
con los totales de ttulos analizados, sino que arroja luz sobre zonas de
intensidad en el tratamiento de ciertos temas, corrientes, autores, etctera.
A continuacin se introducirn dos mapas de intensidad.
Qu nos dicen los ttulos de los escritos genricos?
El conjunto de ttulos que agrupa temas genricos permite reconocer la
presencia de seis grandes temticas en la produccin del rea, stas son:
pedagoga, filosofa, teoras, investigacin, metodologa, epistemologa. Al
respecto de cada una de stas grandes temticas (ver grafica 8 al final de
este captulo) cabe realizar las siguientes precisiones.
12
Una especialista solicit dar razones y aunque stas no se investigaron, es posible
sostener que: a) en muchas bibliotecas no se reciben revistas en otros idiomas; b)
no existe en los investigadores mexicanos el hbito de leer en otros idiomas; c) los
investigadores mexicanos no estamos familiarizados con otros idiomas, inter alia.
Los efectos de esta condicin son, entre otros: la reduccin de intercambio inte-
lectual, el rezago y gradual empobrecimiento conceptual y temtico del campo.
a) Pedagoga. Dentro de esta temtica se encuentra contenido un conjunto
de diez lneas de inters, de las cuales cabe destacar, debido a su alta
frecuencia en ttulos, a las siguientes: reflexiones pedaggicas (37 ttu-
los), educacin con Fines Especficos (33), perspectivas pedaggicas
(18), tendencias pedaggicas (17 ttulos).
b) Filosofa. en esta temtica se reconocen ocho lneas de inters de las que
resaltan por su alta frecuencia en ttulos las siguientes: tica (121), filo-
sofa de la educacin (57), modernidad y posmodernidad (37).
c) Teoras. Esta temtica contiene seis lneas de inters, de las cuales dos
de ellas presentan una subdivisin en lneas ms especficas, lo cual las
hace concentrar el mayor nmero de ttulos. Su distribucin es de la
siguiente manera: autores (89 ttulos) entre quienes destacan, debido a
su alta frecuencia, Foucault, Habermas, Freire, Derrida y Comenio;
teoras especficas (52 ttulos) que incluye psicolgicas, matemticas,
inteligencia, entre otras.
d) Investigacin. En esta temtica se encuentran cuatro lneas de inters, de
las cuales trabajos especficos de investigacin educativa y desarrollo
de la investigacin en Mxico abarcan prcticamente la totalidad de los
ttulos (20, respectivamente); por su parte, vinculacin entre investiga-
cin y enseanza en conjunto con desarrollo de la investigacin en el
mundo concentran los 15 ttulos restantes.
e) Metodologa. Al interior de esta temtica se encuentran cinco lneas de
inters y una de estas presenta una subdivisin en lneas ms especfi-
cas, concentrando as el mayor nmero de ttulos: Metodologa de la
Investigacin (61 ttulos) en donde se encuentra anlisis del discurso,
etnografa, experimental, entre otras; Evolucin del Campo del Cono-
cimiento en Educacin (18 ttulos), Fundamentos, reflexin acerca de
la investigacin (18 ttulos).
f) Epistemologa. dentro de esta temtica se encuentran cuatro lneas de
inters, entre las cuales epistemologa y construccin del conocimiento
abarcan el mayor nmero de ttulos (61 y 32, respectivamente); las dos
restantes, construccin del objeto de estudio y sujeto de conocimiento,
agrupan los 35 ttulos restantes.
Es interesante observar que la repetida presencia de las elaboraciones con-
ceptuales y filosficas en los diversos ttulos nos confirma, por una parte,
que los parmetros de eleccin de los trabajos fue atinada y, por otra, que
dentro del rea de dispersin temtica (28 temas diferentes) hay de todas
formas centralidad de ciertos tpicos en los 506 ttulos clasificados como
genricos (ver grfica 9 al final de este captulo):
a) los pedaggicos (153 menciones) destacndose el inters por la re-
flexin y por la intervencin;
b) los filosficos (286 iteraciones, incluida la tica, ontologa, etctera); en
esta temtica sobresale la intensidad del tratamiento de cuestiones ti-
cas aunque tambin hay concentracin en filosofa de la educacin y
temas sobre modernidad y posmodernidad.
c) los tericos (con 142 alusiones, incluyendo autores especficos); aqu
sobresale la presencia de las teoras de la educacin y como autores
ms mencionados Foucault, Freire y Habermas;
d) las que versan sobre la investigacin e incluyen desde estados de cono-
cimiento, hasta reflexiones sobre la investigacin (con 53 menciones) y
resultan de mayor frecuencia las que abordan los desarrollos de la in-
vestigacin;
e) las metodologas, paradigmas y epistemologa incluida (suman 251
menciones) y sobresale el inters por la epistemologa y por el anlisis
de discurso.
Cmo se distribuyen las temticas en los trabajos clasificados como
subordinados
Los ttulos de los escritos que abordan temticas subordinadas permiten
reconocer una amplia gama de reas de inters, las cuales han sido agrupa-
das en un total de 20 grandes temticas y, en su caso, algunas presentan una
mayor divisin en intereses ya muy particulares que van desde los derechos
humanos hasta las investigaciones relacionadas con la universidad. Dentro de
estas 20 temticas es necesario dar reconocimiento y distinguir aquellas que
presentan el mayor nmero de menciones y, por tanto, un mayor inters
por parte de los investigadores del rea (ver grfica 10 al final de este captulo):
a) Debates y perspectivas (con 102 menciones), los escritos incluidos en
esta temtica permiten reconocer cinco lneas fundamentales que en
orden descendente aparecen de la siguiente manera: enfoque histrico
(38 referencias), la temtica discurso (27 citas), donde se incluyen las
categoras acadmico, pedaggico, docente, educativo, innovacin;
problemtica cientfica (19 ocasiones) y, por ltimo, enfoques
cognoscitivo y constructivista (11 y 7 casos, respectivamente).
b) Niveles escolares (con 99 referencias), esta temtica incluye escritos que
abordan todos los niveles escolares del sistema educativo nacional y de
entre los cuales el universitario resalta por su alta frecuencia en menciones
(39 casos), le sigue en inters la primaria (18 alusiones), mientras que el
superior (10 referencias) se ubica en un tercer lugar; el resto de los niveles
(preescolar, secundaria, medio y normales) obtuvo 9 menciones o menos.
Desde luego, si sumamos todos los que corresponden al nivel superior
(posgrado, licenciatura, universidad y normales, vemos que la atencin
recibida destaca por mucho con 67 casos)
c) Temas de creciente presencia (con 97 menciones), dentro de esta tem-
tica se encuentra un total de 10 lneas de inters, entre las que destacan
las siguientes, por su frecuente incidencia en los escritos: derechos hu-
manos (24 menciones), cultura (20), globalizacin (11). Otras temti-
cas como problemtica social, calidad en la educacin, gnero,
feminismo, se encuentran representadas en 8 menciones o menos.
d) La formacin es otro tema que conserva inters sobresaliente, con un
total de 94 menciones distribuidas entre formacin docente (con 59
referencias), formacin profesional (21), formacin de investigadores
(7 ), formacin de alumnos (7 alusiones).
e) Didctica, al interior de sta se localizan 4 lneas de inters que, por su
frecuencia en menciones dentro de los escritos, se distribuyen de la
siguiente manera: didcticas generales (14 casos) y especficas (30 men-
ciones) y entre las que se incluyen las de las ciencias sociales, lengua,
matemticas, investigacin, fsica y qumica.
f) Le sigue la temtica estudios regionales con 32 y, por ltimo, los temas:
educacin especial (4) y educacin de adultos (5).
g) Otras temticas que mantienen una presencia relevante son las de cu-
rrculo y prctica docente, con 59 y 39 menciones, respectivamente.
Cabe destacar que la segunda se encuentra dividida en tres lneas de
inters: cdigos, aplicaciones; en segundo termino, modelos, teora,
discusiones; y por ltimo, evaluacin de currculo.
De la caracterizacin anterior puede derivarse que los enfoques histricos
y los de anlisis de discurso han contribuido en las investigaciones aportan-
do a debates y perspectivas mayoritariamente y sobre niveles escolares, es-
pecialmente enseanza superior. En este tenor le siguen los estudios
temticos sobre formacin y didcticas, se particulariza el estudio de la
escuela y el aula, as como las investigaciones sobre currculo que detallan
el estudio de cdigos y aplicaciones. Cabe destacar en este marco, la emer-
gencia vigorosa de investigaciones sobre derechos humanos y cultura que
hacen uso intenso de herramientas conceptuales.
En trminos comparativos cabe sealar que en 1993 se distinguieron
seis reas de temtica subordinada (temas sociales, axiologa, etctera) en
un anlisis cuantitativo bsico y una clasificacin general. En el anlisis de
2002 hemos distinguido mucho ms finamente la variedad de temticas y
subtemas as como las perspectivas de anlisis a las que ms se recurri. En
esta escala sobresalen el abordaje histrico (38 casos), las analticas de dis-
curso (con 27 menciones) y los constructivistas y cognoscitivos (18
alusiones entre ambos) (ver grfica 11 al final de este captulo).
b) El segundo acercamiento cuantitativo: ejercicio sobre los RAES.
Como sealamos anteriormente, se hace una aproximacin cuantitativa
bsica desde la lectura de los 449 RAE,
13
ya que stos aunque ofrecen una
gran riqueza para ser analizados cualitativamente en sus particularidades,
tambin permiten ubicar algunas frecuencias dignas de ser mencionadas:
a) Las diferencias en la frecuencia entre trabajos genricos (209) y subor-
dinados (240) es mucho menor que en 1992: la mnima diferencia se
observa en los libros de autor y la mxima en artculos en revista.
b) Las zonas de intensidad del carcter de la investigacin (genrico o
subordinados), los formatos de presentacin (libro, artculo, etctera),
los temas, metodologas y otros son aspectos que desplegaremos en las
siguientes lneas.
De la concentracin de diferentes formatos de presentacin (libros, artcu-
los, memorias, etctera), tomando la palabra de los autores lo ms literal-
mente posible, lo que sobresale es en los estudios genricos de los RAE
analizados en la regin 10 (Sistema Metropolitano) es la siguiente (ver cua-
dro 1 al final de este captulo):
a) Hay mayora de textos en espaol y en segundo trmino en ingls y
aunque se tiene conocimiento de revistas brasileas, lo que se registra
son textos en alemn y francs.
13
stos son bsica, aunque no exclusivamente, los ubicados en acervos de la regin
metropolitana (SISME) y aunque no todos son producidos en esta zona geogrfica,
no se cuenta con la informacin suficiente para realizar observaciones sobre la
zona de procedencia de los productos.
b) A diferencia del anlisis de ttulos, en los RAES se encuentran ms do-
cumentos tipo ensayo y en segundo lugar tipo reporte de investigacin.
c) La problemtica que abordan es fundamentalmente conceptual y
epistemolgica y en segundo lugar combinada.
d) Los objetivos declarados por los autores son, bsicamente, el anlisis
crtico; en segundo trmino la produccin de conocimientos y, en ter-
cero, la difusin de estos conocimientos.
e) Las metodologas generales empleadas son la cualitativa y, en segundo
lugar, se ubica en la categora de otras aludiendo a la descriptiva, la
emprica, la histrica.
f) Las fuentes de informacin ms aprovechadas son la bibliogrfica y la
documental.
g) En cuanto al procesamiento de la informacin se observa el anlisis, la
descripcin y en tercer trmino, la interpretacin.
h) Los resultados son con mayor fuerza propositivos, temticos y con-
ceptuales, rara vez metodolgicos.
i) Los tpicos ms abordados en el marco de lo genrico son los pedaggi-
cos, le siguen los conceptuales y los filosficos. Los autores clsicos
son cada vez menos estudiados y los contemporneos ocupan un lugar
central.
Veamos ahora qu observaciones pueden derivarse del acercamiento pano-
rmico a los resmenes analticos de obras subordinadas, situados en esas
categoras de acuerdo con lo que consignan los autores.
En las investigaciones subordinadas del rea metropolitana se observa
lo siguiente (ver cuadro 2 al final de este captulo):
a) La mayora de productos est en espaol y, en segundo trmino, en ingls.
b) Sobre el tipo de producto que se publica encontramos bastante parejos
los informes de investigacin, los ensayos, las ponencias y los artculos
de revisin tambin estn parejos entre s aunque levemente en menor
cantidad que los primeros.
c) En cuanto a la problemtica, la conceptual ocupa el primer lugar y
otros temas (gnero, evaluacin, didctica, curriculum, etctera), el
segundo.
d) Los objetivos declarados tambin son el anlisis crtico, producir pero
adems difundir conocimientos los que ocupan los primeros lugares;
con bastante frecuencia aparece tambin el objetivo de proponer es-
trategias;
e) Las metodologas ms empleadas en estos estudios fueron las cualitati-
vas (149), y le siguen pero con una gran diferencia, la cuantitativa y la
experimental (14 y 14, respectivamente).
f) Las fuentes de informacin a las que ms se acudi fueron la investiga-
cin bibliogrfica y la documental, le siguen con bastante distancia las
entrevistas y la observacin sistemtica.
g) El procesamiento de la informacin se concentr en el anlisis, la des-
cripcin y en tercer lugar la interpretacin.
h) Los resultados estuvieron en el siguiente orden descendente: propo-
sitivos, temticos, evaluativos (a diferencia de los genricos), concep-
tuales, de tipo crtico, prescriptivos y en ltimo lugar, metodolgicos.
i) Las temticas con gran ventaja fueron: las pedaggicas, conceptuales,
autores contemporneos, y en cuarto lugar y bastante parejos, los te-
mas emergentes, los filosficos y los epistemolgicos; igual que en los
estudios genricos, hay poco inters por los autores clsicos.
En trminos generales, entrelazando la informacin recuperada de los 449
RAES y comparando las caractersticas de estudios genricos y subordina-
dos, puede constatarse lo siguiente:
a) Se reitera la tendencia a un escaso intercambio de los autores cuyos
RAE se analizaron, con autores y espacios de publicacin en otros idio-
mas.
b) En los escritos genricos preponder el ensayo, y en los subordinados
el reporte de investigacin y, en segundo lugar, el ensayo. Esto habla de
gneros y estilos de escritura acadmica que predominan en el campo.
c) En cuanto a las problemticas abordadas, los estudios genricos atien-
den lo conceptual y lo epistemolgico, y los subordinados aportan ela-
boraciones tericas al desarrollar temas diversos; ello habla de las dos
formas de aportar al campo que mencionamos cuando elaboramos la
distincin bsica: la genrica que desarrolla las potencialidades de lo
que se ha incluido y consolidado parcialmente en el campo y la subor-
dinada que mueve las fronteras, ensancha la productividad de los in-
tersticios, metaforiza los aportes de otros campos.
d) En cuanto a los objetivos de las investigaciones, el anlisis crtico, la
produccin de conocimientos y su difusin son preponderantes tanto
en obras genricas como en subordinadas; la principal diferencia entre
ambas sera que en las ltimas, el objetivo de proponer estrategias tiene
tambin peso.
e) Las metodologas cualitativas fueron las ms referidas tanto en genri-
cos como en subordinados.
f) Las fuentes de informacin ms mencionadas fueron tambin en am-
bos casos las bibliogrficas y documentales. La diferencia est en que
en los subordinados se reitera la entrevista tambin.
g) En cuanto al tratamiento de la informacin, los autores tanto de obras
genricas como de subordinadas reportaron el anlisis, la descripcin y
la interpretacin.
h) Los resultados en ambos casos son presentados como proposiciones de
reflexin, de abordaje de una problemtica, de discusin de una perspecti-
va de investigacin; tambin son resultados que aluden al tema abordado.
Tambin en ambos casos hay poca referencia a resultados de inters
metodolgico. Lo que marca ms la diferencia entre genricos y subordi-
nados es que en los segundos se observan con mayor frecuencia resulta-
dos evaluativos, tericos, crticos, e incluso prescriptivos.
i) En cuanto a tpicos, los textos genricos comparten con los subordi-
nados un predominio de elaboraciones pedaggicas y conceptuales y
un abandono creciente de los autores clsicos. La diferencia est en el
mayor peso que tienen los temas filosficos en los estudios genricos,
frente al peso que tienen en los subordinados y que es equilibrado con
los temas emergentes.
Las tendencias que hasta ahora hemos encontrado son parciales y estamos
conscientes de que hubo informacin que no pudo ser recuperada, que lo
que los autores indican de su escrito no siempre concuerda con lo que
desarrollan, que a veces no informan sus propsitos o las estrategias de
indagacin. Con todas estas reservas, la informacin recuperada y maneja-
da con base en frecuencias, nmero de menciones, reiteraciones y las otras
formas cuantificables que se han presentado hasta aqu, ofrece un primer
mapa de cmo est FTyCE en esta dcada.
Adems de los nmeros, la mirada cualitativa
Este apartado se concentrar en tres aspectos: una imagen de tipo inventa-
rio esquemtico de lo que se encontr de acuerdo con las clasificaciones
bsicas (formato de los textos y distincin entre genricos y subordinados),
un recuento procesual de la dcada (comparativo, cuando se puede, del
primer estado de conocimiento de 1992 al actual 2002) apoyado en comen-
tarios descriptivos ms precisos; y finalmente un bosquejo interpretativo.
Imagen tipo inventario
En este acercamiento de corte ms cualitativo se han realizado diversos
ejercicios para ubicar qu temticas concentran la atencin de los investiga-
dores, qu se proponen los autores, cules son sus hiptesis y preguntas, en
que perspectivas se ubican y cules consideran que son sus aportes, se en-
contr lo siguiente:
a) En los artculos de revista, el desarrollo y uso de teoras, conceptos y
sus implicaciones educativas fue lo que mayor importancia tuvo tanto en
los genricos como en los subordinados; le siguen las elaboraciones pe-
daggicas; aqu se entretejen los paradigmas y las corrientes de autores.
b) En los captulos de libro s se encuentra una diferencia entre genricos
y subordinados, ya que en los primeros la teora y desarrollo concep-
tual tienen ms atencin en tanto que en los subordinados el anlisis de
discursos ocupa un lugar preponderante y le siguen, con cierta distan-
cia, la teora y la pedagoga.
c) En los libros de autor se encuentra una sorprendente atencin a los
temas ticos, morales y valorales, particularmente en los trabajos gen-
ricos; en tanto que los subordinados se concentran en la didctica, las
teoras y conceptualizaciones y en el mismo grado la formacin.
d) Los libros como coordinador concentran su atencin en el anlisis de
discursos, la epistemologa y las teoras y conceptos tanto en el caso de
genricos como de subordinados.
e) En cuanto a las tesis se observa tanto en documentos genricos como
en subordinados, mayor atencin al anlisis de discursos.
Cabe ahora hacer una serie de comentarios especficos sobre los productos
que siguiendo la caracterizacin mencionada en la introduccin de este ca-
ptulo (supra), distingue entre documentos genricos y subordinados. Antes
de iniciarlos es importante aclarar que del total de RAE examinados no
siempre fue posible extraer la informacin requerida para lo que nos pro-
pusimos ya que los autores no siempre somos explcitos en cuanto a refe-
rentes conceptuales que nos sirven de base. Con esa reserva, a continuacin
se desplegarn algunas consideraciones sobre los genricos:
1) Los temas que sobresalen en los textos considerados como genricos
son, en primer lugar, las teoras y conceptos en la construccin de lo
educativo como objeto de conocimiento tanto en los libros, como en
los artculos de revista. Existe una importante atencin a la dimensin
tica de la educacin. Otro asunto de inters es la pedagoga latinoa-
mericana. Tambin se observa inters por el desarrollo de la investiga-
cin en diferentes escalas geogrficas. Lo anterior se despliega en
forma contundente en los objetivos que se plantean los autores, sus
hiptesis y preguntas de investigacin, los resultados y aportes.
2) Las disciplinas que sobresalen son la pedagoga, la filosofa (incluyen-
do epistemologa, ontologa y tica principalmente) y la sociologa, y en
menor medida la historia, la psicologa, la poltica aunque gran canti-
dad de escritos ofrecen ya una mirada multidisciplinaria.
3) Las perspectivas conceptuales que mayor intensidad mostraron son:
teora y pedagoga crtica (Giroux, McLaren), historicismo posmoderno
(Popkewitz), pedagoga en Latinoamrica: pedagoga de la liberacin
(Freire) y pedagoga (Puiggrs) teoras sociales (Bourdieu. marxismo),
anlisis de discurso (poltico, conceptual, narrativo), postmodernismo
(Lyotard), genealoga y microfsica (Foucault), racionalismo (Kant),
teora de la accin comunicativa (Habermas), epistemologa crtica
(Zemelman), constructivismo (Piaget, Vigotsky), teologa y filosofa
moral cristiana (Kohlberg, Lonerghan, Loyola), teora sistmica
(Luhmann), psicoanlisis, Freinet, hermenutica analgica y dialctica.
Sin soslayar lo anterior veamos ahora algunas consideraciones particulares
sobre los productos que clasificamos como subordinados.
1) Los temas que sobresalen en los documentos considerados como su-
bordinados son, en orden de importancia: constitucin de identidades
(formacin y prctica: maestros, estudiantes, profesionales, etctera),
educacin superior; estudios regionales; didctica, especialmente, la ad-
quisicin del lenguaje (lectura y escritura y la matemtica), y la ense-
anza de valores cvicos y morales, valores morales en la escuela, edu-
cacin ambiental, educacin de adultos, tecnologas educativas, gestin
institucional, cultura y educacin, polticas educativas, la calidad educa-
tiva, la globalizacin, etctera.
2) En cuanto a las disciplinas que ms se entretejen con los estudios so-
bre educacin en una perspectiva terica o filosfica se encontr: so-
ciologa, psicologa, antropologa, lingstica, semiologa y anlisis de
discurso, didcticas especficas (de la matemtica, de la lectura y escri-
tura, de la historia, etctera), historia (especialmente nacional), teora
poltica, psicoanlisis, anlisis institucional, praxeologa, administra-
cin, economa, biologa, matemtica.
3) Poniendo el acento en las perspectivas tericas y metodolgicas se en-
contr una mayor intensidad en las teoras crticas (pedagoga crtica,
epistemologa crtica, hermenutica crtica, etctera), arqueo-genealo-
ga (Foucault), el anlisis de discurso en sus diversos nfasis: poltico
(Laclau), educativo (Buenfil y Ruiz), conceptual (Granja), curricular
(De Alba); en sus diversas modalidades: narrativo (Bakhtin), argumen-
tativo (Perelman), actancial (Greimas), deconstructivo (Derrida),
enunciativo (Benveniste), constructivismo y cognoscitivismo (Piaget,
Vigotsky, C. Coll), teora de las representaciones sociales (Moscovici),
etnografa (Geerz, Schutz, y en educacin Rockwell), humanismo cris-
tiano (Loyola, Lonerghan, Kohlberg).
Una vez presentada esta imagen tipo inventario, en la que hemos situado
caractersticas del momento actual en el estado de conocimiento, pasare-
mos a enfatizar comparativamente el proceso con dos puntos cronolgicos
de referencia: 1992 y 2002.
Acercamiento procesual
Tambin en esta la visin de corte ms cualitativo y resaltando una dimen-
sin procesual sobre lo que ha ocurrido en la dcada, se comentar sobre
las exigencias de responsabilidad y legitimidad que se depositan en el cam-
po a la vez que la desconfianza y descalificacin que lo acompaan. Ade-
ms se har este acercamiento cualitativo va la descripcin de aspectos
especficos del proceso.
Como aparece reiteradamente en los libros del COMIE que publican los
estados de conocimiento de las 9 reas temticas de 1992-1993, en las teo-
ras se ha depositado paradjicamente una enorme responsabilidad para el
avance del conocimiento, que a veces llega a una especie de ilusin de
salvacin; a la vez que se deposita una enorme carga de culpas y respon-
sabilidades de sofisticacin innecesaria, alejamiento de los problemas acu-
ciosos y ociosidad acadmica ligada a las modas pasajeras frvolas y sin
sustento (por lo cual se piden moratorias y se exigen mutilaciones severas a
tesis y publicaciones).
Si bien la legitimidad de la disciplina pedaggica sigue estando en en-
tredicho frente a otras, no se observa ya tanta atencin entre los investiga-
dores en tratar de mostrar su fundamentacin cientfica. Los trabajos
epistemolgicos siguen teniendo mucho peso en nuestra rea temtica pero
con un mandato simblico ms propio y menos orientado a rendir cuentas
a interlocutores de otras disciplinas. Las elaboraciones epistemolgicas en
el campo educativo apuntan ms a la especificidad de diversas temticas:
educacin para la liberacin, para un pensar potenciador, para la vigilancia
de un conocimiento consistente (hasta donde es posible) e incluso en po-
cos casos todava, para descubrir la verdad de la educacin. En este mismo
mbito de la legitimidad, las investigaciones educativas se han apoyado tam-
bin en el crdito del que gozan actualmente las metodologas cualitativas
diversas. Veamos ahora ciertos rasgos particulares de este proceso.
a) Temticas emergentes, consolidadas y en descenso
En 1993 toman posicin central las investigaciones en torno a peda-
goga versus ciencia(s) de la educacin, el carcter necesariamente
prescriptivo de la pedagoga, sobre los sujetos de la educacin y el
concepto de formacin era lo esencial en las investigaciones de
FTyCE; eran emergentes los trabajos sobre modernidad y posmoder-
nidad, discurso, valores; en descenso parecan estar los trabajos so-
bre autor y especialmente sobre clsicos de la pedagoga (Rousseau,
Montessori, Freinet).
En 2002 son nodales las temticas que aluden a la construccin de
las teoras, los conceptos y las formas del conocimiento educativo
sean en trminos ontolgicos, lgicos o epistemolgicos (con sus
variantes racionalistas, crticas del racionalismo ilustrado). Siguen
estando en el centro de la produccin el tema de los sujetos de la
docencia, la educacin, el sujeto pedaggico, el sujeto del conoci-
miento, del aprendizaje. En los trabajos sobre autor continan pre-
sentes tanto los clsicos como los contemporneos y especial
mencin merece Foucault en este sentido (sobre autores se abunda-
r en el punto c infra). Son emergentes las temticas de gnero, valo-
res cvicos y ticos, interculturalidad, globalizacin, tecnologa, el
medio ambiente, adultos.
b) Perspectivas de investigacin puestas en juego en las producciones;
En 1993 eran pedaggicas, sociolgicas y filosficas, mayorita-
riamente, la economa estaba en descenso y emergan las aproxima-
ciones antropolgica, las histricas, las semiolgicas y lingsticas.
En 2002 siguen consolidadas las perspectivas pedaggicas, sociol-
gicas y filosficas y ya al parejo estn la antropolgica, las histricas,
las semiolgicas y lingsticas, con menor fuerza aparece la psicolo-
ga, las ciencias polticas, la comunicacin (como marginales reapa-
rece la economa, y se asoma la ecologa) y como miradas ms
especficas dentro de las disciplinas anteriores estara la didctica, la
epistemologa, la tica, la genealoga.
c) Los referentes tericos (autores, corrientes, etctera) en los que se ba-
san los estudios;
En 1993 eran los clsicos de la pedagoga, de la filosofa, la sociolo-
ga, las ciencias sociales
En 2002 son todava algunos clsicos de la pedagoga (Dewey,
Comenio, Freinet, Freire, Neill, Vives), y la pedagoga en Amrica
Latina (Larroyo, Puiggrs, Vasconcelos, Torres Bodet, E. Chvez). De
la filosofa destacan Nietzsche, Kant, Hegel, Rousseau, Wittgenstein,
Bachelard, Gadamer y Sartre. De teora poltica se recuperan en la
investigacin educativa de esta rea temtica Gramsci y Marx y de
las teoras sociales: Bourdieu y Habermas principalmente y T. W.
Adorno (en menor medida). Se aaden nombres internacionalmente
conocidos desde la dcada anterior pero hoy ya con una franca
centralidad en nuestro campo: de educacin: Karr, Kemmis, Sacris-
tn; de filosofa: Foucault, Lyotard, Derrida; de psicolingstica:
Piaget, Vigotsky y G. Bruner; de sociologa: J. J. Bruner, B. Clark; de
epistemologa: Zemelman; de estudios culturales: Geerz, Heller,
Garca Canclini, Stuart Hall; de historiografa: Braudel, Le Goff,
Furet y Duby; y del humanismo cristiano: Lonerghan, Kohlberg.
Otros autores ms, ya renombrados en otras disciplinas distintas de
la pedaggica, se empiezan a conocer en la investigacin educativa:
Luhmann, C. Coll, Laclau, Mouffe, Zizek. Entre aquellos que apare-
cen escasamente mencionados se encuentran Steiner, Marcel,
Kolakowsky.
14
14
Cabe aqu hacer una anotacin aventurada sobre los desplazamientos que se han
llevado a cabo en relacin con los autores que son ledos y discutidos en el campo.
Si bien en los ttulos de los trabajos analizados, en las citas que incorporan a sus
textos y en las referencias que aparecen al final tienen una presencia importante los
autores incluidos en el prrafo, destacan ya algunos otros contemporneos mexica-
nos o que trabajan en nuestro pas y cuya obra comienza a circular y a ser comentada
marginal o intensamente, a tener una influencia incipiente a veces pero insoslaya-
d) Las temticas ms investigadas y aqullas con menor produccin:
En el primer estado de conocimiento (1993), 28% de trabajos elabo-
raba la constitucin de teoras educativas concerniente a las formas
como se analiza la construccin del conocimiento sobre lo educati-
vo, conceptualizndola como: pedagoga, ciencia(s) de la educacin
y destacando preguntas planteadas desde la epistemologa (criterios
y las condiciones de la produccin de conocimiento). En 2002 aun-
que an se abordan estas cuestiones son pocos los estudios que se
dedican a estos problemas
En 1993, 30% de textos estaba dedicado a estudios disciplinarios,
abordando el conocimiento sobre lo educativo desde alguna pers-
pectiva disciplinar y avanzando hacia propuestas de formulacin de
conocimientos multi, pluri y transdisciplinarios, delimitando las
diferencias entre tales posibilidades. En 2002 esta dimensin se or-
ganiza de otra manera ya que si bien escasamente aparece como
objeto o tema de los productos, s se puede situar como posiciona-
miento en la investigacin. Visto de este modo lo que arrojaron los
resmenes analticos es una gran mayora de estudios con ms de un
referente disciplinario y en forma muy reiterada combinado con al-
gn planteamiento pedaggico.
Hace una dcada, 25% del total de investigaciones aluda a la pedago-
ga, tematizando su relacin con la delimitacin de su objeto, el proceso
de gestacin de la disciplina y su relacin con las prcticas educativas,
etctera. En 2002 la pedagoga ya no aparece con tanta frecuencia clara-
mente delimitada de la(s) ciencias de la educacin y otras formas de
elaborar conceptualmente lo educativo. Visto de esta manera, el uso
nominal del trmino pedagoga ha decrecido y formas mltiples de alu-
dir a las conceptualizaciones, reflexiones, e incluso prescripciones so-
bre las acciones educativas se han incrementado.
En 1993, 11% de las investigaciones abordaba teora e investigacin
educativa, elaborando las relaciones entre investigacin educativa y
ble. En este caso se encuentran, entre otros autores: P. Latap, A. Furlan, . Daz
Barriga, E. Remedi, A. de Alba, J. C. Geneyro, R. N. Buenfil, T. Yurn, M. Gmez
Sollano, J. Granja Castro. Podramos llamar a sta una generacin de autores hete-
rognea en sus posicionamientos, edades, formacin, adscripcin institucional,
nacionalidad e incluso en sus intereses especficos pero que comparten el ser con-
siderados autores clave en este momento.
teoras especficas, el papel de la prctica conceptual, y las prcticas
educativas. En 2002 esta lnea ubicada en la categora de teora, cons-
trucciones, conceptos educativos se ha incrementado notablemente.
En el primer estado de conocimiento el 4% de los productos
problematizaba poder, discurso, modernidad y postmodernidad, in-
corporando debates de otros mbitos disciplinarios en el terreno de
la investigacin educativa, y examinando valores intelectuales que se
haban tomado por esenciales y universales a priori, e.g. racionalidad,
cientificidad. Si bien en 1993 esta era vista como una nueva lnea,
diez aos despus ya no es tan nueva, ha ganado importancia (creci
a 6.5 frente al total, o un 18% de los genricos).
El estudio sobre la obra de autores relevantes, que incluye trabajos
sobre Parsons, Gramsci, Clavijero, Freire, Barreda, Natorp, Rogers,
entre otros, se verta en el primer estado de conocimiento en 22
textos ubicados en las 5 lneas clasificadas. En cuanto a autores rele-
vantes se observa en 2002 que Nietzsche, Heidegger como fil-
sofos clsicos son trabajados desde el campo educativo; Foucault
(en primer lugar y con bastante ventaja sobre otros), Lyotard,
Habermas, como filsofos contemporneos; Piaget y Vigotsky,
como cientficos que el conocimiento educativo recupera;
Kohlberg,
15
Lonerghan, como telogos reivindicados en ciertos es-
tudios sobre moral; y, como pedagogos propiamente ubicados,
Comenio, Freire, Freinet.
Entre los temas que emergen en la dcada en estudio aunque no
con la fuerza que podran se encuentran los estudios sobre las
investigaciones educativas, los trabajos sobre gnero, derechos huma-
nos y cvicos, valores (bsicamente morales, aunque tmidamente
tambin valores ciudadanos y eventualmente estticos), cultura (con
nfasis en las indgenas y en las juveniles), el tema de comunicacin
y el del medio ambiente.
e) Debates explcitos e implcitos en el rea. En este terreno circulaban,
en 1992, diversos debates, lneas argumentativas, perspectivas y co-
rrientes epistmicas y tericas, configurando as los contornos del cam-
po; destacan entre ellos las polmicas en torno a:
15
Si bien Kohlberg aporta una perspectiva constructivista, lo que aqu se afirma es
que es muy mencionado en los textos de corte humanista, cristiano y en este mbi-
to, estudios prescriptivos sobre valores morales.
El carcter cientfico o no de la pedagoga, que involucra la polmi-
ca contra la posicin que no le reconoce ese carcter al conocimien-
to pedaggico y argumenta en torno a si sera o no requisito para su
legitimidad el regirse por cnones cientficos; inaugura el cuestiona-
miento sobre los criterios de cientificidad y su pertinencia en el co-
nocimiento pedaggico. En la dcada que va de 1992 a 2002 hemos
observado el desdibujamiento gradual de este problema.
El relativo a pedagoga versus ciencia(s) de la educacin de manera
excluyente, que situaba en 1992 la polmica entre quienes defienden
las contribuciones disciplinarias como configuradoras del campo,
quedando la pedagoga subsumida a una de ellas y, quienes en la
posicin contraria, aun reconociendo el valor constitutivo de los
aportes disciplinarios, argumentan que las teoras educativas se arti-
culan en la pedagoga; una posicin extrema sostiene que sta ha
delimitado ya su propio objeto y que ste es exclusivo. Este proble-
ma tambin ha decrecido en atencin aunque an se encuentran es-
critos ya no tiene centralidad.
Carcter prescriptivo de la pedagoga (aqu se inclua su relacin con
la epistemologa) versus pedagoga como reflexin analtica sobre lo
educativo (y consideraba las condiciones en que se produce el saber
sobre las prcticas educativas); aqu se abordaban las polmicas en-
tre quienes sostienen el arraigado supuesto de que la pedagoga es
esencialmente prescriptiva y quienes la conceptualizaban como an-
lisis y reflexin sobre las condiciones en que se producen las prcti-
cas educativas. Algunas vertientes especficas vincularon este debate
con el que se refiere al carcter de la epistemologa. En 2002 se
desdibujan las lneas que caracterizaban este carcter prescriptivo y
son sustitudas por una dimensin de corte ms tico. Lo prescrip-
tivo de la pedagoga se sigue sosteniendo por diversos autores pero
este carcter se define en trminos de los valores morales que se
supone deberan ser dictados por dichas pedagogas. Cabe sealar
que la asociacin entre lo prescriptivo y la epistemologa si bien no
desaparece del todo, es cada vez menos frecuente, y ms lo es la
dimensin moral e incluso la dimensin cvica de la prescripcin.
Educacin en su relacin con la polmica modernidad-postmoder-
nidad. Aqu se concentra la polmica entre el proyecto de moderni-
dad basado en la racionalidad segn la argumentacin habermasiana
frente a planteamientos que recuperan aportaciones de la filosofa
francesa y de nuevos pensadores italianos para sostener el
cuestionamiento a dicho modelo. Como ya se seal, en la dcada
que estamos examinando aqu, ste sigue siendo importante y de
hecho ha adquirido una cierta centralidad (no tan fuerte como otros
debates) en la produccin de nuestro campo.
Ejercicio interpretativo
Por otra parte, adems de la dimensin procesual, comparativa va descrip-
ciones especficas como la anteriormente desplegada, es el momento de
intentar el despliegue de una dimensin interpretativa, que recupera las
dimensiones analticas presentadas en el captulo primero, donde amplia-
mente se expusieron algunas de las categoras, posicionamientos onto-
lgicos, estrategias de lectura y lgicas de inteleccin en las que se bas
nuestro examen de las producciones en el campo. En este marco, genealo-
ga y sobredeterminacin, discurso y lo poltico fueron las herramientas
elegidas.
Filosofa, teora y campo de la educacin, como todo constructo, deli-
mita fronteras con otras reas de la investigacin educativa aunque stas no
son precisas y mucho menos fijas en forma definitiva. Por ejemplo, durante
el I Congreso Nacional de Investigacin Educativa estaba ausente como
campo, y slo emerge como campo temtico en 1992 en el II Congreso.
Atraviesa mltiples vicisitudes durante la dcada en estudio (decrece en el
III Congreso hasta casi extinguirse y vuelve a destacar en el IV, aunque con
obstculos). Ubicar las discusiones sobre si el tema de Formacin agota
o no agota el campo, si Investigacin de la investigacin educativa es
parte o no de, si Educacin en valores es o no parte, ofrece ejemplos
para reconocer que las fronteras que delimitan la identidad del campo
estn lejos de ser fijas (afortunadamente); por el contrario, estn siempre
sujetas a negociacin y, como se explic en el captulo primero, son resulta-
do de decisiones y stas estn atravesadas por la racionalidad y las pasiones,
por la necesidad y la contingencia. Es visible que el rea temtica carece de
una delimitacin definitiva, pero esto no ocurre porque sea trate de un
defecto de nuestra rea sino porque no existe una estructura fija, com-
pleta y con un centro definitivo del campo mismo de la investigacin
educativa, ni de ningn campo en sentido estricto. Como toda identidad la
de nuestra rea temtica:
Es relacional ya que no puede definirse al margen de sus nexos (anta-
gonismo, diferencia, equivalencia) con otros cuerpos de conocimiento,
tanto con otras disciplinas (psicologa, sociologa, filosofa, por ejemplo)
como con posicionamientos tericos, metodolgicos, etctera. Tampoco
puede delimitarse al margen de otras funciones de la vida acadmica como
son la investigacin, docencia, difusin y cada vez con mayor claridad, la
administracin o el diseo de polticas. Dicho de otra manera, las lneas
que demarcan de estos otros aspectos de la accin acadmica se definen y
redefinen a partir de oposiciones, afinidades, yuxtaposiciones. Tanto nues-
tra rea temtica en su relacin con otras de las que se definen en el COMIE,
como considerando nuestra rea como una unidad con sus componentes
discretos o particulares (nacin, regiones, eventos, grupos, programas de
formacin, etctera), su identidad y sus linderos se definen las relaciones
que guardan con los dems y estas relaciones no son fijas ni obedecen a
una racionalidad nica.
No es un epifenmeno del desarrollo de la razn cientfica y tampoco
se reduce a un reflejo de las estructuras econmicas o culturales del Mxico
actual. Tampoco es una entelequia que goce de una autonoma total de lo
que ocurre en mundo que la rodea. Est condicionada por otros discursos,
es decir, por otros sistemas de significacin en los cuales se encuentra
inmersa. Las polticas internacionales y las nacionales, regionales, y as su-
cesivamente, que por dcadas han tenido desconfianza del uso de las teo-
ras en la investigacin educativa, ilustra esto. Los estilos y prioridades
institucionales tambin dejan una impronta en lo que se ha desarrollado en
y lo que ha sido retrasado y pospuesto. Las contribuciones de otras disci-
plinas como la filosofa, la teora poltica, sociologa, el psicoanlisis, la
antropologa y sus avances tericos, metodolgicos y temticos enriquecen lo
que se produce, aunque muchas veces con dcadas de atraso. De las fuerzas
polticas estables y las que irrumpen en la escena nacional e internacional
tambin se encuentran huellas en la produccin de nuestro campo. Todo ello
junto con los posicionamientos de los agentes sociales especficos que en el
campo participan, condicionan, sin determinar, lo que en l ocurre.
Como se presentar con mayor precisin ms adelante, la delimitacin
no es resultado de una lgica algortmica, necesaria ni exclusivamente ra-
cional sino que est sujeta a lgicas de poder, lgicas hegemnicas de arti-
culaciones y conflictos, persuasin e imposicin, inclusiones y exclusiones
sobredeterminadas
16
cuyos sentidos se desplazan a lo largo de las diversas
funciones sustantivas del conocimiento (produccin, difusin, formacin)
y se condensan en puntos nodales que fijan temporalmente el campo (y
que pueden ser desde corrientes de pensamiento, metodologas de trabajo,
hasta temas emergentes o favorecidos en un periodo particular).
16
Sobre este concepto supra captulo primero.
Nuestra rea temtica se gesta, genealgicamente hablando, en torno a
una ausencia insoslayable, una falta constitutiva: en el I Congreso Nacional
de Investigacin Educativa de los aos ochenta, nuestra rea ni siquiera
figuraba como tal. Muchas faltas se condensan en un gran desafo: la nece-
sidad de producir conocimiento teniendo en mente las condiciones institu-
cionales y las intelectuales del momento. Por un lado, el recelo hacia la
teora vertido en recomendaciones internacionales, nacionales y especfica-
mente en el I Congreso (ver anexo 1 al final del capitulo) cuyas consecuen-
cias van desde la escasez de reconocimiento y legitimidad de los productos
del campo hasta obstculos financieros y acadmicos para investigadores
dedicados al mismo.
Por otro lado, la condicin intelectual iniciada tempranamente en la
filosofa (Nietzsche) y reconocida en el campo educativo hasta la penlti-
ma dcada del siglo XX seala la imposibilidad de producir conocimiento
universal, derivado de un fundamento ltimo (o primero), certero y verifi-
cable; la necesidad de producir conocimiento sabiendo que las grandes
promesas de la Ilustracin, el reinado de la Razn y dems son ms ilusio-
nes de grandeza, o en el mejor de los casos, ideales regulativos, que
posibilidades razonables. Aunado a las condiciones institucionales se for-
ma una cadena de equivalencias a las que se ha asociado nuestra rea: no
prioritario, prorrogable, dispensable, e incluso para algunos, sera la
causa de que no se atiendan los verdaderos problemas educativos.
Mediante los conocimientos generados sobre lo que lo que el rea ha
llegado a ser, lo que ha logrado y lo que no, lo que ha conseguido frente y a
pesar de antagonismos y exclusiones, este estado de conocimiento ha in-
tentado llenar (o como dicen los psicoanalistas, bordear) ese vaco
constitutivo, sabiendo desde el principio que el llenado ser temporal y
parcial y que es tambin resultado de decisiones: es decir, inclusiones y
exclusiones, relaciones hegemnicas mediante las cuales se delinean los
mrgenes de nuestra rea temtica involucran dominacin y persuasin,
inclusin y exclusin. Por lo anterior, como hemos mostrado a lo largo de
los aos que van del segundo congreso y primer estado de conocimiento a
la fecha, las argumentaciones son tan importantes como las descripciones,
las cifras y las interpretaciones.
La genealoga de un campo sobredeterminado supone entonces que su
identidad depende de otras identidades educativas y de investigacin, de las
dinmicas institucionales, de las polticas cientficas, etctera. Por otra par-
te hacer esta genealoga tampoco consiste en ubicar un momento particular
de 1992 a 2002 como el autodesenvolvimiento de la ciencia o de la razn o
de ningn otro fundamento primero o ltimo que opere como la esencia
atemporal y universal a priori de la pedagoga, las teoras educativas o la
definicin del campo. Para conocer el campo de FTyCE de los inicios del
siglo XXI nos hemos preguntado cmo es que nuestra rea temtica ha
llegado a ser lo que hoy es buscando pistas de cmo emergi (al menos
formal y simblicamente en el II Congreso Nacional de Investigacin Edu-
cativa en 1993), qu es lo que en el curso de sus transformaciones ha
conservado y qu es lo que ha excluido. Por ello, tiene sentido ubicar el
primero, que tuvo lugar en 1981, en el cual nuestro campo no tena una
posicin propia sino que se encontraba diseminado en los otros campos
temticos; reconocer qu fuerzas acadmicas hicieron posible tal delimita-
cin de parcelas de la investigacin educativa, ubicar la ausencia simblica
del rea en la organizacin temtica y rastrear las formas particulares como
la filosofa y la teora eran marginalmente significadas en ese espacio.
Como avanzamos en el captulo conceptual (primero) hacer la genealo-
ga de FTyCE como un discurso sobredeterminado implica reconocer que
este campo:
a) Es resultado de una serie de procesos, que solamente se pueden fijar
con fines analticos, algunos de los cuales se enmarcan en la lnea de lo
necesario, es decir, aquello sin lo cual no es posible que esta rea tem-
tica surja (e.g. cuerpos de conocimiento acumulado que son reconoci-
dos como incompletos, insuficientes y de ah se gesta la necesidad de
producir nuevos conocimientos). Puede as aludirse por un lado, a la
historia del conocimiento occidental en nuestro caso, la historia inter-
nacional, nacional o local de las comunidades cientficas, etctera. Pue-
de aludirse tambin a las diversas disciplinas que circundan y se
entretejen con el conocimiento sobre la educacin. Pero por otro lado,
hemos sealado que tambin interviene aquello que no formaba parte
del campo y que con su efecto transforma la identidad del campo mis-
mo (lo contingente). En el recorrido de esta dcada se han observado
por ejemplo, sucesos inesperados como la produccin insistente y a
veces intersticial de investigaciones concernientes a filosofa y teora;
conexiones inusitadas entre los problemas de la legitimidad cientfica
de la investigacin educativa y la epistemologa; visitas de intelectuales
conocidos o desconocidos que conceden importancia a la filosofa y la
teora; resultados de la investigacin. Ms que la existencia de estos
eventos lo que importa aqu es que son significados y vividos por una
comunidad de investigadores educativos como algo que desestructura
la estabilidad del campo, disloca las posiciones de sus componentes y
genera la posibilidad de nuevas estructuraciones. En este sentido pue-
de entenderse la gestacin del rea de FTyCE en 1992 como producto de
una relacin de fuerzas que irrumpe en un campo cuya consolidacin
estaba en proceso y que incluye formalmente aquello que merodeaba
marginalmente en la definicin temtica de 1981.
b) FTyCE se conforma en co-dependencia con otros campos de la investi-
gacin educativa, otros de las ciencias sociales y las humanidades, y
otros mbitos de la educacin tales como la administracin, el financia-
miento, los programas de formacin, las tradiciones magisteriales, et-
ctera (y aunque no est determinado por ellos, tampoco puede ser
ajeno a los vnculos y diferencias que mantiene con ellos). En este sen-
tido las yuxtaposiciones y desplazamientos entre el rea de sujetos de la
educacin, el rea de currculum, educacin en valores, y otras ms,
ilustran con claridad el carcter relacional de FTyCE. Abundando sobre
el carcter relacional sostenemos que su identidad se forma tambin a
partir de las relaciones que establece con otros aspectos del campo
educativo distintos de la investigacin: la docencia, la administracin,
el diseo de polticas, la gestin, como temas de donde surgen proble-
mas a investigar, obstculos para ser superados, o al menos entendidos
va la investigacin. El carcter relacional de FTyCE tambin se verifica
al reconocer qu de la investigacin educativa se yuxtapone con la in-
vestigacin sociolgica, la filosfica, la antropolgica, la psicologa de
la educacin (por mencionar algunas), y en qu se diferencian. Las con-
tiendas por delimitar las fronteras entre estas aproximaciones discipli-
narias, an dentro de las reas temticas mismas, son de todos
conocidas y puede decirse son constitutivas de todo campo. En este
sentido, las fronteras no son slo imposibles, difusas, mviles y cam-
biantes (anexactas) sino que tambin son necesarias ya que sin ellas no
habra campo como tal.
c) La gestacin de FTyCE es resultado de una serie de procesos en los que
agentes (i.e. investigadores, diseadores de polticas cientficas, etctera)
que se posicionan en el mbito ms amplio de la investigacin educati-
va nacional por ejemplo (COMIE, SNI, AMC, AMIE y otras agrupaciones
cientficas, reconocidas o no) y asumen ciertas teoras educativas y co-
rrientes de pensamiento, circulan y se desplazan de un campo a otro,
de un posicionamiento a otro. Casos de este desplazamiento son nu-
merosos y solamente se mencionarn algunos ejemplos anecdticos:
una investigadora que inicialmente particip en el rea temtica de edu-
cacin superior y empleo desplegando una mirada sociolgica, poste-
riormente se ubica en el rea de FTyCE construyendo una mirada
histrico epistemolgica. Otra investigadora, inicialmente filsofa que
se incorpora al campo educativo y posteriormente se ubica en la inves-
tigacin de educacin en valores. Otro caso, del pedagogo marxista
ortodoxo estadounidense de gran influencia en Mxico que desplaza
su mirada hacia los autores de la postmodernidad, o el de un econo-
mista que desarrolla una perspectiva interpretativo-analtica proceden-
te de la filosofa poltica en Inglaterra, comienza a circular en la
investigacin educativa mexicana. Esto es, el surgimiento de FTyCE
involucra el desplazamiento de agentes, temticas, perspectivas, etcte-
ra de un campo a otro pero tambin implica la iteracin (i.e. la repeti-
cin en la alteracin) en tiempo, espacio, de perspectivas, estrategias y
objetos de inters de la investigacin, lo cual opera como condicin de
posibilidad para el crecimiento, consolidacin del campo y eventual-
mente sedimentacin de algunas de sus caractersticas.
d) Una genealoga involucra de manera indispensable conocer inicialmen-
te la diseminacin del campo, y para ello el anlisis realizado de los
resmenes analticos (ver prrafos anteriores de este captulo) result
de gran utilidad para reconocer el rea de dispersin de FTyCE: se en-
contraron temticas tan dispersas como Foucault y la educacin, hasta
educacin ambiental; desde didctica de las fracciones, hasta cmo
aprenden los adultos; desde la constitucin del campo, hasta epistemo-
loga. Se encontraron perspectivas dispersas que van desde la pedago-
ga de Freire, hasta Nietzsche, desde lo que aporta Zemelman, hasta lo
que aporta Laclau; desde perspectivas didcticas en la matemtica has-
ta didcticas en la alfabetizacin; desde programas prescriptivos basa-
dos en una teora hasta planteamientos cuya meta es producir
conocimientos o hacer anlisis crtico, desde metodologas que excluyen
toda estrategia cuantificadora hasta aquellas que consideran la com-
binacin de lo conceptual y lo interpretativo incluyendo cuantificaciones
bsicas. Para lo anterior fue de suma utilidad elaborar categorizaciones
finas: temas ausentes, clsicos, emergentes y en disolucin, en los tra-
tamientos temticos, las perspectivas tericas, las metodolgicas y los
debates en el campo.
e) Sin embargo, reconocer la diseminacin y el rea de dispersin no es
suficiente para dar cuenta de la estructuracin de FTyCE, es decir, de la
sistematicidad que hace de estas investigaciones un campo y no slo
una sumatoria de escritos. Para ello la ubicacin de zonas de intensidad
en cuanto a la centralidad de problemas, perspectivas, temticas, y es-
trategias metodolgicas fue de suma importancia ya que permiten si-
tuar dnde se encuentran estos puntos de condensacin y si operan o
no como puntos nodales estructurantes del campo.
f) Las lneas de investigacin: los temas de polmica registrados en el
primer estado de conocimiento fueron relativamente estables y en la
dcada posterior han sufrido modificaciones; ello equivale a reconocer
que en circunstancias (espacio-tiempo) especficas se fijan temporal-
mente algunas significaciones en torno a un tema, una perspectiva, un
objeto de inters; siendo tal fijacin de mayor o menor permanencia y
consenso en las comunidades cientficas. En este sentido el inters por
definir si pedagoga era o no era ciencia fue una preocupacin central
de cierto momento pero ha perdido dicha centralidad en la dcada que
aqu nos ocupa. Otro ejemplo es el de la discusin sobre modernidad y
posmodernidad que, en 1992, era de menor presencia y en el recuento
de 2002 adquiere una mayor atencin. Autores que escasamente eran
consultados en 1992 estn ahora siendo objeto de exgesis, anlisis,
referencia y eventualmente crtica.
g) Especial inters se ha desplegado en registrar e interpretar los despla-
zamientos y puntos de condensacin de temas y perspectivas de inves-
tigacin para poder dar cuenta, en la medida de lo posible, de la
circulacin conceptual entre las diversas temticas y perspectivas, as
como de los nudos que articulan el campo. Esto permite inteligir diver-
sas dimensiones del despliegue de este campo: por una parte, desplaza-
mientos en sentido geogrfico a nivel nacional e internacional: la
presencia de autores extranjeros que nos visitan, la participacin de
investigadores nacionales a diversos programas y eventos acadmicos,
cada vez ms frecuente circulacin de investigadores nacionales a con-
gresos y encuentros en el extranjero. Por otra parte, y vinculado con lo
anterior, se observa la circulacin de ideas, corrientes, paradigmas que va
diversos medios van desde la presencia misma de los autores, los li-
bros, revistas, eventos acadmicos, programas de postgrado hasta los
medios telemticos que agilizan la comunicacin. Estos medios ade-
ms suelen operar como puntos de condensacin de lneas de investi-
gacin. Por ejemplo un programa de postgrado que congrega a
diferentes profesores que comparten un paradigma, un encuentro aca-
dmico que rene a investigadores que comparten un inters temtico
desde diversas perspectivas tericas, etctera.
h) Otro eje de inters se refiere al estudio de la intertextualidad (especial-
mente relacionado con los desplazamientos en el punto anterior) que
apunta a las mltiples conexiones que se observan entre las preocupa-
ciones que sirven como punto de partida en otras reas temticas (e.g.
educacin y valores, sujetos, polticas educativas), entre los autores que
son recuperados en FTyCE y que tambin sirven como soporte para el
anlisis de otras reas temticas, pero tambin en otros campos de la
investigacin no educativa sino poltica, filosfica, sociolgica,
antropolgica, y as sucesivamente. En este eje se encontraron reen-
vos entre autores de la filosofa (Nietzsche, Hegel, Kant), de la episte-
mologa (desde un Bachelard hasta un Zemelman por ejemplo) hacia la
investigacin educativa; de la tica (Levinas, por ejemplo), de la teora
poltica (Gramsci, Laclau, Mouffe), de las ciencias sociales (Bourdieu,
Marx, Habermas, entre otros) hacia la investigacin educativa, por
mencionar los ms reiterados. Esto nos marca los desplazamientos
entre diversas realidades entendidas como texto, y que involucran co-
rrientes de pensamiento, autores, temticas de inters, modalidades y
gneros de escritura, de los que habla Derrida (1982) en su concepto
de intertextualidad.
i) Por ltimo, examinamos crticamente cmo ha operado la cate-
gorizacin bsica de genricos y subordinados ya que si bien fue til en
el anlisis e interpretacin del estado de conocimiento de 1993 y nos
ha parecido pertinente en el actual, habr que ponerla a prueba en los
prximos aos. Como puede observarse este es un eje igualmente im-
portante aunque de un orden diferente a los tres ejes previos, ya que
ste involucra una especie de autoevaluacin o de examen de la propia
trayectoria analtica de una distincin conceptual que solamente se jus-
tifica en la medida en que permita inteligir los procesos del campo
temtico que estamos estudiando.
En este apartado hemos presentado tres aspectos del mapa de FTyCE: un
inventario esquemtico de los documentos analizados y clasificados por
formato de los textos y distincin entre genricos y subordinados; un re-
cuento procesual de la dcada comparando de 1992 a 2002 y que se apoy
en anotaciones descriptivas; y finalmente se present un ensayo inter-
pretativo. Con base en diversos ejercicios realizados para ubicar qu tem-
ticas concentran la atencin y qu se proponen los autores, cules son sus
hiptesis y preguntas, en que perspectivas se ubican y cules consideran
que son sus aportes, el primer aspecto fue abordado. El segundo aspecto
destac una dimensin procesual relativa a la dcada, va la descripcin de
aspectos especficos del proceso situando los mandatos de responsabilidad
y legitimidad exigidos al campo al tiempo que paradjicamente, le acompa-
an recelo, desconfianza y descalificacin ante la teora. El tercer aspecto
que fue un ejercicio de interpretacin, entreteje las herramientas analticas
presentadas previamente (genealoga y sobredeterminacin, discurso y lo
poltico, supra) con algunas ancdotas entrelazadas con los resultados de lo
que se registr y analiz de la produccin.
DISCUSIN: AMARRES, AGENDA
Este ltimo bloque de la presentacin es quiz el que ms abundante po-
dra ser ya que lo que falta por hacer es bastante y tenemos algunas ideas
especficas sobre cmo abordar las tareas. Del anlisis de la informacin
tambin es conveniente enlazar algunos hilos con el aparato conceptual y el
entramado argumental que sostenemos. Antes de entrar en materia, inten-
taremos una interlocucin en el mbito hipottico para discutir algunas
ideas.
Para iniciar, quisiramos retomar la tesis que un pionero de la investi-
gacin educativa en Mxico, el doctor Pablo Latap Sarre, expres en su
conferencia plenaria en el VI Congreso de Investigacin Educativa, cele-
brado en Manzanillo en noviembre de 2001. Latap sealaba en aquella
ocasin que no existe una filosofa educativa en Mxico. Evocando gran-
des filsofos del pensamiento occidental, elabor su tesis concerniente a
cmo no existe en Mxico un sistema filosfico, ontolgico, tico (y pro-
bablemente epistemolgico y esttico) que recoja, por una parte, los ms
altos valores humanos universales y los ms altos valores mexicanos orga-
nizndolos de suerte tal que sirvan de gua para la accin educativa.
Retomar esta tesis, en el contexto de nuestro estado de conocimiento pue-
de tener diversos resultados: ser exegticos y reproducirla textualmente,
adherirse a ella en forma acrtica y apologtica, rechazarla en forma categ-
rica, examinarla a la luz de lo que se registr en la investigacin en que se
basa este escrito que el lector tiene en sus manos, inter alia. Las tentaciones
de cada posibilidad son muchas pero aqu optaremos por la ltima mencio-
nada, quiz la menos cmoda, a riesgo incluso de parecer impertinentes.
La tesis que sostenemos aqu, a la luz de lo registrado en nuestra inves-
tigacin es que como dice Latap no existe una filosofa educativa en
Mxico pero s hay produccin filosfica y terica de la educacin en Mxico. Soste-
ner esta tesis requiere de varias reservas: primero, que no existe en nuestro
pas (ni en otras partes del planeta) un sistema filosfico universal sino son
muchas las corrientes, escuelas, sistemas los que circulan globalmente y a
nivel nacional (algunas se presentan a s mismas como universales quiz sin
reflexionar suficientemente lo que tal universalidad implica en un mundo
global). Tambin son diversos los sistemas filosficos educativos que se
ubicaron en la produccin registrada (racionalista ilustrado, humanista cris-
tiano, cristiano libertario, crtico, nihilista, inter alia).
Segundo, los sistemas filosficos educativos, o en general, tienen una
universalidad que es fruto del consenso ganado por una propuesta particu-
lar o por el hbrido resultante de varias propuestas combinadas (la de los
derechos humanos promovida internacionalmente, la cvica y tica promo-
vida como poltica pblica a nivel nacional, la cristiana promovida por el
clero poltico, la cristiana promovida por el clero ilustrado y la cristiana
promovida por las comunidades de base), y algunas otras con menor peso.
Tercero, no solamente se desplazan por diversos mbitos institucio-
nales (gubernamentales, civiles, acadmicos y dems) sino que, adems,
compiten, antagonizan, hacen alianzas, se funden y se disocian.
Por ltimo, nos consideramos afortunados de que no exista un sistema
filosfico universal que gue las acciones educativas y que por el contrario,
exista una diversidad ya que es el dilogo, siempre en condiciones desigua-
les, e incluso rspido y confrontativo, el que permite el crecimiento en el
campo del conocimiento. Es la diferencia la que permite construir equiva-
lencias (por ejemplo entre un cierto tipo de humanismo cristiano y un
humanismo laico) aunque tambin es condicin para la gestacin de anta-
gonismos entre un autoritarismo educativo y un pluralismo democrtico.
Es tambin la diferencia la condicin de posibilidad de cualquier identidad,
incluida la de FTyCE.
Latap no se refera a la produccin de teoras sobre la educacin sino
solamente a la filosofa de la educacin, por lo cual, parte de lo que se
localiz en esta investigacin en nada atae a sus palabras. Pasando a lo que
s concierne a este estado de conocimiento, reiteraremos algunas generali-
dades que previamente se presentaron en forma especfica.
Para entrar al siguiente punto de este apartado intentaremos hacer al-
gunos amarres entre argumentos, entramado conceptual y anlisis de la
informacin, se entretejern las tendencias resultantes de la investigacin
con algunas de las tesis presentadas en el entramado argumental al inicio
del captulo.
En torno a las tendencias emergentes, consolidadas y en descenso se
hicieron ya precisiones en el apartado anterior, slo discutiremos en este
espacio algunas implicaciones de orden general, considerando tanto las ca-
ractersticas de los ttulos como las de los contenidos de las investigaciones
examinadas en los resmenes analticos, incluyendo todos los formatos de
publicacin.
1) La produccin en FTyCE se ha incrementado, profundizado y
diversificado a pesar de no tener una elevada legitimidad en ciertos
mbitos de la investigacin educativa (ver apartado de Antecedentes
en Anexo 1), porque ha desplegado tcticas intersticiales de sobrevi-
vencia e incluso de crecimiento. Ello puede constatarse en las tenden-
cias generales del campo (temtica, metodolgica, etctera) que
mantienen y consolidan as su derecho y validez, y aquellas que
emergen cobijadas en la legitimidad de otros campos de la investiga-
cin educativa o de las diversas disciplinas (filosofa, teora poltica,
etctera). Otra tctica intersticial se ilustra con las tendencias especfi-
cas, por ejemplo, a la concentracin de publicaciones de la investiga-
cin de FTyCE en las revistas ya que las editoriales que publican libros
difcilmente se interesan por editar lo que se considera de dudoso mer-
cado. Esta tendencia ya se poda observar en el primer estado de cono-
cimiento de 1993 y se mantiene con claridad y fuerza y permite la
circulacin de escritos del campo a pesar de no ser avalado por las
editoriales que generalmente publican libros cientficos.
2) Filosofa, teora y campo de la educacin depende de sus relaciones
con otros campos del conocimiento frente a los cuales no tiene lmites
fijos y precisos sino fronteras anexactas, y con los cuales comparte
temas de inters, metodologas de investigacin, perspectivas de anli-
sis, y referentes empricos, entre otras cosas. Esta capacidad que no es
privativa de FTyCE, tiene una particular importancia en este caso y es
evidente en los reenvos conceptuales, por ejemplo, entre la psicolin-
gstica constructivista y la dimensin terica de la investigacin edu-
cativa sobre los aportes a la adquisicin de la lengua oral y escrita. Es
tambin visible en las metodologas cualitativas que se desplazan de la
antropologa hacia la investigacin educativa o en las preguntas que la
filosofa de la educacin hoy recicla de autores clsicos como Kant,
Nietzsche y Heidegger, as como en las problematizaciones de las pre-
tensiones absolutas del pensamiento ilustrado que circula de autores
contemporneos como Foucault o Lyotard a nuestro campo.
Esta tctica intersticial, a veces deliberada y a veces slo reconocible a
posteriori, es encarnada tanto en obras genricas como en las subordina-
das aunque de diferente manera. Estos reenvos conceptuales, circula-
cin de preguntas, reciclamiento de pensadores, inter alia, hace que las
fronteras entre campos y disciplinas se desdibuje, se mueva y a veces
pierda su importancia frente a otro tipo de fronteras, por ejemplo, po-
lticas o institucionales.
3) La genealoga de FTyCE apunta a indagar no los orgenes mticos ni la
esencia del campo sino lo que ste ha llegado a ser. A partir de la dise-
minacin, sedimentaciones y huellas que los procesos institucionales,
intelectuales y polticos dejan en el campo, la mirada genealgica mues-
tra que ste no es un fenmeno derivado de la razn o la ciencia (aun-
que tampoco es ajeno a ellas), que se comporta sin obedecer leyes
generales, sino ms bien en funcin de lgicas polticas, de historicidad
sin reserva y de sobredeterminacin que entretejen escalas geopolticas
de muy diverso orden. En este sentido puede observarse la sedimenta-
cin de la tendencia en los trabajos genricos que mantiene la concentra-
cin en pedagoga, teoras y elaboraciones filosficas (especialmente
epistemolgicas, ontolgicas y ticas) que se ocupan de temas relacio-
nados con la educacin escolar (agrupando currculo, docencia, forma-
cin, niveles escolares, etctera) frente a una menor atencin a otras
modalidades y espacios educativos. Esta tendencia preponderante al-
canza la mayor concentracin (cerca de 450 menciones) y esto ltimo
es una huella que indica, inter alia, que sigue predominando la concep-
cin ilustrada de la educacin en nuestro medio, es decir, que su sedi-
mentacin ha tenido una larga duracin.
No obstante lo anterior, en los estudios ubicados como subordinados
adems de encontrar temticas emergentes tambin se abordan cues-
tiones de educacin no escolar. Por lo que se refiere a las perspectivas
disciplinarias de investigacin puestas en juego en las producciones del
campo, al permanecer la atencin en teoras, constructos y conceptos
educativos se proporciona un marco idneo para las epistemologas
que ocupan una centralidad evidente, sin embargo la diseminacin de
lo que cobija tal categora, es mayor; se incluyen con fuerza las pers-
pectivas histricas y diversas modalidades de anlisis de discurso que
adquieren una atencin creciente. Como ya se coment, en los trabajos
genricos se abren paso en trminos numricos, los estudios sobre las
investigaciones educativas; y en los subordinados se disemina la atencin
en los trabajos sobre gnero, derechos humanos y cvicos, valores mo-
rales, ciudadanos, cultura (con nfasis en los indgenas y en los jve-
nes) y la comunicacin (efectos, medios y tecnologas).
4) La dimensin poltica de FTyCE en la investigacin educativa alude al
menos a cuatro aspectos que es importante considerar. Primero, las
diferencias que pueden ser temticas, metodolgicas, empricas, teri-
cas, de investigacin y hasta operativas, administrativas y financieras
entre los campos temticos, los grupos de investigadores, las institu-
ciones; estas diferencias permiten situar la especificidad de cada uno; si
bien stas no responden a una esencia fija y positiva de lo que cada rea
temtica es, sino que se mueven y varan en la historia, de todas mane-
ras hay fijaciones temporales de sus linderos y muestran algunas carac-
tersticas ms duraderas que otras, pero son condicin tanto de su
permanencia como de su posible decaimiento.
Segundo, concierne a las equivalencias que eventualmente se constru-
yen entre stos frente a alguna amenaza (institucional, financiera, de
legitimidad) que les permite reconocer y poner en primer plano aquello
que comparten relegando a un plano secundario las diferencias (pero
sin erradicarlas); tales equivalencias son condicin de posibilidad (aun-
que no las garantizan) adems ya una prctica articulatoria y la prolife-
racin de tcticas intersticiales y eventualmente la formacin de un
frente heterogneo pero unificado; por ejemplo, cuando dos o ms
grupos se coordinan para invitar investigadores internacionalmente re-
conocidos para dictar conferencias que convocan a amplias audiencias.
Tercero, esta dimensin poltica tambin se refiere a los antagonismos
entre investigadores y polticas o lgicas institucionales, por ejemplo,
cuando se observa una negacin recproca entre los investigadores que
piden teora y los administradores institucionales que piden moratoria
a la teora, como se observa en las siguientes citas
17
: Indudablemente
creemos necesaria una mayor consolidacin terica de los estudios so-
bre la gestin (Cuaderno 15:58); Falta produccin y por lo tanto, de-
sarrollo terico en el campo (Cuaderno 9:12); Poco inters han
recibido los estudios sobre produccin de conocimientos y nociones
acerca del mundo social (Cuaderno 12:65), frente a Mi actitud gene-
ralmente es la de una reflexin que sea no acadmica sino muy
operativa (Secretario Acadmico de la UNAM y comentarista del Cua-
derno 18). En el mismo talante se sostiene que la teora es prescindible
en la investigacin educativa ya que los ensayos tericos tenan muy
poco referente emprico por lo que desconocen la realidad. Y se propo-
ne una moratoria para la teora en el campo de la formacin de inves-
tigadores en educacin (Taller de Formacin, 1993, p. 49). El
antagonismo en este sentido implica una delimitacin de fronteras tan-
to institucionales como grupales, tanto temticas como tericas, tanto
metodolgicas como disciplinarias, tanto regionales como nacionales e
internacionales.
17
Ver Buenfil et al. Cuadernos del primer estado del conocimiento, 1992-1993.
Cuarto, lo anterior involucra el despliegue de tcticas intersticiales en
nuestro caso, en las dos formas de aportar a consolidar el campo: ge-
nricas y subordinadas. As puede verse lo poltico en las decisiones de
exclusin o inclusin, en principio, del campo mismo (1981-1993),
pero tambin de sus referentes conceptuales: autores y debates.
Por lo que concierne a la existencia del campo mismo, una estrategia de
afirmacin se puede observar en las temticas ms investigadas y aqu-
llas con menor produccin; destaca la centralidad mantenida por las
temticas agrupadas en teoras, constructos y conceptos educativos,
temas alusivos al sujeto como una respuesta a la demanda de investi-
gadores (ver Buenfil et al., 1995), la centralidad de los trabajos sobre
autores, que se mantiene como constante aunque los autores en cues-
tin ya no sean los mismos, podra reconocerse como algo constitutivo
de este campo.
En lo relativo a los referentes tericos (autores, corrientes, etctera) en
los que se basan los estudios tiende a excluirse la referencia a autores
exclusivamente pedaggicos (como Clavijero, Barreda, Natorp, Rogers;
como pedagogo se consolida el inters por Freire y sobresale clara-
mente la perspectiva transdisciplinaria de Foucault y Habermas. En lo
que respecta a debates explcitos e implcitos en el rea, se incluyen
debates sobre si las tecnologas de la comunicacin aportan slo infor-
macin o adems elementos formativos. Se increment notablemente
el inters por la polmica modernidad-posmodernidad
18
y se tendi a
la exclusin del debate exclusivamente pedaggico entre ciencia(s) de
la educacin y pedagoga.
A estas alturas cabe manifestar una reserva importante. En este momento
no estamos evaluando la calidad o consistencia de los productos analizados
sino solamente exponiendo cmo han crecido o decrecido, cmo han ad-
quirido centralidad o marginalidad en el campo. La calidad tendra que ser
evaluada a partir de otros parmetros consensuados por las comunidades
cientficas: por ejemplo si las revistas donde se publican, las editoriales que
publican, las instituciones de donde proceden, los autores y los escritos
18
La intensidad adquirida por esta polmica en nada implica la afirmacin de la cali-
dad de los productos, habiendo algunos que ven el asunto como moda y por eso
hay que escribir opiniones sobre ello y tambin hay investigaciones serias, traba-
jos de revisin de la literatura existente, los problemas y retos que plantea y los
espacios que abre ante problemas especficos, etcera.
mismos, son reconocidos o no. Como todos sabemos, hay revistas que
someten sus trabajos a un arbitraje riguroso y otras que ni siquiera pasan lo
que publican a dictaminacin alguna. Hay editoriales que seleccionan sus
textos con base en la calidad acadmica y otras que lo hacen con criterios
de mercado. Hay instituciones que promueven vigorosamente la calidad
acadmica de sus publicaciones (va comits editoriales internacionales y
nacionales de reconocido prestigio) y otras que no se sabe. Finalmente los
autores y sus productos pueden ser reconocidos o no, pueden ser consis-
tentes o no pero de ah no se deriva que exista una garanta o una posibili-
dad de generalizar la calidad en cada uno de sus productos.
Aun con las reservas anteriores, se puede observar que hay un avance
insoslayable de la produccin del campo y de los medios tecnolgicos para
procesarla; esto nos plantea exigencias de diversa ndole. En la agenda que-
dan muchas actividades por emprender:
1) Una tarea es poner a punto y generar las condiciones para el uso pro-
ductivo del SRBD. Siendo una herramienta diseada para la investiga-
cin, vale la pena buscar las estrategias para que pueda ser corregida y
aumentada, que pueda ser utilizada en la consulta, y tambin como una
superficie de inscripcin de trabajos del campo. El SRBD puede ofrecer
condiciones invaluables para la consolidacin del campo, acordes con
lo que los avances en las telecomunicaciones brindan a la investigacin,
en la medida en que sea factible limar detalles y ajustar caractersticas
de acceso y operacin del instrumento.
2) De otra ndole est la tarea de profundizar sobre las trayectorias de
FTyCE frente a las otras reas temticas de la investigacin educativa
para redondear la dimensin relacional del campo; ubicar las concen-
traciones, condensaciones y los movimientos de exclusin, escisiones
que permitieron la autonomizacin y emergencia de un nuevo campo y
aquellas que no fructificaron en un campo con derecho propio; las
yuxtaposiciones temticas, metodolgicas, informativas e incluso
operativas que, bsicamente, consisten en repetir y aqullas que son
iteraciones en el sentido derrideano, es decir, que alteran en la reitera-
cin, incorporan elementos que resignifican el sentido previo de la con-
figuracin de partida. Se han realizado avances pero hay todava
bastante por hacer tanto en trminos operativos como en trminos de
anlisis e interpretacin.
3) Una dimensin diferente en la agenda concierne al examen y pondera-
cin de los usos que se hacen de las teoras y la filosofa y cmo ello
permite y a veces promueve las malas opiniones que circulan sobre el
campo. Es imperativo desarraigar de la formacin, de la produccin y
de la difusin de la filosofa y la teora y en general del campo educativo
los usos inapropiados que mencionaremos en el apartado de Antece-
dentes (ver Anexo 1) y que caracterizamos como: a) uso ingenuo: con
una buena teora podemos resolver los problemas; b) uso ritual o nor-
mativo: toda tesis lleva una introduccin, marco terico, contexto,
etc; c) uso teoricista que opera como como camisa de fuerza: la
teora establece conceptos a los que la realidad debe ajustarse; d) uso
fatuo u ostentoso, cuando la teora aparece como un cuerpo de con-
ceptos altamente sofisticados y difciles de entender, con un lenguaje
que solamente los iniciados comprenden y que producen general-
mente un efecto de rechazo entre los interlocutores; e) descalificador
prctico la teora desva la atencin a los problemas educativos urgen-
tes; f) descalificador metodolgico: la investigacin debe retratar la
realidad libre de preconcepciones; g) descalificador poltico: la teora
es ideologa y otros igualmente adversos cuyas consecuencias en nada
ayudan a la investigacin.
MIRANDO HACIA EL FUTURO: PROSPECTIVA, POSIBILIDADES,
ALTERNATIVAS
El futuro es incierto. Wallerstein alude a la incertidumbre en el ttulo de un
libro reciente: Un mundo incierto (2002). Y aunque l se refiere a dimensiones
ms abstractas de las que aqu nos ocupan, la sentencia es vlida por ms de
una razn. Su validez no alude a que lo incierto sea visto solamente en su
sentido de vulnerabilidad y debilidad sino tambin en su sentido de posibi-
lidad y apertura a lo indeterminado.
Veamos ahora los dos sentidos de la incertidumbre, comenzando por
el de la debilidad. En primer trmino, el futuro de FTyCE es incierto porque
las predicciones son siempre rebasadas por la contingencia (para bien y
para mal).
En segundo, porque a pesar del incremento cuantitativo de la produc-
cin en FTyCE, el anlisis realizado hasta ahora no nos permite an afirmar
su consolidacin en trminos de calidad.
En tercer trmino, el futuro es incierto adems para nuestro campo
porque las polticas internacionales y nacionales en materia cientfica, no
han dado un giro que revalore la funcin de las teoras y las filosofas como
herramientas para la comprensin de lo que ocurre y el posible diseo de
alternativas, sino que siguen entendindolas como una distraccin frente a
los problemas urgentes en materia educativa y se siguen diseando las al-
ternativas en forma inmediatista y basadas en el sentido comn y lo que
est a la mano.
En cuarto lugar, porque las polticas educativas y en especial las de
evaluacin acadmica, a pesar de los bien intencionados ejercicios que pue-
dan estar hacindose, no han logrado desprenderse de la fuerte impronta
de lgicas de mercado en las que se enfatiza la cantidad de productos y sin
desarrollar estrategias para evaluar la calidad, y ms complejo an, ponde-
rar sta ltima al mismo nivel que la cantidad. Esto ha trado como una de
sus posibles consecuencias, la proliferacin de publicaciones cuya calidad
no es evidente pero que cuentan como puntos positivos en las evaluacio-
nes (bien conocido es un fenmeno anlogo con los programas de forma-
cin en instituciones patito).
En quinto trmino, y sta es una condicin constitutiva del campo mis-
mo, resulta que en el campo educativo puede constatarse lo que Mlich
denomina pereza mental. Es decir, las investigaciones epistemolgicas,
los debates sobre valores, los estudios basados en elaboraciones concep-
tuales rigurosas exigen del acadmico una mayor concentracin, un mayor
rigor y amplitud en la lectura de los referentes a veces de considerable com-
plejidad (tericos o empricos), requieren de abstracciones cuidadosas, bien
informadas y argumentativamente consistentes (hasta donde la consisten-
cia es posible), y ciertamente no todos los investigadores educativos ni to-
dos los investigadores en nuestro campo estn dispuestos a este esfuerzo
adicional. El problema queda as planteado y hacia dnde se mueva la in-
vestigacin en este sentido, es algo no sujetable a predicciones.
Ensayando ahora algunos argumentos sobre las posibilidades que se
abren al reconocer esta incertidumbre, tambin es factible ofrecer algunos
puntos viables sin imaginar que las condiciones son distintas de las ante-
riormente planteadas.
Primero, es posible generar redes en las que sin perder la diversidad de
posiciones tericas, de perspectivas de investigacin y de temas de inters,
se persiga la consolidacin de la calidad de los productos del campo. De
hecho han surgido grupos de investigadores en nuestro campo que, sin
desconocer las vicisitudes que esto implica, persiguen de manera sistemti-
ca y por diversas vas la consolidacin y evidencia del rigor y calidad de sus
productos.
Segundo, parte de esta bsqueda de calidad pasa por el intercambio
con pares en diversos espacios (no slo en el plano conceptual sino tam-
bin el geogrfico y geopoltico) y asumir el riesgo de la crtica (idealmente
cordial, respetuosa y constructiva, aunque a veces agresiva y descalifica-
dora) y comprometerse con la tarea adicional de la revisin y la correccin
de nuestros productos. Pasa tambin por el esfuerzo adicional de estar al
tanto de contribuciones en otros campos (como la filosofa, la antropolo-
ga, la teora poltica).
Tercero, reconocer que mientras las condiciones de las polticas cient-
ficas sean las que conocemos en la actualidad, parte de nuestra tarea es
mostrar insistentemente los usos de la teora para entender y pensar alter-
nativas a los problemas educativos existentes, con el objeto de revertir, en
la medida de lo posible, las visiones de nuestro campo como una ociosidad,
sofisticacin y algo que entorpece la resolucin de los problemas educati-
vos imperiosos.
Lo anterior implica, desde luego, la tarea de entretejer las disquisiciones
conceptuales con problemas educativos existentes y situables; tambin im-
plica un cuidadoso uso del lenguaje especializado: no se trata de abando-
narlo pero s de ser atentos en su uso y en su vinculacin con los problemas
que se estn examinando. Parte del rechazo que a veces se observa a los
trabajos de nuestro campo est relacionado con la exigencia que plantea al
lector entender lo que intentamos comunicar cuando no conocen las refe-
rencias tericas que manejamos o los argumentos que damos por sentados.
Sin trivializar el lenguaje ni sobresimplificar las argumentaciones, es crucial
que persigamos formas de comunicacin que nos acerquen a los inter-
locutores que no son del campo para poder persuadirlos de la dimensin
prctica de la teora. Es tambin importante convencerlos de que si consi-
deramos valioso el trabajo del investigador, hay que reconocer tambin que
esta labor se distingue de la del periodista, del comunicador, de la del
diseador de polticas y del administrador, entre otras, precisamente, en
que intenta construir conocimientos que van ms all de lo inmediato, del
sentido comn, de lo que est a la mano no para encontrar su esencia o
sus fundamentos ltimos sino para entender sus caractersticas constituti-
vas, sus lmites, sus relaciones con otros fenmenos, sus transformaciones
y sus comportamientos en contextos especficos.
REFLEXIONES
La lectura de esta trayectoria de FTyCE durante una dcada ha estado orien-
tada a encontrar las huellas de las oposiciones que operan en el campo, las
jerarquas que se establecen entre sus valores constitutivos, los momentos
de dislocacin y reordenamiento del campo. A lo largo de las innumerables
descripciones e interpretaciones presentadas se han ido deslizando algunas
anotaciones al respecto y es este tipo de lectura el que perseguimos, una
lectura a contracorriente de los acercamientos que buscan determinaciones
(sea de la razn, de las estructuras econmicas o de las relaciones polticas)
y esencias que se despliegan en el tiempo (teleologas de diverso tipo). Las
disecciones diversas, particularizaciones y descripciones incluso fragmen-
tarias apuntan a esta analtica ensayada. Es en este sentido que intentamos
hacer una lectura deconstructiva.
Trazar una genealoga del campo en los 10 aos, enfatizando la emer-
gencia y procedencia de temas, perspectivas y lneas de investigacin, y
considerando sus condiciones de produccin, ha implicado rastrear sus
posicionamientos al interior del campo mismo as como situar la posicin
de ste al interior de la escala ms amplia de la investigacin educativa en
Mxico. Con este primer eje hemos intentado ofrecer un primer marco
interpretativo para explorar los otros ejes.
Al considerar el crecimiento cuantitativo es conveniente tomar en
cuenta al menos las ventajas de las que gozamos con una relativamente
mayor facilidad de acceso a la informacin. Estas ventajas se lograron, por una
parte, gracias a la previsin de que se hara este estado de conocimiento en una
fecha establecida; por otra, gracias a la red nacional que se estableci para
conseguir la informacin (muchas regiones nacionales estuvieron repre-
sentadas); tambin porque de 1992 a 2002 se han generado y/o perfeccio-
nado bancos de informacin relativos a la investigacin educativa y por
ltimo, por la comunicacin que resulta facilitada va medios telemticos.
Lo anterior debe ayudarnos a ponderar la dimensin cuantitativa.
Si bien nos congratulamos del crecimiento numrico de las investiga-
ciones localizadas concernientes al campo, tenemos que esforzarnos para,
a la brevedad posible, realizar el anlisis sobre lo que ha quedado pendiente
acerca de la calidad de las investigaciones de FTyCE.
Reconocer el carcter incierto del futuro de nuestro campo (y de he-
cho, de cualquier otro ) exige del investigador aceptar la lgica conjuntiva
(i.e. no disyuntiva) que acompaa a la incertidumbre. La lgica disyuntiva, a
la que estamos acostumbrados, nos invita siempre a ver solamente una
dimensin o la otra: la de nuestra vulnerabilidad o la de nuestra posibilidad.
La lgica conjuntiva que estamos proponiendo no disocia la vulnerabilidad
de las perspectivas que sern generadas para encararla.
La lgica conjuntiva involucrada en ubicar la incertidumbre de esta
manera permite reconocer el riesgo de no tener garanta (de todas maneras
nunca se ha tenido) de si el lugar hacia donde se mueve FTyCE ser mejor
que el lugar donde est en este momento y, al mismo tiempo, reconocer la
posibilidad de que (desplegando estrategias para consolidar la calidad de
los trabajos de este campo, desplegando nuestras capacidades para conven-
cer a los interlocutores de la dimensin prctica de la teora, etctera) s
resulte un mejor lugar.
Es en ese punto donde se evidencian los planos tico y poltico de una
accin (en este caso, acadmica e intelectual), es decir, el momento de la
decisin misma (no el de las normatividades morales). Estos planos tico y
poltico que apuntan al momento de la decisin involucran, precisamente,
su contraparte: la responsabilidad que es asumida al reconocer la decisin.
Por ello, admitir la incertidumbre en este sentido, no es una invitacin a la
inmovilidad, al pesimismo y menos an a la idea de que da lo mismo
hacer cualquier cosa (pues de todas maneras no habr garanta). Por el
contrario, saber que no hay garanta de que a pesar de nuestros esfuerzos
no hay certidumbre de llegar a donde queremos, equivale tambin a saber
que no hay garanta de que vamos a fracasar en ese intento.
En otras palabras, la incertidumbre entendida en esta lgica conjuntiva
nos permite vislumbrar la apertura a lo indeterminado y asumir el riesgo,
reconocer la posibilidad siempre abierta, y nos ubica en el momento tico y
poltico de la decisin y la responsabilidad que sta conlleva.
Es en este tenor que la invitacin a asumir ciertas responsabilidades
sobre la calidad de las investigaciones en nuestro campo al menos discu-
tir qu estamos entendiendo por calidad, en vez de esperar que nos las
traten de imponer desde otro lugar; hacernos cargo del compromiso sobre
nuestra capacidad para convencer de los usos prcticos de las teoras, para
que el argumento de que la teora desva de los problemas caiga por su
propio peso; hacer propias las exigencias sobre el esfuerzo adicional
para conocer y mantener debates menos rezagados frente a los de otros
campos del conocimiento (filosofa, teoras polticas, inter alia), queda as
planteada.
Con estas reflexiones y otras que quedan en nuestra imaginacin aca-
dmica, suspendemos el capitulo de nuestro trabajo hasta el momento.
Quedan abiertas nuestras consideraciones a las diversas apropiaciones que
nuestros lectores realicen.
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Anexo A Resmenes analticos (produccin 175 registros), Guanajuato, Mxico: Se-
cretara de Educacin, Cultura y Recreacin.
Anexo B: Listado por ao, lnea y tipo de trabajo, Guanajuato, Mxico, Secretara de
Educacin, Cultura y Recreacin.
Anexo B2 Listado por ao, ttulo, autor y datos de edicin, Guanajuato, Mxico: Se-
Anexo C Grficas sobre tipos de trabajos e Instituciones Patrocinadoras, Guanajuato,
Mxico: Secretara de Educacin, Cultura y Recreacin.
Anexo D Instituciones Consultadas, Guanajuato, Mxico, Secretara de Educa-
cin, Cultura y Recreacin.
Anexo E Eventos sobre Investigacin Educativa. Guanajuato, Mxico, Secretara de
Educacin, Cultura y Recreacin.
Anexo E.1 Eventos Nacionales de Investigacin Educativa, Guanajuato, Mxico, Se-
Anexo E.2 Eventos entre 1980 y 1992 en Mxico sobre Filosofa, Teora y Campo de la
Educacin, Guanajuato, Mxico, Secretara de Educacin, Cultura y Recreacin.
ANEXO ESTADSTICO
CAPTULO CUARTO
Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rosa Nidia Buenfil, en colaboracin con
Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.
GRFICA 1
DISTRIBUCIN DE LA PRODUCCIN POR ENTIDAD FEDERATIVA
Y SISTEMA DE INVESTIGACIN REGIONAL, 1992-2002
Sistema de Investigacin: Estados que lo componen:
1. Benito Jurez (SIBEJ) Guerrero, Oaxaca, Chiapas
2. Del Golfo de Mxico (SIGOLFO) Veracruz, Tabasco
3. Miguel Hidalgo (SIHGO) Aguascalientes, Guanajuato, Quertaro, San Luis Potos
4. Del Mar de Corts (SIMAC) Baja California, Baja California Sur, Sonora, Sinaloa
5. Jos Mara Morelos (SIMORELOS) Nayarit, Jalisco, Colima, Michoacn
6. Alfonso Reyes (SIREYES) Coahuila, Nuevo Len, Tamaulipas
7. Justo Sierra (SISIERRA) Campeche, Yucatn, Quintana Roo
8. Francisco Villa (SIVILLA) Chihuahua, Durango, Zacatecas
9. Ignacio Zaragoza (SIZA) Hidalgo, Tlaxcala, Puebla
10. Sistema Metropolitano Distrito Federal, Estado de Mxico, Morelos
0
100
200
300
400
500
600
A
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Antologa Artculo en revista
Captulo en libro Documento telemtico
Libro coord. comp. Libro de autor
Memorias Reporte de inv.
Tesis o tesina
CUADRO 1
MAPA DE INTENSIDAD DE ACUERDO CON LOS DESCRIPTORES
DEL RESUMEN ANALTICO PARA LOS PRODUCTOS GENRICOS
Idioma
Formato LA LCC CL AR M DT T RI Total
Espaol 10 10 27 82 1 9 139
Ingls 2 4 6
Alemn 3 1 4
Francs 2 2
Total 17 10 27 87 1 0 9 0 151
Tipo de producto
Informe de 4 2 8 12 1 9 36
investigacin
Revisin 5 2 25 32
Ensayo 17 4 2 50 1 74
Ponencia 1 2 21 5 29
27 10 31 92 2 0 9 0 171
Problemtica
Conceptual, 9 10 20 66 1 4 110
epistemologa, etc.
Combinada 4 5 16 2 27
Otros temas 5 5 4 1 15
18 10 30 86 1 0 7 0 152
Claves utilizadas para clasificar los formatos de documentos:
Libro de autor: LA Libro como coordinador,
compilador: LCC
Captulo de libro: CL Artculo de revista: AR
Memorias: M Documento telemtico: DT
Tesis, tesina: T Reporte de investigacin: RI
Objetivos
Producir 9 8 8 22 0 8 55
conocimientos
Resolver 2 1 4 0 1 8
problemas
Metodologia
Cualitativa 12 10 27 80 1 8 138
Cuantitativa 2 0 2 2 0 1 7
Combinada 2 0 0 0 0 0 2
Experimental 1 0 0 0 0 0 1
Otra 3 0 0 12 0 2 17
20 10 29 94 1 0 11 0 165
A. histrico 2 1 1 2 0 5 11
A. hemerogrfico 1 3 4 7 1 16
Inv. documental 7 6 14 20 0 7 54
Revisin bibliog. 14 10 15 75 0 9 123
Entrevistas 2 3 2 2 0 3 12
Cuestionarios 2 2 1 1 0 6
Inv. participativa 0 0 0 0 0 1 1
Inv. accin 0 0 0 1 0 2 3
Encuestas 0 0 0 0 0 2 2
Observacin 0 0 0 3 0 3 6
sistemtica
no sistemtica
28 25 37 115 1 0 32 0 238
(Contina cuadro 1)
Tratamiento 1 0 1 0 0 1 3
estadstico
Descripcin 10 3 5 31 1 6 56
Anlisis 11 8 21 59 1 8 108
Interpretacin 6 6 15 23 0 5 55
Combinado 3 1 1 11 0 0 16
Comparacin 2 1 3 5 0 0 11
33 19 46 129 2 0 20 0 249
Resultados
Conceptuales 5 6 13 22 0 3 49
Propositivos 5 1 9 38 0 4 57
De tipo crtico 3 3 3 17 0 5 31
Temtico 7 7 10 28 0 2 54
Prescriptivo 4 1 1 9 1 6 22
Metodolgico 2 0 1 2 0 2 7
Evaluativos 5 0 0 25 0 0 30
31 18 37 141 1 0 22 0 250
Temtica
Filosfica 5 6 3 29 0 1 44
Epistemolgica 4 6 11 15 0 6 42
Pedaggica 7 9 18 63 1 9 107
Conceptual 4 5 15 18 0 6 48
Clsica 2 1 0 4 1 0 8
Contempornea 6 6 2 17 0 2 33
Emergente 2 3 1 16 0 1 23
30 36 50 162 2 0 25 0 305
Fuente: Cuadros de anlisis de los RAE fsicos; sistematizacin de Lpez S., en cola-
boracin con Ana Laura Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.
CUADRO 2
MAPA DE INTENSIDAD DE ACUERDO CON LOS DESCRIPTORES DEL
RESUMEN ANALTICO PARA LOS PRODUCTOS SUBORDINADOS
Claves utilizadas para clasificar los formatos de documentos:
Libro de autor: LA Libro como coordinador,
compilador: LCC
Captulo de libro: CL Artculo de revista: AR
Memorias: M Documento telemtico: DT
Tesis, tesina: T Reporte de investigacin: RI
Idioma
Espaol 15 8 30 83 1 23 160
Ingls 6 1 3 3 0 0 13
Alemn 0 0 0 1 0 0 1
Francs 0 0 0 0 0 0 0
21 9 33 87 1 0 23 0 174
Objetivos
Producir 11 5 10 15 0 13 54
conocimientos
Resolver 3 2 0 6 0 5 16
problemas
Proponer 8 3 4 21 0 11 47
estrategias
Anlisis crtico 15 8 27 36 1 7 94
Difusin 8 6 6 30 0 5 55
Otro 0 0 0 1 0 2 3
45 24 47 109 1 0 43 269
(Contina cuadro 2)
Problemtica
Conceptual, 11 7 14 53 1 14 100
epistemologa, etc.
Combinada 7 4 15 21 0 3 50
Otros temas 6 3 12 41 0 3 65
24 14 41 115 1 0 20 0 215
Tipo de producto
Informe de 9 2 9 15 1 22 58
investigacin
Revisin 5 1 3 25 0 0 34
Ensayo 7 3 6 36 1 0 53
Ponencia 0 5 19 11 0 0 35
21 11 37 87 2 0 22 0 180
Metodologa
Cualitativa 17 9 33 73 1 16 149
Cuantitativa 5 0 0 7 0 2 14
Combinada 0 0 0 1 0 1 2
Experimental 0 0 0 1 0 0 1
Otra 6 1 0 3 0 4 14
28 10 33 85 1 0 23 0 180
Tratamiento 1 1 1 3 0 2 8
estadstico
Descripcin 13 6 7 28 1 8 63
Anlisis 13 9 26 54 1 9 112
Interpretacin 9 5 11 19 0 8 52
Combinado 4 0 0 5 0 6 15
Comparacin 3 1 2 4 0 0 10
43 22 47 113 2 0 33 0 260
A. histrico 3 0 0 2 0 6 11
A. hemerogrfico 2 1 2 1 1 3 10
Documental 8 6 21 21 0 20 76
Bibliogrfica 19 7 18 61 0 20 125
Entrevistas 1 1 6 7 0 10 25
Cuestionarios 2 0 1 5 0 3 11
Inv. participativa 2 0 0 2 0 1 5
Inv. accin 0 0 0 0 0 8 8
Encuestas 0 0 0 0 0 1 1
Observacin 11 0 0 6 0 6 23
sistemtica
no sistemtica
49 16 48 111 1 0 80 0 305
(Contina cuadro 2)
Resultados
Conceptuales 6 5 14 16 0 3 44
Propositivos 7 5 8 28 0 15 63
De tipo crtico 9 3 5 18 0 8 43
Temtico 6 5 18 26 0 1 56
Prescriptivo 3 0 5 10 1 11 30
Metodolgico 2 2 2 2 0 5 13
Evaluativos 3 2 2 36 0 2 45
36 22 54 136 1 0 45 0 294
Temtica
Filosfica 7 5 9 5 26
Epistemolgica 3 6 7 10 26
Pedaggica 10 23 59 15 107
Conceptual 5 11 16 10 42
Clsica 2 2 1 2 7
Contempornea 3 9 19 3 34
Emergente 6 7 11 0 24
36 0 63 122 0 0 45 0 266
Fuente: cuadros de anlisis de los RAE fsicos; sistematizacin de Lpez S., en colabo-
racin con Ana Laura Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.
INSTRUMENTO DE CONCENTRACIN 1.
ANLISIS DE RESMENES ANALTICOS FSICOS,
EJEMPLO DE LIBRO COMO COORDINADOR-GENRICO
Frecuencia de las categoras ms utilizadas:
Categora Clave Frecuencia Frecuencia Total de
simple acumulada frecuencia
Teora, conceptos, TCCE 2 2 4
construcciones educativas
Epistemologa E 2 3 5
Poltica, gestin institucional PGI 1 0 1
Anlisis del discurso AD 1 5 6
Influencias filosficas IFE 2 1 3
en educacin
Ontologa O 2 0 2
Frecuencia de categoras no consideradas en el diseo de los descriptores del RAE y que, sin
embargo, aportan elementos que son incluyentes dentro de los temas de anlisis
Categora Clave Frecuencia
Desarrollo de la investigacin en Mxico DIM 1
Didctica D 1
Problemtica cientfica PC 1
Formacin FOR 2
Filosofa FIL 1
Pedagoga P 3
Frecuencia simple = total de frecuencias abiertas por categoras.
Frecuencia acumulada = es el nmero de veces encontradas fuera de su categora.
En los formatos de desagregacin que a continuacin se presentan se aprecia la descripcin
sinttica del despliegue de cada una de las categoras: los objetivos, hiptesis, resultados y
aportes de los trabajos, as como las disciplinas o corrientes que ms influyeron.
(Contina instrumento 1)
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INSTRUMENTO DE CONCENTRACIN 2
ANLISIS CUALITATIVO DE RESMENES ANALTICOS FSICOS,
EJEMPLO DE LIBRO COMO COORDINADOR-SUBORDINADO
Frecuencia de las categoras ms utilizadas:
Categora Clave Frecuencia Frecuencia Total de
simple acumulada frecuencia
Teora, conceptos, TCCE 1 2 3
construcciones educativas
Anlisis de discurso AD 3 0 3
Constitucin y organiza-
cin institucional COI 1 0 1
Frecuencia de categoras no consideradas en el diseo de los descriptores del RAE y que, sin
embargo, aportan elementos que son incluyentes dentro de los temas de anlisis
Categora Clave Frecuencia
Didctica D 1
Investigacin INVEST 1
Currculum C 1
Poltica, gestin institucional PGI 2
Epistemologa E 1
Frecuencia simple = total de frecuencias abiertas por categoras.
Frecuencia acumulada = es el nmero de veces encontradas fuera de su categora.
En los formatos de desagregacin que a continuacin se presentan se aprecia una descrip-
cin sinttica de los objetivos, hiptesis, resultados y aportes de los trabajos, as como las
disciplinas o corrientes que ms influyeron.
(Contina instrumento 2)
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GRFICA 2
DISTRIBUCIN DE PRODUCTOS. GENRICO-SUBORDINADO (%)
Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.
GRFICO 3
DISTRIBUCIN DE PRODUCTOS POR FORMATO (%)
Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rosa Nidia Buenfil en colaboracin con
Sarah Lpez, Daniel Jimnez, Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.
53.6
13.86
11.94
9.3
4.87
3.14
1.49
1.2
0.37
0 10 20 30 40 50 60
Artculos
Tesis
Libro de autor
Captulo en libro
Memoria
Libro como compilador
Reporte
Documentos telemticos
Antologa
Subordinado, 56.07%
Genrico, 43.93%
CUADRO 3
DISTRIBUCIN DE PRODUCTOS POR PROCEDENCIA GEOGRFICA:
INTERNACIONAL
Pas A AR CL DT LCC LA M RI T Tot. %
Sin dato 6 1 1 8 3.31
Arg. 9 1 2 4 16 6.61
Blg. 1 1 0.41
Brasil 12 12 4.96
Chile 23 1 24 9.92
Colom. 11 11 4.54
Cuba 5 3 8 3.31
Espaa 67 5 39 111 45.86
EUA 2 3 3 7 15 6.2
Francia 10 10 4.13
Ingl. 1 1 1 1 4 1.65
Italia 1 1 0.41
P. Bajos 2 2 0.83
P. Rico 1 1 0.41
Sudn. 1 1 0.41
Suecia 1 1 0.41
Venez. 15 15 6.2
Nicarag. 1 1 0.41
Internac.
total % 0 68.59 2.48 0.83 4.13 23.55 0.41 0 0 100 18.14
Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Armando Torres en colaboracin con Irma
Len.
Referencias de columnas (cuadros 3 y 4):
Antologa A Libro de autor: LA
Libro como coordinador, LCC Captulo de libro: CL
compilador:
Artculo de revista: AR Memorias: M
Documento telemtico: DT Tesis, tesina: T
Reporte de investigacin: RI
CUADRO 4
DISTRIBUCIN DE PRODUCTOS POR PROCEDENCIA GEOGRFICA:
NACIONAL
Pas A AR CL DT LCC LA M RI T Tot. %
Ags. 1 1 2 0.18
Chis. 6 11 1 11 73 102 7.64
DF 206 85 10 26 67 31 9 50 484 36.28
Dgo. 1 1 12 14 1.28
Gto. 1 1 2 0.18
Gro. 7 2 7 5 21 1.92
Jal. 1 1 2 9 13 1.19
Edomex 100 16 3 4 9 1 10 143 10.71
Mich. 117 5 1 13 3 2 20 161 12
NL 9 9 0.82
Oax. 1 1 0.09
Pue. 4 1 2 7 0.64
Sin. 1 1 0.09
Tab. 26 26 2.38
Tlax. 5 3 1 2 11 10.07
Ver. 5 5 0.37
Yuc. 7 1 3 11 10.07
Zac. 19 1 1 14 35 3.2
S/dato 39 2 1 2 44 4.03
Mxico
total 5 550 118 15 32 103 64 20 185 1092
Mxico
total % 0.37 50.36 10.81 1.37 2.93 9.43 5.86 1.83 16.94 100.00 81.85
Total
nac./int. 5 716 124 17 42 160 65 20 185 1334
Tot. % 0.37 53.6 9.3 1.2 3.14 11.99 4.87 1.49 13.86 99.82 100.00
Fuente: cuadros de anlisis de los RAE fsicos; sistematizacin de Lpez S., en colabo-
racin con Ana Laura Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.
GRFICA 4
DISTRIBUCIN DE PRODUCTOS POR FORMATO
GENRICO-SUBORDINADO
276
81
10
2
98
25
37
9
48
440
43
7
3
62
17
28
11
137
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500
Artculos
Capitulo de libro
Antologa
Documentos telemticos
Libro de autor
Libro como compilador
Memoria
Reporte
Tesis
Subordinado
Genrico
13.86%
1.44%
4.17%
3.14%
11.9%
1.2%
3.7%
9.3%
53.6%
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7

