Ebook Libro Docencia y Comunicacion en Latinoamerica Grupo Dircom

DOCENCIA Y
COMUNICACIN
EN LATINOAMRICA
JUAN JOS LARREA || EDITOR
Agrivalca R CANELN SILVA / VEN
Alejandro ESPINOSA PATRN / COL
Arturo CUERVO SNCHEZ / ESP
Claudia LANZANI / ARG
Emerson David DEVIA ACEVEDO / COL
Fernando VELIZ MONTERO / CHI
Francisco CARDONA / MEX
Gunnar ZAPATA / BOL
Ignacio Martn GRANADOS / ESP
Ilia LPEZ JIMNEZ / PR
Julieta ALPEROWICZ / ARG
Lorena CARREO / MEX
Pablo MNERA URIBE / COL
Renato BAPTISTA / BRA
Rodolfo ELLENA / ARG
Sandra ORJUELA CRDOBA / COL
Soledad LEAL PACHECO / COL
Virginia BON PEREIRA / MEX
DOCENCIA Y
COMUNICACIN
EN LATINOAMRICA
EDITOR
Juan Jos Larrea
COMPILADOR
Francisco Manuel Cardona Gonzlez
DISEO DE CUBIERTA E INTERIORES
Joaqun Valds
(C) EDITORIAL COMUNICACION LATINOAMERICANA
RODRIGUEZ PEA 694 PISO 3 F
WWW.GRUPODIRCOM.COM
INFO@GRUPODIRCOM.COM
Ninguna parte de sta publicacin, incluido el diseo de la cubierta, puede
ser reproducido, almacenada o transmitida en manera alguna ni por ningun
medio, ya sea electrico, quimico, mecanico, optico, de grabacin o de
fotocopia, sin permiso previo del editor.
DOCENCIA Y COMUNICACIN EN LATINOAMRICA / FRANCISCO CARDONA ... [ET.AL.] ; EDICIN
LITERARIA A CARGO DE JUAN JOSE LARREA. - 1A ED. - BUENOS AIRES :
COMUNICACIN LATINOAMERICANA, 2011. INTERNET.
ISBN 978-987-26051-2-4
1. DOCENCIA. I. CARDONA, FRANCISCO II. LARREA, JUAN JOSE, ED. LIT.
CDD 370.1
IMPRESO EN COLOMBIA
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INTRODUCCION
Por Juan Jos Larrea
Por tercera vez y con mucha satisfaccin, me encuentro escribiendo
stas lneas con el propsito de presentarles una nueva publicacin del
Grupo DIRCOM. En esta oportunidad, sobre los cimientos de nuestra
pasin: Docencia y Comunicacin. Porque la capacidad de gestionar la
comunicacin es parte innata de quien la ejerce, podramos afrmar que
hay una habilidad especial en los comunicadores que forma parte de su
personalidad, pero es fundamental tener acceso a una educacin vasta
y slida para practicarla efcaz y exitosamente, sobre todo en nuestros
tiempos.
La docencia suele ser la ms noble de las tareas cuando la ejercemos
a conciencia. Transmitir conocimientos es una responsabilidad tan
placentera que en su prctica desaparece rpidamente la tensin que toda
obligacin por s misma porta. Cuando un docente se para al frente en
una aula, sin atisbo de dudas, est formando futuro, est alimentando
el conocimiento, interactuando con sus alumnos pero tambin est
perfeccionando su profesionalismo al nutrirse de todo lo que ese
apasionado encuentro le aporta En este sentido, la ventaja de formar
profesionales es doble: permite experimentar el placer de compartir a
la vez que aporta un crecimiento a quien lo est desempeando. Me
complace comentarles que en este libro, todos los autores y autoras que
desinteresadamente dedicaron su valioso tiempo a escribir cada uno
de los artculos que lo componen, tienen la oportunidad de ampliar
sus fronteras de enseanza y transmitir sus conocimientos ms all de
sus aulas, de sus ciudades, de sus territorios. A todos ellos gracias por
ensearnos y alimentar la pasin por la enseanza.
Las diferentes universidades Latinoamericanas ofrecen un gran abanico
de posibilidades en materia de comunicacin. Desde hace un tiempo
a esta parte se han ido especializando y generando carreras cuyos
contenidos son cada vez ms exactos, todas ellas con un alto nivel
acadmico que las transforman en modelos educativos para el resto
del mundo. Conformamos, a nivel regional, un espacio donde quienes
quieran dedicarse a la comunicacin podrn optar por la rama que mejor
les quede. Ao tras ao numerosos congresos, jornadas y seminarios
9
se celebran en Latinoamrica con el objetivo de reforzar y profundizar
esos conocimientos y compartir experiencias. Vaya desafo el que nos
proponemos los que intentamos generar espacios donde intercambiar
todos esos contenidos que parecen estar fragmentados en cada una de las
instituciones donde se forman los futuros comunicadores. Con esta nueva
publicacin Grupo DIRCOM intenta, una vez ms, sumarse a ese desafo
y reafrmar su compromiso, colaborando en la gestin del conocimiento,
aunando los esfuerzos para lograr que la comunicacin en Latinoamrica
se perfeccione, se retroalimente, de la mano de sus profesionales.
Los cambios y avances en nuestra profesin nos exigen estar cada vez
ms preparados, hace mucho tiempo que no basta con tener los instintos
bsicos para hacer comunicacin unidireccional, lineal, sin feedback.
Todos formamos parte ya de la revolucin tecnolgica, metodolgica
y conceptual que no da respiro porque, repito, no estamos frente al
cambio, estamos dentro de l. Necesitamos aggiornarnos, recurrir a
los conocimientos de nuestros colegas e intercambiar experiencias para
regionalizarnos.
Desde Grupo DIRCOM estamos comprometidos en esa integracin,
en cada uno de nuestros productos convocamos a todos y todas los y las
profesionales de la comunicacin que quieran participar e intercambiar
sus experiencias. Porque estamos convencidos de que el conocimiento
es ms til si se comparte, y no podemos dejar de pensar en lograr una
Amrica Latina con fuerte y clara identidad comunicacional, tan fuerte
que haga que se transforme en un referente.
Esperamos que este libro sea provechoso para todos quienes se dedican (y
se dedicarn) a la docencia, como arte de educar. Aspiramos a que estos
ricos aportes de docentes latinos de reconocida trayectoria acadmica
resulten un material de consulta permanente y cumpla la funcin
de trascender las fronteras del conocimiento y la formacin. En esta
publicacin podrn encontrar Competencias educativas, Tecnologas
de alto impacto, Metodologas latinoamericanas; Perfl del acadmico y
del alumno de comunicacin; Casos de xito: del aula a la empresa; La
escuela latinoamericana de la comunicacin: corrientes e infuencias;
El futuro de la comunicacin; perspectivas docentes; La educacin de
la comunicacin en lnea; Obstculos del docente para ensear; La
formacin del docente, entre otros.
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Quiero agradecer muy especialmente a la Universidad Autnoma
del Caribe - Barranquilla, Colombia - que nos brind su confanza
y respaldo para poder gestionar este libro. Tambin a Francisco Paco
Cardona, el compilador, por las horas de trabajo dedicadas con el fn
de lograr, desinteresadamente, un producto de relevancia y alto nivel. A
los autores y autoras de Iberoamrica, reconocer el esfuerzo, los deseos
por colaborar, compartir y ser parte de un mismo anhelo: La Gestin
del Conocimiento Latino en materia de Comunicacin, y por expertos
Latinos.
Gracias a mi familia, por acompaarme en una de mis pasiones.
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El libro que esta a punto de empezar a leer, es un conjunto de
vivencias de latinoamericanos apasionados por la comunicacin y
por supuesto de la docencia. Una exquisita experiencia multicultural
donde encontraremos visiones sobre la labor docente dentro y fuera
del aula, un retrato vivo de la relacin de la comunicacin con la
enseanza. Latinoamrica es una regin con brillos y contrastes en
educacin, sin embargo aqu encontrar una aportacin sobre el rumbo
de la comunicacin en nuestros pases unindonos como hermanos
latinoamericanos dirigidos al crecimiento personal y profesional.
Esta experiencia comenz con la creacin del grupo Docencia en
DIRCOM SOCIAL, un colectivo de expertos que empez con la
idea de compartir y ser un punto de encuentro de profesionales de la
comunicacin en la docencia, un equipo noble y proactivo.
La propuesta de Juan Jos Larrea y Francisco Manuel Cardona Gonzlez
de crear un producto a partir de este grupo fue dando forma con los
meses, desde Mxico hasta Argentina, algo que al inicio se consideraba
complicado pues la distancia, los horarios y nuestras diferencias parecan
ser una de las mas grandes limitantes a superar. Sin embargo, numerosos
colaboradores alzaron su mano, meses de trabajo nos llevaron a una gran
satisfaccin que hoy tiene frente a usted, estimado lector. Aportacin tras
aportacin nos acerca a la mirada latinoamericana sobre la educacin,
cada artculo nos aproxima a un mapa de la educacin.
Un profundo agradecimiento a todos y cada uno de los colaboradores
por el gran trabajo realizado.Esperamos, todos los que participamos, que
sea un primer paso hacia proyectos similares y que, lo que est a punto
de leer, le resulte interesante, digno de su lectura y enriquezca la labor
educativa del aula para el mundo y del mundo al aula.
Agradezco infnitamente la invitacin de Juan Jos Larrea, la colaboracin
de este gran equipo latinoamericano de docentes que aportaron sus
conocimientos, a todos ellos mis respetos y saludos cordiales.
Dedicado a mis padres Martha y Javier, mi hermano Julio, y familiares,
gracias por todo su apoyo, dios los bendiga.
INTRODUCCIN DEL COMPILADOR
Por Francisco Manuel Cardona Gonzlez
COMPETENCIAS
EDUCATIVAS
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Lo que le sucedi a David Spritzler
1
es lo que se espera de
las escuelas, que son centros de adoctrinamiento y obediencia
impuesta. Lejos de favorecer el pensamiento independiente, la
escuela, a lo largo de la historia, no ha dejado de interpretar un
papel institucional dentro de un sistema de control y coercin.
Una vez que se te ha educado, se te ha socializado ya de una
manera que respalda las estructuras de poder que, a su vez, te
recompensan generosamente. Pensemos en Harvard, por ejemplo,
en Harvard no aprendes solo matemtica; aprendes, adems, qu
se espera de ti por ser un graduado de Harvard, qu conductas has
de seguir y qu preguntas no tienes que hacer jams (Noam
Chomsky, 2007, p. 24)
Introduccin
En 1957, Noam Chomsky, el padre de la gramtica generativa
transformacional, propuso el vocablo competencia para referirse a la
habilidad innata que posee todo hablante nativo de su propia lengua,
es decir, que no presente una pronunciacin entrecortada, y mucho
menos tartamudee, un hablante perfecto, lo cual se le seala como una
de sus limitaciones porque es imposible encontrar una persona con estas
caractersticas ideales. Modelo por cierto que se ha encallado en la mente
de las personas que dirigen las instituciones educativas para referirse a
destrezas y habilidades laborales, craso error conceptual.
Este malentendido, sirvi para que los sociolingistas, entre ellos Del
Hymes, (1972) mostrara su propio modelo enfocado hacia el habla y
la cultura: las competencias comunicativas, teora que tampoco la han
sabido aplicar en las instituciones educativas.
1
David Spritzler tuvo que afrontar un expediente disciplinario por haberse negado
a pronunciar el juramento de fdelidad, porque le pareca una exhortacin hipcrita al
patriotismo, esto es lo que se esperaba de la escuelas que son centros de adoctrinamiento y
obediencia impuesta que van a encontrar del pensamiento independiente una vez que se te ha
educado, y socializado ya de una manera que respalda el poder se te ser recompensado. Extrado
de http://www.buenastareas.com/ensayos/Ensayo-De-Microeconomia/472761.html
COMPETENCIAS EDUCATIVAS,
CONFUSIN O ADAPTACIN?