1
3
3
4

1
0
0

GRFICA 5
DISTRIBUCIN DE ARTCULOS EN REVISTA
(NACIONAL)
Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Armando Torres, Ana Gallardo, Irma Len
y Alfonso Loranca
0
6
206
0
0
7
1
100
117
9
1
4
0
26
3
5
7
19
0 50 100 150 200 250
Ags.
Chis.
DF
Dgo.
Gto.
Gro.
Jal.
Edomex
Mich.
NL
Oax.
Pue.
Sin.
Tab.
Tlax.
Ver.
Yuc.
Zac.
S/dato
GRFICA 6
DISTRIBUCIN DE PRODUCTOS POR LUGAR DE EDICIN
(INTERNACIONAL)
8
16
1
12
24
11
8
111
15
10
4
1
2
1
1
1
15
1
0 20 40 60 80 100 120
S/dato
Arg.
Blg.
Brasil
Chile
Colom.
Cuba
Esp.
EUA
Fran.
Ingl.
Ital.
P. Bajos
P. Rico
Sudf.
Suec.
Venez.
Nicarg.
y Alfonso Loranca.
GRFICA 7
DISTRIBUCIN DE ARTCULOS EN REVISTA
(INTERNACIONAL)
6
9
1
12
23
11
5
67
2
10
1
1
2
1
0
0
15
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80
S/dato
Arg.
Blg.
Brasil
Chile
Colom.
Cuba
Esp.
EUA
Fran.
Ingl.
Ital.
P. Bajos
P. Rico
Sudf.
Suec.
Venez.
Nicarg.
GRFICA 8
RELACIN DE TEMAS. PRODUCTOS GENRICOS
(INTENSIDAD)
y Alfonso Loranca.
286
251
153
142
53
0 50 100 150 200 250 300 350
Filosficos
Metod., paradig. y
epistem.
Pedaggicos
Tericos
Investigacin
GRFICA 9
TPICOS ABORDADOS EN LAS INVESTIGACIONES DE LOS PRODUCTOS
GENRICOS
Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rosa Nidia Buenfil Burgos, en colaboracin
con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.
286
251
153
142
53
0 50 100 150 200 250 300 350
Filosficos
Metod., paradig. y
epistem.
Pedaggicos
Tericos
Investigacin
GRFICA 10
RELACIN DE TEMAS. PRODUCTOS SUBORDINADOS
(INTENSIDAD)
y Alfonso Loranca.
102
97
14
23
15
8
44
9
39
12
2
5
32
99
7
21
7
59
59
0 20 40 60 80 100 120
Debates y perspec.
Temas de creciente presencia
Educ. en AL
Pol., gestin en las instituc.
Reform. educ. y Edo.
Propuestas educ.
Didctica
Aprendizaje
Prc. docente
Tecnol. educ.
Educ. espec.
Educ. de adultos
Est. regionales
Niveles esc.
Formac. alumnos
Formac. academ. profes.
Formac. de investig.
Formac. docente
Currculo
Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rosa Nidia Buenfil Burgos, en colaboracin
con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.
GRFICA 11
REA DE TEMTICAS SUBORDINADAS (2002)
38
27
18
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Abordajes histricos
Anlisis de discurso
Constructivismos y
cognoscitivismos
CAPTULO QUINTO
LOS EVENTOS ACADMICOS REALIZADOS
EN MXICO DE 1992 A 2002
(ESPACIOS, AGENTES Y DEBATES)
AUTORA:
Marcela Gmez Sollano,
Facultad de Filosofa y Letras-UNAM
COLABORADORAS:
Elizabeth Lorenzo Flores,
Estudiante de licenciatura en Pedagoga-FFyL-UNAM
Karla Villamil Silva,
Estudiante de licenciatura en Pedagoga-FFyL-UNAM
Mara Esther Jimnez Zendejas,
Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV-IPN
LOS EVENTOS ACADMICOS
REALIZADOS EN MXICO
DE 1992 A 2002
(ESPACIOS, AGENTES
Y DEBATES)
PRESENTACIN
A continuacin se presentan los hallazgos y elaboraciones que derivan del
trabajo de investigacin desarrollado por el grupo de trabajo responsable
de la investigacin Eventos acadmicos realizados en Mxico de 1992 al
2002 sobre Filosofa, teora y campo de la educacin, en el que participa-
mos investigadores y estudiantes de diversas instituciones de educacin
superior de nuestro pas.
Este documento constituye una delimitacin de carcter conceptual,
metodolgico y analtico que deriva de la localizacin, seleccin, sistemati-
zacin (conformacin de la base de datos y organizacin del archivo
documental) y captura de la informacin recopilada sobre la temtica de
referencia, as como de los presupuestos
1
elaborados para situar, cuantitati-
1
La nocin de presupuestos terico-metodolgicos es recuperada en este trabajo
como una dimensin epistemolgica que sita el horizonte de la investigacin
como un ejercicio de problematizacin creciente, que se nutre de los hallazgos y
345
346 MARCELA GMEZ
va y cualitativamente, algunos de los rasgos que adquiere Filosofa, teora y
campo de la educacin en el Mxico de los noventa, a partir de los eventos
que las comunidades e instituciones acadmicas desplegaron durante la
dcada.
Para ello este captulo se ha estructurado en tres partes: en la primera
se especifican las construcciones de carcter conceptual y metodolgico
con las cuales se trabaj en equipo para situar a los eventos como espacios en
los que se articulan, de manera particular, procesos, saberes, discursos, ac-
tores, condiciones de produccin/circulacin, etctera, en la configuracin
del campo temtico X.
En el segundo apartado se presenta el anlisis de la informacin de los
706 eventos acadmicos relacionados, de manera genrica o subordinada,
con el campo temtico que nos ocupa y que conforman la base de datos
correspondiente; asimismo, se marcan algunas de sus tendencias ms signi-
ficativas durante la dcada de los noventa, tanto en el plano cuantitativo
como cualitativo.
Por ltimo se sitan algunas dimensiones y preguntas en las cuales ins-
cribir las perspectivas de nuestro trabajo, as como se ubican los alcances
que ciertos eventos tuvieron en su relacin con otros procesos que, como
produccin, formacin curricular y equipos regionales, y que han sido sig-
nificativos en la constitucin terico-filosfica de lo educativo, como
mbito particular de conocimiento.
Deseo dejar constancia de la destacada participacin que Elizabeth
Lorenzo y Karla Villamil, estudiantes de la licenciatura en Pedagoga de la
Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, han tenido durante todo el desa-
rrollo de este trabajo. A ellas mi ms profundo reconocimiento por su
profesionalismo y entrega desinteresada a este proyecto acadmico.
elaboraciones que el investigador va produciendo para construir los instrumentos
que le permitan dar cuenta de la especificidad y complejidad de la realidad a partir
de la delimitacin del campo de problemas, donde adquiere sentido la realidad
objeto de estudio. El ejercicio de conceptualizacin y construccin de categoras
se configura como una dimensin central en tanto es movilizadora de las ideas
previas y brinda los elementos para la produccin de conocimientos pertinentes al
objeto, posibilitndose con ello un uso de la teora potenciador y abierto. Cfr.
Zemelman, 1998.
Eventos acadmicos realizados en Mxico, 1992-2002 (espacios, agentes y debates) 347
EVENTOS ACADMICOS: DELIMITACIN CONCEPTUAL,
ANTECEDENTES Y PRESUPUESTOS METODOLGICOS
Delimitacin conceptual
El anlisis de las condiciones en las cuales se produce, circula, usa y trans-
forma el conocimiento permite plantear el problema de la sobredetermina-
cin tal como se ha conceptuado en el captulo primero de este libro
del campo que nos ocupa, considerando los mltiples aspectos del contexto
terico que tienen incidencia en su configuracin como un mbito particular
de la investigacin educativa. Desde esta perspectiva, interesa analizar las
caractersticas particulares que adquieren elementos de dicho contexto en
el desarrollo de la misma, considerando las particularidades que adquiere
por la presencia de temticas en las que Filosofa, teora y campo de la educacin
es abordada por parte de los especialistas, ya sea como objeto de conoci-
miento o, en las que lo conceptual ocupa un lugar relevante para pensar
procesos particulares de la compleja trama en la que lo educativo se produ-
ce y adquiere significacin para agentes concretos.
En este sentido hemos recuperado las nociones de genrico y subor-
dinado, construidas con anterioridad,
2
para situar a partir de los eventos la
presencia que tuvieron tpicos relacionados con cuestiones de carcter te-
2
Tal como se ha especificado en otros captulos y apartados de este volumen, los
criterios de genrico y subordinado fueron definidos por el equipo de investigado-
res que participamos en la elaboracin del estado del conocimiento Filosofa, teora
y campo de la educacin, en el marco del II Congreso Nacional de Investigacin
Educativa, realizado en nuestro pas en 1993. Por su carcter productivo han sido
recuperadas en nuestro estudio, ya que permiten situar los eventos en los que el
abordaje de temticas relacionadas con la educacin refiere tanto a cuestiones vin-
culadas con el rea (i.e se pregunta por lo constitutivo de las prcticas, procesos y
agencias educativas, por sus variaciones, por el estatus del conocimiento sobre
ellos y las condiciones que lo posibilitan), como por el tipo de elaboraciones, con-
vocatorias, perspectivas o debates; lo conceptual constituye un plano de articulacin
significativa para pensar cuestiones particulares de lo educativo, dimensin que
ocup un lugar relevante; por ejemplo se han desarrollado algunos avances intere-
santes a partir de investigaciones enfocadas al docente, a la historia, al currculum.
En este contexto reiteramos que las investigaciones categorizadas como subordina-
das son tan constitutivas del campo como las genricas y su distincin es una estrategia
para analizar sus configuraciones (para una ubicacin ms amplia al respecto de
esta distincin productiva vase: Buenfil, et. al., 1993, as como el captulo primero
de este volumen).
348 MARCELA GMEZ
rico, filosfico, epistemolgico, conceptual y de conformacin del campo;
el tipo de abordajes, temticas y debates a que dieron lugar; las transforma-
ciones generadas, as como los grupos y entidades que se ubican como
promotores de las mismas durante la dcada de los noventa en Mxico.
En este contexto la nocin de espacio constituye un soporte analtico
importante, en tanto brinda elementos para identificar diversos planos de
concrecin en los que el campo temtico que nos ocupa adquiere sentido y
visibilidad para los agentes vinculados con el conocimiento, sea en su ca-
rcter de productores y/o de transmisores, sin que esto implique que los
espacios que construyen, ocupan y significan, as como sus posiciones al
interior de un campo constituyan entidades fijas, unificadas o definidas.
Por otra parte:
[...] la labor simblica de constitucin o de consagracin que es necesaria para
crear un grupo unido (imposicin de nombres, de siglas, de signos de adhe-
sin, manifestaciones pblicas, etctera) tiene tantas ms posibilidades de al-
canzar el xito cuanto que los agentes sociales sobre los que se ejerce estn
ms propensos, debido a su proximidad en el espacio de las posiciones socia-
les y tambin de las disposiciones y de los intereses asociados a estas posicio-
nes, a reconocerse mutuamente y a reconocerse en un mismo proyecto
(Bourdieu, 1997:49).
En nuestro caso se relaciona con cuestiones vinculadas con la investiga-
cin educativa, particularmente en el campo de Filosofa y teora de la edu-
cacin, as como de su conceptualizacin a partir de temticas diversas.
Por otra parte, el espacio constituye, adems de un topos o lugar, un
campo de significacin que los sujetos configuran simblicamente y dotan
de sentido, rearticulando, organizando o estructurando diversos signifi-
cantes en torno a un punto nodal, precariamente constituido. Desde esta
perspectiva Laclau seala que la nocin de espacio: [...] tiene una doble
funcin y una identidad dividida: por un lado l es su propio contenido
literal el nuevo orden propuesto; por otro, este orden simboliza el
principio mismo de la espacialidad y la estructuralidad (Laclau, 1994:78),
en las que la subjetivacin se produce. Uno de estos momentos de articula-
cin y condensacin de mltiples contenidos y produccin de significantes
est relacionado con los eventos acadmicos que, junto con otros espacios,
juegan como condicin de posibilidad material y simblica en la con-
formacin de Filosofa, teora y campo de la educacin como un mbito
particular de conocimiento y del papel que determinados agentes han teni-
do en su construccin como un mbito con identidad propia.
Los eventos constituyen, en este sentido, un espacio de posibilidades
mltiples, en tanto que estn relacionados con la difusin, intercambio,
socializacin, legitimacin, actualizacin y debate de proyectos e ideas. En
ellos las comunidades acadmicas, los especialistas y otros agentes sociales
pueden ubicar las producciones y elaboraciones que los investigadores pre-
sentan y someten a la consideracin de sus pares o de un pblico ms
amplio interesado o relacionado con temticas especficas (de carcter dis-
ciplinario, cientfico, social, cultural, etctera).
Por sus caractersticas, los eventos se configuran como espacios de
legitimacin y difusin de ciertos tpicos, paradigmas, ideas, producciones,
lneas de investigacin, teoras, etctera, ya sea porque estn relacionados
con las actividades de los especialistas y grupos de investigacin con un
alto nivel de reconocimiento entre la comunidad local y/o internacional,
por las expectativas y necesidades que un pblico particular tiene con res-
pecto a ciertos mbitos de reflexin y accin, o por la calidad de los mismos
al ser validados, en algunos espacios, por un comit encargado de dictami-
nar los trabajos que los interesados presentan para su aceptacin de
acuerdo con los objetivos y expectativas con las que se organiza un deter-
minado evento acadmico.
Asimismo, consideramos los eventos como espacios en los que se expre-
san, de cierta manera, algunos de los mecanismos de insercin y
conformacin de los campos de produccin cultural y cientficos que los
agentes involucrados generan.
3
Se constituyen por ello en parte del capital
simblico que las diferentes agencias e instituciones logran acumular en el
curso de procesos y momentos particulares, ligados a la investigacin, la
formacin, la produccin, la difusin, la intervencin y la gestin.
Por otra parte, constituyen, junto con otros aspectos, una base para
hacer visibles cuestiones que estn relacionadas con la forma en que diver-
sos agentes se ubican en un determinado campo de conocimiento y, a su
vez, lo dotan de sentido y perspectiva en funcin, no solamente de lo que
3
De acuerdo con Emilio Tenti, las particularidades de un campo de conocimiento
se pueden situar por el nivel de estructuracin alcanzado, lo cual permite definir las
reglas de permanencia e ingreso al mismo as como quines las definen; por el
reconocimiento que tiene de los pares, de un pblico especializado o una comuni-
dad ms amplia, y por su autonoma relativa con respecto a otros campos, a las
agencias financiadoras o a los tomadores de decisiones. Al respecto resultan rele-
vantes los planteamientos de este autor en su artculo El campo de las ciencias de
la educacin: elementos de teora e hiptesis para el anlisis (vase Tenti, 1983 y
Bourdieu, 1983).
350 MARCELA GMEZ
producen y generan para pensar procesos especficos de la realidad social,
sino por el peso que stos pueden tener en una comunidad para abrir pro-
blemas, responder a cierto tipo de situaciones o situar perspectivas.
En este sentido son huellas de tramas muy complejas que brindan una
base para la reconstruccin histrica y genealgica de los diversos campos
de conocimiento, del impacto e importancia que ciertos espacios tuvieron
en su conformacin, del tipo de apropiaciones a que dieron lugar, as como
de la posibilidad de profundizar, generar y ampliar el intercambio con di-
versos agentes involucrados en aspectos particulares de la investigacin, la
formacin, la gestin e intervencin, con las implicaciones que esto pueda
tener para la reconfiguracin o fortalecimiento de los campos.
Como huellas, los eventos forman parte de un entramado complejo en
el que se produce el conocimiento de lo educativo, por ello permiten pen-
sar sobre el campo algunas de sus articulaciones y momentos de fijacin,
temporal y precaria, de los sentidos que diversos agentes construyen y le
imprimen, a partir de los procesos de apropiacin, difusin, legitimacin y
significacin que se producen en espacios particulares como huellas o su-
perficies de inscripcin (Laclau, 1994; Derrida, 1997), donde confluyen
mltiples contenidos y significados
Antecedentes
En nuestro pas, los congresos nacionales de Investigacin Educativa
(CNIE) han tenido un papel relevante; se han realizando regularmente des-
de 1993, ao en el que se llev a cabo el II CNIE. Muchas son las aristas que
se pueden abordar, y de hecho se han abordado, de estos espacios acadmi-
cos; sin embargo, interesa recuperar por lo menos algunas que son parte de
las condiciones que han permitido situar a Filosofa, teora y campo de la
educacin como una unidad temtica con identidad propia, as como ubi-
car lo que sta representa en su relacin y diferencia con otros mbitos de
la produccin y conocimiento de la educacin en el Mxico de los noventa.
Por ello los eventos deben ser recuperados en un horizonte particular
ya que, a diferencia de otros espacios, stos han permitido crear un campo
de articulaciones significativas para advertir lo que diferentes agentes han
observado de los procesos educativos y cmo se observan a s mismos
estos observadores especializados (Granja, 2002:81).
Una cuestin inicial es la relacionada con el mapa temtico en que se
estructur, por parte de los comits cientficos coordinadores de los dos
primeros congresos (1981 y 1993), la agenda para elaborar, presentar, de-
batir y publicar los estados de conocimiento relacionados con diversos
campos de la investigacin educativa realizada en nuestro pas en la dcada
de los setenta y ochenta, respectivamente.
4
As, estos congresos se configuran como espacios que permiten obser-
var algunos rasgos particulares en el proceso de conformacin de Filosofa,
teora y campo de la educacin como una unidad temtica particular en el
marco de las producciones acadmicas generadas en las ltimas dcadas.
Entre ellos destacan:
a) El desplazamiento
5
y reconfiguracin de este mbito que muestra el
lugar que ocupa en la investigacin educativa, el tipo de abordajes y
problemticas especficas estudiadas, as como la forma en cmo es
observado por los especialistas.
b) Las implicaciones que tiene situar en la conformacin del campo por
lo menos dos momentos constitutivos importantes: el primero carac-
terizado por la presencia de las teoras educativas a partir de productos
acadmicos que abordan la temtica de manera subordinada, tal como
se dio en el I CNIE, donde no se inclua entre las lneas ninguna dedica-
da explcitamente a la problemtica de la teora y la constitucin del
conocimiento educativo y, el segundo, en el que ya se le sita como un
campo especfico del mapa que se estructura para ubicar las formas de
observar la educacin y sus problemas a partir de la dcada de los
4
Un anlisis particular de los cuatro congresos nacionales de investigacin educati-
va realizados cada dos aos en nuestro pas a partir de 1995 como parte de las
actividades promovidas por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, se
puede ubicar en el apartado tres de este captulo. stos son recuperados, junto con
otros eventos acadmicos, como espacios que permiten ubicar el tipo de abordajes
temticos y epistmico-conceptuales que diversos especialistas desarrollan sobre
cuestiones relacionadas con filosofa, teora y campo de la educacin; la presencia
de agentes investigadores, grupos, instituciones que, desde proyectos y pro-
gramas especficos, han conformado y consolidado durante la dcada de los noventa
lneas de investigacin y formacin cuyo punto nodal son cuestiones relacionadas
con la unidad temtica que aqu nos ocupa; otros nuevos o emergentes; as como la
presencia de la FTyCE en el campo de la investigacin educativa durante un perio-
do particular. Para un acercamiento inicial al respecto ver Gmez Sollano, 2001 y
Jimnez, 2000.
5
Debido al tipo de herramientas tericas recuperadas, construidas y empleadas en
las distintas partes del volumen, cabe sealar que se est empleando desplazamien-
to como movimiento en los espacios, y no en el sentido de uno de los dos
componentes de la sobredeterminacin: desplazamiento y condensacin.
352 MARCELA GMEZ
ochenta, en el marco del siguiente CNIE; tendencia que se mantendr,
con sus particularidades, hasta el momento actual.
c) La vinculacin constitutiva que hay entre producciones de carcter ge-
nrico y aquellas que contribuyen de manera subordinada a la concep-
tualizacin de lo educativo a partir de las investigaciones relacionadas
con problemticas diversas vinculadas a la educacin (currculum, for-
macin, gestin, etctera), rasgo que abri un horizonte epistmico
significativo al ubicar su importancia en la configuracin de esta unidad
temtica, en el marco del segundo congreso de los eventos sealados.
d) La presencia de un grupo importante de investigadores que han man-
tenido, durante ms de una dcada, un trabajo constante de investiga-
cin, produccin, formacin y conformacin de espacios acadmicos
(eventos, seminarios, etctera) vinculados con Filosofa, teora y cam-
po de la educacin. Esto permite situar genealgicamente la relacin
del campo con los agentes involucrados en l, sus trayectorias, perma-
nencia, capacidad de convocatoria, relacin con especialistas, grupos e
instituciones vinculadas de manera genrica o subordinada con
este mbito de conocimiento, tanto nacional como internacionalmente,
as como las propuestas especficas que estos grupos estn producien-
do en diversas regiones de nuestro pas, a partir de la apropiacin que
han hecho de algunas perspectivas tericas y epistemolgicas, para dar
respuesta a cuestiones particulares de la educacin en las cuales des-
pliegan sus prcticas.
e) Este proceso ha permitido ubicar, desde la lgica de las implicaciones que
estos congresos han tenido y lo que han permitido pensar, la importancia
que el desarrollo de la investigacin educativa y pedaggica tuvo para la
emergencia de la temtica durante la dcada de los ochenta, de acuerdo
con sus caractersticas y condiciones actuales. Por otra parte, en los aos
noventa se despliega un proceso de consolidacin del campo, que permite
situar bases importantes para su constitucin e inicios de consolidacin
en distintas regiones e instituciones del pas, atendiendo los contrastes
significativos existentes y las formas particulares en las que se est llevan-
do a cabo este proceso, segn las condiciones concretas y el tipo de
interrogantes y problemticas que se plantean desde perspectivas de anli-
sis y temticas particulares. Asimismo, el punto nodal de nuestro trabajo
es analizar el papel particular que los eventos acadmicos registrados han
tenido en este proceso, como parte de las condiciones de circulacin y
legitimatizacin del campo a partir de la labor de los especialistas o
involucrados e interesados en el mismo.
Nociones ordenadoras y fuentes
A partir de esta delimitacin conceptual, como base de la estrategia
metodolgica, se trabaj en la construccin de las nociones que orientaron
el proceso de bsqueda, seleccin, sistematizacin y ordenamiento inicial
de la informacin relacionada con los eventos acadmicos sobre Filosofa,
teora y campo de la educacin tanto en su carcter genrico (i.e. como
objeto y directamente), como subordinado (aportes a la conceptualizacin
de lo educativo desde otros campos). Los hallazgos y problemticas a las
que nos enfrentamos a partir del rastreo inicial de la informacin, junto
con la definicin de criterios para la conformacin del Sistema Relaciona-
do de Base de Datos,
6
nos plante la necesidad de hacer una mayor preci-
sin de las nociones ordenadoras originalmente construidas, y que qued
asentada en el Manual de captura de eventos.
7
Con base en estos criterios, consideramos en nuestro universo todos
aquellos encuentros, congresos, seminarios, foros, mesas redondas,
simposios, coloquios, conferencias, charlas, cursillos, diplomados, jorna-
das, etctera realizados en nuestro pas de 1992 a 2002, en los que, tal como
lo hemos sealado, Filosofa, teora y campo de la educacin se aborde
directamente, como el objeto central con el que se convoca, as como aque-
llos en los que la conceptualizacin de lo educativo sea considerada como
6
Vase Manual de captura del Sistema Relacionado de Base de Datos sobre Filosofa,
teora y campo de la educacin (Pontn et al., 2001).
7
Las nociones ordenadoras constituyen recortes de realidad que permiten obser-
var, en su relacin, cuestiones particulares que dan cuenta de la especificidad del
objeto en funcin del problema de investigacin planteado. Las nociones que cons-
truimos para ubicar aspectos especficos de los eventos acadmicos localizados y
seleccionados son las siguientes: 1) Sobre los eventos: evento (nombre con el que se
convoca); tipo de evento (modalidad); sede (espacio acadmico); estado y regin (estados
de la repblica y sistemas de investigacin regionales de CONACyT); institucin (es-
pacio institucional); fecha (da, mes y ao de realizacin); tema (tpico principal
enunciado); proyecto de investigacin (nombre de los proyectos con los que tiene rela-
cin); investigacin, docencia y/o formacin (principal ordenador del evento); nmero de
trabajos (total de trabajos presentados); trabajos relacionados (total de los relacionados
con FTyCE); materiales de difusin (forma de difusin); materiales de recuperacin (nme-
ro y nombre completo de los publicados y no publicados); observaciones (cualquier
tipo de aclaracin); Recopil, captur, analiz (nombre de la persona que realiz la
actividad). 2) Sobre la organizacin de eventos: evento (registro automtico del ya
capturado); dependencia (instituciones convocantes); grupo (nombre de los grupos);
programa (nombre de los programas acadmicos). Cfr. Gmez Sollano, et al., 2001.
354 MARCELA GMEZ
un plano de articulacin significativo en el abordaje de las temticas que se
plantean.
Este trabajo de recuperacin y reconstruccin se hizo a partir de las
siguientes fuentes primarias y secundarias:
Las memorias y materiales de difusin de un evento (trpticos, carteles,
convocatorias, boletines, gacetas, peridicos, medios electrnicos, et-
ctera) rastreados en hojas electrnicas, as como en acervos y centros
diversos de documentacin.
8
Las presentaciones en los eventos y que hayan sido publicadas o edita-
das como memorias, libros, captulos, artculos, informes, compila-
ciones, antologas, resmenes analticos, etctera, o a los cuales se tuvo
acceso a travs de fotocopias, videograbaciones, transcripciones, no-
tas, entrevistas directas con los involucrados, etctera.
Los informes anuales de las instituciones y de los responsables de pro-
gramas o proyectos, as como del personal acadmico adscrito a ellas,
principalmente de los investigadores de las diversas regiones de nues-
tro pas que forman parte del campo temtico X y de los que se han
ubicado hasta el momento, por el importante trabajo que han realizado
en la generacin de espacios relacionados con la temtica.
9
En este caso se
8
Este rastreo se hizo a travs del ndice de Revistas sobre Educacin Superior e
Investigacin Educativa (IRESIE), as como en las bibliotecas de las siguientes ins-
tituciones de educacin superior: Universidad Pedaggica Nacional-Unidad Ajusco;
El Colegio de Mxico; Biblioteca Central, Centro de Estudios sobre la Universidad
y Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM; Centro de Estudios Educativos; Bene-
mrita Escuela de Educacin de Maestros; Departamento de Investigaciones
Educativas del CINVESTAV; Direccin General de Educacin Normal y Actualiza-
cin del Magisterio del Distrito Federal; Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales; Universidad Veracruzana; Universidad Pedaggica de Veracruz; Escuela
Normal Superior del Estado de Michoacn.
9
A continuacin se especifican los programas acadmicos y sus coordinadores ge-
nerales con los que se tuvo contacto para el rastreo y recuperacin de informacin:
Pedagoga Universitaria (Dr. Enrique Moreno de los Arcos); posgrado en Pedago-
ga de la UNAM (Dra. Ma. Esther Aguirre); Programa de Epistemologa (Dr. Hugo
Zemelman Programa de Investigacin y docencia epistemolgica y crculos de
reflexin epistemolgica en ciencias sociales); Escuela Normal Superior de Mi-
choacn (doctores Manuel Saavedra, Virginia Ornelas y Martina Lpez Valdovinos);
seminario de Anlisis de discurso educativo (Dra. Rosa Nidia Buenfil); proyecto
Currculum siglo XXI (Mtra. Bertha Orozco); proyecto Estado del conocimiento
sobre el campo temtico X Filosofa, teora y campo de la educacin (Dra. Alicia de
les solicit, adems, su curriculum vitae con el objeto de ubicar su parti-
cipacin en eventos acadmicos, la generacin y promocin de espa-
cios, as como el tipo de trabajo presentados, en la perspectiva de
seleccionar y solicitar directamente a los involucrados el material co-
rrespondiente.
Es importante destacar que esta combinacin de estrategias de bsqueda
permiti ubicar un nmero significativo de eventos acadmicos registrados
durante la dcada que nos ocupa, considerando que, por sus modalidades,
constituyen un universo amplio y diverso del cual no siempre se lleva un
registro preciso o, en caso de hacerlo, est integrado en documentos que
incluyen informacin ms amplia vinculada a las actividades acadmicas de
las instituciones, investigadores o programas de formacin y a los cuales
no siempre se tiene acceso ya que depende de la autorizacin que los res-
ponsables brinden para su revisin o del contacto directo que se pueda
establecer con los involucrados.
Esto ltimo nos plante la necesidad de desarrollar un trabajo directo
en las instituciones y con los investigadores, con el objeto de hacer, a partir
de una seleccin previa, un rastreo ms focalizado de la informacin y, al
mismo tiempo, avanzar en la localizacin y acceso de los materiales
escritos o grabados de las presentaciones correspondientes, ya que
stas no siempre son recuperadas para su edicin o, en caso de hacerlo, la
publicacin puede tardar.
En este contexto ubicamos importante informacin de diversas regio-
nes del pas, a partir del contacto con los investigadores que participan en
la elaboracin de este estado de conocimiento como coordinadores de cada
Alba, coord.) y coordinacin de los equipos regionales (Mtra. Rita Angulo); pro-
yecto Alternativas pedaggicas y prospectiva educativa en Amrica Latina (Mtra.
Marcela Gmez Sollano); maestra en Educacin y gestin pedaggica-UASLP (Mtra.
Juana Castro); posgrado en Educacin-UPV (Mtra. Marcela Gonzlez Arenas y
Maribel Valencia); licenciatura en Pedagoga-UV (Mtra. Lyle Figueroa); Colegio de
Pedagoga y Departamento de Extensin Acadmica de la FFyL-UNAM; proyecto
Hermenutica analgica (Dr. Manuel Arriarn), licenciatura en Pedagoga (Mtra.
Gabriela Noyola), proyecto Epistemologa y pedagoga (Dr. Fernando Jurez) y
Secretara de Extensin Acadmica y de Investigacin de la UPN-Ajusco; Asocia-
cin Filosfica de Mxico (Dra. Mara Elena Madrid); proyecto Investigacin
institucional desde el enfoque crtico social-DGENAM-DF (Mtra. Rosa Carmina
Tllez); investigadores del DIE-CINVESTAV (a travs del apoyo brindado por la li-
cenciada Mara Esther Jimnez Zendejas) .
356 MARCELA GMEZ
una de las diez zonas geogrficas en las que se agruparon los estados de la
repblica para el rastreo y sistematizacin de informacin. Con ello inten-
tamos ubicar, de la manera ms amplia, las iniciativas promovidas por
diversos agentes para generar espacios de reflexin, socializacin, forma-
cin y debate en los que Filosofa, teora y campo de la educacin ocupa, de
manera genrica o subordinada, un lugar en la produccin del conocimien-
to educativo.
De esta forma, y a pesar de las dificultades para acceder a una mayor
informacin, el trabajo desarrollado permiti localizar y sistematizar datos
relacionados con 706 eventos acadmicos que, si bien no agotan el univer-
so, s permiten contar con un registro amplio y significativo para la
delimitacin de tendencias sobre la configuracin terica del campo de la
educacin.
A partir de este proceso se revis, seleccion y sistematiz la informa-
cin localizada; se realiz la propuesta para el diseo de la base de datos
sobre eventos acadmicos, como parte del sistema relacionado de las bases
propuestas para cada uno de los subproyectos o investigaciones especfi-
cas, de este estado de conocimiento; se elaboraron los instrumentos para la
organizacin de los datos hoja con descriptores para sistematizacin,
manual de captura y ficha analtica para eventos; se captur, revis y
depur la informacin contenida en la base de datos del sistema corres-
pondiente; se conform el archivo documental; se hizo el anlisis de
carcter cuantitativo y cualitativo de la informacin, a partir de categoras y
recortes especficos modalidad; carcter; periodo; tema; regin; produc-
cin; institucin, grupo o proyecto, el cruce de datos, la revisin
detallada de los eventos ms significativos y de los trabajos presentados y a
los cuales se tuvo acceso, as como la especificacin de tendencias y pers-
pectivas.
Este anlisis permite ubicar el papel que los eventos acadmicos han
tenido en la conformacin de Filosofa, teora y campo de la educacin,
como una unidad temtica particular en el mbito de la investigacin edu-
cativa realizada en nuestro pas durante la dcada de los noventa,
especficamente por lo que aportan para observar la genealoga del campo,
las condiciones en las que circulan y legitiman saberes y producciones es-
pecficos, as como el tipo de agentes que se constituyen en este proceso a
partir del trabajo y elaboraciones que, desde cuestiones especficas vincula-
das con la investigacin, la formacin, la gestin o la intervencin,
despliegan para pensar la problemtica de la teora y conocimiento educati-
vo y pedaggico.
ANLISIS DE LA INFORMACIN: ORDENAMIENTO Y TENDENCIAS
El ordenamiento y anlisis de la informacin que brindan los 706 eventos
que conforman la base de datos correspondiente muestra la modificacin
y, en algunos casos, la profundizacin de algunas de las tendencias que se
registraron como predominantes en la dcada de los ochenta, con respecto
a las condiciones de circulacin, significacin y legitimacin del campo te-
mtico X. Esta afirmacin la consideramos en nuestro estudio como parte
de los presupuestos construidos a partir del anlisis de la informacin re-
copilada, de los contenidos especficos de los trabajos a los que se tuvo
acceso, de las entrevistas e intercambios con los especialistas participantes
y de la ubicacin de los eventos ms significativos, y que permiten articular
nuevas dimensiones relacionadas con el papel de estos espacios en la con-
figuracin de dicho campo y aportar as elementos sobre las particularida-
des del contexto terico en la elaboracin del presente estado de
conocimiento.
Marcar algunos rasgos de este proceso desde el ngulo de los eventos
aporta elementos para fundamentar como tesis central de nuestro trabajo
la tendencia de la conformacin de este mbito como un campo con iden-
tidad propia que muestra signos importantes de su consolidacin. Ocupa,
adems, un lugar significativo y constante en algunos espacios institucio-
nales y proyectos acadmicos e involucra, de manera particular, a diversos
agentes, por el tipo de interrogantes que se plantean a partir de su prctica
y procesos de formacin e investigacin, as como por la conformacin y
fortalecimiento de lneas de investigacin y elaboraciones de carcter
epistemolgico, terico, filosfico y conceptual y el impacto que han teni-
do en mbitos particulares, tanto a nivel institucional como regional y
nacional. En ellas se condensan las dos dimensiones que, a partir de la
delimitacin conceptual de la nocin de espacio planteada, muestran la ar-
ticulacin compleja que se da para su conformacin, en un doble gesto:
como lugar o topos, es decir con una existencia palpable (instituciones,
regiones, etctera) y como connotacin simblica que los agentes invo-
lucrados dotan de sentido por lo que stos portan como significantes, es
decir como ese plus de significacin, que lo configura como una construc-
cin especfica, abierta e inacabada con mltiples posibilidades, algunas de
las cuales juegan como puntos nodales en las constitucin de Filosofa,
teora y campo de la educacin, como un mbito particular del conoci-
miento de lo educativo (relacin de los participantes o convocantes tienen
con experiencias, proyectos, programas, prcticas diversas), por las condi-
ciones en las que estos se producen.
358 MARCELA GMEZ
Con el objeto de ubicar genealgicamente la relacin y diferencia que
las tendencias actuales mantienen con respecto a las que se produjeron en
la dcada de los ochenta, se presenta en primer lugar una visin panormi-
ca de las mismas para, posteriormente, situar las continuidades y transfor-
maciones operadas al respecto en los aos noventa, a partir del anlisis de
los eventos registrados.
La dcada de los ochenta: eventos y tendencias
En este proceso es importante ubicar en primer trmino algunas de las
caractersticas que present este proceso durante la dcada de los ochenta
y que permitieron situar, a partir del estudio correspondiente que llevamos
a cabo en su oportunidad (Cfr. Buenfil, et al., 1993, Buenfil, 1995 y Jimnez,
2001), las tendencias que desde los eventos, se fueron configurando sobre
la conformacin terica del campo educativo y pedaggico en Mxico.
Entre las ms importantes se pueden sealar, las siguientes:
a) Un registro amplio y diverso de eventos relacionados con diferentes
cuestiones del campo de la educacin. En este contexto destaca la pre-
caria presencia de espacios en los que se abordaran cuestiones relacio-
nadas con la problemtica de la teora y conocimiento educativo, as
como con aspectos de carcter filosfico, sobre todo si se consideran
aquellos relacionados con tpicos de educacin superior (planeacin,
evaluacin, administracin, organizacin), formacin docente, curr-
culum, procesos de enseanza-aprendizaje.
b) Una diversidad temtica muy marcada por el debate sobre el estatuto
del conocimiento y saberes en educacin, en aquellos eventos donde la
presencia del campo constituy el referente central u ocup un espacio
significativo. Esta cuestin se profundiza sobre todo en la segunda
mitad de la dcada de los ochenta, al situar como ejes temticos de las
convocatorias cuestiones relacionadas con: la conformacin terico-
disciplinaria e histrica de la educacin y la pedagoga; el estatus cien-
tfico de los saberes relacionados con lo educativo; el lugar, desarrollo y
situacin en la poca de la teora en la configuracin del rea; su fun-
damentacin epistemolgica; el debate sobre la especificidad de lo educa-
tivo como objeto de conocimiento; la particularidad de estas lneas en
Mxico y Amrica Latina; sus implicaciones en la formacin de profesio-
nales de la educacin y sus requerimientos en el terreno de la enseanza.
Con ello se pudo ubicar adems de la preocupacin de los investigado-
res y educadores por estas cuestiones, la emergencia de grupos y pro-
yectos que, como sealaremos ms adelante, constituirn referencias
importantes en la dcada de los noventa por el desarrollo y consolida-
cin de sus proyectos y producciones en esta rea.
c) Una articulacin compleja de enfoques disciplinarios (sociolgico, psi-
colgico, histrico, etctera) y terico-metodolgicos (psicoanlisis,
hermenutica, etnografa, genealoga, etctera), en algunos espacios
acadmicos en los que se abordaron, de manera genrica o subordina-
da, cuestiones relacionadas con filosofa y teora de la educacin. Al
respecto se ubicaron algunas tendencias a partir de elaboraciones rela-
cionadas con: la recuperacin y anlisis crtico de autores y corrientes
tericas y epistemolgicas particulares; las limitaciones de las produc-
ciones con fuertes sesgos reduccionistas; la importancia de la concep-
tualizacin de lo educativo, como una dimensin bsica para pensar
situaciones concretas; la presencia de enfoques y autores que tuvieron
un impacto significativo en programas de formacin y propuestas
curriculares, as como en espacios institucionales concretos.
d) Una presencia significativa de encuentros en los que si bien el tema
convocante no tuvo como eje la reflexin sobre la conformacin terica
del campo educativo, constituyeron espacios importantes de reflexin
y de presentacin de diversas perspectivas analticas desde las cuales se
ubicaron y delimitaron de manera subordinada parte de las lneas de
discusin relacionadas con el tema, destacando: la vinculacin entre la
dimensin curricular y la epistemolgica; el reconocimiento de la im-
portancia de la temtica por el nfasis que destacados especialistas de
diversos pases hicieron en este tipo de eventos; la necesidad de articu-
lar la investigacin, la formacin y la prctica profesional con el debate
sobre la conformacin terica del campo educativo y pedaggico.
e) Una preocupacin significativa de ciertos sectores por desarrollar l-
neas de discusin y produccin sobre el rea temtica que nos ocupa,
sobre todo por el cuestionamiento sobre la propia identidad de los
especialistas y los diversos campos de conocimiento vinculados con la
educacin (pedagoga, ciencias de la educacin, etctera), as como por
el papel que la formacin terica y en investigacin tiene en diversos
programas de las instituciones de educacin superior de nuestro pas.
Esta ubicacin constituye una contextualizacin inicial para situar histri-
camente las transformaciones y caractersticas particulares que Filosofa,
teora y campo de la educacin ha tenido en las ltimas dcadas, particular-
360 MARCELA GMEZ
mente si focalizamos la atencin en los espacios que diversos agentes han
generado para presentar, debatir y situar los alcances que ciertas elabora-
ciones, producciones y reflexiones relacionadas con la investigacin educa-
tiva y la presencia que filosofa y teora han tenido en este proceso.
Continuidades, desplazamientos y transformaciones en la dcada
de los noventa
Las caractersticas sealadas brindan elementos para ubicar histricamente
las condiciones de circulacin y legitimacin en las que ciertas temticas,
debates, enfoques, mbitos de inters y grupos constituyeron un punto
nodal en la conformacin del campo que nos ocupa, y el papel que los
eventos acadmicos tuvieron aunque con una presencia precaria en su con-
formacin durante la dcada de los ochenta. Esta contextualizacin
constituye un referente importante para delimitar, con base en el anlisis de
la informacin recopilada a partir de las categoras construidas para tal
efecto, las tendencias particulares que adquiri el campo durante los no-
venta, as como las transformaciones y continuidades que se pueden ubicar
a partir de los espacios que, de manera particular, le dieron visibilidad y
significacin a este mbito de la investigacin educativa.
Para ello hemos agrupado en los cuatro ejes de anlisis que se presen-
tan a continuacin la diversidad de aspectos que, a partir del amplio
universo de significacin que se despliega en funcin de los eventos acad-
micos, permiten fundamentar las tendencias bsicas que se perfilaron con
respecto al campo en la ltima dcada del siglo XX.
Por la temtica, modalidad y tipo de convocatoria
Tal como lo hemos sealado, los eventos acadmicos constituyen, junto
con otros, espacios en los que se da visibilidad a un determinado aspecto
de la realidad y se le dota de sentido de acuerdo con lo que determinados
agentes depositan, esperan y crean simblicamente para configurarlo como
una dimensin especfica, que acta de manera particular en la constitucin
de un determinado campo y adquiere connotaciones especficas.
En principio cabe destacar el crecimiento significativo de eventos que,
en general, se registra durante la dcada de los noventa, lo cual abre una
dimensin importante de reflexin para ubicar la relacin que hay entre las
polticas institucionales, los intereses de los investigadores, acadmicos e
involucrados en programas educativos particulares y el peso simblico que
tiene entre la comunidad cientfica y social la apertura de espacios en los
que participan agentes diversos y los configuran como parte de un deter-
minado mercado acadmico y social, con un cierto nivel de reconocimiento
por parte de comunidades especficas.
En el caso de los 706 eventos analizados sobre Filosofa, teora y cam-
po de la educacin (ver cuadro 1 al final de este captulo) podemos ubicar
cambios significativos con respecto a la dcada de los ochenta, consideran-
do la informacin contenida en los diferentes medios de difusin de los
mismos. Con ella hemos podido establecer como tendencias el crecimien-
to, la diversificacin y, a su vez, consolidacin de ciertos tpicos relaciona-
dos directamente con el rea temtica, as como el nfasis en modalidades
que buscan convocar a un pblico amplio. A continuacin se presentan los
aspectos particulares que derivan de dicho anlisis:
a) El incremento en el nmero de eventos relacionados, de manera gen-
rica o subordinada, con Filosofa, teora y campo de la educacin (de
200 eventos que se analizaron con motivo de la elaboracin del estado
de conocimiento en 1991, se cuenta actualmente con un registro de
706), que si bien no agota el universo tan amplio y abierto que este
recorte representa, permite ubicar el crecimiento significativo que tu-
vieron los espacios en los que se abordaron o presentaron cuestiones
relacionadas con la temtica.
b) El aumento en el porcentaje de eventos de carcter genrico en los que
Filosofa, teora y campo de la educacin es abordado como tema u
ocupa un lugar central ya que, mientras en 1991 de los 200 encuentros
registrados solamente 6% tuvo como finalidad clara el abordaje de pro-
blemas vinculados con la temtica; en el periodo que nos ocupa, de los
706 registrados, 46% se ubica como genricos y 54% como subordina-
dos. Es decir que del total, en 322 se abordaron explcitamente temas
relacionados con la configuracin terica del campo educativo y pro-
blemas vinculados con cuestiones filosficas y de constitucin de este
mbito del saber y en el resto, y en 384 se presentaron trabajos que
contribuyen a la conceptualizacin de lo educativo a partir de cons-
trucciones sobre otros objetos (ver grfica 1 al final de este captulo).
c) Las temticas que destacan al respecto estn relacionadas, entre los
tpicos ms importantes, con la dimensin filosfica (coloquio de Filo-
sofa de la educacin; congresos de Filosofa, de Pedagoga, sobre Filo-
sofa para nios; simposio Aportes de la filosofa al lenguaje de la
educacin); conceptual (encuentro sobre Configuraciones conceptuales
del campo educativo, Construcciones conceptuales: sujetos y nuevos
362 MARCELA GMEZ
proyectos histricos; Investigacin educativa: tejidos conceptuales);
epistemolgica (Epistemologa y educacin; Pensar las ciencias sociales;
Epistemologa crtica; (seminario y simposio sobre Teora, episte-
mologa y educacin: debates contemporneos; La importancia de la
epistemologa aplicada a la formacin de profesores; Las bases epis-
temolgicas en la construccin de la ciencia educativa actual; Proble-
mas de enseanza y sus implicaciones epistemolgicas; Investigacin
institucional desde el enfoque crtico social; conferencia Consideracio-
nes epistmico-pedaggicas en la formacin de profesores; Funda-
mentos epistemolgicos de la teora social; Epistemologa y teora
educativa; seminarios Especificidad de la educacin como objeto
gnoseolgico y Fundamentos epistemolgicos de la pedagoga social;
La importancia de la epistemologa en educacin; Problemas de la en-
seanza y sus implicaciones epistmicas); perspectivas de anlisis (semina-
rio de Anlisis poltico de discurso educativo; coloquio El fantasma de
la teora; seminario Democracia, hegemona y educacin; conferencia
Anlisis conceptual del discurso educativo; ciclo de conferencias sobre
Hermenutica y educacin; seminario La etnografa aplicada a la edu-
cacin; La metodologa del programa de investigacin de Lakatos apli-
cada al campo de la pedagoga; Los paradigmas metodolgicos de la
investigacin pedaggica; Racionalidad crtica y formacin; Pedagoga
crtica y posmodernidad); campo de la educacin y la pedagoga (Jornadas de
pedagoga; coloquio La identidad de la pedagoga; Hacia una pedago-
ga para el siglo XXI; La pedagoga hoy; Configuraciones del campo
educativo; Debate sobre la pedagoga y la teora pedaggica; El pensa-
miento pedaggico en los umbrales del siglo XXI; seminario interna-
cional La formacin de profesionales de la educacin, entre la tradicin
y el cambio; Debate sobre la pedagoga y la teora pedaggica; Especi-
ficidad y crisis del sujeto de la educacin; Modelos educativos: anlisis
y perspectiva para el siglo XXI; Hacia una pedagoga para el siglo XXI;
La pedagoga desde otro lugar; Teora e investigacin educativa); teri-
co-disciplinaria y de pensadores clsicos y contemporneos (Teora social y edu-
cacin; Juan Amos Comenio. Una clave pedaggica; La sociologa de la
educacin. Pierre Bourdieu, una lectura que incomoda; Pedagoga cr-
tica y posmodernidad; Teora e investigacin educativa; Teora social y
educacin en el contexto de los procesos globalizadores; Aplicacin de
la teora de Vigotsky en el aula; El papel de la teora en la investigacin
educativa; Lo educativo en los debates contemporneos; Lo educativo
en los debates conceptuales; Educacin, humanismo y posmo-
dernidad; Posmodernidad y educacin); por citar algunos que permi-
ten ubicar recortes que orientan las lneas temticas y las semnticas en
que se expresan como parte de las preocupaciones de diversos agentes
involucrados en el campo.
d) Los eventos en los que las temticas se pueden ubicar subordina-
damente se abren a dos modalidades: aquellos en los que lo conceptual
se articula con temas que ocupan, desde hace tiempo, un lugar impor-
tante en los intereses de los agentes relacionados con el campo educa-
tivo (investigacin, formacin, procesos de enseanza-aprendizaje,
currculum, evaluacin, didcticas y didcticas especficas, etctera) y
otros ms relacionados con tpicos de carcter emergente (educacin
ambiental, globalizacin, valores, interculturalidad, posmodernidad,
nuevas tecnologas, sujetos de la educacin, alfabetizacin digital, re-
presentaciones e imaginarios, etctera). En stos la reflexin sobre la
conformacin de los diversos campos temticos, su fundamentacin
terica y epistemolgica y el plano conceptual est presente y constitu-
ye un punto nodal de las elaboraciones y perspectivas de anlisis que se
plantean.
e) Por otra parte, junto con la diversidad temtica hay que destacar el
amplio espectro de modalidades que tienen los eventos, ya que, consi-
derando las convocatorias, se llegan a registrar hasta 43, tomando en
cuenta que de stas, 23 registran una frecuencia de entre uno y dos
eventos durante la dcada y las 20 modalidades restantes tienen una
variacin significativa (ver cuadro 2 al final de este captulo). Sin em-
bargo, los seminarios (106); las conferencias ciclos, magistrales, in-
dividuales (92); los congresos (72); los encuentros (69); los coloquios
(54) y los foros (49), se encuentran entre las seis modalidades que ms
se presentan en el periodo (ver grfica 2 al final de este captulo).
f) Si bien es difcil ubicar las razones por las que estas modalidades ocu-
paron un lugar importante en el tipo de convocatoria y forma de orga-
nizar los eventos acadmicos que mayor presencia tuvieron durante el
periodo que nos ocupa, podemos situar como hiptesis la relacin que
dichas modalidades tienen entre las expectativas con las que se convo-
ca (reflexin, difusin, debate, presentacin, consolidacin de proyec-
tos o programas, vinculacin con grupos y especialistas, legitimacin,
etctera) y alcances o impacto de estos espacios acadmicos (grupal,
institucional, regional, nacional o internacional; temtico; disciplinario;
de vinculacin, etctera), el tipo de pblico al que estn dirigidos (pro-
fesores de los diversos niveles del sistema educativo, tomadores de de-
cisiones, opinin pblica, estudiantes, etctera) as como las condicio-
364 MARCELA GMEZ
nes institucionales y econmicas con las cuales cuentan los organiza-
dores para su realizacin.
La revisin exhaustiva de esta informacin nos permite ubicar la rela-
cin entre la modalidad de la convocatoria y las implicaciones que tiene
en las condiciones en las que se producen los procesos de difusin,
legitimacin, formacin, socializacin, significacin e intercambio de
Filosofa, teora y campo de la educacin, as como el lugar que ocupa
en espacios amplios y restringidos, aunque la modalidad no implique
una asistencia muy amplia de agentes relacionados con el mbito edu-
cativo, se sitan en la perspectiva de una convocatoria amplia. Se abren
adems lneas importantes de relacin y cruce de informacin con los
subproyectos de este campo relacionados con currculum, proyectos
de investigacin y lderes en el rea, eventos y produccin internacio-
nal. Por otra parte llama la atencin que en el marco de los 706 eventos
registrados, solamente dos fueron teleconferencias y una videoconfe-
rencia, a pesar de la expansin que estn teniendo las modalidades tec-
nolgicas en diversos espacios acadmicos, sobre todo de las institu-
ciones de educacin superior.
Por su ubicacin temporal, regional e institucional
Este eje constituye un recorte nodal en nuestro trabajo, ya que abre la po-
sibilidad de situar genealgicamente algunas de las tendencias ms signifi-
cativas que se registran durante la dcada en la configuracin del campo en
nuestro pas. La recuperacin de los eventos en este proceso brinda una
base importante para ubicar las condiciones simblicas y materiales
que han tenido de manera particular en la reconfiguracin de los espacios
de produccin, socializacin y legitimacin de agentes, culturas, posicio-
nes, procesos, trayectorias, regiones, temticas y perspectivas que muestran
mltiples planos de concrecin reconocimiento y diferenciacin al
interior del campo y con respecto a otros. El espacio como topografa que-
da as [...] rebasado (aunque no olvidado, quiz slo mantenido en reser-
va), cuando los sujetos atribuyen nuevas significaciones, es decir, se
desplaza o simboliza para convertirse en un espacio constituyente de iden-
tidad (Lpez, 2002:2). A continuacin nos aproximaremos a esta dimen-
sin espacio-temporal a partir del anlisis de los eventos acadmicos
registrados.
a) El mayor nmero de eventos se concentr en los ltimos dos aos de
la dcada de los noventa y los primeros dos del 2000, ya que 39.80% se
desarroll de 1998 al 2001.
10
Si bien 1999 fue el ao en el que ms se
generaron espacios acadmicos relacionados con la temtica (79), se
ubican, en promedio, 50 eventos por ao (ver grfica 3 al final de este
captulo).
Si relacionamos este proceso de ubicacin temporal de los eventos con
las temticas y los participantes, podemos situar como hiptesis que
dicha tendencia est relacionada, en parte, con la consolidacin de gru-
pos, proyectos y lneas de investigacin que se fueron gestando duran-
te la dcada, as como a un desplazamiento y modificacin en las
temticas que marcaron al campo durante los ochenta y primeros aos
de los noventa.
11
As, por ejemplo, algunos investigadores fueron desa-
rrollando y consolidando lneas de trabajo y de formacin en las que la
problemtica de la conformacin terica y del conocimiento educativo
y pedaggico constituye, desde miradas y problemticas particulares, el
referente central, as como en las que se abordan cuestiones de carcter
filosfico o que, a partir de temticas especficas, despliegan anlisis en
los que los planos de construccin epistemolgica y conceptual consti-
tuyen un referente central en contextos institucionales especficos y/o
en coordinacin con diversas entidades, sobre todo de educacin su-
perior.
10
Para el rastreo y localizacin de la informacin se trabaj siguiendo retrospectiva-
mente el periodo objeto de estudio, por lo que se inici teniendo como base el ao
2001 y de ah para atrs en la dcada. A partir de los primeros hallazgos, el equipo
participante tom la decisin de ampliar la base de datos hasta el inicio de los
noventa, ya que comenzamos a ubicar huellas de procesos que tenan continuidad
y que marcaban tendencias que se gestaron al inicio de la misma, por ello la infor-
macin que se presenta incluye desde 1990. Por otra parte es importante sealar
que 2002 registra solamente la informacin recopilada hasta marzo de este ao, ya
que fue el momento en el que tuvimos que hacer un corte para poder revisar,
depurar, profundizar y analizar la informacin para elaborar el presente captulo.
Sin embargo, seguimos recopilando datos al respecto, en la perspectiva de dar con-
tinuidad a este estudio como parte del proyecto de investigacin permanente sobre
Estado de conocimiento Filosofa, teora y campo de la educacin en Mxico: pers-
pectivas regionales y nacional. De ah que nuestras reflexiones partan de considerar
estas cuestiones como sesgos en la informacin que deben considerarse como par-
te de las precisiones metodolgicas.
11
Esta tendencia se relaciona con algunos de los hallazgos que se plantean a partir
del anlisis de la produccin, de grupos e investigadores y del estado de conoci-
miento regional. Para una ubicacin especfica de estos aspectos vanse los captulos
y apartados correspondientes en este libro.
366 MARCELA GMEZ
Si bien esto abre un campo particular de reflexin vinculado con el
desarrollo que estos procesos han tenido en la conformacin del cam-
po temtico que aqu nos ocupa, por el momento podemos situar algu-
nos elementos a partir de ubicar la relacin entre los espacios que los
investigadores han abierto para la presentacin, difusin y debate de
las lneas de investigacin y formacin que se realiza en espacios
institucionales concretos y que, si bien no agotan el universo desplega-
do durante la dcada de los noventa y algunas ya registradas desde los
ochenta, si brindan pistas importantes sobre la gestacin y consolida-
cin de proyectos especficos y perspectivas propias de elaboracin
que inciden fuertemente en la conformacin del rea temtica. Entre
ellas podemos sealar las vinculadas con los siguientes mbitos:
12
Anlisis de discurso educativo, currculum siglo XXI, alternativas peda-
ggicas y prospectiva educativa en Amrica Latina, epistemologa y en-
seanza de las matemticas, posmodernidad y educacin, filosofa para
nios, investigacin institucional desde el enfoque crtico-social, pro-
grama de investigacin y docencia epistemolgica, hermenutica y edu-
cacin, epistemologa y pedagoga, formaciones conceptuales en
educacin, anlisis conceptual en educacin, epistemologa crtica y
formacin de formadores, epistemologa, educacin y gestin pedag-
gica, pedagoga universitaria, epistemologa y teora educativa, teora y
metodologa de las ciencias y las humanidades, racionalidad crtica y for-
macin, teora, epistemologa y educacin: debates contemporneos,
teora social y educacin, bases epistemolgicas en la construccin de
la ciencia educativa, pedagoga crtica y posmodernidad, problemas de
la enseanza y sus implicaciones epistmicas, constitucin conceptual
de la educacin como objeto de estudio, modernizacin educativa, in-
vestigacin y formacin, representaciones sociales y educacin.
b) Los porcentajes relacionados con estados de la repblica, tipo de con-
vocatoria e instituciones convocantes muestran ciertas tendencias que
12
Para una ubicacin ms precisa de la relacin entre estas lneas de investigacin,
vinculadas con programas y proyectos especficos y los espacios que los especialis-
tas abrieron como parte de los procesos de socializacin y difusin de las mismas
y sus productos, se puede consultar la base de datos sobre eventos acadmicos
como parte del Sistema Relacionado, conformado para integrar el conjunto de
informacin a partir de recortes especficos y que permita en el futuro crear un
sistema nacional y regional de informacin sobre Filosofa, teora y campo de la
educacin. Como una ubicacin general ver el cuadro 1, al final de este captulo.
permiten destacar: la presencia que Filosofa, teora y campo de la edu-
cacin tiene sobre todo en instituciones del Distrito Federal (UNAM,
UPN, DIE-CINVESTAV-IPN, El Colegio de Mxico, UAM, dependencias
diversas de la Secretara de Educacin Pblica, UIA, Fundacin SNTE);
Veracruz (universidades Veracruzana y Pedaggica de Veracruz); Mi-
choacn (Escuela Normal Superior de Michoacn); Jalisco (universida-
des Autnoma de Guadalajara y de Guadalajara e Instituto Tecnolgico
de Estudios Sociales); Estado de Mxico (Instituto Superior de Cien-
cias de la Educacin del Estado de Mxico y Universidad Autnoma
de Chapingo); San Luis Potos (Universidad Autnoma de San Luis
Potos); Tabasco (Universidad Jurez Autnoma de Tabasco); Morelos
(Universidad Autnoma del Estado de Morelos), Aguascalientes (Uni-
versidad Autnoma de Aguascalientes). Se trata de regiones en las que
se concentran las instituciones donde ms se han realizado eventos
relacionados con este campo temtico, aunque se pueden ubicar, asi-
mismo, un nmero importante en las que la temtica tuvo cierta pre-
sencia a partir de la generacin de espacios en los que ocup un lugar,
a partir de convocatorias y espacios particulares (ver cuadro 3 y 4 al
final de este captulo, as como grfica 4).
c) Es una pista importante ya que, por el seguimiento realizado hasta el
momento, la ubicacin institucional y regional de los eventos est rela-
cionada con proyectos, grupos, lderes en el campo y programas aca-
dmicos que desarrollan lneas de investigacin y/o programas de
formacin vinculadas, de manera genrica o subordinada, con Filoso-
fa, teora y campo de la educacin, as como a la conformacin de
redes de intercambio o ncleos de trabajo que mantienen una comuni-
cacin a partir de producciones, experiencias educativas y de encuen-
tros en eventos que, por lo menos en la dcada, tuvieron cierta
periodicidad y un impacto regional, nacional y, en algunos casos, inter-
nacional.
En este contexto es importante ubicar el papel que algunas institucio-
nes y grupos han tenido en la generacin de espacios para abrir la re-
flexin sobre este mbito, tanto por el reconocimiento que han
alcanzado en ciertos mbitos y comunidades, como por su impacto en
los procesos de formacin, investigacin y difusin del conocimiento,
particularmente en cuestiones relacionadas con la educacin. Por otra
parte resultan significativos los procesos que en diversos espacios re-
gionales se vienen impulsando para vincular el debate sobre programas
especficos con cuestiones de carcter terico, filosfico, epistemol-
368 MARCELA GMEZ
gico y conceptual, as como el horizonte que se abre en las mismas para
consolidar y dar continuidad a procesos en los que los especialistas y
un pblico amplio puedan interactuar para situar perspectivas y debatir
propuestas, aspecto que registra un desarrollo importante en la dcada
de los noventa, al consolidarse mecanismos que han favorecido, no
solamente el desarrollo de proyectos, sino adems de circulacin, so-
cializacin e intercambio entre las instituciones y grupos de diversas
regiones y pases, con una capacidad de convocatoria importante,
como es el caso de Veracruz, Michoacn, Tabasco, Aguascalientes,
Morelos, Puebla, Baja California, Oaxaca, Quertaro, Guerrero y
Yucatn, sin desconocer la fuerte presencia que siguen manteniendo
en este terreno algunas zonas, como el Distrito Federal, el Estado de
Mxico, Jalisco (ver cuadro 5 al final de este captulo). Asimismo, se
han ido conformando espacios en otros estados en los que, si bien las
cuestiones de carcter terico-filosfico no tienen el mismo peso que
otras temticas del campo educativo, se registran en la dcada algunos
eventos que muestran la existencia de algunos ncleos interesados o
involucrados en estos aspectos (ver cuadro 6 y grfica 5 al final de este
captulo).
Por su relacin con los materiales de difusin y/o publicacin de las presentaciones en
los eventos
Un aspecto importante para el anlisis de carcter cualitativo es el relacio-
nado con los contenidos de los trabajos, debates y conclusiones presenta-
dos en los diversos eventos localizados y seleccionados. Al respecto, los
materiales de difusin, tanto editados (libros, memorias, artculos, captu-
los) como aquellos a los que, sin haberse publicado, se tuvo acceso (fotoco-
pias, videograbaciones, transcripciones de cintas, notas y medios electrnicos),
constituyen un referente central ya que permitieron ubicar aspectos espec-
ficos de las elaboraciones presentadas, as como de las huellas de inscrip-
cin que se configuraron como elementos de debate, reconocimiento, aper-
tura, reiteracin, problematizacin, emergencia de nuevos temas o
construcciones analticas, hallazgos, atendiendo las particularidades del
evento y de su relacin con otros espacios como son los de formacin,
produccin, etctera.
Para ello se construyeron categoras especficas que permitieron, a par-
tir del anlisis de los documentos a los que se tuvo acceso, valorar los
alcances y el impacto de los eventos en la configuracin terica del campo,
sobre todo en lo relacionado con el abordaje terico, metodolgico y con-
ceptual que los autores hacen de la problemtica educativa, as como la
relacin que tiene con la unidad temtica que nos ocupa.
A continuacin se especifican algunos de los rasgos que el campo ad-
quiere a partir de dichos materiales como parte de las condiciones en las
cuales los eventos se producen y que son a su vez generadores de otros
procesos.
a) Esta dimensin de anlisis plante ciertas dificultades ya que, como men-
cionamos antes, los trabajos presentados en un evento no siempre se pu-
blican o difunden o, en caso de hacerlo, su edicin se hace bastante tiempo
despus, resulta restringida a los participantes o, cuando se edita, los auto-
res no siempre sealan que fue presentado en un evento determinado.
A pesar de que en las fuentes consultadas para la localizacin de los
706 eventos registrados, 74% reporta informacin sobre el estatus edi-
torial de algn tipo de material de difusin y presentacin, solamente
estn editados 99 trabajos, es decir que 14% tuvo algn medio de difu-
sin frente a los 428 (60%) que no fueron editados, a pesar de mencio-
nar datos relacionados con las presentaciones especficas, adems de
los 179 (26%) en los que no se reporta ningn dato al respecto (ver
cuadro 7 al final de este captulo).
b) Frente a esta situacin se llev a cabo un rastreo exhaustivo que permi-
tiera contar con materiales escritos que brindaran los elementos para
ubicar cuestiones especficas relacionadas con las elaboraciones y pers-
pectivas hechas en el marco de los diferentes eventos por parte de los
participantes, teniendo en cuenta su variedad, objetivos, perspectivas y
contextos. Para su ubicacin se trabaj a travs de la base de datos de
produccin de este estado de conocimiento, del rastreo en centros es-
pecializados, as como, en la medida de lo posible, del contacto directo
con los organizadores y/o participantes sobre todo de aquellos espa-
cios que ubicamos como ms significativos en la conformacin del
campo (por su relacin con el abordaje de cuestiones directamente re-
lacionadas con el campo, la continuidad que se dio a la realizacin de
los mismos, el impacto que tuvo por las perspectivas y las temticas
presentadas, la presencia de especialistas con un alto nivel de reconoci-
miento por una comunidad determinada, la convocatoria alcanzada,
etctera). Esto permiti recuperar y analizar un nmero significativo
de materiales, conformar el archivo documental correspondiente con
memorias, fotocopia de ponencias, libros, artculos, grabaciones, no-
tas, etctera, sistematizar la informacin en el instrumento elaborado
370 MARCELA GMEZ
para tal efecto
13
y ubicar las particularidades y relaciones que desde los
mismos fue posible construir para el anlisis de la informacin.
Por el papel que han tenido en la conformacin de espacios relacionados con Filosofa,
teora y campo de la educacin
En este contexto hemos delimitado varios planos de anlisis para agrupar
los eventos de acuerdo con el papel que tuvieron, durante la dcada de los
noventa, en la generacin de condiciones para la circulacin, socializacin,
intercambio, difusin y legitimacin de cuestiones relacionadas con la con-
formacin terico-filosfica del campo educativo y pedaggico en Mxico.
Al respecto resultan significativos los siguientes momentos y espacios:
a) El plano relacionado con los congresos nacionales de Investigacin
Educativa:
Un rasgo significativo y que ha creado condiciones favorables para obser-
var el desarrollo que la investigacin educativa ha tenido en nuestro pas en
las ltimas dcadas est relacionado con los CNIE que realizan cada dos
aos desde 1993,
14
cuando se llev a cabo el segundo.
13
Con el objeto de ubicar elementos de carcter cualitativo relacionados con el tipo
de materiales que los participantes acadmicos presentaron en determinados espa-
cios, se elabor una ficha de anlisis particular a partir de algunos de los ejes que se
especifican en los resmenes analticos de educacin (RAE) que se realizaron sobre
las producciones seleccionadas en el captulo correspondiente de este libro, con el
objeto de centrar la atencin sobre todo en el tipo de abordaje terico, metodolgico
y conceptual que los autores hacen de la problemtica educativa as como su rela-
cin con la unidad temtica que nos ocupa. Para ello, este instrumento se estructur
en dos partes, en la primera se ubican datos referidos a la relacin del documento
con el evento en el cual fue presentado, as como su relacin con el rea temtica
Filosofa, teora y campo de la educacin y, en la segunda, se especifican elementos
relacionados con el tipo de trabajo que se presenta; las ideas centrales objetivos,
fuentes bsicas, hallazgos, presupuestos terico-metodolgicos, conceptos y cate-
goras ms importantes y temtica y su vinculacin particular con Filosofa,
teora y campo de la educacin.
14
En este apartado analizamos bsicamente la ubicacin que Filosofa, teora y cam-
po de la educacin tuvo en el III (1995), IV (1997), V (1999) y VI (2001) congresos
nacionales de Investigacin Educativa, ya que stos, a diferencia del I (1981), II
(1993) y el VII que se realizar en el 2003, tuvieron como objetivo presentar
resultados de investigacin ubicados temticamente y no lo relacionado con estados
Este proceso ha generado condiciones favorables para ubicar tanto el
tipo de campos temticos que se han constituido, la relacin de stos con
problemticas especficas de la situacin educativa, los abordajes terico-
metodolgicos y conceptuales que los investigadores despliegan, el tipo de
agentes que se constituyen en este proceso tanto en su condicin de
productores como de usuarios del conocimiento, las producciones ge-
neradas, as como la posibilidad de situar perspectivas regionales,
nacionales e internacionales a partir de las interacciones y debates que se
generan en este contexto.
Por sus caractersticas, los CNIE ocupan un lugar particular que los
lleva a constituirse en una referencia obligada para pensar las implicaciones
que han tenido en la generacin de espacios que le dan, en parte, visibilidad
a mbitos del conocimiento educativo y las semnticas en las que ste se
expresa. Esto se nutre del reconocimiento y capacidad de convocatoria que
han alcanzado estos eventos acadmicos, tanto en Mxico como en otras
regiones de Amrica Latina, as como de su continuidad, de las condiciones
que crean para movilizar y vincular a diversas entidades y de la participa-
cin amplia de sujetos que, estando involucrados de manera particular con
cuestiones educativas, reconocen en la investigacin un referente impor-
tante para pensar, debatir y situar perspectivas que enriquezcan los proce-
sos concretos en los cuales stas se producen y adquieren sentido.
Particularmente las diversas reas temticas que han estructurado la
agenda de trabajo en los diferentes congresos nacionales muestran tanto la
relacin compleja que mantienen entre ellas como las caractersticas espe-
cficas que las estructuran como un mbito particular del conocimiento y
produccin en educacin. En este contexto, Filosofa, teora y campo de la
educacin ha ocupado, junto con otras, un espacio particular para que los
investigadores presenten los resultados de sus estudios relacionados con
esta rea, la cual se ha ubicado como parte de un agrupamiento temtico
ms amplio, de acuerdo con los criterios de los comits cientficos designa-
dos por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa para tal efecto.
As, por ejemplo, en el III CNIE se le ubic como parte del rea IV:
Educacin, sociedad y cultura, en el IV Congreso en la V: Sistema educati-
vo: filosofa, historia y cultura, y fue en los congresos V y VI donde ya se
de conocimiento; cabe sealar que en el VI se presentaron avances del trabajo de
investigacin que diversos equipos estn realizando para la elaboracin de los esta-
dos del conocimiento que se presentaran en el VII, en Guadalajara (cfr. COMIE,
Programas y Memorias de los congresos nacionales de Investigacin Educativa,
realizados en Mxico de 1993 al 2001).
372 MARCELA GMEZ
delimit como un campo particular designado como Filosofa, teora y
campo de la educacin.
Esta ubicacin, ampliacin y diversificacin que se ha operado en las
agendas de los congresos muestra, adems de un claro reposicionamiento
en las formas de observar la relacin entre educacin y sociedad, el propio
proceso de conformacin histrica y epistemolgica de los saberes y agen-
tes involucrados en el campo, as como la necesidad que tienen de ocupar
un lugar propio al interior del mismo, sea por la complejidad y desarrollo
de los conocimientos particulares que se van produciendo con respecto a
un mbito de la investigacin educativa (por ejemplo, formacin de suje-
tos, cultura, valores, investigacin de la investigacin, etctera) o por las
diferencias y posiciones que dichos agentes detentan y buscan defender y
consolidar, lo cual no es ajeno a los objetos o temas que se construyen y a
las formas de observarlos y construirlos como mbitos particulares del
conocimiento educativo, en su relacin y diferencia con otros.
En este sentido Filosofa, teora y campo de la educacin, en tanto
campo intelectual o simblico en el que los agentes involucrados luchan,
negocian y acuerdan lugares o posicionamientos estructurales:
[...] viene a ser una respuesta discursiva, desde el mbito de la investigacin
educativa, a la dislocacin constitutiva producida por los avances y las nuevas
discusiones en el rea de las Ciencias Sociales y Humanas en general; y por las
presiones epistmicas, tericas, metodolgicas, prcticas, polticas y
especficamente educativas del campo de la educacin y de la investigacin
educativa en particular [...] [stas] llevan a una clara situacin de conflicto, en
la cual, las distintas partes de ste, intentan imponer sus marcos estructura-
dores y tienden a desvalorizar los del otro o los otros. Esta paradjica relacin
conflictiva entre rechazo, desvalorizacin, curiosidad e inters por descifrar
los cdigos del otro, se traduce en una fuerte posibilidad de productividad
indita, constitutiva y de consolidacin [...]
15
En este proceso, el rea ha mantenido una presencia importante en trmi-
nos de: los espacios que se han abierto para presentar resultados de inves-
tigacin; profundizar en cuestiones particulares de este mbito del
conocimiento, por las aportaciones y lneas de debate que han hecho espe-
cialistas en el campo; la permanencia de investigadores y grupos que han
mantenido un trabajo importante en el rea durante estos diez aos; la
emergencia de nuevos agentes que, desde cuestiones vinculadas con pro-
15
Cfr. con el Anexo 1, as como en De Alba, en el captulo octavo, de este volumen.
blemticas especficas de la educacin formacin, gestin, intervencin,
planeacin, definicin de polticas educativas regionales e institucionales
sitan a lo terico, epistemolgico, filosfico y/o conceptual como un pla-
no de articulacin significativa para pensar estos procesos y, adems, como
base en propuestas o elaboraciones que se ubican en contextos concretos.
Sobre este ltimo punto, algunas de estas propuestas constituyen, a su vez,
la base de los programas que se llevan a cabo en algunos espacios institu-
cionales, como es el caso del trabajo de investigadores de la Escuela Nor-
mal Superior de Michoacn; la Facultad de Enfermera de la Universidad
Autnoma de San Luis Potos; las universidades pedaggicas de Mexicali,
Veracruzana y Nacional; las universidades de la Ciudad de Mxico y Aut-
noma de Chapingo; El Colegio de Mxico; los institutos Superior del Esta-
do de Michoacn y de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico; as
como en algunos programas y seminarios del DIE-CINVESTAV, la FFyL y el
CESU, de la UNAM. Investigadores, por citar algunos, que han tenido una
presencia continua y destacada en congresos, as como en los comits cien-