Alejandro Espinosa Patrn
COL
14
Por el contrario, el modelo de Chomsky (1970) est orientado hacia
la lengua y su performance, mas no a las competencias educativas
2
y
menos laborales, hecho que ha generado confusin a la hora de aplicar la
teora lingstica a los modelos acadmicos de las universidades, porque el
pensamiento del norteamericano era diferente, est encaminado hacia el
conocimiento de la lengua y las estructuras preestablecidas en el cerebro.
Los nios, por ejemplo, nacen con el ncleo del lenguaje y lo desarrollan
una vez se relacionan entre ellos.
Por tanto, la competencia lingstica es un conocimiento de las reglas
o principios que regulan el sistema, como tal se supone que est
representado en la mente de los hablantes y es parcialmente innato, en el
sentido de que no deriva totalmente de la experiencia. Este conocimiento
no es accesible a la conciencia de quien lo usa y slo se tiene evidencia
de l a travs de la actualizacin o del desempeo lingstico (habla,
escritura, lectura).
Se trata de un conocimiento bastante particular que habla de otra manera
del funcionamiento de la mente. No en vano el contexto intelectual en
el cual surgieron estas ideas fue la llamada revolucin cognitiva, en la
cual el sistema cognitivo es visto como un computador, esto es como
un sistema de procesamiento de informacin. De ah que las ideas de
Chomsky (1970) fueran ampliamente acogidas por los defensores de la
llamada mente computacional.
De acuerdo con Torrado (1999), el concepto de competencia result
de inters de los psiclogos cognitivos y del desarrollo para referirse al
conocimiento que subyace a ciertas actuaciones del nio (competencia
precoz) o al funcionamiento de la mente (competencias cognitivas). En
este contexto, la actividad mental no es descrita en trminos de unas
supuestas aptitudes o capacidades mentales innatas o explicadas a partir
de la nocin de inteligencia. Las nuevas explicaciones se centran en las
operaciones que realiza la mente a determinadas tareas.
2
De acuerdo con Mara Cristina Torrado, el concepto de competencia procede de la lingstica
y llega al campo de la educacin despus de una relectura al interior de la psicologa cognitiva y
cultural. La competencia lingstica es, pues, un conocimiento de las reglas o principios abstractos
que regulan el sistema lingstico.
COMPETENCIAS EDUCATIVAS, CONFUSIN O ADAPTACIN?
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El inters por la actividad real del sujeto puso pronto en evidencia la
importancia del contexto en que ella se realiza, poniendo en serias
difcultades a los modelos llamados mente centristas, categora dentro
de la cual se incluyen Chomsky y Piaget.
Las competencias comunicativas de Hymes
Este planteamiento de Hymes (1972)-visto desde lo sociolingstico y no
lo laboral- no se dispone arbitrariamente en cada ocasin sino a travs de
las prcticas sociales que se van constituyendo en gneros identifcables
por unas pautas y unas convenciones que los hablantes siguen segn el
evento comunicativo de que se trate (Tuson, 1991,1995).
Igualmente, el conjunto de elementos que intervienen en cualquier
acontecimiento o un evento comunicativo lo organiza la sociolingstica
en el modelo SPEAKING, haciendo alusin al acrstico que se
forma con las iniciales de los ochos componentes en ingls: situation,
participants, ends, acts sequences, key, instrumentalities, norms y genre.
Lo que defne el evento es el uso de la palabra para que se realice, y se
suele asociar a un tiempo y a un espacio apropiado o que se pueden
constituir como tales al celebrase en ellos el acontecimiento. Adems,
para cada hecho comunicativo quienes participan en l se supone que
lo hacen a partir de unos papeles caractersticos, utilizan instrumentos
verbales y no verbales, actan en el tono o clave para los fnes que
busquen, y respetan unas normas de interaccin que regulan cmo se
toma la palabra, si se puede interrumpir o no.
Entre tanto, en el contexto educativo el trmino competencia es
extendido a actividades de tipo no lingstico para enfatizar el desarrollo
de las potencialidades del sujeto a partir de lo que aprende en la escuela.
A la educacin le interesa todo aquello que el estudiante pueda hacer
con los saberes que la institucin le brinda sin importarle hacia dnde
va el conocimiento que se imparte, qu tipo de conocimiento, bajo qu
calidad y dnde est la tal calidad.
Se cree, por tanto, que la mala interpretacin ha originado malentendidos
en los crculos educativos, reuniones curriculares y en las visitas de los
pares acadmicos a las instituciones universitarias. Entonces, cmo salen
hoy los estudiantes de las instituciones?
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En Hymes y Gumperz (1972) la competencia comunicativa es aquella
que un hablante necesita saber para comunicarse de manera efcaz en
contextos socialmente signifcativos. Tambin, se entiende como la
habilidad para actuar. Se pretende distinguir, entonces, entre lo que el
hablante conoce-cules son sus capacidades-y cmo acta en instancias
particulares. Sin embargo, mientras los estudiosos de la competencia
lingstica intentan explicar aquellos aspectos de la gramtica que se
creen comunes a todos los seres humanos independientemente de los
determinantes sociales, los que creen en la competencia comunicativa
tratan a los hablantes como miembros de unas comunidades que
desempean ciertos roles y tratan de explicar su uso lingstico para
autoidentifcarse y para guiar sus actividades.
No hay que olvidar, se reafrma, que el concepto de competencia
lingstica llega al campo de la educacin despus de una relectura al
interior de la psicologa cognitiva y cultural. Sin embargo, el concepto se
ha impuesto en la literatura sobre el campo de la gestin empresarial de
los ltimos diez aos. Un nmero cada vez mayor de empresas elabora
sistemas de referencia de competencias. Se habla, entonces, de aptitudes,
intereses y rasgos de personalidad, para representar parmetros segn los
cuales los individuos diferen unos de otros. Pero, cada vez con mayor
frecuencia, las exigencias de un puesto a cubrir vienen defnidas por los
gerentes en trminos de unos formatos que responden a competencias.
Qu son las competencias o qu se quiere entender por ellas?
Son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan
mejor que otras, lo que las hace efcaces en una situacin determinada.
Adems, son un conjunto de conductas y razonamientos que se pueden
poner en prctica sin un nuevo aprendizaje. Solo es aceptable si se quiere
enfatizar en la forma como piensan las empresas.com.ar/archivo/temas/
competencia_passo.htm)
La UNESCO (1999), defne la competencia como el conjunto de
comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un
desempeo, una funcin, una actividad o una tarea.
Sin embargo, Argudn (2005) considera que un currculo basado en
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competencia debe apoyarse en la resolucin de problemas, que aborde
de manera integral el trabajo cooperativo o por equipos, favorecido por
tutoras. Desde este anlisis, se relacionan las habilidades, lo cognoscitivo
con la vida real del trabajador.
Cmo se sabe que existen las competencias?
Igualmente, los Centros de Recursos Humanos en las empresas las ponen
en prctica en forma integrada para reconocer aptitudes y conocimientos
adquiridos en los trabajadores.
Los parmetros tradicionales de evaluacin han sido: aptitudes
(verbal o numrica) y rasgos de personalidad (extroversin).
Permiten caracterizar a los individuos y explicar la variacin de
sus comportamientos en la ejecucin de las tareas especfcas. Las
competencias se relacionan con la puesta en prctica integrada
de aptitudes, rasgos de personalidad y tambin conocimientos
adquiridos para cumplir bien una misin. Constituyen una
categora especfca de caractersticas individuales que tambin se
relacionan con los valores. Tambin, tienen un carcter local, es
decir, dependen del marco de la empresa en el que son elaboradas
y desarrolladas. (Extrado de http://www.sht.com.ar/archivo/
temas/competencia_passo.htm)
Como se puede observar a travs de esta exposicin, el concepto de
competencia de Noam Chomsky (1970) se encuentra muy lejos de lo
que se entiende y se aplica hoy. Entonces, por qu en las instituciones
no se han percatado del error?, acaso el nmero de maestros o doctores
ha sido insufciente para detectar semejante equivocacin conceptual?
Las universidades responden a ciegas lo que el Ministerio de Educacin
entiende por x o y concepto y lo aplican sin pensar si est bien o
no. A este respecto, (Chomsky, 2007) ha planteado el desarrollo de
una comprensin crtica que enlace el signifcado de las palabras con
un entendimiento ms coherente del signifcado del mundo que se
constituye en un requisito previo para alcanzar una percepcin ms clara
de la realidad.
Europa en Amrica Latina
Puede lo europeo incluirse en este contexto latinoamericano? Se
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observa en las reuniones, comits de evaluacin, autoevaluacin de las
instituciones, que el que ms conozca sobre los tratados europeos
3
es un
intelectual reconocido y por tanto las universidades se pelean a los doctos
para que expliquen o adapten el modo de ser y pensar de otros pases,
es decir, se vive en una sociedad de copia y pega de la informacin. Hay
una oscuridad curricular porque no se sabe hacia dnde hay que dirigir el
conocimiento que se imparte. Entonces, por qu se les exige desarrollo
cognitivo a los jvenes en las clases? Acaso no hay un contrasentido por
el hecho de que muchas instituciones no sepan hacia dnde dirigen su
nave?
En Colombia, en consecuencia, el Ministerio de Educacin Nacional
busca calcular a travs de la prueba Saber Pro, por ejemplo, la capacidad
interpretativa, argumentativa y propositiva de los estudiantes de los
ltimos aos, como pretexto para medir la calidad educativa del pas.
Las anteriores pruebas son sufcientes para conocer si un estudiante es
apto o no para la sociedad? No. Hay otras competencias o habilidades
que pueden emplearse para identifcar las fortalezas de los estudiantes.
La solucin estara, se cree, en las Inteligencias Mltiples de Howard
Gardner (1999) porque se estudiara el tipo de inteligencia que trae el
alumno de la primaria y secundaria, y cmo la desarroll en su vida
universitaria para resolver problemas de la sociedad. Por eso en algunas
instituciones norteamericanas plantean la currcula desde los problemas
reales para que los estudiantes conozcan y perciban su mundo.
Desde este punto de vista, Mnera (2010) considera que el lugar
de la academia es el deber ser, el del no lugar, que es lo que signifca
etimolgicamente utopa, y cuya utilidad la describe Eduardo Galeano
cuando afrma que esta se encuentra en el horizonte porque t puedes
acercarte dos pasos, y ella se aleja dos pasos. Caminas diez pasos y el
horizonte se desplaza diez pasos ms all. Por mucho que camines nunca
la alcanzars. As, bajo esa perspectiva se hallan las universidades, sin un
3
Entre ellos el de Bolonia, proceso de adaptacin de las universidades al Espacio Europeo de
Educacin Superior, un mbito de organizacin educativa iniciado en 1999 con la Declaracin
de Bolonia que se propuso armonizar los distintos sistemas educativos y proporcionar una forma
efcaz de intercambio de estudiantes, docentes y diplomados; as como dotar de una dimensin
y una agilidad sin precedentes al proceso de cambio emprendido por las universidades europeas.
(Extrado el 8 de abril de (http://www.edutecne.utn.edu.ar/monografas/tratado_de_bolonia.pdf )
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horizonte conceptual que las rija: lo fcil lo vuelven difcil porque realizan
malas traducciones e interpretaciones de lo extranjero. La currcula es
tambin para los estudiantes, ellos son los depositarios del conocimiento.
Si los docentes estn confundidos con la pedagoga y la aplicacin de
competencias falsas, modelos y enfoques de qu manera repercutirn en
los estudiantes?
Las competencias como pensamiento simple
Barrantes (2001) sostiene que las competencias fueron presentadas con
un alto grado de publicidad pero sin una mirada refexiva y crtica. La
nocin se emplea sin tener claridad frente a las condiciones histricas que
la determinan y la afrman en el plano psicolgico y acadmico. A este
respecto, Bustamante (2001) explica que
gran parte de la comunidad educativa no se pregunta por qu
aparece la palabra, ni por qu antes no era importante, sino
que cree descubrir con ella una falta en el pasado, incluso la
explicacin de por qu ciertas fallas siempre haban persistido[]
hasta hoy, que felizmente sern superadas, pues ya hemos puesto a
circular la palabra (p. 126).
Entonces, las competencias las instauran como un discurso pedaggico
modernizante, que hizo parte de la formacin de recursos humanos de
los aos 70 y 80, lo que signifca la insercin de palabras como efciencia,
equidad, calidad y efcacia sin una clara sustentacin pedaggica.
Tendencia que apoya el Banco mundial y reitera que las instituciones
educativas formen el capital humano que se requiere hoy con ese modelo
que soluciona las difcultades no solo de los estudiantes sino a los
empleados de hoy.
A lo anterior, se suma lo planteado por Gil (2000), citado por Tobn
(2006), sobre el trmino competencias [] Te concept of competence
remains one of the most difuse terms in the organisational and
occupational literature (Nordhaug and Gronhaug, 1994). Exactly what
does an author mean when using any of the terms of competence?
(Article Source: http://EzineArticles.com/1854825)
El modelo por competencias segn Tobn (2006) debe estudiarse y
comprenderse porque es el enfoque educativo que est en el centro de la
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poltica educativa colombiana en sus diversos niveles, y esto hace que sea
necesario que todo docente aprenda a desempearse con idoneidad.
Tambin, las competencias son la orientacin fundamental
de diversos proyectos internacionales de educacin, como el
Proyecto Tuning de la Unin Europea o el proyecto Alfa Tuning
Latinoamrica. Entre tanto, las competencias constituyen la base
fundamental para orientar el currculo, la docencia, el aprendizaje
y la evaluacin desde un marco de calidad, ya que brinda
principios, indicadores y herramientas para hacerlo, ms que
cualquier otro enfoque educativo. (Pp.76-84)
Adems, se manifesta que son un enfoque para la educacin y no un
modelo pedaggico, pues no pretenden ser una representacin ideal de
todo el proceso educativo. Por ello, es un enfoque que se focaliza en unos
aspectos especfcos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin,
como: la integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las
destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante
actividades y problemas.
De esta manera, las competencias se relacionan con la construccin de
los programas de formacin acorde con los requerimientos disciplinares,
investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del
contexto, porque orientan los estndares e indicadores de calidad en
todos sus procesos, en este sentido, es necesario que el currculum deje
de centrarse en los contenidos de los cursos y se oriente ms hacia el
mercado laboral. (Argudn, 2005).
En consecuencia, las competencias implican cambios y transformaciones
profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque
es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el
aprendizaje de los estudiantes.
Finalmente, Tobn (2006) recomienda buscar una articulacin entre el
tema de las competencias con el pensamiento complejo.
Debilidades de un modelo por competencias
Sin embargo, esta forma de concebir la educacin presenta muchas
limitaciones y defciencias en cuanto a su defnicin. El concepto
21
vara dependiendo del pas porque se refere indistintamente a ttulos
educativos, categoras laborales, puestos de trabajo, etc.
Otras limitaciones como:
La estructuracin de programas educativos con base en este enfoque
constituye un grave problema.
El actual modelo de educacin por competencias cae en el
reduccionismo porque la educacin debe tener como visin la de
formar mujeres y hombres integrales, tanto para el mercado laboral
como para crear condiciones dignas de trabajo que favorezcan la
calidad de vida.
No aparece con claridad la integridad de estndares con respecto a la
autorrealizacin humana y el trabajo cooperativo.
Las universidades cada vez se basan ms en esta nocin sin tener en
cuenta sus fundamentos conceptuales, tericos y epistemolgicos.
Sin embargo, aunque parezca un contrasentido, se considera que
una difcultad con el enfoque de competencias radica en que el
concepto presenta mltiples defniciones y existen diversos enfoques
para aplicarlo a la educacin, lo cual muchas veces se convierte en
un obstculo para disear y ejecutar los programas de formacin.
(Tobn, 2006)
Entre tanto, la defnicin de saber hacer en contexto presenta seis
problemas fundamentales (Montenegro, 2003):
1. El saber hacer enfatiza en lo procedimental, dejando de lado aspectos
esenciales de la racionalidad humana: entender y comprender los
hechos.
2. No tiene en cuenta la actitud hacia el desempeo idneo y su
articulacin con valores personales.
3. El desempeo se reduce a la accin y a resolver problemas sin tener
en cuenta la asuncin de la responsabilidad por el actuar humano.
4. Aborda la actuacin, pero descuida, o no tiene en cuenta que
22
las actuaciones inteligentes de mayor impacto implican la
transformacin del entorno a favor del bienestar humano.
5. Se asume el saber hacer de forma separada del saber conocer y del
saber ser, cuando la realidad integra los tres saberes.
6. El hacer es muy limitado y denota interaccin con objetos,
dejando de lado acciones humanas interpersonales e intrapersonales.
El pensamiento complejo, otra competencia?
Otros tericos no ven las competencias como la panacea para resolver los
problemas de los estudiantes, sino que enfrentan otras formas de concebir
el ser humano en la educacin.
El pensamiento complejo, en palabras de Tobn (2005) complementa
la epistemologa sistmica posibilitando un mtodo de construccin de
saberes que tiene en cuenta el entretejido de las partes, la construccin de
relaciones, el caos, el cambio y la incertidumbre. Morin (2000) se refere
a la complejidad as:
Lo esperado no se cumple y un Dios abre la puerta a lo
inesperado. Esto es la complejidad. No se puede determinar de
modo seguro, con exactitud, lo que va a venir. En consecuencia,
no farse de la probabilidad, siempre debe verse la posibilidad de
lo improbable.toda accin una vez lanzada entra en un juego de
interaccin y hay retroacciones en el medio en el cual se efecta.
Toda esa interaccin y retroaccin puede desviar sus fnes. Incluso
llevar a un resultado contrario al que se esperaba. Signifca que
por saber lo que va a ocurrir de una accin se debe integrar en el
conocimiento el papel de su contexto, de su ambiente (p. 36).
Por lo anterior, el pensamiento complejo es una opcin dentro del
abanico que brindan los constructos de la educacin. No se puede
descartar que la teora de Morin constituye un mtodo de construccin
del saber humano desde lo hermenutico, es decir, lo interpretativo y
comprensivo. Es una nueva racionalidad en el conocimiento del mundo
y del ser humano porque se entretejen las partes para comprender
los procesos en su interrelacin: recursividad, diferencia, oposicin y
complementacin. Al respecto, Morin (2000) expresa:
23
Complexus signifca lo que est tejido en conjunto; en efecto, hay
complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes
que constituyen un todo (como el econmico, el poltico, el
sociolgico, el psicolgico, el afectivo, el mitolgico) y que tienen
un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el
objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo
y las partes, las partes entre s. La complejidad es, de hecho, la
unin entre la unidad y la multiplicidad (p. 31)
El concepto de pensamiento complejo, Morin (2000) se podra sintetizar
as:
como un proceso biolgico, cerebral, espiritual, lgico, lingstico,
cultural, social e histrico que enlaza la vida humana con lo social.
Plantea una ida y vuelta entre certezas e incertidumbres, entre lo
elemental y lo global, entre lo separable e inseparable.
El pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que
relaciona.
Pensar complejamente la educacin requiere de una nueva
racionalidad.
Mediante el dilogo se puede concurrir y complementar las
diferentes lgicas.
Las personas son seres auto-eco-organizadores, donde a partir de la
dependencia del ecosistema social, logran desarrollar su identidad
como seres humanos desde la autonoma.
Hay sistemas en los cuales la parte est en el todo, y, a la vez, el todo
est en cada una de las partes (principio hologramtico).
Pascal, (1976) plantea que todas las cosas son causadas y causantes,
ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas entretejidas
por un lazo natural e imperceptible, que liga las ms alejadas y las
ms diferentes, no es posible conocer las partes sin conocer el todo y
tampoco conocer el todo sin conocer particularmente las partes.
Se integran el objeto y el sujeto: el investigador es un observador
24
que observa el objeto observndose a s mismo. En otras palabras, se
analizan los efectos de las propias actitudes y modelos mentales en
la elaboracin del conocimiento, el diseo de la metodologa y su
aplicacin.
Se combina el anlisis cualitativo con el cuantitativo porque con
nmeros no se puede interpretar y con palabras no se puede
describir con precisin , lo cual hace necesario pensar lo que se hace
( Ibez,1994)
La realidad se concibe como un proceso de continuo cambio.
El pensamiento complejo no es holstico ni totalitario.
Plantea una Misin tica del pensamiento complejo.
El pensamiento complejo no se opone al pensamiento simple.
Transforma la mente simple en mente compleja. Esta ltima parte
extrada de http://www.iucesmag.edu.co/reglamentos/pensamiento.
pdf
Morin (2000) expone, por tanto, que la verdadera racionalidad, abierta
por naturaleza, dialoga con una realidad que se le resiste.
En ella opera un ir y venir incesante entre la instancia lgica y
la instancia emprica, es el fruto del debate argumentado de las
ideas y no la propiedad de un sistema de ideas. Un racionalismo
que ignora los seres, la subjetividad, la afectividad, la vida es
irracional. La racionalidad debe conocer el lado del afecto, del
amor, del arrepentimiento. La verdadera racionalidad conoce los
lmites de la lgica, del determinismo o del mecanicismo, sabe
que la mente humana no podra ser omnisciente, que la realidad
comporta misterio, ella negocia con lo irracionalizado, lo oscuro,
lo irracionalizable, no slo es crtica sino autocrtica. Se reconoce
la verdadera racionalidad por la capacidad de reconocer sus
insufciencias (p. 20).
Sin embargo, se cree que no puede haber pensamiento complejo sin
formas de comprender las acciones del hombre, por ello es asertivo
conocer el pensamiento de Howard Gardner como complemento a la
25
anterior para que la fusin pueda desarrollar una currcula con sentido
social, humano y tico.
Qu es inteligencia?
La palabra Inteligencia, de acuerdo con Gardner (1999) se refera a
capacidad; a lo innato e inamovible. Por eso se naca inteligente o no,
la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en
pocas muy cercanas a los defcientes psquicos no se les educaba
porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Al defnir la
inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una
destreza que se puede desarrollar. l no niega el componente
gentico, (consultado el 31 de marzo en http://www.slideshare.
net/frances641/howard-gardner-)
Segn la anterior afrmacin, se nace con unas potencialidades
marcadas por la gentica, pero esas potencialidades se van a desarrollar
de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educacin recibida, la interaccin permanente de las
personas, etc.
Ortiz (1999), basada en Gardner (1995), defne inteligencia como la
capacidad para resolver problemas de la vida; generar nuevos problemas
para resolver; elaborar productos u ofrecer un servicio que es de un gran
valor en un determinado contexto comunitario o cultural.
En s el trmino competencia est inserto en la palabra inteligencia que
la cubre y la explica con las diferentes posiciones de los tericos de la
psicologa y la educacin. Pero queda claro que aunque son ambiguas
cada quien le ha dado una connotacin dependiendo de su compromiso
con el conocimiento que genera para la academia. Por tanto, las
universidades pueden ser consideradas objetos permeables que aceptan
toda la infuencia externa porque hace parte de la moda, suena extrao
o es incomprensible, y existe la necesidad de traducirlo y aplicarlo como
de lugar, pero realmente la currcula de las instituciones modernas no
responden al concepto mismo de competencia porque estn confundidas,
y por tanto no aterrizan en lo que proponen porque las signifcaciones
son oscuras para ellas.
26
Por ello, Restrepo (2003) citado por Mnera (2010) plantea que lo
doloroso, tal vez, es aceptar cmo la universidad sigue repitindose, o
an peor, muchas llamndose universidad sin ni siquiera conocer las
implicaciones de la palabra que las nombra. De ah que el concepto de
calidad en la educacin no debe dejar espacio a ambages, y revisarse con
lupa. (Chomsky, 2007), acerca de ello, refexiona: La sociedad se ve
forzada a crear estructuras educativas que adormezcan la capacidad crtica
de los alumnos, con miras a domesticar el orden social y asegurar as su
autopreservacin.
En consecuencia, las competencias sealadas: comunicativas,
argumentativas, propositivas, interpretativas, laborales; el pensamiento
complejo, las inteligencias mltiples, son insufcientes para describir los
proceso cognitivos del ser humano. Sin embargo, vale la pena asumir la
complejidad como epistemologa de las competencias, implica reconocer
que es un enfoque inacabado y en constante construccin-deconstruccin
reconstruccin-requirindose continuamente del anlisis crtico y la
autorrefexin para comprenderla y usarla (Tobn, 2006).