tficos propuestos por el COMIE en diferentes momentos para la coordina-
cin del campo o elaboracin de los estados de conocimiento.
Asimismo, se puede ubicar en este proceso el sentido que el rea ad-
quiere por el tipo de cuestiones temticas, analticas y epistemolgicas que
los participantes han ido planteando, situndose desde problemticas ms
relacionadas con la conformacin del campo educativo y pedaggico, las
construcciones conceptuales en educacin, las teoras educativas, la pre-
sencia de pensadores contemporneos y clsicos, debates de frontera (por
ejemplo, modernidad-posmodernidad, epistemologa y el horizonte tecno-
lgico, currculum y perspectivas antiesencialistas, etctera); con problemas
filosficos y ticos; con perspectivas analticas (hermenutica, anlisis de
discurso, genealoga, observacin de tercer orden, crticas, psicoanlisis);
as como con aspectos particulares en los que lo conceptual ocupa un lugar
central (educacin de adultos, formacin de sujetos de la educacin, for-
macin de formadores, educacin ambiental, poltica educativa, estudios
comparados, identidades y representaciones sociales, curriculum, procesos
de enseanza-aprendizaje, etctera).
Este contexto permite ubicar a Filosofa, teora y campo de la educa-
cin como un mbito que, en el terreno de visibilidad en el que los
congresos nacionales de Investigacin Educativa lo han situado, muestra
trazos de un proceso que, junto con otros, abre perspectivas importantes
no solamente para ubicar lo que est representando en proyectos concre-
tos de accin y reflexin, sino para observar la investigacin desde la
constitucin de las teoras educativas y los discursos que los diferentes
374 MARCELA GMEZ
agentes construyen y reconocen, desde el debate, como base para pensar y
situar perspectivas frente a problemticas de lo educativo.
b) El plano relacionado con los horizontes en los que se sitan los eventos
acadmicos por su relacin con los espacios concretos de investigacin
y formacin:
Interesa en este punto ubicar los alcances que ciertos eventos han tenido
como espacios de visibilidad de procesos en los que se han ido conforman-
do proyectos y programas que durante la dcada de los noventa muestran,
adems de un momento de consolidacin significativa, la elaboracin de
un discurso propio en el que la dimensin terico-epistemolgica, concep-
tual y filosfica constituye un punto nodal desde el cual se articulan pers-
pectivas, propuestas y producciones particulares.
Al respecto podemos destacar un primer grupo de eventos uno de cu-
yos rasgos centrales es la regularidad con la que se llevaron a cabo, as
como el reconocimiento y capacidad de convocatoria que han tenido en
diferentes regiones del pas.
En ellos encontramos que Filosofa, teora y campo de la educacin
ocupa un lugar diferencial, pero siempre presente. Se articula, no solamen-
te con los elementos que explcitamente se plantean como base para las
presentaciones y los debates, sino que tiene una presencia significativa en
los programas de formacin y en los proyectos de investigacin que los
organizadores desarrollan en espacios institucionales concretos, desde
perspectivas epistmicas particulares que abren la posibilidad de generar
propuestas especficas frente a los requerimientos que se enfrentan coti-
dianamente as como a la posibilidad de situar horizontes alternativos que
les permitan ocupar un lugar en el terreno de las definiciones concretas en
los micro o macro procesos, sobre todo, a partir de los reposicionamientos
y perspectivas que se definieron a nivel regional en el marco de las polticas
de descentralizacin educativa.
De tal manera, estos espacios se ubican como parte de procesos ms
amplios que muestran la articulacin compleja de momentos, posiciones,
trayectorias, genealogas, elaboraciones y perspectivas en las que Filosofa,
teora y campo de la educacin constituye un mbito en el que, de manera
genrica o subordinada, los involucrados se conforman en agentes del co-
nocimiento que lo construyen, le dan sentido y lo abren a nuevas
posibilidades y, por lo tanto, a una configuracin concreta en el que otros
pueden incidir, reconocerse o diferenciarse.
En este contexto destacan algunos eventos como:
16
los encuentros aca-
dmicos regionales de las Ciencias de la Educacin; los encuentros
nacionales de Investigacin Educativa; los congresos nacionales de Peda-
goga; los foros de Innovacin Docente y Currculum; los seminarios
internacionales de Teora social y educacin en el contexto de los procesos
de globalizacin; las jornadas acadmicas nacionales de Educacin Media;
los encuentros del Programa de Investigacin y Docencia Epistemolgica
y de los crculos de Reflexin Latinoamericana en Ciencias Sociales; los
foros regionales de Investigacin Educativa; las reuniones nacionales de
Investigacin y Posgrado; los encuentros del proyecto Alternativas peda-
ggicas y prospectiva educativa en Amrica Latina; los encuentros
nacionales de escuelas y facultades de Filosofa; los coloquios internacio-
nales Currculum y siglo XXI; los encuentros acadmicos regionales de
Investigaciones Educativas en Proceso; los simposios de Investigacin
Etnogrfica y Educacin; las jornadas acadmicas nacionales de Educa-
cin, entre otros.
Por otra parte se pueden ubicar espacios que abren perspectivas de
discusin desde propuestas epistemolgicas y tericas particulares y que,
vinculados con espacios concretos de formacin, van definiendo lneas
especficas de investigacin desde las que se problematizan y desarrollan
aspectos concretos, sea a partir de las elaboraciones que autores clsicos y
contemporneos han producido o para ubicarse como parte de corrientes
y movimientos ms amplios relacionados con los debates de la poca o
para situar nuevas o diferentes lneas de investigacin y que tienen como
rasgo situar a lo conceptual como un plano fundamental del tipo de elabo-
raciones, propuestas y debates desde las cuales pensar a la educacin
En este sentido se pueden mencionar eventos que, con sus particulari-
dades en cuanto a modalidad, alcances, temticas, etctera, han tenido un
lugar relevante en el rea de Filosofa, teora y campo de la educacin y que
muestran un desplazamiento de las lneas de inters que ocuparon un lugar
importante en la dcada de los ochenta.
Entre algunos que se pueden ubicar al respecto son los desarrollados
en el marco del seminario de Anlisis de discurso educativo, el proyecto
Construcciones conceptuales en educacin, del Programa Hermenutica y
educacin, del seminario Teora, epistemologa y educacin; Debates con-
temporneos, como parte del programa Teora y metodologa de las
16
Para una revisin detallada de cada uno, vase la base de datos sobre eventos
acadmicos, que forma parte del Sistema Relacionado de Bases de Datos de Filo-
sofa, teora y campo de la educacin: 1992-2002.
376 MARCELA GMEZ
ciencias y las humanidades; el programa Filosofa para nios; el seminario
de Pedagoga universitaria, espacios relacionados con las aportaciones de
diversos pensadores (Piaget, Vigotsky, Comenio, Laclau, Freire, Lakatos,
Foucault, Bourdieu, Heller, Luhmann, Freud, Lacan, Zemelman, etctera)
o cuyos abordajes sitan elementos relacionados con globalizacin, el de-
bate modernidad y posmodernidad, didcticas especiales, formacin de
sujetos, evaluacin, educacin ambiental, nuevas tecnologas, educacin y
valores, identidades, multiculturalismo, procesos cognoscitivos, pobreza,
innovaciones, fronteras educativas.
En este contexto destacan eventos en los que la dimensin epistemo-
lgica ocupa un lugar central para pensar procesos vinculados con la ense-
anza, la formacin de profesores, epistemologas regionales de los
campos relacionados con la educacin, investigacin educativa, as como
las identidades de los mbitos de conocimiento vinculados con la educa-
cin, sin que constituya un aspecto central del debate, tal como lo tuvo en
la dcada de los ochenta en el debate, por ejemplo, sobre la cientificidad del
campo educativo, la diferencia ciencia-ciencias de la educacin-pedagoga,
la identidad profesional de los diferentes agentes involucrados con estos
mbitos del saber, entre otros.
Algunos eventos ms se sitan como parte de las estrategias que los
involucrados en procesos de formacin de los especialistas del campo edu-
cativo, tanto en licenciatura como en posgrado se plantean para generar
espacios que les permitan ubicar y situar perspectivas en momentos de
evaluacin y formulacin de opciones, ya sea para la generacin de nuevas
propuestas o para su adecuacin a las exigencias institucionales y sociales
que se plantean en un momento particular. Cabe destacar que la reflexin y
debate sobre la configuracin terica del campo educativo, durante el pe-
riodo que nos ocupa, tuvo una mayor presencia en los espacios generados
para la reflexin sobre lo educativo, si bien no tan amplia como otros m-
bitos del conocimiento de la educacin, entre otros: currculum, evalua-
cin, formacin, didcticas, planeacin y gestin.
Esto muestra, en parte, el inters y consolidacin que algunos grupos
preocupados por la temtica tuvieron y los eventos que promovieron de ma-
nera regular para abordar desde problemticas especficas cuestiones de
carcter terico, epistemolgico, conceptual y filosfico, los cuales constitu-
yen, adems, aspectos que ocupan un lugar relevante en los proyectos y
programas que promueven y de los cuales, en algunos casos, son coordina-
dores o responsables.
Asimismo, constituyeron espacios que permitieron abrir la reflexin
sobre las nuevas tendencias y perspectivas que se platean, a nivel terico,
en el abordaje de la educacin que muestran un cambio en las formas de
mirar su relacin con la sociedad, las cuales han sufrido transformaciones
importantes en nuestro pas considerando lo que el I y II congresos nacio-
nales de Investigacin Educativa mostraron.
Los encuentros en los que se abordan temticas vinculadas con el cam-
po, muestran cierta relacin entre el espacio mismo de la presentacin, la
discusin y los requerimientos especficos de las instituciones y personas o
grupos convocantes. stos, tal como lo apuntbamos en lneas anteriores,
vinculan, por un lado, la necesidad de abrir lneas de reflexin sobre el
estatuto del campo educativo, desde diversos mbitos disciplinarios y/o
espacios de formacin, por la problematizacin sobre la identidad y parti-
cularidad de diversas propuestas de formacin y su conexin con la
configuracin de lo educativo como objeto de conocimiento (cientificidad,
fundamentacin terica, su relacin con diversos campos de conocimien-
to, perspectivas de anlisis y construccin conceptual, genealoga e historia
de campos, etctera).
El referente terico y epistemolgico comienza a tener cierta presencia
en encuentros en los que, sin plantearse explcitamente su relacin con el
tema convocante, se abren ciertas lneas de reflexin al respecto, a partir de
ponencias o trabajos particulares. En ellos se hace explcita la necesidad de
su abordaje, sea por el valor que en s mismo se le adjudica a estos mbitos,
sea por su desdoblamiento y desarrollo desde el anlisis de ciertas temti-
cas (trabajos que en esta rea hemos reconocido como subordinados).
En los eventos relacionados con programas de formacin de profe-
sionales de la educacin, particularmente los que se refieren a la de pedagogos,
de formadores de formadores, de investigadores en educacin, etctera
tienden a abrirse espacios concretos en la agenda para la presentacin de
trabajos y reflexiones relacionados con nuestra temtica. Dicha tendencia
encuentra diferentes cauces, ya que en ocasiones implica un aspecto limita-
do o subordinado y en otras es el referente o uno de los referentes centrales.
Esto permite destacar que, a diferencia de lo presente en los aos ochenta,
en la ltima dcada del siglo XX la preocupacin por los especialistas al
respecto se ha articulado a cuestiones de carcter emergente y nuevas y que
replantean las concepciones y epistemologas en las que se fundamentaron
muchas de las visiones que situaron las perspectivas de los especialistas del
campo. Cabe aqu sealar que estas elaboraciones no siempre derivan de
proyectos de investigacin relacionados con el tema, pues en ocasiones
constituyen una aproximacin y recuperacin de polmicas y propuestas
hechas por autores diversos o ligadas a la propia experiencia, lo cual conduce
en ciertos momentos, a subordinar la reflexin a esquemas particulares.
378 MARCELA GMEZ
PERSPECTIVAS: UN HORIZONTE PARA CONTINUAR
El anlisis de la informacin recopilada sobre los 706 eventos acadmicos se-
leccionados, sistematizados y capturados hasta marzo del 2002 sobre Filosofa,
teora y campo de la educacin, as como la delimitacin de los presupuestos
terico-metodolgicos construidos, no agota el amplio y complejo univer-
so de nuestra investigacin, sin embargo permite marcar ciertas tendencias
y, a partir de la interpretacin y ordenamiento inicial de lo recopilado hasta
el momento, brindan un panorama general para ubicar el papel que estos
espacios tienen en la ubicacin del contexto terico en el cual se produce y a su
vez recrea; as como situar las condiciones de circulacin, legitimacin, sig-
nificacin y transformacin del mismo.
En este sentido podemos afirmar que, de 1993 ao en el que se
realiz el II Congreso Nacional de Investigacin Educativa a la fecha, se
ha dado un crecimiento, diversificacin regional, temtica, institucio-
nal y consolidacin de los eventos relacionados con el campo temtico
que nos ocupa y quienes los promueven, as como la emergencia de nuevos
actores relacionados con temticas vinculadas con este campo.
Asimismo cabe destacar como algunas lneas relacionadas con Filoso-
fa, teora y campo de la educacin comienzan a dar y a consolidar cierta
identidad a los grupos, proyectos, programas e instituciones que las traba-
jan y, al mismo tiempo, logran arraigar en las comunidades y convocar a un
pblico amplio (i.e. epistemologa, anlisis de discurso, hermenutica,
posmodernidad, teoras educativas, pensadores clsicos, constitucin del
campo, valores) y/o en ocasiones vinculados a cuestiones especificas, pero
en las que las cuestiones de carcter filosfico, terico, epistemolgico o
conceptual ocupan un lugar relevante (cambio de planes de estudios, for-
macin de especialistas, curriculum, globalizacin, investigacin educativa,
etctera).
En este mismo contexto destaca el salto cualitativo que un nmero
significativo de investigadores de diversas regiones de nuestro pas dieron,
al construir perspectivas de anlisis que, si bien tienen una fuerte influencia
de autores contemporneos, ya constituyen elaboraciones propias que se
nutren del tipo de procesos en los cuales generan sus actividades cotidianas
de formacin, gestin o intervencin, as de como los procesos de elabora-
cin que paulatinamente se fueron dando en otros momentos, en la
conformacin de grupos y proyectos, en los que las cuestiones vinculadas
al conocimiento de lo educativo ocuparon un lugar central. Los eventos
acadmicos han tenido un papel relevante para estos sectores, ya que no
solamente han posibilitado crear las condiciones para abrir espacios de
interaccin e intercambio con diferentes especialistas, profundizar en sus
planteamientos, mantener la comunicacin y el contacto, sino adems so-
meter a debate sus propias elaboraciones y lograr consolidar, desde
espacios concretos, el reconocimiento de diversas comunidades y la legiti-
macin simblica de su produccin y lugar en el campo de la investigacin
educativa.
Desde estos referentes hemos situado el papel que algunos de los even-
tos han tenido en la condensacin de ciertos procesos y que permiten
ubicar el contexto en el cual se produjeron, su particularidad y el impacto
que han tenido.
Al respecto, los cinco congresos nacionales de Investigacin Educativa
realizados en nuestro pas de 1993 a la fecha
17
constituyen un referente
importante ya que van creando las condiciones para consolidar el campo,
darle continuidad, ubicar los alcances del mismo a partir del trabajo realizado
por los especialistas en este mbito y sus transformaciones.
Queda pendiente abrir una reflexin al respecto junto con el anlisis de
la nueva informacin que se incorpore, sobre todo por parte de los equi-
pos regionales as como de aquella que derive del Sistema Relacionado de
Base de Datos. Sern ejes de nuestro anlisis los debates, elaboraciones,
crticas, construcciones, apropiaciones, y formulacin de propuestas que
los involucrados hagan desde diversas experiencias, investigaciones, niveles
de elaboracin, problemticas, disciplinas, campos de conocimiento y pro-
ducciones.
En este horizonte los eventos acadmicos constituyen una dimensin
que brinda elementos para ubicar cmo los espacios se configuran signi-
ficativamente para los diferentes agentes en momentos particulares y
juegan, junto con otros procesos, en la consolidacin o emergencia de
cuestiones en las que teora, filosofa, epistemologa, campo y el trabajo de
conceptualizacin en educacin, constituyen mbitos en los que agentes
concretos se reconocen y despliegan procesos para dotar de sentido a sus
prcticas y asumirse como sujetos que reconocen en estos mbitos cuestio-
nes nodales del debate educativo contemporneo de fin y principio de
siglos.
17
Me refiero a los siguientes Congresos Nacionales de Investigacin Educativa: II,
Centro Mdico Nacional, Ciudad de Mxico, 1993; III, Universidad Pedaggica
Nacional-Ajusco, 1995; IV Universidad Autnoma de Yucatn, Mrida, 1997; V
Universidad Autnoma de Aguascalientes, Aguascalientes, 1999 y VI Universidad
Autnoma de Colima, Manzanillo, 2001.
380 MARCELA GMEZ
Queda abierta la invitacin para aportar elementos que nos permitan
enriquecer este acervo y recuperar los debates que se generen en el VII
Congreso Nacional de Investigacin Educativa que se realizar en el 2003
como parte de aquello que nos permita seguir recreando los espacios y
darle a Filosofa, teora y campo de la educacin el lugar que un momento de
transformaciones como el que vivimos demanda, cuando hay mucho por ha-
cer, pero mucho ms para pensar y construir. En este proceso los espacios
acadmicos son condiciones de posibilidad para asumir colectivamente esta
tarea.
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ANEXO ESTADSTICO
CAPTULO QUINTO
384 MARCELA GMEZ
CUADRO 1
NOMBRE DE LOS EVENTOS ACADMICOS REGISTRADOS
DE 1990 A 2002
Nombre Estado
1990
SEMINARIO TEORA PEDAGGICA Distrito Federal
DELIMITACIN DEL CAMPO DE LA TEORA PEDAGGICA. BASES PARA
SU ESTUDIO EN AMRICA LATINA Distrito Federal
CONGRESO PEDAGGICO DE LECTO-ESCRITURA Y MATEMTICAS Nayarit
SIMPOSIO: EDUCACIN BSICA. LA REFORMA NECESARIA Distrito Federal
APORTACIONES FILOSFICAS Y METODOLGICAS DE LA ESCUELA
DE FRANKFURT Distrito Federal
CONGRESO INTERAMERICANO CONMEMORATIVO DEL X ANIVERSARIO
DE LA MUERTE DE JEAN PIAGET Morelos
II ENCUENTRO SOBRE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS SOCIALES
EN YUCATN Yucatn
PRIMER CONGRESO: AL ENCUENTRO DE LA PSICOLOGA MEXICANA Distrito Federal
PRIMER SIMPOSIO DE EDUCACIN Distrito Federal
TERCER COLOQUIO SOBRE HISTORIA DE LA FILOSOFA EN MXICO Tlaxcala
V SIMPOSIUM INTERNACIONAL DE CAMPOS SEMITICOS Veracruz
I ENCUENTRO SOBRE POLTICA EDUCATIVA, FORMACIN ACADMICA
Y TECNOLOGA EDUCATIVA EN LA FORMACIN DE DOCENTES Guanajuato
COLOQUIO: LA MODERNIZACIN EDUCATIVA EN PERSPECTIVA Distrito Federal
III CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGA Nuevo Len
1990-1991
SEMINARIO INSTITUCIONAL EN TORNO A LA CONSTRUCCIN DEL
OBJETO DE LA PEDAGOGA Distrito Federal
1991
1 ENCUENTRO LATINOAMERICANO. EDUCACIN, MARGINACIN
Y MODERNIZACIN Distrito Federal
ENCUENTRO NACIONAL SOBRE EFICIENCIA TERMINAL Y EDUCACIN Jalisco
FERIA DE CIENCIAS Y ARTES DEL ENSEM Edomex
VI SIMPOSIUM INTERNACIONAL DE CAMPOS SEMITICOS Veracruz
PRIMER COLOQUIO INTERNACIONAL: CURRCULUM Y SIGLO XXI.
PERSPECTIVAS EN MXICO, ARGENTINA Y ECUADOR Distrito Federal
ANLISIS DEL DISCURSO POLTICO DE LA EDUCACIN (1
a
PARTE) Distrito Federal
CURSO INTRODUCCIN GENERAL A LA TEORA SOCIAL-MARXISMO
CIENCIAS SOCIALES Veracruz
Nombre Estado
COLOQUIO: LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN PIERRE BOURDIEU Distrito Federal
II JORNADA DE INTERCAMBIO ACADMICO CIENTFICO, REA DE
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES Jalisco
SIMPOSIUM: LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN ESPECIAL Distrito Federal
PEDAGOGA O CIENCIAS DE LA EDUCACIN Edomex
SEMANA DE FILOSOFA Distrito Federal
SEMINARIO POLTICA EDUCATIVA, ALTERNATIVAS PEDAGGICAS
Y NUEVAS FRONTERAS POLTICO-CULTURALES Distrito Federal
EPISTEMOLOGA Y EDUCACIN Distrito Federal
XI CONGRESO NACIONAL DE PROFESORES DE MATEMTICAS Oaxaca
XI FERIA INTERNACIONAL DEL LIBRO INFANTIL CNCA Distrito Federal
SIMPOSUIM LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN ESPECIAL:
LOS REQUERIMIENTOS Distrito Federal
EVENTO ANLISIS Y PERSPECTIVAS DE LA FORMACIN DEL PEDAGOGO Distrito Federal
COLOQUIO TEORA Y PRCTICA DE LA EDUCACIN MATEMTICA Quertaro
FORO ANUAL PROSPECTIVA 2004 Nuevo Len
COLOQUIO SOCIOLOGA DEL CURRCULUM Distrito Federal
CONGRESO INTERAMERICANO DE EDUCACIN AVANCES Y RETOS
DE LA EDUCACIN Distrito Federal
II COLOQUIO NACIONAL DE ACTUALIZACIN DOCENTE Michoacn
VI CONGRESO NACIONAL DE FILOSOFA Morelos
SEMINARIO INTERNACIONAL. PERSPECTIVAS EN LA FORMACIN DE
PROFESIONALES DE LA EDUCACIN Distrito Federal
FORO HACIA LA CONSTRUCCIN DE LA PEDAGOGA Veracruz
SOBRE CURRCULUM San Luis Potos
SEMINARIO INTERNACIONAL. LA GESTIN PEDAGGICA DE LOS PLANTELES
ESCOLARES: PRACTICAS, PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS ANALTICAS Distrito Federal
CURSO: TEORAS EDUCATIVAS Veracruz
CURSO: EPISTEMOLOGA Y TEORA SOCIAL Veracruz
SEMINARIO DE FILOSOFA DE LA EDUCACIN Distrito Federal
SEMANA DE LA INVESTIGACIN Distrito Federal
TERCER CONGRESO NACIONAL DE SOCIOLOGA Quertaro
II JORNADAS DE INTERCAMBIO ACADMICO CIENTFICO DEL REA
DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES Guerrero
TEORAS, SABERES Y DISCURSOS SOBRE EDUCACIN Veracruz
SEMINARIO PERMANENTE SOBRE PROSPECTIVA DE LA EDUCACIN SUPERIOR Distrito Federal
TEORA SOCIAL CRTICA Y NUEVA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Veracruz
CURSO: INTRODUCCIN A LA TEORA SOCIAL Veracruz
386 MARCELA GMEZ
Nombre Estado
1992
CONFERENCIA LA PRCTICA DOCENTE COMO OBJETO DE REFLEXIN Michoacn
QUINTO ENCUENTRO PEDAGGICO CARMEN MEDA Distrito Federal
COLOQUIO INTERNACIONAL CURRCULUM Y SIGLO XXI. LA CULTURA Distrito Federal
PROPUESTAS ALTERNATIVAS PARA LA EDUCACIN EN AMRICA LATINA Distrito Federal
Y SIN EMBARGO... SE MUEVE. EL MAESTRO FUERA DE LAS AULAS Distrito Federal
REUNIN SOBRE LA IMPORTANCIA DE LAS POLTICAS DE EDUCACIN DE
CIENCIAS Y TECNOLOGA PARA LAS NUEVAS ESTRATEGIAS DE DESARROLLO Distrito Federal
NOCIONES ORDENADORAS PARA EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN EN
DERECHOS HUMANOS Distrito Federal
PRIMER COLOQUIO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Distrito Federal
LA PEDAGOGA EN LA UNIVERSIDAD DE MXICO Distrito Federal
SEMINARIO PERMANENTE DE PROBLEMAS DE LA EDUCACIN Morelos
CICLO DE CONFERENCIAS LA EDUCACIN EN MXICO Guanajuato
V ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE INVESTIGADORES DEL PROYECTO:
ALTERNATIVAS PEDAGGICAS Y PROSPECTIVA EDUCATIVA
EN AMRICA LATINA Distrito Federal
TERCER COLOQUIO DE JALAPA: REESTRUCTURACIN Y REORGANIZACIN
SOCIAL Veracruz
PEDAGOGA CRTICA Y POSMODERNIDAD Veracruz
SEMINARIO SOBRE LA REFORMA PEDAGGICA DESDE LA PERSPECTIVA
DE NIKLAS LUHMANN Distrito Federal
CONFERENCIA SABERES DOCENTES EN EL TRABAJO COTIDIANO DE LOS
MAESTROS Edomex
MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN Edomex
JORNADAS DE ESTUDIO PRIMAVERA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
EN MXICO Edomex
I JORNADA DE REFLEXIN Y ANLISIS SOBRE EL QUEHACER DEL DOCENTE Puebla
I ENCUENTRO ESTATAL SOBRE INVESTIGACIN EDUCATIVA Chiapas
II SIMPOSIO DE PSICOLINGSTICA Distrito Federal
SEMANA DE LA ESCUELA PBLICA Distrito Federal
PRIMER FORO ESTATAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA S/d
IV REUNIN CENTROAMERICANA Y DEL CARIBE SOBRE LA FORMACIN
DE PROFESORES E INVESTIGACIN EN MATEMTICA EDUCATIVA Morelos
FORO QUINES SON NUESTROS ALUMNOS? Distrito Federal
IX SIMPOSIUM DE FILOSOFA: EN TORNO A LA OBRA DE HILARY PETMAN Guerrero
JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE EDUCACIN MEDIA Michoacn
Nombre Estado
JORNADAS DE ESTUDIO CIENTFICO PRIMAVERA DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA EN MXICO Edomex
SEMINARIO DE INTRODUCCIN A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Distrito Federal
CURSO DISCUSIN METODOLGICA-EPISTEMOLGICA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES. MDULO HABERMAS Nuevo Len
X ANIVERSARIO DE EDUCACIN ESPECIAL Tlaxcala
CURSO DISCUSIN METODOLGICA EPISTEMOLGICA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES. MDULO HABERMAS Durango
DIPLOMADO EN PROBLEMAS BSICOS EN EPISTEMOLOGA Distrito Federal
SIMPOSIUM SOBRE INVESTIGACIN EDUCATIVA Distrito Federal
SEMINARIO SOBRE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN Morelos
COLOQUIO LATINOAMERICANO DE EDUCADORES. LA EDUCACIN
EN LA CONFORMACIN DE AMRICA 500 AOS DEL ENCUENTRO
DE DOS MUNDOS Veracruz
II ENCUENTRO SOBRE PLANES DE ESTUDIO Tabasco
FORO PSICOLOGA Y ESCUELA Quertaro
ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE ALTERNATIVAS PEDAGGICAS Y
PROSPECTIVA DE LA EDUCACIN EN AMRICA LATINA Distrito Federal
ANLISIS DEL DISCURSO POLTICO DE LA EDUCACIN (2 PARTE) Distrito Federal
2 FORO SOBRE INNOVACIN DOCENTE. UN ACERCAMIENTO AL PROCESO
EDUCATIVO EN LA UJAT Tabasco
SEMINARIO: MERCADOS LABORALES PROFESIONALES Tamaulipas
JORNADAS DOCENTES UNIVERSITARIAS DE LA HISTORIA DE
LA EDUCACIN
COLOQUIO LA PEDAGOGA HOY Y SU ENSEANZA EN LA
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS Distrito Federal
COLOQUIO SOBRE FILOSOFA HOY Y SU ENSEANZA Distrito Federal
SEMINARIO INTERNACIONAL DE PEDAGOGA CRTICA Y
POSMODERNIDAD Veracruz
IV CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGA Veracruz
CURSO LA TEORA DE LA JUSTICIA DE JOHN RAWLS Distrito Federal
FORO DE LIBROS DE TEXTO. UNA EXPERIENCIA COLECTIVA? Distrito Federal
SEGUNDO SEMINARIO DE EDUCACIN AMBIENTAL Jalisco
1992-1993
CURSO EL FIN DE LA METAFSICA Y EL PENSAMIENTO FILOSFICO ACTUAL Distrito Federal
SEMINARIO INTERINSTITUCIONAL ESPECIFICIDAD DE LA EDUCACIN
COMO OBJETO GNOSEOLGICO Distrito Federal
388 MARCELA GMEZ
Nombre Estado
1993
TALLER DE POLTICAS DE FINANCIAMIENTO Y COORDINACIN PROFESIONAL
DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA. SNTESIS Y PERSPECTIVAS Distrito Federal
CICLO DE CONFERENCIAS, MESAS REDONDAS Y DEBATES RETOS
Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN Distrito Federal
I SIMPOSIUM INTERNACIONAL EDUCACIN PARA EL SIGLO XXI Durango
CURSO MODERNIDAD Y EDUCACIN. LA CONSTRUCCIN DEL SUJETO.
MDULO PIAGET, KOOHLBERG Y HABERMAS Distrito Federal
III FORO DE INNOVACIN DOCENTE Tabasco
CONFERENCIA TERICA CRTICA Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Edomex
MODERNIZACIN Y POLTICA EDUCATIVA Distrito Federal
CONFERENCIA REFLEXIN CRTICA EN TORNO A LA ESCUELA Distrito Federal
PRIMER CONGRESO DE POSGRADO Guerrero
PROBLEMAS EPISTEMOLGICOS Distrito Federal
SEMINARIO EPISTEMOLOGA Y EDUCACIN Distrito Federal
III JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE EDUCACIN Michoacn
EDUCACIN Y DESARROLLO DEL ESTADO DE PUEBLA: PERSPECTIVAS
Y EXPERIENCIAS SOBRE LA CORRESPONSABILIDAD DE LA UNIVERSIDAD
Y DE LA SOCIEDAD Puebla
CURSO FORMACIN EPISTEMOLGICA (2da PARTE) Distrito Federal
CONFERENCIA: LA EDUCACIN, LA ALTERNATIVA PARA CONVERTIRSE
EN SER HUMANO Edomex
COLOQUIO: GRANDES TRANSFORMACIONES EN EL PENSAMIENTO CIENTFICO Distrito Federal
6 ENCUENTRO PEDAGGICO CARMEN MEDA Distrito Federal
PRIMER FORO REGIONAL DE ANLISIS Y PERSPECTIVAS DE LA
UNIVERSIDAD PBLICA Veracruz
VII CONGRESO NACIONAL DE FILOSOFA Morelos
PRIMERA JORNADA SOBRE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS MATEMTICAS
EN EL NIVEL SUPERIOR Jalisco
CONFIGURACIONES DEL CAMPO EDUCATIVO Distrito Federal
III JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE EDUCACIN MEDIA Michoacn
COLOQUIO SER MAESTRO. APROXIMACIONES A LA CONSTRUCCIN
TERICA DEL CAMPO DE LA FORMACIN DOCENTE Edomex
CURSO LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN LA FILOSOFA ANALTICA Distrito Federal
CONGRESO NACIONAL DE SNTESIS Y PERSPECTIVA Distrito Federal
CURSO MODERNIDAD Y EDUCACIN: LA CONSTRUCCIN DEL SUJETO.
MDULO LIPMAN Y KOHLBERG Oaxaca
Nombre Estado
PRIMER FORO REGIONAL ESTATAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA PREVIO
AL II CONGRESO NACIONAL Morelos
CONGRESO NACIONAL TEMTICO. PROCESOS CURRICULARES,
INSTITUCIONALES Y ORGANIZACIONALES. Nuevo Len
SEMINARIO DE ANLISIS SOBRE POLTICA EDUCATIVA NACIONAL Distrito Federal
CONFERENCIA EPISTEMOLGICA O FANTASA. EL DRAMA DE LA PEDAGOGA Distrito Federal
SEMINARIO DIMENSIN AMBIENTAL, DERECHOS HUMANOS Y EDUCACIN Veracruz
SEMINARIO TALLER Jalisco
FORO NACIONAL SOBRE LA CALIDAD Y LA INNOVACIN PARA EL CAMBIO
UNIVERSITARIO Jalisco
HACIA DONDE VA LA EDUCACIN PBLICA? SEMINARIO SOBRE ANLISIS
SOBRE POLTICA EDUCATIVA Distrito Federal
CONGRESO TEORA, CAMPO E HISTORIA DE LA EDUCACIN Guanajuato
CURSO DISCUSIN METODOLGICA-EPISTEMOLGICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES. MDULO HABERMAS Distrito Federal
CURSO FILOSOFA PARA NIOS Puebla
VII CONGRESO NACIONAL DE FILOSOFA Morelos
SIMPOSIUM DE INVESTIGACIN EDUCATIVA: LOGROS Y RETOS FRENTE
AL AO 2000 Distrito Federal
FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA PEDAGOGA SOCIAL Distrito Federal
CURSO CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO DE LA FILOSOFA ANALTICA Distrito Federal
CONFERENCIA LA INVESTIGACIN EN LA FORMACIN DE PROFESORES Michoacn
PRIMER FORO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Edomex
SEMINARIO DE ANLISIS SOBRE POLTICA EDUCATIVA Distrito Federal
1993-1994
SEMINARIO LA PROBLEMTICA DE LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Distrito Federal
LO EDUCATIVO EN LOS DEBATES CONCEPTUALES Distrito Federal
1994
SEMINARIO - TALLER EL POSGRADO EN LA COYUNTURA ACTUAL Guerrero
DIPLOMADO. LA DIFUSIN DE LA HISTORIA Distrito Federal
SEMINAR EDUCATION AND HUMAN RESOURCES DEVELOPMENT FOR
DE PACIFIC BASSIN Colima
I SIMPOSIO DE PSICOLOGA EDUCATIVA Y EDUCACIN BSICA Distrito Federal
JORNADA ACADMICO CIENTFICA Jalisco
SEMINARIO DE FORMACIN PARA INVESTIGADORES Veracruz
390 MARCELA GMEZ
Nombre Estado
CONFERENCIA MAGISTRAL ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
EN EL AULA Quertaro
COLOQUIO IDENTIDAD DE LA PEDAGOGA INTERROGANTES Y RESPUESTAS Distrito Federal
IV JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE EDUCACIN MEDIA. Michoacn
SEMINARIO INTERNACIONAL. LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA
ANTE LOS NUEVOS ESCENARIOS DE LA REGIN Distrito Federal
PRIMER ENCUENTRO ACADMICO DE LA CONAEMS PARA EL
FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR Distrito Federal
I ENCUENTRO ACADMICO DE LA CONAEMS PARA EL FORTALECIMIENTO
DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Morelos
III COLOQUIO INTERNACIONAL DE CURRCULUM UNIVERSITARIO.
MEDIO AMBIENTE DERECHOS HUMANOS Y EDUCACIN Distrito Federal
LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN KANT Y HEGEL Distrito Federal
LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA DE FRANKFURT Distrito Federal
LA POLMICA GADAMER-HABERMAS. MS EN TORNO AL ESTATUTO
DE LA HERMENUTICA Distrito Federal
MESA REDONDA: ORIENTACIONES TERICO-METODOLGICAS
DE LA INVESTIGACIN SOCIOPEDAGGICA E INVESTIGACIN EDUCATIVA Distrito Federal
IV FORO DE INNOVACIN DOCENTE Tabasco
PRIMER CONGRESO ESTATAL Puebla
SEMINARIO EDUCACIN, FIN DE SIGLO Distrito Federal
SEMINARIO EDUCACIN SUPERIOR Y DERECHOS HUMANOS Distrito Federal
PRIMER ENCUENTRO ESTATAL DE EGRESADOS DE PEDAGOGA DE LA UNIVERSIDAD
VERACRUZANA. EL PEDAGOGO ANTE LOS RETOS EDUCATIVOS DEL SIGLO XXI Veracruz
MATEMTICAS: CIENCIAS Y EDUCACIN Distrito Federal
CURSO DE ACTUALIZACIN MODERNIZACIN EDUCATIVA:
ASPECTOS FILOSFICOS, ECONMICOS Y POLTICOS. MDULO FILOSFICO Oaxaca
TENDENCIAS EN EDUCACIN Y FORMACIN DE SUJETOS Baja California
CURSO DE ACTUALIZACIN. MODERNIZACIN EDUCATIVA:
ASPECTOS FILOSFICOS, ECONMICOS Y POLTICOS. MDULO FILOSFICO Distrito Federal
GESTIN Y ADMINISTRACIN ESCOLAR Veracruz
ESPECIALIZACIN EN FORMACIN DE EDUCADORES DE ADULTOS Distrito Federal
FORO INTERNACIONAL EDUCACIN Y VALORES Distrito Federal
REUNIN LATINOAMERICANA SOBRE PROGRAMAS NACIONALES Y REGIONALES
PARA ABATIR LA DESIGUALDAD Y EL FRACASO EN LA ESCUELA PRIMARIA Distrito Federal
VI ENCUENTRO BIANUAL DE INVESTIGADORES DEL PROYECTO APPEAL
IV JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE EDUCACIN MEDIA Michoacn
TERCERAS JORNADAS DE INVESTIGACIN CIENTFICA Guerrero
Nombre Estado
I JORNADA SOBRE EL CURRCULO EN LA EDUCACIN SUPERIOR:
IMPLICACIONES PARA LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA Veracruz
XXVII CONGRESO NACIONAL DE LA SOCIEDAD DE MATEMTICAS MEXICANA Quertaro
CICLO DE CONFERENCIAS: HABLEMOS LOS VIERNES DE CIENCIA Distrito Federal
III COLOQUIO INTERNACIONAL DEL CURRCULUM UNIVERSITARIO MEDIO
AMBIENTE, DERECHOS HUMANOS Y EDUCACIN Distrito Federal
II JORNADA DE INTERCAMBIO ACADMICO - CIENTFICO. SALUD,
AGROPECUARIA, FORESTAL, EXACTAS, NATURALES, INGENIERA, SOCIALES
Y HUMANIDADES Jalisco
V CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGA Veracruz
FORO INTERNACIONAL EDUCACIN Y VALORES Distrito Federal
SEMINARIO ANLISIS POLTICO DE DISCURSO Distrito Federal
ENCUENTRO INNOVACIN CURRICULAR Y FORMACIN DE PROFESIONISTAS
DE LA EDUCACIN ANLISIS DE DOS EXPERIENCIAS:
UNICEN-TANDIL-ARGENTINA-ENEP-ARAGN-UNAM Distrito Federal
FORO DE DEBATE NACIONAL MXICO, EDUCACIN Y SOCIEDAD Veracruz
PRIMER CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN Veracruz
FILOSOFA, TEORA Y CAMPO DE LA EDUCACIN Morelos
CONFERENCIA EDUCACIN BILINGE Y REALIDAD ESCOLAR: UN ESTUDIO
EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS ANDINAS Puebla
IV JORNADA DE INVESTIGACIN CIENTFICA Jalisco
1994-1995
CURSO INVESTIGACIN DE LA PRCTICA DOCENTE PROPIA Veracruz
CURSO LGICA PARA FILSOFOS Distrito Federal
CURSO ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE PROPIA Veracruz
EPISTEMOLOGA Distrito Federal
1995
REUNIN NACIONAL DE INVESTIGACIN Y POSGRADO Distrito Federal
JORNADAS DE ESTUDIO CIENTFICO PRIMAVERA DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA EN MXICO Edomex
FORO ESTATAL HACIA UN NUEVO CURRCULUM PARA LA FORMACIN
DE DOCENTES DE EDUCACIN BSICA Veracruz
COLOQUIO TENDENCIAS EN LA FORMACIN DE MAESTROS PARA LA
EDUCACIN BSICA S/d
PRIMER CONGRESO NACIONAL AGROPECUARIO Y FORESTAL Edomex
I ENCUENTRO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA DEL SUBSISTEMA
DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE EN EL DF Distrito Federal
II SIMPOSIUM INTERNACIONAL EDUCACIN PARA EL SIGLO XXI Durango
392 MARCELA GMEZ
Nombre Estado
CONFERENCIA CONMOCIN CULTURAL Y DEBATE PEDAGGICO
FORO DEL LIBRO DE TEXTO Distrito Federal
SEGUNDA REUNIN NACIONAL DE LA FEDERACIN MEXICANA
DE FILOSOFA PARA NIOS Chiapas
IDENTIDAD DE LA PEDAGOGA: INTERROGANTES Y RESPUESTAS Distrito Federal
REUNIN NACIONAL DE POSGRADO E INVESTIGACIN Distrito Federal
SEMINARIO DE EPISTEMOLOGA Distrito Federal
COLOQUIO INTERNACIONAL: AMRICA LATINA PROCESOS DE
REGIONALIZACIN Y PERSPECTIVA DEL ESTADO-NACIN Colima
SEMINARIO SOBRE INTEGRACIN EDUCATIVA. AVANCES Y PROSPECTIVA Distrito Federal
CONSULTA POPULAR PARA LA ELABORACIN DEL PLAN NACIONAL
DE DESARROLLO Distrito Federal
V JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE EDUCACIN MEDIA Michoacn
SITUACIN Y PROSPECTIVA DE LA FORMACIN DE DOCENTES Michoacn
CONFERENCIA: MTODOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Jalisco
VIII CONGRESO NACIONAL DE FILOSOFA Aguascalientes
JORNADA INTENSIVA DEL DESARROLLO DOCENTE Distrito Federal
DEPENDENCIAS UNIVERSITARIAS QUE FAVORECEN LA FORMACIN
DE ACTIVIDADES HACIA EL ESTUDIO DE INVESTIGACIN Distrito Federal
CONFERENCIA MAGISTRAL LA HERMENUTICA EN LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA Oaxaca
CURSO ACTUALIZACIN, FILOSOFA PARA NIOS Oaxaca
XX CONGRESO DE LA ASOCIACIN LATINOAMERICANA DE SOCIOLOGA Distrito Federal
CONGRESO NACIONAL LA ESCUELA SECUNDARIA MEXICANA TRADICIN
VALORES PROYECTOS PEDAGGICOS Y PERSPECTIVAS Distrito Federal
CURSO PANORAMAS POSMODERNOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
EL CASO DEL ANLISIS DEL DISCURSO EDUCATIVO Veracruz
JORNADA INTENSIVA DEL DESARROLLO DOCENTE Distrito Federal
RAZONAMIENTO Y FORMACIN DE VALORES DESDE PIAGET A FREUD Distrito Federal
CICLO METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA Distrito Federal
SIMPOSIO INTERNACIONAL DE PSICOLOGA Y PROBLEMTICA SOCIAL Distrito Federal
CONFERENCIA LA NATURALEZA INTERDISCIPLINARIA DEL FENMENO
EDUCATIVO Distrito Federal
CONFERENCIA MAGISTRAL EDUCACIN HERMENUTICA Y CULTURA Distrito Federal
PRIMER FORO PEDAGOGA Y PLAN 90: ANLISIS Y PERSPECTIVAS Veracruz
SEGUNDO CICLO DE CONFERENCIAS. INVESTIGACIN EDUCATIVA
PERSPECTIVA PARA UN NUEVO MILENIO Edomex
TERCER SIMPOSIO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN. PROCESOS DE FORMACIN
Y ACTUALIZACIN DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIN Jalisco
Nombre Estado
III SEMINARIO INTERNACIONAL GLOBALIZACIN Y UNIVERSIDAD
EN LATINOAMRICA Veracruz
CONFERENCIA LA LGICA EN DE LAS CIENCIAS SOCIALES Michoacn
TALLER INTERNACIONAL FILOSOFA PARA NIOS Chiapas
COLOQUIO INTERNACIONAL PENSAMIENTO Y CULTURA EN LA UNIVERSIDAD Morelos
III CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Distrito Federal
ENCUENTROS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA (1995) Distrito Federal
PRIMER COLOQUIO REGIONAL DE INVESTIGACIN Edomex
II SIMPOSIUM INTERNACIONAL EDUCACIN PARA EL SIGLO XXI Durango
IV FORO INTERINSTITUCIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Durango
CONFERENCIA PERSPECTIVAS FILOSFICAS PARA LA CONSTRUCCIN
DEL CONOCIMIENTO EN CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES EN EL DEBATE
MODERNIDAD POSMODERNIDAD Veracruz
PRIMEROS JUEGOS FLORALES NACIONALES DEL MAGISTERIO RAFAEL RAMREZ Veracruz
SEMINARIO DE FORMACIN EPISTEMOLGICA TERICA EN EL CAMPO
REUNIN ACADMICA EL PARADIGMA MEDIEVAL Y EL PARADIGMA ACTUAL
DE LA DIDCTICA Distrito Federal
III TALLER DE FORMACIN: PROPUESTAS METODOLGICAS EN EDUCACIN
AMBIENTAL Morelos
FORO DE CONSULTA POPULAR SOBRE EDUCACIN BSICA Veracruz
X ENCUENTRO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Michoacn
1996
SEMINARIO CONOCIMIENTO Y FORMACIN DE SUJETOS DE LA EDUCACIN San Luis Potos
CONFERENCIA: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA FORMACIN
PSICOPEDAGGICA DEL LICENCIADO EN EDUCACIN Veracruz
CONFERENCIA DE LA INFORMACIN A LA FORMACIN Distrito Federal
SEMINARIO CONOCIMIENTO Y FORMACIN DE SUJETOS DE LA EDUCACIN San Luis Potos
AGENDA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Aguascalientes
SEMINARIO DE HERMENUTICA Y CIENCIAS DEL ESPRITU Distrito Federal
MESA REDONDA MBITOS EN LA PRACTICA DOCENTE. REFLEXIONES Veracruz
SEMINARIO. LA INVESTIGACIN ETNOGRFICA EN LA EDUCACIN Veracruz
COLOQUIO INTERNACIONAL SOBRE PROBLEMAS DE UNIVERSALISMO
Y CONTEXTUALISMO Veracruz
NOVENO ENCUENTRO DE EDUCACIN ESPECIAL INTERNACIONAL 96 Colima
EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS Distrito Federal
INVESTIGACIN Y QUE HACER ETNOGRFICO Distrito Federal
394 MARCELA GMEZ
Nombre Estado
FORO NACIONAL. LA EDUCACIN SUPERIOR EN MXICO, POLTICAS
Y ALTERNATIVAS Distrito Federal
CONFERENCIA: UNA APROXIMACIN A LA LNEA SOCIOEDUCATIVA DEL PLAN
DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIN PLAN 94 Veracruz
REUNIN ANUAL DEL INSTITUTO HAGH SCOPE DE MXICO Michoacn
CONTINGENCIA Y ARTICULACIN SOBRE EL PENSAR Y HACER DOCENTE Michoacn
SEGUNDO COLOQUIO SOBRE REFORMA DEL ESTADO Distrito Federal
EL PEDAGOGO Y LAS PRCTICAS PROFESIONAL Distrito Federal
LA PEDAGOGA UNIVERSITARIA Distrito Federal
CONFERENCIA VALORES Y TICA: HORIZONTE DE SENTIDO EN EDUCACIN. Michoacn
CONFERENCIA SUJETO PEDAGGICO. Michoacn
CONFERENCIA EL CAMPO PEDAGGICO: DE LA TEORA AL DISCURSO Zacatecas
SEMINARIO CONSTRUCCIN DEL MARCO TERICO INTERPRETATIVO Tabasco
IV FORO DE INNOVACIN DOCENTE Y CURRCULUM EN LA UJAT Tabasco
IV COLOQUIO INTERNACIONAL CURRCULUM Y SIGLO XXI Distrito Federal
LA INTEGRACIN: UNA ALTERNATIVA DE CALIDAD EDUCATIVA Distrito Federal
VI CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGA Distrito Federal
SEMINARIO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Baja California
SEMINARIO INTERINSTITUCIONAL DEL PROGRAMA DE INVESTIGACIN
Y DOCENCIA EPISTEMOLGICA (PIDE) Morelos
ENCUENTRO NACIONAL DE EDUCACIN NORMAL SUPERIOR Michoacn
SEMINARIO REGIONAL FUNDAMENTACIN Y PRCTICA DE LA EDUCACIN
EN DERECHOS HUMANOS DESDE AMRICA LATINA Distrito Federal
CONSTRUCCIN DEL CURRCULUM Y ESTADO EVALUADOR S/d
UNA UTOPA EDUCATIVA DEL SIGLO XVII. INSTRUIR A TODOS, EN TODO,
TOTALMENTE S/d
FOUCAULT Y DERRIDA, EN TORNO AL PENSAMIENTO DE LA DIFERENCIA Distrito Federal
PEDAGOGA, EGRESADOS Y DESARROLLO PROFESIONAL Distrito Federal
TALLER SOBRE EDUCACIN SUPERIOR Y MERCADOS DE TRABAJO San Luis Potos
CONFERENCIA: ALGUNOS ASPECTOS DE LA CULTURA UNIVERSAL DE COMENIO Distrito Federal
CONFERENCIA SOBRE FILOSOFA DE LA HISTORIA. KANT, HEGEL, MARX Distrito Federal
MESA REDONDA EL EJE METODOLGICO Y LA FORMACIN DEL LICENCIADO
EN PEDAGOGA Veracruz
LAS GRANDES PROBLEMTICAS DEL ANLISIS DE DISCURSO Distrito Federal
HOMENAJE LATINOAMERICANO POR EL NACIMIENTO DE JEAN PIAGET Distrito Federal
LA PEDAGOGA DESDE OTRO LUGAR Distrito Federal
Nombre Estado
1996-1997
SEMINARIO PERMANENTE DE FORMACIN DOCENTE. PERSPECTIVAS Distrito Federal
ENCUENTRO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA (1996-1998) Distrito Federal
CURSO PANORAMAS POSMODERNOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA:
EL CASO DEL ANLISIS POLTICO DEL DISCURSO EDUCATIVO (1996-1999) Veracruz
1997
CONFERENCIA MODELO DE EVALUACIN DE PROGRAMAS DE EDUCACIN
INICIAL NO ESCOLARIZADO Michoacn
COLOQUIO DE FILOSOFA 1997. TEORA CRTICA, LIBERACIN Y DIALOGO
INTERCULTURAL. ENCUENTRO CON KARL OTTO APEL Distrito Federal
IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Yucatn
PAULO FREIRE. PENSAR LA PRCTICA PARA TRANSFORMARLA Distrito Federal
VI JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Michoacn
XXX CONGRESO NACIONAL DE LA SOCIEDAD MATEMTICA MEXICANA Aguascalientes
FORO INTERNACIONAL. INNOVACIN Y CALIDAD EDUCATIVA Distrito Federal
XX INTERNACIONAL CONGRESS DE LATIN AMERICAN STUDIES ASSOCIATION Jalisco
XIV CONGRESO NACIONAL DE ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS Edomex
CONFERENCIA LA FORMACIN DOCENTE EN EL CONTEXTO DE LA
CONCIENCIA HISTRICA Michoacn
ENCUENTRO INTERNACIONAL SOBRE FORMACIN DE PROFESORES
EN EDUCACIN BSICA: PARA UNA EDUCACIN CON CALIDAD Y EQUIDAD Distrito Federal
JORNADAS DE HERMENUTICA Distrito Federal
CICLO DE CONFERENCIAS DE PEDAGOGA Distrito Federal
EL CURRCULUM DE CURSOS COMUNITARIOS, UN PROCESO DE CONSTRUCCIN
COLECTIVA Yucatn
SEGUNDO FORO ESTATAL DE ESTUDIOS SOBRE GUERRERO Guerrero
LOS VIERNES DE LA FUNDACIN. EL OFICIO DE ENSEAR. LA FORMACIN
INICIAL DE MAESTROS EN EDUCACIN PRIMARIA Distrito Federal
JUAN AMOS COMENIO. UNA CLAVE PEDAGGICA Distrito Federal
LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA EL QU, EL CMO Y PARA QUIN Yucatn
XX INTERNACIONAL CONGRESS DE LA LATIN AMERICAN ASSOCIATIOS (LASA) Jalisco
XLI ANNUAL MEETING OF THE COMPARATIVE AND INTERNATIONAL
EDUCATION SOCIETY. EDUCATION, DEMOCRACY AND DEVELOPMENT
AT THE TURN OF CENTURY. Distrito Federal
I ACADEMIA DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO Michoacn
EDUCACIN, COMPLEJIDAD SOCIAL Y DIFERENCIA Distrito Federal
III ENCUENTRO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Distrito Federal
DIPLOMADO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA DE LA FES-ZARAGOZA Distrito Federal
396 MARCELA GMEZ
Nombre Estado
CUARTA SEMANA DE FILOSOFA DEL INSTITUTO SALESIANO
DE ESTUDIOS SUPERIORES Distrito Federal
ENCUENTRO DE FORMACIN DOCENTE Michoacn
ENCUENTRO CON MAESTROS DE MICHOACN Michoacn
PRIMERA SEMANA LATINOAMERICANA DE INVESTIGACIN NORMALISTA Tamaulipas
COLOQUIO INTERNACIONAL SOBRE LA VIOLENCIA Distrito Federal
BASES EPISTEMOLGICAS EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS Michoacn
ENCUENTRO POR LA UNIDAD DE LOS EDUCADORES LATINOAMERICANOS Michoacn
SIMPOSIO: EL FANTASMA DE LA TEORA. ARTICULACIONES CONCEPTUALES
Y ANALTICAS PARA EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN Yucatn
PRIMER FORO ESTATAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA EN BAJA CALIFORNIA Baja California
I ENCUENTRO REGIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA. DE LOS ESTADOS
DE HIDALGO, MORELOS, OAXACA, TLAXCALA, VERACRUZ Y PUEBLA Puebla
FORO INTERNACIONAL. INNOVACIN Y CALIDAD EDUCATIVA Distrito Federal
REUNIN PREPARATORIA DEL III COLOQUIO DE DOCTRANDOS
EN PEDAGOGA Distrito Federal
REUNIN LATINOAMERICANA DE MATEMTICA EDUCATIVA
II ENCUENTRO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA DEL SUBSISTEMA
DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE EN EL D.F. Distrito Federal
CICLO DE PENSAMIENTO LATINOAMERICANO. Distrito Federal
II SIMPOSIO DE ADMINISTRACIN EDUCATIVA Veracruz
SESIN EXTRAORDINARIA DE COMPLEMENTACIN. San Luis Potos
SIMPOSIUM DE ESTUDIANTES DIDCTICA Y PROCESOS PEDAGGICOS San Luis Potos
ENCUENTROS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA (1997) Distrito Federal
VI JORNADA ACADMICA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR. Michoacn
II CONGRESO IBEROAMERICANO DE EDUCACIN AMBIENTAL.
TRAS LA HUELLA DE TIBILKI Jalisco
SEGUNDA CONFERENCIA TALLER INTERNACIONAL DE FILOSOFA PARA NIOS Chiapas
SEGUNDO SIMPOSIO DE ADMINISTRACIN EDUCATIVA Veracruz
CMO PENSAR LAS CIENCIAS SOCIALES HOY? Distrito Federal
I ENCUENTRO DE ESPECIALIZACIONES. Michoacn
CURSO TEORA PEDAGGICA Distrito Federal
I ACADEMIA DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO. Michoacn
ENCUENTRO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Distrito Federal
SEXTO ENCUENTRO NACIONAL DE ESCUELAS Y FACULTADES DE FILOSOFA Veracruz
II CONGRESO NACIONAL AGROPECUARIO Y FORESTAL Edomex
PRIMER FORO ESTATAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA EN BAJA CALIFORNIA Baja California
DIDCTICA Y PROCESOS PEDAGGICOS San Luis Potos
Nombre Estado
1998
RACIONALIDAD CRTICA Y FORMACIN Distrito Federal
PRIMER FORO ESTATAL EL SNTE ENCUENTRO POR LA UNIDAD DE LOS
EDUCADORES Veracruz
PRIMER COLOQUIO NACIONAL DE FILOSOFA PARA NIOS Edomex
SIMPOSIO INTERNACIONAL PERSPECTIVAS MUNDIALES DE LA EDUCACIN
EN EL NUEVO SIGLO Distrito Federal
EL SUJETO PEDAGGICO Michoacn
II CONGRESO REGIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Jalisco
TERCER FORO ESTATAL DE ESTUDIOS SOBRE GUERRERO Guerrero
TERCER TALLER PARA LA ELABORACIN DE PROTOCOLOS DE INVESTIGACIN
LA IMPORTANCIA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIN, SOCIEDAD
Y EMPRESA. Distrito Federal
CONFERENCIA MAGISTRAL. EL MTODO DE LA HERMENUTICA
EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Edomex
CONFERENCIA INAUGURAL Distrito Federal
SEMINARIO DE PEDAGOGA UNIVERSITARIA Distrito Federal
PRIMER ENCUENTRO ANUAL DE INVESTIGACIN DEL CESU Distrito Federal
SEMINARIO ANLISIS POLTICO DEL DISCURSO EDUCATIVO Veracruz
CHARLA DE APOYO ACADMICO EL MITO DE LA TEORA Michoacn
VII JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE EDUCACIN MEDIA. Michoacn
XXXVIII ANIVERSARIO DE LA ESCUELA NORMAL DE TLANEPANTLA Edomex
CURSO CONSTRUCCIN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO Y TEORAS
DE LA EDUCACIN Veracruz
ANTAGONISMO Y ARTICULACIN EN EL DISCURSO EDUCATIVO: IGLESIA
Y GOBIERNO 1930-40 Y 1970-93 Veracruz
SEMINARIO DE INVESTIGACIONES SOCIOLGICAS
EL LIBRO POR-VENIR Distrito Federal
LOS RETOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA Distrito Federal
INVESTIGACIN INSTITUCIONAL DESDE EL ENFOQUE CRTICO SOCIAL Distrito Federal
VII CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGA Morelos
CONFERENCIA: FILOSOFA COMO PEDAGOGA. LOS ESTILOS DEL PENSAMIENTO
WITTGENSTEIN Distrito Federal
POLTICAS EDUCATIVAS, ALTERNATIVAS PEDAGGICAS Y NUEVAS FRONTERAS
CULTURALES Distrito Federal
NUEVAS FRONTERAS POLTICO-CULTURALES. IMPLICACIONES PEDAGGICAS
Y CATEGORAS DE ANLISIS Distrito Federal
CONFERENCIA: HEGEMONA Y PROCESOS DE DEMOCRATIZACIN Distrito Federal
398 MARCELA GMEZ
Nombre Estado
CURSO DE ACTUALIZACIN APLICACIN DE LA TEORA DE VIGOTSKY
EN EL AULA Distrito Federal
PRIMER SEMINARIO DE INVESTIGACIN. CONSOLIDACIN DE PROGRAMAS
Y CREACIN DE CENTROS DE INVESTIGACIN Edomex
DEBATE ENTRE TIEMPO DE TONOS Y PAIDEIA Distrito Federal
PRIMER SIMPOSIO DE INVESTIGACIN EN LA UACH Edomex
ASPECTOS PEDAGGICOS DE LA EDUCACIN ESPECIAL Distrito Federal
EDUCACIN EN AMRICA LATINA Distrito Federal
SEMINARIO PERMANENTE SOBRE TEORA Y METODOLOGA DE LAS CIENCIAS
Y DE LAS HUMANIDADES (II ETAPA) Distrito Federal
EL PAPEL DE LAS UNIVERSIDADES Y SU COMPROMISO SOCIAL Distrito Federal
LA METODOLOGA DE PROGRAMAS DE INVESTIGACIN DE LAKATOS
APLICADA AL CAMPO PEDAGGICO Distrito Federal
LA GLOBALIZACIN: TEORA Y REALIDAD Distrito Federal
LA FORMACIN DEL TRABAJADOR SOCIAL EL PROCESO DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE EN LA PRCTICA ESCOLAR COMUNITARIA Distrito Federal
EDUCACIN Y GESTIN PEDAGOGA: UN HORIZONTE DE FORMACIN
E INVESTIGACIN EN EL POSGRADO San Luis Potos
FERIA DE ORIENTACIN EDUCATIVA Distrito Federal
FORMACIN DE CONCEPTOS EN CIENCIAS Y HUMANIDADES Distrito Federal
FORO DE ANLISIS SOBRE LA UNIVERSIDAD Distrito Federal
COLOQUIO VIGENCIA Y PERSPECTIVAS DEL LIBERALISMO Distrito Federal
MODERNIDAD Y POSMODERNIDAD Distrito Federal
III COLOQUIO DE DOCTORANDOS EN PEDAGOGA Distrito Federal
EPISTEMOLOGA Y TEORA EDUCATIVA II. EJE PEDAGGICO San Luis Potos
LOS ESTILOS COGNOSCITIVOS DE ALUMNOS COMO EXPLICACIN DE
ALGUNOS PROBLEMAS DE ENSEANZA Distrito Federal
PENSAR A LA EDUCACIN HOY: VIEJAS PREGUNTAS, NUEVOS PROBLEMAS Michoacn
MAESTRA EN EDUCACIN Y GESTIN PEDAGGICA: UN HORIZONTE DE
FORMACIN E INVESTIGACIN EN EL POSGRADO San Luis Potos
I ENCUENTRO ACADMICO REGIONAL. LA INVESTIGACIN EN LAS CIENCIAS
FORO EDUCACIN CVICA Y CULTURA POLTICA DEMOCRTICA Distrito Federal
CONFERENCIA: ACERCA DEL PROBLEMA DE LOS LMITES DISCIPLINARIOS Distrito Federal
TALLER: RETOS Y PROBLEMAS DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS EN
LA EDUCACIN NORMAL Baja California
1968-1998. DESDE EL UMBRAL DEL NUEVO SIGLO Distrito Federal
PARA EL SIGLO XXI Distrito Federal
Nombre Estado
SEMINARIO INTERNACIONAL LATINOAMRICA EN LA CONCIENCIA
EUROPEA/EUROPA EN LA CONCIENCIA LATINOAMERICANA Distrito Federal
REUNIN ACADMICA DE MATEMTICAS Coahuila
SEGUNDA JORNADA DE HERMENUTICA Distrito Federal
SIMPOSIO HUMANISMO, EDUCACIN Y GLOBALIZACIN: UN RETO DEL
NUEVO MILENIO Chiapas
CICLO DE CONFERENCIAS DEMOCRACIA, HEGEMONA Y EDUCACIN POR
EL DOCTOR ERNESTO LACLAU Distrito Federal
ALTERNATIVAS GLOBALES Y POLTICAS EDUCATIVAS Distrito Federal
ALTERNATIVAS PSICOPEDAGGICAS PARA EL APRENDIZAJE Distrito Federal
SIMPOSIUM DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN EN EL CAMPO
DEL CURRCULUM Distrito Federal
LA FORMACIN DE PROFESORES ENTRE LA TRADICIN Y EL CAMBIO.
CONSIDERACIONES EPISTMICO - PEDAGGICAS Michoacn
ENCUENTRO DE HISTORIOGRAFA. DISCURSOS, GNEROS Y FORMATOS Distrito Federal
TEORA, EPISTEMOLOGA Y EDUCACIN. DEBATES CONTEMPORNEOS (1998-2000) S/d
1999
X COLOQUIO DE ACTUALIZACIN DOCENTE Michoacn
V CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Aguascalientes
CONFERENCIA MAGISTRAL. HACIA UNA FILOSOFA DE LA POSMODERNIDAD Distrito Federal
DESARROLLOS METODOLGICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN RELACIN
CON LOS SUJETOS Edomex
CONFERENCIA EL ANLISIS POLTICO DEL DISCURSO COMO HERRAMIENTA
PARA ANALIZAR LOS PROBLEMAS SOCIALES Veracruz
SIMPOSIO LATINOAMERICANO INTERCULTURALIDAD, SOCIEDAD
MULTICULTURAL Y EDUCACIN INTERCULTURAL Morelos
DOCTORADO EN DESARROLLO RURAL Distrito Federal
SEMINARIO: ESCUELA, INDGENAS Y ETNICIDAD Distrito Federal
TEORA SOCIAL Y EDUCACIN EN EL CONTEXTO DE LOS PROCESOS
GLOBALIZADORES Veracruz
SEMINARIO SOBRE INTERCULTURALIDAD Guerrero
SEMINARIO SOBRE PROBLEMAS DE EDUCACIN CON EL GRUPO DE
INVESTIGADORES Michoacn
XXII REUNIN TALLERES REGIONALES DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Zacatecas
PROBLEMAS DE LA ENSEANZA Y SUS IMPLICACIONES EPISTMICAS Quertaro
III FORO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN AGRCOLA: HACIA DNDE VA
LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN AGRCOLA? Edomex
V CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Aguascalientes
XIV CONGRESO INTERAMERICANO DE FILOSOFA Puebla
400 MARCELA GMEZ
Nombre Estado
CONGRESO DE RESPONSABLES DE PROYECTOS DE CIENCIAS SOCIALES
DEL PROGRAMA PARA EL DEBATE SOBRE LA SITUACIN ACTUAL DE LAS
CIENCIAS SOCIALES Oaxaca
V CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Distrito Federal
LA IMPORTANCIA DE LA EPISTEMOLOGA APLICADA A LA FORMACIN
DE PROFESORES Quertaro
LOS DESAFOS METODOLGICOS EN LA FORMACIN DE CIENTFICOS
SOCIALES Jalisco
LA REESTRUCTURACIN DE CONCEPTOS EN CIENCIAS SOCIALES DEL PRIMER
CONGRESO NACIONAL DE CIENCIAS SOCIALES Distrito Federal
IV SEMINARIO INTERNACIONAL TEORA SOCIAL Y EDUCACIN EN EL
CONTEXTO DE LOS PROCESOS GLOBALIZADORES Veracruz
INVESTIGACIN INSTITUCIONAL DESDE EL ENFOQUE CRTICO SOCIAL Distrito Federal
III ENCUENTRO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA DEL SUBSISTEMA
DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE EN EL DF Distrito Federal
PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN INSTITUCIN
EDUCATIVA DESDE EL ENFOQUE CRTICO-SOCIAL Distrito Federal
Y LAS HUMANIDADES Distrito Federal
PSICOANLISIS Y SOCIEDAD: CRTICA DEL DISPOSITIVO PEDAGGICO Veracruz
TEXTOS DE CONFRONTACIN SOBRE TEORA, EPISTEMOLOGA Y EDUCACIN.
DEBATES CONTEMPORNEOS DEL SEMINARIO PERMANENTE SOBRE TEORA
Y METODOLOGA DE LAS CIENCIAS Y HUMANIDADES Distrito Federal
SEMINARIO PERMANENTE SOBRE TEORA, METODOLOGA DE LAS CIENCIAS
Y HUMANIDADES. TEXTOS DE CONFRONTACIN SOBRE TEORA,
EPISTEMOLOGA Y EDUCACIN. DEBATES CONTEMPORNEOS Distrito Federal
Y LAS HUMANIDADES Distrito Federal
IV ENCUENTRO REGIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Veracruz
PROGRAMA CONMEMORATIVO DEL 50 ANIVERSARIO DE LA FUNDACIN
DE LA ESCUELA SECUNDARIA (1949-1999) Puebla
ENCUENTRO REGIONAL DE EDUCADORES Hidalgo
TEXTOS DE CONFRONTACIN SOBRE LA TEMPORALIDAD SOCIAL COMO PROBLEMA
METODOLGICO ACERCA DE LA RECONSTRUCCIN DE LA HISTORICIDAD S/d
III ENCUENTRO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Distrito Federal
CMO PENSAR EN LAS CIENCIAS SOCIALES HOY? Distrito Federal
CONFERENCIA LA NECESIDAD EDUCATIVA DE CAMBIAR LAS PRACTICAS
DOCENTES, HOY Michoacn
LOS DESAFOS METODOLGICOS ACTUALES DE LAS CIENCIAS SOCIALES
EN RELACIN CON LOS SUJETOS Veracruz
ROSA LUXEMBURGO 1919-1999 A 80 AOS DE SU MUERTE Distrito Federal
PEDAGOGA DE LOS VALORES PARA EL NUEVO SIGLO Distrito Federal
MDULO INTRODUCTORIO A FILOSOFA PARA NIOS Distrito Federal
Nombre Estado
FORO DE CONSULTA CIUDADANA SOBRE EDUCACIN, CAPACITACIN,
ARTE Y CULTURA Veracruz
PRIMER ENCUENTRO ESTATAL DE EXPERIENCIAS EN EDUCACIN
INTERCULTURAL. Distrito Federal
HACIA UNA PEDAGOGA PARA EL SIGLO XXI Distrito Federal
FORMACIN DE FORMADORES Distrito Federal
CONSTRUCCIN DE NUEVAS REALIDADES EN AMRICA LATINA: SUJETOS
Y NUEVOS PROYECTOS HISTRICOS Jalisco
CONGRESO INTERNACIONAL CRISIS CAPITALISTA MUNDIAL Y ALTERNATIVAS
LATINOAMERICANAS Distrito Federal
TERCERAS JORNADAS DE SOCIOLOGA Distrito Federal
FORO NACIONAL DE LA EDUCACIN SUPERIOR Y LAS PROFESIONES Aguascalientes
PRIMER COLOQUIO DE LATINOAMERICANISTAS EN GUADALAJARA Jalisco
LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA INVESTIGACIN EN CIENCIAS SOCIALES Aguascalientes
HACIA UNA NUEVA AGENDA SOCIAL LATINOAMERICANA: MOMENTO
HISTRICO Y CIENCIAS SOCIALES Puebla
IV COLOQUIO DE DOCTORADOS EN PEDAGOGA Distrito Federal
COLOQUIO DE DOCTORADOS EN PEDAGOGA Distrito Federal
LA DIDCTICA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN INDGENA. PROPUESTAS
Y PERSPECTIVAS INTERCULTURALES Distrito Federal
PRIMERA JORNADA DE CONFERENCIAS: EL POSGRADO PEDAGGICO Guanajuato
MAESTRA EN EDUCACIN PROBLEMAS DE CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO
EN LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Baja California
PRIMER CONGRESO DE RED DE ANIMACIN A LA LECTURA. CAMINOS
DIVERSOS PARA LA FORMACIN DE LECTORES: POR UN OPTIMISMO
RAZONADO Distrito Federal
VIII JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Michoacn
V FORO DE ESTUDIOS SOBRE GUERRERO Guerrero
CONFERENCIA LA RECONCEPTUALIZACIN DEL ESPACIO GEOGRFICO EN
LA ESCUELA. Michoacn
COLOQUIO FILOSOFA DE LA EDUCACIN Puebla
CONGRESO REGIONAL DE CULTURA FSICA, EDUCACIN FSICA DEPORTE
Y RECREACIN Jalisco
SEMINARIO-TALLER DE INVESTIGACIN. OTROS PROBLEMAS DE
RACIONALIDAD Distrito Federal
III JORNADAS PEDAGGICAS DE OTOO. LICENCIATURA EN PEDAGOGA Distrito Federal
LAS BASES EPISTEMOLGICAS EN LA CONSTRUCCIN DE LA CIENCIA
EDUCATIVA ACTUAL Guanajuato
LA CONCEPTUALIZACION DE LA COYUNTURA DESDE EL PUNTO DE VISTA
DE DIFERENTES DISCIPLINAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES Distrito Federal
DIMENSIONES DE LA LGICA HEGEMNICA Distrito Federal
402 MARCELA GMEZ
Nombre Estado
JORNADAS DE HISTORIA Y FILOSOFA DE LAS MATEMTICAS; LA GEOMETRA
DETRS DEL PENSAMIENTO, EL PENSAMIENTO DETRS DE LA GEOMETRA Distrito Federal
CURSO- TALLER SOBRE LA EPISTEMOLOGA CRITICA DE ZEMELMAN Quertaro
COLOQUIO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Oaxaca
ENCUENTRO DE DOCTORADOS DE PEDAGOGA Distrito Federal
SEMINARIO ORGANISMOS INTERNACIONALES DE EDUCACIN: EL CASO PNUD
DE LA ONU Distrito Federal
LA EDUCACIN MEXICANA HACIA LA FRONTERA DEL SIGLO XXI Distrito Federal
HERMENUTICA BARROCA Distrito Federal
V COLOQUIO DE DOCTORANDOS EN PEDAGOGA Distrito Federal
DIPLOMADO EN ESTUDIOS INTERCULTURALES Y EDUCACIN Veracruz
ENCUENTRO NACIONAL DE PSICLOGOS CLNICOS Y EDUCATIVOS Puebla
ENCUENTRO LA ENSEANZA Y LA DIVULGACIN DE LA CIENCIA HACIA
EL SIGLO XXI Michoacn
2000
CONFERENCIA LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN EL AULA Y LA ESCUELA Distrito Federal
REUNIN PARA DEFINIR CRITERIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIN Morelos
CONFERENCIA HACER ESCUELA Tlaxcala
PROGRAMA DE POSGRADO EN DERECHO DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ALTOS Jalisco
CEREMONIA DE INAUGURACIN DEL DOCTORADO EN FILOSOFA
DE LA EDUCACIN Jalisco
SEMANA PEDAGGICA Edomex
IV ENCUENTRO REGIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Veracruz
SEMINARIO ANLISIS POLTICO DEL DISCURSO Hidalgo
PRIMER ENCUENTRO ACADMICO RETOS Y PROSPECTIVAS DE LA FORMACIN
CAPACITACIN Y SUPERACIN PROFESIONAL DE LOS DOCENTES EN LOS ALBORES
DEL SIGLO XXI Distrito Federal
IX SEMINARIO INTERAMERICANO DE INVESTIGACIN ETNOGRFICA
EN EDUCACIN Distrito Federal
CURSO INTRODUCTORIO DE FILOSOFA PARA NIOS Durango
CONFERENCIA INTERNACIONAL DE FILOSOFA PARA NIOS Oaxaca
SEMINARIO SOBRE GESTIN DEL CONOCIMIENTO Distrito Federal
CONFERENCIA PARA DOCENTES Y ALUMNOS DE LICENCIATURA
EN EDUCACIN PREESCOLAR DE LA ESCUELA NORMAL Edomex
DIPLOMADO EN DIVERSIDAD CULTURAL Distrito Federal
SEMINARIO DE PROBLEMAS METODOLGICOS Y EPISTEMOLGICOS Distrito Federal
TALLER EL PROCESO METODOLGICO Y LA EVALUACIN DEL TRABAJO
DE INVESTIGACIN DESDE LA PERSPECTIVA CUALITATIVA Veracruz
Nombre Estado
SEMANA NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGA Distrito Federal
HERMENUTICA Y EDUCACIN Edomex
PRIMER ENCUENTRO NACIONAL DE HISTORIA DE LA EDUCACIN EN LA UPN Distrito Federal
JORNADAS DE FIN DE SIGLO: POLTICAS EDUCATIVAS Veracruz
MESA REDONDA: LA PEDAGOGA CRTICA DE PETER MCLAREN Distrito Federal
FORO INAUGURAL DE LA UNIDAD SUR DIE: DESAFOS EDUCATIVOS Distrito Federal
FORMACIN PROFESIONAL, CERTIFICACIN Y EMPLEO Distrito Federal
PROGRAMA DE POSGRADO. ANLISIS DE COYUNTURA EN LA CONSTRUCCIN
DEL CONOCIMIENTO SOCIAL Distrito Federal
LA PEDAGOGA CRTICA Distrito Federal
PRIMER COLOQUIO INTERNACIONAL. EDUCACIN, HUMANISMO
Y POSMODERNIDAD CON LA PRESENCIA DE AGNES HELLER Distrito Federal
REUNIN REGIONAL ZONA CENTRO OCCIDENTE (CIUDAD DE MXICO) Distrito Federal
PERCEPCIONES Y RELACIONES MUTUAS ENTRE EUROPA Y LAS AMRICAS
A LAS PUERTAS DEL SIGLO XXI: DESAFOS Y EXPECTATIVAS Distrito Federal
ENCUENTRO ANUAL DE INVESTIGACIN DEL CESU Distrito Federal
VI CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Distrito Federal
LA FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS RUMBO A LA REFORMA DE LA UNAM Distrito Federal
QUINTO FORO ESTATAL DE ESTUDIOS SOBRE GUERRERO Guerrero
SEMINARIO FORMACIN TERICA Distrito Federal
CONGRESO INTERNACIONAL CONMEMORATIVO DEL 25 ANIVERSARIO
DE LA INTEGRACIN DE LOS ESTUDIOS DE MAGISTERIO ESPAOLES
EN LA UNIVERSIDAD Michoacn
CICLO DE MESAS REDONDAS CURRCULUM UNIVERSITARIO: BALANCE DE
LOS 90 Y AGENDA Distrito Federal
XIX COLOQUIO DE INVESTIGACIN Distrito Federal
MESA REDONDA PEDAGOGA DE FRONTERA Y CAMPOS EMERGENTES Distrito Federal
POLTICAS EDUCATIVAS EN LA UNAM Distrito Federal
CONGRESO DE PROFESORES DE CIENCIAS Veracruz
LOS DESAFOS DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES EN EL CONTEXTO
DE LA GLOBALIZACIN Distrito Federal
ENCUENTRO DE ESCUELAS DE FORMADORES DE DOCENTES. NUEVOS
ESCENARIOS DE LA FORMACIN DOCENTE EN EL ESTADO DE MICHOACN,
CAMBIOS Y COMPROMISOS. Michoacn
CONGRESO INTERNACIONAL IDENTIDAD, EDUCACIN Y CAMBIO
CONGRESO INTERNACIONAL DE LA EDUCACIN Chiapas
IX JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE EDUCACIN MEDIA Michoacn
COLOQUIO: TEORA, EPISTEMOLOGA Y EDUCACIN Distrito Federal
404 MARCELA GMEZ
Nombre Estado
POSDOCTORAL EN PENSAMIENTO Y CULTURA. CUESTIONES EPISTEMOLGICAS
EN LA INVESTIGACIN Y EN EL PROCESO DE FORMACIN Aguascalientes
CONFERENCIA: APORTES DE LA TEORA DE BAJTIN AL CAMPO TERICO
SEGUNDA BIENAL DE PRESENTACIN DE PRODUCTOS DE INVESTIGACIN Edomex
CONGRESO ANUAL DE LA SEDE UPN-TUXTLA GUTIRREZ Chiapas
CONFERENCIA LA FORMACIN DE FORMADORES DOCENTES. Michoacn
VIII CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGA Tamaulipas
V FORO DE ESTUDIOS SOBRE GUERRERO Guerrero
IX SIMPOSIO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIN ETNOGRFICA
Y EDUCACIN. BALANCE Y PERSPECTIVAS DE LA ETNOGRAFA EDUCATIVA Distrito Federal
V SEMINARIO INTERNACIONAL: APORTES DE LA FILOSOFA DEL LENGUAJE
A LA EDUCACIN
IX SIMPOSIO INTERAMERICANO DE INVESTIGACIN ETNOGRFICA EN
EDUCACIN. BALANCE Y PERSPECTIVA DE LA ETNOGRAFA EDUCATIVA:
UN RECUENTO NECESARIO Distrito Federal
IV CONVENCIN NACIONAL DE PROFESORES DE CIENCIAS NATURALES Distrito Federal
FORO DE EVALUACIN DE LA MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO
VA MEDIOS Distrito Federal
XXXIII CONGRESO NACIONAL DE MATEMTICAS Coahuila
PRESENTACIN DEL LIBRO CURRCULUM IN THE POSMODERN CONDITION Veracruz
SEMINARIO ELEMENTOS CONCEPTUALES BSICOS PARA LA ELABORACIN
DEL ESTADO DEL CONOCIMIENTO DEL REA TEMTICA X, FTyCE Veracruz
III CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN Distrito Federal
CONGRESO NACIONAL SOBRE HISTORIA DE LA EDUCACIN
LATINOAMERICANA Baja California
III SIMPOSIO REGIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Yucatn
COLOQUIO INTERNO DE MAESTRA EN PEDAGOGA Distrito Federal
I CONGRESO IBEROAMERICANO DE FILOSOFA DE LA CIENCIA
Y LA TECNOLOGA Michoacn
IV CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Veracruz
CONFERENCIA: ELEMENTOS PARA EL ANLISIS POLTICO DEL DISCURSO Veracruz
CONFERENCIA MEDIOS Y FINES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Sonora
CONGRESO INTERNACIONAL MULTIDISCIPLINARIO. PERSPECTIVAS DE
UNA INTEGRACIN ACADMICA GLOBAL Veracruz
TERCERA ACADEMIA DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO.
AVANCES DE 14 PROYECTOS DE INVESTIGACIN DIALCTICA CONSTRUCTIVA
Y PRIMERA DE INVESTIGACIN HERMENUTICA Michoacn
FORO REGIONAL: LA TRANSFORMACIN EDUCATIVA DESDE LA REALIDAD
ESCOLAR Guanajuato
Nombre Estado
DOCTORADO EN CIENCIA SOCIAL CON ESPECIALIDAD EN SOCIOLOGA
DEL CES. PENSAMIENTO DE LOS CLSICOS (2000-2003) Distrito Federal
2001
SEMINARIO FORMACIN TERICA EN CIENCIAS SOCIALES Distrito Federal
PRIMER FORO REGIONAL DE POSGRADO Veracruz
VII CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Colima
ENCUENTRO UNIVERSITARIO DE PRIMAVERA GLOBALIZACIN EDUCACIN
Y DESARROLLO Distrito Federal
V CONGRESO IBEROAMERICANO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIN
PRIMER ENCUENTRO SOBRE EXPERIENCIAS EN TORNO AL TRABAJO DEL
7 Y 8 SEMESTRES DEL PLAN DE ESTUDIOS 1997 Distrito Federal
III ENCUENTRO ACADMICO REGIONAL INVESTIGACIONES EN PROCESO Michoacn
SEMINARIO EDUCACIN DEBATE Y LIDERAZGO Distrito Federal
PRIMER ENCUENTRO NACIONAL DE ANLISIS DEL DISCURSO Morelos
PRIMER COLOQUIO DE HERMENUTICA Veracruz
PRIMER CONGRESO DE ASESORES DE ESPACIOS MATEMTICOS Distrito Federal
XV ENCUENTRO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA. LA
INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL ANLISIS DEL REZAGO EDUCATIVO Michoacn
ENCUENTRO DE FEMINIZACIN DEL MAGISTERIO San Luis Potos
PRESENTACIN DEL LIBRO DE LA SERIE DE CUADERNILLOS DE
DECONSTRUCCIN CONCEPTUAL EN EDUCACIN. CUADERNILLO NM. 3 Distrito Federal
CONFERENCIAS PARA EL PERSONAL DIRECTIVO Distrito Federal
JORNADAS ACADMICAS POR LA EDUCACIN EN MICHOACN Michoacn
SEMINARIO DE ANLISIS POLTICO DE DISCURSO Edomex
SEMINARIO ANLISIS POLTICO DE DISCURSO E INVESTIGACIN Distrito Federal
VI COLOQUIO DE DOCTORADOS EN PEDAGOGA Distrito Federal
PROBLEMAS PENDIENTES DE LA EDUCACIN Y DOCENCIA Distrito Federal
CONFERENCIA DIMENSIN TECNOLGICA COMO CONSTITUTIVA
DE LA REALIDAD SOCIAL EN EL TRNSITO DE LOS SIGLOS XX Y XXI;
UNA DIMENSIN PARA EL ESTUDIO EDUCATIVO CURRICULAR Distrito Federal
XI CONGRESO NACIONAL DE FILOSOFA Distrito Federal
CONGRESO LATINOAMERICANO DE INNOVACIONES EDUCATIVAS Puebla
CURRCULUM Y SIGLO XXI. LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS HUMANAS,
SOCIALES Y DE LA CULTURA DEL SIGLO XXI. Distrito Federal
PRESENTACIN DE LA MEMORIA CONMEMORATIVA DEL XXV ANIVERSARIO
DE LA ENEP-ARAGN Distrito Federal
RESEARCH ON HIGHER EDUCATION: A CASE OF INTERDISCIPLINARY RESEARCH Distrito Federal
OCTAVO ENCUENTRO ACADMICO NACIONAL. UPN Aguascalientes
406 MARCELA GMEZ
Nombre Estado
SEMINARIO DE ANLISIS DE DISCURSO EDUCATIVO: SIMPOSIO DE LOS 7 AOS
DEL SEMINARIO. EDUCACIN, INVESTIGACIN Y TEJIDOS CONCEPTUALES Distrito Federal
SEMINARIO DE INVESTIGACIN PARA ESPECIALISTAS EN EDUCACIN
AMBIENTAL S/d
SEMANA ACADMICA Y CULTURAL: LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
EN LOS ALBORES DEL NUEVO MILENIO Michoacn
TEORA, EPISTEMOLOGA Y EDUCACIN: DEBATES CONTEMPORNEOS Distrito Federal
SEMINARIO ELEMENTOS CONCEPTUALES BSICOS PARA LA ELABORACIN
DEL ESTADO DE CONOCIMIENTO DEL REA TEMTICA X, FFTyCE Distrito Federal
VI COLOQUIO DE DOCTORADOS. DOCTORADO EN INVESTIGACIN
SISTEMA TUTORIAL Distrito Federal
SEMINARIO-TALLER CURRCULUM UNIVERSITARIO ANTE LOS PROCESOS
DE CAMBIO San Luis Potos
CURSO DILOGO FILOSFICO E INFANCIA Distrito Federal
SEMINARIO INTERINSTITUCIONAL HERMENUTICA Y EDUCACIN
MULTICULTURAL Distrito Federal
II ENCUENTRO ESTATAL DE HISTORIA REGIONAL DE LA EDUCACIN Veracruz
TELECONFERENCIA: TICA Y MULTICULTURALISMO EN EDUCACIN Distrito Federal
TERCER COLOQUIO REGIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA S/d
VI SEMINARIO INTERNACIONAL ANLISIS POLTICO DE DISCURSO:
HERMENUTICA PARA LA COMPRENSIN DE LOS PROBLEMAS SOCIALES
DEL SIGLO XXI Veracruz
SEMINARIO VIENTOS DE CAMBIO EN LA EDUCACIN SUPERIOR
LATINOAMERICANA Distrito Federal
PRESENTACIN DEL LIBRO LOS JVENES Y EL TRABAJO: LA EDUCACIN
FRENTE A LA EXCLUSIN SOCIAL Distrito Federal
ENCUENTRO ANUAL DE INVESTIGACIN Distrito Federal
CURRCULUM EN CIENCIAS DE LA SALUD Y NUEVAS TECNOLOGAS Distrito Federal
FORO PRESENTE Y FUTURO DE LA EDUCACIN: DILOGO NACIONAL Veracruz
COLOQUIO TEORA EPISTEMOLGICA Y EDUCACIN. DEBATES
CONTEMPORNEOS Distrito Federal
XVIII ENCUENTRO NACIONAL DE ESTUDIANTES Y PASANTES DE FILOSOFA Jalisco
II ENCUENTRO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Chiapas
V JORNADAS PEDAGGICAS DE OTOO. LA FORMACIN PROFESIONAL
DEL PEDAGOGO A INICIOS DEL SIGLO XXI Distrito Federal
XXI CONGRESO INTERNACIONAL DE HISTORIA DE LA CIENCIA Distrito Federal
IV ENCUENTRO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA 2001 Distrito Federal
CURSO: ENSEANZA DE LA FILOSOFA Veracruz
PRIMERA REUNIN DE AUTO-ESTUDIO DE LAS UNIVERSIDADES
PBLICAS MEXICANAS Distrito Federal
Nombre Estado
ROBERTO FOLLARI: EPISTEMOLOGA Y SOCIEDAD ACERCA DEL DEBATE
CONTEMPORNEO Distrito Federal
COLOQUIO SOBRE FILOSOFA DE LA EDUCACIN Distrito Federal
SEGUNDO ENCUENTRO INTERNACIONAL UV-USAC Veracruz
SEMINARIO DILOGOS DEL NUEVO SIGLO. EL BARROCO
Y LA POSMODERNIDAD Distrito Federal
X JORNADAS ACADMICAS NACIONALES DE EDUCACIN MEDIA. Michoacn
MODERNIDAD, IDEOLOGA Y EDUCACIN. EL PAPEL DEL NACIONALISMO
CATLICO EN LA CONSTITUCIN DEL ESTADO NACIONAL Distrito Federal
II CONGRESO INTERNACIONAL IDENTIDAD, PATRIA Y EDUCACIN Distrito Federal
2002
EDUCACIN UNA PERSPECTIVA MULTIDIMENSIONAL Veracruz
JORNADA PEDAGGICA Distrito Federal
CONFERENCIA ENTRE EL SUJETO SOCIAL Y EL SUJETO PEDAGGICO:
EL PROBLEMA DE LA FORMACIN. Michoacn
HOMENAJE A KARL OTTO APEL EN SU LXXX ANIVERSARIO Distrito Federal
FORO IDENTIDAD DEL ESTUDIANTE DE NIVEL SUPERIOR Morelos
PRIMER ENCUENTRO NACIONAL DE ESTUDIANTES DE PEDAGOGA
Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN Tabasco
SEMINARIO DE LA EDUCACIN COMPARADA. LA CONSTITUCIN TERICO
SOCIAL DEL CAMPO DE INVESTIGACIN Distrito Federal
SEGUNDO COLOQUIO DE FILOSOFA Distrito Federal
PRESENTACIN DEL LIBRO. ALGO PROPIO, ALGO DISTINTO DE S. ENSAYOS
SOBRE DANTE, GRACIAN Y LA ASTUCIA DEL LENGUAJE Distrito Federal
CTEDRA EXTRAORDINARIA. EL TRABAJO DE LA DOCENCIA DESDE
EL PUNTO DE VISTA AXIOLGICO Distrito Federal
CONFERENCIA CMO HACER HISTORIA DE LA FILOSOFA? Distrito Federal
LA ALTERNATIVA POLTICA: EL NUEVO PROGRAMA NACIONAL
DE EDUCACIN Distrito Federal
GLOBALIZACIN Y EDUCACIN SUPERIOR (ESTADO, MERCADO
Y UNIVERSIDADES) Distrito Federal
JORNADAS DE EDUCACIN, CONOCIMIENTO Y POSMODERNIDAD. Distrito Federal
JORNADAS PEDAGGICAS. MXICO PAS DE REPROBADOS?. LOS EDUCADORES
QUE NECESITAMOS Distrito Federal
SEMINARIO PBLICO DE HISTORIA DE LA CULTURA EN MXICO Distrito Federal
VI ENCUENTRO REGIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Campeche
ENCUENTRO METROPOLITANO DE ESTUDIANTES DE PEDAGOGA. LA
EDUCACIN EN EL ESTADO NACIN: CRISIS O TRANSFORMACIN?
REFLEXIONES DESDE UNA PERSPECTIVA PEDAGGICA Distrito Federal
408 MARCELA GMEZ
Nombre Estado
Sin dato
SEMINARIO REGIONAL SOBRE LA FUNDAMENTACIN Y PRCTICA DE LA
EDUC. EN DERECHOS HUMANOS DESDE LA PERSPECTIVA LATINOAMERICANA Distrito Federal
CONGRESO PEDAGOGA 87 S/d
A PROPSITO DE UNA CONFERENCIA DEL DOCTOR ARMANDO RUGARCIA
SOBRE LA REVOLUCIN EN LA EDUCACIN Distrito Federal
COMO CONSOLIDAR LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Distrito Federal
SEGUNDA BIENAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Edomex
II CUMBRE DE LAS AMRICAS, REUNIN HEMISFRICA DE MINISTROS
SEMINARIO PERMANENTE DE LA CTEDRA DE DERECHOS HUMANOS Distrito Federal
CICLO DE CONFERENCIAS EDUCACIN SUPERIOR. TENDENCIAS
Y PERSPECTIVAS S/d
UNA MANERA EFICAZ DE IMPULSAR LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: EL
SEGUNDO CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA EN MXICO Distrito Federal
SEMINARIO INTERNACIONAL DE KARL OTTO APEL Distrito Federal
FORMACIN DOCENTE, MODERNIZACIN EDUCATIVA Y GLOBALIZACIN Distrito Federal
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN EN LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA
NACIONAL Distrito Federal
TERCERA REUNIN NACIONAL DEL PROYECTO CURRCULUM UNIVERSITARIO S/d
XV CONGRESO NACIONAL DE POSGRADO, UN PROYECTO NACIONAL Veracruz
HACIA EL SIGLO XXI Distrito Federal
V SEMINARIO INTERNACIONAL APORTE DE LA FILOSOFA DEL LENGUAJE
A LA EDUCACIN Veracruz
PEDAGOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN Distrito Federal
LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN Y FORMACIN
VI SIMPOSIO VALORES Y CURRCULUM. INTENCIONES Y REALIDADES Jalisco
VII SIMPOSIUM COMPROMISO HUMANISTA EN EL CAMBIO DE POCA Jalisco
III CONGRESO REGIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA: INVESTIGACIN
PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO Jalisco
INVESTIGACIN EN LA FORMACIN DE PROFESORES. RELACIONES
PARTICULARES Y CONTRADICTORIAS Distrito Federal
FORO DE AVANCES DE LA INVESTIGACIN Edomex
LA PEDAGOGA CRTICA HACIA EL AO 2000 San Luis Potos
INFORME DE ACTIVIDADES ACADMICAS DEL CENTRO DE ESTUDIOS
EDUCATIVOS Distrito Federal
EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA TRANSMISIN Y CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO Distrito Federal
Nombre Estado
EDUCACIN AMBIENTAL Y DESARROLLO SUSTENTABLE. LOS NUEVOS RETOS
DE LA EDUCACIN AMBIENTAL Veracruz
FORO DE MODELOS EDUCATIVOS: ANLISIS Y PERSPECTIVAS PARA
EL SIGLO XXI Distrito Federal
II CUMBRE DE LAS AMRICAS, REUNIN HEMISFRICA DE MINISTROS
PRIMER CONGRESO CIENTFICO MEXICANO Y LA REFLEXIN SOBRE
LA EDUCACIN Distrito Federal
TEORA E INVESTIGACIN EDUCATIVA S/d
NEOLIBERALISMO Y ALTERNATIVAS PEDAGGICAS EN AMRICA LATINA Distrito Federal
CURRCULUM INNOVACIONES Y NECESIDADES NACIONALES Distrito Federal
LOS PARADIGMAS METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN PEDAGGICA Distrito Federal
1A JORNADA ACADMICA DEL SEMINARIO DE INVESTIGACIN
EN EDUCACIN AMBIENTAL Distrito Federal
LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN PIERRE BORDIEU:
UNA LECTURA QUE INCOMODA Distrito Federal
PRIMER ENCUENTRO SOBRE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN SOCIAL Distrito Federal
Subordinado
57%
Genrico
43%
GRFICA 1. UBICACIN DEL CARCTER DE LOS EVENTOS
ACADMICOS POR LA TEMTICA CONVOCANTE
Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Marcela Gmez, Karla Villamil y Elizabeth
Lorenzo, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.
Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Marcela Gmez y Karla Villamil en colabo-
racin con Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.
410 MARCELA GMEZ
CUADRO 2
TIPO DE EVENTOS
Tipo Total
Ciclo 4
Ciclo de conferencias 11
Coloquio 54
Conferencia 66
Conferencia magistral 15
Congreso 72
Curso 43
Diplomado 6
Encuentro 69
Foro 49
Homenaje 5
Jornada 38
Mesa redonda 19
Ponencia 11
Presentacin de libro 9
Reunin 17
Semana 8
Seminario 106
Simposio 36
Sin dato 24
Taller 7
Otros 37
Total general 706
GRFICA 2
DISTRIBUCIN DEL TIPO DE EVENTOS
0 20 40 60 80 100 120
Ciclo
Ciclo de conf.
Coloquio
Conf.
Conf. magistral
Cong.
Curso
Diplom.
Encuentro
Foro
Homenaje
Jornada
Mesa rda.
Ponencia
Presen. de libro
Reunin
Semana
Seminario
Simposio
S/d
Taller
Otros
412 MARCELA GMEZ
GRFICA 3
EVENTOS REALIZADOS POR AO
0
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20
30
40
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70
80
90
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 SIN
DATO
CUADRO 3
INSTITUCIONES CONVOCANTES DE EVENTOS
Institucin Eventos
Universidad Nacional Autnoma de Mxico 184
Universidad Pedaggica Nacional 54
Escuela Normal Superior de Michoacn 39
Universidad Veracruzana 27
Universidad Pedaggica Veracruzana 24
Universidad Autnoma Metropolitana 20
Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV-IPN 18
Secretara de Educacin Pblica 18
El Colegio de Mxico 14
Universidad Autnoma de San Luis Potos 13
Universidad Autnoma de Guadalajara 12
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa 11
Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio
en el DF 10
Universidad Autnoma de Chapingo 8
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco 7
Universidad Autnoma del Estado de Morelos 6
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico 6
Universidad Autnoma de Aguascalientes 6
Universidad Iberoamericana 6
Fundacin SNTE 5
Universidad de Guadalajara 5
Universidad Intercontinental 5
Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Marcela Gmez y Karla Villamil, en colabo-
414 MARCELA GMEZ
CUADRO 4
DISTRIBUCIN DE EVENTOS POR ESTADO
Estado Total
Aguascalientes 9
Baja California 7
Chiapas 8
Distrito Federal 355
Guerrero 11
Jalisco 26
Mxico, Estado de 31
Michoacn 53
Morelos 18
Oaxaca 8
Puebla 12
Quertaro 8
San Luis Potos 13
Tabasco 7
Veracruz 75
Yucatn 7
Sin dato 20
Otros 38
Total general 706
GRFICA 4
DISTRIBUCIN DE EVENTOS POR ESTADO
(PORCENTAJES)
0 10 20 30 40 50 60
Ags.
BC
Chis.
DF
Gro.
Jal.
Edomex
Mich.
Mor.
Oax
Pue.
Qro.
SLP
S/dato
Tab.
Ver.
Yuc.
Otros
416 MARCELA GMEZ