Conclusiones
En trminos generales, se recoge la idea que la competencia es
esencialmente un tipo de conocimiento ligado a ciertas realizaciones o
desempeos, que van ms all de la memorizacin o la rutina en clase,
sin embargo, la defnicin que se hace no responde a lo humano; deja por
fuera conceptos como ser, conocer y la relacin hombre con la sociedad,
lo que indica que el ser humano no debe medirse solo por competencias,
hay otras aristas que permiten ver otras dimensiones donde otros apenas
miran el largo de su nariz. A los estudiantes hay que permitirles
descubrir la verdad por s mismos. (Chomsky, 2007)
Entre tanto, se presume que las competencias se desarrollan o se
complejizan con el impacto de la accin educativa: la mente antes
y despus de la escuela. Por tanto, la educacin debe verse desde la
racionalidad constructiva que elabora teoras coherentes verifcando el
carcter lgico de la organizacin terica, la compatibilidad entre las
ideas que componen la teora, el acuerdo entre sus afrmaciones y los
elementos empricos. La racionalidad es el fruto del debate argumentado
de las ideas (Morin, 2001).
27
Finalmente, si se miran con cuidado las inteligencias mltiples de
Gardner (1999) y el pensamiento complejo de Morin, (2001), la
renovacin de la enseanza, y por tanto de la seleccin, organizacin
de los contenidos y las actividades curriculares, tendrn un enfoque
ms pragmtico y semitico que refeje las necesidades reales de los
estudiantes en su contexto escolar o universitario
4
. Por lo anteriormente
argumentado, entonces, cabe preguntar: las competencias educativas
hacen parte de la confusin o adaptacin de muchas universidades?
Por tal motivo, a partir de Chomsky, (2007) desarrollarse un enfoque
crtico de la educacin, quien propone un autntico servicio pblico
y general que nos proporcionara tcnicas de autodefensas[...] Vista la
tendencia de los seres humanos a construir cuentos placenteros con los
que suelen engaarse a s mismos y favorecerse a s mismos y sus grupos.

Bibliografa
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siglo XXI.
4
El Programa de Comunicacin Social-Periodismo de la universidad Autnoma del Caribe,
bajo la orientacin del decano, doctor Pablo Mnera Uribe, le apuesta en su reforma curricular
al pensamiento complejo, la semitica y el pragmatismo para generar en los estudiantes un
pensamiento critico.
28
ALEJANDRO ESPINOSA PATRN
(Colombia)
Profesor de tiempo completo de la Facultad de Ciencias Sociales
y Humanas de la Universidad Autnoma del Caribe. Magster
en lingstica de la Universidad de Antioquia. Lder del grupo de
investigacin Comunicacin y Regin.
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http://www.slideshare.net/frances641/howard-gardner-170000
http://www.sht.com.ar/archivo/temas/competencia_passo.htm
http://aprendiendosobrecompetencias.blogspot.com/2010/01/historia-del-concepto-de-
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http://www.edutecne.utn.edu.ar/monografas/tratado_de_bolonia.pdf
http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf
http://revistas.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/viewArticle/1734/2336
http://EzineArticles.com/1854825
29
Introduccin
Creo que todo docente actual, pero especialmente los del rea de la
Comunicacin en todos sus aspectos, se ha preguntado y refexionado:
cul es la razn por la cual aunque los jvenes estudiantes son nativos
digitales y todo lo tramitan a travs de la tecnologa, -llevan sus porttiles
a clases, y se cuelgan todo el da al blackberry,- se rehsan a incorporarla
como fuente de conocimiento acadmico?. Para esta refexin partimos
del anlisis y la experiencia formal con los estudiantes de Comunicacin
Social Periodismo de la Universidad Autnoma del Caribe, quienes en su
mayora se resisten a utilizar el Aula Virtual
1
como herramienta principal
o plataforma para el proceso de enseanza - aprendizaje y preferen el uso
de textos y fotocopias para sus trabajos, en lugar de aprovechar todos los
recursos digitales de dicha Aula.
Es necesario revisar con este fn varios aspectos que se involucran
al analizar la actuacin de los jvenes frente a las tecnologas como
herramientas y fuente de conocimiento, en el contexto universitario
latinoamericano.
Capacitar en el manejo (no como indicador)
El primer punto tiene que ver con el tradicional enfoque acerca del
concepto de los estudios a travs de la web, como apoyos con mediacin
tecnolgica, distinto al estudio totalmente virtual, que no es el tema de la
presente refexin. Segn un estudio realizado para sustentar la Maestra
en Educacin de la Universidad de la Sabana, (Bogot 2009), se encontr
que el punto ms dbil es la incorporacin de tecnologas, ya que los
docentes no estn formados para ofrecer el uso de stas. No utilizan
animaciones, simulaciones, audio ni video, que es realmente en lo que se
debe basar esta metodologa de educacin.
1
Plataforma que permite la interaccin virtual docente-estudiantes.
TECNOLOGAS PARA LA
COMUNICACIN Y LA EDUCACIN:
INSTRUMENTOS IMPEDIMENTOS?
Soledad Leal Pacheco
COL
30
Y esta debilidad se refeja por supuesto en la respuesta de los estudiantes
tal como tambin lo seala la conclusin de esta misma investigacin:
estas ayudas tecnolgicas proveen acceso a contenidos educativos de
manera fexible e interactiva e igualmente involucran al estudiante
para que sea un actor activo de su propio proceso de aprendizaje. Sin
embargo, como no existe tal interactividad, la respuesta del estudiante es
negativa y aptica.
A su turno los docentes, adems de no propiciar una relacin realmente
interactiva, no estn capacitados para manejar en forma integral la
tecnologa, tampoco orientan adecuadamente a sus alumnos en la forma
de trabajar con fuentes confables y bases especializadas en contenidos
educacionales, lo que afecta los procesos de investigacin virtual y
creacin de semilleros de investigacin. Sin embargo, los cambios se
estn dando, la evolucin est marchando y debe ser adems, un ejercicio
consciente de cada institucin establecer a dnde quiere llegar con su
tecnologa, sin por ello hipotecar sus indicadores a las fras cifras de la
utilizacin en sus claustros.
El estudio realizado para sustentar la Maestra en Educacin de la
Universidad de la Sabana, en Bogot 2009, encontr que la mayor
participacin interactiva de los docentes se reduce a las ayudas bsicas
como foros, chats y correo electrnico. Asegura este mismo estudio que
el problema no radica en que los docentes deseen o no formarse, sino que
muchas veces no hay espacio para hacerlo, y que ste debe ser ofrecido
por la institucin que los ha contratado como una forma de incentivarlos.
La experiencia de las universidades seala que en efecto, los docentes
acceden a la tecnologa con el concepto de instrumento mediador, un
facilitador de la tarea educativa, pero bajo el paradigma ya conocido de la
ctedra magistral, y con el prejuicio de que los jvenes no leen porque
permanecen todo el tiempo en internet y all slo se colocan prrafos.
Es ms, estudios como el realizado por Mara Del Carmen Martnez,
(2010),(1) denominado Las TIC en la educacin seala que el reto
actual es transmitir a los alumnos una verdadera axiologa para valorar
la tecnologa, hacer un uso adecuado de ella y ubicarse contextualmente
para labrarse un futuro digno y acorde a las circunstancias socio
histricas, mientras que a los nios se les debe ofrecer una gua para
hacer un buen uso de las TIC y no ayudar a llenar el mundo con basura
TECNOLOGAS PARA LA COMUNICACIN Y LA EDUCACIN
31
electrnica.
Aqu quedan planteados los dos roles en debate: el docente asume las
TIC como instrumentos y se niega a abandonar su papel protagnico
en la relacin de aprendizaje. Su manejo de TIC llega a los chats, foros y
muy posiblemente a los blogs, y piensa que esta invasin de las TIC en
realidad es un impedimento para el verdadero aprendizaje. Mientras,
el alumno accede a las tecnologas para su vida social, para interactuar
con sus pares, para mantenerse actualizado en su mundo, pero no tiene
formado un pensamiento crtico, sistmico, organizado, que le permita
seleccionar, fltrar y refexionar frente a todo tipo de contenidos que
encuentra en la red. Qu tipo de aprendizaje podra obtener all?
La sntesis de este primer aspecto seala entonces que estamos usando
nuevas tecnologas con viejas metodologas. Y desde esa certeza cabe
entonces la inquietud pueden las tecnologas por si solas motivar un
proceso de aprendizaje acadmicamente formal y estructurado?
Un modelo educativo autoritario
El segundo aspecto conectado lgicamente con el anterior- tiene que
ver con el tipo de educacin que se imparte, con el tipo de comunicacin
que usamos, centrada mayormente en contenidos, en las habilidades
puntuales e instrumentales de los estudiantes, lo que implica que el
estudiante se orienta ms a la repeticin que a la investigacin y al
pensamiento crtico.
Como seala Kapln (1997),(2) cuando se hace comunicacin educativa
se busca siempre, de una u otra manera, un resultado formativo. De este
mismo autor se pueden tomar principios de la comunicacin educativa
cuya aceptacin est ampliamente extendida: producimos nuestros
mensajes para que los destinatarios tomen conciencia de su realidad, o
para generar una discusin, e incluso, con el fn mximo de suscitar
una refexin. Desde esta perspectiva la comunicacin, en su funcin
orientadora, transmisora de la herencia social, se convierte a su vez en
dinamizadora de procesos de transformacin social. El estudiante no est
all para ser recipiente de contenidos sino un agente de cambio social, al
que se llega como producto de la refexin y la crtica.
Llevar este modelo comunicativo al mbito universitario implica
32
reorientar las actuaciones tradicionales de docentes y estudiantes. Una
educacin basada en la forma en que los estudiantes aprenden y no en
lo que aprenden o en la programacin de sus actitudes aspecto que se
conecta con el punto tres- tiene consecuencias gigantescas en el modelo
de comunicacin que terminarn practicando. Este hecho se resalta
an ms en la carrera de Comunicacin Social - Periodismo donde, a
diferencia de otras profesiones, los estudiantes centrarn sus trabajos
alrededor de los procesos comunicativos.
Kapln nos deja en claro por qu la importancia de la manera en que
los comunicadores se educan en su profesin, y propone un modelo de
formacin basado en el pensamiento crtico, en el que el eje sea ensear a
pensar y realizar inferencias propias, rescatando un enfoque investigativo
que tal vez se ha dejado de lado dentro de la carreras y Programas de
Comunicacin, ms periodsticos y mediolgicos que verdaderamente
comunicativos y sociales.
Sin embargo, es importante aclarar que ste no es un problema
exclusivo ni de la Universidad Autnoma del Caribe ni del Programa
de Comunicacin, sino parece ser ms bien un mal extendido por las
universidades latinoamericanas, en las que todava se debate si hacer
nfasis en lo practicista, en lo tcnico e instrumental, en el ejercicio
periodstico, , por el contrario, enfocarse en lo conceptual, en la teora
que posibilita la formacin del pensamiento crtico, y con ello en la
transformacin del entorno, en la llamada hoy comunicacin para el
desarrollo y el cambio social.
Mnera Uribe (2010)(3) al analizar la tensin entre teora y prctica
en la comunicacin, sustenta la importancia del saber terico nivel de
pensamiento- como marco para una accin refexionada, al advertir
que en la gran mayora de los casos la formacin del comunicador se
hipoteca al hacer instrumental, a lo mal llamado, o mal entendido
como prctico o realista, y en su libro La articulacin Teora-
Prctica de la Comunicacin, seala: la articulacin entre la teora
y la prctica se concibe en trminos de la aplicacin posible de una
en la otra. Es decir, el sentido de la teora se resuelve en su grado de
aplicabilidad en la produccin tcnica, con lo que queda despojada de su
naturaleza interpretativa y de su capacidad como recurso de inteleccin
para convertirse en la exposicin discursiva de un procedimiento cuya
33
fnalidad es la organizacin de un hacer tcnico. En un segundo sentido,
la tensin se disuelve en la dicotoma entre el ser y el deber ser, o entre la
realidad que se asume como natural y los idealismos que se expresan en
buenas intenciones pero carentes de viabilidad frente a la contundencia
de los hechos. La aseveracin cotidiana de que en teora las cosas
deberan ser as, pero en la prctica son de otra manera, enunciada como
un llamado a la conciencia realista, manifesta claramente este signifcado
y descalifca implcitamente la afrmacin del deber ser sobre el ser.