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CUADRO 6
EVENTOS GENRICOS Y SUBORDINADOS POR ESTADO
Estado Genrico Subordinado Total
Aguascalientes 3 6 9
Baja California 5 2 7
Chiapas 4 4 8
Distrito Federal 180 175 355
Guerrero 1 10 11
Jalisco 7 19 26
Estado de Mxico 15 16 31
Michoacn 14 39 53
Morelos 8 10 18
Oaxaca 4 4 8
Puebla 2 10 12
Quertaro 4 4 8
San Luis Potos 4 9 13
Tabasco 2 5 7
Veracruz 44 31 75
Yucatn 3 4 7
Sin dato 7 13 20
Otros 15 23 38
Total general 322 384 706
418 MARCELA GMEZ
GRFICA 5
EVENTOS GENRICOS Y SUBORDINADOS REGISTRADOS POR ESTADO
CUADRO 7
ESTATUS EDITORIAL DE LA PRODUCCIN RELACIONADA CON EVENTOS
Producto Total Porcentaje
Editado 99 14
No editado 428 60
Total estatus editorial 527 74
Sin dato 179 26
706 100
Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Marcela Gmez y Karla Villamil en colabo-
0 50 100 150 200 250 300 350 400
Ags.
BC
Chis.
DF
Gro.
Jal.
Edomex
Mich.
Mor.
Oax
Pue.
Qro.
SLP
S/dato
Tab.
Ver.
Yuc.
Otros
Genrico
Subordinado
CAPTULO SEXTO
PROGRAMAS CURRICULARES Y FORMACIN
EN FILOSOFA, TEORA Y CAMPO
DE LA EDUCACIN
AUTORA:
COLABORADORES:
EQUIPO DE INVESTIGACIN: PARTICIPANTES, TIPOS DE
PARTICIPACIN Y FUNCIONES, PERIODOS 2001 Y 2002
COORDINADORA DE EQUIPO DE TRABAJO (2001-2002):
Investigadora responsable de: construccin del objeto de estudio; diseo
del proyecto de investigacin e integracin y redaccin final del captulo
INVESTIGADORAS (2001-2002):
Mara Anglica Alcntara Pineda,
FFyL-UNAM
CESU-UNAM
(Contina)
AYUDANTES DE INVESTIGACIN (2001-JUNIO DE 2002):
Alberto Gutirrez,
Estudiante FFyL, servicio social CESU-UNAM; bsqueda
de informacin
Claudia Araceli Quiroz Herrera,
Pasante FFyL, servicio social CESU-UNAM; anlisis de captura
Claudia Martnez Cortz,
Pasante FFyL, servicio social CESU-UNAM, anlisis de captura y de datos
cuantitativos y colaboracin en sistematizacin de datos para el captulo final
en lo correspondiente al Anlisis explicativo panormico, a partir de los campos
memo. (febrero-diciembre de 2002)
Irma Len Cota,
Pasante FFyL, Becaria CESU-UNAM (de junio a diciembre de 2002);
responsable del anlisis estadstico
COLABORADORES EN BSQUEDA DE INFORMACIN (2001-2002):
Martina Lpez Valdovinos,
Escuela Normal Superior de Michoacn
Francisca Ortiz,
Escuela Normal Superior de Michoacn
David Prez Arenas,
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico
Liberio Victorino Ramrez,
Universidad Autnoma Chapingo
PROGRAMAS CURRICULARES
Y FORMACIN EN
FILOSOFA, TEORA Y
CAMPO DE LA EDUCACIN
PRESENTACIN
Este captulo constituye la sntesis del estudio general y descriptivo del
proyecto del grupo de trabajo denominado Programas curriculares y for-
macin en Filosofa, teora y campo de la educacin (FTyCE), el cual fue
expuesto para su desarrollo en el marco del VI Congreso Nacional de In-
vestigacin Educativa, organizado por el Consejo Mexicano de Investiga-
cin Educativa, AC, en Manzanillo, Colima, en noviembre de 2001 (Orozco,
2001a).
La investigacin se enmarca en y relaciona con el conjunto de
proyectos especficos del rea X del COMIE: Produccin; Grupos de inves-
tigacin e investigadores; Eventos acadmicos y Contexto internacional
acerca del debate de FTyCE que, en conjunto y de manera articulada, con-
forman el proyecto ms amplio y general.
Estos resultados muestran el compromiso asumido por todos los par-
ticipantes cuyos nombres, tipos de participacin y funcin aparecen al
inicio del captulo. Gracias al incansable inters, excelente disposicin, ni-
mo y solidaridad acadmica mostrada por todos(as) pudimos cumplir la
421
422 BERTHA OROZCO
tarea de investigacin; sin estos valores que aportaron al proceso de traba-
jo, esta coordinacin de grupo no hubiera podido hacer frente a un
proyecto de esta magnitud en medio de la escasez de recursos de diverso
tipo.
En el terreno conceptual, el fundamento del trabajo en equipo cobra
significacin y valor en la llamada investigacin formativa, la cual es un tipo de
investigacin en donde la dimensin formativa es nodal para todos los
miembros del grupo. En este proceso cada integrante del proyecto encuen-
tra posibilidades de crecer de acuerdo con sus propios intereses y posibili-
dades, segn sus trayectorias y niveles de formacin acadmica.
Este tipo de investigacin conforma una organizacin abierta, flexible
y con direccin.
1
La caracterstica central es el constante debate entre los
participantes en el proceso investigativo con los sustentos tericos de los
que parten o incorporan, poniendo a prueba stos y con ello su propia
formacin en educacin. La investigacin formativa ha constituido, a la
vez, una estrategia de trabajo que potencia la calidad profesional y humana
de los participantes.
Los integrantes del equipo hemos recogido diversas enseanzas de esta
experiencia, sobre todo, aprovechar el uso de las nuevas herramientas
tecnolgicas para el procesamiento de la informacin que se logr con el Sis-
tema Relacionado de Bases de Datos (SRBD); consideramos haber aprendido a
usar este lenguaje no de manera individual como lo venamos practicando,
sino en el contexto de un aprendizaje y entrenamiento colectivo.
2
El reto tecnolgico no fue fcil, el balance indica que se logr trabajar
con y a travs de un sistema complejo que articula mltiples bases de datos
en la investigacin educativa. Esto podra valorarse como un ejercicio
para incorporarnos a uno de los usos operativos de la produccin, distri-
bucin y uso de datos para producir conocimiento educativo en la sociedad
actual.
1
El concepto de investigacin formativa (IF) se reporta en el captulo 1, de donde se
hace una apropiacin particular en el presente captulo, la cual se plantea en el
apartado Aspectos conceptuales y categoriales.
2
Cfr. con el captulo 2 Sistema Relacionado de Bases de Datos. Para este grupo
especfico, esto signific un reto maysculo, considerando el estado desigual y di-
verso de las infraestructuras tecnolgicas de las regiones y del centro, que hubo que
enfrentar para lograr una exitosa conexin en red. Reiteramos la importancia de la
relacin dialgica que se dio entre investigadores, estudiantes y colaboradores en
general para aprovechar al mximo las potencialidades tecnolgicas del SRBD y de
los nuevos saberes y lenguajes computacionales.
Programas curriculares y formacin en Filosofa, teora y campo de la educacin 423
Adems de los esfuerzos personales y profesionales de cada uno de los
integrantes, es necesario reconocer que nuestra tarea tambin cobra sen-
tido en el conjunto de equipos especficos (Base, de Trabajo y Regionales).
Todos caminamos de manera independiente y a la vez en forma articulada,
enfrentando los problemas y las innumerables contingencias en el camino.
3
La relacin dialgica no vertical, pero con direccin y sentido abierto,
es un componente ms del concepto de investigacin formativa del cual
partimos.
El esfuerzo de las personas se vincula con el de las instituciones donde
laboramos, nuestro reconocimiento a sus autoridades acadmicas, ya que
su apoyo e inters en el esfuerzo conjunto permiti el logro de los objeti-
vos planteados en la elaboracin de los estados del conocimiento
organizados por el COMIE, AC.
4
Las partes del captulo emanan del proyecto mismo, planteamiento del
problema, delimitacin del objeto de estudio, objetivos y supuestos de in-
vestigacin y trabajo, a partir de los cuales arribamos a resultados orien-
tadores de la conformacin del eje de formacin en FTyCE en 87 programas
de posgrado de educacin, localizados entre 2001 y 2002.
5
El tipo de anlisis es descriptivoexplicativo, panormico y general en
relacin con los posgrados en educacin en Mxico, para identificar for-
mas generales de integracin curricular del eje de formacin en Filosofa,
teora y campo de la educacin, a travs de referentes empricos como:
documentos, planes de estudio, programas de estudio y otros documentos
afines localizados (Orozco, 2001a:9); en stos se identificaron datos rela-
tivos a los principales elementos de programas curriculares y planes de
3
Bajo las orientaciones y acuerdos que asumimos junto con Alicia de Alba, en su
calidad de Coordinadora general del estado de conocimiento del rea X del COMIE,
quien nos brind amplio margen de libertad relativa para presentar nuestras pro-
puestas de investigacin y motiv el dialogo multidireccional que entre todos fuimos
tejiendo durante las innumerables reuniones de trabajo a lo largo de dos aos.
4
Un reconocimiento especial al CESU-UNAM por el titnico trabajo del diseo del
SRBD para el estudio curricular, de manera especial nuestro agradecimiento tanto al
ingeniero Armando Torres, Jefe del Departamento de Cmputo, por la asesora
constante y por la generosidad profesional y paciencia que brind a este proyecto
especfico, como a todos los dems.
5
Esta muestra se empez a trabajar antes de la integracin de la red regional. La
comunicacin y participacin en red se consigui prcticamente en el primer tri-
mestre de 2002, hasta entonces obtuvimos informacin desde las regiones,
anteriormente, la bsqueda se hizo desde la ciudad de Mxico.
424 BERTHA OROZCO
estudio de doctorados, maestras y especialidades para la formacin de edu-
cadores en nuestro pas.
6
El captulo abarca tres partes. La primera introduce la problemtica de
la formacin en FTyCE y explica los aspectos problemticos, conceptuales-
metodolgicos y tcnico instrumentales del proyecto. El segundo apartado
desarrolla los resultados del anlisis descriptivo que correlaciona datos de
los 87 programas curriculares capturados en el SRBD. Por ltimo, la tercera
parte desarrolla algunas reflexiones con base en los resultados de la des-
cripcin y adelanta alguna hiptesis de investigacin que, a la vez, podr
convertirse en punto de llegada y de partida.
INTRODUCCIN A LA PROBLEMTICA DE LA FORMACIN EN FTYCE,
ASPECTOS PROBLEMTICOS, CONCEPTUALES Y METODOLGICOS
La problemtica de la formacin en FTyCE
Los programas curriculares son una, no la nica, estrategia acadmica que
contribuye a la formacin de sujetos educadores o agentes que participan
en el proceso genealgico que constituye al campo de la educacin (De
Alba, et al. 2001).
Conocer el grado de consolidacin de cualquier campo de conocimien-
to y de investigacin exige analizar y evaluar ciertos elementos formativos
tales como: un lenguaje conceptual bsico en el rea de conocimiento particular;
una formacin epistemolgica y terica del sujeto como orientacin de su pensa-
miento para analizar y comprender la realidad socioeducativa; una formacin
en el saber hacer y uso de metodologas innovadoras que, en conjunto, brinden a los
sujetos formados ciertas herramientas conceptuales para ponerlas en juego en
la arena de las prcticas educativas y de investigacin, para que ellos, a su
vez, puedan ser incorporados a una comunidad y a una prctica en educa-
cin con rigurosidad cientfica.
Los aspectos de la formacin a travs de programas curriculares en
educacin que ofrecen actualmente mltiples instituciones, tanto pblicas
como privadas, actualmente estn siendo trastocados debido al avance de
6
Respetamos el nombre de programas curriculares que la mayora de estos posgrados
adoptan, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT) tambin usa
dicho trmino al referirse a este tipo de informacin. En el apartado Aspectos
conceptuales se exponen las diferencias conceptuales entre programas, proyectos
curriculares y planes de estudio.
los debates filosficos, tericos y paradigmticos que se dan en el campo
de las ciencias sociales, humanas y de la cultura en la era de la sociedad del
conocimiento y de la sociedad de la informacin, en un contexto complejo por el
entrecruce de intersticios entre planos locales, regionales y global y en me-
dio de grandes cambios y transformaciones sociales y educativas que
movilizan y ponen en crisis a los saberes y a las prcticas educativas.
En este marco, el proyecto indaga acerca de los retos, las dificultades y las
propuestas o modos de resolucin curricular que se dan y desarrollan en las
instituciones de educacin superior en Mxico. El ngulo de observacin es el
eje de formacin curricular especfico en Filosofa, teora y campo de la educa-
cin, que incluye, entre otros, las mltiples dimensiones y multidetermina-
ciones de la formacin y que, en conjunto, contribuyen a crear las condiciones
de produccin y transmisin de saberes educativos. En este sentido, las pro-
puestas acadmico curriculares y la orientacin de formacin que promueven
son aspectos que influyen relativamente en la conformacin del campo de
conocimiento educativo y en la comunidad intelectual que le da vida.
Este nuevo contexto, complejo y cambiante, moviliza el campo del
currculum en trminos de nuevas propuestas de formacin acadmica,
emergentes en el escenario de cambios y de reformas acadmicas de las
instituciones educativas. Tomando en cuenta el contexto, este proyecto tra-
ta de identificar la(s) tendencia(s) que mueven la formacin en FTyCE, plantendo-
se una pregunta, qu valor y ubicacin curricular se otorga al eje de
formacin FTyCE en los aos noventa?, dado que en la dcada pasada y en
el anterior estado de conocimiento publicado por el COMIE, en 1993, apa-
reca como poco visible y de manera marginal en los procesos de formacin en
educacin en Mxico (Buenfil, et al. 1993, 1995).
7
Problema
Partimos de la problemtica que el proyecto general plantea:
1) escasa visibilidad de los trabajos producidos en el rea de la FTyCE,
pese a su importancia;
7
El estado de conocimiento de 1992-1993 muestra como un hallazgo importante
que los aspectos de teora, filosofa y campo de la educacin son marginales a la
formacin de educadores en Mxico, es poco visible su influencia en el discurso
educativo en Mxico y son escasos los especialistas acadmicos que trabajan como
lnea de investigacin los aspectos de la relacin entre teora y educacin (Buenfil,
et al. 1993:44-45).
426 BERTHA OROZCO
2) es un campo poco favorecido por las polticas educativas y de investi-
gacin educativa;
3) hay un retraso en la incorporacin del debate terico que se produce
en otras reas (filosofa, sociologa, teora poltica, etctera) al campo
de la investigacin educativa en general y al de la FTyCE en particular
(De Alba, et al., 2001:6).
Como problema especfico este proyecto reconoce la dificultad de la forma-
cin bsica y general en saberes epistemolgicos, tericos de ciencias sociales
y educativas y de filosofa y educacin, saberes que son constitutivos de un
concepto de formacin educativa en sentido amplio y complejo.
8
La difi-
cultad radica en una falta de integracin o articulacin conceptual entre
estos saberes; en consecuencia, encarar el problema y brindar respuestas
acadmicas resulta un reto para el diseo curricular en este momento.
Los programas curriculares de las instituciones que forman a educado-
res requieren diferenciar y articular, al mismo tiempo en los procesos de
enseanza y de aprendizaje, contenidos curriculares en dos dimensiones
estrechamente ligadas: la formacin epistemolgica y la terica.
La necesidad de diferenciarlas surge con el debate que sobre la forma-
cin universitaria se produce en Mxico en la dcada de los ochenta. En
aquellos aos los profesionales en diversas carreras con dificultad por au-
sencia de contenidos epistemolgicos en sus planes de estudio estaban in-
capacitados para reconocer las lgicas de pensamiento y los sustentos
categoriales que fundamentaban las prcticas profesionales de sus campos
disciplinarios. En gran parte, el problema se explic por los especialistas en
currculum de aquellos aos por el tipo de construcciones terico discipli-
narias de las carreras universitarias a partir de las cuales se integraban, rela-
cionaban y jerarquizaban contenidos curriculares en los planes de estudio
(De Alba, 1991: 70).
8
Por formacin bsica y general entendemos con apoyo en aportaciones de Alicia
de Alba a los lenguajes y conceptos bsicos en un campo de conocimiento, as
como el conocimiento del papel social de la profesin que todo profesional univer-
sitario requiere reconocer en su campo. La formacin bsica y general se cursa en
las etapas iniciales de un plan de estudios, permite incorporar contenidos curriculares
posteriores vinculados con el saber hacer y las prcticas profesionales. La forma-
cin bsica y general, como lenguaje bsico, es hoy en da indispensable para
incorporar tambin los avances del desarrollo cientfico y tecnolgico (De Alba,
1991:68-75).
El debate en los ochenta puso en el centro de las problemticas
curriculares el hecho de que los profesionales formados en diversas carre-
ras podan concluir estudios en diversas reas de conocimiento, podan
dominar teoras en el seno de sus disciplinas pero, al mismo tiempo, igno-
rar o soslayar la pertenencia categorial y la lgica epistemolgica de sus
saberes profesionales (De Alba, 1991:70). Por esto, a riesgo de que este
planteamiento pudiera parecer tautolgico, en trminos de diseo de pla-
nes de estudio y por la importancia de la seleccin y jerarquizacin de
contenidos curriculares, resulta pertinente la diferenciacin entre forma-
cin epistemolgica y terica, aunque en estricto sentido se encuentren
estrechamente articuladas.
Actualmente, el problema de la formacin de educadores se torna com-
plejo por el avance de los debates tericos sociales y por su incorporacin
tarda o ausente a los currcula de formacin de educadores, esto obstacu-
liza que cierto sector de formadores no se reconozcan en los sustentos
tericos que subyacen a sus prcticas educativas (Orozco, 1999, 2002).
La situacin desencadena otros problemas. Los educadores inscritos
en procesos de formacin curricular, al ponerse en contacto con nuevas
teoras y perspectivas de conocimiento en ciencias sociales para el estudio
de lo educativo, enfrentan un cmulo de saberes tericos sin conexin al-
guna, o si acaso parcial con los problemas educativos concretos, se produ-
ce entonces una suerte de confusin y dispersin conceptual de contenidos
tericos ininteligibles, problema ya sealado por ngel Daz Barriga (1990:
58-61) como la fragmentacin conceptual en los planes de estudio en edu-
cacin. El resultado se refleja en un tipo de formacin que con dificultad
enfrenta la dispersin de saberes tericos irrelevantes, que no se utilizan
como herramientas conceptuales para pensar la educacin ni mucho me-
nos para intervenir en ella con estrategias de participacin y resolucin de
problemas.
Una posible salida frente a la confusin conceptual podra ser una con-
ceptualizacin ms slida de la formacin, bsica y general, que permita a
los profesionales de la educacin reconocer el origen epistemolgico de los
fundamentos tericos que conforman su bagaje cultural y los lenguajes
especializados de su profesin, que los fortalezca con una capacidad re-
flexiva y argumentativa en el tratamiento de los aspectos de la realidad
socioeducativa reconociendo, intelectual y crticamente, qu incluyen o qu
excluyen de la realidad, a travs de los lenguajes terico educativos que
manejan cuando plantean interrogantes, problemas y objetos.
En pocas palabras, la formacin epistemolgica y la formacin terica
de los educadores constituye una arista del problema curricular en educa-
428 BERTHA OROZCO
cin, en cuyo centro se sita el reto de la articulacin entre teora y realidad
educativa, entre lgicas de construccin conceptual y procesos de inter-
vencin pedaggica (Orozco, 1999; 2002), ste es el problema que motiva
el estudio en el marco de la investigacin del estado de conocimiento del
rea X del COMIE.
Pre-supuestos de investigacin
A travs de la formacin se transmiten lenguajes educativos constituidos
como articulacin de valores, cdigos, reglas de intercambio simblico y operacin
del campo educativo mismo. Si esto es as, cabe suponer que los sujetos que
realizan un posgrado incorporan y usan de mltiples y diversas formas
estos lenguajes, a travs de los programas curriculares que cursan.
Algunos posgrados en educacin incluyen de manera explcita y con
toda intencin en sus planes de estudio una dimensin formativa te-
rica fuerte basada en teoras sociales y teora(s) educativas; otros pos-
grados, los menos por cierto, tienen el cuidado de incluir contenidos
especficos para el estudio de la filosofa educativa o la relacin entre
filosofa y educacin. Estos contenidos aparecen jerarquizados y
correlacionados en los mapas curriculares y en el desarrollo curricular,
segn la importancia, seleccin, dosificacin y niveles jerrquicos que
las diversas comisiones curriculares otorgan a este tipo de conocimien-
tos en los procesos de formacin.
9
Los planes de estudios en especfi-
co incorporan algunos de los ms actualizados debates terico sociales
y educativos; sin embargo, se desconoce con datos sistemticos los
rasgos de las tendencias de formacin en FTYCE.
1 0
En los ltimos aos, una interpretacin no del todo explcita del pro-
blema de la formacin terica y epistemolgica en educacin alude al
uso de la teora para la resolucin de problemas como demanda la nue-
va sociedad del conocimiento. Esta situacin se ha reconocido por organis-
mos internacionales que emiten polticas educativas como pautas de
9
Las comisiones curriculares suelen ser los grupos que asumen el liderazgo
institucional para plantear las propuestas acadmicas ante los cuerpos colegiados y
los rganos de gobierno correspondientes.
10
Por esto se justifica generar un banco de datos especializado que sistematice la
informacin existente en relacin con la problemtica descrita, que permita un
estudio riguroso sobre ciertos logros, alcances y dificultades de la formacin en
FTyCE.
recomendacin a los gobiernos nacionales para la educacin del siglo
XXI. La escasa vinculacin de los saberes tericos para enfrentar los
problemas educativos se debe, en gran medida, a la fragmentacin del
conocimiento centrado en disciplinas, proponindose ahora como al-
ternativa orientar los currcula hacia una formacin integral, basada en
una bsica y general que permita a los sujetos seguir formndose a lo
largo de la vida, para usar el conocimiento terico en el planteamiento de
interrogantes en contextos de aplicacin en la sociedad del conoci-
miento (Gibbons, 1998).
11
Ante la exigencia del conocimiento para la aplicacin en la tnica del
pre-supuesto anterior, los agentes educativos encargados de debatir
propuestas de formacin a las cuales darn forma a travs de dise-
os curriculares como modo de resolucin as como los agentes que
se encargan del desarrollo curricular como prctica cotidiana enfren-
tan el reto de la incorporacin de elementos curriculares filosficos, epistemolgicos,
tericos y metodolgicos, otorgando mayor peso a la formacin meto-
dolgica aplicativa, dejando los elementos epistmicos y tericos desar-
ticulados de lo metodolgico y de los haceres educativos.
12
Esto no
quiere decir que los primeros deben estar por encima de los segundos
ni que sean ms importantes, lo que hay que dejar planteado como
parte del problema es su escasa articulacin, la dificultad de hacer dia-
logar a la teora con los haceres educativos cotidianos.
Son escasos los planes de estudio que otorgan el mismo peso y valor
curricular a la formacin epistemolgico y terica y a la metodolgica y
que logran una articulacin curricular exitosa entre estas lneas de for-
macin. En consecuencia, lo metodolgico en s mismo, desvinculado
o escasamente articulado a la formacin epistemolgica y terica, aca-
para la atencin y se convierte en eje central de la formacin sin reco-
11
Las polticas educativas internacionales son asumidas por los sistemas educativos
regionales, pero encuentran dificultad al momento de estructurarlas en propuestas
curriculares concretas.
12
En la segunda parte, anlisis descriptivo, presentamos esta idea como una tenden-
cia que se observa en la conformacin de los mapas curriculares de los programas
de doctorados, maestras y especialidad incluidos en el SRBD. Los grupos de semi-
narios y asignaturas que mayor presencia cobran en los mapas son los dedicados a
las prcticas de investigacin y metodolgicas, as como las teoras especficas que
apoyan las prcticas docentes y educativas en general (ver grfica 1 al final de este
captulo).
430 BERTHA OROZCO
nocer los sustentos filosficos, epistmicos y tericos en sus me-
todologas de trabajo educativo.
En cuanto a la estructura curricular, la clave de la articulacin entre los
contenidos filosficos, epistmicos, tericos y metodolgicos depende
de la forma en como se organizan los planes de estudio y sus mapas
curriculare; es decir, en el modo de relacionar los llamados ejes, lneas
o reas de formacin y las etapas que pautan el proceso formativo, a
partir de los cuales se conectan problemas y experiencias educativos
con las herramientas tericas.
13
Por esto es importante que existan es-
pacios curriculares dentro del mapa curricular tales como laboratorios
de docencia y/o talleres de produccin de conocimiento o algo similar
que permita conectar teoras y saberes educativos con experiencias
concretas y cotidianas, bajo la condicin de construir creativamente las
formulaciones conceptuales que expliquen dichas experiencias; esto es
posible si el estudiante o sujeto de la formacin y los formadores se
dan la oportunidad para que esto ocurra.
Hace falta fortalecer en la formacin a nivel posgrado, sobre todo de
maestras y especialidades, las formas de razonamiento epistemolgico
subyacentes en los contenidos tericos y filosficos, con la formacin
metodolgica. Esto, que debiera ser un enlace continuo y coherente-
mente inteligible, se mantiene en los currcula como una relacin a
veces fragmentada entre los planos filosfico, epistemolgico, terico
y metodolgico a la hora de abordar las temticas y problemticas edu-
cativas. En este sentido persiste el reto de la formacin en FTYCE.
14
Objetivos
Conocer las tendencias, enfoques y debates tericos en FTyCE enuncia-
dos a travs de planes de estudio en educacin en Mxico a nivel de
13
La articulacin de contenido no depende slo de la estructura del mapa, sino tam-
bin de su desarrollo. Este pre-supuesto se plantea en relacin con la estructura
formalizada.
14
Adelantamos que la forma de estructuracin curricular favorece o dificulta la arti-
culacin de los contenidos y estrategias de enseanza. Los casos que favorecen
mayores niveles de articulacin, depende en gran medida de que en los mapas
curriculares, y sobre todo los procesos, abran seminarios o talleres de investigacin
con objetos de estudio concretos que recuperen las prcticas cotidianas de los suje-
tos en formacin y que se establezcan estrategias de enseanza y de aprendizaje
que permitan el dialogo entre experiencias y teoras.
posgrado (1992-2002), mediante el anlisis de los datos empricos in-
terpretados con las herramientas conceptuales construidas para tal
propsito. A partir de este conocimiento sistemtico, el proyecto plan-
tea elaborar un estudio general y descriptivo.
Crear una base de datos especializada que contenga la informacin de
FTyCE en lo que se refiere especficamente a las propuestas curriculares
y planes de estudio; misma datos que se inscribe en el SRBD del proyec-
to general, y pueda ser consultada y usada por los investigadores inte-
resados en el tema, bajo ciertas disposiciones acordadas por los grupos
de trabajo y equipos de investigacin.
15
Objeto de estudio
A partir de la problemtica, los supuestos y objetivos de los que partimos,
este proyecto particular identifica y construye el objeto de estudio especfi-
co en trminos del Anlisis curricular general de las tendencias de los planes de
estudio para producir el estado del conocimiento sobre FTyCE a nivel posgrado, en Mxi-
co 1992-2002: perspectivas general y explicativa como una dimensin y articulacin del
proyecto amplio del estado de conocimiento del rea X: FTyCE.
Se plantea como nivel de conocimiento el anlisis descriptivo, con apo-
yo en estrategias de anlisis cuantitativo y cualitativo general o panormico
de las propuestas curriculares en el campo educativo en Mxico (nivel na-
cional); se busca identificar formas generales de integracin curricular del
eje de formacin en FTyCE a travs de referentes empricos: documentos,
planes y programas de estudio y otros documentos afines de doctorados,
maestras y especialidades en educacin, y deducir su influencia en la cons-
titucin del campo educativo a travs de la formacin que las propuestas
curriculares ofrecen.
Aspectos metodolgicos
Con base en la metodologa general del proyecto y con el apoyo de la inves-
tigacin formativa que nos gua se promueve la articulacin de proyectos par-
ticulares y con autonoma relativa, esta propuesta se integra al proceso de
investigacin, discusin y anlisis del conjunto de la investigacin, guar-
dando al mismo tiempo su relativa especificidad metodolgica de acuerdo
con las caractersticas del recorte de objeto y de los conceptos y las catego-
15
Para una explicacin de los alcances del SRBD consltese el captulo 2.
432 BERTHA OROZCO
ras analticas de currculum y formacin epistemolgica y terica de educadores recu-
peradas de algunos de trabajos anteriores (Orozco 1999, 2002).
Aspectos tcnico instrumentales
a) La Base de datos de programas curriculares y formacin en FTyCE y la
Ficha de identificacin de programas curriculares
Para el estudio descriptivo explicativo se dise un subconjunto de bases
de datos que permitiera la organizacin de la informacin de los 87 planes
de estudio compilados. La seleccin de datos para su captura en el SRBD se
hizo a travs de un instrumento denominado Ficha de identificacin de progra-
mas curriculares (instrumento I), sta permite identificar los elementos cu-
rriculares formales concebidos por los grupos de diseo de cada plan de
estudios (ver instrumento I al final del captulo).
b) Estructura de la Ficha de identificacin de programas curriculares
Es el instrumento central para localizar y seleccionar la informacin que
alimenta la base, consta de dos partes.
La primera identifica los datos generales del programa, su localizacin
y sus caractersticas formales, esta parte ayuda en la bsqueda y ubica-
cin de cada programa en el SRBD y contiene datos especficos que los
documentos consultados proporcionan con claridad, consta de infor-
macin precisa que no requiere ningn criterio de seleccin o interpre-
tacin; el capturista no necesita conocimientos especializados del tema
currculum para identificar los datos generales. Esta parte se captura
en los llamados campos de texto donde se escriben frases cortas y preci-
sas, por ejemplo, el ttulo de un programa curricular; tambin se inte-
gra con los llamados campos codificados con descriptores precisos, es
decir, palabras clave como son: estructura del mapa curricular, reas de
conocimiento a la cual pertenece un seminario o asignatura del plan de
estudios, etctera. Se emplean tambin los denominados campos lgicos,
que son aquellos que permiten una respuesta afirmativa o negativa.
16
La segunda parte contiene informacin que describe cualitativamente
el plan de estudios y permite localizar datos en trminos acadmicos y
16
El captulo 2 explica todos los detalles tcnicos y las funciones de los campos para
capturar la informacin en el SRBD.
formativos. El analista curricular s requiere de un conocimiento y
lenguaje bsico conceptual y general de currculum que le permita anali-
zar, seleccionar y sintetizar los fragmentos y datos de corte cualitativo del
documento consultado. En este caso, la informacin se extrae, princi-
palmente, de los antecedentes y la fundamentacin curricular.
17
Una
vez hechas las operaciones anteriores, los datos seleccionados pasan al
trabajo de captura,
18
a los campos memo, que son los espacios que admiten
escritura de textos extensos previamente analizados y sintetizados.
19
La muestra
Entre 2001 y 2002 se trabaj con una muestra de 87 programas curriculares
distribuidos geogrficamente entre 15 entidades del pas y diversas regio-
nes, agrupados en: 7 doctorados, 61 maestras y 19 especialidades.
20
No perdemos de vista que el estudio se realiza con una muestra significa-
tiva y no necesariamente representativa. La cualidad que la hace significativa
es el tipo de relaciones analticas y de sentido que se entretejen en la trama
de los textos consultados; dichas relaciones se construyen con el apoyo de
las herramientas conceptuales y analticas que se exponen en la segunda
parte de este captulo. Las relaciones de sentido se interpretan y se concep-
tualizan en el apartado de resultados e indican algunas direcciones y ten-
dencias de la orientacin curricular en FTyCE que muestran los programas,
as como ciertos rasgos significativos de la formacin.
21
17
En los documentos curriculares analizamos las partes del texto que se refieren a los
antecedentes que dan origen a los programas y la fundamentacin acadmica que
sostienen, proporcionan datos que dan cuenta de las intencionalidades, los fines y
los valores educativos, as como la nocin de formacin profesional y de educacin
que proponen los currcula.
18
El anlisis, seleccin y sntesis de los datos cualitativos fue realizado y supervisado
por la coordinadora del equipo.
19
Para apoyar la labor de captura se elabor un documento: Gua acadmica para la
captura de la ficha de identificacin de programas curriculares relacionados con FTYCE (Orozco,
2001a).
20
En el cuadro 1 (al final de este captulo) se concentran los 87 programas, ah se
indica tambin la entidad geogrfica, la institucin y el rea de identidad disciplina-
ra y de conocimiento educativo de cada programa.
21
Existen otros programas importantes que son igualmente significativos por la mo-
dalidad curricular que ofrecen, porque estn considerados como posgrados de
excelencia en el padrn del CONACyT y/o se localizan en otras entidades federativas;
stos los incluiremos en estudios posteriores.
434 BERTHA OROZCO
Organizacin del grupo de trabajo
En 2001 se conform un equipo de trabajo integrado con representantes
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), de la Escuela
Normal Superior de Michoacn (ENSM) y del Instituto Superior de Cien-
cias de la Educacin del Estado de Mxico (ISCEEM). En 2002 se incorpo-
raron otros participantes, principalmente de las diversas regiones incluidas
en el proyecto.
22
A principios de 2001 iniciamos la bsqueda de informacin de progra-
mas curriculares recurriendo al catlogo de Programas de posgrado de la
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Enseanza Supe-
rior (ANUIES), del que se seleccionaron aqullos en los que evidentemente
aparecen datos relacionados directa o indirectamente con el eje de forma-
cin FTyCE.
23
En ese mismo ao se identificaron 157 programas con estas caracters-
ticas, de stos se elabor un estudio inicial y se obtuvo una visin parcial
que contribuy a precisar el objeto de estudio. Se reconoci el problema, la
desarticulacin de contenidos curriculares entre teoras y experiencias, pla-
nes de estudio centrados en asignaturas, dispersin y poca claridad en la
asignacin de crditos, etctera.
Este resultado parcial se present como ponencia en el VI Congreso
Nacional de Investigacin Educativa, organizado por el COMIE (Orozco,
2001a).
Posteriormente, se iniciaron contactos con las instituciones y con los
responsables acadmicos encargados de coordinar estos programas, a tra-
vs de la organizacin regional del proyecto general del rea X: Filosofa,
teora y campo de la educacin, para obtener informacin sobre sus planes
de estudio y proceder al llenado de la ficha de identificacin de progra-
mas.
24
De esta forma, se alimentara el SRBD, de cuyo anlisis da cuenta este
captulo.
22
Cfr. el inicio de este captulo, lista de participantes y funciones 2001 y 2002.
23
En esta fase trabajaron los estudiantes Alberto Gutirrez y Claudia Quiroz, quienes
recibieron un curso breve sobre el campo del currculum y anlisis curricular
general.
24
El trabajo de captura estuvo a cargo de las pasantes Claudia Martnez y Claudia
Quiroz, bajo la asesora acadmica de esta Coordinacin y la capacitacin en cm-
puto que brinda el ingeniero Armando Torres.
ASPECTOS CONCEPTUALES Y CATEGORIALES QUE GUAN EL ANLISIS
Conceptos bsicos
Las herramientas conceptuales bsicas de las que partimos y el concepto
de investigacin formativa son construcciones conceptuales que derivan de
nuestras lneas de investigacin en el campo del currculum y del estudio de
la relacin entre corrientes terico sociales, y entre pensamiento crtico y
educacin. Desde estas lneas nos incorporamos a la convocatoria de ela-
boracin de estados de conocimiento del COMIE.
Estas herramientas constituyen una sntesis de mltiples referentes
conceptuales que empleamos en investigacin educativa curricular; en su
construccin subyace un juego articulatorio o relacional y un potencial ana-
ltico que otorga significado a los conceptos, stos no se presenten aislados
y son de gran utilidad. Para sintetizarlo de manera grfica se dise el es-
quema 1 (ver al final de este captulo), en el que se presenta el sustento de
la investigacin formativa como posicionamiento y estrategia de investiga-
cin y dos vertientes conceptuales especficas de la temtica en estudio:
por un lado, la de currculum como nocin amplia y un recorte de sta en lo
que se refiere a las categoras de: currculum como proyecto poltico acad-
mico y currculum como estructura formalizada; por otro lado, aparece la
vertiente que se teje en torno al concepto formacin de sujetos en el cam-
po educativo y su relacin con la categora formacin epistemolgica y
formacin terica de educadores.
A partir de este esquema seleccionamos una serie de conceptos del
amplio campo terico del currculum para exponerlos de manera articu-
lada, sealando sus niveles de jerarquizacin y relacin conceptual.
Investigacin formativa: sntesis conceptual y estrategia de trabajo investigativo
La nocin investigacin formativa (IF) se empez a construir durante el
desarrollo del proyecto, El currculum universitario ante los retos del siglo
XXI: Perspectivas en Mxico, Argentina y Ecuador, coordinado desde
Mxico por Alicia de Alba entre 1990 y 1996. Si bien en sentido amplio
todo proceso de investigacin resulta formativo para sus participantes, en
nuestro caso y al paso de los aos ha perfilado posiciones conceptuales
especficas que nos obligan a dar cuenta de lo que se denomina como tal.
La nocin investigacin formativa implica que el sujeto de conocimiento
asuma un posicionamiento particular en el debate constante con la teora,
para reflexionar sobre sus posibilidades de apertura a nuevos ngulos de
436 BERTHA OROZCO
anlisis y reflexin; en trminos de estrategia de conocimiento, orienta al
sujeto en su compromiso de investigacin y lo sita en los lmites concep-
tuales y categoriales que estn orientando los debates de las ciencias
sociales y teoras del conocimiento de la realidad social, as como en los
lmites conceptuales de las teoras educativas para entender cmo stas
reciben influencia y son determinadas por los debates sociales (De Alba,
1990a).
Al asumir un posicionamiento, el investigador reconoce los aspectos
epistemolgicos de los debates tericos en educacin y acepta que los dis-
cursos y saberes educativos construyen la mirada desde donde se observa y
se interviene en educacin. Adriana Puiggrs (1990) enfatiza la importan-
cia de construir nuevas miradas en el actual contexto del debate pedaggico.
Por lo mismo, el posicionamiento tiene que ver con las posibilidades del
bagaje conceptual terico del investigador:
La investigacin formativa pone en tensin la formacin bsica o base
categorial desde donde el investigador organiza su pensamiento cuando
problematiza y piensa su realidad, en otras palabras, este concepto pone a
prueba la formacin epistemolgico-terica del investigador (Orozco,
1994:13).
Cuando usamos conceptos ya construidos para dar cuenta de problemas
educativos es necesario revisarlos crticamente e interrogarnos sobre la per-
tinencia de las teoras que guan el pensamiento y la accin, qu es lo que
stas permiten incluir como ngulos de observacin y, al mismo tiempo, qu
aspectos de la realidad educativa multideterminada excluyen en la delimita-
cin de cierto objeto de estudio. Las teoras son como pticas que abren
focos o puntos de anlisis, stos anudan planos y dimensiones de la reali-
dad en un corte de espacio temporal particular. Por lo mismo, las teoras y
los conceptos poseen lmites gnoseolgicos e histricos que exigen fuertes
interrogaciones y reflexiones sobre su posibilidad histrica y contextual.
Algunas teoras que apoyan la investigacin educativa en Mxico po-
seen una temporalidad y una direccionalidad histrica particular, por el tipo
de enunciados y atributos que nos permiten ver la realidad en un horizonte
amplio. En trminos de Zemelman (1987) esto plantea una exigencia de
capacidad crtica en el uso de la teora; poner a prueba la teora o conjunto
de saberes tericos involucra una identificacin y valoracin de su direc-
cionalidad heurstica e histrica tambin. Por todo esto, es necesaria la
confrontacin permanente entre teora, realidad y posicionamiento de su-
jeto en el trabajo investigativo.
La IF intenta superar algunos de los lmites de la investigacin
participativa:
[...] si bien, aparentemente pudieran encontrarse algunos rasgos similares en-
tre aquella postura de investigacin con la que sustentamos bajo el trmino de
investigacin formativa, esto no es as, existen diferencias epistemolgicas
marcadas. Una diferencia lo constituye la idea de uso de la teora, la investiga-
cin participativa asume la teora poltica de manera prescriptiva y normativa.
En cambio, en esta investigacin se plantea otra funcin de la teora, como
instrumento que orienta y ayuda a problematizar el conocimiento de la reali-
dad, como posibilidad que abre nuevos ngulos de indagacin e interrogantes
inditas como propuesta de cuestionamiento de la teora, esto es distinto al
criterio de uso de la teora prescriptiva (Orozco, 1994:13).
El sujeto educativo frente a la teora
A fines de los ochenta se empieza a trabajar la nocin de sujeto social capaz
de identificar un proyecto e imprimir direccionalidad poltica a travs de l,
en esta lnea de conceptualizacin cabe reconocer los aportes de Hugo
Zemelman en el debate epistemolgico de las ciencias sociales en el con-
texto latinoamericano. Para este autor el sujeto puede conocer la realidad a
partir de una reconstruccin conceptual articulada de ella, en tal recons-
truccin-construccin genera operaciones analticas y epistmicas. Como
resultado de tales operaciones la construccin incluye y excluye niveles,
dimensiones y planos de realidad de distintas escalas de tiempo; es decir,
enfrenta el reto de la reconstruccin articulada a partir de una nocin de
totalidad relacional, en donde el todo es un todo-relacin, su lgica es rela-
cional y la unidad de anlisis construida a partir de esta totalidad se
conceptualiza con la ayudad de la teora, tomando a sta como herramienta
para pensar y no como parmetro normativo del pensamiento y recupera
as categoras especficas que le permiten abrir o cerrar ngulos de visin
(Orozco, 2000a).
Segn la manera en que el sujeto reconoce y comprende su realidad es
que construye conocimiento acerca de ella y, sobre todo, propone objetos
de estudio y de intervencin. De ah que el sujeto, al conocer, al mismo
tiempo direcciona polticamente su pensamiento en tanto que sus propues-
tas pueden intervenir en prcticas sociales; por esto, para Zemelman el
conocimiento conlleva implicaciones polticas por el sentido de interven-
cin y participacin en la dinmica social. Con base en estas operaciones y
estrategias de conocimiento el sujeto social que se compromete con la pro-
438 BERTHA OROZCO
duccin de conocimiento desde su dimensin poltica plantea propuestas
de intervencin especficas en mbitos de realidad igualmente especficos
(Zemelman, 1987).
Las propuestas de intervencin en el trabajo intelectual se constituyen
en proyectos, segn autores crticos del campo pedaggico, as lo plantean
filsofos polticos de la educacin norteamericanos como Henry Giroux
(1992) y McLaren (1989).
Por esto los educadores, en tanto sujetos de la educacin, requieren
interrogar sus lenguajes tericos como lenguajes de posibilidad (Giroux, 1993).
La direccionalidad del conocimiento planteada por Zemelman en lo
epistemolgico y la idea de proyecto, sealada por los crticos radicales
norteamericanos citados aqu, son compatibles para construir la nocin de
sujeto de la educacin cuando ste como intelectual es capaz de cuestionar
sus saberes terico educativos.
Todo esto nos lleva a sostener la necesidad de pensar y conocer
crticamente, en la medida en que el conocimiento se construye desde el
presente como una manera de interpretar la realidad, en forma de una re-
construccin articulada entre planos y niveles de realidad. La nocin de
sujeto educativo con proyecto en la ltima dcada del siglo XX enfrenta el
reto de poner en cuestin, entre otras muchas cosas, su propio saber teri-
co, de ah que el pensar la educacin en el trnsito al siglo XXI es un
problema y reto a la vez, para [...] encarar la dificultad de visualizar un
proyecto social amplio y utpico capaz de articularse a un proceso de de-
terminacin curricular [...] (Orozco, 1994:6-7; De Alba, 1990b:6).
25
Pensando en la formacin de este sujeto es que cobran valor los saberes en
FTyCE.
Currculum
Manejamos en este apartado una nocin amplia de currculum que reconoce la
articulacin entre dimensin social amplia y la orientacin o tendencias
educativas que se estructuran en propuestas acadmicas, las cuales son el
resultado de una combinacin de elementos contextuales, sociales y cultu-
rales en movimiento, es decir, con historicidad. Estos elementos se anudan
25
Estos fragmentos han sido recuperados del documento Reconstruccin
metodolgica. Documento de trabajo del proyecto El currculum universitario
ante los retos del siglo XXI: Perspectivas en Mxico, Argentina y Ecuador (Orozco,
1994).
en la relacin currculum-sociedad, relacin terico educativa y ngulo de
observacin y anlisis de programas curriculares.
Un programa curricular es, a la vez que una propuesta, una apuesta de
formacin y carta de juego, por lo mismo, es una posibilidad de jugada
curricular, formalizada, organizada conceptualmente en tanto que utiliza
nociones y conceptos de las ciencias sociales y de las ciencias de la educa-
cin al justificar una intencionalidad curricular. Al mismo tiempo, es una
propuesta o proyecto porque posee potencialidad de direccionalidad, de la
intencionalidad, del sentido educativo y formativo de los sujetos que cur-
san los programas curriculares en contextos y temporalidades particulares.
En resumen, para efectos de anlisis curricular podemos tomar como equi-
valentes los trminos programas y propuestas curriculares.
En la dcada de los setenta basta usar el trmino planes de estudio para
hablar de y trabajar el tema currculum, hoy es distinto, al menos desde
nuestra postura no basta con hablar de los planes de estudio reconociendo
lo que proponen en cuanto a intencionalidades e intereses sobre la forma-
cin de los sujetos educativos que las instituciones ofrecen. Al emplear el
trmino programas curriculares se usa el concepto en sentido amplio, bus-
cando su direccionalidad y sentido educativo, no slo se usa en sentido
restringido en cuanto a sus aspectos formales.
En una estrategia de anlisis curricular como lo expone este captulo, al
hablar de programas curriculares, efectivamente se toman en cuenta los
aspectos formalizados de stos y al mismo tiempo, se identifican posibles
sentidos de la educacin a partir de sus enunciados y estructura.
Si se observan los programas curriculares como propuestas con
direccionalidad y sentido, una exigencia de la observacin analtica permite
comprender cmo los contextos social amplio y el educativo estn presen-
tes de mltiples maneras en los programas y los planes de estudio. De esta
manera, cada programa tiene que justificar ciertos aspectos del contexto para
lanzar una propuesta poltico acadmica en el seno de una institucin edu-
cativa.
26
Tambin podemos encontrar las intenciones y los intereses
sociales a los que apuntan las propuestas de grupos acadmicos; desde ah,
otra categora clave es la de contexto en el sentido en que lo maneja el equipo
del estado de conocimiento de FTyCE de 1992-1993 (Buenfil, et al., 1993 y
1995).
26
Para este tipo de anlisis es importante la lectura de los apartados de Justificacin
acadmica, y/o Fundamentacin de programa, Antecedentes y Objetivos de los
programas curriculares.
440 BERTHA OROZCO
Contexto y currculum
Si aceptamos como necesaria la relacin currculum-sociedad en el anlisis
curricular, resulta productiva la categora contexto que a la letra dice:
El manejo ordinario de la nocin de contexto en trminos de conjunto de
factores asociados con y explicativos de los rasgos estructurantes de una situa-
cin o evento, nos parece que traduce un sentido de contexto donde se privi-
legian las lgicas de lo constituido (producto) y no las lgicas de lo
constituyente (proceso). En el primer caso el contexto es pensado como con-
junto de determinaciones externas al objeto, en el segundo se le asume en
posicin de interioridad al objeto, es decir, se le reconoce a la vez como factor
estructurante y estructurado (Buenfil et al., 1993:11).
El concepto currculum visto en relacin con un contexto constituido per-
mite rastrear aspectos de lo constituyente en la dcada de los noventa. Esto
es as con ms insistencia en el actual panorama de la educacin tanto na-
cional como internacional, donde el contexto no se constituye en un marco
fuera de lo que pasa en la transmisin de conocimiento en procesos de
enseanza, tanto profesional como de la enseanza de la investigacin, sino
en una condicin estructurante del proceso de constitucin de identidades y
procesos sociales y educativos dado que una caracterstica de la sociedad
del conocimiento es que ella requiere de sujetos capaces de producir y usar
saberes especficos, ms all de su uso retrico, para solucionar problemas
de las prcticas de intervencin.
Por todo lo planteado, la nocin de currculum propuesta a principios
de la dcada pasada por Alicia de Alba (1991) es vigente:
Por currculum se entiende a la sntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta polti-
co-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser domi-
nantes o hegemnicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin
o hegemona. Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de
negociacin e imposicin social. Propuesta conformada por aspectos estruc-
turales-formales y procesales-prcticos, as como por dimensiones generales y
particulares que interactan en el devenir de los currcula en las instituciones
sociales educativas. Devenir curricular cuyo carcter es profundamente hist-
rico y no mecnico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan
a travs de distintos niveles de significacin (De Alba, 1991:38-39).
La autora plantea claramente una orientacin conceptual que incluye
no slo aspectos formalizados en estructuras o planes de estudio, sino in-
tenta a la vez dar cuenta de cmo los aspectos contextuales y culturales
estn presentes de alguna manera en el campo del currculum, todo esto lo
articula tericamente con el papel de los sujetos con intenciones y proyec-
tos que dan sentido a sus participaciones en el campo de la educacin y de
las instituciones.
Cabe insistir en el carcter eminentemente social de la perspectiva
curricular que se maneja en el estudio. Los educadores, en tanto sujetos
sociales, son sensibles e inquisitivos-as frente a los nuevos trminos que
actualmente aluden a lo social como la llamada sociedad de conocimiento, socie-
dad de la informacin o sociedad inteligente. Estos nuevos adjetivos que actual-
mente se incorporan al campo de significacin y lenguajes educativos se
interpretan aqu como rasgos disruptivos en trminos de Alicia de Alba
27
cuya irrupcin, en el caso de que permanezcan se traducirn en nuevos

elementos de contornos sociales y de articulacin de algunas nuevas for-
mas de significacin y atributos que orientan el pensamiento curricular ante
los cambios sociales.
Currculum como estructura formalizada
Segn Alicia de Alba, toda propuesta poltico acadmica deriva en aspectos
formales institucionales, propone un concepto derivado de la nocin am-
plia, entonces nos habla de la etapa de estructuracin formalizada del cu-
rrculum, es cuando la propuesta acadmica se precisa en sus aspectos
estructurales y reglamentarios (De Alba, 1991). Con base en lo anterior,
entendemos que en trminos de diseo de un plan de estudios (seleccin y
27
En 2002, marco del seminario de investigacin de posgrado en Pedagoga de la
Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM (semestre 2002-2), que coordina Alicia
de Alba ella ha precisado el significado del concepto rasgo disruptivo y que tra-
baja desde 1996; la precisin alude al carcter de disrupcin de cierto elemento de
realidad cuya irrupcin indita e inesperada puede provocar fuertes dislocaciones o
movilizacin de estructuras sociales, funcin de irrupcin es provocar la disloca-
cin y movilizacin de la estructura para abrir un campo de posibilidades inditas;
si el elemento o rasgo disruptivo tiende a permanecer articulndose a nuevos ele-
mentos o formas de estructuralidad, en este caso el rasgo pasa a convertirse en uno
de los elementos de un contorno de articulacin de nuevas formas de significacin
social. Sobre el concepto de rasgos disruptivos y contornos de articulacin, vase
De Alba et al., 2002:149-194.
442 BERTHA OROZCO
formas de organizacin de contenidos), incluidos los mapas curriculares y
el tipo de estructura que adoptan, es necesario disear currcula dentro de
una estructura como los llamados mapas, para asignar un lugar adecuado a
la formacin para cada seminario o asignatura a cursar; pensar en etapas o
periodos curriculares y otros aspectos reglamentarios y organizativos para
operar el currculum; disear tambin los sistemas de tutoras y de crditos
y otros requisitos formales que los reglamentos escolares establecen.
Una etapa importante del proceso de estructuracin que interesa des-
tacar es la de diseo curricular, en la que se define la estructuralidad o la
forma especfica de organizacin, seleccin, jerarquizacin y secuencialidad
de las lneas o ejes de la formacin. Se pueden identificar diseos de planes de
estudio y mapas curriculares por mdulos, reas, asignaturas, talleres, espa-
cios de vinculacin con las prcticas educativas escolares y de otro tipo no
estrictamente escolares. Entre estas partes del mapa como estructura espe-
cfica, circulan los contenidos de filosofa y educacin, teoras educativas y
sociales, metodologas como estrategias de indagacin y tcnicas.
Currculum y teora: el sentido de la teora en la estructuracin curricular
En relacin con uno de nuestros supuestos de investigacin antes citados,
en cuanto a que cada vez se exige que la teora se convierta en herramienta
til para la resolucin de problemas en contextos de aplicacin (Gibbons, 1998), no
hay que olvidar que en el campo de la educacin y en el de la formacin a
nivel posgrado, los currcula buscan establecer una articulacin productiva
entre contenidos tericos y contenidos y saberes prctico educativos.
La tendencia reconocida en el prrafo anterior nos obliga a repensar la
dimensin pragmtica de la teora, que exige que sta se convierta no tanto en
herramienta que mecanice o instrumente la teora, sino que se constituya
en herramienta de interrogacin, de pensamiento y de razonamiento analtico de los
problemas de la formacin y las resoluciones curriculares para la formacin de los edu-
cadores.
Rosa Nidia Buenfil ha argumentado que el sentido pragmtico filosfi-
co de la teora es cuando se constituye en una dimensin y aspecto de la
realidad que busca el contacto con la empiricidad de los fenmenos socio
educativos, pero este sentido no reduce el conocimiento a la empiricidad
en s misma, intenta ir ms all interpretando y valorando los datos para
producir conocimiento como explicacin fundamentada con apoyo en he-
rramientas tericas, de esta postura podemos derivar la importancia
pedaggica del saber con fundamentos terico conceptuales sin negar el
pragmatismo.
En la produccin de conocimiento en el campo de la educacin no hay
que confundir la importancia de tomar en cuenta la empiricidad de los
fenmenos sociales para la investigacin educativa. Por esto habr que to-
mar distancia con respecto al sentido de la empiricidad de la postura
emprico analtica de investigacin, sta ltima supone que la investigacin
centra la observacin slo en la captacin de fenmenos observables em-
pricamente cuantificables y comprobables, y, slo desde ah se conoce la
realidad reducindola al dato emprico.
En la perspectiva cualitativa y hermenutica no se deduce el conoci-
miento de la realidad del dato emprico en s mismo, sino que se exige
como momento en la produccin de conocimiento, la interpretacin, la
reflexin crtica y la valoracin sobre los fenmenos observados con ayuda
de la teora como herramienta de pensamiento e inteleccin; en este senti-
do, de acuerdo con Ral Prada, el dato es un problema en cuanto a pro-
ducto de la datificacin; como produccin inmersa en el conjunto de
producciones conceptuales, el problema del dato forma parte del cono-
cimiento en general. (Prada, 1987: 307); por lo mismo el dato contiene
en su recorte mediaciones tericas, prcticas y culturales. De ah
que el dato se interpreta con ayuda de la reflexin terica (De la Garza,
1987:287).
Poner en cuestin los sustentos epistemolgicos que subyacen a las
teoras educativas es una manera de reivindicar el pragmatismo como pers-
pectiva filosfica. sta es una operacin que distingue las lgicas epistemo-
lgicas inmersas en los saberes tericos de los educadores en su formacin
y justifica que el diseo curricular distinga los ejes de formacin episte-
molgica y formacin terica.
Este tipo de discusiones estn en el actual debate terico de la pedago-
ga, es necesario reconocerlas para tomar distancia del sentido peyorativo
de la pragmtica, cuando se le considera slo como activismo sin direccin
y sentido o como la empiricidad pura. Entendemos en la postura de Buenfil
que esto no es as, interpretamos su punto de vista ms bien en el sentido
filosfico para pensar el problema de la intervencin pedaggica y del uso
de la teora.
Formacin epistemolgica y formacin terica
En anteriores trabajos (Orozco, 1997, 2002) hemos sealado como objeto
de estudio interesante la formacin epistemolgico terica de los educado-
res. ste concibe como importante que los educadores cuenten con una
formacin bsica y general en el campo de lo terico, especficamente en
444 BERTHA OROZCO
cuanto a los saberes de corte epistemolgico; terico social, filosfico y
metodolgico. La formacin en educacin debe incluir saberes que permi-
tan abrir ngulos de observacin de la realidad socioeducativa que ayuden a
los sujetos en procesos de formacin a problematizar la realidad, a cons-
truir interrogantes y a concebir formas de participacin.
En el terreno de la tica del conocimiento Franois Lyotard (1994) nos
plantea en su libro publicado en 1979, La condicin postmoderna, que la for-
macin humanista en el contexto de la posmodernidad requiere como
imperativo producir enunciados (saberes, conocimientos) de tipo valoral, ti-
co, esttico, etctera, aquellos que favorecen la capacidad de juicio tico en
la toma de decisiones, esto lo dice para prever el tipo de saberes o enuncia-
dos cientficos que cobran hegemona y poder al convertir el conocimiento
en mercanca. A Lyotard le preocupa el estatus del saber cientfico en estos
tiempos, por lo mismo le preocupa la formacin tica y humanista en la
condicin postmoderna (Orozco, 2000b).
Es importante la capacidad de hacer preguntas y de plantear problemas
educativos en sentido tico y poltico pero, sobre todo, resulta imperativo
que los sujetos de la educacin en la formulacin de sus preguntas y en el
planteamiento de propuestas articulen mltiples planos de la realidad y que
no se representen los problemas educativos como un conjunto de situacio-
nes sintomticas aisladas, desprovistas de sus numerosas mediaciones
histricas, intenciones de sus planteamientos educativos.
La formacin epistemolgica y terica permite una visin articuladora
de dimensiones de realidad y una revisin crtica de los alcances de las
teoras educativas, con apoyo en este tipo de formacin los educadores
podremos construir conocimiento especfico.
Con base en anteriores investigaciones con referente emprico hemos
encontrado que la formacin terica es un problema cuando los educado-
res asumen los contenidos de las mltiples teoras y saberes educativos
como contenidos abstractos y especulativos. Esto se presenta porque la
formacin privilegia la parte denotativa (Lyotard, 1994) o contenido predicativo
de la teora (Zemelman, 1987) que es cuando se transmite pasivamente el
contenido, por encima de la apropiacin crtica y heurstica de la teora, es
decir, la teora en el primer caso predica y norma el saber, el sujeto en este
caso se subordina a los parmetros de la teora (Orozco, 1997, 2002). La
apropiacin crtica en contraposicin es una posibilidad de pensamiento y
actuacin autnomos.
Lo anterior remite a considerar el reto de la formacin epistemolgica
de los educadores en cuanto al uso crtico de la teora en el terreno epis-
temolgico, como lo propone Hugo Zemelman, promueve una lectura
crtica de las categoras o herramientas analticas como aprehender la histo-
ricidad de los fenmenos, el pensar categorial (Zemelman, 1987) ayuda a pensar
con sentido crtico el momento que se vive, en otras palabras, a mirar la reali-
dad desde el presente y a captar la potencialidad social que la mirada hace
posible.
Finalmente a Zemelman le interesa dejar de lado la actitud exegtica
frente a las teoras, para preguntarles qu nos permiten ver de nuestras
realidades en su dinmica interna, en su devenir histrico.
Direccionalidad de proyectos de formacin acadmica y tendencias curriculares
Es importante no restringir la nocin de currculum y la formacin a los
aspectos formales. Hay que destacar la importancia de la direccionalidad de los
debates de lo educativo interrogando a las teoras. Hacia dnde se perfilan
el pensamiento educativo?, hacia dnde, socialmente hablando, se dirigen
las propuestas curriculares y la formacin acadmica? En todo proyecto
curricular son importantes los antecedentes, los fundamentos y los obje-
tivos en donde se sintetizan esos valores, conocimientos, costumbres y h-
bitos que apunta Alicia de Alba, a travs de ellos podemos leer, interpretar
y sintetizar en trminos explicativos la direccionalidad de los proyectos
curriculares.
Categoras analticas especficas
Un siguiente momento metodolgico derivado de la recuperacin concep-
tual consiste en construir herramientas analticas operacionales o las llamadas
categoras analticas especficas que aqu exponemos para el manejo de los da-
tos. stas permiten correlacionar los datos, as se produce un tejido de
relaciones analticas.
reas de identidad disciplinaria y de conocimiento educativo
Una peculiaridad constitutiva del campo de la educacin es su carcter
multidisciplinario. Diversas disciplinas concurren y aportan al conocimien-
to pedaggico algunas lgicas de razonamiento y construcciones concep-
tuales particulares. Por esta condicin, en la dcada de los ochenta en
Mxico se gesta un debate sobre el estatuto de la teora educativa, el carc-
ter y tipo de objeto del cual se ocupa la pedagoga (De Alba, 1990). Se alude
entonces al debate en sus diversas posturas, pedagoga, ciencia de la educa-
446 BERTHA OROZCO
cin, ciencias de la educacin (como conjunto de ciencias aplicadas a la
educacin), etctera.
28
En programas curriculares de los posgrados en estudio se visualizan
las huellas del debate en el acto de nombrar a los doctorados, maestras y
especialidades. El acto de nombrar consiste en el uso del lenguaje para
simbolizar, cargar de significado o valor a los programas. En la manera de
nombrar programas se ponen en juego palabras (significantes) y el enca-
denamiento de trminos producen argumentos para justificar un posicio-
namiento y un modo de identificacin de los posgrados, junto con ciertos
objetivos a partir de los cuales se pretende formar a los educadores a nivel
de posgrado.
29
El nombre de los programas permite agrupaciones o conjuntos de
posgrados que pueden ser identificados como reas de identidad disciplinaria y
de conocimiento en el campo educativo, se adopta como categora especfica para
el estudio. Al agrupar todos los doctorados, maestras y especialidades de
acuerdo con ella, observamos cmo se precisa la especificidad de formacin
que ofrece cada uno de los programas, precisamente por el modo de nom-
brarlos oficialmente.
De los 87 programas curriculares detectamos, con ayuda de los con-
ceptos bsicos, las reas de identidad disciplinaria y de conocimiento
educativo que aparecen en el cuadro 1 (ver al final del captulo)
El acto de nombrar seminarios o cualquier tipo de espacio acadmico en el mapa
curricular genera formas de significacin y valoracin de teoras incorporadas a la
formacin en educacin
El acto de nombrar y significar tambin es til en nuestro estudio para
identificar, clasificar y relacionar conjuntos y grupos de materias, semina-
rios y talleres de investigacin as como lneas y reas de formacin, mdu-
los o cualquier tipo de evento que deber cursar cada estudiante de
28
No se desarrolla el debate, slo se recupera su existencia como elemento contextual
y constitutivo de la educacin como campo de conocimiento. Sobre el tema remi-
timos a la consulta de textos como: De Alba (1990); Buenfil, et al. (1993, 1995);
Weiss (1990).
29
A partir de lo que R. Rorty denomina el giro lingstico y con el aporte de F. de
Saussure, se descubre el carcter relacional del signo lingstico, con lo cual enten-
demos que el lenguaje y el encademamiento de palabras y signos adquieren su
significado slo a partir del juego de relaciones en que se inscriben (Buenfil et al.,
1993).
posgrado, maestra o especialidad; son los eventos que vemos agrupados y
jerarquizados secuencialmente (por semestre, trimestres, etctera) en cada
uno de los mapas curriculares.
Los conjuntos y formas de relacionar materias, seminarios o cualquier
evento acadmico a cursar en un posgrado, al ser nombrados dejan huellas
o pistas argumentativas que orientan el anlisis descriptivo en cuanto a los
tipos de ciencias, teoras y saberes educativos que se incluyen en los mapas
curriculares. Si lo que nos interesa es el anlisis del eje de formacin en
Filosofa, teora y campo de la educacin, los ttulos de las materias o lo
que operacionalmente denominamos el acto de nombrar seminarios o asig-
naturas, resulta de gran ayuda para obtener un conocimiento panormico
del tipo de teoras educativas que se seleccionan para formar educadores.
Por medio de la estructura y organizacin del mapa curricular se obser-
va si las teoras cuentan con espacios y momentos curriculares con mayores
o menores niveles de integracin, de ah se obtienen inferencias sobre algu-
nos aspectos que reporten ciertas formas de aparicin y estatus de la teora
social, las teoras educativas y las perspectivas filosficas y epistemolgicas.
En este sentido, operacionalmente derivamos seis subcategoras para
identificar seminarios, talleres y/o asignaturas. Con sta herramienta se sig-
nifican aunque de manera general, ciertas formas de aparicin del conjunto
de teoras de las ciencias sociales, humanas y educativas a travs de los
mapas curriculares.
Cada una de las subcategoras representan algn rasgo o caracterstica
de saberes terico educativos dentro de la estructura y mapa curricular. Las
subcategoras son:
Teora como postura conceptual (TPC
30
). Con la clave TPC se identifi-
can las teoras sociales, enfoques, escuelas de pensamiento terico so-
cial, estudios culturales o perspectivas terico conceptuales de las
ciencias sociales y humanas que se incorporan a los planes de estudio
en educacin. General pero no necesariamente, estos contenidos y/o
eventos se ubican en las etapas iniciales del curso lo que en currculum
denominamos reas de formacin bsica o general.
Teoras, discursos y saberes educativos (TSDE). Este conjunto agrupa a
teoras, saberes y/o discursos conceptuales propios del campo peda-
30
Este acronmico y los subsecuentes de las subcategoras son a su vez las claves que
se emplean para organizar las asignaturas, seminarios, etctera, de los planes de
estudio capturados en el SRBD.
448 BERTHA OROZCO
ggico o que remiten a l. Se caracterizan por un alto nivel de abstrac-
cin y dan cuenta de debates especializados de la educacin. Igualmen-
te hacen parte de una formacin bsica y general en saberes educativos.
Teoras especficas para la prctica docente y/o educativas (TEE-PD-PE).
Se caracterizan por su nivel de especificidad conceptual y metodolgica
que forman y habilitan a los docentes para encarar su papel de en-
seantes o del trabajo escolar en general. En este grupo existen otros
niveles de especificidad ms all de la docencia, que brindan formacin
en prcticas educativas diversas, por ejemplo: evaluacin del rendi-
miento acadmico, de aprendizajes e institucional, currculum en cuan-
to a diseo y evaluacin, gestin escolar, educacin para el uso de los
medios de comunicacin, etctera. Este tipo de materias y seminarios
orientan la formacin educativa para el ejercicio de prcticas profesio-
nales y la incorporacin de nuevos saberes en el quehacer cotidiano de
los educadores. Generalmente, constituyen una formacin ms flexi-
ble en relacin con la formacin bsica y apoyan el ejercicio de la prc-
tica profesional, pueden cambiar, es ms, deben actualizarse en cada
generacin que cursa un posgrado.
Filosofa, saberes en filosofa y filosofa de la educacin, son saberes
provenientes de la filosofa (F) que, al seleccionarse como contenidos
curriculares para los planes de estudios y diseo de mapas curriculares,
incluyen los debates y enfoques de las diversas posturas epistemo-
lgicas de las corrientes filosficas. Aqu entra tambin la filosofa de
la educacin propiamente dicha, o aspectos filosficos vinculados con la
educacin como el estudio de la tica y los valores, el humanismo como
perspectiva filosfica, etctera.
Epistemologa (E). En este conjunto se identifican seminarios o mate-
rias que tratan aspectos como: teora(s) del conocimiento, conceptuali-
zaciones que articulan a la teora del conocimiento con la educacin,
gnoseologa, teora de las ciencias, paradigmas y su relacin con las
teoras educativas. Generalmente se cursan en las primeras etapas o
semestres de un plan de estudios. Son componente de la formacin
bsica.
Investigacin (I), como lo indica el trmino, esta subcategora permite
identificar los seminarios, asignaturas o eventos acadmicos de investi-
gacin dentro de un mapa curricular; por lo general, constituyen el eje
de formacin para la investigacin educativa. Los eventos de este tipo
reciben el nombre de seminarios o talleres de investigacin.
Metodologas (M). Bajo esta denominacin se identifican las materias o
eventos acadmicos que perfilan lo metodolgico estratgico de la edu-
cacin en trminos de procesos y prcticas metdicas e instrumentales.
Generalmente, en el curso de estas materias se construyen herramien-
tas tcnico instrumentales para abordar objetos de estudios o de
planeacin de proyectos educativos muy concretos. En los posgrados
estas materias tienen prioritariamente la funcin de apoyar la realiza-
cin de las tesis de grado.
Las materias y seminarios pueden estar, a su vez, agrupados y concentra-
dos en reas, mdulos, lneas, ejes de formacin, etctera; es decir, estn
dentro de subestructuras incluidas en la estructura global del mapa
curricular de un plan de estudios. Sirven para marcar etapas o modos de
agrupar y articular los eventos acadmicos en los mapas.
Tipos de estructura curricular: una condicin que media el proceso de la formacin
Un elemento descriptivo incluido en la Ficha de identificacin de progra-
mas curriculares (instrumento I) es el tipo de estructura o estructuralidad
formal del diseo curricular. Partimos del supuesto de que a toda estructu-
ra acompaa un mayor o menor grado de flexibilidad curricular que contribu-
ye, en cierta forma, al encuentro exitoso o menos exitoso de los saberes
terico conceptuales y los saberes prcticos en educacin.
3 1
Esto es, exis-
ten estructuras curriculares rgidas que favorecen la fragmentacin y dis-
persin de contenidos; existen tambin otras formas de estructuralidad del
mapa curricular que promueven la integracin para la produccin de cono-
cimiento. Adems, otras condiciones de la gestin y del currculum influ-
yen tambin en un desarrollo curricular ms o menos flexible. En el diseo
de un currculum hay que imaginar vasos comunicantes que favorezcan la
articulacin de los ejes y las funciones de la enseanza, del aprendizaje y la
produccin de conocimiento en el desarrollo de los posgrados.
Operativamente, la subcategora tipo de estructura ayuda a identificar en la
base de datos este elemento condicionante de los procesos formativos. Los
indicadores especficos que guiaron la captura del dato son los siguientes:
31
En un trabajo anterior hemos sealado que el trmino currculum flexible es
polismico, hace falta abrir un debate de corte epistemolgico y conceptual, con
base en las mltiples propuestas curriculares que se estn conformando en la lti-
ma dcada, no para arribar a una definicin unvoca sino para ver las diversas
acepciones, significados y valores de la flexibilidad curricular (Orozco, 2001).
450 BERTHA OROZCO
Planes de estudio estructurados por materias o asignaturas
Planes de estudio estructurados por mdulos
Planes de estudio estructurados por reas
Otro
Ahora bien, no basta que el mapa curricular indique o contenga formas de
organizacin abiertas y flexibles para que la apertura realmente aflore en el
desarrollo curricular, se requiere de otras instancias y aspectos curriculares
que hacen parte de la gestin y operacin del plan de estudio, la calidad y
prestigio de la planta acadmica como cuerpo colegiado junto con otros
rganos colegiados que los acompaan como instancias normativas, por
ejemplo, los consejos internos o acadmicos de los posgrados, la forma de
organizacin del sistema de tutoras que acompaa la formacin de los
sujetos, entre otros.
Para que un plan de estudios sea abierto y flexible y favorezca realmen-
te la formacin, no basta que incluya un mapa curricular o modular, o por
reas, para que lo sea, requiere estar dinamizado en una red compleja que
incluya los elementos mencionados.
En sntesis, estos aspectos conceptuales y categoriales son las herra-
mientas de anlisis con las cuales se lee, interpreta y se agrupan datos en el
SRBD, permitieron visualizar tendencias de formacin que tiene que ver
con el objeto de estudio. Con las herramientas se puede hacer hablar a los
datos, hacerlos inteligibles. En la parte siguiente expondremos resultados.
ANLISIS DESCRIPTIVO DE 87 POSGRADOS EN EDUCACIN
EN RELACIN CON EL DE FORMACIN EN FTYCE
Anlisis descriptivo-cuantitativo
Regionalizacin
En 15 estados de la repblica se obtuvieron 87 planes de estudio, ain sin
haberse constituido cabalmente la red de esta investigacin, de acuerdo
con la regionalizacin que se adopt de la ANUIES.
32
Los estados que entran
32
Un reconocimiento al trabajo de los representantes regionales y especialmente a la
maestra Rita Angulo Villanueva por su titnico esfuerzo de coordinadora regional,
ellos tuvieron que acelerar sus tareas en la bsqueda de informacin e integracin
de equipos locales.
en este estudio se muestran en el cuadro 1 (ver al final del captulo). Desta-
ca el Distrito Federal (DF) con 3 doctorados, 14 maestras y 15 especialida-
des (ver cuadro 2 al final del captulo).
Si el DF ocupa el primer lugar en nmero de posgrados en educacin
se debe, en gran medida, a que tan slo la Universidad Pedaggica Nacio-
nal (UPN) unidad Ajusco cuenta hasta junio de 2002 con 16 programas
curriculares de posgrado, subdivididos en: 1 doctorado, 4 maestras y 11
especializaciones. En esta institucin, una misma maestra se subdivide en
las modalidades de escolarizada, a distancia y va medios,
33
adems de las
mltiples especializaciones enfocadas a cuestiones especficas para la ac-
tualizacin y especializacin de los maestros de educacin bsica.
34
Habra que tomar este dato cuantitativo de manera provisional. El he-
cho de que la UPN incremente el nmero de posgrados en el DF no significa
que sea la entidad federativa que impulse mayormente los estudios de
posgrado en educacin que tengan que ver con FTyCE. Habr que avanzar
con estudios cualitativos para comprender el alcance de las propuestas
curriculares.
Despus del DF, en el SRBD aparecen los estados de Durango y Vera-
cruz ocupando el segundo lugar; Michoacn y Tlaxcala se ubican en el ter-
cero; Zacatecas en el cuarto; en quinto lugar aparecen Chiapas y San Luis
Potos; seguidos del Estado de Mxico e Hidalgo, en el sexto; Baja Ca-
lifornia Sur, en el sptimo lugar; y el octavo sitio lo comparten Guanajuato,
Guerrero, Nuevo Len y Quertaro. Vale la pena insistir que esta jerarqui-
zacin corresponde a esta muestra particular, no se da por sentado que as
sea en todo el pas.
La distribucin geogrfica y los lugares que ocupan estos estados en
cuando al nmero de posgrado que ofrecen, indica que las entidades
federativa menos desarrolladas econmica y socialmente, como por ejem-
plo Zacatecas o Veracruz, brindan gran atencin al desarrollo de posgrados
en educacin.
33
Se tom el criterio de registrarlas por separado porque hay variantes en cada una en
las estructuras de los mapas curriculares que repercute en la lectura del eje de
formacin FTyCE.
34
En la dcada de los noventa en la UPN se ofrecieron dos maestras, una en Educa-
cin enfocada a la intervencin educativa va medios y otra en Pedagoga orientada
hacia la formacin terica en educacin, sta se ofreca en las modalidades
escolarizada y a distancia.
452 BERTHA OROZCO
Anlisis descriptivo de aspectos que destacan en la distribucin
geogrfica
35
El estudio en 15 estados abarca, aproximadamente, la mitad del territorio
nacional.
36
Aparecen rasgos distintivos, por ejemplo, el Distrito Federal,
junto con Tlaxcala, son las entidades donde recuperamos las tres modali-
dades de posgrado: doctorados, maestras y especialidades. En Veracruz y
Zacatecas se localizan estudios slo de maestras y especialidades; en
Durango y el Estado de Mxico doctorados y maestras; y en los estados de
Michoacn, Chiapas, San Luis Potos, Baja California Sur, Guanajuato,
Guerrero, Nuevo Len y Quertaro se detectaron nicamente maestras.
La distribucin geogrfica de programas no indica alguna relacin en-
tre el desarrollo econmico del estado y los estudios de posgrado en
educacin. En el cuadro 2 (al final del captulo) podemos observar que
Chiapas, aun con sus rezagos sociales y nivel de desarrollo econmico y
educativo, se encuentra en el sptimo lugar y tan slo la Universidad Aut-
noma de Chiapas (UACHIS) ofrece 4 programas. En contraste, en Nuevo
Len, con mayor desarrollo econmico y cobertura educativa, hasta ahora
hemos localizado 1 maestra en educacin en la Universidad Autnoma de
Nuevo Len (UANL).
Se deduce que la nica relacin existente entre los estados es la preocu-
pacin de apoyar el nivel de educacin superior va los posgrados en el
contexto de la poltica educativa, la cual insistentemente demanda la exce-
lencia acadmica a travs de estudios de los profesionales de la educacin.
Regionalizacin por niveles de posgrado
Doctorados
Localizamos siete doctorados, provenientes de otras tantas instituciones
de educacin superior en cinco estados de la repblica mexicana: Durango,
Estado de Mxico, Hidalgo, Tlaxcala y el Distrito Federal. En el DF se con-
centran tres de los siete doctorados que fueron localizados. No hay una
ubicacin geogrfica determinante en la muestra, en gran medida porque la
identificacin y compilacin de planes de estudio se consigue a travs de
relaciones entre pequeos grupos acadmicos o personas, lo cual en oca-
35
Este anlisis fue realizado por Claudia Martnez Corts.
36
A partir de 2003 se retomar una siguiente etapa de localizacin y compilacin de
planes de estudio, intentando cubrir la totalidad del pas.
siones frena temporalmente el trabajo; en otras, ciertas instancias insti-
tucionales no proporcionan con facilidad sus planes de estudio, para lo
cual se emplea una estrategia de exposicin de los objetivos de investiga-
cin para conseguir los documentos. Por esto es que la muestra incluye
estados del centro de la repblica mexicana bsicamente.
Maestras
Rastreamos 61 maestras, provenientes de 36 instituciones de educacin
superior en los 15 estados de la repblica: Baja California Sur, Chiapas,
Durango, Estado de Mxico, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Michoacn,
Nuevo Len, Quertaro, San Luis Potos, Tlaxcala, Veracruz, Zacatecas y
el Distrito Federal. De esta manera se obtiene representacin geogrfica
del norte, sur y centro de la repblica mexicana.
Existe una concentracin por cada entidad federativa: el Distrito Fede-
ral cuenta con 14 programas de maestra; posteriormente Durango,
Michoacn y Veracruz con 7 cada uno; Tlaxcala con 5; Zacatecas, Chiapas
y San Luis Potos con 4; el Estado de Mxico y Baja California Sur con 2,
respectivamente; e Hidalgo, Guanajuato, Guerrero, Nuevo Len y Quer-
taro con 1 programa cada uno.
La institucin que en la base de datos aparece con ms programas es el
Instituto Michoacano de la Educacin con 7 programas; le siguen las uni-
versidades Pedaggica Nacional-Ajusco y la Autnoma de Chiapas, con 4.
Especialidades
En la muestra aparecen 19 especialidades, provenientes de 7 instituciones
de educacin superior en 5 estados de la repblica mexicana: Hidalgo, Tlax-
cala, Veracruz, Zacatecas y el Distrito Federal. Destaca que en este ltimo se
concentran 15 de las 19 especialidades: 1 en la Universidad Iberoamerica-
na, plantel Santa Fe; 3 en la Panamericana y 11 en la UPN-Ajusco.
37
Relacin numrica entre instituciones pblicas y privadas
La muestra integra a 8 instituciones privadas, que en conjunto ofrecen 16
programas, y 27 pblicas donde se imparten los restantes 71 posgrados en
educacin entre doctorados, maestras y especialidades.
37
De nueva cuenta la UPN-Ajusco incrementa la proporcin de posgrados, ahora en el
rubro de las especializaciones.
454 BERTHA OROZCO
Las instituciones privadas que se detectan hasta ahora se localizan prin-
cipalmente en el DF, las restantes en los estados de Durango, Tlaxcala y
Veracruz. La clasificacin muestra 6 programas privados en la categora:
reas disciplinarias propias de lo educativo, y 4 en la de gestin, planeacin, adminis-
tracin y desarrollo educativo. Los restantes planes de estudio abarcan reas
que aluden a la psicopedagoga con 4, a lo sociohumanstico 1, la didctica,
formacin para la prctica docente 1, y 2 ms por niveles educativos dedi-
cadas a educacin superior (ver cuadro 3 al final del captulo).
Otro dato interesante entre las instituciones privadas en estudio es que
casi todas se denominan universidades (excepto el Instituto Tecnolgico
de Estudios Superiores de Monterrey, campus Ciudad de Mxico). Las uni-
versidades Panamericana y la Cristbal Coln poseen hasta 3 programas
cada una; pudiera pensarse que las instituciones privadas tienen especial
cuidado en los estudios de posgrado en su oferta educativa.
38
Llama la atencin la preocupacin por los aspectos terico filosficos
y axiolgicos que se incorporan a los currcula de instituciones privadas.
Por el tipo de anlisis, todava no se puede dar cuenta del significado de tal
incorporacin, tampoco se puede tener un acercamiento ms fino a sus
posturas filosficas y poltico culturales, aqu slo marcamos el dato a par-
tir del acto de nombrar a sus programas, la atencin de la formacin en
aspectos filosficos explcitos desde el nombre que identifica a los progra-
mas. El dato sugiere una pregunta precisamente en ese sentido cmo se
configura la orientacin filosfica de estos programas de posgrados en
educacin que ofrecen las instituciones privadas?
reas de identidad disciplinaria y de conocimiento educativo
Al leer las palabras o significantes con los que se nombra la identidad de los
programas curriculares y planes de estudio, podemos deducir que el campo
de la educacin se constituye con el concurso de mltiples disciplinas so-
ciales y humanas. Tomando la idea de agrupacin por reas de identidad disci-
plinaria y de conocimiento educativo como herramienta de anlisis, se identifican 12
reas o conjuntos de disciplinas que concurren en esta muestra para la for-
macin de los educadores a nivel posgrado.
39
38
Las instituciones privadas merecen una atencin y lnea de investigacin particular,
este estudio no profundiza en ello, pero toma en cuenta la importancia de su oferta
educativa.
39
Vase la relacin de reas de identidad disciplinaria y de conocimiento, cuadro 4, al
final de este captulo.
Con apoyo de la categora reas de identidad disciplinaria y de conocimiento
educativo se pude leer la variedad y dispersin de nominaciones de los 87
programas capturados en el SRBD, la clasificacin se muestra en el cuadro 4
(ver al final del captulo), ah se observa cmo un mismo programa, de
acuerdo con el encadenamiento de las palabras o significantes que articula
en el nombre, puede caer en una o ms de un rea; en el cuadro 5 se corro-
bora este hecho con la cantidad de programas por cada rea de identidad
disciplinaria y de conocimiento educativo (ver cuadro 5 al final del captulo).
En el mismo cuadro 5 se advierte que las reas que destacan numrica-
mente son los programas que aluden a la identidad disciplinaria
propiamente de lo educativo con 37 nominaciones entre pedagoga,
educacin y ciencias de la educacin, donde predominan las dos ltimas
con 19 y 12, respectivamente, y en tercer lugar pedagoga con 6.
Otras agrupaciones nombradas con alto ndice son: formacin para la
prctica docente con 14; por niveles educativos (educacin superior, bsi-
ca, preescolar) con 13; enseguida la denominada, Gestin, planeacin,
administracin y desarrollo educativo con 12 programas y el rea psicolo-
ga y educacin y/o psicopedagoga con 11.
Con 6 programas cada una, se identificaron las reas de didctica en
general y didcticas especiales, el rea sociopedaggica y sociohumanstica
(cada una con 3) y la de investigacin educativa.
Por ltimo, en menor cantidad de programas aparecen en reas que
aluden a campos educativos muy actuales, los llamados emergentes y ejes
transversales en educacin, con 5, y las reas de habilidades profesionales y
nuevos lenguajes, con 2, y la educacin multitnica y apertura a la diversi-
dad y las diferencias, con 1.
Identidad de los programas a partir del acto de nombrar
Con apoyo en las categoras, reas de conocimiento educativo y el acto de nombrar
podemos visualizar algunas caractersticas de la identidad de los programas
que estudiamos en la muestra.
Los doctorados y el acto de nombrar
Un dato que llama la atencin es que los doctorados en su totalidad caen en
el rea identitaria propiamente educativa como se muestra en el cuadro 6,
este hecho da pie para construir una hiptesis de trabajo dado que en este
dato hay indicios de la polmica acerca del estatus de este campo de la
educacin o, pedagoga, o ciencias de la educacin, si se acepta analtica-
456 BERTHA OROZCO
mente que el nombre de toda identidad posee una carga de significacin en
la concepcin y orientacin curricular de la educacin.
No es casual que un doctorado se defina con el nombre de ciencias de
la educacin o pedagoga o, simplemente, educacin, quiz la nominacin
tenga que ver con su origen y antecedentes de creacin o, probablemente,
pueda explicarse por la integracin particular del grupo acadmico que
hace la propuesta de doctorado. De cualquier forma, esto mueve a seguir
investigando y, por lo pronto, la descripcin resulta interesante (ver cuadro
Las maestras y el acto de nombrar
De los 61 programas de maestra, la atencin se centra en la identidad pro-
pia del campo disciplinario educativo, pedaggico o de ciencias de la educa-
cin, 26 de 61; seguida del rea de la gestin, planeacin, administracin y desarrollo
educativo; en tercer trmino, con 10 nominaciones, atienden los niveles edu-
cativos (superior con 6; media con 1 y bsica con 3). El cuarto lugar en
prioridad lo ocupa el rea de psicopedagoga y el quinto la formacin para
la prctica docente.
Otras reas que se localizan son: el rea sociopedaggica con 3 y
sociohumanstica con 2, en total 5 nominaciones, le sigue la investigacin
educativa con 3 y habilidades profesionales y nuevos lenguajes con 1.
Las especialidades y el acto de nombrar
Como ya se menciona antes, son 19 programas de especializacin o espe-
cialidad compilados. El listado aparece en el cuadro 7 que refiere a las espe-
cialidades, o especializaciones, y su distribucin, de acuerdo con el acto o
manera de nombrar. Su identidad indica, sin lugar a dudas, que las especia-
lizaciones atienden la formacin para la prctica docente principalmente;
encontramos en esta rea un total de 8 de los 19 programas; las dos reas
siguientes que ofrecen las especialidades son la didctica (1) y las didcticas
especiales (3) con 4 nominaciones; seguida del rea psicologa y educacin
o psicopedaggica, con 3 programas. La lectura de los datos indican el
privilegio que otorgan las especialidades a la formacin de los maestros
para el ejercicio de la prctica docente (ver cuadro 7 al final del captulo).
Finalmente aparecen las reas sociopedaggica; la de gestin,
planeacin, administracin y desarrollo educativo; evaluacin educativa;
investigacin educativa; y, por nivel educativo en educacin superior, stas
con 1 nominacin cada una.
El estatus de la teora: el sentido de la teora a partir del acto de nombrar seminarios,
asignatura, talleres, laboratorios u otro tipo de espacio acadmico en el mapa
curricular
Interesa mirar cul es el estatus de lo terico en el campo de la educacin
en relacin al eje de formacin en FTyCE. El anlisis se produce con el
apoyo de las categoras que articulan el ttulo de este apartado. De acuerdo
con lo detallado en el de Aspectos conceptuales y categoriales, identificamos la
categora El acto de nombrar seminarios o cualquier tipo de seminario, asignatura,
taller y contenidos curriculares que, a su vez, cuenta con siete subcategoras para
una localizacin e identificacin fina de seminarios, asignaturas, talleres,
etctera. Cabe recordar que stas son: teora como postura conceptual; teoras,
discursos y saberes educativos; teoras especficas para la prctica docente y/o prcticas
educativas; filosofa; epistemologa; investigacin; metodologas.
40
Siguiendo las subcategoras, elaboramos el cuadro 8 y la grfica 1 que, en
conjunto, agrupan y ponderan cuantitativamente los seminarios, asignaturas,
talleres, laboratorios, prcticas, etctera. En el cuadro 8 puede verse el nmero
de cada espacio curricular asignado a los seminarios o asignaturas en los mapas
curriculares, diferenciando entre doctorados, maestras y especialidades.
En la manera de nombrar asignaturas, seminarios, talleres, etctera, en
el conjunto de doctorados, maestras y especialidades, segn indica la grfi-
ca 1, la mayor cantidad y supuestamente con un mayor nfasis est en las
teoras educativas para la prctica docente, que destacan con un total de
521 nominaciones; seguidas proporcionalmente por seminarios, asignatu-
ras, etctera, de investigacin, con 201, y de metodologa con 204, que en
conjunto ocupan 405 espacios en los mapas curriculares. Despus siguen
las teoras, discursos y saberes educativos, con 286 nominaciones (ver cua-
dro 8 y grfica 1 al final del captulo).
En menor escala aparecen los seminarios, asignaturas, etctera, deno-
minados teora como postura conceptual, con 32, y epistemologa, con 36
lugares. Las materias, seminarios o cursos de filosofa relacionados o incor-
porados a la formacin en educacin estn en el ltimo lugar, con 22
espacios curriculares en los mapas curriculares.
41
40
Cfr. apartado de Aspectos conceptuales y categoriales.
41
En el cuadro 14 (al final de este captulo) se presenta la relacin de los 66 progra-
mas que incluyen contenidos curriculares (seminarios, asignaturas, talleres, etctera).
Es necesario sealar que de los 87 programas, slo estos 66 contaron con la infor-
macin respectiva.
458 BERTHA OROZCO
Ms all de los nmeros totales presentados en la grfica 1 y en rela-
cin con el tema de contenidos curriculares con los cuales toma forma el
diseo del mapa curricular en trminos de recortes conceptuales o, dicho
de otra manera, de la seleccin y jerarquizacin de contenidos, merece lec-
tura especial la grfica 2 que se refiere a la cuantificacin de tales conteni-
dos desagregados cuantitativamente por cada nivel (doctorado, maestra y
especialidad). Destaca de manera sobresaliente el conjunto de asignaturas
identificadas como teoras educativas para la prctica docente y las prcticas educa-
tivas, la mayor cantidad se ubica en las maestras, con 439 (del total de 521).
Despus de este dato se puede leer otro tipo de relaciones interesantes por
cada nivel de posgrado (ver grfica 2 al final del captulo).
Doctorados y contenidos curriculares
Los doctorados muestran en sus mapas curriculares contenidos de los 7
subconjuntos de asignaturas o seminarios, de acuerdo con las 7 subca-
tegoras del acto de nombrarlos. En un acercamiento a las cantidades y
tejiendo relaciones entre ellas se elabor el cuadro 9 (ver al final de este
captulo), ah se concentran todos los seminarios y todas las asignaturas
desde los que se deducen relaciones de contenidos particulares.
42
En primer lugar, llama la atencin que los doctorados promueven una
fuerte formacin terica en el campo de las teoras, saberes y discursos
educativos con 44 espacios de contenidos, 3 en la teora como postura
conceptual, 4 a filosofa y 3 a epistemologa, lo cual suma 54 seminarios o
asignaturas, frente a 43 cursos o seminarios con teoras educativas para la
prctica docente y otras prcticas educativas (ver cuadro 9 y grfica 2 al
final del captulo).
El conjunto de 54 contenidos y por el tipo de estructura curricular de
los doctorados que incluyen los sistemas de tutoras y en ocasiones de es-
tancias acadmicas en instituciones de investigacin educativa especializa-
das en el extranjero, permitiran plantear un pre-supuesto: el saber terico
est vinculado con la formacin de alto nivel y el enunciado se apoya en el
hecho de que los proyectos son o deberan ser la columna vertebral de la
formacin y, en funcin de sta, los contenidos adquieren sentido formati-
vo al menos por dos razones:
1) porque apoyan el desarrollo del proyecto, es casi probable que el obje-
to de estudio sea la mediacin o mirada que permite que los saberes
42
La grfica 2 tambin apoya este anlisis.
tericos cobren significado para la investigacin especfica esto, a su vez,
permite que los contenidos no posean significado en s mismos lo cual
determinara la pura transmisin pasiva de contenidos, por el contrario, el
problema de investigacin delimitado y conceptualizado en forma de ob-
jeto es la lente desde donde se leen los contenidos y se resignifican; y
2) porque existiendo un sistema de tutoras que acompaan, asesoran,
etctera, acadmicamente a los estudiantes de doctorado, se abre otra
condicin de posibilidad o de exigencia de apropiacin terica estre-
chamente vinculada con la produccin de conocimiento, ya que las fi-
guras de comits tutorales exigen el desarrollo de una capacidad
argumentativa que los sujetos educativos en formacin en este nivel
deben desarrollar.
Adicionalmente, la investigacin como produccin de conocimiento se ve ms
claramente con la suma de 11 espacios o momentos de la formacin dedicados
a la investigacin muchos de stos, segn los documentos consultados, no
son espacios curriculares de contenidos sino momentos y procesos que el
estudiante de doctorado dedica a su investigacin y 22 a metodologa. Segu-
ramente stos apoyan la construccin de estrategias que acompaan a los se-
minarios de investigacin (ver cuadro 8 al final del captulo).
Maestras y contenidos curriculares
Cabe recordar que son 61 maestras analizadas y, como se observa en la
grfica 2, la carga fuerte de seminarios, asignaturas, etctera, en maestras
est en los 439 contenidos relacionados con teoras educativas para la prc-
tica docente y las prcticas educativas. A esto hay que agregar que 43 de 61
maestras se estructuran con asignaturas y seminarios principalmente. Este
cruce de datos plantea la pregunta, qu significa ensear y aprender teo-
ras para las prcticas educativas mediante un diseo por seminarios o asig-
naturas, en su mayora obligatorios para todos los estudiantes de maestra?,
mediante cules estrategias se apropian de contenidos para relacionarlos
con el conocimiento y reflexin acerca de las prcticas?
Podra suponerse que si la misma grfica 2 indica que en conjunto las
maestras trabajan con: 201 contenidos de teoras, saberes y discursos edu-
cativos; 32 en epistemologa y otros tantos en teora como postura
conceptual, en suma 265, la formacin, al menos cuantitativamente favore-
ce la formacin terica en este nivel de posgrado, pero sin rebasar los 439
asignaturas prcticas; el cuadro 10 permite observar estas cifras de asigna-
460 BERTHA OROZCO
turas por cada subcategora de materias segn el acto de nombrar. Enton-
ces se abre otra pregunta cmo las estructuras curriculares permiten o
favorecen la articulacin entre contenidos y saberes tericos y saberes para
el saber hacer en las prcticas docentes y educativas en general?
En cuanto a investigacin y a los apoyos metodolgicos, el cuadro 10
muestra 179 materias sobre la primera y 158 a los segundos, en conjunto su-
man 337 que, al ser comparados con los 439 contenidos en saberes prcticos,
se observa que estos ltimos predominan. Por todo esto queda claro, en trmi-
nos numricos, que la carga de contenidos en maestras estn enfocados a las
prcticas docentes y educativas en general (ver cuadro 10 al final del captulo).
Esto abre vetas para posteriores indagaciones indudablemente. Pero lo
que aqu se expone resulta por dems interesante para plantear la relacin
entre seleccin y estructuracin de contenidos y su relacin con la forma-
cin epistemolgica y formacin terica.
Especialidades y contenidos curriculares
En trminos de explicaciones cuantitativas, como ya se dijo antes, la distri-
bucin de materias apoya indudablemente la formacin para la prctica
docente, lo que aqu se puede agregar es que este apoyo mediante los con-
tenidos curriculares y por el tipo de asignaturas se orienta a la formacin
metodolgica con 24 lugares en el mapa curricular y tambin con 41 teoras
entre las 19 especialidades. La carga en el eje de FTyCE, en cuanto a conte-
nidos que lo sostengan, es escasa: 39 en teoras, saberes y discursos educa-
tivos; 11 en investigacin; 2 en filosofa; 1 en epistemologa y ninguna en
teora como postura conceptual.
Este es el panorama de las orientaciones generales en FTyCE vista a las
luz de la seleccin y tipos de relacin de contenidos en los tres niveles de
posgrado. En la tercera parte de este captulo se presentan reflexiones al
respecto.
Currculum: tipos de estructuracin formal y planes de estudio
El tipo de estructura curricular que predomina en el diseo de planes si-
guen siendo los seminarios o asignaturas, esto se analiza cuantitativamente
en la grfica 3 que indica un total de 49 planes y mapas curriculares organi-
zados bajo esta forma o estructura. En menor proporcin estn los organi-
zados por mdulos y por reas, 8 y 7 programas respectivamente; 1 seala
el indicador otras y 22 de los 87 programas no indican el dato en los
documentos consultados (ver grfica 3 al final del captulo).
La estructuralidad por seminarios o asignaturas ocurre principalmente
en las maestras ya que sus mapas curriculares se estructuran de esta mane-
ra segn se aprecia en la grafica 4 donde aparecen 43 de los 61 programas
de maestras recopilados siguen este tipo de diseo. Slo 4 especialidades y
2 doctorados se disean por seminario y/o asignaturas.
Existe diferencia curricular en cuanto al tipo de estructura por asigna-
turas entre un programa de doctorado y una maestra o especialidad?
Probablemente s, esto nos lo indica la prctica cotidiana de los posgrados
en las instituciones de educacin superior; pero esto slo se sabra de ma-
nera sistemtica con otro tipo de estudio cualitativo a posteriori (ver grfica
4 al final del captulo)
Una estructura novedosa, sobre la cual habr que profundizar ms ade-
lante, es la estructura del diseo curricular de la maestra en Didctica y
conciencia histrica de la Universidad de la Ciudad de Mxico, fundada
recientemente por el gobierno del Distrito Federal, e inicia su primera pro-
mocin en 2001. En este caso lo novedoso es que se abandona la idea de
mapa curricular clsico, a manera de retculas, y se adopta una idea de es-
quema sui generis que se caracteriza por su tipo de organizacin a partir de
ejes curriculares y/o componentes de un problema estructurante que
atraviesa todo el plan de estudios durante dos aos; es decir, el esquema se
articula a partir de problemas que los estudiantes construyen en el marco
de la problemtica general de la propuesta curricular, la que se denomina
El sujeto y la construccin y produccin de conocimiento en el proceso
de enseanza y aprendizaje. De hecho, sta es la intencionalidad educati-
va que atraviesa todo el programa de maestra. En un estudio cualitativo
posterior se analizar el sentido de esta estructuralidad a partir de un pro-
blema estructurante (Universidad de la Ciudad de Mxico, 2001:21).
Anlisis de las modalidades: escolarizada, semiescolarizada, de tiempo
completo, mixta, etctera
La ficha de identificacin de programas recupera el dato de la modalidad
bajo la cual se organizan los posgrados: escolarizada, semiescolarizada, a
distancia, virtual, mixta, etctera. El dato hace parte de la estructura de los
mapas curriculares que deciden grupos diseadores de planes de estudio,
en funcin de las condiciones de posibilidad institucionales de organiza-
cin y estudio.
La modalidad tambin influye hasta cierto punto y con mrgenes rela-
tivos en la llamada flexibilidad que puedan tener los planes de estudio en el
proceso del devenir curricular (De Alba, 1991). No todos los documentos
462 BERTHA OROZCO
analizados para su captura reportan este dato, por tanto, slo se menciona
en los casos que hacen referencia a la modalidad. De todas formas as se
obtiene una visin general en el anlisis de las modalidades del currculum.
Otro dato interesante que acompaa la descripcin de la modalidad
curricular, sobre todo en el nivel de doctorado y de acuerdo con los mode-
los recientes, es el requisito de las tutoras. Los programas doctorales cada
vez ms incluyen como caracterstica curricular estos sistemas; por medio
de ellos, generalmente cada estudiante cuenta con un comit tutoral que lo
acompaa, orienta, exige y revisa los avances acadmicos de los
doctorandos. Estos sistemas constituyen un aspecto de las propuestas
curriculares que coadyuvan a vigilar los procesos de formacin de los
posgrados de acuerdo con sus objetivos.
Doctorados
La base registra siete diferentes modalidades de doctorados: escolarizada,
semiescolarizada, de tiempo completo, tiempo compartido, especial de
tiempo completo, tutoral y semitutorial (cuadro 11). Los documentos no
aclaran suficientemente las razones de la eleccin de una modalidad parti-
cular, pareciera que esto depende de las condiciones de organizacin de los
planes de estudio y de la estrategia adoptada en los sistemas tutorales.
43
Todos asumen como principio la formacin para la investigacin educativa de alto
nivel, privilegiando para su logro la estrategia de tutoras, lo cual permite un
seguimiento del proceso formativo de cada estudiante de posgrado (ver
cuadro 11 al final del captulo).
Los proyectos de investigacin de los doctorados, en lo formal, estn
vinculados ntimamente y cobran sentido a partir de los sistemas tutorales
que los acompaan, esta es la modalidad que en la dcada de los noventa
cobra auge y brinda una orientacin especial a los estudios de doctorado en
educacin.
Si bien predomina la modalidad tutoral en todos los doctorados, al
mismo tiempo sta se combina con la de tipo escolarizada, siempre y cuan-
do los seminarios que se cursan guardan relacin con las lneas de
investigacin de los posgrados, cuando en las instituciones existe esta fun-
cin sustantiva, pero sobre todo con las lneas de investigacin de los
doctorandos. Slo el programa de la Universidad Autnoma de Durango
posee la modalidad semiescolarizada, que establece intercambio con una
43
sta es otra veta de profundizacin en estudios posteriores.
universidad espaola, suponemos que bajo un programa de estancias aca-
dmicas formalizado.
Cada institucin y tipo de programa moldea a su manera y bajo sus
propias condiciones de posibilidad curricular sus sistemas de tutoras y otro
tipo de eventos acadmicos como pueden ser los foros, encuentros o colo-
quios de doctorandos, mismos que son regulados por la normatividad de
cada institucin y de sus reglamentos de estudios de posgrado.
Llama la atencin el caso del doctorado en Ciencias en educacin agr-
cola superior de la Universidad Autnoma Chapingo (UACH), que posee
tres modalidades que responden a ciertas particularidades del tipo de orga-
nizacin y gestin de este currculum, dependen del tiempo de dedicacin
de los estudiantes y de si cuentan o no con el grado de maestra. En este
sentido, las particularidades se definen como:
De tiempo completo: los alumnos estn dedicados por entero al estudio
del programa doctoral durante tres aos como mximo; los dos prime-
ros combinan trabajos acadmicos con el desarrollo del proyecto de
investigacin, en el tercer ao concluyen el proyecto y realizan la de-
fensa de la tesis para la obtencin del grado.
Tiempo compartido: preferentemente se pide a los estudiantes y a sus ins-
tituciones de procedencia que an cuando laboren, garanticen un fon-
do de tiempo para dedicarlo al doctorado. Tienen mximo cuatro aos
para terminar los estudios, concluir el proyecto de investigacin, de-
fender la tesis y obtener el grado
Especial de tiempo completo: bajo esta modalidad los estudiantes aspirantes
al doctorado de Chapingo, con estudios de algn programa de maestra
y que cuenten con 100% de los crditos acadmicos en sta y que ha-
yan salido seleccionados para el doctorado, debern ingresar como es-
tudiantes de tiempo completo y en un plazo mximo de cuatro aos
debern tambin obtener el grado.
44
La modalidad no marca diferencias en los programas de los doctorados a
partir del anlisis descriptivo, solo es el tiempo dedicado al desarrollo, estu-
dio y conclusin del programa en determinados lmites temporales. Esta
44
En el SRBD en currculum ya mencionamos que se cuenta con los llamados campos
memo, son los espacios que permiten capturar aclaraciones y observaciones cuando
los datos no son numricos importantes, este es el caso de la Universidad Autno-
ma de Chapingo, donde la aclaracin textual acompaa el dato de modalidad.
464 BERTHA OROZCO
observacin rebasa la idea tradicional de modalidad la cual implicaba la
presencia del alumno en el saln de clases bajo un plan de estudios que
deba cubrir el alumno en alguna de las escuelas oficiales.
La modalidad semitutorial merece atencin cuidadosa, aqu se reporta
como dato interesante; hay que profundizar en el anlisis curricular cualita-
tivo el significado de esta modalidad curricular en trminos del sentido de
la formacin que se ofrece. Por el momento, inferimos que se trata de
alguna particularidad tutoral y modo especfico de incorporar las tutoras.
Maestras
En la organizacin de las maestras en Educacin localizamos siete moda-
lidades en las que se desarrollan:
Escolarizada: definida como una forma que implica la presencia de los
alumnos en el aula para cubrir el programa en forma de seminarios,
durante todo el desarrollo.
45
Semiescolarizada: Combina la permanencia y la no permanencia fsica-
mente de los estudiantes en la institucin.
A distancia: se caracteriza por instrumentarse bsicamente a travs de
tutoras-asesoras, conforme lo establezcan los tiempos de formacin
y actividades laborales de los alumnos, con sesiones presenciales,
sabatinas por ejemplo.
46
Mixta: se desarrolla la mitad del tiempo de manera escolarizada y la
otra mitad bajo la modalidad a distancia.
47
Aunque tambin la maestra
en Ciencias de la educacin del Centro Interdisciplinario de Investiga-
cin y Docencia en Educacin Tcnica en Quertaro (SEP-CIIDET) de-
fine una modalidad presencial de acuerdo con lo requerido por el
programa de maestra y su vinculacin con la modalidad a distancia, la
cual se trabaja a travs de la red que posibilita internet, de tal manera
que las clases presenciales se imparten bajo la modalidad a distancia.
Va medios: no se seala ninguna explicacin que es la que se identifica
en el documento consultado de la UPN-Ajusco, si bien se entiende que
45
Definicin retomada del programa de la maestra en Ciencias de la educacin del
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico.
46
Idem.
47
Idem.
es mediante la utilizacin de la red Educacin satelital de la Secretara
de Educacin Pblica (SEP).
Semiresidencial: esta modalidad permite el desarrollo de los programas
en un periodo parcial semanal, por ejemplo los viernes y sbados.
48
Directo: no se seala ninguna explicacin al respecto en los documen-
tos consultados, pudiera interpretarse como una especie de modalidad
escolarizada.
En el cuadro 12 se concentran las maestras y el tipo de modalidad bajo las
que se organizan. La escolarizada predomina rotundamente, 42 de 61 pro-
gramas son escolarizados; en seguida aparecen, 8 semiescolarizados y 1 en
las modalidades: virtual, a distancia, mixta y va medios, respectivamente:
Como dato curioso, existen dos maestras hasta con dos y tres modalidades
(ver cuadro 12 al final del captulo).
Especialidades
Un rasgo caracterstico de las especialidades es, precisamente, la modalidad
escolarizada, pues 18 de los 19 programas identificados se organizan as
(cuadro 7). Esta caracterstica pareciera indicar que las especialidades son
eminentemente formadoras de maestros para la prctica de la docencia.
Por ejemplo, la UPN- Ajusco es la institucin que concentra 12 especializa-
ciones del total de 19. Tambin las universidades privadas ofrecen especia-
lidades aparte de las instituciones pblicas y todas son escolarizadas.
Asignacin de crditos
En la asignacin de crditos existe enorme dispersin en los documentos
consultados; por ejemplo, un programa puede alcanzar menos de 100 y
otro en el nivel (doctorado, maestra o especialidad) y un rea de identidad
disciplinaria o de conocimiento educativo equivalente aparece con 200
crditos. Esto hace suponer que la estructura curricular tiene que ver tam-
bin con los valores determinados por el nmero de crditos de manera
general y en forma particular con el monto de los crditos segn el tipo de
48
En el programa de la maestra en Docencia para la cultura fsica, del Instituto
Michoacano de Ciencias de la Educacin Jos Mara Morelos. En esta modalidad
entrara otro ejemplo, la maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica
Veracruzana.
466 BERTHA OROZCO
evento acadmico (seminarios, asignaturas, talleres, estancias acadmicas,
etctera).
Doctorados
nicamente dos programas proporcionan su nmero de crditos en los
documentos consultados para cargar el SRBD: el de la Universidad Autno-
ma de Chapingo, que establece cubrir un mnimo de 65 crditos cursando
seminarios regulares para todos los estudiantes y, el doctorado en Educa-
cin de la Universidad Autnoma de Tlaxcala (UAT), con 120 crditos, dis-
tribuidos proporcionalmente entre actividades de investigacin y
complementarias.
Maestras
De las 61 maestras, 43 reportan el dato del nmero de crditos asignados
a sus programas. La carga crediticia referida a las maestras es muy disper-
sa, no guarda regularidad, as se observa en el cuadro 12 (ver al final del
captulo). El programa que menor nmero de crditos indica es la maestra
en Educacin superior de la Universidad Autnoma de Chiapas, con 78, y
la que mayor nmero posee es la maestra en Educacin de la Universidad
Pedaggica Veracruzana, con 198.
Dentro de la dispersin del dato se pudieron agrupar las 43 maestras
que proporcionan el nmero de sus crdito. Se localizaron siete rangos o
grupos como lo muestra el cuadro 13 (ver al final del captulo); en l desta-
can dos grupos principalmente: entre 81 y hasta 100 crditos aparecen 18
de los 43 programas que indican el dato; y, entre 101 y 120 crditos, 11
programas.
Los documentos consultados no sealan los criterios para la asigna-
cin de crditos, por lo regular se distinguen los montos segn el tipo de
eventos curriculares (seminarios, talleres, cursos, tutoras, etctera).
Llama la atencin la maestra en Educacin bsica de la Universidad
Pedaggica Veracruzana, que asigna 16 de los 124 crditos a la prctica
laboral regular de los maestros de bsica que se inscriben al programa. El
peso en crditos que le brindan a la prctica docente ante grupo se explica
al consultar el documento, claramente el programa establece que las teoras
a partir de las cuales el magisterio se forma deben estar directa y estrecha-
mente vinculadas con el ejercicio cotidiano, si ah la teora no resuelve
problemas entonces pierde sentido (documento: Maestra en educacin bsica.
Sntesis ejecutiva, 1998:13)
En algunas excepciones los programas desglosan la carga crediticia de
manera general, esto permite ubicar la importancia de la formacin terica
en las maestras. Tal es el caso del programa en Educacin superior en
Chiapas, que distribuye los 78 crditos en diferentes lneas de formacin: te-
rica, 21 crditos; bsica, 18, aplicada 21; y presentacin de tesis 18 crditos.
Otras maestras establecen otros criterios, por ejemplo, otorgan valor no
slo a los cursos o seminarios, sino tambin a la tesis, a la prctica laboral e
incluso a las tutoras, tal es el caso de las maestras en Educacin de la
Universidad Autnoma de Hidalgo (UAEH); en Pedagoga, de la UNAM, y en
Educacin bsica, de la Universidad Pedaggica Veracruzana (UPV).
Especialidades
Los crditos los reportan slo 5 de las 19 especialidades en la base. Aqu el
nmero de crditos por programa oscila entre 40 y 72, en cargas interme-
dias se sitan las especialidades de entre 51 y 60 crditos como se ilustra en
el cuadro 7 (ver al final del captulo), la diferencia entre stas es alrededor
de 30 crditos.
Hasta aqu reportamos en trminos de relaciones numricas los resul-
tados que pudimos detectar a la luz y con apoyo de los conceptos bsicos
de currculum y categoras especficas derivadas. En el siguiente apartado
continua el desarrollo del anlisis descriptivo con base en correlaciones
entre los diferentes campos de datos contenidos en el SRBD.
ANLISIS EXPLICATIVO A PARTIR DE CAMPOS MEMO
En este apartado seguimos analizando otros aspectos, con atencin espe-
cial en los antecedentes, la fundamentacin acadmica, los objetivos gene-
rales y perfiles de ingreso/egreso de los programas. El anlisis es de corte
explicativo y cualitativo con base en algunas relaciones que se tejen con
apoyo en las herramientas conceptuales y se interpretan a partir de los da-
tos capturados en los campos memo principalmente.
El anlisis explicativo permite observar ciertas tendencias y, de alguna
manera, la direccionalidad formativa de los currcula, junto con otros as-
pectos que muestran la dinmica que adquieren los 87 programas en
estudio, el tejido de relaciones analticas gira alrededor de la formacin en
FTyCE.
Por el carcter de los datos manejados y la estrategia analtica construc-
tiva de relaciones cualitativas a partir de datos descriptivos, este apartado se
468 BERTHA OROZCO
denomina Anlisis explicativo por el tipo de informacin documental cu-
yos contenidos y enunciados son de corte declarativo y justificativo de la
oferta educativa de las instituciones.
La explicacin como momento analtico es importante para nuestros
propsitos, muestra un panorama sobre aspectos generales de la forma-
cin en FTyCE que son necesarios para posteriores problematizaciones y
formulacin de hiptesis.
Al igual que el anlisis cuantitativo anterior, aqu establecemos diferen-
ciacin entre doctorados, maestras y especialidades.
Doctorados
El cambio como exigencia acadmica
Los programas de doctorado poseen una caracterstica comn, la influen-
cia que ejerce el contexto social amplio a nivel mundial, regional y nacional y
los procesos de cambio curricular en sus mltiples intersticios. Los 7 doc-
torados, sin excepcin toman como argumento central los cambios del
contexto para justificar su oferta educativa y, a partir de ello, tejen argu-
mentos en sus fundamentaciones acadmicas, objetivos y expectativas so-
bre la formacin acadmica.
49
Algunos doctorados ponen el acento en ciertos aspectos y dimensio-
nes del contexto social ms que en otros, a partir de ste intentan una
formacin acorde con los tiempos. Asimismo, encontramos argumentos
compartidos que se repiten con ciertas variaciones en el sentido de las de-
claraciones de los textos.
Los motores del cambio son principalmente los avances de la ciencia y
la tecnologa; los cambios en la economa mundial; el resurgimiento de la
atencin de los valores y su relacin con la educacin; el reconocimiento y
el nuevo papel que se otorga a las diferencias tnicas y culturales, etctera.
Todos estos cambios no son ajenos a la educacin, influyen en el rum-
bo casi imperativo del deseo de cambiar convirtindose el cambio en s
mismo en un concepto educativo central, junto con otro de primordial
importancia la formacin de los educadores docentes e investigadores.
Con estas nuevas nociones identificadas en el contexto de cambios y trans-
49
Estos datos cualitativos se obtienen de la lectura de los campos memo que regis-
tran cualidades importantes de: antecedes y fundamentacin acadmica
principalmente, en ciertos casos se cruza la informacin con los campos de objeti-
vos de los programas.
formaciones, impulsadas adems por las polticas educativas nacionales e
internacionales por una parte y, por otra parte, por el impulso que las insti-
tuciones y grupos acadmicos en ellas otorgan a los posgrados en la dcada
pasada, se busca abandonar la anquilosada formacin tcnico instrumental
de los aos setenta y ochenta.
En esta dinmica se disean planes de estudio con especial atencin en
la formacin terica en los procesos de formacin a travs de currcula
formalizados y as se perfila como nocin central del currculum la for-
macin terica de los educadores en la era del cambio vertiginoso del
siglo XXI.
Existen fragmentos de textos que sealan la necesidad de responder a
las tendencias de cambio que ocurren en:
[] mbitos de la vida nacional, de la economa, de la cultura, de la tecnolo-
ga, (que) no slo inciden en el desplazamiento de paradigmas vigentes en el
mbito de las ciencias humanas, sino que tambin tienen incidencia directa en
la confor macin de disciplinas como las pedaggicas y educativas
(UNAM:1999:11).
Polticas educativas actuales, nacionales e internacionales, promueven una
mejor calidad y excelencia de los posgrados como respuesta a la necesidad del
cambio y para poner al da la educacin del pas (UPN, 2001:38; UACH,
2001:6), sobre todo porque la sociedad ha evolucionado aceleradamente en los
ltimos aos (UAT, s/f: 3; UAEH, 2001:2); en consecuencia, habr que aten-
der a las necesidades del conocimiento de alto nivel y el impacto de esta situa-
cin en la investigacin educativa que se precisa en estos momentos. En las
instituciones educativas se espera que los doctorados contribuyan a la for-
macin de investigadores de alto nivel y a la constitucin del campo cientfico de la
investigacin educativa del pas (DIE, 2000:6).
50
Si bien todos los doctorados apuntalan el conocimiento actualizado
por el impacto acelerado de la ciencia y la tecnologa, destacan entre estos
los doctorados que ofrecen el DIE y la UNAM, sus programas precisan el
contenido de su argumento, ambos posgrados dan prioridad al conoci-
miento en tanto produccin que se expresa en trminos de nuevas formu-
laciones conceptuales para un sector educativo que se encuentra en proceso de
profundos cambios (UNAM, 1999:11). El uso de teoras educativas en for-
50
Por la necesaria rigurosidad analtica, los fragmentos de texto capturados en los
campos memo y de texto en la base de datos fueron confrontados con los documen-
tos directamente para identificar las referencias con precisin de paginacin.
470 BERTHA OROZCO
ma de construcciones o formulaciones, resulta ineludible por la pluralidad
de enfoques tericos en educacin y porque la realidad educativa demanda pro-
puestas tericas avanzadas y metodologas originales para sustentar la investiga-
cin (DIE, 2000:2).
Estos doctorados claramente definen como finalidades destacables la
produccin de conocimiento educativo, el fortalecimiento y la constitucin
del campo cientfico de la investigacin educativa.
En la misma lnea, pero con intencin particular se presenta el docto-
rado de la Universidad Autnoma de Durango (UAD), que persigue el
propsito de elaborar proyectos encaminados a fortalecer la comunidad
cientfica en el estado de Durango.
La formacin, nocin central
El punto de anudamiento de los aspectos y dimensiones descritos es la
formacin que ofrecen los doctorados, la funcin social de la formacin con-
lleva requisitos importantes como la actuacin y la adaptacin del profesio-
nal de la educacin ante cambios imprevisibles de la sociedad (UACH, 2001:5).
La tarea curricular de los doctorados es entonces, formar cuadros de alto nivel,
con una slida preparacin en la investigacin educativa y con habilidades en
el trabajo colegiado (UPN, 2001:38; UAEH, 2001), para generar y aplicar conoci-
mientos en el diseo e implementacin de procesos de intervencin, gestin y desarrollo
educativo de acuerdo a las necesidades detectadas en diversos mbitos educativos (DIE,
2000:6).
En pocas palabras, es necesario para estos doctorados, orientar la for-
macin de profesionales de la educacin para asumir con liderazgo intelectual
los quehaceres educativos, los compromisos educativos y con ello cumplir
con valores sociales renovados que acepten la inclusin de las diferencias al
concebir la misin social de la educacin en el siglo XXI (UAT, s/f: 4; UAD, s/f;
UAEH, 2001).
En resumen, la trama argumentativa de los documentos consultados
exige incorporar tendencias actuales de la sociedad del conocimiento, la
idea de un nuevo tipo de formacin adquiere centralidad discursiva como
punto de partida. El cambio de los llamados perfiles de egreso resulta im-
perativo en la intencionalidad de los doctorados y se constituye no slo en
condicin de posibilidad de los procesos curriculares, sino en una inten-
cionalidad y propsito en los diseos de planes de estudio. Tal empresa se
puede lograr en trminos curriculares como parte de un proceso de refor-
mas e innovaciones acadmicas de la educacin en Mxico.
Direccionalidad acadmica y tendencia de la formacin en FTyCE en doctorados
La herramienta conceptual currculum como propuesta poltico educativa
ayuda a reconocer de alguna manera las tendencias de la formacin en
FTyCE, a travs del currculum como intencionalidad declarada en documen-
tos. Al respecto, como ya se seal en el apartado anterior, es la formacin
de alto nivel para el fomento de la investigacin educativa y para la consti-
tucin del campo cientfico de la misma, lo que se nota como una tenden-
cia principal, sin excepcin, en los doctorados. Por esto afirmamos que
estos posgrados estn poniendo nfasis en la formacin terica.
51
Como deduccin sostenemos que las justificaciones y fundamen-
taciones formalizadas en los documentos de los doctorados hacen visible
el objeto de estudio: formacin en FTyCE. Habr que profundizar en estu-
dios posteriores el significado de los tipos y criterios de calidad de la
apropiacin y de los lenguajes tericos en filosofa, teora(s) de conoci-
miento educativo en la constitucin de este campo, ya que la visibilidad
aqu se afirma en cuanto a la estructuracin formalizada de los currcula.
Esta hiptesis se refuerza cuando revisamos lo que la base de datos
reporta en el rubro de objetivos de formacin en los planes de estudio; por
ejemplo, el doctorado del DIE formula entre sus objetivos
formar investigadores en el rea de educacin que tengan dominio del estado
actual de su campo de especialidad, abordar los problemas educativos del pas
a travs de investigaciones con rigor cientfico que constituyan aporte original
y que gocen de reconocimiento cientfico (DIE, 2002:7).
Por su parte el doctorado en Pedagoga de la UNAM, en sus propios trmi-
nos, alude a la investigacin original a travs de objetivos que enfatizan el
carcter disciplinario de la pedagoga al:
[] propiciar la realizacin de investigacin original que fortalezca el campo
disciplinario y que atienda los problemas educativos, en particular los de Mxi-
co; formar investigadores de alto nivel, capaces de desarrollar indagaciones
originales en alguna de las reas de conocimiento o lnea de investigacin que
el programa ofrece; as como fortalecer la disciplina y consolidar el ejercicio
acadmico, docente y profesional del ms alto nivel (UNAM, 2000:22).
51
Esta descripcin plantea una interrogante, cules son los indicadores en trminos
de los usos de la teora o de saberes en FTyCE que permitan evaluar la solidez de la
formacin en este sentido?
472 BERTHA OROZCO
Siguiendo la direccionalidad acadmica de la formacin para la investi-
gacin, identificamos a la Universidad Autnoma de Durango, cuyo
doctorado en Ciencias de la educacin destaca en sus objetivos:
[] la preparacin de personal capacitado para participar en la investigacin y
desarrollo del pas [...] aptos para preparar y dirigir investigaciones o grupos
de investigacin y difundirlas [...] con una funcin de liderazgo intelectual en
la nacin.
Un tono particular que enfatiza la formacin para la investigacin lo repor-
tan los doctorados de las universidades autnomas de Chapingo, Durango
y Tlaxcala, en conjunto dan prioridad a sus intereses locales regionales
cuando anteponen las expectativas y necesidades educativas de sus propios
estados ante lo nacional. El caso de Chapingo, entre sus prioridades de
objetivos de formacin, articula el inters propio de la educacin agrcola
con el contexto internacional, regional y el carcter histrico de la profe-
sin agrcola en un contexto de crisis. Como fundamento de estos objeti-
vos siempre aluden a la formacin terica como conocimiento original,
uso riguroso de teoras, etctera.
La Universidad Pedaggica Nacional tambin plantea como objetivos
del doctorado en Educacin que ofrece, el nfasis en la investigacin edu-
cativa, reportando una cualidad explcita, el trabajo colegiado y la formacin de
cuadros acadmicos para el desempeo de la docencia y la generacin y aplicacin de
conocimientos innovadores (UPN, 2001:38). Aqu vemos la articulacin explcita,
como en los otros doctorados, de la investigacin y docencia.
52
Ahora bien, observamos tambin matices y particularidades que los
doctorados asignan a la formacin terica. Cada posgrado particulariza el
tipo de teoras que se incorporan como contenidos curriculares de la filo-
sofa, de la filosofa poltica y educacin, de teoras y ciencias educativas
para formar agentes educativos de alto nivel.
Sujetos educativos, cientficos de alto nivel: cambio de sujetos-sujetos de cambio
Hacia dnde apunta la tendencia de la formacin en este caso? Los datos
indican la orientacin de una nueva categora de sujeto educativo con proyecto,
esto es con una visin integral de la problemtica del campo educativo en
52
Todos los doctorados recuperan la articulacin entre docencia e investigacin, so-
bre todo las universidades estatales, pero este anlisis sigue la jerarqua y los nfasis
que reportan los objetivos.
la dcada de los noventa y en el comienzo del siglo XXI. Los diseos
curriculares en los siete doctorados conciben rasgos y caractersticas prin-
cipales de los nuevos perfiles de egreso de los profesionales de la educacin que
resultan de una combinatoria tanto de a) conocimientos y capacidades,
como de b) nuevos valores y hbitos para su desempeo como profesional.
En cuanto a conocimiento y capacidades los doctorados, con mayor o
menor nfasis, promueven: el dominio de diversos lenguajes disciplinarios
y tericos de las ciencias humanas, sociales y educativas que circulan en los
debates actualizados y de alto nivel, en contextos internacionales y nacionales (DIE,
2002:3); una capacidad innovadora, creativa y crtica en los tipos de articula-
ciones o formulaciones conceptuales con lo cual clarifiquen el sentido del uso de
la teora (UNAM, 2000).
Como complemento exigen la apropiacin y usos de las nuevas alfabe-
tizaciones para el manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin. A partir de estos dominios podrn los doctorandos interve-
nir en el campo educativo con proyectos de diagnstico, desarrollo de
modelos educativos especficos y locales, mediante la generacin y aplica-
cin de conocimiento durante su proceso formativo.
Por lo que se refiere a nuevos valores y hbitos, tanto los perfiles de
egreso como los objetivos, los doctorados sealan que sus egresados: son
capaces de afrontar problemas educativos aun en medio de situaciones incier-
tas, complejas y en contextos de crisis (Universidad Autnoma Chapingo);
pueden reconocer el valor de las diferencias del mundo pluricultural (univer-
sidades autnomas de Chapingo y Tlaxcala); estarn capacitados para
realizar el trabajo colegiado y con capacidad de trabajo en grupos multidis-
ciplinarios y multiinstitucionales (UPN-Ajusco, UACH, UAD, UAEH, UAT);
reconocer el valor del debate intelectual como criterio de reconocimiento y
legitimidad, para lo cual es importante la creacin de redes de intercambio
nacionales e internacionales (DIE, UAD, UPN-Ajusco).
En sntesis, por estas caractersticas los sujetos doctorandos, nuevos
profesionales educativos que se pretende formar, adquieren en el curso de
sus programas, los conocimientos y hbitos para desempearse en foros
diversos de debate e interlocucin, donde lo ms importante es dar cuenta
de su slida formacin y su capacidad de resolucin de problemas con
criterios cientficos.
Las estructuras curriculares son abiertas y flexibles
Todos los doctorados, las ms de las veces explcitamente, poseen una or-
ganizacin curricular y estructura de sus planes de estudio flexibles; cuan-
474 BERTHA OROZCO
do no se declara esta caracterstica en su organizacin y plan, precisan en
cambio una estructura abierta. En ellas son muy importantes los sistemas y
operacin de tutoras y estancias acadmicas en instituciones con las cuales
los doctorados establecen convenios de intercambio.
La flexibilidad en ciertos casos alude al reconocimiento de la inter y
multidisciplina en las estructuras formalizadas del currculum: planes de
estudio, articulacin entre seminarios cursados y proyecto de investigacin
de tesis, en los debates de alto nivel en los que se participa como educado-
res, en el planteamiento y resolucin de problemas, en la integracin de
equipos de trabajo, etctera.
En sntesis, de manera conjunta los siete programas de doctorado en
educacin por lo aqu descrito hacen un esfuerzo por impulsar la forma-
cin de cuadros profesionales slidos para la investigacin y debates
tericos de la educacin, poniendo al centro los grandes problemas educa-
tivos del pas. En estudios posteriores podrn valorarse sus resultados, ya
que por el material emprico con el que se alimenta la base de datos nos
permite hasta aqu el estudio descriptivo.
Maestras
Las maestras podran agruparse, por la manera en las que se identifican y
nombran, en dos grupos. El primero, con 27 maestras, cae dentro de lo
que denominamos identidad disciplinaria propiamente educativa, 15 son
en educacin, 7 son en ciencias de la educacin y 5 reciben el nombre de
pedagoga. El segundo grupo rene otras reas educativas, destacan 11 pro-
gramas en la de gestin, planeacin, administracin y/o desarrollo educati-
vo; seguidos por la de psicologa y educacin y las maestras que atienden
los diversos niveles educativos (superior, media, bsica y preescolar) cada
rea con 9 programas respectivamente (ver cuadro 12 al final del captulo).
Otras maestras atienden reas importantes: docencia y prctica do-
cente; temas emergentes como gnero, derechos humanos, educacin am-
biental, etctera. Una ocupa la atencin de la educacin indgena e
intercultural, investigacin educativa, evaluacin y nuevos lenguajes (ver
cuadro 12 al final del captulo).
Maestras siguiendo la oleada del cambio
De manera general, podemos decir que las maestras en educacin, al igual
que los doctorados, se inscriben en la oleada del cambio, slo que ste
alude de manera ms precisa a la transformacin de las prcticas educativas
de los docentes de cualquier nivel educativo, explcitamente en el superior,
medio superior y un gran nmero de las maestras centran la intencin en
la superacin y el mejoramiento de la educacin bsica.
La transformacin de tales prcticas ponen nfasis en lo cotidiano, en
la particularidades de las escuelas y de los contextos locales, existe la inten-
cin de cambiar las rutinas de la enseanza y del aprendizaje.
El papel de la investigacin educativa
La investigacin educativa es un objetivo que se plantean las maestras, con
una orientacin peculiar centrada en brindar a los docentes herramientas
tericas, metodolgicas, estratgicas e instrumentales; en los doctorados la
investigacin persigue la creacin de cuadros de investigadores educativos
de alto nivel, aunque tambin atiende la formacin para la docencia. Las maes-
tras, a la inversa, dan prioridad a la docencia y despus a la investigacin.
En este sentido, la articulacin de las teoras educativas tiene un giro
especfico en estas maestras, focalizan el estudio de los procesos y las prc-
ticas de los docentes, las cuales como caracterstica aluden a lo cotidiano, a
lo especfico de cierta rea de enseanza (los problemas del aprendizaje, los
psicolgicos de la docencia, la investigacin socio educativa, etctera).
Hay una forma, ms o menos generalizada, de enfocar la prctica do-
cente en estos posgrados, subrayar la importancia que asignan a la activi-
dad docente a travs de un estudio sistemtico y a profundidad sobre las
condiciones sociales, culturales, polticas e institucionales. Este enfoque
exige la profesionalizacin de los maestros en educacin independiente-
mente del nombre de la maestra de que se trate. Recordemos cmo en
toda la dcada de los aos ochenta se busc la profesionalizacin de la
docencia, por medio programas de capacitacin o formacin; incluso se
conceptualiz como ausencia de formacin en teoras pedaggicas y/o
educativas, ahora notamos una variante de aquel sentido de la profesiona-
lizacin de las maestras, dada la insistencia en la profesionalizacin
articulada a la formacin para la investigacin, donde teoras y prcticas
son un binomio necesario para la resolucin de problemas de los procesos
de enseanza y de aprendizaje.
La formacin epistemolgica y terica como requisito de la investigacin educativa en
maestra
Destacan algunas maestras con especialidad en Ciencias de la educacin
del DIE, la de Pedagoga de la UNAM y tambin podra decirse de las maes-
476 BERTHA OROZCO
tras en Educacin de la UAT y del ISCEEM, por el nfasis que hacen de la
investigacin como un proceso de construccin del objeto de estudio, y/o
que la investigacin atiende de manera cientfica la construccin de proble-
mas de la educacin nacional, y/o para el fortalecimiento de la investiga-
cin educativa como campo generador de conocimiento; de alguna manera,
tambin estara en este grupo la maestra en Pedagoga de la UPN-Ajusco,
con una singularidad: atender la necesidad de formar cuadros acadmicos
para asesorar a las escuelas normales.
En esta lnea de los objetivos para formar investigadores estaran las
maestras en Investigacin educativa y en Investigacin en psicologa apli-
cada a la educacin, ambas de la Universidad Veracruzana (UV).
Las maestras hablan, con variaciones en sus objetivos, de la genera-
cin de conocimiento pero con especificidades en lo local, lo estatal, o de
un nivel educativo como la educacin bsica, entre otras. Estas maestras
ponen especial cuidado al enunciar sus objetivos en la formacin epistemo-
lgica y terica, algunas introducen trminos cualitativos particulares como
son la calidad, la innovacin o el fortalecimiento de las estructuras
institucionales.
El significante epistemologa toma lugar en la formacin en algunas maestras
En relacin con el objeto de estudio de la formacin en FTyCE, merece
atencin que un dato significativo de 13 maestras incorporan de manera
directa el significante epistemologa en la estructura de sus respectivos
mapas curriculares.
Invariablemente este contenido curricular, independientemente de la
conceptualizacin que adopte, se ubica principalmente en las etapas inicia-
les de formacin, es decir, contribuyen a la bsica y general de los estudian-
tes en el campo educativo. En el mapa curricular este tipo de contenido
ocupa espacios ya sea en el primer o segundo semestres, trimestres, cuatri-
mestres, etctera.
En cuanto al peso que se otorga a este contenido, no deja de llamar la
atencin que la ubicacin del tema epistemologa, aun atendiendo la for-
macin bsica y general, adopta un lugar central y determinante en el mapa
curricular al constituirse en el enfoque o perspectiva propiamente del
programa, tal es el caso de la maestra en Didctica y conciencia histrica
de la Universidad de la Ciudad de Mxico (UCM, 2001: 21). Otro caso pecu-
liar es la maestra en educacin superior de la Universidad Autnoma del
Estado de Mxico (UAEM), en sta la epistemologa es un lnea progra-
mtica que a su vez articula varios cursos y seminarios, desde la etapa del
propedutico con un curso obligatorio sobre el tema conocimiento cientfico
y ciencias sociales, hasta los cursos optativos que estn en cada uno de los
cuatro semestres del plan (documento: Maestra en educacin superior, s/f: 10).
La incorporacin de contenidos curriculares relacionados con la epis-
temologa se configura a travs de formas de articulacin diferenciada con
los estudios en educacin, por ejemplo:
En trminos de enunciados el contenido y/o significante epistemolo-
ga puede aparecer de manera independiente en el mapa, como funda-
mento de conocimiento general, as est en las maestras de: Educacin
y gestin pedaggica, de la Universidad Autnoma de San Luis Potos
(UASLP); y en la de Investigacin educativa de la UV.
Otra manera de aparicin indica el sentido de espistemologas particu-
lares o lgicas de construccin de determinadas disciplinas o ciencias
educativa en particular, por ejemplo, 3 de las 7 maestras que ofrece el
Instituto Michoacano de Ciencias de la Educacin incorporan tres ti-
pos de epistemologas o cursos de epistemologa diferentes: Episte-
mologa del psicoanlisis, Epistemologa en psicogentica en la
maestra en Psicoanlisis; Epistemologa de lo social en la maestra en
Sociologa de la educacin; y, Epistemologa en psicologa gentica en
la maestra en Psicogentica. En la maestra en Educacin: prctica
educativa, que imparte el Departamento de Posgrado de la Direccin
de Educacin Superior de Guanajuato, aparece como Epistemologa
de la ciencia educativa.
53
Es interesante que la epistemologa se conciba como contenido cu-
rricular que fundamenta a la pedagoga o educacin como campo de
conocimiento; pareciera en este caso que se mira desde el posiciona-
miento mismo de la mirada pedaggica y no a la inversa, como mirar
desde la epistemologa a la educacin, determinando su lgica de
inteligibilidad sin cuestionarla. El primer caso suponemos que la mirada
pedaggica asume la intencin de no estar determinada por la episte-
mologas, sino asumir a la epistemologa para poder situar el posi-
cionamiento del educador o pedagogo en la construccin y reflexin
abstracta, es decir, en una posicin cientfica. Aqu se podran ubicar
las maestras en: Ciencias de la educacin del ISCEEM, que incorpora en
el primer semestre la materia Fundamentos epistemolgicos del cono-
53
Obsrvese que el enunciado da cuenta de la educacin como ciencia en singular.
Habra que profundizar en el significado epistemolgico de tal enunciado.
478 BERTHA OROZCO
cimiento educativo (ISCEEM, 1996:4); Educacin: prctica educativa,
que imparte el Departamento de Posgrado de la Direccin de Educa-
cin Superior de Guanajuato, aparece como Epistemologa de la cien-
cia educativa.
Finalmente se encuentra una forma de construir el enunciado en don-
de al parecer existe una articulacin entre la epistemologa, la teora
social y la teora educativa, se observa de este modo en la maestra en
Educacin de la Universidad Pedaggica Veracruzana (1991: 14).
En este anlisis slo se puede exponer cualitativamente la descripcin que
los documentos permiten leer. Un anlisis cualitativo curricular ms fino,
con otros recortes analticos ms all de la descripcin, permitirn una mi-
rada profunda del proceso de estas maestras.
La modernizacin y sus demandas
Un aspecto interesante en el planteamiento de objetivos de las maestras es la
necesidad de hacer frente a las polticas educativas emanadas de diversos pro-
gramas para la modernizacin, desde su propia interpretacin curricular.
Llama la atencin cmo la modernizacin en tanto tendencia se articu-
la o alude a la profesionalizacin de los docentes quienes, para este nuevo
contexto, requieren formacin acadmica de alto nivel, nuevos conoci-
mientos y actualizacin y, en pocas palabras, las maestras son una va u
opcin para la modernizacin educativa.
Un rea que tambin impulsan las maestras son las funciones de ges-
tin, administracin, planeacin y evaluacin de las escuelas, cuidando la
atencin a los problemas locales de los centros educativos, aqu tambin es
sealado el cuidado de los objetivos a lo cotidiano y a los problemas locales
de la entidad federativa o de niveles educativos (educacin bsica, superior,
etctera). Todos estos aspectos estn sugeridos desde los organismos in-
ternacionales a travs de sus documentos indicativos.
La multi, pluri, trans e interdisciplina en las maestras
Llama la atencin que entre los objetivos de las maestras se plantee la
formacin desde perspectivas abiertas y mltiples, esto as se enuncia por
la complejidad de los problemas educativos para los cuales se forman los
maestros y los funcionarios escolares, tambin porque los enfoques que
ofrecen estas maestras en sus mapas curriculares requieren de diversas
teoras y disciplinas sociales vinculadas con lo educativo.
Las declaraciones apuntan, en cuanto a objetivos, sin dejar de hablar de
lo disciplinario desde lo educativo, a los abordajes conceptuales y me-
todolgicos multi, pluri, trans e inter disciplinarios. Estas situaciones abren
una veta de anlisis de profundizacin interesante. Un punto de anuda-
miento ante la variedad conceptual de las diversas disciplinas es la impor-
tancia de plantear slidamente los problemas y las soluciones educativas,
as como la posibilidad del diseo de proyectos de desarrollo escolar. En
este sentido, los abordajes multi, pluri, trans e inter disciplinarios se enca-
denan tambin con las estructuras flexibles o semi-flexibles de los planes
de estudio de las maestras.
La tendencia de formacin crtica para la intervencin educativa
En la base de datos se incluyen siete programas de maestra que explcita-
mente se plantean la formacin crtica a travs de sus objetivos. La relacin
entre crtica y educacin se inscribe en el sentido social, es decir, implica
una visin crtica de la relacin educacin y sociedad.
La crtica, adems, no niega la necesaria intervencin, innovacin y los
cambios educativos; es decir, la crtica no se queda en la crtica social del
contexto amplio, sino que la formacin tiende, al menos en las declara-
ciones o lo que este estudio abarca, al sentido prctico crtico de los educa-
dores que intentan resolver problemas en sus centros.
En esto ltimo, por deduccin podemos observar una variante de la
formacin crtica en relacin con los aos ochenta, cuando las alusiones al
carcter de intervencin nos remita al sentido tcnico instrumental de los
saberes educativos, como opuesto al inters emancipador de los enuncia-
dos crtico sociales.
54
La intencionalidad crtico educativa en los aos noventa, en el contex-
to de reformas y modernizacin educativas, se relaciona y toma su punto
de partida en la actitud de querer resolver los problemas locales y particula-
res de la educacin. A futuro ser interesante esta articulacin de la crtica
desde lo local.
54
Recordamos que en los aos ochenta, los discursos crtico sociales en educacin
aludan, siguiendo a los pensadores de la teora crtica de escuela de Frankfurt
(principalmente siguiendo a J. Habermas), a la fuerte crtica de la razn instrumen-
tal que privilegiaba el sentido tcnico instrumental del conocimiento de las ciencias
como oposicin a la razn humana, la cual en esta lnea de pensamiento, pugnaba
por el inters emancipador respecto de la sociedad capitalista opresora de los fines
igualitarios de la sociedad.
480 BERTHA OROZCO
En esta tendencia crtico educativa explcita en los objetivos se ubican
las maestras de la Escuela Normal del Estado de San Luis Potos, y del
Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin Tc-
nica (CIIDET) de Quertaro; las maestras en Educacin, de la UPV; en
Ciencias de la educacin, del ISCEEM; y en Didctica y conciencia histrica,
que ofrece la nueva Universidad de la Ciudad de Mxico. Esta ltima se
plantea como un encuentro de formacin didctica entre estudiantes mexi-
canos y del resto de Latinoamrica, adems, hace nfasis en el mbito de la
formacin con conciencia histrica en la didctica, para lo cual se demanda
conciencia histrica ligada a la experiencia y subjetividad del docente en sus
procesos de prctica cotidiana.
Las universidades privadas y sus ofertas de maestras en educacin
Especial atencin merecen las maestras ofrecidas por las universidades
privadas. Entre stas encontramos un abanico de direcciones e intenciones
de sus ofertas, desde el cuidado particular en la formacin de valores y
actitudes del humanismo cristiano, como la maestra en Educacin huma-
nista de la Universidad Iberoamericana (UIA), hasta las que cubren proble-
mas prcticos de la educacin como la administracin y gestin escolar o la
formacin, tanto terica como de habilidades, para la prctica de la investi-
gacin educativa.
Estas universidades privadas mantienen la expectativa de formar en el
campo de la investigacin educativa con nfasis en la resolucin de proble-
mas. Del conocimiento hacen ofrecimientos concretos como profundi-
zacin, desarrollo de actitud cientfica, atencin a procesos de liderazgo y
direccin de centros, diseo, evaluacin y anlisis de modelos de enseanza
aprendizaje, incluso atencin a reas particulares de la psicologa educativa,
etctera.
No dejamos de mencionar igualmente las que centran su atencin en la
investigacin educativa y la prctica docente en el rea especfica de la psi-
cologa educativa as como las que incursionan en la educacin de los
docentes para el uso de las nuevas tecnologas de la informacin (ver cua-
dro 3 al final del captulo).
La dimensin de la cultura como eje estructurante del currculum
Finalmente, no se escapa de este anlisis explicativo la aparicin de la di-
mensin cultura como enfoque de la formacin en maestra. Si bien mlti-
ples y numerosos programas curriculares dan cuenta de ella, destaca la
maestra en Educacin indgena de la Universidad Autnoma de Chiapas,
la cual se concibe desde la perspectiva de la interculturalidad y el enfoque
constructivo. Otras maestras que ofrecen instituciones mexicanas se ocu-
pan de la educacin indgena y/o multi e intercultural, pero en la base de
datos de este tema slo se pudo conseguir este plan de estudios de la Uni-
versidad Autnoma de Chiapas. En este anlisis se destaca este programa
por la importancia de esta dimensin en las propuestas curriculares, y por-
que la educacin indgena en Mxico, como en otras partes, sigue siendo
un reto.
Especialidades
La 19 especialidades que se registran en la base de datos ofrecen planes y
programas curriculares cuya finalidad es apoyar la formacin docente cen-
trada en problemas de aprendizaje, del docente y de la docencia en general.
Resumimos de manera integral su descripcin.
En estas especializaciones conforman un grupo especial las 12 que
ofrece la Universidad Pedaggica Nacional-Ajusco en la ciudad de Mxico.
En conjunto, sus objetivos apuntan hacia las orientaciones que marcan las
polticas educativas nacionales e internacionales en la dcada de los noven-
ta, claro est que desde interpretaciones y concreciones curriculares pro-
pias. De este modo, los objetivos de stas precisan la actualizacin de los
maestros de la educacin bsica para el desarrollo de sus centros educati-
vos mediante la resolucin de problemas, con una visin integral, enfren-
tando los nuevos retos del saber, del ser y del hacer.
La formacin en estas especializaciones ponen el acento en la bsque-
da de alternativas, el estudio de estrategias didcticas, principalmente, el
uso de tcnicas de laboratorio; de manera especial algunos objetivos sea-
lan la importancia de que los maestros del nivel bsico aprendan la
innovacin o forma de trabajo colaborativo y la reflexin colectiva.
Las especializaciones de la UPN durante la dcada de los noventa pro-
curan el abordaje de ejes transversales en la educacin del magisterio como:
la educacin y valores, derechos humanos, el uso de los medios de comuni-
cacin y nuevas tecnologas, los estudios de gnero y educacin y la
educacin ambiental, la enseanza del espaol y la historia no se descuidan
como parte de las directrices, si recordamos, del Programa para la moder-
nizacin de la educacin bsica de 1992.
En la enseanza de la lengua destaca la actualizacin de los maestros
en las disciplinas del lenguaje, la literatura y los aspectos psicopedaggicos
que intervienen en las prcticas educativas.
482 BERTHA OROZCO
Con singularidad propia destacan las propuestas curriculares de la Uni-
versidad Pedaggica Veracruzana, con su especialidad en Investigacin
educativa, y de la Universidad Autnoma de Zacatecas (UAZ), en Docencia
superior, ambas promueven como objetivos centrales la especialidad en
investigacin educativa, a diferencia de los otros programas centrados en
problemas de aprendizaje y estrategias de enseanza.
Finalmente mencionamos las ofertas de especializacin de las institu-
ciones privadas. Tres programas ofrece la Universidad Panamericana; su
postura es clara: apoyar la formacin estratgica y, eminentemente, para el
saber hacer de sus estudiantes en este nivel de posgrado. Llama la atencin
los valores y cualidades que adjetivan su educacin, calidad y eficacia, direc-
cin estratgica y eficaz, desarrollo de competencias conceptuales, meto-
dolgicas instrumentales de investigacin y ticas en el tratamiento de los
problemas de aprendizaje.
La Universidad Iberoamericana tambin ofrece su especializacin para
fundamentar el proceso de enseanza aprendizaje desde una perspectiva
constructivista centrada en el alumno, al igual que en sus maestras, no se
descuidan el enfoque ni los valores sociales de la educacin, destacan los
valores para el desarrollo de la comunidad y los principios de equidad, jus-
ticia y calidad de la educacin.
Hasta aqu la exposicin del anlisis explicativo, se ha tenido el cuidado
de destacar los aspectos y los rasgos ms importantes en esta interpreta-
cin de los datos. Estos resultados dan pie a las reflexiones que se apuntan
en el tercer y ltimo apartado.
REFLEXIONES SOBRE RESULTADOS DEL ANLISIS DESCRIPTIVO:
APERTURA DE INTERROGANTES E HIPTESIS DE TRABAJO PARA 2003
Punto de llegada-punto de partida
La elaboracin de reflexiones finales lleva la intencin de una conclusin
abierta y dinmica del trabajo que nos mueva a nuevos planteamientos en
esta lnea de investigacin, es como dejar una mirada tanto retrospectiva
del proceso de investigacin, como una perspectiva.
La mirada retrospectiva permite un balance sobre los alcances y los
lmites del planteamiento del problema de investigacin, los objetivos y la
interrogante que movi la bsqueda. La perspectiva se perfila hacia la for-
mulacin de ciertos hallazgos a manera de tesis, nuevas interrogantes e
hiptesis de trabajo.
Cabe mencionar la problemtica planteada al inicio, la situacin de la
formacin de educadores en el eje FTyCE vista desde una perspectiva
curricular y en un contexto diferente en ciertos sentidos a la dcada de los
ochenta que sirvi de marco dinmico del segundo estado de conocimien-
to sobre FTyCE. En aquellos aos, el equipo que elabor el estado de
conocimiento (Buenfil et al. 1993; 1995) daba cuenta entre sus principales
resultados de ciertas aristas del problema del campo: escasa visibilidad de
produccin escrita sobre un tema importante como ste; campo poco fa-
vorecido por las polticas educativas y retraso en la incorporacin del
debate terico que se produce en reas como la filosofa, la sociologa, la
teora, la filosofa poltica, etctera (De Alba, et al., 2001:6).
En este segundo estado de conocimiento, que abarca de 1992 a 2002 y
con un planteamiento un tanto diferenciado del anterior, reportamos con
apoyo en el desarrollo del anlisis descriptivo-explicativo; as, la escasa visi-
bilidad de la dcada anterior, en sta se hace un tanto ms visible en el
ngulo de observacin especfico del anlisis curricular general, con una
presencia indubitable del cuidado que se est poniendo en el nivel especfi-
co de doctorado.
En cuanto a las maestras quiz pudiera sostenerse la tesis de la escasa
visibilidad por el nmero de contenidos curriculares dedicados a los
saberes prctico educativos y que si bien son visibles los saberes tericos
en maestras (vase grfica 2 y cuadro 12 al final del captulo), pudiera pen-
sarse, a manera de un nuevo pre-supuesto, la falta de articulacin exitosa
entre saberes tericos y prcticos por la modalidad de diseos curriculares
centrados en asignaturas. Esto no quiere decir que no haya maestras en
centros de formacin de alto reconocimiento acadmico, por ejemplo
como el DIE-CINVESTAV, los que poseen o han obtenido el reconocimiento en
el padrn de excelencia del CONACyT, pero un anlisis minucioso de esto se
plantea como expectativa posterior a este estado de conocimiento en el
cual habra un acercamiento analtico a los procesos y ya no slo al anlisis
de la estructura formalizada de los currcula.
De la escasa visibilidad entre el estado de conocimiento 1982-1992 en
cuanto a contenidos curriculares en FTyCE, en el actual, la visibilidad no es
de ausencia en s misma, es ms bien de opacidades, de grises y blancos, de
tonalidades diferenciadas, lo cual plantea nuevas interrogantes: cules son
las funciones de la formacin epistemolgica y la formacin terica en los
planes de estudio de maestras y de doctorados?, curricularmente hablan-
do, podran construirse criterios o niveles de profundizacin de saberes
epistemolgico-tericos entre los grados de maestra y doctorados en edu-
cacin?
484 BERTHA OROZCO
Por lo que a las especializaciones se refiere, sostenemos que el eje de
formacin en FTyCE est prcticamente ausente, en este nivel quiz s pue-
da seguir funcionando la tesis de la escasa o raqutica posibilidad. Ms bien
es un nivel de posgrado para la actualizacin de los docentes o el primer
paso para el ingreso a los estudios a nivel posgrado (maestras y doctorados
o a directamente este ltimo). En este caso la pregunta se formulara en el
sentido de cmo la formacin epistemolgico terica coadyuvara para la
incursin de los educadores en los niveles de doctorado? Pero quiz antes,
habra que preguntarse en este inicio de la dcada para un tercer estado de
conocimiento, cul sera una orientacin acadmicamente pertinente para
el desarrollo curricular de las especialidades?
Al parecer algunas especialidades han obtenido resultados valiosos por
su desarrollo en la dcada de los noventa, han incorporado, por ejemplo,
los llamados ejes transversales del currculum tales como: estudios cultura-
les, de gnero, la problemtica ambiental y la conformacin del campo de la
educacin ambiental y/o para el desarrollo sustentable, la incorporacin
del estudio de los valores y la educacin.
En sntesis, la visibilidad de FTyCE es ms palpable, los matices adquie-
ren tonos ms brillantes en cuanto a los doctorados se refiere. En este
nivel, el anlisis general indica, sin lugar a dudas, el cuidado de la forma-
cin en saberes tericos orientados a la formacin de investigadores de
alto nivel para la formacin de una comunidad cientfica educativa en Mxi-
co. Es en la dcada de los noventa que los doctorados aparecen y proliferan
con esta orientacin poltico acadmica de formar investigadores que asu-
man e impulsen la investigacin en Mxico. No hay que olvidar en esto el
papel que juegan en el contexto de las instituciones formadoras de
formadores en educacin, las polticas de expansin de los posgrados.
Por otro lado, el avance y cuidado de contenidos curriculares en FTyCE
para los posgrados en Mxico se debe de alguna manera al papel de las
recomendaciones de algunos organismos internacionales durante la dcada
en estudio. Por ejemplo, demandar una formacin en teoras a nivel pos-
grado en el campo de las ciencias sociales siempre y cuando se fortalezca la
formacin para trabajar en las estrategias de los colectivos docentes, dejan-
do la tradicin del docente encerrado en su aula con el grupo, para trabajar
a travs de proyectos escolares. Las polticas promueven en s la formacin
terica, sobre todo para la produccin de conocimiento especfico en con-
textos de aplicacin locales. Recurdese la demanda de la llamada sociedad
del conocimiento, saber usar informacin conceptual para producir cono-
cimiento para un uso especfico. En educacin entender lo local demanda
una lectura del mundo, del contexto desde lo local, para esto sostenemos la
formacin epistemolgica y terica se constituye en exigencia ya que la
sociedad del conocimiento exige una formacin actualizada en donde los
saberes tericos sean usados en contextos de aplicacin (Gibbons, 1998).
Entendemos que esto pude ser asumido en un sentido socialmente de
ms alcance, en el plano del compromiso social de la educacin, como
plantearnos la posibilidad del abandono de una forma de enseanza cen-
trada en contenidos tericos que privilegian la repeticin de enunciados
terico disciplinarios, de axiomas, como dira F. Lyotard, y la introduccin
de una concepcin de formacin que permita usar tales contenidos como
herramientas de razonamiento para comprender e intervenir en prcticas y
situaciones educativas particulares.
Lyotard (1994) en su conocido ensayo La condicin postmoderna sostiene, a
fines de la dcada de los setenta, que el conocimiento o el saber de mayor
demanda es el saber cientfico, que es usado para ser vendido como mercanca
para la produccin de nuevos conocimientos tecnolgicos, y ve un repliegue
coyuntural del saber narrativo, que aqu ponemos de manera provisoria como
equivalente del saber formativo que se puede obtener como posibilidad de
formacin en FTyCE; es decir, el saber narrativo permite pensar para accionar,
para no caer en la accin por la accin misma confundiendo el activismo edu-
cativo con la prctica educativa con direccin y sentido (Orozco, 2002b).
En la esfera educativa este contexto que media los diferentes discursos
y saberes educativos influye para que se promueva una formacin que brin-
de a los educadores el dominio de un bagaje cultural y un lenguaje complejo
que involucre saberes de corte epistemolgico, terico y filosfico para
poder analizar, interrogar y comprender la compleja realidad socioedu-
cativa actual; adems de extender la formacin en el saber hacer y en el uso
de metodologas innovadoras que en conjunto permitan a los educadores
jugar en la arena de las prcticas educativas y de investigacin con rigurosi-
dad cientfica y acadmica.
El currculum no puede ser pensado fuera de la relacin con el contex-
to social que aqu se menciona, por lo mismo, los cambios en las expec-
tativas educativas en la era actual junto con el avance de los debates
filosficos, tericos y cambio de paradigmas que se producen en el campo
de las ciencias humanas y sociales, derivan y se expresan como reto
curricular la formacin en relacin con FTyCE.
Si recuperamos la fuerte tendencia de la oleada del cambio a travs de
la formacin en posgrados en educacin, mostrada en pginas anteriores,
toca ahora plantear como necesidad, la conceptualizacin del cambio como
poltica de los posgrados, para llenar de contenido a las intencionalidades
que fundamenten los planes de estudio de posgrados en educacin.
486 BERTHA OROZCO
Toca ahora un acercamiento ms al estudio de los sujetos educativos
que estn impulsando proyectos curriculares de posgrados institucionales
para dialogar con ellos acerca de la valoracin que otorgan a su trabajo
curricular mediado por la idea de cambio como proyecto acadmico, el
concepto cambio visto as transita de la nocin de cambio como
intencionalidad al cambio como estrategia de transicin acadmica en los
posgrados en educacin.
Entonces, los posgrados en doctorado y podra pensarse que en al-
gunas maestras se han constituido en condicin de posibilidad de la
constitucin de proyectos educativos en el trnsito al siglo XXI. Por su-
puesto que para sostener esto como una probable hiptesis habr que
construirla conceptualmente, en ese sentido podra ser un motor genera-
dor para posteriores investigaciones del currculum en FTyCE.
El contexto social es hoy un referente obligado para los procesos de
intervencin curricular tanto como lo fue en la dcada de los ochenta. Aqu
observamos la reactivacin de la nocin contexto que se maneja en el se-
gundo estado de conocimiento citado en el apartado de los Aspectos
conceptuales y metodolgico. Pensar el contexto como un tipo de media-
cin constitutiva en el trnsito del los noventa al siglo XXI, indudablemente
mueve la orientacin de los posgrados en educacin en trminos de ten-
dencias, pero toca ahora profundizar en el grado de efectividad social y
pedaggica de estas tendencias. Como corolario esto mueve tambin la
nocin misma de formacin en FTyCE.
Lo vigente del cambio en la coyuntura entre la centuria pasada y sta
nos hace recordar. la inextricable relacin entre currculum y sociedad
(De Alba, et al. 2002), lo nuevo del cambio son los usos del conocimiento
educativo como enunciados de juicio crtico, juicios ticos, para la aplica-
cin de saberes prcticos en procesos de intervencin curricular.
En esta investigacin podemos ahora afirmar algo significativo, que la
formacin terica es una tendencia declarativa de todos los doctorados en
estudio.
Otro hallazgo es la preocupacin de la relacin de la formacin en FTyCE
con la formacin para la investigacin educativa, sin embargo, este dato mere-
ce una lectura diferenciada. Existe sentido diferencial de la investigacin de las
maestras, para la docencia principalmente; en cambio, en el doctorado, para la
formacin de una comunidad cientfica de la educacin; la una no excluye a la
otra en ambos niveles, ni la una es ms importante que la otra, ambas tienen el
mismo peso, pero se observan indicios que llevan a plantear como hiptesis
una significacin diferencial del significante investigacin educativa en cada
nivel. Ahora toca profundizar en este hecho de diferenciacin.
La diferenciacin no significa jerarqua alguna; es decir, que un tipo de
investigacin sea ms importante que la otra, slo que las estrategias
formativas y de enseanza en ambas deben precisarse para hacerlas ms
potenciales, ms posibilitadoras. Por ejemplo, un aspecto interesante en el
planteamiento de objetivos de las maestras es la necesidad de hacer frente
a las polticas educativas emanadas de diversos programas para la moderni-
zacin, desde su propia interpretacin curricular. Toca ahora conocer y
comprender cmo los diferentes grupos acadmicos que lanzan planes de
estudio en educacin interpretan y dan forma estructural a las orientacio-
nes de los organismos internacionales.
Por ltimo, acotamos en estos comentarios finales que la relacin del
pensamiento educativo y la formacin en educacin sigue vigente, ahora
mediada por la relacin en FTyCE. Esto es, que si en la dcada de los ochen-
ta el discurso crtico en currculum tuvo un lugar importante entre
investigadores y docentes en Mxico, hoy la educacin crtica sigue siendo
sostenida por posgrados especficos en sus fundamentaciones y justifica-
ciones curriculares, tal y como se seala en la parte segunda de este captulo.
Ha decrecido la crtica como enunciado, ahora a la educacin crtica se le
exige produccin de conocimiento para el campo y para la enseanza. A
futuro ser interesante esta articulacin de la crtica desde el contexto ac-
tual como mediacin para el cambio como estrategia curricular, el reto de
vincular la crtica con proyectos particulares o locales, sin perder de vista
contextos sociales ms amplios.
Significantes o nociones nuevos asoman en el lenguaje de currculum a
travs de este estado de conocimiento, por ejemplo, la pre-nocin currcu-
lum flexible, por qu la asentamos aqu como pre-nocin? Porque si bien
existen mltiples, ricas y variadas experiencias en Mxico y en otros espa-
cios educativos internacionales, los organismos internacionales promue-
ven polticas de reforma a travs de propuestas curriculares flexibles. Como
concepto que reconfigure un campo de conocimiento como FTyCE, requie-
re un debate conceptual, que el concepto avance a partir de las ricas y nutri-
das experiencias hacia la configuracin de un componente posibilitador de
la cadena de significacin del concepto currculum.
Podemos concluir ahora, a partir de estas reflexiones, que nuestra tarea
de investigacin ha concluido con el compromiso adquirido con el COMIE
en el ao 2000 para producir estos estados de conocimiento pero, al mismo
tiempo, nos ha dejado nuevos hitos, nuevas interrogantes y pistas por don-
de y hacia dnde continuar este tipo de estudios.
488 BERTHA OROZCO
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estudios, Xalapa de Enrquez: Secretara de Educacin y Cultura/UPV-rea de
Posgrado.
AANEXO ESTADSTICO
CAPTULO SEXTO
492 BERTHA OROZCO
INSTRUMENTO I.
FICHA DE IDENTIFICACIN DE PROGRAMAS CURRICULARES*
rea X. Estado de conocimiento Filosofa, teora y campo de la educacin
Equipo de trabajo: Programas curriculares y formacin en filosofa, teora
y campo de la educacin. Posgrados
I. Datos del programa
Nombre y nivel de posgrado del programa curricular de posgrado en
Entidad federativa
Modalidad: escolarizada, semi-escolarizada, virtual, a distancia, etc.
Usuario o perfil de ingreso
Institucin y dependencia
Nombre del responsable o coordinador del programa
Integrantes del comit acadmico
Otras figuras acadmicas con las que cuenta el programa, si es el caso
Nombres de investigadores participantes en el programa curricular
Ficha de inicio del programa
Fecha de conclusin del programa (si es que ha concluido)
Fecha de reestructuracin (si hubo)
Programa vigente
Programa de becas
Existe un documento explicativo del proyecto de formacin (folleto,
videocasete, trptico o cualquier otro impreso) S ( ) NO ( )
Tipo de estructura curricular
Etapas formativas
Nmero de crditos
El programa ofrece becas S ( ) NO ( )
Requisitos bsicos para obtenerla
(Contina)
* Aqu aparecen los campos que integran la estructura de las bases de datos de Pro-
gramas curriculares en el SRBD.
494 BERTHA OROZCO
II. Descripcin curricular
Objetivos de todo el programa
Nmero total de crditos
Se cuenta con tronco comn
Seminarios y materias del tronco comn
Nombres de cursos, seminarios, mdulos, reas, etc. En relacin a: filosofa,
teora, campo de la educacin y metodologa e investigacin (indique si es
curso, seminario, mdulo, etc.)
Clasificacin de cursos, seminarios etc. De acuerdo al acto de nombrarlos
Campos, ejes, reas o lneas de formacin que contempla el programa
Lneas de investigacin en relacin al programa de posgrado
Institucin o entidad asesora
Nombre de la institucin o entidad asesora
Antecedentes del programa (breves)
Fundamentacin acadmica del programa
Perfil de egreso
Objetivos y/o propsitos del eje de formacin en filosofa y educacin
Objetivos y/o propsitos del eje de formacin en epistemologa
Objetivos y/o propsitos del eje de formacin terica
Objetivos y/o propsitos del eje de formacin en metodologas
Planta acadmica: nombre de cada acadmico y grado acadmico actual
Nombre de quien recopila el documento
Nombre del que analiza el documento
Nombre de capturista
Observaciones
Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Bertha Orozco, en colaboracin con
Ana Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.
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496 BERTHA OROZCO
496
CUADRO 1
PROGRAMAS DE POSGRADO EN EDUCACIN
POR INSTITUCIN, ESTADO Y REAS DE CONOCIMIENTO EDUCATIVO
Nombre Institucin Estado rea de conocimiento Observaciones
1. MTRA. EN
PEDAGOGA
UP DF DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Pedagoga

2. MTRA. EN
DIDCTICA Y
CONCIENCIA
HISTRICA
UCM DF DIDCTICAS
ESPECIALES
REA
SOCIOHUMANSTICA

3. MTRA. EN
EDUCACIN CON
ESP. EN
PREESCOLAR
BYCENESLP SLP DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Educacin
POR NIVELES
EDUCATIVOS:
Esp. en preescolar

4. MTRA. EN
EDUCACIN CON
ESP. EN PRIMARIA
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Ciencias aplicadas a la
educacin
POR NIVELES
EDUCATIVOS:
Educacin primaria

5. MTRA. EN
EDUCACIN
ESPECIAL
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Educacin
Nota: Aplicadas a una
problemtica educativa
especfica: educacin
especial.
6. MTRA. EN
CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
CIIDET QRO. DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
educacin

7. DOC. EN CIENCIAS
CON ESP. EN
INVESTIGACIONES
EDUCATIVAS
CINVESTAV-
IPN
DF DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
educacin
INVESTIGACIN
EDUCATIVA

8. MTRA. EN
CIENCIAS CON
ESP. EN
INVESTIGACIONES
EDUCATIVAS
CINVESTAV-
IPN
DF DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
educacin
INVESTIGACIN
EDUCATIVA
Nota: Aplicadas a un
temtica especfica:
Investigacin educativa
(Contina)
9. MTRA. EN
CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
UPN 03A BCS DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Ciencias aplicadas a
la educacin

10. MTRA. EN
PSICOGENETICA
IMCEJMM MICH. REA
PSICOPEDAGGICA

11. MTRA. EN
DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
IMCEJMM MICH. REA
PSICOPEDAGGICA

12. MTRA. EN
SOCIOLOGA DE
LA EDUCACIN
IMCEJMM MICH. REA SOCIO
PEDAGGICA

13. MTRA. DOCENCIA
EN CIENCIAS
SOCIALES
IMCEJMM MICH. FORMACIN PARA
LA PRCTICA
DOCENTE
REA SOCIO
PEDAGGICA
Nota: Articulada a la
docencia
14. MTRA. DOCENCIA
PARA LA CULTURA
FSICA
IMCEJMM MICH. FORMACIN PARA
LA DOCENCIA
Nota: Con una
especificidad
disciplinaria: la cultura
fsica
15. MTRA. EN
PSICOANLISIS
IMCEJMM MICH. REA
PSICOPEDAGGICA

16. MTRA. EN
PEDAGOGA
IMCEJMM MICH. DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Pedagoga

17. MTRA. EN
EDUCACIN CON
REAS DE ESP.
ITESM-Ciudad
de Mxico
DF DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Educacin
Nota: Con reas de
especialidad
18. MTRA. EN
DOCENCIA E
INNOVACIN
EDUCATIVA
GOB. DEL
EDO.
DE BCS-SEP
BCS FORMACIN PARA
LA PRCTICA
DOCENTE
Usa el significante
innovacin educativa
498 BERTHA OROZCO
21. MTRA. EN
EDUCACIN
SUPERIOR ESTADO
DE MXICO
UAEM EDOMEX DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Educacin
POR NIVELES
EDUCATIVOS:
Educacin superior
Nota: Referido al nivel
de educacin superior
22. MTRA. EN
EDUCACIN Y
GESTIN
PEDAGGICA
UASLP-
FAC. DE
ENFERM.
SLP GESTIN,
PLANEACIN,
ADMINISTRACIN
Y DESARROLLO
EDUCATIVO
Nota: Alude a lo
pedaggico. No usa el
trmino educacin
23. DOC. EN
EDUCACIN
UAT TLAX. DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Educacin

24. MTRA. EN
EDUCACIN
SUPERIOR
UAT TLAX. DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Educacin
POR NIVELES
EDUCATIVOS:
Educacin superior

25. MTRA. EN
ORIENTACIN
EDUCATIVA
UAT TLAX. REA PSICO-
PEDAGGICA

26. MTRA. EN
ADMINISTRACIN
EDUCATIVA
UAT TLAX. GESTIN,
PLANEACIN,
ADMINISTRACIN
Y DESARROLLO
EDUCATIVO

27. ESP. EN
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
UP DF DIDCTICA Nota: sin especificidad
en especialidad alguna
28. ESP. EN
PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
UP DF REA
PSICOPEDAGGICA
REA DE FOR-
MACIN PARA LA
PRCTICA
DOCENTE.
Tratando de atender a la
problemtica del
aprendizaje
29. MTRA. EN
EDUCACIN
BSICA
UPV VER. POR NIVELES
EDUCATIVOS:
Educacin bsica

30. MTRA. EN
CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
ISCEEM EDOMEX DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Educacin

31. MTRA. EN
EDUCACIN
UANL NL DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Educacin

32. MTRA. EN
EDUCACIN
HUMANISTA
UIA DF DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Humanstica
REA
SOCIOHUMANISTA
Destaca el significante
humanstica en relacin
con la orientacin y
postura del programa
33. ESPECIALIZACIN
EN PSICOLOGA
EDUCATIVA
UIA-
Santa Fe
DF REA
PSICOPEDAGGICA

34. MTRA. EN
INVESTIGACIN Y
DESARROLLO DE
LA EDUCACIN
UIA-
Santa Fe
DF GESTIN,
PLANEACIN,
ADMINISTRACIN
Y DESARROLLO
EDUCATIVO
INVESTIGACIN
EDUCATIVA
Significante: Desarrollo
de la educacin
35. MTRA. EN
EDUCACIN
ESPECIAL
UIC DF REA
PSICOPEDAGGICA
especfica: Educacin
especial
36. MTRA. EN
EDUCACIN
SUPERIOR
UIC DF POR NIVELES
EDUCATIVOS:
Educacin superior

37. MTRA. EN
CIENCIAS CON
ESP. EN
MATEMTICA
EDUCATIVA
UACHIS CHIS. DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
la educacin
DIDCTICAS
ESPECIALES

38. MTRA. EN
PSICOPEDAGOGA
UACHIS-
FH CVI
CHIS. REA
PSICOPEDAGGICA

39. MTRA. EN
EDUCACIN
INDGENA
UACHIS-
FH CVI
CHIS. EDUCACIN
MULTITNICA Y
APERTURA A LA
DIVERSIDAD Y LAS
DIFERENCIAS

40. MTRA. EN
EDUCACIN
SUPERIOR
UACHIS-
FH CVI
CHIS. POR NIVELES
EDUCATIVOS:
Educacin superior

41. DOC. EN
PEDAGOGA
UNAM
Campus CU-
FFYL
DF DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Pedagoga

(Contina)
500 BERTHA OROZCO
42. MTRA. EN
PEDAGOGA
UNAM
Campus CU-
FFYL/
ENEP-A-
CESU
DF DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Pedagoga

43. MTRA. EN
ORIENTACIN Y
DESARROLLO DE
LA INFANCIA Y
ADOLESCENCIA
UCC VER. REA PSICO-
PEDAGGICA
En relacin con la
infancia y la
adolescencia
44. MTRA. EN
EDUCACIN
SUPERIOR
UCC VER. DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Educacin
POR NIVELES
EDUCATIVOS:
Educacin superior

45. MTRA. EN
ADMINISTRACIN
Y GESTIN DE
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
UCC VER. GESTIN,
PLANEACIN,
ADMINISTRACIN
Y DESARROLLO
EDUCATIVO
Significantes:
Administracin y
gestin. Institucin
46. MTRA. EN
DESARROLLO
EDUCATIVO
UPN-
Ajusco
DF GESTIN,
PLANEACIN,
ADMINISTRACIN
Y DESARROLLO
EDUCATIVO
Significantes:
Administracin y
gestin. Institucin
47. MTRA. EN
PEDAGOGA
UPN-
Ajusco
DF DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Pedagoga

48. MTRA. EN
DESARROLLO
EDUCATIVO VA
MEDIOS
UPN-
Ajusco
DF GESTIN,
PLANEACIN,
ADMINISTRACIN
Y DESARROLLO
EDUCATIVO
Va medios.(Sociedad
del conocimiento)
49. DOC. EN
EDUCACIN
UPN-
Ajusco
DF DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Educacin

50. ESP. EN
COMPUTACIN Y
EDUCACIN
UPN-
Ajusco
DF HABILIDADES
PROFESIONALES Y
NUEVOS
LENGUAJES
(Sociedad del
conocimiento)
51. ESP. EN
EDUCACIN
AMBIENTAL
UPN-
Ajusco
DF CAMPOS
EMERGENTES Y
EJES
TRANSVERSALES
EN EDUCACIN:
Educacin ambiental

52. ESP. EN
EDUCACIN Y
DERECHOS
HUMANOS
UPN-
Ajusco
DF CAMPOS EMER-
GENTES Y EJES
TRANSVERSALES
EN EDUCACIN:
Derechos humanos

53. ESP. EN
ENSEANZA DE
LA LENGUA Y LA
LITERATURA
UPN-
Ajusco
DF DIDCTICAS
ESPECIALES:
Especificidad: Lengua y
literatura
54. ESP. EN
ESTRATEGIAS DE
LA ENSEANZA-
APRENDIZAJE DE
LA HISTORIA EN
LA EDUCACIN
BSICA
UPN-
Ajusco
DF FORMACIN PARA
LA PRCTICA DO-
CENTE DIDC-
TICAS ESPECIALES
REA SOCIO
PEDAGGICA Y
HUMANSTICA
Especificidad:
humanstica
55. ESP. EN ESTUDIOS
DE GNERO
UPN-
Ajusco
DF CAMPOS
EMERGENTES Y
EJES
TRANSVERSALES
EN EDUCACIN
Estudios de gnero
Especificidad: Estudios
de gnero
56. ESP. EN
EVALUACIN
ACADMICA
UPN-
Ajusco
DF EVALUACIN
EDUCATIVA
Evaluacin acadmica
57. ESP. EN
FORMACIN DE
EDUCADORES DE
ADULTOS
UPN-
Ajusco
DF FORMACIN PARA
LA PRCTICA
DOCENTE
Especificidad: (Sujetos)
Educadores adultos
58. ESP. EN
LABORATORIO
PARA LA
ENSEANZA DE
LAS CIENCIAS
NATURALES
UPN-
Ajusco
DF FORMACIN PARA
LA PRCTICA
DOCENTE
DIDCTICAS
ESPECIALES:
Ciencias naturales
Especificidad: Ciencias
Naturales y Enseanza
59. ESP. EN
ORIENTACIN
EDUCATIVA
UPN-
Ajusco
DF REA PSICO-
PEDAGGICA

60. ESP. EN
PROYECTO
CURRICULAR EN
LA FORMACIN Y
ACTUALIZACIN
DE DOCENTES
UPN-
Ajusco
DF FORMACIN PARA
LA PRCTICA
DOCENTE
Especificidad: Currculo
y actualizacin docente
61. MTRA. EN
PEDAGOGA
UPN-
Ajusco
DF DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Pedagoga

(Contina)
502 BERTHA OROZCO
62. ESP. EN
INVESTIGACIN
EDUCATIVA
UPV VER. INVESTIGACIN
EDUCATIVA
Especificidad:
63. MTRA. EN
EDUCACIN
UPV VER. DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Educacin

64. MTRA. EN
INVESTIGACIN
EDUCATIVA
UV VER. PROCESOS Y
PRCTICAS
EDUCATIVAS
Especificidad:
65. MTRA. EN
INVESTIGACIN
EN PSICOLOGA
APLICADA A LA
EDUCACIN
UV VER. REA PSICO-
PEDAGGICA
PROCESOS Y
PRCTICAS
EDUCATIVAS
Especificidad:
66. MTRA. EN
CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
UVM DF DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
la educacin

67. MTRA. EN
EDUCACIN
UPN 291-
TLAX
TLAX. DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Educacin

68. MTRA. EN
DESARROLLO DE
LA EDUCACIN
BSICA
UIA-EXT
TLAX.
TLAX. GESTIN,
PLANEACIN,
ADMINISTRACIN
Y DESARROLLO
EDUCATIVO:
POR NIVELES
EDUCATIVOS
Significantes:
Administracin y
desarrollo educativo.
Especificidad:
Educacin bsica
69. ESP. EN
ENSEANZA EN
LA EDUCACIN
BSICA
UPN 291-
TLAX
TLAX. FORMACIN PARA
LA PRCTICA
DOCENTE:
POR NIVELES
EDUCATIVOS:
Educacin bsica
Especificidad:
Enseanza
Educacin bsica
70. MTRA. EN
PLANEACIN Y
DESARROLLO
EDUCATIVO
BYCENED DGO. GESTIN,
PLANEACIN,
ADMINISTRACIN
Y DESARROLLO
EDUCATIVO
Significantes:
Planeacin y desarrollo
educativo.
71. MTRA. EN
COMUNICACIN Y
TELEVISIN
EDUCATIVA
UAD-Campus
Zac.
ZAC. HABILIDADES
PROFESIONALES Y
NUEVOS
LENGUAJES