No es tampoco una discusin nueva o reciente. Ya Jurgen Habermas
en Teora de la accin comunicativa (1989) hace los trazados de una
pragmtica general y de una teora universal de la sociedad. Reconstruir,
mediante la expresin de los individuos, del lenguaje y la comunicacin,
un espacio de entendimiento y consenso, de aceptacin y cooperacin,
como base de un nuevo pacto social. Es decir que los estudiantes de
comunicacin deben conocer el verdadero objetivo de lo que estudian,
en este caso el estudio del lenguaje que permite el conocimiento y la
comprensin, y se convierte as en el eje de la consciencia transformadora,
de la innovacin social. Valga aclarar que no se propone aqu convertir el
lenguaje en objeto de estudio de la comunicacin puesto que ya tiene su
disciplina particular- sino el lenguaje como vehculo para el conocimiento
y la aprehensin de la realidad.
Carlos Camacho Azurduy (2008)(5) al refexionar sobre esta relacin
entre la prctica, los medios, la comunicacin tecnolgica, y la ausencia
de investigacin en los currculos de los Comunicadores Sociales, atribua
el problema a una serie de factores entrelazados e interdependientes que
se condicionan mutuamente:
La perspectiva estrecha que se tiene sobre la transversalizacin de
la cultura de la investigacin en todo el plan curricular y en las
diferentes modalidades de titulacin;
el desconocimiento de su rol y aporte en la comprensin y
planifcacin de procesos socio-comunicacionales;
la visin escolstica que lleva a repetir (cada vez ms internalizada la
cultura del mnimo esfuerzo que se refeja en el copy & paste, incluso
con el riesgo de plagio en trabajos de titulacin) en vez de refexionar
34
y producir;
el escaso desarrollo de estrategias docentes (aprender a aprender,
aprender haciendo) para un aprendizaje signifcativo, y por parte de
los estudiantes el disminuido valor asignado al autoaprendizaje;
la desconexin entre las distintas materias que componen el rea
epistemolgica y metodolgica;
la escasa presencia de profesores-investigadores de tiempo completo
que desarrollen la docencia a travs de la investigacin, y su
consecuente perjuicio en la formacin de culturas cientfcas;
un conjunto de problemas metodolgicos implicados en el examen e
intervencin de la realidad entre estudiantes y graduados;
el manejo limitado de instrumentos metodolgicos por parte de
los profesores que les ayude a orientar la prctica investigativa con
adecuada dosis de motivacin y conocimiento actualizado;
la dualidad y exigua complementariedad entre la refexin terica y
la prctica investigativa;
la insufciente respuesta a las demandas del mercado laboral y a los
problemas y demandas de la sociedad;
la falta de instancias acadmicas de fomento a la investigacin
comunicacional y la produccin intelectual;
(subrayados propios)
La sntesis de este segundo punto se orienta entonces a interrogarse y
refexionar sobre la validez de los contenidos cuya calidad, pertinencia, y
trascendencia deben criticarse primero, luego organizarse, para fnalmente
sistematizarse e incorporarse al pensamiento, y, del modelo vertical
autoritario de la educacin tradicional, que no encaja con los restantes
patrones de interaccin social actuales, en el que se desenvuelven los
jvenes. Es decir, no es coherente pensar que este modelo autoritario que
pretende imponer habilidades instrumentales (que los jvenes poseen ya
naturalmente) y contenidos estticos, sea bien recibido y aceptado por
una generacin que por su edad y tendencia se rebela contra cualquier
35
forma de autoridad, y que le niega a estos mismos jvenes estudiantes la
validez de su autonoma intelectual, de su capacidad de inferencia para
conectar los distintos mbitos y niveles del saber, en una multidimensin
que es propia del hipertexto, de la imagen que manejan a travs de las
tecnologas, terreno en el que precisamente el docente se siente en arenas
movedizas, en razn de su pertenencia a una generacin de transicin
frente al uso de estas herramientas.
Y esta fragilidad del docente viene explicada en su origen por la
tendencia a aferrarse a lo que constituyen las verdades establecidas, a lo
comprobado, como advierte Morin(6) : La aparicin de la idea de
verdad agrava el problema del error, pues cualquiera que se crea poseedor
de la verdad se vuelve insensible a los errores que puedan encontrarse en
su sistema de ideas y evidentemente tomar como mentira o error todo lo
que contradiga su verdad el error fundamental reside en la apropiacin
monoplica de la verdad.
Y, hasta ahora, ha hecho carrera la creencia, la verdad, de que slo en
la lectura juiciosa de los libros impresos podr formarse el homo sapiens
sapiens (el hombre que sabe que sabe) y desplazar al homo videns de que
hablaba Sartori (7) para referirse al hombre que se orienta principalmente
por las imgenes y el multitexto o hipertexto, el hombre audiovisual de
hoy.
Puede advertirse en las citas al fnal de esta refexin que la mayor
parte de los textos fueron tomados de Internet, de libros en PDF, de
conferencias magistrales de los autores de Lecciones en sitios acreditados
como de gran calidad acadmica. Son fuentes que tomadas con
criterio sirven perfectamente a los propsitos educativos y formativos
de que hablamos, pero que no estn an totalmente incorporadas a
los tradicionales y autorizados parmetros considerados fuente del
conocimiento.
Tenemos entonces que, desde una perspectiva de autoridad, dos
importantes actores del proceso educativo estudiantes y docentes- estn
en permanente contradiccin frente al uso de estas tecnologas como
mediadoras del saber.
A una refexin semejante llegaba Delia Crovi (2004)(8) cuando adverta:
36
En teora, es posible contar con un modelo abierto, descentralizado,
que facilita la circulacin de informacin y la existencia de lderes
intermedios, eliminando los esquemas autoritarios o de comunicacin
vertical. Cabe aclarar, no obstante, que en materia de comunicacin
tanto en este momento como en otros, es posible advertir una inclinacin
hacia modelos autoritarios que colocan en segundo plano las facilidades
tecnolgicas El uso de la base tecnolgica debe sustentarse en un
modelo de comunicacin que promueva y aproveche sus ventajas,
algo que la tecnologa no puede hacer por s misma. Y es que el diseo
de redes va ms all de su dimensin tcnica, para ubicarse en la
organizacin del trabajo institucional y escolar. Las redes como modelo
comunicativo ofrecen an muchas ventajas por explorar.
La generacin Einstein
El tercer aspecto se orienta hacia el uso y las actitudes de los jvenes
frente a las tecnologas. Se han escrito cantidad de textos y artculos sobre
este tema, y uno de los ms reconocidos autores en el rea es el mexicano
Octavio Islas, (9) quien tambin se refere a esta generacin como la
Generacin Einstein o los nativos digitales.
Las caractersticas que seala Islas sobre estos jvenes digitales muestran
claramente la forma en que ellos se enfrentan y responden a la tecnologa:
La Generacin Einstein se desenvuelve en una nueva ecologa cultural en
la cual las comunicaciones digitales observan un rol protagnico. Sin embargo
la Generacin Einstein apenas emplea el correo electrnico (que identifcan
con el mundo laboral y adulto).
En cambio la Generacin Einstein hace un intenso uso de las redes sociales
y los programas de mensajera instantnea, adems emplean el mvil como
disco duro para almacenar y trasladar informacin, intercambiando fcheros
entre mviles a travs de Bluetooth.
Vemos entonces que hay una perspectiva totalmente diferente entre
el acercamiento que hacen a las TIC los estudiantes y profesores: para
los primeros el correo electrnico es cosa de adultos y su mundo
se desenvuelve EN las redes, mientras que para los segundos, ese
mundo digital est totalmente divorciado de la verdadera educacin y
conocimiento.
37
Un segundo aspecto de anlisis en este tercer punto proviene de la
Psicologa Social, cuando estudia las actitudes y conductas como
respuestas a las creencias del grupo social.
La cognicin social ha sido el enfoque dominante en la psicologa
social desde la dcada de 1970: se ocupa de las percepciones y creencias
de los individuos sobre el mundo social. Las principales reas abarcan
el estudio de cmo las personas se explican su propia conducta y la de
los dems, los estereotipos que se forman sobre los sucesos sociales, la
concepcin de ellas mismas y el rol que interpretan en el mundo social al
que pertenecen, y en qu se ocupan en las diferentes situaciones sociales.
La cognicin social tambin estudia el efecto de todos estos procesos en el
pensamiento y la motivacin. (10)
Y es precisamente aqu donde afncamos nuestra propuesta fnal en
esta revisin y refexin: los jvenes VIVEN EN la red, es su FUENTE
ORIGINAL DE CONOCIMIENTO, se orientan en ella, se desarrollan
en ella, tienen sus amistades en ella, y, lo ms importante: CREEN en
ella, la consideran creacin suya, hecha a su manera y semejanza, tiene sus
mismas caractersticas, y les permite independencia, multitareas, acceso
permanente e ilimitado. No se parece al mundo esquemtico y formal
de los adultos, es fexible, permite hacer y deshacer sin dejar rastro, ES
UN SISTEMA ABIERTO QUE FUNCIONA POR IMPULSO DE LO
QUE ELLOS, LOS NATIVOS DIGITALES LE ALIMENTAN, LE
PERMITEN TRANSFORMAR Y RETROALIMENTAR.
Quin tiene el Poder?
Desde esa perspectiva no es fcil asumir entonces la forma en que los
jvenes digitales miran el uso de la red. Podemos incluso suponer que
el rechazo a la Academia - como un actor de la red- por parte de los
jvenes obedece a una actitud de grupo, a la defensa de un mundo
que consideran propio, y que por lo tanto tiene sus propias reglas, no las
nuestras, no las tradicionales. Simplemente, nuevas reglas.
Precisamente, desde esa perspectiva de la Psicologa social somos nosotros
los no nativos digitales, los docentes, los que debemos cambiar nuestras
creencias acerca de la red. Si cambian nuestras creencias cambiarn
nuestras actitudes, y nos daremos cuenta que los jvenes en la era
38
digital encontraron otra forma de acceder el mundo, ni mejor ni peor,
sencillamente, diferente. Por lo tanto, el conocimiento, el aprendizaje, la
investigacin, el pensamiento crtico, la profundidad de la refexin, bien
pueden conducirse por la red si sabemos andar el camino, si encontramos
las nuevas vas.
As nos lo reafrma Daniel de Ugarte (11) cuando analiza los cambios
que han sobrevenido con la web 2.0 y la forma como los jvenes la usan.
Todo esto implica pensar en las relaciones sociales, en la dialctica de
la interlocucin con otros, de una manera completamente nueva, una
manera en la que hay un nmero indeterminado de agentes activos, de
posiciones, de identidades. Vivir y comunicar en red supone previamente
aceptar y vivir en diversidad. De alguna manera llegar a la red es ser
exploradores en un nuevo mundo, un nuevo mundo al que no cabe
aproximarse desde la lgica de conquista, la explotacin o la ocupacin.
Y es bueno recordar que sta no es una posicin ni discusin nueva.
Desde los inicios de los estudios de los medios masivos de comunicacin
se dio por sentado el descrdito de estos, tal como seala Maigret (2003)
(12) al advertir que desde su aparicin, su vulgaridad y su nocividad se
consideran como algo normal a travs de una especie de ecuacin entre
participacin de la mayora y disminucin del nivel individual.
En este mismo marco, se consider tradicionalmente que lo
verdaderamente acadmico, intelectual, no poda estar ligado al
quehacer masivo, a una red tan extendida y abierta, por ejemplo, sino
que exiga un distanciamiento, unas ciertas formas determinadas como
superiores histricamente como por ejemplo los libros- . Y por
supuesto que esta tradicin se arraig en las Universidades que aadieron
al descrdito de lo masivo, el rechazo a todo aquello relacionado con
la imagen y el entretenimiento (como la red!) porque esta mediacin
indirecta tan aceptada y popular- compite en la formacin de los
jvenes con la mediacin escolar que sigue siendo de lite, propia de
quienes incursionan en el mundo de lo textual lineal, ya que supone un
entrenamiento y preparacin mental superior, mientras que desprecia
la mediacin hipertextual como lo no controlado o lo no avalado por
ninguna autoridad verdaderamente acadmica y cultural. Puede
recordarse que desde los conceptos de industrias culturales se pontifc
acerca de estos fenmenos masivos que deforman ms que forman a los
39
jvenes. Podemos observar que en el fondo lo que se desautoriza es lo no
controlado.