72. DOC. EN CIENCIAS
DE LA
EDUCACIN
UAED DGO. DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
la educacin

73. MTRA. EN
EDUCACIN
MEDIA Y
UNIVERSITARIA
UAED DGO. POR NIVELES
EDUCATIVOS:
Educacin media y
universitaria
Especificidad:
Educacin media y
universitaria.
74. MTRA. EN
DIRECCIN Y
ADMINISTRACIN
EDUCATIVA
UAED DGO. GESTIN,
PLANEACIN,
ADMINISTRACIN
Y DESARROLLO
EDUCATIVO
Especificidad:
Administracin y
desarrollo educativo.
75. MTRA. EN
EDUCACIN
UAF ZAC. DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Educacin

76. MTRA. EN
CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
UAZ ZAC. DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
la educacin

77. ESP. EN
DOCENCIA
SUPERIOR
UAZ ZAC. FORMACIN PARA
LA PRCTICA
DOCENTE
POR NIVELES
EDUCATIVOS:
Nivel docencia superior

78. MTRA. EN INVES-
TIGACIN Y
ADMINISTRACIN
DE INSTITUCIO-
NES EDUCATIVAS
UJED-DPYD DGO. GESTIN,
PLANEACIN,
ADMINISTRACIN
Y DESARROLLO
EDUCATIVO
Especificidad:
Administracin e
Instituciones
79. MTRA. EN
CIENCIAS DE LA
EDUCACIN EN
EL REA DE
PSICOLOGA
PEDAGGICA
UVG DGO. DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
la educacin
REA SOCIO-
PEDAGGICA

80. MTRA. EN
EDUCACIN.
CAMPO PRACTICA
EDUCATIVA
UPD DGO. DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Educacin
FORMACIN PARA
LA PRCTICA
DOCENTE

(Contina)
504 BERTHA OROZCO
Referencias de las instituciones:
ByCENED Benemrita y Centenaria Escuela Normal de Estado de Durango
ByCENESLP Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potos
CESU Centro de Estudios sobre la Universidad (UNAM)
CIIDET Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin
Tcnica
CINVESTAV-IPN Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto
Politcnico Nacional
ENEP-A Escuela Nacional de Estudios Profesionales-Aragn (UNAM)
FFYL Facultad de Filosofa y Letras (UNAM)
IMCEJMM Instituto Michoacano de Ciencias de la Educacin Jos Mara Morelos
81. MTRA. EN
DESARROLLO
EDUCATIVO
UPD-SA:CIyP DGO. GESTIN,
PLANEACIN,
ADMINISTRACIN
Y DESARROLLO
EDUCATIVO
Especificidad:
Desarrollo educativo.
82. MTRA. EN
EDUCACIN.
CAMPO:
FORMACIN
DOCENTE
UPN 321-ZAC. ZAC. DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Educacin
FORMACIN PARA
LA PRCTICA
DOCENTE

83. MTRA. EN
EDUCACIN
UPN 121-
CHILP.
GRO. DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Educacin

84. ESP. EN
DIRECCIN DE
CENTROS
EDUCATIVOS
UP DF GESTIN,
PLANEACIN,
ADMINISTRACIN
Y DESARROLLO
EDUCATIVO:
Especificidad:
Direccin de centros
educativos.
85. DOC. EN CIENCIAS
DE LA
EDUCACIN
UAEH HGO. DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
la educacin

86. MTRA. EN
EDUCACIN
UAEH HGO. DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Educacin

87. ESPECIALIZACIN
EN DOCENCIA
UAEH HGO. FORMACIN PARA
LA PRCTICA
DOCENTE

Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Bertha Orozco en colaboracin con Ana
Gallardo, Irma Len y Alfonso Loranca.
ISCEEM Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado De Mxico
ITESM Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
SECYR-DCP-DES Secretaria de Educacin, Cultura y Recreacin-
Departamento de Coordinacin de Posgrado-Direccin de Educacin
Superior
SEP Secretara de Educacin Pblica
UACH-IICA- Universidad Autnoma Chapingo (Instituto Interamericano de
CPyDCCEA Cooperacin para la Agricultura-Coord. de Posgrado y Divisin de
Ciencias Econmico Administrativas)
UACHIS-FH CVI Universidad Autnoma de Chiapas-Facultad de Humanidades campus VI
UAD Universidad Autnoma de Durango
UAED Universidad Autnoma Espaa de Durango
UAEH Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo
UAEM Universidad Autnoma del Estado de Mxico
UAF Universidad Autnoma de Fresnillo
UANL Universidad Autnoma de Nuevo Len
UASLP Universidad Autnoma de San Luis Potos-Facultad de Enfermera
UAT Universidad Autnoma de Tlaxcala
UAZ Universidad Autnoma de Zacatecas
UCC Universidad Cristbal Coln
UCM Universidad de la Ciudad de Mxico
UIA Universidad Iberoamericana
UIC Universidad Intercontinental
UJED- DPYD Universidad Jurez del Estado de Durango-Direccin de Planeacin y
Desarrollo Acadmico
UNAM Universidad Nacional Autnoma de Mxico
UP Universidad Panamericana
UPD Universidad Pedaggica de Durango (SA:CIYP: Secretara Acadmica:
Coordinacin de Investigacin y Posgrado)
UPN Universidad Pedaggica Nacional
UPV Universidad Pedaggica Veracruzana
UV Universidad Veracruzana
UVG Universidad del Valle de Guadiana
UVM Universidad del Valle de Mxico
506 BERTHA OROZCO
CUADRO 2
NMERO DE PROGRAMAS CURRICULARES POR ESTADO
Estado Doctorados Maestras Especialidades Total
Distrito Federal 3 14 15 32
Durango 1 7 0 8
Veracruz 0 7 1 8
Michoacn 0 7 0 7
Tlaxcala 1 5 1 7
Zacatecas 0 4 1 5
Chiapas 0 4 0 4
San Luis Potos 0 4 0 4
Estado de Mxico 1 2 0 3
Hidalgo 1 1 1 3
Baja California Sur 0 2 0 2
Guanajuato 0 1 0 1
Guerrero 0 1 0 1
Nuevo len 0 1 0 1
Quertaro 0 1 0 1
Total 7 61 19 87
Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Bertha Orozco, en colaboracin con Ana
CUADRO 3
INSTITUCIONES PRIVADAS QUE OFRECEN PROGRAMAS CURRICULARES
POR ESTADO Y REA DE CONOCIMIENTO EDUCATIVO
1. MTRA. EN
PEDAGOGA
UP DF DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Pedagoga

17. MTRA. EN
EDUCACIN CON
REAS DE ESP.
ITESM-
Ciudad de
Mxico
DF DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Educacin
Nota: Con reas de
especialidad
27. ESP. EN
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
UP DF DIDCTICA Nota: sin especificidad
en especialidad alguna
28. ESP. EN
PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
UP DF REA PSICO-
PEDAGGICA
REA DE
FORMACIN PARA
LA PRCTICA
DOCENTE
Tratando de atender a la
problemtica del
aprendizaje
32. MTRA. EN
EDUCACIN
HUMANISTA
UIA DF DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Humanstica
REA SOCIO-
HUMANISTA
Destaca el significante
humanstica en relacin
con la orientacin y
postura del programa
33. ESPECIALIZACIN
EN PSICOLOGA
EDUCATIVA
UIA-
Santa Fe
DF REA PSICO-
PEDAGGICA

34. MTRA. EN
INVESTIGACIN Y
DESARROLLO DE
LA EDUCACIN
UIA-
Santa Fe
DF GESTIN,
PLANEACIN,
ADMINISTRACIN Y
DESARROLLO
EDUCATIVO
INVESTIGACIN
EDUCATIVA
Significante: Desarrollo
de la educacin
35. MTRA. EN
EDUCACIN
ESPECIAL
UIC DF REA PSICO-
PEDAGGICA
especfica: Educacin
especial
36. MTRA. EN
EDUCACIN
SUPERIOR
UIC DF POR NIVELES
EDUCATIVOS:
Educacin superior

508 BERTHA OROZCO
43. MTRA. EN
ORIENTACIN Y
DESARROLLO DE
LA INFANCIA Y
ADOLESCENCIA
UCC VER. REA
PSICOPEDAGGICA
En relacin con la
infancia y la adolescencia
44. MTRA. EN
EDUCACIN
SUPERIOR
UCC VER. DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
Educacin
POR NIVELES
EDUCATIVOS:
Educacin superior

45. MTRA. EN
ADMINISTRACIN
Y GESTIN DE
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
UCC VER. GESTIN,
PLANEACIN,
ADMINISTRACIN Y
DESARROLLO
EDUCATIVO
Significantes:
Administracin y
gestin. Institucin
66. MTRA. EN
CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
UVM DF DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
educacin

68. MTRA. EN
DESARROLLO DE
LA EDUCACIN
BSICA
UIA-EXT
TLAX.
TLAX. GESTIN,
PLANEACIN,
ADMINISTRACIN Y
DESARROLLO
EDUCATIVO:
POR NIVELES
EDUCATIVOS
Significantes:
Administracin y
Desarrollo educativo.
Especificidad: educacin
bsica
79. MTRA. EN
CIENCIAS DE LA
EDUCACIN EN
EL REA DE
PSICOLOGA
PEDAGGICA
UVG DGO. DISCIPLINARIAS,
PROPIAS DE LO
EDUCATIVO:
educacin
REA SOCIO-
PEDAGGICA

84. ESP. EN
DIRECCIN DE
CENTROS
EDUCATIVOS
UP DF GESTIN,
PLANEACIN,
ADMINISTRACIN Y
DESARROLLO
EDUCATIVO
Especificidad: Direccin
de Centros educativos.
CUADRO 4
REAS DE IDENTIDAD DISCIPLINARIA Y DE CONOCIMIENTO
EN EL CAMPO EDUCATIVO
Identidad
1. Debate pedagoga, educacin, ciencias de la educacin
2. rea que articula la psicologa y la educacin, en algunos casos se nombra
como rea psicologa y educacin y/o psicopedaggica
3. rea sociopedaggica y sociohumanista
4. Didctica en general y didcticas especiales
5. Campos emergentes y ejes transversales en educacin
6. Gestin, planeacin, administracin y desarrollo educativo
7. Evaluacin educativa
8. Investigacin educativa
9. Por niveles educativos: educacin superior, educacin media; educacin
bsica, educacin preescolar.
10. Habilidades profesionales y nuevos lenguajes
11. Educacin multitnica y apertura a la diversidad y las diferencias
12. Formacin para la prctica docente
510 BERTHA OROZCO
CUADRO 5
NMERO DE PROGRAMAS POR REAS DE IDENTIDAD DISCIPLINARIA
Y DE CONOCIMIENTO EDUCATIVO
reas de identidad disciplinaria Nm. de programas Total
y de conocimiento educativo por rea
Identidad disciplinaria propia de lo educativo: 37
Pedagoga 6
Educacin 19
Ciencias de la Educacin 12
rea psicopedaggica 11
rea sociopedaggica y sociohumanstica 6
Sociopedaggica 3
Sociohumanstica 3
Didctica en general y didcticas especiales 6
Didctica en general 1
Didcticas especiales 5
Campos emergentes y ejes transversales en educacin 5
Gestin, planeacin, administracin y desarrollo educativo 12
Evaluacin educativa 1
Investigacin educativa 6
Por niveles educativos 13
Educacin superior 7
Educacin bsica 5
Educacin preescolar 1
Habilidades profesionales y nuevos lenguajes 2
Educacin multitnica y apertura a la diversidad y las diferencias 1
Formacin para la prctica docente 14
CUADRO 6
PROGRAMAS DE DOCTORADO POR ESTADO E INSTITUCIN
Estado Institucin
Reg.
SRBD
Nombre
Nm. de
doctorados
Total
CINVESTAV-IPN 7
CIENCIAS CON
ESPECIALIDAD EN
INVESTIGACIONES
EDUCATIVAS
1
UNAM-FFyL-
Campus CU
41 PEDAGOGA 1
DF
UPN-Ajusco 49 EDUCACIN 1
3
DGO. UAED 72
CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
DURANGO
1 1
EDOMEX
UACH-IICA-
CPyDCCEA
20
CIENCIAS EN
EDUCACIN
AGRCOLA SUPERIOR
1 1
TLAX. UAT 23 EDUCACIN 1 1
HGO. UAEH 85
CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
1 1
512 BERTHA OROZCO
CUADRO 7
ESPECIALIDADES POR INSTITUCIN, ESTADO, CRDITOS
Y MODALIDAD
(Contina)
Nombre Institucin Estado Crditos Modalidad
33 ESPECIALIZACIN EN
PSICOLOGA EDUCATIVA
UIA-
Santa Fe
DF 52 Escolarizada
84 ESPECIALIDAD EN
DIRECCIN DE CENTROS
EDUCATIVOS
UP DF Escolarizada
28 ESPECIALIDAD EN
PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
UP DF Escolarizada
27 ESPECIALIDAD EN
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
UP DF Escolarizada
COMPUTACIN Y
EDUCACIN
UPN-
Ajusco
DF Escolarizada
EDUCACIN AMBIENTAL
UPN-
Ajusco
DF Escolarizada
EDUCACIN Y DERECHOS
HUMANOS
UPN-
Ajusco
DF Escolarizada
ENSEANZA DE LA LENGUA
Y LA LITERATURA
UPN-
Ajusco
DF Escolarizada
ESTRATEGIAS DE LA
ENSEANZA-APRENDIZAJE
DE LA HISTORIA EN LA
EDUCACIN BSICA
UPN-
Ajusco
DF Escolarizada
ESTUDIOS DE GNERO
UPN-
Ajusco
DF Escolarizada
EVALUACIN ACADMICA
UPN-
Ajusco
DF Escolarizada
FORMACIN DE
EDUCADORES DE ADULTOS
UPN-
Ajusco
DF Escolarizada
LABORATORIO PARA LA
ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS NATURALES
UPN-
Ajusco
DF Escolarizada
ORIENTACIN EDUCATIVA
UPN-
Ajusco
DF Escolarizada
PROYECTO CURRICULAR EN
LA FORMACIN Y
ACTUALIZACIN DE
DOCENTES
UPN-
Ajusco
DF Escolarizada
DOCENCIA
UAEH HGO. 51
69 ESPECIALDAD. EN
ENSEANZA EN LA
EDUCACIN BSICA
UPN 291-
TLAX
TLAX. 60 Escolarizada
INVESTIGACIN EDUCATIVA
UPV VER. 40 Escolarizada
77 ESPECIALIDAD EN
DOCENCIA SUPERIOR
UAZ ZAC. 72 Escolarizada
514 BERTHA OROZCO
GRFICA 1. SUBCATEGORAS DE LOS ESPACIOS CURRICULARES
521
286
204
201
36
35
22
0 100 200 300 400 500 600
Teoras educativas para la
prctica docente y prcticas
educativas
Teoras, saberes y discursos
educativos
Metodologa
Investigacin
Epistemologa
Teora postura conceptual
Filosofa
CUADRO 8
ESPACIOS CURRICULARES ASIGNADOS EN LOS MAPAS CURRICULARES
POR DOCTORADO, MAESTRA Y ESPECIALIDAD
Espacio curricular Mtra. Espec. Doc.
Teoras educativas para la prctica
docente y prcticas educativas 439 39 43
Teoras, saberes y discursos educativos 201 41 44
Investigacin 179 11 11
Metodologa 158 24 22
Teora como postura conceptual 32 0 3
Epistemologa 32 1 3
Filosofa 16 2 4
GRFICA 2
EVENTOS CURRICULARES
CUADRO 9
DOCTORADOS: SIETE SUBCATEGORAS
PARA NOMBRAR SEMINARIOS, ASIGNATURAS, TALLERES, ETC.
Nm. Subcategoras por el acto de nombrar Cant. por subcat.
1 Teora como postura conceptual 3
2 Teoras, discursos y saberes educativos 44
3 Teoras especficas para la prctica docente
y/o prcticas educativas 43
4 Filosofa 4
5 Epistemologa 3
6 Investigacin 11
7 Metodologas 22
439
201
179
32
32
16
39
41
11
1
2
43
44
11
3
3
4
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500
Teoras educ. para las
prcticas docente y
educativas
Teoras, saberes y
discursos educ.
Investigacin
Teora como postura
conceptual
Epistemologa
Filosofa Doctorado
Especializazin
Maestra
516 BERTHA OROZCO
CUADRO 10
MAESTRAS: SIETE SUBCATEGORAS
PARA NOMBRAR SEMINARIOS, ASIGNATURAS, TALLERES, ETC.
Nm. Subcategoras por el acto de nombrar Cant. por subcat.
1 Teora como postura conceptual 32
2 Teoras, discursos y saberes educativos 201
3 Teoras especficas para la prctica docente
y/o prcticas educativas 439
4 Filosofa 16
5 Epistemologa 32
6 Investigacin 179
7 Metodologas 158
GRFICA 3
ESTRCUTURAS DE DISEO DE LOS PLANES DE ESTUDIO Y MAPAS
CURRICULARES
49
22
8
7
1
0 10 20 30 40 50
Semin., asignat.,
talleres, etc.
S/d
Mdulos
reas
Otras
GRFICA 4
TIPOS DE ESTRUCTURA DE ESTUDIO Y MAPAS CURRICULARES:
MAESTRAS, ESPECIALIDADES Y DOCTORADOS
4
2
1
11
4
4
7
7
43
3
1
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
S/dato
reas
Semin., asignat.,
talleres, etc.
Mdulos
Otras
Doctorado Especializazin Maestra
518 BERTHA OROZCO
CUADRO 11
MODALIDADES CURRICULARES DE DOCTORADO
REG.
SRBD
Nombre Institucin Modalidad
7 CIENCIAS CON
ESPECIALIDAD EN
INVESTIGACIONES
EDUCATIVAS
CINVESTAV-IPN Tutoral. Estudiantes
adscritos a lneas de
investigacin
41 PEDAGOGA UNAM-FFyL-Campus
CU y ENEP-A
Tutoral. Estudiantes
adscritos a lneas de
investigacin
23 EDUCACIN UAT Tutora y de orientacin
continua para las decisiones
acadmicas y seleccin de
seminarios a cursar
20 CIENCIAS EN EDUCACIN
AGRCOLA SUPERIOR
UACH-IICA-
CPyDCCEA
Tres modalidades:
- Tiempo completo
- Tiempo compartido
- Especial de tiempo
completo

Se cursan asignaturas y
seminarios los dos
primeros aos
85 CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
UAEH ICSO-
CEDICSO-XXI
De tiempo completo, sin
permanencia permanente
en la institucin.
Semi-tutorial orientado a la
investigacin de alto nivel
72 CIENCIAS DE LA
EDUCACIN DURANGO
UAED Semi-escolarizado
49 EDUCACIN UPN-Ajusco Tutoral bajo la conduccin
de Comits tutoriales en el
desarrollo de seminarios de
investigacin
CUADRO 12
MAESTRAS. CLASIFICACIN POR CRDITOS Y MODALIDADES
9 CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
UPN 03A BCS Escolarizada
18 DOCENCIA E
INNOVACIN
EDUCATIVA
GOB. DEL
EDO.
DE BCS-SEP

BCS 84 Semiescolarizada
37 CIENCIAS CON
ESP. EN
MATEMTICA
EDUCATIVA
UACHIS CHIS. 120 Escolarizada
38 PSICOPEDAGOGA UACHIS-
FH CVI
CHIS. 141 Escolarizada
39 EDUCACIN
INDGENA
UACHIS-
FH CVI
CHIS. 168 Escolarizada
40 EDUCACIN
SUPERIOR
UACHIS-
FH CVI
CHIS. Total: 78
Form. terica: 21
Form. bsica: 18
Form. aplicada: 21
Present. tesis: 18
Escolarizada
1 PEDAGOGA UP DF Escolarizada
2 DIDCTICA Y
CONCIENCIA
HISTRICA
UCM DF Escolarizada
8 CIENCIAS CON
ESP. EN
INVESTIGACIONES
EDUCATIVAS
CINVESTAV-
IPN
DF Escolarizada
17 EDUCACIN CON
REAS DE ESP.
ITESM-Ciudad
de Mxico
DF Virtual
66 CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
UVM DF Total: 116 o 118
-rea bsica: 28
-. complement.: 40
. de espec.:
-Admn. e inv. de la
educ. : 48
-Docencia e inv. de
la educ: 50
Escolarizada
(Contina)
520 BERTHA OROZCO
42 PEDAGOGA UNAM
Campus CU-
FFYL/
ENEP-A-
CESU
DF Total: 80
Seminario: 72
Tutoras: 8
Escolarizada
35 EDUCACIN
ESPECIAL
UIC DF 124 Escolarizada
36 EDUCACIN
SUPERIOR
UIC DF 92 Escolarizada
32 EDUCACIN
HUMANISTA
UIA DF 148 Escolarizada
34 INVESTIGACIN Y
DESARROLLO DE
LA EDUCACIN
UIA-
Santa Fe
DF 92 Escolarizada
46 DESARROLLO
EDUCATIVO
UPN-
Ajusco
DF 125 Escolarizada
47 PEDAGOGA UPN-
Ajusco
DF 100 A distancia
48 DESARROLLO
EDUCATIVO VA
MEDIOS
UPN-
Ajusco
DF 125 Va medios
61 PEDAGOGA UPN-
Ajusco
DF 100 Escolarizada
79 CIENCIAS DE LA
EDUCACIN EN
EL REA DE
PSICOLOGA
PEDAGGICA
UVG DGO. Escolarizada
70 PLANEACIN Y
DESARROLLO
EDUCATIVO
BYCENED DGO. 90 Semiescolarizada
78 INVESTIGACIN Y
ADMINISTRACIN
DE INSTITUCIO-
NES EDUCATIVAS
UJED-DPYD DGO. Escolarizada
80 EDUCACIN.
CAMPO PRACTICA
EDUCATIVA
UPD DGO. 72 Escolarizada
81 DESARROLLO
EDUCATIVO
UPD-SA:CIyP DGO. 127 Escolarizada
73 EDUCACIN
MEDIA Y
UNIVERSITARIA
UAED DGO. Escolarizada
74 DIRECCIN Y
ADMINISTRACIN
EDUCATIVA
UAED DGO. Escolarizada
21 EDUCACIN
SUPERIOR ESTADO
DE MXICO
UAEM EDOMEX Total: 114
Seminarios: 88
Tesis: 26
Escolarizada
30 CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
ISCEEM EDOMEX 144 Escolarizada, a
distancia y mixta
19 EDUCACIN,
PRACTICA
EDUCATIVA
SECYR-DCP-
DES
GTO. Total: 100
Cursos: 83
Tesis: 17
Escolarizada
83 EDUCACIN UPN 121-
CHILP.
GRO. 128 Semiescolarizada
86 EDUCACIN UAEH ICSO-
CEDICSO-
XXI
HGO. Total 108:
Cursos: 75
Tesis: 33

10 PSICOGENETICA IMCEJMM MICH. Escolarizada
11 DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
IMCEJMM MICH. Escolarizada
12 SOCIOLOGA DE
LA EDUCACIN
13 DOCENCIA EN
CIENCIAS
SOCIALES
14 DOCENCIA PARA
LA CULTURA
FSICA
Semirresidencial
15 PSICOANLISIS IMCEJMM MICH. Escolarizada
16 PEDAGOGA IMCEJMM MICH. 130 Escolarizada
31 EDUCACIN UANL NL 87 Escolarizada
6 CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
SEP-CIIDET QRO. 92 Mixta
(Contina)
522 BERTHA OROZCO
22 EDUCACIN Y
GESTIN
PEDAGGICA
UASLP-
FAC. DE
ENFERM.
SLP Escolarizada
3 EDUCACIN CON
ESP. EN
PREESCOLAR
BYCENESLP SLP 116
4 EDUCACIN CON
ESP. EN PRIMARIA
BYCENESLP SLP 116
5 EDUCACIN
ESPECIAL
BYCENESLP SLP 116
68 DESARROLLO DE
LA EDUCACIN
BSICA
UIA-EXT
TLAX.
TLAX. Semiescolarizada
67 EDUCACIN UPN 291-
TLAX
TLAX. 92 Escolarizada
24 EDUCACIN
SUPERIOR
UAT TLAX. 100 Escolarizada
25 ORIENTACIN
EDUCATIVA
26 ADMINISTRACIN
EDUCATIVA
64 INVESTIGACIN
EDUCATIVA
UV VER. 86 Escolarizada
65 INVESTIGACIN
EN PSICOLOGA
APLICADA A LA
EDUCACIN
UV VER. 106 Escolarizada
29 EDUCACIN
BSICA
UPV VER. Total: 124
Cursos: 108
Prctica laboral: 16
Escolarizada
63 EDUCACIN UPV VER. 198 Escolarizada
43 ORIENTACIN Y
DESARROLLO DE
LA INFANCIA Y
ADOLESCENCIA
UCC VER. 86 Semiescolarizada
44 EDUCACIN
SUPERIOR
(Contina)
45 ADMINISTRACIN
Y GESTIN DE
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
71 COMUNICACIN Y
TELEVISIN
EDUCATIVA
UAD-Campus
Zac.
ZAC. 116 Semiescolarizada
75 EDUCACIN UAF ZAC. 108 (mnimo) Escolarizada
76 CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
UAZ ZAC. 106 Escolarizada
82 EDUCACIN.
CAMPO:
FORMACIN
DOCENTE
UPN 321-ZAC. ZAC.
CUADRO 13
GRUPOS O RANGOS DE NMERO DE CRDITOS
EN 43 PROGRAMAS DE MAESTRA
Grupos Rango de la agrupacin Cantidad de
programas
1 De entre 70 hasta 80 crditos 2
524 BERTHA OROZCO
CUADRO 14
RELACIN DE CONTENIDOS CURRICULARES: SEMINARIOS, TALLERES,
LABORATORIOS, ETC., DE 66 PROGRAMAS QUE INCLUYEN ESTE DATO
Programa E F I M
TEPD-
PE
TPC TSDE
Total
gral.
DOC. EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIN (HGO.) 2 7 1 4 14
DOC. EN CIENCIAS EN
EDUCACIN AGRCOLA
SUPERIOR 1 4 10 24 1 4 44
DOC. EN PEDAGOGA
(UNAM-CU) 1 3 7 5 19 1 36 72
ESP. EN DIRECCIN DE
CENTROS EDUCATIVOS 1 6 1 8
ESP. EN DOCENCIA
SUPERIOR 1 1 1 6 3 12
ESP. EN ENSEANZA EN LA
EDUCACION BASICA 1 1 6 8
ESP. EN ESTRATEGIAS
DIDCTICAS 1 7 8
ESP. EN PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE 1 1 9 3 3 17
ESPECIALIZ. EN DOCENCIA 3 1 6 10
ESPECIALIZ. EN
INVESTIGACIN
EDUCATIVA 2 7 9
ESPECIALIZ. EN PSICOLOGA
EDUCATIVA (UIA) 1 1 5 5 2 14
MTRA. EN EDUCACIN
SUPERIOR (TLAX) 1 3 4 6 2 16
MTRA. DOCENCIA EN
CIENCIAS SOCIALES 1 3 1 2 3 2 12
MTRA. DOCENCIA PARA LA
CULTURA FISICA 4 13 2 19
MTRA. EN
ADMINISTRACIN
EDUCATIVA 1 1 2 7 2 13
Programa E F I M
TEPD-
PE
TPC TSDE
Total
gral.
MTRA. EN ADMINISTRA-
CIN Y GESTIN DE
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS 1 4 13 2 20
MTRA. EN CIENCIAS CON
ESPECIALIDAD EN INVES-
TIGACIONES EDUCATIVAS 6 9 5 2 22
MTRA. EN CIENCIAS CON
ESPECIALIDAD EN
MATEMATICA EDUCATIVA 3 3 5 2 13
MTRA. EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIN (ISCEEM) 1 6 1 6 3 17
EDUCACIN (BCS) 1 2 7 6 7 23
EDUCACIN (ZAC) 1 8 3 10 4 26
EDUCACIN (UVM) 1 5 3 20 2 31
EDUCACIN (SEP-CIIDET) 4 7 5 16
EDUCACIN EN EL REA DE
PSICOLOGA PEDAGGICA 1 1 3 10 4 19
MTRA. EN COMUNICACIN
Y TELEVISIN EDUCATIVA 5 8 3 16
MTRA. EN DESARROLLO DE
LA EDUCACIN BSICA 2 4 10 3 19
MTRA. EN DESARROLLO
EDUCATIVO 16 30 10 56
MTRA. EN DESARROLLO
EDUCATIVO VA MEDIOS 4 2 5 4 15
MTRA. EN DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE 1 4 4 2 11
MTRA. EN DIRECCIN
Y ADMINISTRACIN
EDUCATIVA 1 1 2 2 12 1 19
(Contina)
526 BERTHA OROZCO
Programa E F I M
TEPD-
PE
TPC TSDE
Total
gral.
MTRA. EN DOCENCIA
E INNOVACIN EDUCATIVA 3 7 1 1 12
MTRA. EN EDUCACIN CON
REAS DE ESPECIALIDAD 2 2 6 10
MTRA. EN EDUCACIN
ESPECIAL 1 4 10 2 1 18
MTRA. EN EDUCACIN
UNIVERSIDAD DE NUEVO
LEON 6 2 5 5 18
MTRA. EN EDUCACIN
BSICA 3 4 11 2 20
ESP. EN PREESCOLAR 1 4 11 2 18
ESP. EN PRIMARIA 1 4 11 2 18
MTRA. EN EDUCACIN
ESPECIAL 1 10 9 2 22
MTRA. EN EDUCACIN
(FRESNILLO, ZAC.) 1 1 6 10 5 23
MTRA. EN EDUCACIN
(GRO) 1 1 2 4
MTRA. EN EDUCACIN
(HGO.) 2 6 10 6 24
MTRA. EN EDUCACIN
HUMANISTA (UIA) 1 1 4 3 12 21
MTRA. EN EDUCACIN
MEDIA Y UNIVERSITARIA 1 1 2 2 12 1 19
MTRA. EN EDUCACIN
SUPERIOR (UIC) 1 3 9 1 14
MTRA. EN EDUCACIN
SUPERIOR (CHIS.) 3 3 8 5 19
MTRA. EN EDUCACIN
SUPERIOR ESTADO DE
MEXICO 1 4 1 14 6 4 30
Programa E F I M
TEPD-
PE
TPC TSDE
Total
gral.
MTRA. EN EDUCACIN
SUPERIOR VERACRUZ (UCC) 1 6 11 18
MTRA. EN EDUCACIN
(TLAX.) 1 1 1 5 1 3 12
MTRA. EN EDUCACIN
(UPV) 2 10 6 1 5 24
MTRA. EN EDUCACIN Y
GESTIN PEDAGGICA 4 1 4 2 4 2 17
MTRA. EN EDUCACIN,
PRACTICA EDUCATIVA 1 4 3 5 13
MTRA. EN EDUCACIN.
CAMPO PRACTICA
EDUCATIVA 4 6 2 12
MTRA. EN INVESTIGACIN
EDUCATIVA (UV) 1 8 1 2 1 1 14
EN PSICOLOGA APLICADA A
LA EDUCACIN 1 6 6 2 1 16
Y DESARROLLO 1 5 2 2 10
MTRA. EN ORIENTACIN
EDUCATIVA 1 3 4 7 2 17
MTRA. EN ORIENTACIN Y
DESARROLLO DE LA
INFANCIA Y ADOLESCENCIA 3 7 10
MTRA. EN PEDAGOGA
AJUSCO 1 5 4 2 6 18
MTRA. EN PEDAGOGA
(UNAM-CU) 1 3 8 4 19 1 36 72
MTRA. EN PEDAGOGA
(MICH) 2 2 1 5
MTRA. EN PEDAGOGA (UP) 2 4 2 20 6 34
MTRA. EN PLANTACIN Y
DESARROLLO EDUCATIVO 6 4 9 5 24
(Contina)
528 BERTHA OROZCO
Programa E F I M
TEPD-
PE
TPC TSDE
Total
gral.
MTRA. EN PSICOANLISIS 2 2 3 3 7 17
MTRA. EN PSICOGENTICA 1 4 4 1 6 16
MTRA. EN
PSICOPEDAGOGA 5 26 2 33
MTRA. EN SOCIOLOGA DE
LA EDUCACIN 2 2 1 4 3 12
Total general 36 22 203 202 531 35 254 1283

CAPTULO SPTIMO
UNA APROXIMACIN AL ESTADO
DEL CONOCIMIENTO REGIONAL SOBRE LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA EN FILOSOFA,
TEORA Y CAMPO DE LA EDUCACIN
AUTORA:
PARTICIPANTES:
COORDINACIN GENERAL REGIONAL:
Mtra. Rita Angulo Villanueva
REGIONES
Sistema Investigacin Golfo de Mxico (SIGOLFO)
COORDINADORA:
Mtra. Lyle Figueroa de Katra,
Instituto de Investigaciones en Educacin-Universidad Veracruzana
INVESTIGADORES:
Mtra. Marisela Partido Calva,
Lic. Vctor Jaramillo Ramrez,
Direccin General de Educacin Media Superior y Superior,
Secretara de Educacin y Cultura
AYUDANTES:
Gisela Yaneth Hernndez Vera
Ins Rivera Fernndez
Facultad de Pedagoga, Universidad Veracruzana
Norma Guadalupe Tllez Nolasco
Facultad de Pedagoga-Universidad Veracruzana
Sistema Investigacin Alfonso Reyes (SIREYES)
COORDINADORA:
Mtra. Mara Guadalupe Chvez Gonzlez,
Secretaria del Posgrado, Universidad Autnoma de Nuevo Len
AYUDANTES:
Ibet Irasema Gonzlez Lpez,
Facultad de Mecnica y Elctrica, Universidad Autnoma de Nuevo Len
Sistema Investigacin Francisco Villa (SIVILLA)
COORDINADOR:
Mtro. Manuel Martnez Delgado,
Unidad Acadmica de Docencia Superior, Universidad Autnoma de Zacatecas
INVESTIGADORES:
C. D. Claudia Georgina Girn Sifuentes,
Departamento de Documentacin, Universidad Autnoma de Zacatecas
Q. F. B. Sandra Fabiola Ponce Nieto,
Instituto Mexicano del Seguro Social
Sistema Investigacin Jos Mara Morelos (SIMORELOS)
COORDINADORA:
Dra. Martina Lpez Valdovinos,
Escuela Normal Superior de Morelia
INVESTIGADORES:
Soledad Corona Abarca
Guadalupe Garca Martnez
Mara Eugenia Serrano Rangel
Minerva Garca Lpez
Graciela Hinojosa Lpez
Carlos Snchez Vega
Celestina Izazaga Rauda
Rosaura Lara Padilla
Hilda Ada Gonzles Flores
Francisca Ortiz Rodrguez
Sistema Investigacin Ignacio Zaragoza (SIZA)
COORDINADOR:
Dr. Liberio Victorino Ramrez,
Universidad Autnoma Chapingo
INVESTIGADOR:
Lic. Inocente Antonio Mendieta Onofre,
Universidad Autnoma Chapingo, Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico
Sistema Metropolitano (SISME)
Estado de Mxico
COORDINADOR:
Mtro. David Prez Arenas,
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico-Ecatepec
INVESTIGADOR:
Lic. Jos Antonio Morales,
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico-Ecatepec
Distrito Federal
INVESTIGADORAS:
Dra. Alicia de Alba Ceballos,
CESU-UNAM
Dra. Rosa Nidia Buenfil,
DIE-CINVESTAV
Mtra. Marcela Gmez Sollano,
FFYL-UNAM
Mtra. Bertha Orozco,
CESU-UNAM
Mtra. Claudia Pontn Ramos,
CESU-UNAM
AYUDANTES:
Irma Len Cota,
CESU-UNAM
Alfonso Loranca,
CESU-UNAM
Ivonne Domnguez,
CESU-UNAM
Ana Laura Gallardo,
CESU-UNAM
Karla Villamil,
FFYL-UNAM
Elizabeth Lorenzo,
FFYL-UNAM
Alicia Maldonado,
CESU-UNAM
Sistema de Investigacin Benito Jurez (SIBEJ)
Guerrero
COORDINADORA:
Mtra. Rita Angulo Villanueva,
AYUDANTES:
Rafael Torres de Len,
Hamilton Martnez Parra,
Chiapas
COORDINADORA:
Dra. Leticia Pons Bonals,
Facultad de Humanidades-Universidad Autnoma de Chiapas
INVESTIGADORES:
Dr. Juan Carlos Cabrera Fuentes,
Direccin de Investigacin y Posgrado-Universidad Autnoma de Chiapas
Dra. Rosana Santiago Garca,
Facultad de Ciencias Sociales-Universidad Autnoma de Chiapas
AYUDANTES:
Yadira Hernndez Santos,
Universidad Autnoma de Chiapas
Minerva Rincn Vargas,
Jasivi Esmeralda Ruiz Molina,
UNA APROXIMACIN AL
ESTADO DEL CONOCIMIENTO
REGIONAL SOBRE LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA
EN FTYCE
INTRODUCCIN
La investigacin educativa en Mxico ha tenido un desarrollo sustancial en
las ltimas tres dcadas, ha diversificado sus temticas, conformado gru-
pos, elevado su calidad y sistematizado sus productos, a tal grado que ha
sido posible establecer programas de investigacin
1
que han permitido in-
cluir en la agenda los grandes compromisos del campo.
El avance de la investigacin y su sistematizacin, sin duda, ha sido
posible por los esfuerzos de la comunidad cientfico educativa organizada;
los primeros datan de 1981, cuando los investigadores educativos del pas
se aglutinaron en torno al I Congreso Nacional de Investigacin Educativa
1
En el sentido de Lakatos como una lgica histrica para el accionar cientfico que
consiste en reglas metodolgicas: algunas nos dicen las rutas de investigacin que
deben ser evitadas (heurstica negativa), y otras, los caminos que deben seguirse
(heurstica positiva) (Lakatos, 1983:65).
533
534 RITA ANGULO
(CNIE), y cuyos logros fundamentales fueron identificar temticas y grupos
de investigacin hasta entonces dispersos en las diversas instituciones
de educacin superior (IES) as como programar el siguiente congreso e
identificar los caminos necesarios para la investigacin educativa mexicana.
De aqu en adelante nos referiremos a los congresos de cada dcada sin
obviar que hubo otros intermedios.
En el II congreso (1993) ya se identificaban grupos y temticas de in-
vestigacin muy constituidas, con resultados mltiples y superados en rela-
cin con el primero. Los resultados del II CNIE convocaron a los estudiosos
a re-pensar la investigacin y permitieron identificar lneas y grupos, ten-
dencias y ausencias; es decir, elaborar estados del conocimiento por tem-
tica. La investigacin educativa sobre Filosofa, teora y campo de la
educacin (FTyCE) experiment un desarrollo importante en la dcada
1982-1992. En el estado de conocimiento elaborado en 1993, la presencia
del desarrollo regional en esta temtica pas prcticamente desapercibida,
salvo por algunas pocas referencias. No obstante, es preciso sealar que en
aquel momento no eran de uso generalizado los medios electrnicos que
ahora facilitaron el acercamiento a las diferentes entidades.
En ninguno de los dos congresos mencionados tuvieron presencia,
como grupos o comunidades de investigacin organizados, las regiones y
entidades federativas de nuestro pas; aunque han existido notables contri-
buciones de algunas personas e instituciones, las comunidades educativas
del interior no han presentado hasta ahora ningn estado del conocimiento
y pocos, o ninguno, han sistematizado la produccin investigativa de la
dcada como se ha hecho en cada congreso. Para el prximo Congreso
Nacional de Investigacin Educativa a realizarse en Guadalajara en el
2003 el objetivo central es, nuevamente, la elaboracin de los estados de
conocimiento por temtica, es decir:
[] el anlisis sistemtico y la valoracin del conocimiento y de la produccin
generadas en torno a un campo de investigacin durante un periodo determi-
nado. Permite identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptua-
les, las principales perspectivas tericas-metodolgicas, tendencias y temas
abordados, el tipo de produccin generada, los problemas de investigacin y
ausencias, as como su impacto y condiciones de produccin.
2
2
Pgina web del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa:
http://www.comie.org.mx/definicion.html.
Estado del conocimiento regional sobre la investigacin educativa en FTyCE 535
Cabe destacar el propsito de incorporar al presente estado de conoci-
miento la perspectiva regional con acciones de diferente ndole y magnitud,
por ejemplo, la realizacin de dichos los congresos nacionales.
El grupo de trabajo organizado para el rea temtica X: Filosofa, teo-
ra y campo de la educacin funcion para la primera etapa de la investi-
gacin de noviembre de 2000 a diciembre de 2002; se propuso como
meta conformar un equipo multidisciplinario e interinstitucional que in-
corporara tanto a instituciones y grupos centrales ya ubicados y reconoci-
dos en el campo como a agentes e instituciones de las entidades federativas
y regiones del interior del pas. En este sentido se aprovecharon y
retomaron la experiencia y las relaciones de diversos grupos de investiga-
cin
3
que durante la dcada trabajaron con diversos investigadores de las
entidades, quienes responden a la convocatoria de manera amplia. Llega-
mos as a conformar un equipo con varias instituciones, universidades, re-
giones y entidades federativas.
4
El objetivo fundamental del grupo fue caracterizar el desarrollo de la
temtica, identificar sus tendencias y carencias en todo el pas poniendo
especial cuidado en iniciar el conocimiento del desarrollo regional.
Para este documento el trabajo de las entidades se organiz por regio-
nes y, aunque no se logr concentrar a todas las del pas, se incorporaron
12 estados. Con el objeto de coordinar al grupo y establecer un flujo de
comunicacin ptimo se decidi adoptar una regionalizacin prees-
tablecida, en este caso se eligi la utilizada por el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa (CONACyT) para los Sistemas Regionales de Investiga-
cin (SIRS). Esta distribucin considera nueve regiones
5
de las que a tra-
vs de sus representantes pudieron incorporarse a nuestro grupo seis
con un total de 12 entidades, stas son: Benito Jurez (SIBEJ: Guerrero, y
3
Currculum y siglo XXI, el proyecto Alternativas Pedaggicas y Prospectiva Edu-
cativa en Amrica Latina (APPEAL), Educacin, debates y liderazgo, etctera.
4
Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV; el Centro de Estu-
dios sobre la Universidad (CESU) y la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico; las universidades Pedaggica Nacional (UPN),
Veracruzana (UV), Pedaggica Veracruzana (UPV), Autnoma de Chapingo (UACH);
Autnoma de Guerrero (UAG), Autnoma de Nuevo Len (AUNL), Autnoma de
San Luis Potos (UASLP), Autnoma de Zacatecas (UAZ); la Escuela Normal Supe-
rior de Michoacn (ENSM), y el Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del
Estado de Mxico.
5
SIBEJ, SIVILLA, SIZA, SIHGO, SISIERRA, SIMAC, SIMORELOS, SIREYES Y SIGOLFO (ver
Equipos de trabajo regionales en el captulo primero).
536 RITA ANGULO
Chiapas), Golfo de Mxico (SIGOLFO: Veracruz y Tabasco), Alfonso
Reyes (SIREYES: Nuevo Len), Jos Mara Morelos (SIMORELOS:
Colima, Michoacn), Francisco Villa (SIVILLA: Zacatecas y Durango),
Ignacio Zaragoza (SIZA: Tlaxcala, Puebla). A esta distribucin se agreg la
zona del Estado de Mxico. Es necesario sealar que en algunas regiones
tampoco fue posible obtener informacin de todas las entidades, por lo
general se incluy aqulla a la que perteneca el investigador y otra ms, al
parecer, la ms cercana. Para las otras regiones no fue posible contactar a los
representantes (SISIERRA , SIMAC y SIHGO). De tal manera, hubo entidades
de las que no pudo captarse informacin.
En las estimaciones sobre la produccin sobre el campo tanto en con-
gresos anteriores como en este estado del conocimiento, la mayor parte se
dio en la zona metropolitana, cuestin que se explica por condiciones de
produccin y posibilidad de agentes e instituciones. En atencin a esta si-
tuacin decidimos separar el anlisis de lo regional del de lo central. Dadas
las consideraciones anteriores se percibi la emergencia de un rasgo en la
situacin de las entidades del pas: su carcter regional.
En este estado del conocimiento se ha querido recuperar la experiencia de
cada entidad de la repblica para caracterizar la emergencia de lo regional, por
lo que en este captulo se exponen los resultados obtenidos de la investigacin
sobre la temtica que nos ocupa realizada en el interior de nuestro pas.
Dado el volumen y la riqueza del material recopilado, este trabajo re-
presenta una primera etapa de anlisis del material y, por ello, el anlisis es
de carcter descriptivo e indicativo, en el sentido de una primera aproxima-
cin a la situacin que tiene el campo FTyCE en las entidades de la repblica,
y se tiende a caracterizar la emergencia de lo regional como una funcin
dentro del espacio social.
El captulo presenta, primero, una delimitacin del objeto de estudio,
en ella se comentan los supuestos de trabajo, las categoras de anlisis y los
objetivos del estudio; enseguida se muestran los antecedentes orientados
hacia la consideracin del estado de conocimiento de 1993; despus se de-
sarrollan las herramientas analticas tericas en las que se sustenta el
estudio; posteriormente se trabajan los resultados, organizados en tres blo-
ques (produccin regional, condiciones de posibilidad y anlisis de
tendencias); con base en estos resultados se despliega una discusin que
los confronta con los supuestos de este trabajo; finalmente se plantean, de
manera muy general, algunos derroteros para el desarrollo regional del
campo.
EL OBJETO DE ESTUDIO
En esta primera percepcin de la produccin investigativa, las nociones de
lo regional y lo central se dispusieron como nodales
6
en nuestro anli-
sis, en tanto que nos permitieron elaborar el primer supuesto de trabajo:
Durante mucho tiempo se ha estimado que la produccin investigativa del
centro irradia hacia las regiones y entidades impulsando con ello su desa-
rrollo, pero en esta dcada nos atrevemos a suponer que ha habido un
cambio cualitativo importante, en el que lo central, si bien sigue generan-
do mltiples iniciativas, ahora ha iniciado una interlocucin con lo regio-
nal, por lo menos en lo referente a la temtica.
Derivado del supuesto anterior, vislumbramos otro que caracteriza a
lo regional: diversidad y dispersin. Caractersticas que en nuestra opi-
nin le otorgan identidad a la investigacin regional y determinan sus
condiciones de posibilidad y encuentran su explicacin, tambin, en la di-
versidad cultural del pas;
7
la diversidad referida tanto a cuestiones
terico-metodolgicas (multiplicidad de temticas, objetos de estudio y
conformaciones tericas desde las que se aborda el objeto), como
institucionales y de los agentes; la diversidad asumida como la multiplici-
dad de temticas, ngulos de anlisis y perspectivas.
Asimismo, hay dispersin geogrfica tanto de instituciones y agentes
como de la investigacin producida, entendida como ausencia de progra-
mas
8
de investigacin y, en contrapartida, la existencia de multiplicidad de
lneas y productos de investigacin.
Dados los supuestos anteriores se consider retomar como elementos
para la delimitacin de la temtica los conceptos de: produccin, gen-
rico y subordinado que se adoptaron para el anlisis del estado de cono-
cimiento de 1992, as como los de programas curriculares, eventos y grupos
de investigacin.
La produccin investigativa est sujeta a las condiciones en que se ge-
nera, razn por la que se decidi establecer cules seran aquellos in-
dicadores que permitiran reconocer tales condiciones. Para este anlisis se
determinaron como sustanciales: los programas curriculares de posgrado,
los eventos realizados (foros, congresos, coloquios, conferencias, etctera)
y los grupos de investigacin, en los que se han considerando las institucio-
6
En el sentido utilizado por Zizek (en Laclau, 1990:257) como significante maestro.
7
Cabe mencionar que esta afirmacin no implica el que la produccin central sea
homognea.
8
Como ruta de investigacin en el sentido de Lakatos (1983).
538 RITA ANGULO
nes, sus dependencias, los investigadores y grupos de investigacin que
generan y permiten u obstaculizan la constitucin del campo, mismos
que son desarrollados en otros captulos de este libro.
En atencin a las consideraciones expuestas, los objetivos de este an-
lisis son:
1) Identificar fuentes generadoras de la produccin investigativa sobre la
temtica FTyCE en las entidades del interior del pas.
2) Construir un mapa de las temticas y autores citados como una forma
de ilustrar la dispersin y la diversidad de la produccin regional.
ANTECEDENTES
En los trabajos preparatorios para la integracin de este estado de conoci-
miento se identificaban como rasgos del campo: a) la escasa visibilidad de
los trabajos del rea, b) el poco favorecimiento de las polticas educativas y
c) retraso con respecto a los debates de otros campos de conocimiento
(Buenfil et al., 1995; De Alba, 2002). Estas apreciaciones fueron elaboradas
con base tanto en los resultados publicados en 1995 en el estado de cono-
cimiento de esta temtica en relacin con la dcada 1982-1992, como en el
desarrollo del campo hasta 2002.
Es importante reconocer que los rasgos mencionados afectan a todo el
campo y, por ello, alcanzan a todas las regiones y entidades del pas donde
se desarrolla la temtica; adems, suponemos que tambin existen rasgos
espec fi cos en cada cual , segn sus condi ci ones y posi bi l i dades
institucionales y de si hay, o no, algn desarrollo del campo.
En el estado de conocimiento de 1992 (Buenfil, et al., 1995:323-344) se
aprecia una naciente presencia de la temtica en las entidades federativas
(ver mapa 1). Del total de documentos, 315 citados en la bibliografa, sola-
mente 68 se identificaron como produccin regional (21.5%), esto es, una
quinta parte. Por esta razn llama la atencin que en el estado de conoci-
miento no exista un anlisis del desarrollo del campo en el interior de la
repblica. Se aprecian apenas seis notas sobre el desarrollo del campo en
las entidades y ms bien fueron incluidas para apoyar observaciones sobre
el desarrollo del campo en general (ver 1 al final del captulo). No obstante,
al analizar la bibliografa se aprecia, si bien incipiente, un desarrollo del
campo, mismo que comentaremos en los siguientes prrafos.
La presencia de las entidades del pas se mostraba en un total de 191
documentos citados en la bibliografa de carcter genrico, solamente 43
pertenecan a las regiones, es decir 23% (grfica 1). En el caso de la de
carcter subordinado, en un total de 124 documentos reportados, solamen-
te 20% proceda de las entidades (grfica 2, al final de este captulo).
De manera general se encontr que la bibliografa de mayor produc-
cin fue de carcter genrico (grfica 3). En sta se encuentran 11 entidades
(grfica 4), entre los que Tabasco (21%) y Guanajuato (31%) reportan el
mayor nmero de documentos, aunque en el caso de este ltimos estado
estn incluidas las memorias de un mismo evento. Sobre los documentos
reportados como bibliografa de carcter subordinado solamente 5 entida-
des aparecen, siendo Tabasco el de mayor nmero de documentos (32%)
(grfica 5, todas se ubican al final de este captulo).
En un anlisis ms fino, entre los 43 documentos de la bibliografa de
carcter genrico, 30 son artculos de revista y 13 ponencias en memoria
(de un mismo evento); es decir 69% de los documentos apareci en revis-
tas y 31% en memoria (grfica 6); de estos documentos, 30 fueron artculos
publicados en 11 revistas (cuadro 2, al final de este captulo) de 11 entida-
des del interior de la Repblica (grfica y cuadro al final de este captulo).
En la bibliografa de carcter subordinado se observan un total de 25
documentos (de 99) que procedan de las regiones, 22 de los cuales apare-
cieron en revistas editadas en las entidades y 3 en eventos promovidos
estatalmente (ver grfica 7 al final de este captulo).
Por ltimo, el material de ese estado de conocimiento no permite apreciar
tendencias, escuelas y orientaciones para la produccin regional en particular.
Como resultado de esta somera revisin podemos derivar como nece-
sidad la indagacin de la situacin que guarda el campo FTyCE en las
diversas entidades del pas, asimismo valorar cmo se ha transformado la
investigacin del campo desde aquella naciente presencia de las entidades
en el congreso de 1992.
HERRAMIENTAS ANALTICAS
En un intento por contribuir a la constitucin del campo de investigacin
regional sobre Filosofa, teora y campo de la educacin acudiremos a las
nociones de la estructuralidad de la estructura y centro de Jacques Derrida
y a las de espacio social, campos de produccin cultural, mundo cientfico
y condiciones de produccin de Pierre Bourdieu, para conceptuar la pro-
duccin regional en la temtica.
Concebimos a las regiones a partir de la articulacin central-regional
desde el planteamiento de Derrida sobre la estructuralidad de la estructura
540 RITA ANGULO
y el centro (1966:2). Centro y regiones son funciones en una configuracin
significativa o sistema socioeconmico, poltico y cultural, son parte de un
sistema relacional que, durante mucho tiempo, se haba mantenido como
una estructura sedimentada en la que el centro ha sido el que norma las
relaciones generadas en el campo de la investigacin educativa, como un
juego fundante, [...] constituido a partir de una inmovilidad fundadora y
de una certeza tranquilizadora [...] (1966:2) pero, a la vez, un centro que
no lo es s no hay una regin que as lo considere. Es decir, uno se consti-
tuye por la presencia del otro.
La estructura sedimentada ha vivido en los ltimos diez aos cambios
importantes debidos, por un lado, a las constantes presiones de los investi-
gadores en las universidades estatales por conseguir ms apoyos para las
labores de investigacin; por otro, las polticas gubernamentales generadas
para atender a las universidades de las entidades federativas.
Hablamos de una red de relaciones que los agentes participantes cons-
truyen por un uso privilegiado de: a) ciertas tendencias tericas y metodo-
lgicas (psicoanlisis, cognoscitivismo, estructuralismo, etnometodologa,
anlisis del discurso, psicologa social, etctera); b) ciertos objetos de estu-
dio (el sujeto, la formacin, el curriculum, etctera); y c) ciertos posiciona-
mientos sociopolticos y tericos (posmodernidad, postmarxismo, teora
crtica, teora de la accin comunicativa, etctera).
El uso de estos elementos involucra la capacidad para reconocerlos y
poder utilizarlos, implica por tanto el conocimiento y reconocimiento de
las normas que el contexto impone para su uso y exige la formacin para
posicionarse. En trminos operativos hablamos de la adquisicin de un
cierto tipo de formacin, el consumo y utilizacin de ciertas publicaciones
y ciertos estilos para escribir y publicar. El uso, a la vez, otorga a quien lo
ejerce privilegios en la estructura de investigacin educativa. Esta red de
relaciones est, entonces, normalizada, en trminos de Khun (1962:61),
implica el establecimiento de lmites dentro de los que se puede ser reco-
nocido.
La produccin investigativa del campo de FTyCE ha sido tradicional-
mente generada, organizada y distribuida en una estructura relacional
centrada y normada del centro hacia las regiones. Ahora, la estructura se ve
interpelada por la produccin investigativa regional, si bien en otro mo-
mento de desarrollo y llevando en su seno los planteamientos centrales, ya
est en una circunstancia de posibilidad para la interpelacin. En este mo-
mento de desarrollo regional del campo FTyCE emergen rasgos disruptivos
que dejan de tener a la centralidad como sistema de referencia, que cuestio-
nan la centralidad, [...]el proceso de significacin que dispona sus
desplazamientos y sus sustituciones bajo esta ley de la presencia central...
(Derrida, 1966:2). Y no porque ciertos agentes lo expresen de esta manera,
sino porque sus acciones (relaciones y productos) y posicionamientos aca-
dmicos se manifiestan en la tensin entre lo regional y lo central en el
espacio relacional.
En este espacio los agentes al ubicarse en alguna universidad, gru-
pos de investigacin e, incluso, temtica cientfica se posicionan y evi-
dencian cierta disposicin o habitus (Bourdieu, 1997:19) que ha sido
conformado a partir de su posicin social de procedencia y de las condicio-
nes de posibilidad generadas por esa misma posicin.
En las universidades estatales, se observa ms que en las de carcter
nacional, la diferenciacin social donde algunos investigadores, muy pocos,
poseen recursos propios para desarrollar su actividad y otros, los ms, que
recurren forzosamente a los apoyos oficiales. Frente a instituciones e in-
vestigadores (tambin de diversas posiciones sociales) del centro que, tra-
dicionalmente (en la estructura sedimentada), reciben mltiples apoyos por
ser consideradas nacionales como en el caso de la UNAM. Es as, que los
investigadores se insertan con medios y fines diferenciados en el espacio
social relacional como en un campo de fuerzas en que indiscutiblemente se
acciona la lucha por el poder.
Hablamos de un capital cultural que posee un agente y que le determi-
na la posibilidad y forma de relacionarse con los otros agentes. En nuestra
situacin el capital cultural est constituido, en gran medida, por la forma-
cin cientfica de los agentes que participan en cada regin. Nos atrevemos
a suponer que en muy pocos casos los investigadores de las entidades que
trabajan la temtica estn formados para ella, ms bien consideramos que
se adquiere tal formacin en el ejercicio de los intentos conceptuales por
dilucidarla y en el intercambio con otros agentes que, en este caso, resultan
siempre ser productores de las instituciones centrales, lgicamente ubica-
das en el Distrito Federal y algunas otros entidades como Jalisco, Nuevo
Len y, quizs, Puebla y Veracruz.
En el interjuego con el capital cultural de dichos agentes se generan los
posicionamientos (tomas de posicin) que cada agente va teniendo a lo
largo de su desarrollo en los distintos momentos histricos del campo (tra-
yectoria) (Bourdieu, 1997:71). En este sentido, las posibilidades de los in-
vestigadores de las entidades para su comunicacin y traslado con las
instituciones centrales depende casi totalmente de las posibilidades de cada
universidad as como de las polticas federales y estatales para canalizar
recursos a estas actividades, mismas que como sabemos son sumamente
limitadas.
542 RITA ANGULO
En esta ya acotada situacin es preciso subrayar el campo cientfico
como un campo de produccin cultural que es [...] un universo social
como los dems donde se trata, como en todas partes, de cuestiones de
poder, de capital, de relaciones de fuerza, de estrategias de conservacin o
de subversin, etctera y, un mundo aparte, dotado de sus propias leyes de
funcionamiento [...] (Bourdieu, 1997:89).
As, el campo cientfico de la investigacin educativa ya constreido
por las polticas de produccin cientfica de nuestro pas a travs de ins-
tancias como CONACyT, el Programa de Mejoramiento del Profesorado
(PROMEP) O la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior, (ANUIES) limita, a su vez, la produccin del campo
particular Filosofa, teora y campo de la educacin. La escasa e incipiente
produccin cientfica de las regiones del interior del pas deriva de una
inequitativa distribucin de recursos centro-regin que caracteriza este es-
pacio social constitutivo, entre los aspectos ms importantes.
Esta primera aproximacin nos permite conceptuar a la regin pro-
ductora de investigacin sobre Filosofa, teora y campo de la educacin
como enmarcada por grandes redes de relaciones: la social (global, regional
y local) as como la institucional y la cientfica, por tanto, estos mundos
presionados por estas fuerzas sociales, dira Bourdieu (1997).
En el contexto descrito, las regiones del interior del pas productoras
de investigacin sobre la temtica se posicionan durante mucho tiempo
como consumidoras del discurso generado desde las instituciones centra-
les, si bien stas tambin son consumidoras de discursos internacionales.
Discursos (internacionales y centrales) que, como un proceso de significa-
cin, prohjan tanto temticas y tendencias en la investigacin educativa
sobre Filosofa, teora y campo de la educacin, como reas (instituciones),
ambientes (eventos, posgrados, etctera) y grupos especficos a los que las
regiones por va de sus agentes acuden para tener interlocutores y, con ello,
reconocimiento y legitimacin de la produccin en investigacin. Es decir,
se asume al discurso como proceso de significacin de formaciones
discursivas tanto lingsticas como extra-lingsticas, que alcanzan a la ac-
cin misma a travs de un estilo de vida acadmica, un habitus en palabras
de Bourdieu (1997:19)
Se asume que la produccin regional se genera en principio por una
necesidad institucional-individual de generar investigacin ante la dinmica
de la poltica universitaria en la ltima dcada, en la que la excelencia es el
discurso poltico educativo normativo y la precariedad institucional es la
condicin de posibilidad ms generalizada entre las universidades pblicas
de las entidades. Ante la presin de organismos normativos y acreditadores
la ANUIES, el CONACyT, los Comits Interinstitucionales de Evaluacin
de la Educacin Superior (CIEES); el Centro Nacional de Evaluacin
(CENEVAL), PROMEP hacia las universidades pblicas de las entidades, los
profesores se han constituido como investigadores sobre la marcha y han
adquirido una nueva identidad: la figura de profesor-investigador que, si bien
exista, era en trminos de declaracin o expectativa ms que de hecho.
El profesor-investigador en las universidades pblicas de los estados se ha
constituido como una identidad social que surge en esta red de investigacin
institucional organizada para la excelencia, misma que se constituye si, y slo
si, el profesor-investigador asume las reglas para integrarse a la red (presen-
tar y obtener dictamen aprobatorio de proyectos de investigacin y artculos
para publicacin, poseer proyectos financiados, interactuar con pares de otras
instituciones y haber obtenido el posgrado, entre otras).
Los profesores-investigadores han identificado a los proyectos de investi-
gacin, dictaminados y financiados, como el nico medio viable para la
obtencin de recursos; a la vez que las instituciones han identificado a los
proyectos interinstitucionales como la nica va para el financiamiento. As la
interinstitucionalidad se filtra como la nica alternativa para legitimar la inves-
tigacin. En este movimiento se observa un desplazamiento en las formas de
investigar en las universidades de las entidades, que va de un ejercicio aislado
en grupos e instituciones a una asociacin, primero de manera fortuita, con
grupos e instituciones centrales, y despus de manera normalizada.
La dinmica descrita ha significado para las instituciones pblicas de las
entidades y para sus agentes (los investigadores) una determinante relacin de
inclusin-exclusin en el campo de la educacin en general, en la medida en
que los agentes han entendido las reglas de reconocimiento, es decir la posibi-
lidad que tengan cada agente e institucin (por formacin) para captar y asu-
mir las normas y dinmicas. Al respecto, []Laclau y Mouffe (1987)
presentan su concepto de historia como un trayecto regido por la tensin
entre necesidad y contingencia en el que slo la visibilidad de las dislocaciones
y las nuevas articulaciones permiten hacerlo inteligible[] (ver Buenfil en el
captulo primero de esta obra, subapartado Cmo nos posicionamos para
ver el campo. Herramientas de anlisis poltico de discurso).
La situacin anterior es cada vez ms frecuente en las IES de las entida-
des y, en nuestra opinin, empieza a delinearse un elemento indito en el
escenario de la educacin superior: una nueva identidad para el profesor-
investigador del interior del pas. Desde esta perspectiva, dicha figura es
recurrente en todas las instituciones de educacin superior; surge en el marco
de una crisis de identidad en la educacin superior en la que est por definirse
su papel social y orientacin, caracterizada por la oscilacin entre lo pblico y
544 RITA ANGULO
9
Cfr. Captulo segundo de este libro.
lo privado. Nace, adems, en respuesta a mltiples presiones del entorno, como
la competitividad para participar en los diversos programas financiadores (be-
cas, proyectos de investigacin, etctera) y los requisitos para insertarse en
ellos (el grado y la interinstitucionalidad de sus actividades).
Los profesores-investigadores de las entidades ya se auto-reconocen
como investigadores, lo que, definitivamente, es un elemento indito en la
antes pausada, tranquila y aislada dinmica universitaria de provincia, pero
tambin es un elemento articulador de la investigacin regional con la de
los grandes centros educativos. Las redes interinstitucionales actualmente
son, no slo una demanda de la poltica educativa nacional, sino una reali-
dad de la vida universitaria. Maestros y estudiantes del nivel se contactan,
interactan, intercambian conocimiento y produccin cientfica hoy ms
que nunca. En este sentido, la identidad del profesor-investigador estatal
evoluciona para tornarse, ms rpido de lo que se cree, en un elemento
significativo de un nuevo contorno social (Cfr. De Alba, captulo primero
de esta obra, subapartado Crisis estructural generalizada: sus elementos y
sus contornos sociales).
Este nuevo posicionamiento de los profesores-investigadores de las enti-
dades implica, por supuesto, la confrontacin al interior de las instituciones
con viejas prcticas y tradiciones, fundamentalmente, la del profesor-pizarrn
que la carencia de las universidades estatales promovi durante muchos aos.
Esta prctica an dominante en muchas instituciones est perdiendo la
batalla frente a la emergencia de la nueva identidad del profesor-investigador al
que se le exige algo ms: ser profesor, investigador, que difunda lo que produ-
ce, que participe en la gestin y planificacin, que se constituya en cuerpos
acadmicos y de investigacin, que se vincule con redes nacionales e interna-
cionales, etctera (perfil PROMEP).
Por ltimo, es indispensable sealar que este nuevo profesor-investigador
est an en un proceso histrico de constitucin, tanto por la lentitud
generacional para incorporarse a los procesos formativos de posgrado como
por la natural dificultad que entraa la percepcin-aceptacin de la nueva iden-
tidad por parte de los otros agentes en las instituciones universitarias:
autoridades, administrativos, alumnos y, aun, los mismos profesores.
RESULTADOS
El material que se analiza en este apartado, una vez que fue recopilado, se
sistematiz mediante un Sistema Relacionado de Bases de Datos (SRBD).
9
Los nfasis analticos obligan en algunos casos, a manejar cifras de datos
con ligeras variaciones; no obstante los totales son coherentes dado que las
tendencias se han mantenido desde el momento en que se valid la infor-
macin del sistema.
El anlisis que manejamos a continuacin tiene un carcter general, es
decir, una visin panormica de las regiones y entidades del pas sin incluir
al Distrito Federal y sus instituciones; tiene un carcter descriptivo y
exploratorio que pretende indicar solamente puntos de confluencia y avan-
ce en la produccin del campo durante la dcada.
Para llevar a cabo el anlisis, el material se separa en tres bloques: en el
primero se analiza la cuanta de la produccin por tipo de documentos
(artculos en revista, captulo en libro, libro como coordinador, libro de
autor, memorias, reportes de investigacin y tesis); en el segundo, lo que
hemos llamado condiciones de posibilidad a travs de la presencia de pro-
gramas curriculares de posgrado, eventos y grupos de investigacin referi-
dos a la temtica; y finalmente, en el tercer bloque, trabajamos un anlisis
de tendencias en cuanto al carcter de documentos producidos (genricos
o subordinados), las temticas y autores ms citados.
Primer bloque. La produccin regional
Artculos de revista
La produccin regional de este tipo de documento representa 43% de la
nacional (712 artculos); de esta proporcin Michoacn (38%) y el Estado
de Mxico (34%) concentran 72% de la produccin regional, en tanto que
Zacatecas y Tabasco produjeron 14% y las entidades restantes (Yucatn,
Veracruz, Tlaxcala, Puebla, Nuevo Len, Guerrero y Chiapas) en su con-
junto otro 14%, con menos de 4% cada uno (ver grfica 8 al final de este
captulo).
Los artculos publicados en revistas por ao y entidad tuvo su princi-
pal desarrollo de 1999 a 2001, el resto de la dcada la produccin regional
fue muy baja (ver grfica 9 al final de este captulo).
Captulo en libro
La produccin de captulos en libros represent 40% de la nacional (87
captulos), el Estado de Mxico aport prcticamente la mitad (51%), Chia-
pas 31, Michoacn 14 y Puebla 3%; lo que se dio a partir de 1995, incre-
mentndose cada ao (ver grficas 10 y 11 al final de este captulo).
546 RITA ANGULO
Libro como coordinador
La produccin regional de libros como coordinador representa solamente
14% de la nacional (29), a razn de un libro (25%) por entidad (Aguasca-
lientes, Chiapas, Michoacn y Zacatecas) por ao, de 1998 a 2001 (ver grfica
13 al final de este captulo), no se reportaron libros en los aos precedentes
(ver grficas 12 y 13 al final de este captulo).
Libro de autor
La produccin regional de libro de autor represent 21% del total nacional
(164), donde Chiapas, con el 29%, y Michoacn, con 34%, son los estados con
mayor produccin regional. Las otras entidades (Durango, Guerrero, Jalisco,
Estado de Mxico, Puebla y Zacatecas) concentran porcentajes por debajo del
11. La produccin de este tipo de documento por ao ocurre durante la dca-
da de manera bastante uniforme a partir de 1992, entre el 3 y 6% por estado.
Solamente Michoacn, Estado de Mxico, Chiapas y Durango tienen produc-
ciones mayores a 8% (ver grficas 14 y 15 al final de este captulo).
Memorias
La produccin regional de memorias de eventos durante la dcada representa
48% del total nacional (65); el Estado de Mxico, Jalisco y Guerrero concen-
tran 78% de estos materiales, mientras Yucatn, Puebla, Tlaxcala, Michoacn y
Guanajuato agrupan 21%. La mayor produccin de memorias ocurre, entre
1992 y 1994, en Guerrero, Jalisco y Estado de Mxico; el resto de distribuye
de 1994 a 2000 correspondiendo a las entidades de Guanajuato, Michoacn,
Puebla, Tlaxcala y Yucatn (ver grficas 16 y 17 al final de este captulo).
Reportes de investigacin
Este tipo de documento en el nivel nacional tuvo una mnima produccin (20
reportes) y la regional represent 45% de ese total. Fueron Guerrero,
Michoacn y Tlaxcala los estados que alcanzan los porcentajes mayores dentro
de este rubro, mientras Durango y el Estado de Mxico, los menores (ver
grfica 18 al final de este captulo). En este caso no se hizo anlisis por ao.
Tesis-tesina
La produccin regional de este tipo de documento represent 74% del total
nacional (188); y, en el regional fue Chiapas, con 53%, la entidad que mayor
produccin tuvo. Otros estados (Aguascalientes, Durango, Guanajuato, Esta-
do de Mxico, Michoacn, Sinaloa, Yucatn y Zacatecas) tuvieron una produc-
cin por debajo de 16% (ver grfica 19 al final de este captulo).
La condicin de la produccin anual en este tipo de documento fue cons-
tante para Chiapas entre 1992 y hasta 1998; las otras entidades produjeron la
mayor parte entre 1997 y 2000 (ver grfica 20 al final de este captulo).
Finalmente, para una primera estimacin analtica de este bloque, se
aprecia que la produccin regional global representa 45% del total nacional
(1 263 documentos), donde los artculos en revista son el tipo de documen-
to ms abundante, seguido de las tesis y el libro de autor en tercer lugar (ver
grfica 21 al final de este captulo).
Si se comparan las grficas 1 y 21 puede apreciarse la distancia entre la
produccin de la dcada previa 1992-2002, y la dcada en estudio 1992-2002,
en la primera, la participacin regional fue de 23%, frente a 45% de la dcada
que recin termina. Al respecto, es necesario hacer varias consideraciones.
La produccin regional acerca de la temtica se duplic de una dcada
a otra, cuestin que puede valorarse como importante e indicativa del desa-
rrollo del campo de FTyCE. El avance puede deberse a diversas situaciones,
entre las que estimamos como ms importantes:
1) La presin que los investigadores de instituciones de educacin supe-
rior han efectuado para obtener apoyos para la investigacin y la for-
macin para esta actividad.
2) El impulso que se ha dado a la investigacin en las universidades pblicas
de las entidades, a partir de la implantacin de polticas de apoyo desde los
organismos financiadores y normativos ms importantes del pas. Se pue-
de observar en la grfica 22 (al final de este captulo); la cantidad de pro-
yectos de investigacin apoyados por los sistemas regionales de
investigacin a partir de 1995 (CONACYT, 2002), en seis convocatorias, por
lo que sera importante recuperar la cantidad de investigacin sobre el
campo FTyCE que fueron financiadas. Esta poltica ha generado en las
universidades un ambiente de competencia por la investigacin.
3) Los apoyos que los SIR han otorgado nacieron orientados para coadyu-
var al desarrollo de las entidades en sus necesidades ms apremiantes,
razn por la que han tenido un carcter eminentemente aplicativo, esto
redujo en mucho los apoyos especficos para la temtica del rea que
puede ser considerada como ciencia bsica.
4) El poco reconocimiento que dentro del mismo campo de la educacin
se le otorga a la investigacin, y dentro de sta, a la investigacin de la
548 RITA ANGULO
temtica que nos ocupa, se ve evidenciado en los montos aplicados a
proyectos de investigacin por rea de conocimiento, que han sido del
orden de 28% para recursos naturales y medio ambiente, 24% para
alimentos, 15% para desarrollo industrial, 6% para desarrollo urbano y
vivienda, 13% para salud y 14% para desarrollo social y humanstico
(http://www.conacyt.mx/dadcytr/inicio.html).
5) Si bien ha habido poco apoyo a la ciencia bsica y a la temtica misma
en el caso de los sistemas regionales, el ambiente generado en la comu-
nidad de investigadores ha abonado el terreno para el surgimiento de
investigadores y grupos de investigadores que por cuenta propia o con
apoyo de los sistemas de investigacin regional del CONACyT han desa-
rrollado la temtica.
6) La convocatoria lanzada desde el centro acadmico del pas por grupos de
investigadores dedicados a la temtica ha permitido a los investigadores
antes mencionados encontrar grupos de interlocucin sobre el tema.
7) Ante el ambiente universitario de investigacin y las normas de finan-
ciamiento sobre difusin de la investigacin (publicaciones) y formacin
de recursos humanos (tesistas), los investigadores han incorporado a su
quehacer cotidiano y a sus proyectos y lneas de trabajo, tanto a estu-
diantes para realizar sus tesis, como la tendencia a publicar sus resulta-
dos. En el caso del campo temtico FTyCE para la dcada 1992-2002,
los dos tipos de documentos que ms se produjeron fueron los artcu-
los de revistas y las tesis (ver grfica 21 al final de este captulo), se
elaboraron 77 tesis de licenciatura, 56 de maestra y 2 de doctorado, lo
cual representa 42% de maestra, 57% de licenciatura y 1% para docto-
rado (ver grfica 23 al final de este captulo). Acerca de estos datos,
podra suponerse que la obtencin de grados manifiesta una tendencia
de los investigadores hacia la formacin para la investigacin y la pro-
mocin de tesis de licenciatura evidencia una formacin de recursos
humanos amparados en las lneas y proyectos de los investigadores.
Segundo bloque. Condiciones de posibilidad para el desarrollo del
campo FTyCE
Eventos
Se registraron 336 eventos regionales que representan 48% del total nacio-
nal (706). Veracruz y Michoacn realizaron la mayor parte, acumulando
39% (ver grfica 24 al final de este captulo). Las temticas que tuvieron
mayor frecuencia en los eventos regionales fueron, en orden de importan-
cia: investigacin, educacin, filosofa, educacin especializada o de diver-
sos tipos y niveles, pedagoga y formacin. Entre estas temticas se puede
apreciar que cuatro de ellas son de carcter genrico, es decir, dirigidas
hacia la construccin o anlisis filosfico o terico del campo y los otros
subordinados.
Programas curriculares
Con respecto a los programas curriculares regionales de posgrado, stos
representan 66% del total nacional (91), Chiapas y Veracruz en conjunto
tienen 37% de los posgrados regionales y, las otras entidades (Baja Cali-
fornia Sur, Durango, Guanajuato, Guerrero, Estado de Mxico, Michoacn,
Quertaro, San Luis Potos, Tlaxcala y Zacatecas) concentran 63% del total
regional (ver grfica 25 al final de este captulo). Esta profusin de
posgrados evidencia la tendencia hacia la formacin de los investigadores y
el desarrollo de la investigacin.
Asumimos que la organizacin y operacin de posgrados que forman
FTyCE ofrecen alguna lnea que promueve la temtica y edifican condiciones
para el desarrollo del campo; al igual que ocurre con la promocin de eventos
cuyo tema abre o desarrolla la temtica (ver captulo quinto de este libro).
Los grupos
Se detect la presencia de grupos de investigacin relacionados con la te-
mtica de FTyCE en Michoacn, en la Escuela Normal Superior; en el Esta-
do de Mxico, en el Instituto Superior de Ciencias de la Educacin, y en
Chiapas en la Universidad Autnoma.
Tercer bloque. Anlisis de tendencias
En este bloque se intenta iniciar un anlisis cualitativo del material recopi-
lado en las regiones y entidades de nuestro pas. Para ello se han elegido
dos tipos de materiales: el total de los artculos de revista para el anlisis de
la temtica de cada uno a partir de los ttulos; y, para el anlisis de los
autores ms citados, se consideraron todas las fichas de resmenes analti-
cos (RAE), es decir, de un total de 449 RAE, 179 fueron elaborados por las
regiones y de stos, 77 se confeccionaron para documentos de las regiones.
550 RITA ANGULO
Temticas ms frecuentes
La categora artculos en revista fue el tipo de documento que mayor pro-
duccin tuvo. Su anlisis se realiz concentrando las 58 temticas detectadas
en ellos, clasificndolas por carcter genrico o subordinado (cuadro 3 )
y filtrndolas para elegir las ms frecuentes (cuadro 4); entre las que se recono-
cen 8 temticas: currculum; prctica docente y estrategias de enseanza, cono-
cimiento-ciencia, valores, aprendizaje, formacin docente, educacin-pedago-
ga e investigacin (ver cuadros al final de este captulo).
El total de las temticas nos permiten retomar nuestros supuestos de
diversidad y dispersin planteados al inicio de este documento. Diversidad
y dispersin pueden interpretarse como momentos en la trayectoria y cons-
titucin del campo FTyCE en cada una de las entidades del pas.
En el mapa 2 (ver al final de este captulo) podemos observar que el
Estado de Mxico y Michoacn trabajan las ocho temticas ms frecuentes;
que Zacatecas trabaja 5 de ellas (currculum, prctica docente y estrategias
de enseanza, conocimiento-ciencia, valores y formacin docente); en tan-
to que Tabasco y Yucatn desarrollan 4: el primero con conocimiento-cien-
cia, formacin docente, educacin-pedagoga e investigacin y Yucatn con
prctica docente y estrategias de enseanza, conocimiento-ciencia, valores
y educacin-pedagoga. Nuevo Len y Chiapas desarrollan 3 temticas (va-
lores, educacin, pedagoga y formacin docente para Nuevo Len) y
aprendizaje, educacin-pedagoga e investigacin para Chiapas. Las otras
entidades trabajan una o dos temticas.
Es importante destacar que el nmero de temticas podemos enten-
derlo, por ahora, como diversidad y/o dispersin y que la presencia de una
sola temtica podra interpretarse como incipiente incorporacin o consti-
tucin de FTyCE. No obstante, no fue posible ahondar en las caractersticas
de profundidad y orientacin de las mismas. Cabe sealar que de las ocho
temticas ms frecuentes, una estara directamente ligada con estudios de
carcter genrico, si bien todas pueden presentar estudios de ambos tipos.
Finalmente se considera el tipo de temtica en los artculos, la mayor
parte son de carcter genrico (65%) y las entidades que ms las trabajan
son Michoacn, Estado de Mxico y Tabasco. Las subordinadas represen-
tan 35% del total y son mayormente trabajadas por Michoacn y el Estado
de Mxico (ver grfica 26 al final de este captulo).
Autores ms citados
Se retoman los RAE dado que estos documentos contienen ya un anlisis
cuidadoso, elaborado principalmente por los investigadores especialistas
que integran el grupo de trabajo de produccin de este estado de conoci-
miento; en los resmenes se consideraron los autores ms citados, y para
este anlisis se utilizaron indistintamente, sin diferenciar el tipo de docu-
mento que se estaba analizando.
Se detectaron 117 autores, todos ellos citados con frecuencias mni-
mas, el mayor con 6 en diversos RAE. Hecha esta salvedad, se consideran
los ms citados a ocho de ellos: Freire, Bourdieu, Guevara Niebla, Heller,
Pansza, Piaget, Coll y Ferreiro, (ver cuadro 5 al final de este captulo). Evi-
dentemente, la frecuencia en el citado de cada autor no permite inferir
posibles tendencias tericas y disciplinarias, pero s su presencia en trmi-
nos de la diversidad y dispersin a la que hemos aludido en el apartado de
herramientas conceptuales.
Como se puede observar en la grfica 27 (ver al final de este captulo),
si bien los autores, en el conjunto de frecuencias acumulan hasta 6, al esti-
mar los datos por entidad, en ninguna alcanzan ms de tres citas. Cabe
aclarar, adems que aparecen 4 entidades porque solamente de ellas se tie-
nen, por ahora, resmenes analticos. En esta grfica se aprecia que los
autores ms trabajados son Piaget, Guevara y Coll. Llama la atencin que
ninguno de estos autores sea especialista en temas especficamente filos-
ficos y de teora educativa, salvo Piaget.
Por ltimo, en el mapa 3 (ver al final de este captulo) podemos apreciar la
referencia de autores por distribucin geogrfica. Ntese que Michoacn apa-
rece como un estado que emplea diversos autores, a la vez que desarrolla las
ocho temticas descritas prrafos atrs (cfr. mapa 2 al final de este captulo).
La estimacin de los dato,s tanto de autores ms citados como de te-
mticas, da cuenta nuevamente de la diversidad y dispersin que caracteri-
zan a la produccin regional.
Constitucin histrica de la investigacin regional en la temtica
En una estimacin del proceso histrico de constitucin de la investiga-
cin regional en la temtica, puede considerarse incipiente entre 1992 y
1995
10
y constante entre 1995 y 2002 (grficas 9, 11, 13, 15, 17, 20). Si se
asocia esta constante de crecimiento con: a) la presin ejercida por los in-
10
Aunque no debe ignorarse que muchos materiales de ese periodo no fueron locali-
zados debido a que las instituciones no guardan acervos de todo lo que producen,
especialmente en las entidades.
552 RITA ANGULO
vestigadores de las entidades en busca de conseguir apoyos para la investi-
gacin; b) el surgimiento de las polticas nacionales de apoyo a la investiga-
cin regional (CONACyT y SIR) que, a su vez generan presiones hacia los
investigadores y, c) las exigencias de la excelencia acadmica (becas al des-
empeo, PROMEP, etctera), se puede interpretar que el repunte que se ob-
serva entre 1995 y 2002 es consecuencia de las nuevas condiciones de la
investigacin en las entidades.
DISCUSIN
Esta discusin se organiza en torno a los supuestos iniciales de nuestro
trabajo: la relacin entre lo central y lo lo regional y la diversidad y la
dispersin como caractersticas de identidad de la produccin regional en
la investigacin educativa de FCyTE. Asimismo, estimaremos la pertinencia
de considerar la constitucin de un elemento indito en el escenario de la
investigacin regional: una nueva identidad para el investigador de la edu-
cacin superior que, de hecho, se constituye como nuestro supuesto hipo-
ttico resultante de este anlisis.
Como mencionamos anteriormente, el incremento en la produccin
regional de una dcada a la otra es la resultante de la modificacin en las
condiciones para la investigacin en las instituciones de educacin supe-
rior, debido al impulso propiciado tanto por las polticas educativas para el
apoyo a la investigacin como por la demanda hacia los profesores univer-
sitarios para su formacin en el posgrado y las presiones ejercidas por
universidades e investigadores del interior para obtener ms apoyos a la
investigacin.
Los profesores estn haciendo investigacin y, por la va de los hechos,
han dejado de ser solamente docentes de grupo, han iniciado su constitu-
cin como profesores-investigadores. Estas condiciones los han colocado
en posibilidad de iniciar un dilogo con los grupos centrales de inves-
tigacin.
En el caso particular de la temtica FTyCE, los grupos de investigacin
ubicados en las instituciones del centro del pas han realizado, durante la
ltima dcada, un intenso trabajo en el desarrollo de la temtica y han teni-
do el acierto de convocar a los equipos e investigadores del interior de pas;
esta convocatoria ha llegado a tierra frtil dadas las condiciones descritas
en prrafos anteriores; de tal forma que la interlocucin entre lo central
y lo regional ha arrancado de manera prometedora. No obstante, el desa-
rrollo terico de la investigacin en uno y otro mbitos se encuentra en
momentos y niveles distintos. Mientras que la investigacin regional en la
temtica inicia su proceso de constitucin, la central avanza en la lnea de
definir tendencias y escuelas.
11
Finalmente, el investigador de las entidades federativas articula en su
actividad tanto las exigencias sobre su formacin como las oportunidades
de investigacin (provenientes de la demanda de la excelencia acadmi-
ca), as como las necesidades y condiciones institucionales de las cuales su
trabajo es expresin, a la vez que, sus intereses personales. En esta pers-
pectiva la figura de profesor-investigador aglutina movimientos sociales
mltiples, a la vez que torna en realidad, una vieja pretensin universitaria:
vinculacin docencia-investigacin.
MIRADA AL FUTURO
El camino para los investigadores de las entidades sobre la temtica es lar-
go, pero hasta cierto punto claro. De un lado, la necesidad de formarse en
ciertas escuelas y tendencias existentes en la temtica, lo cual pueden cons-
truir en colaboracin con equipos centrales; de otro lado, la contingencia
que se expresa como necesidad de producir investigacin como medio para
el desarrollo de sus instituciones y personal.
La formacin de equipos en torno a macroproyectos de investigacin,
concebidos como redes de proyectos, es una alternativa que puede, a me-
diano plazo, permitir a los investigadores regionales construir su programa
de investigacin.
El anlisis de tendencias y niveles de profundidad en el material produ-
cido en la dcada 1992-2002 por entidad y regin es una tarea pendiente del
estado de conocimiento regional, mismo que est en desarrollo. A partir de
la organizacin de los equipos por entidad y de la recopilacin del material
en cada uno, los equipos estn trabajando con avances diferenciados para
integrar en 2004 un estado de conocimiento por regin.
El funcionamiento permanente del SRBD en cada estado del pas, pare-
ce una alternativa necesaria e imperativa para el registro sistemtico de la
produccin regional durante la dcada siguiente.
11
En este momento cabe hacer una acotacin, se habla de iniciar proceso de consti-
tucin dadas las nuevas condiciones para la investigacin, atendiendo tambin a la
poca produccin que hubo sobre la temtica en dcadas pasadas en el mbito re-
gional. No obstante, es necesario reconocer que ha existido ms investigacin previa
en algunas entidades que en otras y, por supuesto, con mayor avance y profundidad
en unas que en otras. Consideramos que clarificar estas caractersticas puede ser la
tarea para la segunda parte de este trabajo.
554 RITA ANGULO
En el marco del estado de conocimiento sobre la temtica Filosofa,
Teora y Campo de la Educacin 2002, el anlisis regional se dividi en dos
grandes momentos: uno general y descriptivo (que se presenta en este do-
cumento), y otro por regin con un carcter ms analtico que se desarro-
llar a lo largo de 2003-2004. Esta decisin fue tomada en consideracin
del volumen y riqueza de los datos as como por el compromiso e inters
de los investigadores de las entidades que participan en este proyecto.
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Lakatos, Imre (1983). La metodologa de los programas de investigacin cientfica (tr. Juan
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ANEXO ESTADSTICO
CAPTULO SPTIMO
556 RITA ANGULO
CUADRO 1
NOTAS DE REFERENCIA SOBRE LA PRODUCCIN BIBLIOGRFICA
REGIONAL. ESTADO DE CONOCIMIENTO 1993
Pg. Cita Temtica
261 El Edo. de Mx.es un caso excepcional, el ISCEEM Reconocimiento
tiene una lnea de investigacin [] Estudios terico institucional
disciplinarios []
263 En la Universidad Jurez de Durango [] un proyecto Reconocimiento
[] conceptualizacin de la profesin educativa [] institucional
263 El Instituto de Investigacin Educativa de la Reconocimiento
Universidad de Guanajuato []no reporta [] institucional
263 En Michoacn en la ENSM [] en la docencia [] Reconocimiento
evidente inters epistemolgico [] tesis de doctorado institucional
263 El instituto de Ciencias Educativas de la UASLP han Reconocimiento
generado investigaciones en el rea [] seminarios [] institucional
filosofa y educacin como problema filosfico []
263 En Quertaro [] no hay investigacin en el tema [] Reconocimiento
institucional
308 En la Maestra de Educacin de la Universidad de Incorporacin
Hidalgo y de la Universidad Pedaggica temtica a
Veracruzana [] posgrados
Fuente: Buenfil et al., 1995; sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana
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558 RITA ANGULO
GRFICA 1. PRODUCCIN GENRICA DE LOS ESTADOS
ESTADO DE CONOCIMIENTO, 1993 (%)
77
23
0 20 40 60 80 100
Distrito Federal Regional
80
20
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Regional Distrito Federal
GRFICA 2
PRODUCCIN SUBORDINADA DE LOS ESTADOS
ESTADO DE CONOCIMIENTO 1993 (%)
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Ags
Col.
Edomex
Gto.
Jal.
Mich.
Mor.
NL
Pue.
Tab.
Ver.
Genrico Subordinado
GRFICA 3. PRODUCCIN GENRICA Y SUBORDINADA POR ESTADOS
ESTADO DE CONOCIMIENTO 1993
GRFICA 4. PRODUCCIN GENRICA POR ESTADOS
0 2 4 6 8 10 12 14
Ags
Col.
Edomex
Gto.
Jal.
Mich.
Mor.
NL
Pue.
Tab.
Ver.
560 RITA ANGULO
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Edomex
Mich.
Mor.
Tab.
Ver.
GRFICA 5. PRODUCCIN SUBORDINADA POR ESTADOS
GRFICA 6. PRODUCCIN GENRICA POR ESTADO
Y TIPO DE PRODUCTO. ESTADO DE CONOCIMIENTO 1993
0 2 4 6 8 10 12 14
Ags
Col.
Edomex
Gto.
Jal.
Mich.
Mor.
NL
Pue.
Tab.
Ver.
Revista Memoria
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562 RITA ANGULO
GRFICA 7
PRODUCCIN SUBORDINADA POR ESTADO
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Edomex
Mich.
Mor.
Tab.
Ver.
Revistas Eventos
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
Chis.
Gro.
Edomex
Mich.
NL
Pue
Tab.
Tlax.
Ver.
Yuc.
Zac.
GRFICA 8
ARTCULOS EN REVISTA POR ESTADO
57%
43%
0 100 200 300 400
Central Regional
Fuente: SRBD (2002); sistematizacin de Rita Angulo, en colaboracin con Ana Ga-
llardo, Irma Len y Alfonso Loranca.
COMPARATIVO REGIONAL-CENTRAL AR-
TCULO EN REVISTA
564 RITA ANGULO
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
CHIAPAS
GUERRERO
JALISCO
ESTADO DE MXICO
MICHOACAN
NUEVO LEON
OAXACA
PUEBLA
TABASCO
TLAXCALA
VERACRUZ
YUCATAN
ZACATECAS
1991 1991- 1992 1992 1993 1993 -1994 1994 1995
1996 1997 1998 1999 1999-2000 2000 2001
GRFICA 9
ARTCULOS EN REVISTA POR ESTADO Y AO
GRFICA 10
CAPTULO EN LIBRO POR ESTADO (%)
40%
60%
0 10 20 30 40 50 60
Regional Central
COMPARATIVO REGIONAL-CENTRAL
CAPTULO EN LIBRO (%)
31
51
15
4
0 10 20 30 40 50 60
Chis.
Edomex
Mich.
Pue.
566 RITA ANGULO
GRFICA 11
CAPTULO EN LIBRO POR ESTADO Y AO
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Pue.
Mich.
Edomex
Chis.
1995 1996 1998 1999 1999-2000 2001
GRFICA 12
LIBRO COMO COORDINADOR POR ESTADO
LIBRO COMO COORDINADOR
Aguascalientes Chiapas Michoacn Zacatecas
14%
75%
11%
0 5 10 15 20
Regional Central Internacional
568 RITA ANGULO
GRFICA 13
LIBRO COMO COORDINADOR POR ESTADO Y AO (%)
Ags.
Chis.
Mich.
Zac
1998
2000
2001
0
5
10
15
20
25
GRFICA 14
LIBRO DE AUTOR POR ESTADO
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
Chis.
Dgo.
Gro.
Jal.
Edomex
Mich.
Pue.
Zac.
LIBRO DE AUTOR
22%
57%
21%
0 20 40 60 80
570 RITA ANGULO
GRFICA 15
LIBRO DE AUTOR POR ESTADO Y AO
0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 18%
Chis.
Dgo.
Gro.
Jal.
Edomex
Mich.
Pue.
Zac.
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
GRFICA 16
MEMORIA POR ESTADO
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
Gto.
Gro.
Jal.
Edomex
Mich.
Pue.
Tlax.
Yuc.
MEMORIAS
48
48
2
0 20 40 60 80
572 RITA ANGULO
GRFICA 17
MEMORIAS POR ESTADO Y AO
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
Gto.
Gro.
Jal.
Edomex
Mich.
Pue.
Tlax.
Yuc.
1992 1993 1994 1995 1996 1997
1998 1999 2000
GRFICA 18
REPORTES DE INVESTIGACIN POR ESTADO (%)
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Dgo.
Gro.
Edomex.
Mich.
Tlax.
REPORTES DE INVESTIGACIN
55%
45%
Regional Central
574 RITA ANGULO
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Ags.
Chis.
Dgo.
Gto.
Edomex
Mich.
Sin.
Yuc.
Zac.
GRFICA 19
TESIS-TESINA POR ESTADO (%)
74%
26%
Regional Central
TESIS-TESINA
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0
2
576 RITA ANGULO
GRFICA 21
PRODUCCIN NACIONAL. COMPARATIVO REGIONAL-CENTRAL
POR TIPO DE PRODUCTO
0 50 100 150 200 250 300 350
Art. en revista
Cap. en libro
Libro coord.
Libro autor
Memorias
Rep. de inv.
Tesis
Internacional
Central
Regional
PRODUCCIN NACIONAL
45%
33%
2%
0 10 20 30 40 50
GRFICA 22
NMERO DE PROYECTOS DE INVESTIGACIN APOYADOS
POR LOS SISTEMAS REGIONALES DE INVESTIGACIN DE CONACYT
(1995-2000)
Fuente: CONACyT (2002). Estadsticas sobre los sistemas de investigacin regional:
www.conacyt.mx; sistematizacin de Rita Angulo en colaboracin con Ana Gallardo,
Irma Len y Alfonso Loranca.
0
20
40
60
80
100
120
SIBEJ SIGOLFO SHGO SIMAC SIMORELOS SIREYES SISIERRA SIVILLA SIZA
1995 1996 1997 1998 1999 2000
578 RITA ANGULO
GRFICA 23
TESIS POR ESTADO Y NIVEL EDUCATIVO
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Mich.
Edomex
Sin.
Chis.
Ags.
Dgo.
Zac.
Gto.
Yuc.
Licenciatura Maestra Doctorado
TESIS POR NIVEL EDUCATIVO
57
42
1
0 20 40 60 80
Licenciatura Maestra Doctorado
GRFICA 24
EVENTOS POR ESTADO
0% 5% 10% 15% 20% 25%
Aguascalientes
Baja California
Coahuila
Colima
Chiapas
Durango
Guanajuato
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
Estado de Mxico
Michoacn
Morelos
Nayarit
Nuevo Len
Oaxaca
Puebla
Quertaro
San Luis Potos
Sin dato
Tabasco
Tamaulipas
Tlaxcala
Veracruz
Yucatn
Zacatecas
52%
48%
46 47 48 49 50 51 52
Central Regional
EVENTOS
580 RITA ANGULO
0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 18% 20%
BCS
Chis.
Dgo.
Gto.
Edomex
Gro.
Mich.
Qro.
SLP
Tlax.
Ver.
Zac.
GRFICA 25
PROGRAMAS CURRICULARES POR ESTADO
PROGRAMAS CURRICULARES
66%
34%
0 20 40 60 80
Regional Central
C
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GRFICA 26
ARTCULOS EN REVISTA GENRICOS Y SUBORDINADOS POR ESTADO
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Mich.
Zac.
Edomex
Gro.
Yuc.
Jal.
NL
Chis.
Pue.
Oax.
Tlax.
Tab.
Ver.
Genrico Subordinado
65%
35%
0 20 40 60 80
Genrico Subordinado
COMPARATIVO GNRICO-SUBORDINADO.
ARTCULOS EN REVISTA
588 MARCELA GONZLEZ
CUADRO 5
AUTORES CITADOS EN LOS DOCUMENTOS POR ESTADO
Michoacn Guerrero Chiapas Nuevo Len Total
Aguilar 1 1
Aguilar, Jimnez 1 1
Alonso, P. 1 1
Altamira Armando 1 1
Althousser 1 1 2
Aorga Morales 1 1
Arce 1 1
Axford, Roger 2 2
Bahena, Paz 1 1
Barbosa, Heldt 1 1
Becerril, J. 1 1
Beck, Carlton 1 1
Ben-David 1 1
Berger y Luckman 1 1
Bergevin 2 2
Bernstein 1 1
Bettelheim 1 1
Bohoslavsky 1 1
Bonilla, Arturo 1 1
Bourdieu 2 1 1 4
Carrillo Tamayo 1 1
Carsino, Csar 1 1
Casahonda, Castllo 1 1
Casanova 1 1
Castaeda, Jorge 2 2
Castellano Prez 1 1
Clarizio, H. 1 1
Coll, Csar 3 3
Comenio 1 1 2
Crdoba 1 1
Cortada, Nuria 1 1
Creel, Mercedes 1 1
De Kohan 1 1 2
Aproximacin claroscuro al contexto terico internacional 589
(Contina)
Dewey 1 1
Daz Barriga 1 1 2
Easton y Klees 1 1
Eliot 1 1
Engels 1 1
Escobar 1 1
Ferreiro, Emilia 3 3
Foucault, Michel 1 1
Freire Martnez 1 1
Fuentes Carlos 1 1
Galvn 1 1
Garca, Escamilla 1 1
Gimeno Sacristn 1 1
Giroux, Henry 2 2
Gmez Palacios 1 1
Gramsci 1 1 2
Guevara Niebla 2 1 3
Gurra, Hugo 1 1
Gutirrez, Fco. 1 1
Habermas 1 1
Hargreaves, Andy 1 1
Hegel 1 1
Heller Agnes 2 1 1 4
Hernndez Chvez 1 1
Herrera y Montes 2 2
Ibarrola, Mara 1 1
Iglesias Severo 2 2
Kemmis 1 1
Lapassade 1 1
Latap 1 1 2
Lyotard 1 1
Madanes 1 1
Marx 1 1
McLuhan, M 1 1
590 RITA ANGULO
Medina Revilla 1 1
Mellanes Castellanos 1 1
Merani, Alberto 1 1
Metzger, Knut 1 1
Mezquida, Juan 1 1
Mialaret 0 1 1
Mira y Lpez 2 2
Monroe, Carlos 1 1
Montesori 1 1
Montiel, Gustavo 1 1
Morales, Cesreo 1 1
Morn,Oviedo 2 2
Morn, Edgar 1 1
Mussen Paul 2 2
Nava Ortiz 2 2
Nerici, Imideo 1 1
Nitzche 1 1
Palladino 2 2
Pansza, Margarita 1 2 3
Paoli 1 1
Paulo Freire 1 1 1 3
Pestalozzi 1 1
Piaget 3 3 6
Pichon Rivire 1 1
Platn 1 1
Ponce, Anbal 1 1
Prawda 1 1
Prieto, Castillo 1 1
Ramrez, Juan Daniel 1 1
Ramos, Daniel 1 1
Roberti, Wateon 1 1
Robledo, Santiago 1 1
Rosales Carlos 1 1
Rousseau 1 1 2
Savater 1 1
Schiller 1 1
Scrates 1 1
Tenti 1 1
Tomachewski 1 1
Trobel 1 1
Valentine Dimitrev 1 1
Vance Packard 1 1
Vasconcelos 1 1
Vigotski 1 1
Weber 1 1
Zarzar Charur 1 1
Zemelman, H. 2 2
Zemplenova 1 1
Total 66 7 75 7 155
GRFICA 27
AUTORES MS CITADOS POR ESTADO
0 1 2 3 4 5 6 7
Bourdieu, Pierre
Coll, Csar
Freire, Paulo
Ferreiro, Emilia
Guevara, Niebla
Heller, Agnes
Pansza, M
Piaget, Jean
Nuevo Len
Guerrero
Michoacn
Chiapas
592 RITA ANGULO
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8
Constitucin y genealoga del campo. Anlisis e interpretacin, 1992-2002 593
CAPTULO OCTAVO
CONSTITUCIN Y GENEALOGA DEL CAMPO.
ANLISIS E INTERPRETACIN
DE LA DCADA EN ESTUDIO: 1992-2002
AUTORA:
Alicia de Alba
CONSTITUCIN Y
GENEALOGA DEL CAMPO.
ANLISIS E INTERPRETACIN
DE LA DCADA EN
ESTUDIO: 1992-2002
Alicia de Alba
Como el lector ha podido darse cuenta a lo largo de los captulos anterio-
res, en el presente volumen se conjugan el rigor acadmico, la visin
inquisitiva de las investigadoras responsables y de sus equipos de trabajo, la
participacin de becarios y jvenes desde la perspectiva de la investigacin
formativa, y el respeto irrestricto al abordaje y postura de los distintos gru-
pos de investigacin, con base en acuerdos mnimos tomados al inicio del
proceso del estudio.
De tal, el resultado que tenemos es una especie de calidoscopio, donde
las piezas se acomodan de diferente manera. En ocasiones de forma capri-
chosa, para ofrecernos distintas pticas de lectura sobre nuestro objeto de
estudio: Filosofa, teora y campo de la educacin 1992-2002. Perspectivas
nacional y regional.
En el presente volumen se expone la perspectiva nacional, que incluye
un captulo sobre la regional.
1
1
Cfr. Captulo sptimo, en el cual se exponen dos importantes tesis, como resultado
de la investigacin en cuanto a la perspectiva regional.
595
596 ALICIA DE ALBA
Entre 2003 y 2004 se tiene la intencin de obtener uno o varios vol-
menes sobre la perspectiva regional y sobre algunos aspectos que apenas
quedaron enunciados en ste, como lo es el referido a los grupos de inves-
tigacin, instituciones e investigadores, as como una abordaje ms amplio,
informado y agudo del contexto internacional, tratado en el captulo tercero.
En este ltimo captulo, ms que hacer una sntesis de los anteriores,
presentar un panorama general o conclusiones, se pretende un ejercicio
genealgico que recupere todas las dimensiones trabajadas en los captulos
anteriores, al tiempo que se plantean algunas ideas, anlisis y tesis propias.
Esto es, se pretende lograr una mirada ms, que retome elementos de las
miradas expuestas en los captulos anteriores y que, a su vez, ofrezca algu-
nas piezas propias de este ejercicio genealgico, el cual intenta apoyarse en
la arqueologa foucaultiana, como herramienta al servicio de la propia ge-
nealoga.
Lejos de buscar una coherencia cuasi-perfecta entre las partes que se
retoman y en las propias del captulo, se intenta mostrar
2
la riqueza de la
investigacin, as como la solidez y autonoma de cada grupo de investiga-
cin, los cuales en algunos puntos coinciden, se articulan, se complemen-
tan, y en otros tienen francos desencuentros, alejamientos, resultados
dismiles, tesis o hiptesis que en ocasiones llegan a la ruptura, a ciertos
antagonismos. Ya que como lo seala Foucault:
En esta actividad genealgica no se trata de oponer a la unidad abstracta de la
teora la multiplicidad concreta de los hechos, no es un empirismo. Se trata de
hacer entrar en juego los saberes locales, discontinuos, descalificados, no
legitimizados, ordenarlos en nombre del conocimiento verdadero y de los de-
rechos de una ciencia que est detentada por unos pocos. Las genealogas son
anticiencias. Deben dirigir la lucha contra los efectos de poder de un discurso
considerado cientfico (Lago, 1999/Foucault, 1976).
Para explicarnos mejor sobre la cita anterior, es importante sealar algunas
cuestiones:
1) El equipo de investigacin es parte de una estructura o estructuralidad.
Esto es, es parte de un sistema: del campo de la investigacin educativa,
el cual es relativamente joven en trminos generales y en cuanto a
Mxico se refiere.
2
En trminos wittgenstenianos.
2) Al ser sujetos de un sistema estamos atravesados por las tensiones,
luchas, imposiciones, negociaciones, etctera, propios del mismo.
3) Por lo tanto, el anlisis que en este captulo se presenta, se ubica en la
tensin que a travs del ejercicio genealgico realizado, se muestra en
esta publicacin, como producto de la misma.
4) Los tres puntos anteriores sealan claramente que los diferentes gru-
pos de trabajo tuvieron que asumir, o bien las reglas del juego y los
juegos de lenguaje propios del campo de la investigacin educativa
dominante y legitimada en Mxico, o bien, luchar o negociar por
confrontar y dar a conocer sus hallazgos en esta publicacin junto con
los de otros equipos. Esto es, en la presente publicacin y en algunos
casos, dirigir la lucha contra los efectos de poder de un discurso con-
siderado cientfico (Lago, 1999/Foucault, 1976) tiene que ver con la
articulacin entre las posiciones estructurales que cada grupo de inves-
tigacin y sus integrantes juegan en el sistema de investigacin educa-
tiva en Mxico y la postura ontolgica, epistmica, terica, poltica y
tica que cada uno se esfuerza por sostener.
5) De ah que el ejercicio especfico que a la autora de este captulo (y de
otros captulos tambin) le corresponde, no se ubique ni del lado del
conocimiento legitimado (que de acuerdo con el Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa es slo la produccin escrita y de calidad), ni
del lado de lo que en trminos de Foucault podra considerarse como
saberes locales, discontinuos, etcetera. Su postura se ubica en la ten-
sin entre hacer entrar en juego los saberes locales, discontinuos, des-
calificados, no legitimizados [e intentar], ordenarlos en nombre del
conocimiento verdadero y de los derechos de una ciencia que est
detentada por unos pocos (Lago, 1999/Foucault, 1976).
3
6) Este ejercicio genealgico intenta abrir el campo correspondiente y
recuperar lo que en esta apertura se ha encontrado, para organizar tales
3
Cabe sealar que la autora de este captulo se ubica, estructural y sistmicamente
hablando, en el campo de la investigacin educativa dominante y legitimada. Labo-
ra en un prestigiado centro de investigacin, tiene la ms alta categora y nivel
dentro de su institucin y es miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Ello
no implica que tenga que renunciar a hacer un estudio de corte genealgico y que
acepte, como coordinadora general, los intersticios conflictivos de la investigacin
y sus resultados. Es en este esfuerzo por sostener esta postura que basa su seriedad
y rigor acadmico.
598 ALICIA DE ALBA
hallazgos en relacin con el conocimiento considerado como legtimo,
esto es, la produccin bibliogrfica.
7) Lo anterior se ha presentado en este equipo de investigacin, en la
medida en que, como ya se ha sealado (supra Introduccin), se parte
de una concepcin de campo simblico, acadmico, cientfico que hizo
estallar al interior del equipo el concepto dominante de estado de co-
nocimiento de un campo cientfico, el cual sostiene el COMIE, y que lo
oblig a incursionar en otras aristas constitutivas del mismo.
Los siete puntos anteriores son muy importantes para comprender la in-
tencin de este ejercicio genealgico, el cual se ubica en un plano acadmico y
cientfico y por tanto, en lo que cada equipo y su coordinacin tuvo que
asumir para realizar la investigacin y no posturas acadmicas individuales,
aunque stas, como ya se ha sealado, tambin se observan al interior de
cada captulo, as como las articulaciones acordadas o no entre los mismos.
Esto es, se considera que en este volumen se ha intentado poner en
juego saberes locales, discontinuos
4
(diversidad y dispersin) en la tensin
central-local (Supra Rita Angulo, captulo sptimo).
Esto es, se muestra al lector una semblanza de lo que fue el proceso de
investigacin hasta el momento del corte, en septiembre de 2002, y la ela-
boracin de esta publicacin. Al mismo tiempo, se seala la importancia de
realizar otras investigaciones sobre las mltiples problemticas y temticas
que con esta sta se abren, sobre las coincidencias, desencuentros,
acercamientos y alejamientos, tanto al interior del equipo responsable de
este estudio como en el campo en general. No para llegar a una postura
nica cerrada, inflexible y verdadera, sino para aumentar nuestro bagaje de
informacin, de formacin as como nuestra capacidad de leer la realidad
de manera rigurosa y crtica, ya que nuevas investigaciones podrn darnos
mayor informacin y luz sobre los puntos en los cuales ciertas afirmacio-
nes o tesis resultan delicadas y antagnicas y, de este modo, el campo ten-
der a enriquecerse, con la discusin, la polmica en su interior mismo y,
por tanto, la produccin de conocimiento nuevo, ms all de la tirana de
los discursos globalizantes con su jerarqua y con todos los privilegios de la
vanguardia terica (Lago, 1999/Foucault, 1976). Postura que todos los
miembros del equipo rechazan y no comparten y que de manera paradji-
4
En el captulo correspondiente a las regiones, su autora, Rita Angulo, se acerca
mucho a esta concepcin de Foucault, al afirmar la tensin central-local y las carac-
tersticas de la investigacin regional como diversidad y dispersin.
ca, por la estructuralidad misma de la investigacin educativa en Mxico, en
ciertos aspectos somos parte de ella, debido a la posicionalidad que cada
investigador o investigadora tiene. Cabe sealar que por posicionalidad se
entiende el espacio ontolgico, epistmico, terico, psquico, cultural, so-
cial, geopoltico, econmico, etctera, desde el cual el se enuncia, se cons-
truye la palabra. La posicionalidad del discurso le imprime a ste la fuerza
del entramado social del cual forma parte el que enuncia, se refiere al espa-
cio de la enunciacin.
El captulo se ha organizado en apartados y rubros, en los cuales se van
abordando los aspectos enunciados en el ttulo de cada uno de ellos.
CONSTITUCIN O RECONSTITUCIN DE FTYCE EN EL PERIODO
EN ESTUDIO: 1992-2002
Desde la perspectiva que aqu se asume y en un esfuerzo genealgico, en
esta investigacin se intenta ms que conocer las verdades e incerti-
dumbres del campo, tener un acercamiento, con elementos slidos, al
cmo es qu y por qu tales verdades e incertidumbres se han consti-
tuido y sedimentado en la dcada en estudio: 1992-2002.
La constitucin de un campo
5
de investigacin, en nuestro caso de
FTyCE, es un proceso social que responde tanto a demandas, presiones e
5
Como se ha sealado por De Alba, en la introduccin de este volumen, retomando
a Bourdieu, Laclau y otros autores, se afirma que un campo intelectual o simbli-
co se constituye de manera relacional, en condiciones sociales especficas de
produccin y a partir de ciertos sujetos, productores, actores o agentes interesados
en un objeto, en un asunto. Esto es, se conforma por un sistema o configuracin de
elementos de distinta ndole, como lo son los espacios sociales e institucionales, los
sujetos y actores sociales y las redes de interrelacin, lucha, fuerza, poder, produc-
cin, legitimacin e intercambio, en torno a un objeto o tema, en funcin de las
demandas que se expresan a travs de los proyectos polticos, sociales, culturales,
educativos, etctera, o a travs de los elementos flotantes (rasgos disruptivos, ele-
mentos nuevos e inditos, elementos provenientes de otras estructuras) y contornos
sociales que en situaciones de crisis estructural, como la que en este momento
histrico se vive, se manifiestan en dicho contexto social amplio. As como a las
luchas, posicionamientos, produccin de reglas y lenguaje, en torno al juego de
lenguaje, que en el proceso mismo de constitucin y sedimentacin del campo se
producen.
Objeto o tema por el cual se lucha, negocia, legitiman, reconocen o rechazan,
posicionamientos estructurantes y estructurales, as como funcionales, que pueden
600 ALICIA DE ALBA
intereses de los distintos proyectos sociales, polticos, culturales, acadmi-
cos, cientficos, etctera, que contienden en el contexto social amplio, o a
los elementos flotantes (rasgos disruptivos, elementos nuevos, elementos
provenientes de otras estructuras) y contornos sociales, que en momentos
de crisis, como el actual, se expresan en el tejido social; como a las reglas
del juego que en el proceso mismo de constitucin se van generando, al
producir el juego de lenguaje
6
del campo en cuestin.
La constitucin de un campo se produce en su exterioridad e interiori-
dad y entre una y otra existe una compleja relacin, cuyos bordes o lmites
son anexactos (necesariamente inexactos) y en los cuales se constituye el
campo como tal, por lo que tanto interioridad como exterioridad son cons-
titutivas.
Cabe sealar que se entiende por exterioridad al conjunto de demandas,
presiones e intereses de los distintos proyectos que contienden en el con-
texto social amplio o a los rasgos disruptivos y los contornos sociales que
se expresan en periodos de crisis estructurales como el que en este mo-
mento histrico se vive. Y por interioridad a las luchas, posicionamientos,
emergencia de reglas y lenguaje, en torno al juego de lenguaje del campo,
que se producen en el proceso mismo de su constitucin.
Un campo se constituye a travs de luchas, oposiciones, negociaciones,
imposiciones. Por ello, la genealoga es un camino de inteligibilidad que nos
permite acercarnos a su conocimiento.
La genealoga ser la oposicin a los proyectos de una inscripcin de los
saberes en la jerarqua del poder propia de la ciencia, una especie de tentativa
para liberar a los saberes histricos del sometimiento, de hacerlos capaces de
oposicin y de lucha contra la coaccin de un discurso terico unificado, for-
mal y cientfico. La reactivacin de los saberes locales contra la jerarquizacin
cientfica del conocimiento y sus efectos intrnsecos de poder, este es el pro-
yecto de la genealoga. La arqueologa sera el mtodo propio de los anlisis de
comprenderse y estudiarse a partir del anlisis de las caractersticas, particularida-
des y eventos producidos en el proceso de constitucin y en la genealoga del campo.
Sujetos y agentes que producen bienes simblicos sobre el objeto o tema del cam-
po, los cuales circulan en un mercado restringido (el de los pares o especialistas) y
en un mercado amplio (el de aquellos que se vinculan a travs de sus prcticas
profesionales con el campo intelectual o simblico).
6
Se hace referencia a la nocin juego de lenguaje en el sentido en que Wittgenstein lo
maneja (1952).
las discursividades locales, pone en movimiento los saberes que no emergan,
liberados del sometimiento (Lago, 1999/Foucault, 1976).
Como se ha sealado, en este ejercicio se ha intentado un ejercicio
genealgico, donde la emergencia de diversos saberes con diferentes jerar-
quas, reconocimiento, legitimidad, etctera, tiene que ver con la posicio-
nalidad de los investigadores y con la estructuralidad de la cual forma parte
dicha posicionalidad. Esto es, a travs de su prctica profesional de inves-
tigacin, un investigador es crtico y paradjicamente es parte de lo que
critica, lo cual no le resta valor a su trabajo crtico, ms bien muestra la
complejidad de la prctica de investigacin y la tensin entre sistema, es-
tructura, campo de significacin y sujetos (individuales, institucionales, et-
ctera) Un ejemplo claro de esta situacin es el mismo Foucault, quien
durante toda su trayectoria acadmica y cientfica se dedic a una crtica
radical de temas en muchas ocasiones intocados, casi prohibidos o de pla-
no prohibidos y rspidos, y al mismo tiempo y de manera paradjica, fue
parte de la lite intelectual de su tiempo y gozo de los privilegios que esto le
conceda.
El ejercicio genealgico consisti en poner en juego distintos tipos de
saberes, conocimientos, jerarquas y niveles de legitimacin, conscientes
del rgimen de conocimiento dominante en la investigacin educativa, asu-
mindolo y confrontndolo de manera seria con saberes, considerados por
el rgimen dominante, como emergentes y marginales. Situacin propicia-
da de manera abierta por la investigacin formativa que se asumi como pers-
pectiva de investigacin (supra, captulo primero). Esto es, se intent que
entraran en la arena de la investigacin distintos saberes y que entre ellos, a
travs de diversos tipos de dilogo y de su exposicin en esta publicacin,
se confrontaran y entraran en lucha, tomando como rgimen de orden y
legitimacin al reconocido y legitimado en la comunidad de investigacin
educativa de Mxico y que, al mismo tiempo y al mostrarse ante la comunidad
cientfica correspondiente, se liberan y se exponen. Se exponen a la discu-
sin, a la crtica, a su posible enriquecimiento o a su rechazo y deslegitima-
cin. Lo cierto es que al mostrarse y exponerse a la comunidad cientfica, se
liberan de un estatus de marginalidad y empieza su lucha por construirse
un espacio de legitimacin. Al respecto Foucault seala Llamamos genea-
loga al acoplamiento de los conocimientos eruditos y de las memorias lo-
cales que permite la constitucin de un saber histrico de la lucha y la
utilizacin de ese saber en las tcticas actuales.
Foucault seala que si queremos proteger a estos fragmentos liberados
no debemos construir lo mismo, un discurso unitario, aunque se tome al
602 ALICIA DE ALBA
rgimen de verdad, de legitimacin, como parmetro para acoplar o incor-
porar a estos conocimientos al campo. Esto es para restituir el proyecto en
su conjunto. Todos estos fragmentos, constituidos por las diferentes inves-
tigaciones que entran en juego en el proyecto, se recuperan, se enfrentan,
se articulan, se ordenan en nombre del conocimiento verdadero, pero el resulta-
do no es un discurso unitario ni unvoco. Por lo anterior es que los distintos
captulos de esta publicacin pueden ser considerados como distintos ele-
mentos de este ejercicio genealgico en particular.
La genealoga de un campo de investigacin se refiere a los procesos de
enfrentamiento entre saberes y a los dispositivos y sus correspondientes
diagramas de poder,
7
que permiten comprender los vnculos entre los di-
versos discursos que constituyen un campo o bien intentan incorporarse a
l, en nuestro caso los discursos de la investigacin en Filosofa, teora y
campo de la educacin y las redes de poder con las que se vinculan y se
constituyen y desarrollan, de manera especfica las redes de poder en el
plano internacional as como al interior del campo de la investigacin
educativa en Mxico en relacin con las polticas sobre la investigacin y
la investigacin educativa en nuestro pas y las redes de poder sobre las
luchas, acuerdos, reglas, que al interior del campo se van produciendo.
Como ya se seal, FTyCE ha pasado por diversos momentos, situacio-
nes y estados. Un primer momento de constitucin en Mxico se produce
en relacin con la falta constitutiva de la teora en la investigacin educati-
va, Como Buenfil lo expone en este volumen y en otras publicaciones.
8
En el actual momento histrico y en relacin con la dcada en estudio,
el caso que nos ocupa el rea X del Consejo Mexicano de Investigacin
Educativa (COMIE) Filosofa, teora y campo de la educacin
9
en su pro-
7
Los cuerpos, la sociedad, la historia, la verdad, se construyen y deconstruyen en el
mbito de las relaciones sociales. No son sustancias, sino que su ser se construye en
relaciones entre hombres, que son siempre relaciones de fuerza, de poder, o entre
poderes. El poder tampoco es sustancia, no se posee, ni est en un lugar determi-
nado, es relacin, se ejerce (es relacin de fuerzas, tiene efectos a los dos lados de la
relacin, pero no hay equilibrio; es, esencialmente, desequilibrio, tensin, domina-
cin y resistencia).
El mapa de esas relaciones de fuerzas que es comn a todo el territorio social, en
un momento histrico dado es (a partir de Vigilar y Castigar) el DIAGRAMA DE
PODER (Anita, Iaki; p. 2).
8
Cfr. captulo primero, supra.
9
Para efectos de la presente investigacin, tal rea, en el mbito conceptual se ha
considerado como un campo, en los trminos que en este captulo y en el volumen
en su conjunto, se trabaja.
ceso de constitucin o reconstitucin ha dado respuestas a demandas, pre-
siones e intereses que se vinculan con la actual situacin de crisis
estructural generalizada (CEG) que hoy se vive y, de manera particular, con
las expresiones de esta crisis en el campo del conocimiento, las polticas
educativas y la investigacin. Lo cual ha dirigido la indagacin, hacia una
tarea deconstructiva, hacia la desedimentacin del primer momento cons-
titutivo, vinculado con el I Congreso Nacional de Investigacin Educativa
(1981) y el anlisis genealgico de las siguientes dcadas para enfocar la
mirada inquisitiva en el periodo en estudio, 1992-2002, y advertir en este
momento histrico un nuevo momento constitutivo o de reconstitucin
que nos permite una mejor comprensin de lo sucedido durante todo el
periodo. Es en este marco que se plantea la siguiente tesis.
10
FTyCE es una respuesta discursiva,
11
desde el campo de la IE, a la
dislocacin
12
constitutiva producida en el seno de la crisis estructural
generalizada, por los avances y las nuevas discusiones en el campo de las
ciencias sociales y humanas en general, por la erosin que ha sufrido al
interior de la CEG el dispositivo cuyo diagrama de poder es la ciencia, la
disciplina y la normalizacin, as como por los mltiples impactos de estos
dos aspectos en las distintas estructuralidades y mbitos de las sociedades
actuales, particularmente de la mexicana; a las presiones epistmicas, teri-
cas, metodolgicas, prcticas, polticas y especficamente educativas del
campo de la educacin y de su investigacin en particular, en trminos
generales y en cuanto a FTyCE se refiere, tanto en su exterioridad como en
su interioridad. Esta respuesta discursiva a la dislocacin constitutiva de
FTyCE es compleja, conflictiva y productiva, en la medida en que se produ-
ce en la interrelacin entre interioridad y exterioridad del campo.
Para dejar claros ciertos aspectos nodales de la crisis estructural gene-
ralizada y la constitucin o reconstitucin y genealoga de Filosofa, teora
y campo de la educacin en el periodo 1992-2002, en el seno de tal crisis, es
importante puntualizar algunas cuestiones en relacin con el dispositivo
actual y su diagrama de poder.
De acuerdo con Foucault, el mundo o, mejor dicho, las sociedades oc-
cidentales en el mundo a partir del siglo XIX han construido un dispositivo
10
Tesis que con palabras ms, palabras menos, fue formulada por la autora de este
captulo en el proyecto general de la investigacin (Cfr. De Alba, et al. 2000).
11
Una respuesta discursiva es la reorganizacin de las significaciones en una estruc-
tura o campo, en la que se fijan parcialmente identidades y sentidos alusivos al tema
central.
12
Se habla de dislocacin desde la perspectiva de Laclau, 1990.
604 ALICIA DE ALBA
cuyo diagrama de poder se articula y produce en relacin con la disciplina,
la norma, la normalizacin, la ciencia.
Este diagrama de poder es, en su forma ideal, el Panptico.
13
No puede haber
en l resistencia alguna. Se basa en la posibilidad de la vigilancia constante
pero disociando la pareja ver-ser visto, de modo que el vigilante se instale en la
conciencia. Tambin distribuye a los individuos, los organiza jerrquicamente.
Permite una mejor economa en el ejercicio del poder, lo torna annimo y
automtico (Anita, p. 4).
Se considera que este dispositivo, cuyo diagrama de poder se ha expuesto
brevemente, en el proceso de crisis estructural generalizada se ha ero-
sionado, ha mostrado algunos intersticios de sus lmites y se observan, en
el contexto de la crisis, tanto procesos de erosin, como de mayor poder,
por distintos medios, de entre los cuales ha destacado en los ltimos aos
el uso de la fuerza militar, especficamente a partir de septiembre de 2001,
con el derrumbe de las torres gemelas de Nueva York. Esta erosin del
diagrama de poder, normalizador, as como la manifestacin de mayor po-
der, si bien en un primer momento introduce un elemento de mayor com-
plejidad en el anlisis, permite tambin, una mejor comprensin de la
superficie de inscripcin del devenir de FTyCE en el periodo en estudio.
Periodo en estudio que es atravesado por el estallamiento y la agudiza-
cin de esta crisis y, en el caso que nos ocupa en este volumen, por la
constitucin de FTyCE, como respuesta discursiva, en tal contexto de crisis.
Esto es, dicho momento constitutivo se da en una situacin de desestruc-
turacin y de tanto incipientes como fuertes esfuerzos de estructuraciones,
de articulaciones y de contornos sociales nuevos, que tienden a transfor-
marse en proyectos, as como la resistencia y negacin de la crisis por parte
de la estructuralidad dominante. De ah, que la lectura de los resultados de
la investigacin dificulten u oscurezcan el anlisis, si ste se mantiene en los
planos conceptuales, polticos y de las representaciones sociales, de las
estructuralidades geopolticas, econmicas, culturales y en relacin con el
conocimiento que aun con grandes erosiones en sus estructuras, se mantu-
vieron con cierta fuerza en algunas ocasiones, y con una gran fuerza en
13
Esta caracterstica del diagrama de poder normalizador, puede apreciarse en obras
como 1989 de George Orwell y en programas como Big Brother. En donde se pre-
tende que los individuos se encuentren en una situacin tal, en la cual siempre
puedan ser observados, vistos. Nota de la autora del captulo y no parte del texto
citado.
otras, hasta finales de la dcada de los ochenta o se hace desde la perspec-
tiva de la crisis. Hoy en da julio de 2003 es posible afirmar, que las
estructuras geopolticas y econmicas son las que luchan de manera frrea
por permanecer y que en su intento de no desestructurarse han acudido a
la manifestacin ms burda del poder, el uso de la fuerza militar.
En cuanto a los aspectos relativos a la exterioridad de FTyCE, a su cons-
titucin y a su genealoga, se pueden considerar dos grandes rubros. En el
mbito internacional cobra especial importancia la polmica fundamento-
posfundamento o esencialismo-antiesencialismo la cual, simblicamente,
se constituye y expresa en la polmica Habermas-Lyotard (Peters, 1996), la
erosin del diagrama de poder basado en la ciencia, la disciplina y la nor-
malizacin, y el impacto en las distintas estructuras y espacios sociales; en
el mbito nacional, las polticas en materia de investigacin y de la educati-
va propiamente, as como las nociones y representaciones sociales que en
el mbito de la educacin y de su investigacin se sostienen sobre la con-
cepcin misma de teora, el papel de la teora, la relacin teora-prctica y la
relacin entre el campo como ste y la urgencia por encontrar soluciones a
los graves problemas educativos que se tienen en Mxico. Asuntos que an
hoy en da se perciben, analizan y tratan de solucionarse a partir del dispo-
sitivo cuyo diagrama de poder est basado en la ciencia, la disciplina y la
normalizacin.
En cuanto a su interioridad tambin tienen y han tenido un papel central
las representaciones sociales y los conceptos que en el mbito de Filosofa,
teora y campo de la educacin y campos afines se tienen sobre la concep-
cin misma de teora, su papel, su relacin con la prctica y el vnculo entre
un campo como ste y la urgencia por encontrar soluciones a los proble-
mas educativos del pas; la confrontacin, desconocimiento y desle-
gitimacin al interior del campo, entre sus distintos espacios institucionales
y sociales, sus sujetos y actores, as como las luchas, acuerdos, consensos,
reglas y redes de poder que al interior del campo se han constituido y sedi-
mentado.
14
Todos estos elementos, tambin percibidos, conceptualizados y
llevados a estrategias, programas y acciones que se identifican con el dispo-
sitivo al que hemos hecho referencia.
Esto es, el problema del conocimiento, su concepcin misma y la de
teora, su papel en las sociedades actuales, as como la erosin del diagrama
normalizador y el impacto de estos aspectos en el tejido social, se encuen-
tran en el centro mismo de la crisis estructural generalizada a la que se ha
14
Se est empleando la nocin de sedimentacin en el sentido en que Laclau la maneja.
606 ALICIA DE ALBA
hecho referencia. Por ello, se considera que la constitucin y genealoga de
Filosofa, teora y campo de la educacin, como se concibe en este captulo,
se ha producido en el seno de la crisis misma, lo cual le otorga caractersti-
cas que con ella la vinculan de manera inextricable.
En cuanto a que la respuesta discursiva a la dislocacin constitutiva de
FTyCE es compleja, conflictiva y productiva, cabe explicar estas caractersticas.
Compleja, en la medida en que se enfrenta al reto de la articulacin de
paradigmas, teoras y prcticas de investigacin, que parecieran llegar a ser
irreconciliables en muchas ocasiones, en un contexto de CEG, donde inclu-
so el diagrama de poder normalizador se encuentra erosionado as como
las concepciones modernas y clsicas de conocimiento, teora, valores, cul-
tura, educacin, etctera.
Conflictiva, por el hecho de que tal irreconciabilidad entre paradigmas, teo-
ras y prcticas, erosin del diagrama de poder normalizador y de las
concepciones modernas y clsicas de teora, valores, cultura, educacin, etcte-
ra, conduce a una clara situacin de conflicto, en la cual las distintas partes de
ste, intentan o bien imponer sus marcos estructuradores y tienden a desvalo-
rizar o subordinar los del otro o los otros, o intentan negar la existencia de tal
crisis y plantearse la cuestin posmoderna, aintiesencialista o posfundamento
como una situacin lmite que no est aportando respuestas a las problemti-
cas educativas del presente momento histrico e irse a momentos pasados con
un sentido, entre otros, de recuperacin de valores, teoras, etctera.
15
Productiva. Esta paradjica relacin conflictiva entre rechazo, desvalori-
zacin, curiosidad e inters por descifrar los cdigos del otro se traduce en
una fuerte posibilidad de productividad indita, constitutiva y de consoli-
dacin, sedimentacin, en la medida en que FTyCE se constituye tanto en la
interrelacin entre exterioridad e interioridad del campo, en el seno de la
CEG y en la lucha de los saberes locales en su tensin con el centro. Y en
todo ello es nodal el desciframiento de los cdigos del otro o los otros,
siendo este aspecto sumamente productivo, al margen de la intencionalidad
de tal desciframiento.
15
En esta lnea es interesante la indagacin que est llevando al cabo el profesor
Wilfred Carr, de la Universidad de Sheffield, Inglaterra, de acuerdo con la entrevis-
ta que la autora de este captulo le hizo en el contexto de esta investigacin en Mayo
de 2002. Indagacin que se refiere a ir a las fuentes de Santo Toms de Aquino. Es
probable que en breve contemos con materiales al respecto. Es interesante tambin
el viraje de postura terica del doctor Peter McLaren, del postmodernismo crtico
al marxismo humanista. Viraje que puede constatarse en sus ltimas obras. Cfr.
McLaren 2000.
GENEALOGA
La genealoga es una estrategia de reconstruccin histrica que indaga los pro-
cesos de formacin de un rea u objeto de inters [...] La genealoga ofrece
formas de pensar el devenir y la historia que son crticas de la metafsica de los
orgenes, de la bsqueda de un fundamento ltimo o primero, y la posibilidad
de una esencia que explique el sentido del devenir [....] Pone en cuestin la
nocin de origen y destaca cmo en la emergencia de un programa, de un
campo, de un discurso, ms que encontrar un origen puro: la identidad, la
esencia, la unidad, la mismidad de la cosa, la verdad, lo que se encuentra es la
lucha, la irrupcin de las fuerzas, la proliferacin, lo aleatorio, el error y el
azar, la diferencia. As la genealoga explora sin el presupuesto de un origen
incontaminado ni de un fundamento metafsico y metahistrico. La propuesta
de la genealoga pone de relieve la tensin entre necesidad y azar y entre inclu-
sin y exclusin en todo momento instituyente.
16
De acuerdo con la nocin de genealoga que se acaba de exponer y a los
elementos expuestos en el apartado anterior sobre la misma nocin, la in-
dagacin que hasta el momento se ha llevado al cabo en este estudio permi-
te el esbozo, a manera de reconstruccin genealgica, de algunos de los
elementos nodales de FTyCE en el periodo en estudio 1992-2002.
Es importante sealar que la intelligentsia mexicana, as como la de otros
muchos puntos del orbe se ha visto afectada por la CEG, de tal forma que
es posible afirmar que enfrenta un bloqueo histrico y social para pensar.
17
As, la reconstruccin histrica de los elementos nodales de nuestro campo
en el periodo en estudio se producen en la tensin entre esfera pblica y
privada en el contexto de la crisis estructural y la constitucin del sealado
bloqueo, as como de los mltiples esfuerzos por superarlo o negarlo. ste
es un aspecto que cruza toda la reconstruccin genealgica de los elemen-
tos que enseguida se exponen.
Emergencia de nuevos juegos de lenguaje
De acuerdo con la tesis sobre la constitucin o reconstitucin de FTyCE
expuesta en el apartado anterior, uno de los aspectos nodales que se sostienen
y que de hecho ponen en situacin de trastocacin y cambio a sujetos,
actores y espacios del campo, es la produccin de nuevos juegos de lenguaje.
16
Cfr. Buenfil, 2002, captulo primero de este volumen.
17
Idem.
608 ALICIA DE ALBA
Ante la emergencia de nuevos juegos de lenguaje se enfrenta tambin
la conformacin de nuevas estructuralidades, de fuertes dislocaciones, de
situaciones nuevas e inditas.
Como ya se expuso, se observa una nueva constitucin o reconstitu-
cin en nuestro campo y uno de los elementos cuyas huellas pueden
rastrearse es la irrupcin de nuevas concepciones, teoras, habitus, prcticas
de investigacin, relaciones, redes de poder, que en su conjunto van con-
formando nuevos juegos de lenguaje. Esto es, nuevas formas de vida en el
mbito de FTyCE.
Este aspecto puede apreciarse en las distintas dimensiones del campo
que se trabajan en este volumen: produccin, eventos, programas curricu-
lares, contexto internacional y grupos, instituciones, investigaciones e
investigadores.
Lo que en el estado de conocimiento de 1992-1993 se vislumbra como
emergente y que slo se aprecia cuando se intenta realizar un acercamiento
en el estado del arte (Buenfil et al., 1995), en este estudio aparece reiterada-
mente con fuerza y nitidez. Aunque es importante sealar que, tanto en la
dimensin de produccin bibliogrfica o de literatura en el campo como en
las otras dimensiones, si bien mltiples expresiones y huellas nos indican la
emergencia de nuevos juegos de lenguaje, es vlido afirmar que stos se
encuentran an en proceso de constitucin y produccin y conviven de
manera compleja con los juegos de lenguaje anteriores.
Este podra ser un indicador importante para profundizar diversos as-
pectos en otros estudios en esta misma lnea de investigacin.
Estos nuevos juegos de lenguaje que conviven con los anteriores se
aprecian de manera destacada en el anlisis de Buenfil sobre produccin.
Asunto que tiene que ver, entre otras cuestiones, con las temticas emer-
gentes, consolidadas y en descenso. Al respecto, ella seala, en el captulo
cuarto, dedicado a la produccin:
En 1993 toman posicin central las investigaciones en torno a pedagoga versus
ciencia(s) de la educacin, el carcter necesariamente prescriptivo de la pedago-
ga, sobre los sujetos de la educacin y el concepto de formacin [...]; eran emer-
gentes los trabajos sobre modernidad y posmodernidad, discurso, valores; en
descenso parecan estar los trabajos sobre autor y especialmente sobre clsicos de
la pedagoga (Rousseau, Montessori, Freinet).
En 2002 son nodales las temticas que aluden a la construccin de las teoras,
los conceptos y las formas del conocimiento educativo sean en trminos
ontolgicos, lgicos o epistemolgicos (con sus variantes racionalistas, crticas
del racionalismo ilustrado). Siguen estando en el centro de la produccin el
tema de los sujetos de la docencia, la educacin, el sujeto pedaggico, el sujeto
del conocimiento, del aprendizaje. En los trabajos sobre autor continan pre-
sentes tanto los clsicos como los contemporneos y especial mencin merece
Foucault [...]. Son emergentes las temticas de gnero, valores cvicos y ticos,
interculturalidad, globalizacin, tecnologa, el medio ambiente, adultos (supra
Buenfil, captulo cuarto).
Consolidacin desigual: reposicionamiento del campo en la dcada
De manera desigual, el campo se reposiciona, se consolida y sedimenta
durante la dcada en estudio, en la que se observa un nuevo momento de
constitucin o reconstitucin del campo: complejo, conflictivo y producti-
vo; as como el bloqueo de la intelligentsia mexicana
18
para pensar.
Elementos arqueolgicos que son tiles en la genealoga del campo en
el periodo en estudio que nos permiten una mejor comprensin de la
consolidacin desigual y nos llevan a un reposicionamiento del mismo
en la dcada; son, entre los ms importantes: a) las tesis, productos de la
investigacin; b) los supuestos hipotticos y las hiptesis; c) las posturas
encontradas o confrontaciones; d) las nuevas aristas sealadas para continuar
en este campo de investigacin; e) los mltiples problemas que se plantean,
que exigen de nuevas investigaciones; y f) las formas de relacin entre los
sujetos del campo, su posicionamiento en l.
La tesis de la consolidacin del campo es planteada en distintos captu-
los. De manera clara y contundente en el dedicado a los eventos (cfr. supra
Marcela Gmez Sollano, captulo quinto) y el que aborda a los programas
curriculares (cfr. supra Bertha Orozco Fuentes, captulo sexto). Sin embar-
go esta consolidacin no es homognea, el carcter paradjico, complejo y
desigual de la consolidacin, se sostiene en este captulo y anlisis a partir
de aspectos como los siguientes:
1) El captulo dedicado al anlisis de propuestas curriculares de posgrado
arroja elementos importantes que tienden a reforzar la tesis de la con-
solidacin, principalmente en los posgrados como espacios de forma-
cin para la investigacin, en los cuales se han incorporado lneas
curriculares y contenidos de FTyCE. Sin embargo, esta consolidacin es
desigual. Un ejemplo de ello, en la lnea curricular, la mayora de las
18
O la intelligentsia que produce desde Mxico como espacio geopoltico importante
en Amrica Latina.
610 ALICIA DE ALBA
licenciaturas en educacin, sostienen una tendencia con mayor vincu-
lacin a la solucin de problemas inmediatos, aunque una buena for-
macin terica nos lleve a mejores intervenciones en los problemas
que enfrentamos.
19
Sin embargo, en el captulo dedicado a los progra-
mas curriculares se afirma que stos son un espacio que ha contribuido
a la consolidacin del campo (Cfr. supra Bertha Orozco Fuentes, cap-
tulo sexto).
2) Otro aspecto en relacin con esta tesis es su carcter desigual, ya que
las diferencias que se encuentran tanto en programas curriculares, en
eventos, en produccin bibliogrfica y en la emergencia y consolida-
cin de grupos de investigacin y de investigadores es an muy desi-
gual. ste es un aspecto que tendra que retomarse por los lderes de
FTyCE para lograr una mayor formacin, interlocucin, discusin y cir-
culacin de los elementos constitutivos que se han sealado.
Momentos constitutivos del campo en el periodo: articulacin,
complementacin y posturas confrontadas
La cuestin referida a la constitucin del campo es una de las ms polmi-
cas en el volumen. En este captulo se afirma que se da una nueva constitu-
cin o una reconstitucin del mismo en el contexto de la CEG que se
expresa con claridad y se agudiza precisamente en el periodo en estudio. Se
seala que la constitucin de un campo simblico de investigacin respon-
de a demandas, presiones e intereses de los diversos proyectos poltico-
sociales, culturales, acadmicos, educativos, etctera, que contienden en el
contexto social amplio o en los contornos sociales que surgen en momen-
tos de crisis estructural. Y se expone la siguiente tesis:
FTyCE es una respuesta discursiva, desde el campo de la investigacin educati-
va, a la dislocacin constitutiva producida en el seno de la crisis estructural
generalizada, por los avances y las nuevas discusiones en el campo de las cien-
cias sociales y humanas en general; por la erosin que ha sufrido al interior de
19
Tomando en cuenta un sondeo realizado a estudiantes provenientes de distintas
universidades pblicas, de la carrera de Pedagoga o afines, que han realizado desde
1995 su verano cientfico en el CESU, a cargo de la autora de este captulo, es vlido
sealar que se requiere una investigacin sobre cmo se maneja FTyCE en los
currculos de licenciatura, ya que se ha podido observar que en muchos casos tal
manejo es muy deficiente. Este punto se seala tomando como base el sondeo
mencionado y, a su vez, se indica la importancia de investigarlo.
la CEG el dispositivo cuyo diagrama de poder es la ciencia, la disciplina y la
normalizacin, y por los mltiples impactos de estos dos aspectos en las dis-
tintas estructuralidades y mbitos de las sociedades actuales, particularmente
de la sociedad mexicana. A las presiones epistmicas, tericas, metodolgicas,
prcticas, polticas y especficamente educativas del campo de la educacin y
de la investigacin educativa en particular, en trminos generales y en cuanto
a FTyCE se refiere, tanto en su exterioridad como en su interioridad. Esta res-
puesta discursiva a la dislocacin constitutiva de FTyCE es compleja, conflicti-
va y productiva, en la medida en que se produce en la interrelacin entre
interioridad y exterioridad del campo.
En varios captulos de esta publicacin se apoya de manera directa o indi-
recta esta tesis de la reconstitucin o nueva constitucin del campo, ms no
desde la misma perspectiva que aqu se hace, ya que no se lee el periodo en
estudio a la luz de la CEG. En un caso se expone otra tesis que se enfrenta
o confronta con la que en este captulo y en otros se trabaja; en otros, el
asunto no se toca ni de manera directa ni indirecta. Enseguida se exponen
y analizan dos casos.
Gmez Sollano, se refiere a momentos constitutivos del campo en el
periodo en estudio, seala:
Las implicaciones que tiene situar en la conformacin del campo por lo me-
nos dos momentos constitutivos importantes: el primero caracterizado por la
presencia de las teoras educativas a partir de productos acadmicos que abor-
dan la temtica de manera subordinada, tal como se dio en el I CNIE [Congre-
so Nacional de Investigacin Educativa], donde no se inclua entre las lneas
ninguna dedicada explcitamente a la problemtica de la teora y la constitu-
cin del conocimiento educativo y, el segundo, en el que ya se le sita como un
campo especfico del mapa que se estructura para ubicar las formas de obser-
var la educacin y sus problemas a partir de la dcada de los ochenta, en el
marco del siguiente CNIE; tendencia que se mantendr, con sus particularida-
des, hasta el momento actual (Supra Captulo quinto).
Gmez Sollano toma como punto de referencia, igual que otras autoras, a
los congresos nacionales de Investigacin Educativa y se refiere a dos mo-
mentos constitutivos de FTyCE; sin embargo, en su lectura no considera la
situacin de CEG que se vive en el periodo en estudio. Su postura, en este
aspecto, se encuentra en un plano histrico y descriptivo. Es conveniente
que su aportacin se incorpore a un debate de mayor alcance sobre la cons-
titucin del campo y sus momentos.
612 ALICIA DE ALBA
En el segundo caso se encuentra una tesis que se opone a la que en este
captulo se expone; se encuentra en el captulo primero, subapartado Dis-
curso, poder y tcticas en Filosofa, teora y campo de la educacin, donde
Buenfil seala:
Nuestra rea temtica se constituye genealgicamente en torno a una falta cons-
titutiva: en el primer congreso de los aos ochenta, nuestra rea ni siquiera figu-
raba como tal. Tambin podra decirse que quiz muchas faltas se condensan en
un gran desafo: la necesidad de producir conocimiento teniendo en mente la
imposibilidad de producir conocimiento universal, certero, verificable; la necesi-
dad de producir conocimiento sabiendo que las grandes promesas de la Ilustra-
cin, el reinado de la razn y dems son ilusiones de grandeza ms que
posibilidades razonables (Cfr. Supra, Buenfil, captulo primero).
Aqu se plantea una tesis que entra en confrontacin con la que en este
captulo se expone. Asunto que requiere de discusin, anlisis y estudios
acuciosos dado que se torna en una cuestin polmica en la medida en que
se estn haciendo afirmaciones, esto es, formulando tesis, sobre la consti-
tucin misma de FTyCE en trminos generales y en relacin con el periodo
en estudio (1992-2002).
En trminos generales en cuanto a FTyCE a partir del primer congreso
de investigacin educativa (1981), en donde cabra indagar y rastrear las
formas de expresin y presencia en la produccin educativa en Mxico,
sobre lo que ahora se entiende por FTyCE, en la lnea de no partir de princi-
pios, fundamentos o esencias, sino sealando con claridad momentos his-
tricos, reactivando el conocimiento que hasta ahora se tiene, a travs de
estudios en los distintos archivos del pas que contengan informacin sobre
este asunto, de investigaciones de campo, empleando enfoques y sus corres-
pondientes metodologas y tcnicas como la etnografa, las entrevistas, la ob-
servacin, las representaciones sociales, etctera. Otro punto importante
es trabajar sobre el contenido de la falta constitutiva y la construccin de la
respuesta discursiva a la misma, as como la ubicacin de la falta constituti-
va o las faltas constitutivas de manera ms precisa e histrica.
stas tres aportaciones y posturas se entretejen de un modo por dems
interesante e invitan al debate y la produccin.
Espacios constitutivos del campo
Esta cuestin es una de las ms interesantes en la investigacin, ya que sus
resultados justifican el gran esfuerzo realizado tanto para la formacin de
los grupos de trabajo por dimensiones analticas, como la de los equipos
regionales.
Gmez Sollano seala en el captulo terico:
El espacio es conceptualizado en este contexto desde una doble dimensin:
adems de configurarse como un topos o lugar, se constituye en un campo de
significacin que los sujetos construyen simblicamente y dotan de sentido,
rearticulando, organizando o estructurando diversos significantes en torno a
un punto nodal, precariamente constituido. Uno de estos momentos de articu-
lacin y condensacin de mltiples contenidos y produccin de significantes
est relacionado con las eventos acadmicos que juegan, junto con otros espa-
cios, como condicin de posibilidad material y simblica en la conforma-
cin de Filosofa, teora y campo de la educacin, como mbito particular de
conocimiento y del papel que determinados agentes han tenido en su cons-
truccin como una unidad temtica con identidad propia. Como huellas, los
eventos forman parte de un entramado complejo en el que se produce el co-
nocimiento de lo educativo; por ello no nos dicen todo del campo [...] pero s
nos permiten pensar algunas de sus articulaciones y momentos de fijacin,
temporal y precaria, que los diversos agentes construyen y le imprimen al campo
a partir de los procesos de apropiacin, difusin, legitimacin y significacin
que se producen en espacios particulares, donde confluyen mltiples conteni-
dos y significados y a su vez son condicin de posibilidad para que otros nue-
vos o diferentes se produzcan (Cfr. Gmez Sollano, captulo primero).
El espacio como topos y como lugar simblico es un concepto que nos
permite comprender la complejidad del campo y de sus diversos elementos
constitutivos, as como asumir que verlo solamente desde alguno de stos,
favorece las lecturas sesgadas, centralistas y globales, donde se privilegia
algn aspecto en nuestro caso, generalmente el de la produccin escri-
ta y se hace una negacin y desvalorizacin de los dems elementos que
lo constituyen.
Se ha considerado en esta investigacin que indagar sobre los distintos
elementos constitutivos de FTyCE, desde sus espacios (como topos y luga-
res simblicos) ha sido una tarea que nos ha acercado a un ejercicio
genealgico del campo.
Articulaciones originales, propias
A travs de la produccin de literatura sobre FTyCE, de los eventos realiza-
dos en la dcada, de los programas curriculares, de la influencia del contex-
614 ALICIA DE ALBA
to internacional y la interrelacin con l, de los grupos, instituciones, inves-
tigaciones e investigadores, puede apreciarse la an incipiente pero muy
importante emergencia de articulaciones conceptuales y metodolgicas
propias, as como el abordaje de temas especficos y con un tratamiento
ms profundo en lneas de investigacin ya trabajadas o en el surgimiento
de nuevas.
La emergencia de estas articulaciones conceptuales y metodolgicas se
lleva al cabo desde distintas posturas aunque sobresalen trabajos constan-
tes a lo largo de la dcada.
20
Algunos elementos sobre la fundamentacin y
el anlisis de estas articulaciones originales, propias, se encuentran en los
captulos dedicados a produccin, eventos, programas curriculares, anlisis
regional y contexto internacional. Sin embargo, se requiere de un trabajo
genealgico con apoyos arqueolgicos y de otro tipo para dar cuenta con
seriedad de tales articulaciones originales y de sus autores. Tarea pendiente.
Un aspecto importante en esta lnea de la emergencia de articulaciones
propias, originales, es el que se refiere al abordaje de temas vinculados con
la epistemologa y al incipiente abordaje de lo ontlogico relacionado con
la produccin conceptual sobre lo educativo, tambin en los captulos de-
dicados a produccin, eventos, programas curriculares, anlisis regional y
contexto internacional, se expone y analiza esta temtica en la dcada, des-
de diversos ngulos.
Aqu cabe sealar que la bsqueda de la legitimidad disciplinaria, vin-
culada con lo epistemolgico, no es exclusiva de la pedagoga, saberes,
teoras y discursos educativos; sino, en mayor o menor medida, de la incor-
poracin del positivismo desde mediados del siglo XIX. La importancia de
la legitimidad va aspectos epistemolgicos ha decrecido en la medida en
que ha empezado a tener una mayor presencia el giro lingstico en el espa-
cio epistmico. Incorporacin que puede observarse en las ltimas dcadas
del siglo XX. Esto es, el giro lingstico (y psicoanaltico?) ha trastocado y
cambiado los trminos de la discusin misma y del abordaje del problema
sobre el conocimiento, la realidad, los valores, la cultura, la educacin, etc-
tera. La produccin propia, an incipiente, tiene una inextricable relacin
con lo anteriormente expuesto.
20
Un ejemplo claro en este sentido es la produccin realizada por los miembros del
Seminario de Anlisis de Discurso Educativo (SADE), coordinado por la doctora
Rosa Nidia Buenfil, durante toda la dcada en estudio (aunque los primeros dos
aos de sta se trabajaron en el anterior estado de conocimiento, equipo del cual se
deriva, en cierto modo, el seminario sealado). En 2002 se celebr, mediante un
evento acadmico, el octavo ao de trabajo de dicho seminario.
Como ya se seal, es tarea pendiente el trabajo detenido sobre estas
aportaciones propias y sus autores, en este momento lo que s puede apun-
tarse son algunas de las corrientes, posturas, abordajes y autores nodales
que han emergido en la dcada en estudio o se han conservado y desarro-
llado en la misma y por lo tanto contribuido a la formulacin de estas
articulaciones originales:
1) En primer lugar, se observa durante todo el periodo en estudio la fuer-
te y creciente influencia de autores latinoamericanos, inter alia, Adriana
Puiggrs y Hugo Zemelman.
2) La escuela de Frankfurt, en particular los aportes de Habermas y
Appel.
3) La incorporacin decidida de autores como Derrida y Foucault, entre
los ms importantes.
4) Emerge tambin con fuerza en esta dcada, la influencia de la escuela
de Essex (anlisis de discurso), cuyo mximo exponente es Ernesto
Laclau.
5) Los estudios etnogrficos trabajados con mayor rigor e incorporando
aportes del psicoanlisis, la antropologa y, de manera incipiente, de los
estudios culturales.
6) Emergen en la dcada en estudio las investigaciones y la formacin de
grupos de investigacin sobre representaciones sociales, cuyo mxi-
mo exponente es Moscovici.
7) Hay una fuerte, seria y decidida incorporacin del psicoanlisis en un
buen nmero de investigacin en FTyCE.
8) Se observa un fuerte desvanecimiento o borramiento de la dicotoma
investigacin cuantitativa e investigacin cualitativa y una tendencia a
la complementariedad de ambas.
9) Se mantiene una lnea fuerte en materia de investigacin con apoyo
estadstico, en la cual se fortalece la parte interpretativa.
10) De la antropologa cultural y los estudios culturales, en algunas reas
empiezan a mostrarse y en otras a consolidarse sus aportes a travs de
historias de vida, la biografa y autobiografa como mtodos de investi-
gacin, el diario de campo, la observacin participativa o no, as como
otros aportes. Por ejemplo, en educacin de adultos emerge este tipo
de aportes e investigaciones. En educacin indgena bilinge e
intercultural se fortalecen y se incorporan las discusiones de frontera.
616 ALICIA DE ALBA
Sobre la incorporacin de lo regional a la investigacin
Como se ha sealado desde la introduccin y en distintas partes del volu-
men, en esta investigacin se retom de manera intencionada y a travs de
acciones especficas, la recomendacin del Consejo Mexicano de Investiga-
cin Educativa (COMIE) de incorporar a las regiones de la repblica mexi-
cana. Dicha inclusin le imprimi un sello particular y trastocador al
estudio, que se aprecia prcticamente en todas las dimensiones del mismo.
Se afirma constantemente que existe una fuerte centralizacin en Mxi-
co, sin embargo y a pesar de los esfuerzos realizados en diferentes reas,
confrontar tal centralizacin e intentar comprenderla sigue siendo una ta-
rea pendiente e importante.
Puede afirmarse que en esta investigacin, como en otros muchos es-
fuerzos en distintos mbitos, se dio un ejercicio de confrontacin e intento