Con base en esta realidad, proponemos modifcar nuestra actitud y
accionar docente frente a las tecnologas, entendindolas como un
sistema ms horizontal, abierto, de control distribuido (entre estudiantes
y profesores), de manera tal que funcione como una plataforma
Facebook, en la que tanto profesores como estudiantes cuelgan
contenidos, actividades y evalan. INTERACTAN en realidad, en un
sistema abierto y horizontal, en el que la evaluacin y retroalimentacin
es mutua, con un escenario comn, que es la web acadmica, y con la
mediacin de unas actividades propuestas, no impuestas, como sucede en la
prctica actual.
Concebido desde esta perspectiva de comunicacin y no de informacin
piramidal, el sistema se regulara por los mismos participantes, y
garantizara que los estudiantes participen porque saben que sus
materiales estarn abiertos y expuestos a todos los usuarios, por lo cual
las copias idnticas, el copy&paste, disminuiran ostensiblemente, ya
que se denunciaran mutuamente.
Tal como lo sostiene la Psicologa Social, la regulacin proveniente de
la colectividad es fuerte y aceptada naturalmente. Nadie se expone al
ridculo social voluntariamente. Y la interaccin sera mucho ms gil
que en la actualidad.
Sin embargo ello signifca abandonar el lugar seguro en el cual se
atrinchera el docente, dejar a un lado la certeza de que el texto que
ensea slo est escrito en los libros, y sobre todo, lograr que la vanidad
nuestra, propia de todo escenario, apague la luz y deje entrar como
actores principales a los estudiantes y sus nuevas formas de conocer el
mundo, las nuevas maneras de acceder al conocimiento y fnalmente,
compartir la satisfaccin del descubrimiento.
Es cuestin de encontrar un nuevo balance en la relacin de poder que
toda relacin enseanza/aprendizaje implica y lograr convertir los hoy
impedimentos en instrumentos al servicio del conocimiento.
Y es cuestin tambin de encontrar un nuevo mtodo, porque tal como
ya ha hecho carrera estamos usando viejas metodologas con nuevas
40
tecnologas. Por ello cerramos esta refexin con la propuesta del
mtodo de Morin, que nos invita a dejar a un lado nuestras seguridades,
a perderle el miedo a la equivocacin, a crear nuevas estrategias hoy que
maana bien podemos revisarlas, con rigurosidad y juicio, sin asentarnos
en verdades absolutas, y trabajando con las incertidumbres a nuestro
favor, casi como el mtodo con el cual de pequeos conquistamos el
mundo, ensayo-error y acumulacin de estrategias de xito, pero con
fexibilidad para ajustarnos a las condiciones cambiantes:
Es cierto que los segmentos de estrategias que hayan tenido xito en
el desarrollo de un mtodo pueden ser archivados y codifcados como
segmentos programados para el futuro si se dan las mismas condiciones.
El mtodo es una estrategia del sujeto que tambin se apoya en segmentos
programados que son revisables en funcin de la dialgica entre estas
estrategias y el mismo caminar. El mtodo es programa y estrategia al
mismo tiempo, y puede modifcar por retroaccin de sus resultados al
programa, por lo tanto el mtodo aprende. (p. 25) El programa efecta
la repeticin de lo mismo en lo mismo, es decir, necesita de condiciones
estables para su ejecucin. La estrategia es abierta, evolutiva, afronta lo
imprevisto, lo nuevo. El programa solo puede tolerar una dosis dbil y
superfcial de errores en su funcionamiento. La estrategia saca provecho
de sus errores. El mtodo es obra de un ser inteligente que ensaya
estrategias para responder a las incertidumbres. Es un viaje que no se
inicia con un mtodo, se inicia con la bsqueda del mtodo.
Bibliografa
1) Martnez Mobilla, Mara del Carmen. (2010). Las TIC en la Educacin. Editorial
Travesas.
(2) Kapln Mario. (1997). De medios y fnes en Comunicacin. Chasqui 58, Junio
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estudios previos, Ctedra, Madrid, 1989
41
(1 edicin alemana 1984). Disponible en http://www.unavarra.es/puresoc/pdfs/tesis/
alustiz/02B-Capitulo_Cuarto.pdf.
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Publicaciones de la Universidad de Valladolid, por Instituto Internacional para el
Pensamiento Crtico, por la Universidad del Salvador y por la UNESCO. PDF. Ao no
disponible.
(7) Sartori, Giovanni. (1997). Homo Videns: La sociedad teledirigida. Edit. Taurus.
(8) Crovi Druetta, Delia. (2010) Educar en la Red. Nuevas tecnologas y procesos
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(9) Islas, Octavio.(2008) Los Nativos Digitales. Revista Mexicana de Comunicacin. N
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ciudadpolitica.com/modules/wordbook/entry.php?entryID=42
(11) Ugarte, Daniel De. El Poder de las redes. ISBN de la edicin electrnica 978-84-
611-8873-4. No disponible el ao.
(12) Maigret, Eric. (2003). Sociologa de la Comunicacin y de los Medios. Fondo de
Cultura Econmica 2005. Bogot, Colombia.
(13) Morin, Edgar. Educar en la Era Planetaria. Libro co-editado por el Servicio
de Publicaciones de la Universidad de Valladolid, por Instituto Internacional para el
Pensamiento Crtico, por la Universidad del Salvador y por la UNESCO. PDF. Ao no
disponible.
SOLEDAD LEAL PACHECO
(Colombia)
Docente, miembro del Grupo de Investigacin Comunicacin y
Regin. Universidad Autnoma del Caribe.
42
Pero qu harn los comunicadores en un espacio donde no hay
medios de comunicacin social?, expreso esta pregunta la inicio de
este captulo, por la estigmatizacin concedida a nuestro profesin por
otros profesionales. Usted estimado lector habr podido escuchar esta
insinuacin como una pregunta en determinadas situaciones, como las
sealadas a continuacin.
En una calurosa tarde de agosto, en medio de una reunin institucional,
una autoridad estudiantil de la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educacin en la Universidad Mayor de San Simn de Cochabamba,
cuando se discuta si era pertinente convocar a auxiliares de extensin
provenientes de la carrera de Comunicacin Social a una guardera,
asever la siguiente pregunta Para qu un comunicador social en una
guardera?. Por otro lado, en un curso sobre investigacin cualitativa
instructora brasilea mejicana sealaba la necesidad de conformar un
equipo de investigadores sociales que debera considerar a un socilogo
para comprender tendencias sociales, economista porque lo social
est ntimamente ligado a lo econmico, a un psiclogo porque lo
individual origina a lo colectivo, a un abogado por asunto de leyes y a
un lingista, es importante para conocer el signifcado de las palabras
transcritas de entrevistas. As pudo referirse a las profesiones, omitiendo
involuntariamente quizs al comunicador social.
Un comunicador social es el profesional especialista, formado para un
manejo integral del mensaje, de cualquier ndole, para ser difundido,
divulgado o diseminado por el medio adecuado y fnalmente ser
comprendido y asimilado por el pblico receptor del mensaje. Ningn
otro profesional puede gestionar mensajes de inters social o colectivo
y los medios de comunicacin social, de una manera ms adecuada y
precisa,
1
que un comunicador social. Un comunicador social es el ms
1
Conforme los propsitos del emisor o emisores que expresan un mensaje.
ENSEANZA DE LA COMUNICACIN SOCIAL: DE
LA MEMORIZACIN DE CONTENIDOS
A LA GENERACIN DE INVESTIGACIN
Gunnar Zapata Zurita
BOL
43
capacitado para lograr que un complejo mensaje de diversa ndole
2
,
sea comprendido por una determinada poblacin. La profesin del
comunicador no est en funcin a la presencia de los medios de
comunicacin, est ligada a los niveles de comprensin de los mensajes
expresados por parte del pblico receptor o audiencia. De qu sirve
generar informacin si la misma no ser comprendida por la audiencia
objetivo?.
Un comunicador social puede ser responsable de la gestin de la
comunicacin interna y externa de una institucin, mientras ms grande
la misma ms compleja se torna la comunicacin, en esta situacin el
rol desempeado por un comunicador social es vital, considerando
que en la lgica de Pareto, el 80% de los confictos organizacionales
generados fue originado por un inadecuado manejo de la informacin
institucional. Pero de manera especfca Para qu un comunicador social
en una guardera?, dependiendo el tamao de la misma, si la guardera
es una institucin pequea sin visiones de un crecimiento horizontal o
vertical alguno, un comunicador organizacional no ser importante; sin
embargo, si la guardera como cualquier otra institucin quiere lograr un
crecimiento sostenido, un comunicador organizacional ser indispensable
para desarrollar esfuerzos de relaciones pblicas y comunicacin con
otras instituciones, con el propsito de lograr apoyo institucional de
diversas entidades empresariales o sociales o simplemente lograr un
apoyo ciudadano. Este ltimo caso fue el debatido en la sealada reunin
institucional aquella tarde agosto.
Para qu un comunicador social en un equipo de investigacin?, la
respuesta es concreta: Las investigaciones cientfcas generan nuevos
conocimientos de la investigacin el siguiente paso es difundirlos. Si
los resultados de una investigacin no se difunden, corren el riesgo
de haber desplegado recursos en vano, puesto que no sern conocidos
por el pblico y mucho menos aplicados. En Bolivia, la investigacin
cientfca no es acompaada en la mayora de los casos por la difusin.
2
La disciplina de la comunicacin social denominada Comunicacin y Salud aborda mensajes
de las ciencias naturales de ramas mdicas, bioqumicas, estomatolgicas, etc. La disciplina de la
Educomunicacin aborda contenidos educativos, la disciplina de comunicacin para el desarrollo
puede abordar mensajes de propios de ciencias puras como la fsica, qumica, y otras como
adems mensajes de ciencias sociales y econmicas.
ENSEANZA DE LA COMUNICACIN SOCIAL
44
Como un ejemplo, la universidad pblica de Cochabamba, slo registra
la conclusin y elaboracin de 265 investigaciones en un perodo de
15 aos. Este resultado no es carencia de investigacin, es debido a
que las instituciones cientfcas no han llegado a coordinar esfuerzos de
manera conjunta. La investigacin cientfca en Bolivia es un conjunto
de esfuerzos aislados y en su mayora poco difundidos. (ZAPATA 2008,
45).
Los casos suman y siguen, bajo esta concepcin mientras exista
una institucin social, habr necesariamente un espacio para un
comunicador. Partiendo de lo elemental, bajo un silogismo lgico,
una empresa o institucin social es una asociacin, un conjunto de
personas interrelacionadas a objetivos comunes en un mbito laboral, y
si para todo ser humano es imposible no comunicar, para una empresa
o institucin social que es producto de ste ser, tambin lo ser. Este
silogismo se aplica no slo en el caso institucional sino adems en los
procesos que involucren procesos de comunicacin social como el
proceso de enseanza y aprendizaje, entre otros. Bajo este aspecto, el
trabajo de un comunicador social no est subordinado exclusivamente a
espacios laborales en medios de comunicacin social simplemente.
Al romper el estigma otorgado al comunicador como un profesional de
medios, el presente captulo aborda tres aspectos de manera sistemtica
y profunda. Primero se considera el por qu diferencia a la enseanza
de la Comunicacin Social de otras disciplinas, en el segundo orden
se establecen aproximaciones a la situacin de la enseanza de la
comunicacin social en la universidad boliviana y fnalmente se exponen
iniciativas para mejorar el proceso de formacin de los comunicadores
sociales.
El por qu diferenciar la enseanza de Comunicacin Social
fuera de otras disciplinas.