de comprensin de la centralizacin en Mxico, cuestin que plantea An-
gulo en el captulo de su autora. Ella seala:
En ninguno de los dos congresos mencionados [1981 y 1992] tuvieron pre-
sencia, como grupos o comunidades de investigacin organizados, las regio-
nes y entidades federativas de nuestro pas; aunque han existido notables
contribuciones de algunas personas e instituciones, las comunidades educati-
vas del interior no han presentado hasta ahora ningn estado del conocimien-
to y pocos, o ninguno, han sistematizado la produccin investigativa de la
dcada como se ha hecho en cada congreso (Cfr. supra, captulo sptimo)
Esta es una afirmacin contundente y que se sostiene en fuentes primarias
serias. En este estado de conocimiento se ha hecho un intento por acercar-
se a FTyCE en las distintas regiones del pas. Angulo postula dos tesis al
respecto:
La tensin entre lo central y lo regional. Es sta una tesis compleja. Se
exponen algunos puntos bsicos para su comprensin:
Concebimos a las regiones a partir de la articulacin central-regional desde
el planteamiento de Derrida sobre la [...] estructura [...] (1966:2). Centro y
regiones son funciones en una configuracin significativa o sistema
socioeconmico, poltico y cultural, son parte de un sistema relacional que,
durante mucho tiempo, se haba mantenido como una estructura sedimentada
en la que el centro ha sido el que norma las relaciones generadas en el campo
de la investigacin educativa, como un juego fundante, [...] constituido a par-
tir de una inmovilidad fundadora y de una certeza tranquilizadora [...]
(1966:2) pero, a la vez, un centro que no lo es s no hay una regin que as lo
considere. Es decir, uno se constituye por la presencia del otro (Supra, captulo
sptimo).
El carcter relacional [y precario] de la tensin central-regional permite la
comprensin de la fuerte sedimentacin de la produccin en materia de
investigacin en el centro del pas, as como el comprender que debido a
factores que la autora explica en su captulo y a otros, tal sedimentacin es
precaria y por tanto susceptible de ser deconstruida y reactivada.
En cuanto a la tesis de la tensin entre lo central y lo regional, Angulo
propone que en la dcada en estudio no slo se ha seguido dando una
irradiacin del centro a las regiones, que permite que stas se desarrollen,
sino que se ha iniciado una interlocucin entre centro y regiones. Tesis
importante en esta investigacin que requiere de seguimiento y mltiples
estudios para su sostenimiento emprico y un anlisis ms fino. Al respecto
la autora seala:
Durante mucho tiempo se ha estimado que la produccin investigativa del
centro irradia hacia las regiones y entidades impulsando con ello su desarrollo,
pero en esta dcada nos atrevemos a suponer que ha habido un cambio cuali-
tativo importante, en el que lo central, si bien sigue generando mltiples
iniciativas, ahora ha iniciado una interlocucin con lo regional, por lo me-
nos en lo referente a la temtica (Supra, captulo sptimo).
Otra tesis que la autora sostiene se refiere a la diversidad y la dispersin
como caractersticas de la investigacin en FTyCE en las regiones.
Sobre la diversidad y la dispersin (referidas tanto a cuestiones terico-
metodolgicas, multiplicidad de temticas, objetos de estudio y conforma-
ciones tericas desde las que se aborda el objeto, as como institucionales y
agentes), la tesis que propone Angulo es muy interesante en la medida en
que sostiene una diversidad y dispersin en la investigacin en FTyCE que le
otorgan identidad a la investigacin regional y a sus posibilidades de reali-
zacin, al tiempo que la vincula con la diversidad cultural del pas. Aclara
que esta tesis no significa que la produccin en el centro sea homognea.
A partir de la diversidad y la dispersin, as como de la tensin central-
regional y de las nuevas polticas en materia de investigacin en las
instituciones de educacin superior (IES) del pas, Angulo sostiene la cons-
titucin de una nueva identidad del acadmico de las regiones, como
profesor-investigador.
618 ALICIA DE ALBA
En cuanto a la hiptesis de la constitucin de una nueva identidad del
profesor-investigador en las regiones se abre todo un abanico de posibili-
dades tanto en relacin con la hiptesis misma, como con lo mltiples
esfuerzos realizados en instituciones de educacin superior del centro para
incorporar, incluso desde sus inicios, la figura de profesor-investigador.
Son mltiples las vetas de indagacin que esta tesis abre.
Cabe sealar que la incorporacin de lo regional en la investigacin
FTyCE ha producido un trastocamiento en la medida en que, por un lado, se
han planteado cuestiones nuevas que requieren de otros estudios para su
indagacin ms profunda y, por otro, obliga a la comunidad de investigado-
res en educacin del pas a repensar a la investigacin misma, cuando
menos en FTyCE, en cuanto a las tesis planteadas por Angulo.
La incorporacin de lo regional
21
en la investigacin ha sido una irrup-
cin en ella y se aprecia con fuerza en la relacin central-regional, como ya
se seal, en la produccin de literatura, eventos, programas curriculares y
deteccin de grupos de investigacin, investigadores, investigaciones e ins-
tituciones en algunas regiones del pas,
22
en FTyCE, i.e. en los resultados de
la investigacin misma. Y habra que preguntarse si tal irrupcin ha sido un
trastocamiento de la visin que del campo se tena o bien ha sido un mayor
y diferente acercamiento a ste o ambas cosas.
Los eventos: fuerza constitutiva y sedimentacin del campo
En el captulo quinto, cuya autora es de Marcela Gmez Sollano, se traba-
jan los eventos acadmicos, a partir de la nocin de campo asumida en el
proyecto de investigacin y destacan dos aspectos: la fuerza constitutiva de los
eventos y el papel que han tenido en la sedimentacin del campo de FTyCE
en la dcada en estudio.
La fuerza constitutiva de estos eventos radica en su capacidad de con-
vocatoria y de interpelacin, Gomz Sollano seala:
Por sus caractersticas, los eventos se configuran como espacios de legitima-
cin y difusin de ciertos tpicos, paradigmas, ideas, producciones, lneas de
investigacin, teoras, etctera, ya sea porque estn relacionados con las activi-
21
Cfr. Angulo, captulo sptimo, supra. Una aproximacin al estado del conocimien-
to regional sobre la investigacin educativa en filosofa, teora y campo de la
educacin
22
La deteccin de grupos de investigacin, investigaciones, instituciones e investiga-
dores en FTyCE en algunas regiones del pas es an muy inicial e incipiente.
dades de los especialistas y grupos de investigacin con un alto nivel de reco-
nocimiento entre la comunidad local y/o internacional, por las expectativas y
necesidades que un pblico particular tiene con respecto a ciertos mbitos de
reflexin y accin, o por la calidad de los mismos al ser validados, en algunos
espacios, por un comit encargado de dictaminar los trabajos que los interesa-
dos presentan para su aceptacin de acuerdo con los objetivos y expectativas
con las que se organiza un determinado evento acadmico.
Asimismo, consideramos los eventos como espacios en los que se expresan,
de cierta manera, algunos de los mecanismos de insercin y conformacin de
los campos de produccin cultural y cientficos que los agentes involucrados
generan. Se constituyen por ello en parte del capital simblico que las diferen-
tes agencias e instituciones logran acumular en el curso de procesos y momen-
tos particulares, ligados a la investigacin, la formacin, la produccin, la
difusin, la intervencin y la gestin (supra, captulo quinto).
Se puede afirmar que los eventos se constituyeron en la dcada como una
de las puertas de ingreso al campo y una posibilidad de irse posicionando
en l, por ello tienen un papel nodal en la constitucin y la genealoga del
mismo.
En cuanto al papel sedimentador o de contribucin a la consolidacin
del campo, que han tenido los eventos en la dcada en estudio, si bien esta
tesis es expuesta por Gmez Sollano (Supra, captulo quinto), cabe sealar
que la sedimentacin o consolidacin se da en al campo de FTyCE en gene-
ral, por ello convergen en tal consolidacin, los distintos aspectos consti-
tutivos y genealgicos del mismo.
Los programas curriculares: constitucin, reproduccin
y produccin
Los programas curriculares trabajados y analizados por Orozco en este
volumen (Cfr. supra captulo sexto) tienen un papel triple en la dcada en
estudio: como elementos constitutivos, como reproduccin del campo y
como produccin.
El papel constitutivo de los programas curriculares
Orozco seala:
A travs de la formacin se transmiten lenguajes educativos constituidos como articu-
lacin de valores, cdigos, reglas de intercambio simblico y operacin del campo educativo
620 ALICIA DE ALBA
mismo. Si esto es as, cabe suponer que los sujetos que realizan un posgrado
incorporan y usan de mltiples y diversas formas estos lenguajes, a travs de
los programas curriculares que cursan.
Algunos posgrados en educacin incluyen de manera explcita y con toda in-
tencin en sus planes de estudio una dimensin formativa terica fuerte basa-
da en teoras sociales y teora(s) educativas; otros posgrados, los menos por
cierto, tienen el cuidado de incluir contenidos especficos para el estudio de la
filosofa educativa o la relacin entre filosofa y educacin. Estos contenidos
aparecen jerarquizados y correlacionados en los mapas curriculares y en el
desarrollo curricular, segn la importancia, seleccin, dosificacin y niveles
jerrquicos que las diversas comisiones curriculares otorgan a este tipo de co-
nocimientos en los procesos de formacin. Los planes de estudios en espec-
fico incorporan algunos de los ms actualizados debates terico sociales y
educativos; sin embargo, se desconoce con datos sistemticos los rasgos de las
tendencias de formacin en FTyCE (supra, captulo sexto).
Incorporacin de lenguajes y contenidos, se convierten en una fuente de
alimentacin permanente del campo que permite su constitucin y recons-
titucin. Es una fuente dinmica y diversa, es uno de los espacios constitu-
tivos iniciales del campo, sin el cual sera prcticamente imposible que ste
se constituyera como tal.
La lectura del captulo de Orozco (supra, captulo sexto) nos lleva a
afirmar que el papel de los programas curriculares de posgrado ha sido uno
de los elementos que ha permitido la reconstitucin del campo en el con-
texto de la crisis estructural generalizada, en el sentido en el que se plantea
al inicio de este captulo (supra) al ir incorporando los debates que en mate-
ria de ciencias sociales y humanas y en particular en el campo de la
educacin, se han desarrollado en la dcada en estudio.
Los programas curriculares como reproductores de FTyCE
De todos es sabido hoy en da que una de las funciones principales de la
educacin, es, como lo seal Durkheim, el de la reproduccin de la cultu-
ra. En el caso que nos ocupa, los programas curriculares juegan un papel
estratgico y significativo en la transmisin y reproduccin de la produc-
cin del campo. Es interesante notar que en la dcada se observa una deci-
dida incorporacin de autores mexicanos (o que realizan su produccin
acadmica desde Mxico). Desde luego tambin es de subrayarse la perma-
nencia de autores conocidos y de reconocido prestigio en el plano interna-
cional, ya sea que se hayan mantenido de la dcada anterior o bien que se
hayan incorporado de manera decidida en la dcada en estudio, inter alia,
Foucault, Laclau, Moscovici.
Es importante sealar que una veta de investigacin que queda abierta
y planteada en este volumen es la de la indagacin de los programas
curriculares de las diversas licenciaturas en educacin en las universidades
del pas, pblicas y privadas, en la Universidad Pedaggica Nacional y en las
escuelas normales, as como continuar la indagacin en los posgrados de
estas instituciones as como de las escuelas normales superiores incluyen-
do las dedicadas a la educacin especial. Lnea de investigacin que puede
ser abordada tanto por equipos formales como por tesis de licenciatura y
posgrado que pueden no estar inscritas en tales programas formales.
Los programas curriculares como espacio inicial de produccin FTyCE
Otra de las funciones bsicas que desempean los programas curriculares
en FTyCE es la de ser uno de los espacios privilegiados para que estudiantes
y jvenes investigadores inicien su produccin en el campo. Existen diver-
sas modalidades, de entre las cuales cabe destacar la elaboracin de tesis, en
el marco de proyectos institucionales o de un investigador, o bien aquellas
que se realizan de manera ms tradicional, directamente con el asesor o
director de tesis. Otra va importante es la elaboracin misma de los traba-
jos que se realizan al interior de los seminarios de posgrado y otra ms es la
derivacin de grupos dedicados a proyectos editoriales iniciales que
emergen de los seminarios de posgrado.
En sntesis, la tesis principal, que deriv del trabajo realizado por
Orozco sobre los programas curriculares es que alimentan, nutren, trans-
miten y reproducen lo que en el campo se produce y son, a su vez, un
semillero para el inicio de la produccin en el mismo, tanto a travs de los
trabajos como, y de manera central, de las tesis que los estudiantes de estos
programas desarrollan, la relacin entre filosofa y educacin.
La produccin: el punto mximo de expresin y manifestacin
del campo
En el excelente captulo elaborado sobre produccin en la dcada en estu-
dio por Buenfil (Supra, captulo cuarto) se lleva a cabo una recopilacin,
anlisis e interpretacin cuidadosa y sistemtica de la produccin. Es sin
duda, la columna vertebral de la investigacin, en la medida en que los
estndares nacionales e internacionales consideran la produccin como el
622 ALICIA DE ALBA
indicador por excelencia que se toma en cuenta para valorar el estado de un
campo.
Aunque aqu cabe sealar que, de acuerdo con la nocin de campo y la
estrategia genealgica de investigacin que se han asumido en el proyecto,
la produccin es nodal junto con los dems elementos constitutivos del
campo. Insisto, esto desde una mirada genealgica, desde la mirada legiti-
mada y dominante, la produccin es el campo, de tal forma que desde tal
perspectiva, este captulo hubiera sido suficiente para cumplir con las ex-
pectativas de COMIE.
23
Sin embargo, una vez ms se subraya que si se han
asumido ciertos acuerdos (nocin de campo, estrategia genealgica e inves-
tigacin formativa) ha sido con el inters de ahondar y profundizar el
conocimiento que sobre el campo tenemos, as como propiciar con el esta-
do de conocimiento mismo, su consolidacin, desarrollo, legitimidad y
visibilidad poltica y acadmica.
Una de las cuestiones principales que plantea Buenfil en su captulo se
refiere al aumento de la produccin en cuanto a cantidad y a la sospecha en
cuanto a la calidad de sta. Menuda tarea nos deja Buenfil, la cual hay que
recuperar en una lnea ms de investigacin que de este estudio se deriva.
Ella plantea la siguiente tesis:
La tesis que sostenemos aqu, a la luz de lo registrado en nuestra investigacin es
que como dice Latap no existe una filosofa educativa en Mxico pero s hay
produccin filosfica y terica de la educacin en Mxico. Sostener esta tesis requiere de
varias reservas: primero, que no existe en nuestro pas (ni en otras partes del
planeta) un sistema filosfico universal sino son muchas las corrientes, escuelas,
sistemas los que circulan globalmente y a nivel nacional (algunas se presentan a s
mismas como universales quiz sin reflexionar suficientemente lo que tal univer-
salidad implica en un mundo global). Tambin son diversos los sistemas filosfi-
cos educativos que se ubicaron en la produccin registrada (racionalista ilustrado,
humanista cristiano, cristiano libertario, crtico, nihilista, inter alia).
23
En esta lnea es interesante recordar que en el seminario de Taxco, 2002, en el cual
se present el primer borrador del trabajo, tanto la doctora Yurn, quien ley y
dictamin las distintas versiones de este volumen, como otros investigadores del
equipo base, consideraron y lo expusieron pblicamente, que el trabajo del estado
de conocimiento se cubra totalmente con el captulo sobre produccin. Cabe se-
alar que en tal seminario, an no se contaba con el material suficiente que permitiera
al lector tener una visin ms amplia del campo y del abordaje genealgico asumi-
do en el proyecto, en trminos no slo declarativos sino de resultados de
investigacin.
Segundo, los sistemas filosficos educativos, o en general, tienen una uni-
versalidad que es fruto del consenso ganado por una propuesta particular o
por el hbrido resultante de varias propuestas combinadas (la de los derechos
humanos promovida internacionalmente, la cvica y tica promovida como
poltica pblica a nivel nacional, la cristiana promovida por el clero poltico, la
cristiana promovida por el clero ilustrado y la cristiana promovida por las
comunidades de base), y algunas otras con menor peso.
Tercero, no solamente se desplazan por diversos mbitos institucionales
(gubernamentales, civiles, acadmicos y dems) sino que, adems, compiten,
antagonizan, hacen alianzas, se funden y se disocian.
Por ltimo, nos consideramos afortunados de que no exista un sistema
filosfico universal que gue las acciones educativas y que por el contrario,
exista una diversidad ya que es el dilogo, siempre en condiciones desiguales,
e incluso rspido y confrontativo, el que permite el crecimiento en el campo
del conocimiento. Es la diferencia la que permite construir equivalencias (por
ejemplo entre un cierto tipo de humanismo cristiano y un humanismo laico)
aunque tambin es condicin para la gestacin de antagonismos entre un au-
toritarismo educativo y un pluralismo democrtico. Es tambin la diferencia la
condicin de posibilidad de cualquier identidad, incluida la de FTyCE (Cfr.
Supra, captulo cuarto).
Si bien es cierto que esta tesis es responsabilidad de la autora, me parece
importante subrayar que, como todas las otras tesis que se plantean en el
estudio, es polmica, y toca uno de los aspectos nodales del campo de la
educacin en Mxico y en el mundo, en cuanto a sistemas filosficos y
filosofas de la educacin en un mundo que se encuentra en procesos com-
plejos de desestructuracin y de constantes esfuerzos de reestructuracin,
como se ha sealado en el apartado sobre la crisis estructural generalizada
(Cfr. Supra, captulo primero) y los elementos que en ella se vinculan, aun-
que sea temporalmente, en contornos sociales de articulacin. Como com-
plemento de la tesis de Buenfil, sealo la siguiente:
En procesos de crisis estructural generalizada los educadores adems
de la recuperacin de los valores que por consenso y convencin social han
sido considerados universales, tienen la tarea insoslayable de leer en el con-
texto de la crisis, sus rasgos disruptivos, los elementos que vienen de
estructuras anteriores y los elementos nuevos, inditos para lograr un ma-
yor acercamiento al movimiento de los valores que en el contexto de esta
crisis se est dando y reconocer como stos se relacionan de distintas, com-
plejas y en ocasiones contradictorias y paradjicas maneras, en los
contornos sociales de articulacin que en la crisis se van produciendo. Es
624 ALICIA DE ALBA
importante recuperar la historia, la tradicin y los valores que en ellas se
han producido, sean considerados stos como universales o no y tambin
es importante el reconocimiento, anlisis, incorporacin y crtica de los
nuevos valores que en el contexto de la crisis emergen.
El contexto internacional: elemento constitutivo y espacio de
interlocucin privilegiado
En cuanto al contexto internacional se llev al cabo una aproximacin en
claroscuro sobre la temtica, en donde se trabajaron las huellas, opacida-
des, presencias, ausencias, sedimentaciones y reactivaciones de un fragmen-
to del contexto internacional, donde no se pretendi la representatividad,
sino un acercamiento significativo, a travs de agentes, producciones, even-
tos, etctera, particulares y concretos de dicho contexto en la dcada en
estudio.
Un aspecto central de este captulo se encuentra en la delimitacin de
dimensiones para abordarlo. La primera dimensin se refiere a la lectura de
los colaboradores extranjeros del contexto mexicano la segunda es a la
interlocucin con autores extranjeros y la tercera a las tendencias, polmi-
cas y autores.
As como al anlisis, desde la perspectiva de contexto internacional, de
produccin, eventos, programas curriculares y regiones.
Se entendi por colaboradores extranjeros a investigadores y profeso-
res que colaboran con el proyecto: Adriana Puiggrs (Argentina), Michael
Peters (Nueva Zelanda), Thomas Popkewitz (Estados Unidos), Peter
McLaren (Estados Unidos), Wilfred Carr (Inglaterra)
En este captulo, la autora seala que se ha dado cierta interlocucin en
el periodo en estudio y afirma que sta ha contribuido a la consolidacin
del campo. Este proceso de interlocucin, aunque a veces lento, ha posi-
bilitado el fortalecimiento y la consolidacin del campo en nuestro pas
(Supra Gonzlez Arenas, captulo tercero). Afirma tambin:
Es importante aclarar que esta presencia en el mbito internacional cambia de
un punto a otro en el globo terrqueo de tal manera que puede afirmase que
en Amrica Latina es importante y significativa, aunque no homognea en
toda la regin, y en Europa y dems partes del primer mundo es incipiente o
nula (supra Gonzlez Arenas, captulo tercero).
Otro aspecto importante que se seala en el captulo es el referido al carc-
ter geopoltico de Mxico en cuanto a su produccin acadmica, por lo cual
sta tiene un cierto carcter latinoamericano por la produccin que desde
Mxico realizan autores latinoamericanos que en su mayora tienen un pro-
medio de entre 15 y 20 aos en el pas. Esto es, se reconoce que la regin
latinoamericana constituye una conformacin significativa o sistema aca-
dmico, en el cual Mxico, junto con otros pases, ha ocupado y ocupa un
espacio nodal.
Seala tambin las aportaciones de autores extranjeros que, a travs de
estancias acadmicas, cursos, participacin y asesora en investigaciones,
han contribuido a la consolidacin del rea, entre ellos destacan en el pe-
riodo en estudio: Ernesto Laclau, de la Universidad de Essex, Inglaterra
(1988, 1999, 2001); Thomas Popkewitz (UNAM-UPN, 1997; COMIE, 1997 y
2001); Michael Petters, de Universidad de Auckland, Nueva Zelanda (CESU-
UNAM, 1998); la doctora Adriana Puiggrs, de la Universidad de Buenos
Aires, invitada en mltiples ocasiones por diversas instituciones durante la
dcada de los noventa; Peter McLaren, de la UCLA, Estados Unidos (UNAM,
1989; UPV, 1992, UPN, 2000, UV, 2001); y, el doctor Torben Dyrberg, de la
Roskilde University, Dinamarca (UNAM-CINVESTAV, 1997); tambin seala
la presencia de investigadores nacionales en estancias acadmicas en el ex-
tranjero.
En ese captulo la aproximacin en claroscuro que se lleva al cabo le
otorga espacio, tiempo, nombres, etctera, a esta difcil dimensin, la cual
se haba trabajado anteriormente a travs de grandes influencias y obras.
En esta ocasin, la autora se ha ido a un trabajo ms de tipo arqueolgico,
e iniciado de manera incipiente una genealoga del contexto internacional
en cuanto a FTyCE.
La tesis ms importante del captulo es la que se refiere a la contribu-
cin de lo sucedido en este aspecto en cuanto a su contribucin a la conso-
lidacin de FTyCE, de manera especfica la cuestin de la interlocucin.
Grupos de investigacin, investigadores e instituciones
En este aspecto es importante sealar que aunque la tarea que se logr
llevar a cabo es incipiente e inicial, es al mismo tiempo relevante, en la
medida en que se ubicaron grupos de investigacin, investigadores e insti-
tuciones en tres regiones del pas, adems de lo que se conoca en el zona
centro.
La estrategia adoptada en este grupo de trabajo fue iniciar la tarea por
las regiones y concluirla en el centro. El trabajo se continuar durante 2003
y 2004. Los grupos e investigadores que se ubicaron se encuentran en los
estados de:
626 ALICIA DE ALBA
1) Chiapas (Universidad Autnoma de Chiapas). Se trata de un grupo
interdisciplinario, la mayora de sus miembros cuentan con el grado de
doctorado o estn por obtenerlo. Una de las investigadoras de este
grupo que participa en este trabajo obtuvo ese grado durante la inves-
tigacin. Es un grupo con grandes potencialidades y con una produc-
cin por dems interesante.
2) Michoacn (Escuela Normal Superior del Estado). Es un grupo muy
dinmico y diverso, con una produccin muy interesante, tambin la
mayora de sus miembros cuentan con el grado de doctor o estn por
obtenerlo. Se llev a cabo una visita de trabajo de campo y se grabaron
varias entrevistas, algunas individuales y otras colectivas. Las influen-
cias tericas que tienen son mltiples y su formacin slida; destaca
entre ellas la del doctor Hugo Zemelman.
3) Veracruz (Universidad Veracruzana). Se inici el trabajo de campo. En
esta universidad ms que grupos, existen investigadores con trayecto-
rias personales slidas y con reconocimiento nacional. Como en otros
casos, el trabajo continuar durante 2003 y 2004.
Universidad Pedaggica Veracruzana, UPV. En este caso puede hablar-
se de un pequeo grupo de investigacin vinculado con la maestra en
Educacin, que empieza a tener una produccin interesante y signifi-
cativa. En este caso es muy importante tanto el liderazgo local como la
influencia que este grupo ha tenido por parte de varios profesores e
investigadores que colaboran con la maestra, provenientes de distintas
IES del Distrito Federal, principalmente de la UNAM y del DIE.
Elementos emergentes al interior del proceso de investigacin
Son varios los elementos que emergen al interior de la investigacin, en
este momento se subrayan dos por la importancia que han tenido en el
proceso mismo de indagacin y por venir de aspectos insospechados de la
misma.
El enfoque generacional en relacin con el SRBD
Una cuestin que hasta cierto punto ha resultado sorpresiva y que definiti-
vamente subraya la importancia de una nueva lnea de investigacin poco
trabajada en Mxico tanto al interior de FTyCE como de otros campos, es la
importancia del enfoque generacional y su relacin con las nuevas alfabeti-
zaciones.
Esta cuestin se manifest con fuerza y claridad en el proceso de ela-
boracin, y principalmente del manejo, del Sistema Relacionado de Bases
de Datos. Parece que los investigadores de ciertas generaciones (los mayo-
res) tendramos que asumir que, de diversas formas, somos analfabetos en
el manejo de nuevos lenguajes y que una tarea prioritaria en nuestro queha-
cer es el asumirlo y trabajar en ello; as como reconocer que si, e.g., los
programas curriculares son espacios privilegiados de transmisin y repro-
duccin, experiencias como la del SRBD nos colocan ante situaciones que,
de alguna manera, irrumpen en nuestras identidades y nos obligan a reco-
nocer el carcter multidireccional de la educacin misma, en la medida en
que fue muy claro que estudiantes, ayudantes y becarios, pertenecientes a
las nuevas generaciones, contaban con los elementos que se requeran para
la incorporacin de conocimientos e informacin para el manejo del SRBD,
i.e. que stas estn alfabetizadas en aspectos en los que las generaciones
mayores somos analfabetas y que, por ello, entre otras razones, tenemos
mucho que aprenderles.
El uso
24
de la investigacin formativa
Otro aspecto importante tiene que ver con la organizacin del equipo en
general, i.e., del equipo base, grupos de trabajo y equipos regionales. Esto
implica una estructura organizativa que encuentra su punto de articulacin
principal en la categora de investigacin formativa (cfr. supra, captulo pri-
mero). Se considera que muchos de los problemas serios que se tuvieron al
interior del equipo en general se vinculan de manera directa con el hecho
de no haber trabajado anteriormente en una ptica como sta. Queda tam-
bin abierta como posibilidad de indagacin y de estudios posteriores este
enfoque, su productividad y pertinencia, principalmente en relacin con
abordajes genealgicos.
TESIS
En este apartado del captulo se presentan las tesis del estudio que se han
considerado ms relevantes en el ejercicio genealgico realizado. El lector
puede notar la ausencia de alguna que le haya parecido especialmente im-
portante. Aceptamos que la riqueza misma de la investigacin nos ha limi-
24
Se emplea la nocin de uso, en el sentido en que Wittgenstein la trabaja.
628 ALICIA DE ALBA
tado en este sentido y se ofrece el texto mismo para las mltiples lecturas
que de l se quieran hacer. Por otro lado es importante sealar que las tesis
que se exponen y subrayan en este apartado, se desarrollan, exponen, dis-
cuten, etctera, en otros captulos del libro o en los apartados anteriores de
ste. De tal forma que el lector se encontrar ausencias y repeticiones, en
cierto sentido sobre las tesis de la investigacin como el resultado concep-
tual ms importante de la misma.
Tesis sobre la existencia de la produccin filosfica y terica de la
educacin en Mxico
En su captulo, Buenfil afirma:
[...] s hay produccin filosfica y terica de la educacin en Mxico [...] no
existe [...] un sistema filosfico universal sino que son muchas las corrientes,
escuelas, sistemas [...] que circulan globalmente y en el mbito nacional [...],
los sistemas filosficos educativos o en general tienen una universalidad que
es fruto del consenso ganado de por una propuesta particular o por el hbrido
resultante de varias propuestas combinadas [...] [tales sistemas] no slo se des-
plazan por diversos mbitos institucionales, [...] sino que compiten,
antagonizan, hacen alianzas, se funden y se disocian (supra Buenfil, captulo
cuarto).
Esta tesis es central en nuestro estado de conocimiento y la misma nos
lleva a la tarea de profundizar en l, a travs de las etapas planteadas para
2003 y 2004, en las cuales se pretenden entrar a los intersticios de lo nacio-
nal. Esto es, a la incorporacin decidida poltica, terica y acadmicamente
de lo regional en este estado de conocimiento. Tomando en cuenta que ya
en esta etapa ha sido un elemento movilizador y descentrador y adelantan-
do la hiptesis de su capacidad dislocadora para las etapas sealadas.
Tesis sobre la incertidumbre
Esta tesis es planteada por Buenfil Burgos en el cuarto capitulo, dedicado a
la produccin:
Reconocer el carcter incierto del futuro de nuestro campo (y de hecho, de
cualquier otro ) exige del investigador aceptar la lgica conjuntiva (i.e. no
disyuntiva) que acompaa a la incertidumbre. La lgica disyuntiva, a la que
estamos acostumbrados, nos invita siempre a ver solamente una dimensin o
la otra: la de nuestra vulnerabilidad o la de nuestra posibilidad. La lgica con-
juntiva que estamos proponiendo no disocia la vulnerabilidad de las perspec-
tivas que sern generadas para encararla.
La lgica conjuntiva involucrada en ubicar la incertidumbre de esta mane-
ra permite reconocer el riesgo de no tener garanta (de todas maneras nunca se
ha tenido) de si el lugar hacia donde se mueve FTyCE ser mejor que el lugar
donde est en este momento y, al mismo tiempo, reconocer la posibilidad de
que (desplegando estrategias para consolidar la calidad de los trabajos de este
campo, desplegando nuestras capacidades para convencer a los interlocutores
de la dimensin prctica de la teora, etctera) s resulte un mejor lugar.
Es en ese punto donde se evidencian los planos tico y poltico de una
accin (en este caso, acadmica e intelectual), es decir, el momento de la deci-
sin misma (no el de las normatividades morales). Estos planos tico y polti-
co que apuntan al momento de la decisin involucran, precisamente, su
contraparte: la responsabilidad que es asumida al reconocer la decisin. Por
ello, admitir la incertidumbre en este sentido, no es una invitacin a la inmovi-
lidad, al pesimismo y menos an a la idea de que da lo mismo hacer cual-
quier cosa (pues de todas maneras no habr garanta). Por el contrario, saber
que no hay garanta de que a pesar de nuestros esfuerzos no hay certidumbre
de llegar a donde queremos, equivale tambin a saber que no hay garanta de
que vamos a fracasar en ese intento.
En otras palabras, la incertidumbre entendida en esta lgica conjuntiva
nos permite vislumbrar la apertura a lo indeterminado y asumir el riesgo, reco-
nocer la posibilidad siempre abierta, y nos ubica en el momento tico y polti-
co de la decisin y la responsabilidad que sta conlleva (supra, Buenfil, captulo
cuarto).
La tesis de la incertidumbre planteada por Buenfil nos enfrenta a la intrans-
ferible responsabilidad de quienes constituimos este campo en relacin con
su consolidacin y sedimentacin o a su debilitamiento.
25
25
Esta tesis de la incertidumbre planteada por Buenfil abre una serie de interrogantes
en torno a las lgicas conjuntiva y disyuntiva, principalmente, en cuanto a lo plan-
teado por la autora en el captulo terico sobre la constitucin de la realidad como
constitucin de lo poltico, en donde en el momento constitutivo priva una lgica
disyuntiva. Adems de una discusin planteada sobre la constitucin de lo educati-
vo o de la realidad educativa, se abren otras aristas interesantes con relacin con las
lgicas, las estructuralidades, la dislocacin, etctera, en trminos amplios y en cuanto
a la educacin concierne.
630 ALICIA DE ALBA
Tesis sobre la consolidacin desigual y el reposicionamiento
del campo de FTyCE en el periodo en estudio
Esta tesis es planteada con fuerza y nitidez por Gmez Sollano en el cap-
tulo quinto: [la] tesis central de nuestro trabajo [es] la tendencia de la con-
formacin de este mbito como un campo con identidad propia que
muestra signos importantes de su consolidacin (supra Gmez Sollano,
captulo quinto).
Esto es, la tesis planteada se traduce en una clara aportacin de la auto-
ra a la investigacin en general.
Es interesante observar que de diversas formas esta tesis atraviesa casi
todo el volumen.
En cuanto a la tesis de consolidacin, planteada por Gmez Sollano,
esta puede apreciarse con claridad y fuerza:
1) A lo largo del volumen, aunque en algunas partes de ste cobra mayor
significatividad y tiene un mayor soporte emprico y analtico,
2) En aquellas partes de la descripcin o el anlisis en las que se exponen
elementos comparativos en relacin con el estado de conocimiento de
1992-1993.
3) En el captulo quinto, cuanto Gmez Sollano expone la tesis de una
manera general y ubica a los eventos acadmicos como uno de los ele-
mentos que contribuyeron en la dcada en estudio a la consolidacin
de FTyCE.
4) En el captulo tercero, cuando se seala que la interlocucin interna-
cional es un elemento que propici en el periodo en estudio la conso-
lidacin y el fortalecimiento de FTyCE.
5) En el captulo sexto, cuando se seala que los programas curriculares
de posgrado contribuyeron en la dcada en estudio a la consolidacin
del campo.
La tesis es complementada por De Alba, al sealar que la consolidacin ha
sido desigual: es una respuesta discursiva, desde el campo de la investiga-
cin educativa, a la dislocacin constitutiva producida en el seno de la crisis
estructural generalizada, por los avances y las nuevas discusiones en el cam-
po de las ciencias sociales y humanas en general; por la erosin que ha
sufrido al interior de la CEG el dispositivo cuyo diagrama de poder es la
ciencia, la disciplina y la normalizacin; y, por los mltiples impactos de
estos dos aspectos en las distintas estructuralidades y mbitos de las socie-
dades actuales, particularmente de la sociedad mexicana. A las presiones
epistmicas, tericas, metodolgicas, prcticas, polticas y especficamente
educativas del campo de la educacin y de su investigacin en particular, en
trminos generales y en cuanto a FTyCE se refiere, tanto en su exterioridad
como en su interioridad. Esta respuesta discursiva a la dislocacin consti-
tutiva de FTyCE es compleja, conflictiva y productiva, en la medida en que
se produce en la interrelacin entre interioridad y exterioridad del campo
(supra en este captulo).
Por su parte, Orozco tambin se refiere a la consolidacin de FTyCE
desde la perspectiva de los programas curriculares, de manera implcita ella
confirma la consolidacin y lo desigual de sta: Los elementos con los que
se cuenta actualmente en la investigacin nos permiten afirmar que en la
licenciatura hay un manejo escaso o malo de FTyCE y en el posgrado hay un
mayor y mejor manejo de FTyCE (supra Orozco, captulo octavo).
Es vlido afirmar que aunque esta tesis tiene un gran peso en la inves-
tigacin en general y en el volumen, algunas afirmaciones que en l se
hacen, podran ponerla en tela de juicio.
El ejemplo ms claro y fuerte en este sentido, es el planteado por
Buenfil, en el cuarto captulo, en varios momentos, e.g.:
[...] cabe afirmar una reserva importante. En este momento no estamos eva-
luando la calidad o consistencia de los productos analizados sino solamente
exponiendo cmo han crecido o decrecido, cmo han adquirido centralidad o
marginalidad en el campo. La calidad tendra que ser evaluada a partir de otros
parmetros consensuados por las comunidades cientficas (supra Buenfil, cap-
tulo cuarto).
Si bien es cierto que la autora se refiere a la produccin escrita y su reserva
tiene validez, en su captulo puede observarse un estilo de investigacin
que se basa en el conocimiento legitimado y deja de lado ciertos procesos,
que incluso contradicen algunos de los elementos tericos que en el captu-
lo correspondiente plantea (Cfr. Supra captulo primero).
A la luz de una investigacin genealgica como la que se ha intentado
llevar al cabo en este estudio, si bien es vlido, por supuesto, tener todo
tipo de reservas, es nodal tomar en cuenta los diversos elementos que cons-
tituyen el campo y los procesos que en el se dan, en la medida en que un
estudio genealgico, de acuerdo con Foucault, se refiere a:
[...] los retornos del saber, la insurreccin de los saberes sometidos. [i.e] los
contenidos histricos que han estado sepultados, enmascarados en el interior
632 ALICIA DE ALBA
de coherencias funcionales o en sistematizaciones formales. La aparicin de
determinados contenidos histricos permitieron encontrar de nuevo la ruptu-
ra de los enfrentamientos y de la lucha que los amaos funcionales y las orga-
nizaciones sistemticas tienen por objeto ocultar. Los saberes sometidos son
estos bloques de saberes histricos que estaban presentes y soterrados en el
interior de conjuntos funcionales y sistemticos, y que la crtica ha hecho re-
aparecer, evidentemente a travs del instrumento de la erudicin. Toda una
serie de saberes calificados como incompetentes o insuficientemente elabora-
dos, saberes ingenuos, inferiores jerrquicamente al nivel de conocimiento o
de la cientificidad exigida (Lago, 1999/Foucault, 1976).
Esto es, la produccin escrita y legitimada es nodal en nuestro estado
de conocimiento, sin embargo, dado que el propsito es ir cada vez ms
all en cuanto a la constitucin y genealoga de un campo de saber, el acuer-
do inicial del grupo de investigacin fue trabajar sobre varios elementos
constitutivos del mismo. En ese sentido, la investigacin misma y el volu-
men, descentran a la produccin, aunque la retoman como elemento nodal
y clmine de la visibilidad del campo.
Por lo anterior, si bien es vlida la reserva de Buenfil, viene a ser tambin
un punto de discusin en cuanto a la constitucin y genealoga del campo. De
manera especfica, sobre la investigacin formativa y el estudio genealgico
que en el grupo en general se asumi, tanto para los lectores, como de manera
ms especfica para los grupos de investigacin sobre el campo y para el equi-
po de investigacin que se ha hecho cargo de este proyecto.
Tesis sobre la interlocucin internacional como elemento que
propicia la consolidacin y el fortalecimiento de ftyce
Gonzlez Arenas, en el captulo tercero afirma que la interlocucin inter-
nacional es un elemento que propici la consolidacin y el fortalecimiento
de FTyCE en el periodo en estudio, si bien es cierto, seala textualmente:
Este proceso de interlocucin [internacional], aunque a veces lento, ha
posibilitado el fortalecimiento y la consolidacin del campo en nuestro
pas (supra, Gonzlez Arenas, captulo tercero)
Tesis sobre la tensin central-regional
Angulo plantea en su captulo la tensin central-regional como un aspecto
nodal del campo en la dcada en estudio. En el punto correspondiente a la
incorporacin de lo regional, se abunda en esta tesis.
Tesis sobre la constitucin de una nueva identidad
del profesor-investigador en las regiones
Esta es una tesis que plantea Angulo y que se aborda tambin en la incor-
poracin de lo regional. Aqu slo se seala su carcter profundamente
trastocador del campo y de la investigacin educativa en general, as como
el abanico de posibilidades que se abre en relacin con los estudios que
dicha tesis demanda para sostenerla o no.
BALANCE Y PERSPECTIVAS
El campo FTyCE en la dcada en estudio (1992-2002) se encontr
sobredeterminado, tanto en su momento constitituvo (o reconstitutivo)
como en su genealoga por los distintos elementos que lo conforman,
como lo son: los eventos acadmicos, los programas curriculares, el con-
texto internacional, la emergencia en algunos casos y consolidacin en
otros, de grupos de investigacin, investigadores e instituciones dedicados
al tema, la incorporacin de lo regional y la irrupcin del SRBD, presentan-
do un panorama significativamente distinto en relacin con el estado de
conocimiento de 1992-1993, en una lnea de consolidacin desigual.
Sin embargo, como se ha sealado a lo largo del volumen es importan-
te retomar las lneas de indagacin que se sealan y otras, para que el campo
contine consolidndose y creciendo.
Es importante sealar que si bien se reconoce un avance, es an necesario
trabajar en la visibilidad y reposicionamiento del mismo y repetir, como se
hizo en 1992, que depende de los sujetos mismos del campo que tal visibilidad
aumente y se logre cada vez ms un mejor reposicionamiento del mismo al
interior de la investigacin educativa en Mxico y de su interlocucin e impac-
to en Amrica Latina y otros puntos del orbe. Esto se trabaja en varios
captulos. Es interesante el manejo de Buenfil cuando se refiere al tema, sobre
la importancia de la lgica conjuntiva (supra Buenfil, captulo cuarto).
En cuanto a grupos de investigacin e instituciones, se parti del prin-
cipio de proceder de los puntos ms distantes de la Repblica al centro. El
trabajo realizado es incipiente y se considera que va a enriquecerse
significativamente durante 2003 y 2004. Los grupos e investigadores que se
ubicaron, se encuentran en los estados de Chiapas (Universidad Autnoma
de Chiapas), Michoacn (Escuela Normal Superior del Estado), y Veracruz.
Son muchas las puntas que han quedado sueltas y las vertientes que se
han abierto en el proyecto, de tal manera que es vlido sealar que el pre-
sente libro es un momento de cierre y al mismo tiempo de apertura.
634 ALICIA DE ALBA
De cierre en la medida en que se entregan al lector los resultados de lo
investigado entre 2000 y 2002 sobre FTyCE, en Mxico, en el periodo 1992-
2002.
De apertura, porque la investigacin contina por dos aos ms, 2003
y 2004, cuando menos desde lo planteado en el proyecto general, as como
porque ms all de la continuacin del proyecto, se presenta en este libro
una gama amplia de problemticas y temticas que son sugerentes para ser
investigadas.
En esta lnea, por ltimo, se exponen algunas de estas temticas y pro-
blemticas, susceptibles de ser retomadas en proyectos de tesis, muchos de
los cuales pueden tomar como una fuente primaria de investigacin al SRBD
y a lo expuesto en este libro.
LNEAS O NCLEOS TEMTICOS PARA LA DISCUSIN, EL ANLISIS
Y LA REALIZACIN DE FUTURAS INVESTIGACIONES
En cuanto a la constitucin del campo y sus momentos, los aportes de
Gmez Sollano, de Buenfil y los de De Alba (planteados en el primer apar-
tado de este captulo) conforman un nudo temtico polmico que se expo-
ne a debate y se ofrece como abrevadero para futuras investigaciones.
En el segundo captulo, dedicado al SRBD, se presentan elementos concep-
tuales y tcnicos que se refieren a las nuevas tecnologas y las nuevas alfabetiza-
ciones y el imperativo histrico de incorporar tales tecnologas y nuevos
lenguajes en nuestras prcticas de investigacin. Este captulo expone elemen-
tos centrales del apoyo tcnico bsico de la investigacin. Adems y como ya
se seal, emergieron la importancia del enfoque generacional y la importancia
de los nuevos lenguajes y las nuevas alfabetizaciones.
En el captulo dedicado al contexto internacional tal como se men-
cion anteriormente Gonzlez Arenas lleva a cabo una aproximacin en
claroscuro que le otorga espacio, tiempo, nombres, etctera, a esta difcil
dimensin, que se haba trabajado anteriormente a travs de grandes in-
fluencias y obras; la autora ha realizado un trabajo ms de tipo arqueo-
lgico, e iniciado de manera una incipiente un ejercicio genealgico del
contexto internacional sobre FTyCE.
La tesis ms importante del captulo es la que se refiere a la contribu-
cin de lo sucedido en este aspecto en cuanto a su contribucin a la conso-
lidacin de FTyCE, de manera especfica la cuestin de la interlocucin.
Como se seala en el captulo, ms que presentar un estudio exhausti-
vo del tema, lo que se hace es mostrar un trozo del contexto internacional,
a travs de sus sujetos, sus acciones, los eventos, los programas curriculares
y las producciones.
En el captulo dedicado a la produccin, columna vertebral de la inves-
tigacin: a) se sostiene que si bien no existe una (en singular) filosofa de la
educacin en Mxico, s existe produccin filosfica y terica de la educa-
cin en Mxico, al tiempo que se afirma que no hay en Mxico ni en ningu-
na parte el orbe una filosofa universal aunque algunas se ostenten como
tales sino diversos sistemas filosficos; b) se afirma que los sistemas
filosficos educativos (o en general) son fruto de un determinado consen-
so; c) tales sistemas se desplazan por diversos mbitos institucionales (gu-
bernamentales, civiles, acadmicos y dems), compiten, hacen alianzas, se
funden y se disocian; d) el dilogo entre diferentes sistemas y posturas,
siempre en condiciones desiguales, rspido y confrontativo, es el que per-
mite el crecimiento del campo. Es la diferencia la que permite la construc-
cin de equivalencias, antagonismos e identidades (supra, Buenfil, captulo
cuarto)
En cuanto a los eventos en la dcada en estudio, Gmez Sollano (supra,
captulo quinto) aborda el objeto de estudio desde la nocin de campo, as
como de las dems herramientas conceptuales y metodolgicas asumidas
en el proyecto. Destacan, entre los ms importantes, dos aspectos: la fuerza
constitutiva de los eventos y el papel que han jugado en la sedimentacin o
consolidacin del campo de FTyCE en la dcada en estudio.
En cuanto a los programas Orozco afirma que tienen un papel nodal en la
dcada en estudio, en los siguientes aspectos: a) como elementos constitutivos
(elemento que se incorpora en la tesis de la constitucin desigual del campo en
la dcada); b) como elementos constitutivos, en la medida en que son espacios
de formacin de quienes trabajan y trabajarn en FTyCE; y, c) como espacios de
reproduccin y produccin del campo mismo.
En relacin con la incorporacin de lo regional en el estado de conoci-
miento, Angulo: a) seala como caractersticas de la investigacin en FTyCE a la
diversidad y la dispersin; b) afirma la tesis de la tensin central-regional y su
relacin con las nuevas polticas en materia de investigacin en las institucio-
nes de educacin superior del pas; c) sostiene la constitucin de una nueva
identidad como profesor-investigador del acadmico de las regiones; d) el ini-
cio en el periodo en estudio de la interlocucin entre centro y regiones.
Posibles temas para tesis de doctorado
Crecimiento relacional de FTyCE con las otras reas del COMIE, de
acuerdo con lo planteado en el estado de conocimiento de 1992-2002.
636 ALICIA DE ALBA
Anlisis de la constitucin de la tensin centro-regiones (planteada por
Angulo) en FTyCE
Posibles temas para tesis de maestra
Anlisis de la pertinencia y calidad de la informacin registrada en el
estado de conocimiento de FTyCE 1992-2002
Anlisis comparativo de documentos telemticos. Paginas web, revis-
tas en lnea (on line) en el estado de conocimiento de FTyCE 1992-2002
y una nueva revisin y anlisis de estos espacios.
Anlisis comparativo de las temticas expuestas en el estado de conoci-
miento de FTyCE 1992-2002 y una nueva revisin y anlisis.
La formacin en FTyCE en postgrados y en licenciaturas, en el periodo
1992-2002 (retomando la tesis planteada por Orozco Fuentes)
Anlisis de la consolidacin desigual de FTyCE entre 1992-2002
(retomando la tesis de Gmez Sollano y las que la complementan)
Posibles temas para tesis de licenciatura
Anlisis de las revistas y sus artculos registrados en el estado de cono-
cimiento de FTyCE 1992-2002.
Anlisis comparativo de la informacin del SRBD en cuanto a autores
que producen en Mxico en el estado de conocimiento de FTyCE 1992-
2002 y en un corte posterior (eg. octubre de 2003 o posterior) sobre el
mismo periodo. Sobrecalificaciones, desvaorizaciones, presencias, au-
sencias, etctera.
Anlisis de los eventos realizados en el periodo 1992-2002 en las regio-
nes del pas (se puede trabajar en cada tesis una regin).
Anlisis de los programas curriculares en el periodo 1992-2002 en las
regiones del pas (se puede trabajar en cada tesis una regin).
No como un punto final, sino como un punto de apertura, se termina este
libro, con un concepto de Foucault, subrayando el esfuerzo genealgico
que en este proyecto se ha realizado:
Llamamos genealoga al acoplamiento de los conocimientos eruditos y de las
memorias locales que permite la constitucin de un saber histrico de la lucha y
la utilizacin de ese saber en las tcticas actuales (Lago, 1999/Foucault, 1976).
BIBLIOGRAFA, FUENTES ELECTRNICAS
Aita, Iaki (1998) Diagrama de Poder en Las peripecias de lo lineal. Rosario,
Argentina: Universidad Nacional de Rosario.
(http://www.unr.edu.ar/info seminariovirtual/1998/SVexposicion6.htm).
De Alba, Alicia et al. (2000). Protocolo del proyecto de investigacin: Estado de conocimiento
Filosofa, teora y campo de la educacin en Mxico 1992-2002: Perspectivas regionales y
nacional, Mxico: COMIE (documento interno de trabajo).
De Alba, Alicia (2002). Aproximacin claroscuro. Acercamiento inicial significativo a un
objeto de estudio, Mxico: CESU-UNAM (mecanograma indito).
Derrida, Jacques (ed.) [1966] (1975) Gnesis y estructura, tomo I (tr. de Floreal Mazia),
Bueno Aires: Nueva Visin.
Laclau, Ernesto [1990] (1993). Nuevas reflexiones sobre la revolucin de nuestro tiempo,
Buenos Aires: Nueva Visin.
Lago, Gabriela (1999). Michel Foucault. Conferencia 7 de enero 1976.
http://www.geocities.com/gabylago99/foucault.html
McLaren, Peter (2000). El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagoga de la revolucin,
Mxico: Siglo XXI.
Peters, Michael (1996). Habermas, Poststructuralism and the Question of
Postmodernity, en Critical Theroy, Poststructuralism and the Social Context, Nueva
Zealanda: The Dummore Pres Ltd., pp. 33-56.
Wittgenstein L. [1952] Investigaciones filosficas. Mxico, Alianza IIF-UNAM.
ANEXO
PROYECTO: ANTECEDENTES,
PROBLEMTICA, OBJETIVOS, METAS
Y AVANCES
AUTORAS:
Alicia de Alba,
PROYECTO: ANTECEDENTES,
PROBLEMTICA, OBJETIVOS,
METAS Y AVANCES
Alicia de Alba y Rosa Nidia Buenfil
ANTECEDENTES:
CONDICIONES DE LA PRODUCCIN DE
FILOSOFA, TEORA Y CAMPO DE LA EDUCACIN
Rosa Nidia Buenfil
Las condiciones de produccin referidas a Filosofa, teora y campo de la
educacin involucran al menos dos dimensiones: las condiciones antece-
dentes y las condiciones simultneas. Las primeras, a su vez, pueden orga-
nizarse en tres aspectos: a) caractersticas de las polticas educativas y de
investigacin, b) lo que precede al estado de conocimiento realizado en
1993 y c) la caracterizacin de algunos usos frecuentes de la filosofa y la
teora en el campo educativo. Las condiciones simultneas aluden a mbitos
paralelos de la produccin que la impulsan y a veces la obstaculizan, la orientan
a ciertos rumbos y tambin reciben algunas directrices de la produccin.
La explicitacin de estas condiciones simultneas circula en diversos
espacios de este estado de conocimiento, pues tanto los eventos son espa-
cios que posibilitan y promueven la productividad del campo a la vez que
son un indicador de su avance, como los programas de formacin de
posgrado son tambin viveros donde se puede cultivar la pasin por el
campo a la vez que hacer patente su importancia para el avance de la educa-
cin en general. Los grupos de investigacin y las instituciones son tambin
641
642 ALICIA DE ALBA Y ROSA NIDIA BUENFIL
parte de las condiciones de existencia y de posibilidad del rea temtica que
nos ocupa, as como la situacin de la investigacin en las diversas entida-
des federativas del pas.
Considerando que lo anterior ha sido objeto de detallados anlisis
como parte de este estado de conocimiento, lo que en este apartado se
resaltar concierne a los tres aspectos considerados como antecedentes
particulares: por una parte, caractersticas de las polticas educativas y de
investigacin de escala internacional y nacional que han dejado huella en la
trayectoria de nuestra rea temtica; por otra, los antecedentes de produc-
cin consignados en el estado de conocimiento realizado en 1993, y por
ltimo lo relativo a cmo se incorporan las teoras y las filosofas en el
campo. Ubicamos estos tres elementos como una constelacin significativa
cuyas marcas no slo estn presentes en el reporte que ahora presentamos,
sino adems son un referente obligado para esbozar su trayecto.
TRAZOS DE POLTICAS EDUCATIVAS Y DE INVESTIGACIN
En este apartado se esbozan algunas caractersticas que condicionan (aunque
no determinan) la produccin en el campo. El eje del apartado se deriva de una
propuesta emitida durante el II Congreso Nacional de Investigacin Educativa
y sus implicaciones: posponer la discusin terica en el terreno de la educa-
cin, especialmente en el campo del currculum para formar investigadores
educativos. Tal proposicin en el desafortunado caso de llevarse a los hechos
tendra implicaciones ticas, polticas y epistmicas dainas para la produccin
de conocimientos en el campo y, en un momento dado, deterioraran el campo
mismo. Esta interpelacin, pese a su dudosa pertinencia, resulta de alguna
manera ser la condensacin de aos de intentos por minimizar la teora y su
papel en la investigacin, intentos que nos slo tienen lugar en Mxico o
Latinoamrica sino tambin en otras latitudes del planeta.
Interesa en este apartado discutir esta tendencia hacia la exclusin gradual
de lo terico y se enfatizan algunas huellas de las polticas educativas sobre lo
que se incluye y se excluye en la produccin en este campo. A continuacin se
expondrn algunos ejemplos de recomendaciones educacionales a escala
internacional y nacional, que llaman a restringir los debates conceptuales.
Polticas educacionales y atmsfera intelectual contemporneas
Las problematizaciones conceptuales han sido vistas por algunos funcio-
narios, investigadores e intelectuales como irrelevantes para el campo de la
Anexo. Proyecto: Antecedentes, problemtica, objetivos, metas y avances 643
educacin y de ah que hayan sido reducidas al mnimo o suprimidas com-
pletamente. Esto puede entenderse desde el punto de vista de quien est en
la posicin de enfrentar y resolver problemas urgentes del sistema esco-
lar, los cuales son, desde luego, algo que en todos los pases resulta impera-
tivo. Tal visin de lo terico tambin est presente en pases en vas de
industrializacin como Mxico que, a pesar de tener fuertemente arraiga-
da una mstica de la Ilustracin como parte de la mentalidad tanto guberna-
mental como la del sentido comn popular, tienen altos ndices de
analfabetismo.
1
Considerando los indicadores usuales de desarrollo y con-
diciones de vida aceptables (UNESCO), se admite la lejana de los estndares
deseados.
2
Lo que interesa aqu es en qu medida excluir o posponer los
debates tericos ayuda a resolver la miseria, el abandono y otros proble-
mas sociales o puede contribuir a causar un desacierto total en su com-
prensin y formas de combatirlo.
Algunos ejemplos contemporneos de esta tendencia a presentar lo
terico como irrelevante pueden rastrearse al menos tres dcadas atrs y
van desde las recomendaciones internacionales para toda una regin
geopoltica, hasta los programas y estrategias nacionales para reas espec-
ficas en el campo de la educacin.
Desde los aos setenta se han producido modelos a escala internacio-
nal que ofrecen programas educativos completos para ser operados en pa-
ses latinoamericanos.
3
El Proyecto Multinacional de Transferencia de
Tecnologa Educativa
4
fue incluido en la estrategia de desarrollo general
1
Mxico ha sido considerado uno de los siete pases de mayor ndice de analfabetis-
mo en el mundo: 31% de su poblacin es analfabeta o no ha terminado la primaria
2
De acuerdo con la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), en Amrica
Latina y el Caribe, 40% de la poblacin vive en condiciones de miseria (aproxima-
damente 210 millones de personas). Entre los analfabetas, 80% son desempleados,
subempleados o amas de casa; 70% son mujeres y 40% indgenas.
3
En lo relativo a la historia de la tecnologa educativa en Mxico, como paradigma
que predomin en el currculum en los aos setenta, agradezco a Alicia de Alba por
sus sugerencias.
La informacin oficial sobre la Organizacin de Estados Americanos (OEA y OAS
por sus siglas en ingls) sobre educacin, se puede consultar en Chvez Reyes,
Fernando (1962) La educacin cooperativa en Amrica Latina, as como tambin de la
oas (1966) Yearbook of educational, scientific and cultural development in America Latina.
El Banco Interamericano de Desarrollo (BID o IADB por sus siglas en ingls) y sus
programas para Amrica Latina pueden ser consultados en Davis, Harold Eugene
(1950). Social science trends in Latin America.
4
Ver, por ejemplo, la revista chilena Tecnologa Educativa durante los aos setenta.
que patrocin la Organizacin de Estados Americanos (OEA) y el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID).
5
En sus pginas puede uno encontrar
un modelo preciso de las estructuras escolares, los contenidos, mtodos de
enseanza, conocimientos esperados y otras prcticas que supuestamente
garantizaran buenos resultados para nios de la escuela primaria. Desde
luego haba una teora subyacente que supuestamente no tendra por qu
ser cuestionada, examinada o siquiera consultada. El conductismo educati-
vo era el paradigma en aquellos tiempos y no fue difcil encontrar sus hue-
llas en las propuestas y las recomendaciones impulsadas por este proyecto.
La agenda internacional para educacin ha estado ms ocupada en la pro-
duccin de sofisticados anlisis costo-beneficio, la planeacin y las taxonomas
de objetivos (OECD, 1971)
6
sin detenerse lo suficiente en el tipo de conoci-
mientos, el tipo de formacin y de ciudadanos que dichos programas
educativos promueven, en qu condiciones, etctera. Mucho menos se detu-
vieron a discutir las categoras en las que se basaban para sustentar tales
programas. Algunos incluso llegarn a sostener que como las teoras de las
ciencias sociales no estaban suficientemente desarrolladas eran meros mode-
los abstractos [...] [sin prerrogativa de universalidad] y que los trillados
modelos ideolgicos y discusiones [lejanos a] las realidades de nuestros tiem-
pos, deban ser abandonados para concentrarnos en los problemas reales
(UNESCO, 1968:167).
De los aos ochenta en adelante, las recomendaciones producidas pre-
viamente por las agencias internacionales no podan ser ignoradas en el
mbito nacional, especialmente en los pases en vas de desarrollo.
7
En
Mxico (como en muchos otros pases de Amrica Latina), el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT, institucin para la planeacin,
financiamiento y evaluacin de la investigacin a escala nacional) redujo
5
Consultar, por ejemplo, UNESCO (1971) World Survey of Education, donde puede
observarse cmo la importancia concedida a la planeacin superaba en gran medi-
da cualquier otro aspecto de la educacin, incluida la investigacin. El libro de la
OCDE (1971) Educational policies for the 1970s. Conferences on policies for educational growth
tambin recomendaba la planeacin educativa como el centro articulador de las
polticas educativas.
6
Puede consultarse UNESCO para entender cmo a pesar de que la investigacin
educativa era promovida, su orientacin era para hacerla cientfica, entendiendo
por esto, cuantitativamente apropiada.
7
Esto ha sido tomado literalmente de la opinin vertida por autoridades universita-
rias en una mesa durante el II Congreso Nacional de Investigacin Educativa; ver
Buenfil et al. (1995).
drsticamente financiamientos y becas para los posgrados en humanida-
des.
8
En las ciencias sociales adems apoy la incorporacin de perspecti-
vas positivistas en la investigacin y los programas de posgrado con
orientacin no terica (ya que la teora era asociada con la especulacin
metafsica); impuls la informacin cuantitativa, el tratamiento estadstico,
la exploracin y solucin directa de las imperiosas necesidades inmedia-
tas en educacin.
9
Quiz no hayan sido estas las palabras literales de di-
chas polticas nacionales pero no es difcil encontrar indicios de esta lgica
generalizada en los reportes sobre los proyectos financiados por la agencia.
Sobre cmo se vea la teora y la filosofa en el mbito nacional
Desde el II Congreso Nacional de Investigacin Educativa en Mxico, en
1993, hasta el IV, celebrado en 1997, puede observarse la reduccin gradual
de paneles, mesas, talleres e incluso ponencias que abordan el tema terico
(que por cierto siempre aparece ligado con el de filosofa). De hecho en
1993 hubo llamados explcitos, emitidos por autoridades, a posponer la
teora en los programas de posgrado. Lo paradjico del asunto es que en
ese mismo congreso, como parte de los resultados de paneles, mesas, talle-
res y aun en las sesiones plenarias de balance y cierre de las reas especfi-
cas, una de las demandas ms frecuentes era profundizar en los debates
tericos; misma que se explicita reiteradamente en 1993, en los Cuadernos
3, 6, 9, 12, 15, 16 24 y 27 de los estados del conocimiento, previos a los
libros de sntesis publicados en 1995. A continuacin transcribimos algu-
nos ejemplos:
a) Indudablemente creemos necesaria una mayor consolidacin terica
de los estudios sobre la gestin (Cuaderno 15, p. 58)
b) Falta produccin y por lo tanto, desarrollo terico en el campo (Cua-
derno 9, p. 12)
c) Poco inters han recibido los estudios sobre produccin de conoci-
mientos y nociones acerca del mundo social (Cuaderno 12, p. 65)
8
Concretamente en 1983, CONACyT declar oficialmente que no habra becas nue-
vas para el extranjero en maestras del rea humanstica.
9
Haciendo un seguimiento muy bsico de los proyectos financiados por CONACyT
se puede observar esta tendencia. Hasta la fecha solamente he podido rastrear los
proyectos financiados desde 1991 y actualmente intento conseguir los correspon-
dientes a la dcada anterior.
Los investigadores participantes solicitaban discusin terica y clarifica-
cin conceptual sobre los diversos tpicos que surgan en sus investigacio-
nes para dar luz a los anlisis, interpretaciones e intervencin en sus
campos temticos particulares (e.g. currculum, formacin, gestin, sujetos
de la educacin, habilidades especficas, didcticas, etctera). Sorprenden-
temente tambin se pueden documentar con precisin las palabras de re-
chazo a la teora por parte de autoridades. Veamos algunos ejemplos: Mi
actitud generalmente es la de una reflexin que sea no acadmica sino muy
operativa deca el entonces Secretario Acadmico de la UNAM y comenta-
rista del Cuaderno 18. Tal posicin se complementa muy bien con la del
otro comentarista de este mismo campo quien sostiene que la teora es
prescindible en la investigacin educativa ya que los ensayos tericos te-
nan muy poco referente emprico por lo que desconocen la realidad.
Quiz el enunciado menos perspicaz fue el del gestor que solicit una
moratoria para la teora en el campo de la formacin de investigadores en
educacin (COMIE, 1993:49).
Claramente se observa una distancia cuando no un claro antagonismo
entre la demanda de debates tericos por parte de los investigadores, y el
rechazo, desprecio y propuesta de exclusin de la actividad conceptual en
la investigacin educativa por parte de las autoridades correspondientes.
Esta tendencia a la reduccin del trabajo terico en el campo se puede
documentar haciendo un seguimiento del nmero de ponencias de la Mesa
Filosofa, teora y campo de la educacin que es el rea donde se concen-
tran las intervenciones sobre teora y filosofa de la educacin. Por ejemplo,
en el III congreso (1995) hubo una reduccin sensible de ponencias en este
campo; en el IV (1997), aunque comenz a recuperarse el nmero de po-
nencias de la Mesa, no fue as en su difusin ya que, de las 113 ponencias
seleccionadas para las memorias, ninguna fue del campo temtico de Filo-
sofa y teora. En el V y VI congresos se observa un crecimiento lento pero
sostenido (ver grfica 1 al final del anexo).
A partir de estos escasos ejemplos puede uno ubicar las huellas de una
tendencia que impregna no slo a Mxico sino tambin a otros pases lati-
noamericanos (ejemplos diferentes podran probablemente extraerse de
pases industrializados
10
). En Mxico tambin se han realizado estudios
sugerentes y lcidos sobre los usos y las posiciones que ha ido adquirien-
10
En la primera presentacin pblica que hizo Buenfil de estas ideas, en 1998, en el X
Congreso Mundial de la Comparative and International Education Society (Cape
Town), colegas australianos, argentinos y estadounidenses, entre otros, le comenta-
ron personalmente de la similitud de esta tendencia en sus pases.
do la teora en la investigacin educativa en las dos ltimas dcadas del siglo XX
(Granja, 1997). Nuestro inters aqu se concentra en cmo la suspensin del
cuestionamiento terico ha sido planteada y replanteada en diversos espacios,
con distintas justificaciones, y tambin cmo a pesar de ello, muchos investiga-
dores cifran sus esperanzas de desarrollo en la teora, a veces sobreestimando
e idealizando su poder. Es en estas condiciones, adems de las institucionales y
regionales (que se abordan en otras secciones del estado del conocimiento) en
las que opera la filosofa y la teora en la definicin del campo educativo.
ANTECEDENTES DEL ESTADO DE CONOCIMIENTO DE 1993
EN EL MBITO DE PRODUCCIN DE AUTORES NACIONALES
En 1993 se public el Cuaderno 29 en el cual se registraban, analizaban e
interpretaban las caractersticas del rea temtica de Filosofa, teora y cam-
po de la educacin,
11
se hizo a partir de una rpida indagacin realizada
durante tan slo un ao, con un equipo entusiasta, responsable y con recur-
sos mnimos. Entre septiembre de 1992 y septiembre de 1993 se recuper,
depur, analiz, interpret y elabor el escrito basado en informacin rela-
tiva al campo a partir de: bancos de datos, memorias de eventos, revistas y
publicaciones de la capital y los estados (de 64 instituciones a las que se
solicit informacin, obtuvimos respuesta de 36). Despus de tal indaga-
cin no se ha publicado ningn otro estudio sistemtico de esta naturaleza
por lo que lo tomamos como antecedente de nuestro presente estudio.
En trminos de cifras, lo que se pudo encontrar entre 1992 y 1993 en la
esfera nacional, a partir de una invitacin a las diversas instituciones de
educacin superior de la capital y las entidades federativas, fueron 175 do-
cumentos. stos consistieron en libros, artculos en revistas, captulos de
libro y memorias de eventos acadmicos. De acuerdo con informacin pro-
porcionada por el COMIE y con ponencias del Congreso Nacional
Temtico, en 1993 se reporta que la categora de estudios genricos obtuvo
32% y la de subordinados 68% de la produccin, de un total de 175 docu-
mentos (ver grfica 2 al final del anexo). Los artculos de revista genricos
alcanzaron 30.51%, seguidos por los captulos en libro con 27% y ponen-
cias con 23.73%. Las dems categoras (libro, tesis, antologa, etctera) se
ubican por debajo de 10% de la produccin. En cuanto a subordinados
sobresale tambin el formato de artculos de revista con 50.82%, las dems
categoras se ubican por debajo de 20 por ciento.
11
Buenfil B. et al., 1993.
Se conform una base de datos y se realizaron anlisis cuantitativos
enfatizando frecuencias, proporciones y tendencias de los ttulos encontrados
distinguiendo temticas, debates y perspectivas que orientaban los escritos.
El anlisis cualitativo implic una categorizacin bsica de los escritos
en dos grades rubros:
1) genricos cuando su objeto de estudio es directamente las teoras,
epistemologas y filosofas de la educacin, las pedagogas; y
2) subordinados cuando hacen este tipo de reflexiones conceptuales a partir de
otras temticas como currculum, sujeto, sociedad, didctica, etctera.
Otro plano del anlisis implic categorizaciones finas donde se distinguie-
ron: temticas, debates, perspectivas y temas emergentes. En aquel enton-
ces se vean las siguientes lneas de investigacin y posiciones en debate.
Las principales lneas de investigacin que se lograron agrupar en el anli-
sis de los productos registrados fueron (ver grfica 3 al final del anexo):
1) Constitucin de teoras educativas que abordan las formas como se
analiza la construccin del conocimiento sobre lo educativo y la deli-
mitan: pedagoga, ciencia(s) de la educacin y destacando preguntas
planteadas desde la epistemologa o ms en general las condiciones en
que se produce el conocimiento; sta concentra el 28% de trabajos.
2) Estudios disciplinarios, donde se aborda el conocimiento sobre lo edu-
cativo enfatizando la perspectiva disciplinar y avanzando hacia pro-
puestas de formulacin de conocimientos multi, pluri y transdisciplina-
rios, delimitando las diferencias entre tales posibilidades; esta lnea
agrup el 30% de textos.
3) Textos sobre pedagoga, donde se tematiza su relacin con la delimita-
cin de su objeto, el proceso de gestacin de la disciplina y su relacin
con las prcticas educativas, etc; sta concentr el 25% del total.
4) Teora e investigacin educativa, que tematiza las relaciones entre in-
vestigacin educativa y teoras especficas, el papel de la prctica
conceptual, y las prcticas educativas. Esta agrup el 11% de las inves-
tigaciones.
5) Poder, discurso, modernidad y posmodernidad, donde se incorporan
debates actuales de otros mbitos en el terreno de la investigacin edu-
cativa, abordando valores que se haban tomado por esenciales y uni-
versales, e.g. racionalidad, cientificidad; esta nueva lnea concentr el
4% de los productos.
6) El estudio sobre la obra de autores relevantes, que incluye trabajos
sobre Parsons, Gramsci, Clavijero, Freire, Barreda, Natorp, Rogers,
entre otros, se vierte en 22 textos ubicados en las 5 lneas clasificadas.
En este terreno circulaban diversos debates, lneas argumentativas, pers-
pectivas y corrientes epistmicas y tericas, configurando as los contornos
del campo. Destacaba entre ellos las polmicas en torno a:
a) el carcter cientfico o no de la pedagoga, que involucra la polmica
contra la posicin que no le reconoce ese carcter al conocimiento
pedaggico y argumenta en torno a si sera o no requisito para su legi-
timidad el regirse por cnones cientficos. Inaugura el cuestionamiento
sobre los criterios de cientificidad y su pertinencia en el conocimiento
pedaggico;
b) el relativo a pedagoga versus ciencia(s) de la educacin de manera ex-
cluyente, que sita la polmica entre quienes defienden las contribu-
ciones disciplinarias como configuradoras del campo, quedando la
pedagoga subsumida a una de ellas, y quienes, en la posicin contraria,
aun reconociendo el valor constitutivo de los aportes disciplinarios,
argumentan que las teoras educativas se articulan en la pedagoga; una
posicin extrema sostiene que la sta ha delimitado ya su propio objeto
y que ste es exclusivo;
c) carcter prescriptivo de la pedagoga (aqu se incluye su relacin con la
epistemologa) versus pedagoga como reflexin analtica sobre lo edu-
cativo (y considera las condiciones en que se produce el saber sobre las
prcticas educativas); aqu se abordan las polmicas entre quienes sos-
tienen el arraigado supuesto de que la pedagoga es esencialmente
prescriptiva y quienes la conceptualizan como anlisis y reflexin so-
bre las condiciones en que se producen las prcticas educativas. Algu-
nas vertientes especficas vinculan este debate con el que se refiere al
carcter de la epistemologa;
d) educacin en su relacin con la polmica modernidad-postmodernidad.
Aqu se concentra la polmica entre el proyecto de modernidad basado en
la racionalidad segn la argumentacin habermasiana frente a plantea-
mientos que recuperan aportaciones de la filosofa francesa y de nuevos
pensadores italianos para sostener el cuestionamiento a dicho modelo.
Cabe destacar la polmica sobre las relaciones entre teora y prctica y sus
conceptualizaciones diversas. Esta polmica recorra, explcita o implcitamen-
te, la mayora de los trabajos analizados sea como punto de partida, punto de
llegada o tensin subyacente a lo largo de la tematizacin de diversos objetos.
En 1995 se public el captulo Filosofa y teora de la educacin: una
dcada de esfuerzo
12
que recoga, adems de lo reportado en el Cuaderno
29 (1993), aspectos clave de los comentarios de los especialistas adems de
algunas conclusiones, recomendaciones, peticiones y llamados que fueron
manifestados en el Congreso de Sntesis que haba tenido lugar en la Ciu-
dad de Mxico (en noviembre de 1993). Tambin en este captulo se elabor
un complejo entramado de condicionantes institucionales, del orden de la for-
macin especialmente en posgrado, la difusin, el contacto y circulacin
nacional e internacional de debates, perspectivas, que enriquece sumamen-
te las dimensiones analticas e interpretativas de la produccin escrita.
Adems del Cuaderno 29 que se edit a mayor escala, se publicaron los
anexos del estado del conocimiento con tiraje restringido (300 ejemplares)
y circulacin limitada a instituciones o investigadores que adquirieron los
tomos en Guanajuato:
1) Anexo A: resmenes analticos (produccin 175 registros)
2) Anexo B: listado por ao, lnea y tipo de trabajo
3) Anexo B2: listado por ao, ttulo, autor y datos de edicin
4) Anexo C: grficas sobre tipos de trabajos e instituciones patrocinadoras
5) Anexo D: instituciones consultadas
6) Anexo E: eventos sobre investigacin educativa
7) Anexo E.1: eventos nacionales de investigacin educativa
8) Anexo E.2: eventos entre 1980 y 1992 en Mxico sobre Filosofa, teo-
ra y campo de la educacin.
El Cuaderno 29 fue presentado por el equipo que lo elabor y fue comen-
tado por especialistas: los doctores Pablo Latap (nacional), Emilio Tenti
(internacional) y Rodolfo Corts (local) en el congreso temtico celebrado
en Guanajuato.
stos son algunos de los antecedentes ms indicativos que permiten
ubicar y ponderar lo que en la dcada 1993-2002 tuvo lugar como marco
para problematizar el anlisis vertido en este volumen.
12
Buenfil B. et al., 1995:225-349; este captulo se public como una versin corregida
y aumentada del Cuaderno 29, especialmente con la incorporacin de los resulta-
dos del Congreso de Sntesis de 1993.
Comparando las polticas internacionales y nacionales de la investiga-
cin educativa con los resultados obtenidos a partir de la elaboracin del
primer estado de conocimiento, es de destacarse la fuerza y las tcticas que
de alguna manera han sostenido y multiplicado) la produccin en este cam-
po en el marco de un recelo generalizado y de usos que poco favorecen a la
filosofa y la teora.
SOBRE LOS USOS GENERALIZADOS DE LAS FILOSOFAS Y LAS TEORAS
Otro aspecto que pesa como parte de las condiciones de la produccin en
nuestro campo consiste en las formas poco crticas y creativas en las que
las teoras y las filosofas son incorporadas tanto en la investigacin como
en mbitos de la formacin, la difusin y el intercambio. A continuacin se
presentarn algunas caractersticas muy comunes de estos usos en forma
esquemtica y casi anecdtica:
A. Uso ingenuo: en el que se fantasea que con una buena teora podemos
solucionar los problemas. Este reclamo suele hacerse a veces de manera
inocente, es decir, cuando se tiene a la mano un problema complejo y se
invoca a la teora como forma de resolucin del problema que nos ocupa.
Lo inocente radica en pensar que las teoras son cuerpos de conocimiento
fijos, basados en algn fundamento y que con invocarlas y traerlas se en-
contrarn respuestas a problemticas particulares. Inocente porque en
muchas ocasiones no problematiza la dimensin de lo general, implcita en
una teora, y la dimensin particular de los problemas, que exige el replan-
teamiento, ajuste y, en ocasiones, desarrollo especfico de las teoras para
que aborden de manera especfica los aspectos en cuestin.
B. Uso ritual o normativo: es el que se cie a las normas sin comprender sus
sentidos y que se ejemplifica con reglas como: toda tesis lleva una introduc-
cin, marco terico, contexto, etctera. Este uso, suele ser muy frecuente y es
resultado de operaciones necesarias en las que se plantean los lineamientos de
lo que mnimamente debe estar incluido en una investigacin seria (tesis, etc.).
El problema aqu reside en la sedimentacin de la frmula y su prdida de
sentido metodolgico. Los efectos de esta ritualizacin y normativizacin de la
teora son por todos conocidos: a veces el famoso marco terico queda
completamente ajeno al tema especfico de la investigacin que se desarrolla y
aparece tan slo como un requisito formal.
C. Uso teoricista: la teora establece conceptos a los que la realidad debe
ajustarse o la filosofa establece preceptos a los que la realidad debe suje-
tarse. Este uso derivado de una forma excesiva e irreflexiva del modelo
hipottico deductivo, que fue lamentablemente frecuente en los aos se-
tenta, hace de las teoras, cuerpos fijos, ms o menos rgidos de conoci-
mientos mediante los cuales los fenmenos estudiados son no slo orde-
nados sino ajustados, una especie de camisa de fuerza. Tristes ejemplos
de esto los tuvimos en investigaciones muy serias y rigurosas, pero no por
ello menos equivocadas, en las que las luchas sociales a fuerza tenan que
ser vistas en trminos de clase sociales, de luchas entre burguesa y pro-
letariado; la escuela tena que ser vista como reproductora de las rela-
ciones capitalistas, por ejemplo. Todava subsiste la idea que si se est de
acuerdo con el programa tico de un planteamiento, necesariamente se
debe adoptar su programa terico. Uno de los efectos negativos de este
uso es el que se hayan asociado la teora y la filosofa con una ideologa o
algo que no se relaciona con el fenmeno estudiado sino que es previo.
D.Uso prescriptivo: en este caso se ubica una gran cantidad de trabajos en
los que la filosofa, especialmente la tica y la epistemologa aparecen como
el fundamento de una serie de prescripciones, preceptos, disposiciones y
frmulas que son presentadas como mandato o deber ser moral o
epistemolgico. Lo ms grave es que suelen asumirse sin consideracin a
las condiciones especficas del asunto que se est investigando y terminan
siendo una declaracin de principios.
E.Uso fatuo u ostentoso: cuando las filosofas y teoras aparecen como un
cuerpo de conceptos altamente sofisticados y difciles de entender, con un
lenguaje que solamente los iniciados comprenden y que generalmente logra
un efecto de rechazo entre los interlocutores. Este uso es tambin frecuente en
dos formas: una vana, en la que el prestigio del conocimiento pareciera atri-
buirse a la dificultad de los trminos usados, y otra honesta pero igualmente
desafortunada ya que, aunque los conceptos puedan estar usados en forma
adecuada, no se realiza una mediacin para la difusin de dichas articulaciones
tericas en los conocimientos de fenmenos particulares que se estudian.
F. Uso descalificador prctico: la teora y la filosofa desvan la atencin a
los problemas educativos urgentes. En el campo de la investigacin edu-
cativa este uso en sumamente frecuente y asocia la reflexin conceptual y la
filosfica con una prdida de tiempo, una ociosidad intelectual en la que se
gasta el tiempo del investigador en vez de que este tiempo sea empleado en
los problemas bsicos de la educacin. Este tipo de descalificacin no re-
curre a mayor argumento que el de desperdicio. Esto, adems, tiene su con-
traparte, en cierta medida en un cierto desprecio que algunos intelectuales
han mostrado por los usos prcticos de la filosofa, lo cual en vez de acor-
tar las distancias entre ambos usos extremos, recprocamente excluyentes y
sin duda limitados de las filosofas y las teoras, las incrementa retroalimen-
tando as los recelos de ambas partes.
G. Uso descalificador metodolgico: la investigacin debe retratar la reali-
dad libre de preconcepciones. Este uso, derivado de un excesivo e irre-
flexivo apego al inductivismo y no tan usual en algunas perspectivas de
investigacin, suele estar presente en toda epistemologa empiricista. Es
decir, toda perspectiva que sostiene que la investigacin consiste en describir la
realidad del fenmeno, como si esta realidad fuese algo en s misma y no
dependiera de los ngulos, los antecedentes, los paradigmas en debate y
hasta la sensibilidad misma de quien investiga, como si se tratase de una
realidad a la que se puede tener acceso sin mediaciones culturales, lings-
ticas, ticas, polticas, y como si el conocimiento producido pudiese equi-
pararse con las meras imgenes que una videograbacin aporta. La famosa
frase de sentido comn de que una imagen vale ms que mil palabras es
un ejemplo claro de esta posicin y aunque pareciera que facilita las cosas,
no hace ms que confundirnos creyendo que nuestra percepcin de tal
imagen es la realidad misma retratada en la imagen. Igual suerte tienen las
filosofas, al ser descalificadas como algo totalmente ajeno al asunto inves-
tigado, desconociendo, por ejemplo, que los debates epistemolgicos (es-
pecialmente cuando no se asumen en forma prescriptiva) iluminan muchos
de los problemas cruciales en la produccin de conocimiento que al igno-
rarlos, podemos fcilmente incurrir en ellos.
H. Uso descalificador poltico: la teora es ideologa. Este uso que fue fre-
cuente, especialmente asociado con las teoras marxistas y algunas genticas
usadas para legitimar el racismo o la inferioridad de la mujer, se llam
teoricismo. Suele generalizar un fenmeno que no por haber existido debe
aplicarse a todo uso de las teoras. Desde luego que en las teoras hay ideolo-
gas trabajando, pero tambin hay ideologa en el momento mismo de elegir un
problema a investigar, en el proceso mismo de seleccionar una muestra, un
corpus, hay ideologa impregnada en el que observa in situ y en la accin misma
de interpretar una estadstica y de ofrecer una explicacin sobre los resultados
de una investigacin. En el caso de las filosofas ha tenido efectos igualmente
improductivos ya que suele caerse en una indistincin en la cual la posicin
conceptual y la moral aparecen como inherentes, de tal suerte que se asumen
en bloque sin someterlas a un examen mayor o menormente cuidadoso.
Estos usos de las teoras no son, por suerte, los nicos que se han desple-
gado en la investigacin. Tambin hay otros menos desafortunados en los que
la conceptualidad y los aportes filosficos sirven para problematizar lo que
aparece como inmediato o natural, se aprovechan para contrastar diversas
aproximaciones a un mismo tema, brindan una apoyatura para ofrecer junto
con el recuento de las caractersticas del proceso investigado, algunas explica-
ciones plausibles. Hay usos de los debates filosficos y conceptuales que exi-
gen su ligazn estrecha con la particularidad misma del tema estudiado, usos
en los que son puestas a prueba esas mismas teoras, que son recreadas y que
son incluso complementadas mediante la elaboracin de categoras interme-
dias. Estos tipos de uso de la teora son los que interesa promover.
A MANERA DE CIERRE
Para concluir esta seccin podemos someter algunas reflexiones al lector, en
torno a los efectos que este tipo de condiciones antecedentes han producido.
Larga sera la lista de efectos que podran enumerarse, para no exten-
dernos, mencionaremos que las diversas formas de descalificar la
conceptualidad han tenido consecuencias en la investigacin, en los pro-
gramas de formacin y en las publicaciones.
En relacin con la investigacin, ha permitido la proliferacin de re-
portes administrativos y descripciones impresionistas que son presentadas
como resultados de investigacin, amparndose en algunas perspectivas
empiricistas en las que se sostiene, primero, que la investigacin solamente
es vlida cuando se hace en el sitio y es presencial y, segundo, que se debe
llegar al campo libre de preconceptos (como si eso fuera posible). Sin des-
calificar algunas perspectivas de investigacin que tambin se basan en el
trabajo de campo y en forma profunda, es difcil e ingenuo sostener que es
posible llegar al sitio sin preconceptos. En cuanto a los recuentos, descrip-
ciones, reportes administrativos y dems productos que se presentan como
investigaciones, basta sentarse en el comit cientfico que evala las ponen-
cias a ser presentadas en los congresos, para darse cuenta de este efecto
negativo. Quiz lo ms lamentable es que quienes presentan este tipo de
productos, en ocasiones honestamente creen que es investigacin.
En relacin con los programas de formacin, todos sabemos de la prolife-
racin de posgrados con escasa o nula consistencia curricular. Lamentable-
mente la exigencia de este grado en la academia ha tenido la consecuencia
peligrosa de disminuir la calidad de estos estudios en aras del certificado. Sin
desconocer a las instituciones que se esfuerzan por elevar y mantener la calidad
acadmica de sus programas, desde hace ya ms de una dcada somos testigos
de la proliferacin de instituciones patito que lo nico que garantizan es que
cobrarn por un certificado. Pero no slo es este tipo de instituciones las que
desmeritan el valor de la teora en la investigacin educativa, algunas muy reco-
nocidas tambin lo han hecho. Basta sentarse en los comits de evaluacin de
los posgrado de CONACyT para percatarse del gradual proceso de reduccin de
la reflexin conceptual que se ha llevado a cabo aun en instituciones de presti-
gio, bajo la consigna de que la teora lleva a los estudiantes a la estratsfera y
nunca aterriza en su referente emprico o que les lleva mucho tiempo que es
valioso para la terminacin de sus tesis. Como si este desafortunado efecto
fuese debido a la teora misma y no a como sta es enseada por los docentes
e interiorizada por los estudiantes.
Sobre las publicaciones, es tambin lamentable observar la escasa aten-
cin que se presta a un mnimo nivel de abstraccin conceptual que gue las
pesquisas y sostenga las interpretaciones de los resultados. Sin menoscabo
de las revistas que tienen un comit de dictamen o arbitraje plural y riguro-
so y que cuidan la calidad y balance terico-emprico, algunas publican ms
por lo impresionista del contenido, lo impactante de los ttulos, lo novedo-
so de las cifras y a veces, en forma populista, por el nmero de fragmentos
de entrevistas realizadas a los protagonistas del proceso investigado, que se
incluyen en el manuscrito. Hay revistas institucionales serias, pero tambin
proliferan las que, con el afn de favorecer a los autores de la institucin,
convierten el dictamen en un ritual formal y endgeno sin someter los
documentos a una revisin de pares. En este tipo de revistas y aun en otras
ms cuidadas se observa un efecto adicional que cuando se incluye una
seccin conceptual compleja es tambin vista como jerga ininteligible
que asusta a los lectores, por lo cual queda excluida de la circulacin y
apropiacin por la comunidad potencialmente interesada.
Concerniente a los usos de las teoras y las filosofas, como menciona-
mos al inicio de este anexo, hay tambin diversas formas de introducirlas
productivamente en la investigacin educativa, que nombramos en los si-
guientes mbitos:
a) usos para problematizar lo que aparece como inmediato, normal o na-
tural,
b) usos de las teoras y filosofas que exigen un vnculo estrecho con las
particularidades del tema estudiado,
c) usos para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema brin-
dando as un apoyo que, junto con el recuento de las caractersticas del
proceso investigado, posibilitan algunas interpretaciones plausibles;
d) usos en los que la capacidad interpretativa o explicativa de las teoras
mismas y la capacidad problematizadora de las filosofas es puesta a
prueba frente a las exigencias planteadas por las preguntas de investi-
gacin y por las caractersticas particulares del referente emprico;
e) usos en los que lo conceptual no es repetido o aplicado sino recrea-
do en cada investigacin particular y lo filosfico no es asumido como
una prescripcin;
f) usos en los que las teoras son incluso complementadas mediante la
elaboracin de categoras intermedias y las filosofas son sometidas a
debate y como resultado de ello, fortalecidas, criticadas y eventualmen-
te reemplazadas por otras.
Las siguientes preguntas se derivan de los planteamientos anteriores y, aun-
que son de diversa ndole, sirven de pretexto para la reflexin sobre lo
presentado en este volumen:
1) Con la situacin descrita en este estado de conocimiento, dnde queda,
cmo se sostiene, la afirmacin de que la investigacin educativa es una
forma convencional de construir conocimientos bajo ciertas normas de
validez cuya finalidad ulterior es intervenir en la comprensin, interpreta-
cin, solucin o, al menos, reduccin de una problemtica educativa?
2) Cmo es posible que un campo de conocimiento con antecedentes
tan poco halagadores pueda sobrevivir?
3) Cmo puede entenderse la trayectoria de un campo de conocimiento?
4) Cmo se pueden promover usos ms creativos y crticos de las teoras
y las filosofas?
Despus de mirar las condiciones antecedentes y simultneas del campo, es
preciso sealar algunas cuestiones sobre el balance, si bien incipientes,
como insumo descriptivo importante para la evaluacin rigurosa de la in-
vestigacin.
SITUACIN DEL REA TEMTICA X
DE FILOSOFIA, TEORA Y CAMPO DE LA EDUACIN
Alicia de Alba
En este apartado se expone la problemtica actual del rea temtica, sus
avances y logros y los objetivos del proyecto y las metas por ao.
PROBLEMTICA
La problemtica del rea de FTyCE, entendida conceptualmente como cam-
po, en el momento actual se caracteriza por:
1) la dificultad para sostener e incrementar la visibilidad lograda de los
trabajos del rea debido a la reconstitucin del campo y al avance lo-
grado en el periodo;
2) el campo ha sido poco favorecido por las polticas educativas y de in-
vestigacin educativa (Buenfil et al, 1995); y
3) existe un retraso con respecto a los debates que se desarrollan en otros
campos del conocimiento (filosofa, sociologa, teora poltica, etcte-
ra). Si bien, este retraso puede observarse en la investigacin educativa
(IE) en general, es muy significativo que se d en FTyCE en la medida en
que esta rea afecta e impacta a la IE en general.
AVANCES Y LOGROS
Algunos indicadores que pueden dar cuenta de tales avances y logros son:
1) Incremento del tratamiento terico y sus debates en el campo
2) Establecimiento y desarrollo de interlocucin con especialistas a nivel na-
cional e internacional, lo cual puede constatarse tanto por las estancias y
visitas acadmicas de investigadores extranjeros a nuestras instituciones,
13
como por las de investigadores mexicanos en universidades extranjeras.
14
13
En cuanto a investigadores extranjeros en nuestras instituciones, algunos de los
ms importantes son: el profesor Ernesto Laclau, Universidad de Essex. Inglaterra,
(UNAM-CINVESTAV-UPN), 1998, 1999, 2001; el doctor Torben Dyrberg, Roskilde
University, Dinamarca (UNAM, CINVESTAV) 1997; Thomas Popkewitz (UNAM-UPN)
1997, (COMIE), 1997; Michael Peters, Universidad de Auckland, Nueva Zelanda
(CESU-UNAM), 1998; la doctora Adriana Puiggrs, Universidad de Buenos Aires,
invitada por diversas instituciones durante la dcada de los noventa, entre ellas por
la UNAM y el CINVESTAV; Peter McLaren, UCLA, EUA (UNAM), 1989, UPN, 2000 y en
otras mltiples ocasiones ha sido invitado durante la dcada por diversas institucio-
nes acadmicas y especficamente de investigacin del pas,
14
En esta lnea, se sealan algunas de las actividades de la investigadora responsable,
la investigadora co-responsable del proyecto y la coordinadora del grupo de traba-
jo Eventos acadmicos, ya que las tres participaron en el estado de conocimiento
de FTyCE en 1993 y actualmente forman parte del equipo base coordinador; estan-
cia posdoctoral de un ao de la doctora Alicia de Alba, en el Centro para Estudios
Tericos en Ciencias Sociales y Humanas, en la Universidad de Essex, Inglaterra,
durante 1998; as como otras estancias en esta ltima en: 2002, 1997, 1996, 1995; en
las universidades argentinas de Buenos Aires: 2001, 1999, 1997, 1996, y de Entre
Ros: 1997, 1996, 1992; en la universidades espaolas de Educacin a Distancia
(UNED) (Madrid): 1998, 1997, 1996, 1995, 1994, 1993, Autnoma de Madrid: 1996,
1997, 1998; y de Barcelona: 1993, 1994, 1996; en la Universidad de California (Es-
tados Unidos), campus Los Angeles (UCLA), en 1999, y campus Irvine (UCI), en
1999; en Queensland University of Technology, Brisbane, Australia, 1996; y en la
Universidad de Costa Rica, en 1996 y 1999.
Estancias postdoctorales y acadmicas de la doctora Rosa Nidia Buenfil, co-res-
ponsable del proyecto, en: Universidad de Essex, Inglaterra, 1998, 1996, 1994, 1992
y 1991; Universidad de Wisconsin, Madison, Estados Unidos: 1999; las universida-
des argentinas de Buenos Aires: 2000, 1998, 1996, 1994, 1992: de Entre Ros, 1992
y 1994, Nacional de Rosario: 1998, Nacional de Comahue: 1999, y Nacional de
Tucuman; 2000.
Estancias y visitas acadmicas de la maestra Marcela Gmez Sollano en: las univer-
sidades de Buenos Aires: 1994, 1989; Entre Ros: 1997, 1994, y Nacional de
Comahue: 1997; en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO),
Argentina; 1994; Rosario, Argentina: 1999; Ministerio de Educacin de Chile, Chi-
le: 1999; Universidad de San Carlos, Guatemala: 1990.
En cuanto a otros investigadores que no estn en este equipo, se mencionan slo
algunos casos significativos. El doctor Hugo Zemelman, del Colegio de Mxico, ha
sido invitado a: Brasil: 2001, 1999, 1997, 1995, 1993, 1991; Bolivia: 2000, 1998,
1993; Venezuela; 2000, 1998, 1993; Argentina: 1999, 1997; Guatemala: 1998, 1996;
Ecuador: 1999. La doctora Mara Esther Aguirre Lora, del CESU-UNAM, ha realiza-
do estancias y visitas acadmicas a: las universidades de Granada, Espaa: 2000; de
Bratislava y Komenskeho, en Eslovaquia: 2000; de San Carlos de Guatemala: 1998;
de Carolingia, Repblica Checa: 1996, 1994, 1991; de Florencia, Italia: 1996; de
Bochum, Alemania: 1994; de Florencia, Ferrara y Pisa, Italia: 1994; de Florencia y
Pavia, Italia: 1991; Complutense de Madrid, Espaa: 1991. De la Universidad Peda-
ggica Nacional, los maestros Fernando Jurez: Universidad de Barcelona, 2000, y
Hctor Santiago: Universidad de Tucumn, Argentina, 1999.
15
Un ejemplo interesante vinculado con los investigadores que dirigen este proyecto,
es el seminario interinstitucional de Anlisis de discurso educativo (SADE), coordi-
nado por la doctora Rosa Nidia Buenfil, el cual se encuentra en su sptimo ao de
sesiones ininterrumpidas y ha publicado (en coedicin con Plaza y Vads Edito-
res): en 1998, Laclau, Ernesto; Chantal Mouffe; Jacob Torfing y Slavoj Zizek, Debates polticos
contemporneos. En los mrgenes de la modernidad, 208 pp.; en 2000, Rosa Nidia Buenfil
Burgos (coord.) En los mrgenes de la educacin. Mxico a finales del milenio, 254 pp.
(Cuadernos de-construccin conceptual en educacin nm. 1); en 2000, De Alba,
Alicia (coord.) El fantasma de la teora. Articulaciones conceptuales y analticas para el estudio
3) Incremento de la produccin cientfica en este campo en nuestro
pas.
15
4) Reconocimiento de investigadores mexicanos por parte de la comuni-
dad acadmica internacional e inters de la comunidad acadmica in-
ternacional por el trabajo que se desarrolla en Mxico.
16
OBJETIVOS Y METAS
Si bien el compromiso con el COMIE se cumple con la elaboracin del pre-
sente volumen, es importante sealar que el equipo de investigacin desde
un inicio se propuso objetivos y metas que van ms all de dicho compro-
miso. Enseguida se dan a conocer objetivos y metas en general y se seala
lo logrado hasta el momento de la elaboracin de este volumen.
Objetivos
1) Elaborar el estado de conocimiento de Filosofa, teora y campo de la
educacin en el periodo 1992-2002 a nivel nacional. Objetivo alcanzado.
2) Elaborar el estado de conocimiento de Filosofa, teora y campo de la
educacin en el periodo 1992-2002 a nivel regional, a partir de los siste-
mas regionales de investigacin del Consejo Nacional de Ciencia y Tecno-
loga. Sobre este objetivo se trabajar durante todo 2003 y parte de 2004.
3) Coadyuvar en la formacin de recursos humanos, principalmente a ni-
vel de posgrado: maestra y doctorado, con nfasis en este ltimo. Se
trabaja en este objetivo.
de la educacin, 192 pp. (cuadernos de-construccin conceptual en educacin nm.
2); en 2001 Marcela Gmez Sollano y Bertha Orozco Fuentes (coords.) Pensar lo
educativo. Tejidos conceptuales, Mxico, 178 pp. (cuadernos de-construccin conceptual
en educacin nm. 3).
16
Adems de estancias postdoctorales y acadmicas y presentacin de trabajos en
eventos internacionales, tienen especial importancia en este aspecto, las publicacio-
nes de investigadores mexicanos en el extranjero. Algunos ejemplos de miembros
de este equipo son: en 2000, De Alba, Alicia; Edgar Gonzlez-Gaudiano, Colin
Lankshear, C. y Michael Peters Curriculum in the Postmodern Condition (Nueva York,
Peter Lang); en 1999, De Alba, Alicia Curriculum and Society: Rethinking the
link, en International Review of Education Kluwer, vol. 45, mayo-junio, pp. 480-490
(Holanda, Academic Publishers); en 1996, Gonzlez Gaudiano Edgar y Alicia de
Alba From Apodictic to Paralogic: New Meanings of Environmentally-literate
Citinzeship, en International Research in Geographical and Environmental Education, vol.
5, nm. 2 pp. 140-143 (Inglaterra); de Buenfil Burgos, Rosa Nidia: en 1999, The
Spectre of theory in currculum for educational researchers: a Mexican Example,
en International Review of Education, vol. 45, nms. 5-6, noviembre, pp. 461-478 (Kluwer
Academic Publishers); en 1997, Education in a Post-modern Horizon: Voices from
Latin Amrica, en British Educational Research Journal, vol. 23, nm. 1, pp. 97-107
(Gran Bretaa); en 2000, Globalization, education and discourse political analysis.
Ambiguity and accountability in research, en International Journal of Qualitative Studies
in Education nm. 13, pp. 1-24.
4) Fortalecer en todo el pas la formacin de investigadores en el rea tem-
tica de FTyCE tratando de cubrir todas las regiones. La posicin que aqu se
sostiene busca que los grupos de investigacin e investigadores que parti-
cipen en el proyecto tiendan a ser autnomos y a formar redes para man-
tenerse en interlocucin constante con sus pares nacionales e internacio-
nales. En este objetivo tambin se est trabajando.
5) Elaborar un sistema relacionado de base de datos (SRBD) que permita
la captura y sistematizacin de la informacin nacional y regional y que
funja como incubadora para la creacin de un sistema nacional y regio-
nal de informacin sobre Filosofa, teora y campo de la educacin. Se
est trabajando en este objetivo y para su creacin se buscarn apoyos
tanto en CONACyT, como en otras agencias y bolsas nacionales o inter-
nacionales. En cuanto se tenga un mayor avance la investigacin en las
regiones, se trabajar este rubro (probablemente para 2004).
Metas anuales
Metas para 2002:
1) Formar el equipo de investigacin, el cual se vincula a travs de una
estructura organizativa y de participacin, integrada por: a) equipo base
coordinador; b) grupos de trabajo sobre dimensiones analticas y pro-
cesamiento de la informacin; c) equipos regionales, con base en los
sistemas de investigacin de CONACyT de 2002. Esta meta se alcanz,
aunque parcialmente en cuanto a las regiones.
2) Elaborar el estado de conocimiento sobre Filosofa, teora y campo de
la educacin a nivel nacional. Esta meta se logr.
3) Ajustes a los instrumentos enviados por el COMIE y diseo de los com-
plementarios. Esta meta se cubri.
4) Instrumentar el SRBD nacional para la captura y sistematizacin de la
informacin. Se dise y se encuentra funcionando, de hecho se utiliz
para la elaboracin del estado de conocimiento nacional.
5) Formar recursos humanos priorizando el trabajo con estudiantes de
posgrado (maestra y doctorado) de tal forma que logren un avance de
35% en sus estudios o en la elaboracin de sus tesis. Se est trabajando en
esta meta.
6) Llevar a cabo las acciones formativas y de capacitacin que la realiza-
cin del proyecto exija, tanto en los aspectos conceptuales, metodo-
lgicos y tcnicos en materia de investigacin, como en lo que se refiere
a la capacitacin requerida para la captura y sistematizacin de la infor-
macin (conocimiento y manejo de la paquetera de cmputo que se
requiera). Esta meta se alcanz y se sigue trabajando en ella.
7) Brindar la asesora que se requiera para el desarrollo de la investiga-
cin. Meta alcanzada.
8) Recibir asesora y apoyo para el desarrollo de la investigacin y estre-
char el intercambio acadmico, especialmente con los colaboradores
extranjeros. Se est trabajando en esta meta.
9) Llevar a cabo cuatro reuniones durante el ao para la realizacin del
proyecto, en distintas instituciones anfitrionas, de aquellas que estn
participando en la investigacin. Se logr parcialmente, en la medida
en que se realizaron ms de cuatro reuniones pero la mayora se lleva-
ron a cabo en el CESU-UNAM.
10) Invitar a uno de los colaboradores extranjeros a una de las cuatro reu-
niones que se llevarn a cabo en el ao. Se alcanz ampliamente.
11) Exploracin en bancos de datos, instituciones, archivos, acervos bi-
bliogrficos y hemerogrficos sobre: produccin, eventos, programas
curriculares, grupos de investigacin, instituciones e investigadores,
contexto nacional-regional y contexto internacional. Se logr parcial-
mente, pero se sigue trabajando en ella.
12) Captura y sistematizacin de la informacin recopilada en el SRBD. Esta
meta se alcanz en su totalidad.
13) Redaccin del estado de conocimiento de FTyCE a nivel nacional. Meta
lograda.
14) Presentar en los foros que el COMIE seale y en los que el equipo conside-
re pertinente, los resultados de la investigacin sobre el estado del conoci-
miento sobre Filosofa, teora y campo de la educacin 1992-2002, a nivel
nacional. Esta meta se alcanz y se continua trabajando en ella.
15) Producciones audiovisuales de las conferencias de los colaboradores
extranjeros visitantes, de las presentaciones de avances y resultados de
la investigacin al COMIE y de otros foros acadmicos. Se alcanz par-
cialmente esta meta, aunque se sigue trabajando en ella.
16) Realizar dos viajes internacionales por parte de la responsable y la co-
responsable para presentar, en un primer momento, el proyecto y, pos-
teriormente, los avances de la investigacin, para su discusin y anlisis
con dos de los colaboradores extranjeros. Se realiz un viaje interna-
cional por parte de la responsable en 2002 donde se analiz el proyecto
con el doctor Wilfred Carr, de la University de Sheffield, Inglaterra.
17) Realizar dos viajes nacionales por parte de los coordinadores o coordina-
doras de grupos de trabajo, equipos regionales o investigadores de stos,
para presentar en foros acadmicos nacionales los avances de la investiga-
cin. Esta meta se alcanz ampliamente y se sigue trabajando en ella.
Metas para 2003:
1) Realizar ajustes en la estructura organizativa en donde se especifiquen
los cambios en cuanto a funciones y cargas de trabajo de acuerdo con
las actividades que se realizarn en este ao. No ha sido reestructurada
debido a que el equipo base se encuentra en una etapa intensa de pre-
paracin de la edicin del estado de conocimiento.
2) Publicacin del estado de conocimiento de Filosofa, teora y campo
de la educacin 1992-2002 nacional. Esta meta se ha cumplido satis-
factoriamente.
3) Elaboracin, hasta el 70% de avance, de los estados de conocimiento de
Filosofa, teora y campo de la educacin 1992-2002 regionales, tomando
como base los sistemas de investigacin regionales de CONACyT de 2002.
Debido a la intensa y titnica tarea de terminar la elaboracin del estado de
conocimiento nacional, el avance respecto de las regiones es reducido.
4) Elaborar un SRBD para cada una de las regiones del pas, que permita la
captura y sistematizacin de la informacin, el cual propicie la creacin
de Sistemas de Informacin Regionales sobre FTyCE. El Sistema ha
sido evaluado y contina en constante depuracin, despus de haber
sido utilizado para los anlisis que en este volumen se realizan.
5) Formar recursos humanos priorizando el trabajo con estudiantes de
posgrado (maestra y doctorado) de tal forma que logren un avance de
35% en sus estudios o en la elaboracin de sus tesis. Se contina traba-
jando en esta meta.
6) Continuar con las asesoras que se requieran para el desarrollo de la
investigacin en el ao 2003.
7) Enriquecer y profundizar la exploracin en cada un de las regiones, en
bancos de datos, instituciones, archivos, acervos bibliogrficos y he-
merogrficos sobre: produccin; eventos, programas curriculares, grupos
de investigacin, instituciones e investigadores, contexto nacional-regio-
nal y contexto internacional. Se contina trabajando en esta meta.
8) Captura y sistematizacin de la informacin recopilada en el SRBD. Se
sigue trabajando en esta meta.
9) Redimensionar los resultados del anlisis nacional frente a la informa-
cin regional. Esta meta se est configurando, a la luz del estado de
conocimiento nacional y su impacto en los equipos regionales.
10) Iniciar la redaccin del estado de conocimiento de FTyCE por regin.
Se est trabajando en esta meta.
11) Presentar en los foros que el COMIE seale y en los que el equipo con-
sidere pertinentes, los resultados de la investigacin sobre el Estado
del Conocimiento sobre FTyCE 1992-2002, a nivel regional. Se espera
presentar por primera vez el estado de conocimiento en el prximo
Congreso Nacional de Investigacin Educativa, noviembre de 2003,
en Guadalajara, Mxico.
extranjeros visitantes, las presentaciones de avances y resultados de la
investigacin al COMIE y de otros foros acadmicos. Se contina de
manera sencilla con el trabajo para alcanzar esta meta.
Metas para 2004:
1) Realizar ajustes en la estructura organizativa del equipo en donde se
especifiquen los cambios de acuerdo con funciones y tareas en el pro-
yecto en el 2004.
2) Terminar la elaboracin de los estados de conocimiento de Filosofa, Teo-
ra y campo de la Educacin 1992-2002 regionales, tomando como base
los sistemas de investigacin regionales de CONACyT de 2002.
3) Publicacin del estado de conocimiento de Filosofa, teora y campo
de la educacin 1992-2002 regional.
4) Establecer criterios generales as como mecanismos tcnicos para que
el sistema de informacin nacional y los sistemas de informacin re-
gionales tiendan a mantenerse permanente comunicados y permitan su
gil actualizacin.
5) Formar recursos humanos priorizando el trabajo con estudiantes de pos-
grado (maestra y doctorado), de tal forma que logren un avance de 40%
en sus estudios o en la elaboracin de sus tesis. Lograr que los estu-
diantes que tenan el compromiso de terminar sus tesis (incluyendo las
de licenciatura), las terminen en este ao.
6) Llevar a cabo dos reuniones durante el ao para la realizacin del pro-
yecto, en distintas instituciones anfitrionas participantes.
7) Presentar en los foros que el COMIE seale y en los que el equipo con-
sidere pertinente, los resultados de la investigacin sobre el estado del
conocimiento de FTyCE 1992-2002 regional
8) Organizar un evento acadmico nacional sobre FTyCE en el que se presen-
ten los resultados de la investigacin en sus niveles regionales y nacional.
9) Invitar a uno de los colaboradores extranjeros a una de las dos reuniones
que se llevarn a cabo en el ao o al evento anteriormente sealado.
10) Realizar dos viajes internacionales por parte de la responsable y la co-
responsable para presentar, analizar y discutir los resultados de la investi-
gacin a niveles regionales y nacional, con dos de los colaboradores
extranjeros y discutir con ellos el evento nacional.
11) Realizar dos viajes nacionales por parte de los coordinadores o coordi-
nadoras de grupos de trabajo, equipos regionales o investigadores de
stos, para presentar en foros acadmicos nacionales, los avances de la
investigacin a nivel regional.
extranjeros visitantes, de las presentaciones de avances y resultados de
la investigacin al COMIE y de otros foros acadmicos.
BIBLIOGRAFA
Buenfil B. (coord.), et al. (1993). Estado del conocimiento de Filosofa, teora y campo de la
educacin (cuaderno 29), Mxico: Comit Organizador del II CNIE-SNTE.
Buenfil B. (coord.), et al. (1995). Filosofa y teora de la educacin: una dcada de
esfuerzo, en Quintanilla, S. (coord.) Teora, campo e historia de la educacin, II
CNIE, Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, pp. 225-349.
COMIE (1993). Memorias del II Congreso Nacional de Investigacin Educativa,
Congreso de Sntesis. Taller de Formacin, Mxico (documento de trabajo,
indito).
Granja Castro, Josefina (1997). La teora como reflexin sobre el conocimiento
construido, en Alicia De Alba (coord.) (2000). El fantasma de la teora, serie
cuadernos DeConstruccin Conceptual en Educacin nm. 2, Mxico: SADE/
Plaza y Valds.
Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (2000) Censo Nacional de
Poblacin y Vivienda.
UNESCO (1968). Education, human resources and development in Latinoamerica, Nueva
York: UNESCO-ECLA.
ANEXO ESTADSTICO
344
241
265
364
16
22
21
8
0 50 100 150 200 250 300 350 400 45
II Congreso 1993
III Congreso 1995
IV Congreso 1997
V Congreso 1999
Total de ponencias presentadas Ponencias del tema
GRFICA 1
POSICIN DE LA TEORA EN LOS CONGRESOS NACIONALES
DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
GRFICA 2
DISTRIBUCIN DE PRODUCTOS. GENRICO-SUBORDINADO
(1993)
Genrico 32%
Subordinado 68%
Fuente: Archivos del COMIE y ponencias del Congreso Nacional Temtico (1993);
sistematizacin de Rosa Nidia Buenfil, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len
y Alfonso Loranca.
GRFICA 3
PRINCIPALES LNEAS DE INVETSIGACIN
28
30
25
4
2
11
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
Constitucin de teoras
educ.
Estudios disciplinarios
Textos sobre pedagoga
Teora e inv. educ.
Poder y discurso, modern. y
posmodern.
Estudio sobre autores
relevantes
Fuente: Archivos del COMIE y ponencias del Congreso Nacional Temtico (1993);
sistematizacin de Rosa Nidia Buenfil, en colaboracin con Ana Gallardo, Irma Len
y Alfonso Loranca.
POSTFACIO
En 1994 inici una serie de dilogos acadmicos, afectivos, raciona-
les e institucionales con el contenido de algunos de los cuadernos de esta-
dos del conocimiento que, en diferentes temticas de lo educativo, se
publicaron en Mxico y que hemos podido socializar con la mediacin de
eventos acadmicos, y relaciones entre universidades amigas y colegas soli-
darias. Hoy, despus de casi diez aos, me reencuentro con esta interesante
y necesaria investigacin.
Quiz por provenir de un pas de escasos recursos, etiquetado del ter-
cer mundo, y de una universidad pblica, preocupada tambin por lo
educativo y conciente de las ausencias, presencias y silencios en la produc-
cin terica en la Filosofa, teora y campo de la educacin, es que el
contenido de este volumen resulta doblemente significativo. La investiga-
cin deja sus huellas, sedimentaciones y desedimentaciones ms all de las
fronteras geopolticas mexicanas.
Paralelo a la lectura cuidadosa de esta investigacin de investigaciones,
metanlisis, produccin y sntesis, vamos construyendo y desconstruyendo,
en sentido derridiano, algunas reflexiones, miradas y dilogos que deseo
compartir, no sin antes advertir que en este ejercicio intelectivo no pode-
mos deslumbrarnos con el protocolo de lo tecnolgico-formal ya que esto
paradjicamente nos obligara a alejarnos de las teoras, para acercar-
nos a la teora.
En cada uno de los ocho captulos se evidencia, como eje transversal,
el ejercicio investigativo riguroso. Ejercicio que permiti a cada grupo de
trabajo, y al conjunto del equipo de investigacin, articular permanente-
mente interioridades y exterioridades de FTyCE, tarea que se nos torna
difcil en un campo vulnerable por el escaso pero urgente ejercicio de la
669
670 LEDA BADILLA
teorizacin y donde, muchas veces, se practica una tendencia a posiciones
panpticas sin pasar por el exigido pluralismo cognitivo de lo disperso y
diferente.
La investigacin tambin se constituye, dichosamente en este caso, en
un proceso formador tanto para los mismos equipos investigadores como
para otras generaciones que sin duda, con su participacin responsable en
este proceso, continuarn con la inacabable conformacin del campo. Los
encuentros peridicos de los grupos de investigacin tambin permitieron
llevar a cabo la recomendada vigilancia epistmica, que pocas veces practi-
camos por las mltiples y variadas ocupaciones con las que nos toca cum-
plir, por la falta de espacios especficos para este fin y, por qu no decirlo,
por las contadas herramientas tericas producidas en nuestro contexto. Sin
embargo, este equipo de equipos, ha franqueado estas limitaciones y sol-
venta la credibilidad porque trabaja sistemticamente dando respuestas a
porqus y cmos de algunos elementos genealgicos que ms que
fronteras establecen acercamientos y posibilitas (en el sentido ontolgico
kantiano) al campo de FTyCE.
Las polmicas tericas y epistmicas, que surgen en cada uno de los
captulos y particularmente en la sntesis que encierra el captulo octavo
nos permiten mirar y configurar problemas para el campo, que nos colocan
en actitud prospectiva y nos obliga a pensar en una agenda pendiente, que
adquiere carcter permanente por la interaccin dinmica que provee el
contexto. Me refiero a los grupos emergentes y, consecuentemente, a tem-
ticas que irrumpen en el campo; a la investigacin formativa y generacional;
a las temticas de las tesis de graduacin donde se elabore lo marginal, la
diversificacin y la diseminacin; a los usos y uso crtico de la teora.
Los captulos son diferentes desde su abordaje temtico, los instru-
mentos analticos y el tejido terico con articulaciones propias y
categoras de anlisis abiertas se despliegan en cada caso como un dilo-
go continuo entre la obra misma; si bien con fisuras, no con eclecticismos.
Por ejemplo el equipo que desarrolla el Sistema Relacionado de Bases de
Datos se hace acompaar por un proceso alfabetizador a la vez que asume
posicionamientos tericos y posibilidades de metanlisis.
Si se alude a la lgica de la articulacin interioridad-exterioridad, la
educacin como una prctica social, usualmente se convierte en un asunto
de economa poltica, por consiguiente, no podemos darnos el permiso de
alejarnos de la teora, cuando cada vez adquiere ms presencia la sombra
del eficientismo, de lo inmediato; esto es la vinculacin de los sectores
productivos con la educacin, en cualquiera de sus mbitos. Los discursos
internacionalistas que enuncian significantes de aperturas histricas y so-
Postfacio 671
ciales, tambin circunscriben en la prctica, a dichos sectores, de ah que la
educacin como prctica social, se torne vulnerable, pues es necesaria la
existencia de un contexto interpretativo y articulador.
As, la produccin terica que contiene la obra nos hace ver que no
prevalece una lgica fronteriza en los saberes y discursos sobre FTyCE, sino
que surgen vacos de saberes significativos que son los que tambin contri-
buyen a configurar los rasgos y contornos del campo. En trminos
zemelmanianos nos referimos a una decantacin por parte de la investiga-
cin de cada grupo de investigadores e investigadoras que permite, a la vez
que otros derroteros de anlisis, advertir la dinmica del campo, misma que
se caracteriza por procesos diferenciados de apropiacin y distribucin de
saberes en un espacio simblico.
No hay duda, desde mi exterioridad, de que la investigacin que encierra
este estado de conocimiento es significativa y casi nica en nuestro contex-
to latinoamericano. La he seguido desde que lleg a mis manos y la espera-
ba con gran inters para la dcada 1992-2002. En este periodo los cambios
se notan, el valor social y acadmico contina en aumento, los procesos
mediadores nos atraen, doxa y episteme se juntan para ofrecernos praxis, con-
texto, reflexin, lo regional y lo central. Los diferentes discursos nos ense-
an que las investigaciones no son lineales ni generalizables. El proceso
est lleno de matices, alianzas; bsquedas acadmicas, nacionales, interna-
cionales, personales, polticas y tecnolgicas. Los escenarios futuros, a la
vez que emergen, nos dirigen al dilogo con los planes de formacin, con
la investigacin formativa, con el surgimiento de elementos genealgicos,
con lo genrico y lo subordinado. No hay duda de que los caminos recorri-
dos son caminos de trabajo pero tambin de cambio, de otros juegos de
lenguaje.
Estoy segura de que lectores y lectoras atentos e interesados encontra-
rn que esta produccin se impone para repensar lo educativo en Mxico,
Amrica Latina y el resto del mundo.
Leda Badilla
Universidad de Costa Rica, julio de 2003
Filosofa, teora y campo de la educacin. Perspectivas
nacional y regionales, editado por el Consejo Mexicano
de Investigacin Educativa, AC, se termin de
imprimir en octubre de 2003 en en Imprenta
Venecia, SA de CV, Mrtires de la Conquista nm
20, colonia Tacubaya, CP 11870, Mxico, DF. Se
imprimieron 2 000 ejemplares.

Crisis Estructural Generalizada Sus Elementos y Sus Contornos Sociales Alicia de Alba

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