Las facultades y carreras de comunicacin social orientan sus esfuerzos a
la formacin de comunicadores sociales, profesionales especialistas en la
gestin de mensajes y medios. Los cursos de formacin bsica, los cursos
de formacin tcnica no son comparables a los cursos de formacin
profesional; en los primeros los colegiales adquieren conocimientos para
construir una visin global de su entorno, en los segundos los estudiantes
45
asimilan nuevas destrezas manuales o lgicas, necesarias para comenzar
un ofcio, y fnalmente en los cursos de formacin profesional, los
universitarios desarrollan (o deben hacerlo) nuevas competencias
3
para
ejercer una profesin. Por tanto, las tcnicas de enseanzas aprendizaje
utilizadas en la formacin bsica o tcnica no podrn rendir los resultados
esperados en la enseanza profesional.
Por otro lado, las particulares de la profesin intervienen en las
tcnicas de formacin aplicadas en cada programa de carrera, facultad
o reparticin formadora. No slo el contenido de los programas es
distinto sino que, dependiendo el perfl de cada profesin, las tcnicas de
enseanza aprendizaje deberan ser tambin distintas. Las competencias
de ingenieros electrnicos son distintas a las propias de lingistas
aplicados a la enseanza de lenguas, bajo esta lgica, con una gran
probabilidad la enseanza de estas competencias tambin ser distinta.
Dentro de la formacin de los comunicadores sociales, como
profesionales de la comunicacin se puede distinguir que las preferencias
o intereses de la audiencia determinan la pertinencia de un mensaje y
la correspondencia de su presentacin en distintos medios; entonces las
tcnicas y medios de enseanza y aprendizaje a utilizar dependen de los
propsitos de los formadores en el marco de las competencias que se
desean desarrollar en los futuros comunicadores que asisten a sus cursos.
Las competencias de la profesin del comunicador social estn sealadas
en el perfl de profesional elaborado por los responsables del programa de
estudios.
Este captulo parte de una sistematizacin del perfl del comunicador
social en la Universidad Mayor de San Simn, partiendo de
aproximaciones de los perfles de los programas de las universidades
que otorgan esta formacin en otras universidades ubicadas en el
departamento de Cochabamba Bolivia. Una vez presentados los perfles
se presentarn las particularidades al ensear la comunicacin social
considerando otros procesos de formacin en otras ciencias sociales.
3
Competencias, concepto que va ms all de la asimilacin de conocimientos y aprehensin de
destrezas, fuera de ellas, las competencias consideran adems el establecimiento de actitudes y
voluntades necesarias para un ejercicio competitivo de la profesin.
46
El perfl del Comunicador Social expuestas en las
Universidades de Cochabamba.
Sera muy irresponsable partir de una sub-poblacin para conformar
establecer un perfl general de una poblacin, los perfles expuestos
del comunicador social exhibidos en las carreras de las universidades
del departamento de Cochabamba no representaran una muestra
representativa del perfl del comunicador social en Bolivia. Esta
limitacin metodolgica no perjudica al propsito del presente
acpite, no buscamos exhibir generalidades, buscamos identifcar la
compatibilidad de las tcnicas del proceso de la enseanza y aprendizaje
utilizadas conforme el perfl del comunicador social de las carreras
existentes en Cochabamba, tomadas como un ejemplo.
El perfl profesional expuesto en la Universidad Mayor de San Simn,
seala a un comunicador social con doce competencias, organizadas en
tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Tabla 1 -
Competencias para el Comunicador Social, sealadas por la
Universidad Mayor de San Simn
Competencias
Conceptuales
(Saber - Conocer)
Competencias
Procedimentales
(Saber - Hacer)
Competencias
Actitudinales
(Saber - Ser)
Investiga y da respuestas cientfcas
a las necesidades y problemticas
del entorno.
Domina el uso de las nuevas
tecnologas de informacin y
comunicacin y los medios
tradicionales.
Posee un alto compromiso social y
busca permanentemente transformar
realidades injustas e inequitativas.
Interpreta los acontecimientos
sociales combinando la teora con
la prctica.
Utiliza adecuadamente herramientas
de planifcacin y evaluacin
de procesos comunicacionales y
sociales.
Desarrolla una actitud tica y
transparente que fundamenta su
relacin e interaccin con su entorno.
Describe e interpreta la realidad
desde perspectivas interdisciplinarias
y holsticas.
Aplica con pertinencia teoras
comunicacionales a la solucin de
realidades concretas.
Tiene una visin y actitud
intercultural y holstica en su labor
y desempeo profesional (gnero,
discapacidad, indgenas).
Evidencia slidos conocimientos de
los procesos comunicacionales y su
interaccin con la realidad social.
Domina y maneja mtodos, tcnicas,
recursos y tcnicas relativos a la
produccin y difusin de mensajes
audiovisuales.
Artista y sensible a las problemticas
y necesidades de los sectores ms
vulnerables y/o de otras entidades.
(UMSS Carrera de Comunicacin Social 2004, 34)
47
A partir de la identifcacin de las competencias conceptuales y
procedimentales del comunicador social, la Universidad Mayor de San
Simn desarroll reas de formacin defnidas para su programa de
estudios.
Tabla 2 -
Inter-Relacin de las competencias conceptuales y Procedimentales
del Comunicador Social con reas disciplinares enseadas en la
Universidad Mayor de San Simn
Perfl del Comunicador Social rea De Formacin
Investiga y da respuestas cientfcas a las necesidades y problemticas del
entorno.
Investigacin
Interpreta los acontecimientos sociales combinando la teora con la prctica Social
Describe e interpreta la realidad desde perspectivas interdisciplinarias y
holsticas
Interdisciplinar
Evidencia slidos conocimientos de los procesos comunicacionales y su
interaccin con la realidad social
Comunicacin y Periodismo
Domina el uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin y
los medios tradicionales
Medios
Utiliza adecuadamente herramientas de planifcacin y evaluacin de
procesos comunicacionales y sociales
Investigacin y Social
Aplica con pertinencia teoras comunicacionales a la solucin de realidades
concretas
Comunicacin y Periodismo
Domina y maneja mtodos, tcnicas, recursos y tcnicas relativos a la
produccin y difusin de mensajes audiovisuales
Medios y Periodismo
Fuente: UMSS Carrera de Comunicacin Social 2004, 45
Si bien la Universidad Mayor de San Simn cuenta con una estacin de
televisin (Canal 11 Televisin Universitaria), siendo el canal local con
mayor antigedad, la formacin de los comunicadores de esta universidad
no tiene una relacin directa con este canal. Este canal fue fundado en
1978, convirtindose en una unidad administrativa dependiente de
la Direccin de Interaccin Social Universitaria DISU (en 1977 se
defna como el Departamento de Extensin Universitaria), mientras
que la carrera de Comunicacin Social se fundara como programa
dependiente de la carrera de Sociologa en 1998, a pesar de que, en 1977
la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin concibi la idea
de constituir una carrera de Periodismo. (CRUZ 2007, 3).
El perfl del comunicador social diseado por la Universidad Catlica
48
Boliviana establece la adquisicin de competencias tericas y prcticas
para ejercer la profesin dentro de las reas de Periodismo, Comunicacin
para el Desarrollo, Medios Audivisuales, Publicidad y Relaciones Pblicas,
desde una inspiracin cristiana, pedagoga humanista y compromiso social.
(UCB en http://www.ucbcba.edu.bo/ observado en fecha 14/09/09).
Actuar en las diversas jerarquas de la gestin periodstica.
Recolectar informacin para construir la noticia realizando
entrevistas, redactando crnicas, artculos, reportajes, crticas de
opinin o editoriales.
Proponer la produccin especial sobre temas de actualidad,
asumiendo responsabilidades como Jefe de Seccin, Jefe de
Redaccin, Editor de Seccin o Editor General.
Planifcar rganos para pblicos especfcos en una empresa,
instituciones polticas, organizaciones no gubernamentales,
organizaciones comunitarias o grupos sociales.
Disear propuestas de programas dirigiendo su produccin, tanto en
radio como en televisin.
Operar en cualquier instancia de la produccin radial o televisiva
como cronista y/o guionista, en su proceso de montaje o en la
edicin de imgenes y su puesta en el aire.
Conducir programas de noticias o de contenido periodstico en radio
y televisin.
Elaborar estrategias para campaas polticas o informativas de
instituciones pblicas o privadas, econmicas o sociales, culturales o
deportivas.
Elaborar y conducir campaas de relaciones pblicas para empresas
privadas, estatales o comunitarias.
Preparar eventos de carcter local, regional, nacional e internacional,
desde el mbito de las relaciones pblicas.
Conducir y ejecutar campaas de publicidad y propaganda para
49
instituciones pblicas o privadas.
Realizar investigaciones comunicacionales en organismos no
gubernamentales, empresas pblicas y privadas.
Disear, gestionar, acompaar y evaluar proyectos de
comunicaciones en organismos no gubernamentales, empresas
pblicas o privadas.
Desarrollar y aplicar estrategias comunicativas para el desarrollo en
sectores especfcos: urbanos y rurales.
Orientar aplicaciones prcticas de la comunicacin para el desarrollo
en Bolivia.
(UCB en http://www.ucbcba.edu.bo/ observado en fecha 14/09/09)
Llama la atencin que, a pesar de ser una institucin de formacin
catlica, no se incluyan en el perfl del comunicador social explcitamente
actitudes personales en referencia a la evangelizacin o la difusin de
la Palabra de Dios; considerando el inters de la Iglesia en el desarrollo
de esta tarea (evangelizacin) en los medios de comunicacin y otros
mbitos de actuacin del comunicador social
4
.
La UCB no atomiza en una disciplina al comunicador social titulado
en sus aulas, el perfl abarca desde el profesional en manejo de medios,
periodista, gestor de recursos comunicacionales en campaas de
publicidad y propaganda, relacionista pblico, investigador social y
comunicador para el desarrollo. Destaca en la carrera de Comunicacin
Social de la Universidad Catlica Boliviana, regional Cochabamba de
manera especfca, el reconocimiento latinoamericano de la Federacin
Latinoamericana de Facultades de Comunicacin Social (FELAFACS) a
dos investigaciones desarrolladas por estudiantes de esta universidad para
4
Para referencia de esta aseveracin revisar el Decreto Conciliar InterMirifca (1962), las
Instrucciones Pastorales Communio et Progressio (1971) y Aetatis Novae (1992).
50
optar al grado acadmico de licenciatura
5
.
La Universidad Privada del Valle, la universidad privada ms antigua
con sede central en la ciudad de Cochabamba, prepondera las actitudes
del comunicador social titulado en esta universidad sobre las destrezas y
conocimientos adquiridos. Las referencias a lo crtico y emprendedor en
la visin del comunicador social se enuncian en un primer orden antes
de la aplicacin de procesos y herramientas (destrezas) en los diversos
gneros periodsticos (parte de los conocimientos). Un profesional
mediador, no est muy claro si se refere a un sujeto que trabaja en
medios de comunicacin, un sujeto que interrelaciona a la sociedad
en general con el poder pblico o privado, o quizs un mediador
de confictos, una insinuacin frecuentemente utilizada en el perfl
de profesionales relacionados mbito de derecho administrativo, sin
embargo, se tiene evidencia de que una elevada cantidad de confictos
sociales fueron originados por problemas en comunicacin social. (cfr.
ZAPATA 2008, 64).
Profesional capaz de enfrentar su actividad profesional con una
visin crtica y emprendedora, aplica procesos y herramientas de
la comunicacin en los distintos gneros periodsticos, impresos
y audiovisuales, a travs de mensajes con un propsito social y
responsable. Mediador y gestor de proyectos innovadores y polticas
de comunicacin con participacin directa en los procesos de la
comunicacin humana y, especialmente, en los de la comunicacin
colectiva para el bienestar social. (UNIVALLE en http://www.univalle.
edu/carreras/principal.htm observado en fecha 14/09/09).
No hay una distincin especfca entre las competencias requeridas
para las disciplinas de la comunicacin social pero si se identifca una
prevalescenca del periodismo y comunicacin para el desarrollo sobre
las dems. Para ello, cuenta con un canal de televisin (Canal 39
UNIVALLE de Televisin) donde determinados estudiantes puedan
5
Las Investigaciones referidas son Jvenes chilenos viviendo en Bolivia: interaccin con el
entorno cochabambino y los confictos comunicacionales con relacin al imaginario del mar,
presentada por Gabriel Enrique Entwistle Lpez en el ao 2009 y No llores, prenda, pronto
volver. Migracin, movilidad social, herida familiar y desarrollo presentada por Leonardo de la
Torre vila en 2007.
51
completar una formacin en periodismo y produccin audiovisual.
La Fundacin Nataniel Aguirre, ente rector de la Universidad Privada
Boliviana (UPB), institucin educativa que cuenta con el respaldo pleno
de la Federacin de Entidades Empresariales Privadas de Cochabamba
(FEPC). Como es de suponerse el perfl del comunicador social de esta
universidad est orientado a la comunicacin organizacional, corporativa
y empresarial, particularmente en el desarrollo de las destrezas que
permitan un trabajo efcaz y efciente para satisfacer los requerimientos
de las instituciones privadas o pblicas. No hace referencia explcita
al periodismo ni a la comunicacin para el desarrollo, el perfl del
comunicador como investigador social tampoco se encuentra explcito. El
comunicador social puede ser informador en funcin de las preferencias y
requerimientos de las diferentes audiencias, de manera explcita en por lo
menos dos idiomas.
El LCC es un profesional bilinge (*), con habilidades para:
Planifcar y administrar procesos comunicacionales
utilizando las tecnologas de la comunicacin.
Crear efcazmente informacin para diferentes audiencias.
Organizar las relaciones pblicas de instituciones privadas
y pblicas.
Administrar y operar medios de comunicacin masiva.
Formular estrategias de diseo y comunicacin de imagen
corporativa para el pblico interno y externo.
(UPB en http://www.upb.edu/carreras/lic_comu.html observado el 15/09/09)
La realidad cochabambina es compleja, si bien la poblacin demanda
profesionales en Comunicacin Social orientados al desarrollo social,
comprometidos con la lucha contra la desigualdad socioeconmica y
reduccin de los niveles de pobreza, existen demandas particulares de
entidades empresariales requiriendo profesionales orientados al desarrollo
productivo en el marco del lucro y la efcacia corporativa
6
. El Producto
6
La efcacia corporativa incluye a las instituciones pblicas.
52
Interno Bruto (PIB) Departamental de Cochabamba en un valor real,
proyectado por el Instituto Nacional de Estadstica (INE) al 2008 fue de
Cuatro Mil Millones Ochocientos Noventa y Cuatro Mil Novecientos
Bolivianos (Bs. 4.894,90 x 106) lo cual representa un 16% del PIB
Boliviano en valor real. Considerando el indicador regional, la actividad
de Industrias Manufactureras en Cochabamba fue la ms importante en
el PIB departamental con una participacin de 16,90%. Por ende existen
demandas sociales pero no se deben ignorar las demandas del sector que
genera mayor movimiento econmico en Cochabamba, el empresarial
7
.
Grfco N1
Cochabamba: Participacin en el PIB por actividad econmica,
2008(p)
(En porcentaje)
(INE 2009, 14)
Con referencia al profesional formado en la Universidad Tcnica Privada
Cosmos, el comunicador social se distingue por la referencia desarrollada
a tres de las funciones sealadas a los medios de comunicacin: Informar,
educar y orientar (cfr. Torrico 1998, 45) . Esta referencia permite
inferir una ligazn directa con el periodismo sobre otras disciplinas.
La satisfaccin de las necesidades de la poblacin sern logradas
7
Lo empresarial incluye a la industria manufacturera, comercio, transporte, almacenamiento,
comunicaciones (correspondencia), establecimientos fnancieros, bienes inmuebles seguros y
servicios propios de la administracin pblica, entre otros.
53
conforme la interaccin del profesional con su medio, referido este
ltimo trmino (medio) como entorno o por el contrario pueda hacer
una particularizacin como medio de comunicacin (o interaccin
como sugiere el enunciado). El perfl establece la caracterizacin de un
profesional comprometido con su trabajo y su pueblo, de lo cual se puede
inferir una orientacin mucho ms social que econmica.
El Comunicador Social de la Universidad Tcnica Privada Cosmos,
se caracteriza por una formacin cientfca, tcnica y humanstica
dentro del marco de la realidad nacional y comprometido con
su labor cotidiano y su pueblo, interviene en el fomento de la
informacin, educacin, orientacin. Satisfaciendo as las necesidades
del individuo, familia y comunidad en interaccin con su, medio, a
travs de sus funciones de atencin directa. (UNITEPC en http://www.
unitepc.edu.bo/carrera_comunicacion.php observado en fecha 15/09/09)
En el perfl defnido por la UNITEPC se denota un nfasis a los
medios de comunicacin sobre la publicidad, la investigacin social,
comunicacin social, entre otras disciplinas.
El profesional que se propone formar la Carrera de Comunicacin
Social y la UNITEPC, rene las siguientes caractersticas:
Altamente crtico y creador, con las caractersticas de
liderazgo, capaz de identifcar los factores socio - econmicos
de las condiciones de vida de la poblacin.
Analiza e interpreta los fenmenos sociales utilizando las
metodologas adecuadas que conlleven a la toma de decisiones
dentro del rea de Comunicacin.
Aplica sistemas de comunicacin y analiza sus impactos
sociales.
El egresado se desarrolla dentro los medios de comunicacin donde la
prctica constante le permite defnir un estilo de comunicacin propia
y adecuado a la realidad actual.
Aplica las metodologas ms modernas, desde el diseo hasta
la obtencin de resultados, para la utilizacin racional de los
54
medios de comunicacin.
Se especializa en campos como la radio, televisin, prensa,
publicidad y propaganda, investigacin social, Comunicacin
Organizacional, Periodismo digital y otros.
(UNITEPC en http://www.unitepc.edu.bo/carrera_comunicacion.php
observado en 15/09/09)
Finalmente la Universidad de Aquino Bolivia diferencia al comunicador
social formado en sus aulas incluyendo el mbito poltico en la formacin
de sus conocimientos, junto a lo social y lo cultural. Plantea asimismo
un dominio de la investigacin (periodstica, cientfca o quizs las dos),
una actitud crtica y una competencia para la produccin creativa en
medios tradicionales y nuevos. Esta universidad diferencia el mbito
de trabajo en medios de comunicacin y en empresas diversas como
responsable de informacin, publicista, comunicador organizacional y
ms especfcamente relacionista pblico.
Profesional de amplios conocimientos en lo social, lo poltico y lo
cultural, vinculado a las coyunturas de estos campos mediante el
dominio de la investigacin, el anlisis crtico y la produccin
creativa de nuevas formas de comunicacin a travs de medios
convencionales y alternativos.
El campo de accin de los Comunicadores Sociales es muy amplio.
Puede desempearse como Director y Productor de medios de
comunicacin como televisin, radio, prensa escrita, fotografa y
cine, entre otros. Tambin participa activamente en las ofcinas de
informacin, comunicacin y prensa que tienen las empresas, a nivel
de publicidad, protocolo, relaciones pblicas, servicio al cliente,
imagen corporativa y relaciones con las empresas periodsticas.
(UDABOL en http://cb.udabol.edu.bo/ observado en fecha 15/09/09)
En estos prrafos se han presentado enunciados los cuales han sido
analizados de manera somera y general. No se han profundizado
las mismas y mucho menos se realizaron comparaciones entre
universidades porque el propsito de este acpite fue presentar una
visin panormica y global de un perfl general del comunicador social
55
formado en universidades de Cochabamba. Como se habr identifcado
en Cochabamba la formacin en Comunicacin Social emerge como
una fuente comn de donde se desprende el trabajo de profesionales
en Periodismo, Productor Radial o Audiovisual, Comunicacin para
el Desarrollo, Relaciones Pblicas y Publicistas, principalmente. La
diferencia con la mayora de los pases de Amrica Latina surge que la
formacin Comunicacin Social en tales se defne por su amplitud de
trabajo como una facultad, en Bolivia se defne como una carrera.
Bajo este perfl global, un comunicador social puede trabajar como
periodista, productor radial o audiovisual, comunicador para el
desarrollo, relacionista pblico y publicista. Las funciones desarrolladas
por cada uno de estos profesionales de la comunicacin social son
distintas sin embargo, todos estos reciben una formacin en una carrera
tipo paraguas que le permita acceder a trabajar en alguna de estas
disciplinas.
Particularidades al ensear la Comunicacin Social.
La comunicacin social es un campo de estudio peculiar, su objeto de
estudio transciende los medios de comunicacin, se concentra en el
manejo de las comunicaciones, utilicen o no estos medios. Un periodista
requiere las competencias necesarias para realizar un anlisis y una
interpretacin profunda de los sucesos acontecidos en su realidad. Sus
opiniones transcienden lo personal, las posiciones de todo comunicador
social infuyen en las decisiones y comportamiento de una determinada
audiencia, no slo en un rol periodstico, sino tambin en diversos roles
como comunicadores organizacionales, comunicadores para el desarrollo,
publicistas, educomunicadores y otros. Cada comunicador ha sido
formado para atender necesidades de informaciones de una audiencia,
sea pblico en general, otras instituciones, autoridades, mercado meta,
estudiantes.
Bajo este aspecto, al tener los comunicadores sociales determinadas
particularidades en su profesin, su formacin tambin tendr
particularidades respecto a otras formaciones profesionales. La
comunicacin social es una fgura del mundo contemporneo, un
campo de estudio donde confuyen vertientes de conocimiento desde la
Sociologa Funcionalista, Fenomenolgica, Crtica, Cultural, Economa
56
Poltica, Psicologa Social, Semitica, Lingstica y la Ciberntica. (cfr.
GALINDO et al 2008)
Por otro lado, la profesin de comunicador social, en la actualidad est
sometida en constante competencia, por la gran cantidad de profesionales
existentes en el mercado laboral. En esta competencia sobresalen los
profesionales multidisciplinarios que sean capaces de comprender
todas las actividades esenciales de las empresas, siendo una de ellas la
administracin. El comunicador social del nuevo siglo debe vivir con
la gestin de las actividades de su departamento o divisin en el nivel
intermedio, o incluso con el proceso decisorio en el nivel institucional,
orientado hacia un ambiente externo que la empresa pretende servir.
Un comunicador social debe estar formado para generar sus propias
fuentes de empleo, generando una nueva empresa, en caso que desee
trabajar en forma independiente. Bajo este criterio es imprescindible
que el comunicador social pueda conocer adems los fundamentos
administrativos para guiar el derrotero que seguir su propia
institucin. Este profesional debe encontrarse apto para asimilar nuevos
conocimientos, generar competencias para adaptarse ms fcilmente
a la dinmica empresarial y laboral, manifestada en el clima y cultura
organizacional que envuelve a cada una de las empresas.
Finalmente para generar conocimientos e interaccionar con el medio
externo, en el proceso de formacin de comunicadores sociales, tanto
profesores como estudiantes deben estar enfocados a la realizacin de
procesos de investigacin, produccin y aplicacin de conocimientos. En
este perfl se considera el desarrollo de un rea dedicada ntegramente a la
formacin de profesionales en comunicacin social como investigadores
sociales: el rea de investigacin. Este acpite se referir a ello.
Aproximaciones de la situacin de la investigacin cientfca en
Bolivia.
La ciencia est constituida por conocimientos cientfcos que, como
todo conocimiento
8
, nace con ideas creativas coherentes a una actitud
8
Como conocimientos no se excluyen a los saberes tradicionales ni las invenciones generadas en
mbitos o unidades de Investigacin y Desarrollo (I&D) en empresas.
57
proactiva del sujeto. Considerando a los inventos patentados como
resultados de investigaciones cientfca y tecnolgica (no son los nicos),
en 1986, menos del 5% de las patentes registradas en el mbito regional
tuvo su origen en Bolivia y este nivel no ha sido superado hasta el
presente. (IUOyG 1998, 218)
Considerando la sabidura popular enmarcada en el dicho slo lo
que siembras, cosechas; si los productos en investigacin cientfca y
tecnolgica son reducidos ser porque las semillas que generan tales
productos son tambin reducidas. La importancia fctica otorgada por un
Estado a la investigacin no es refejada en los discursos proferidos por
las autoridades nacionales ni en las mltiples reuniones realizadas bajo
su temtica, sino en la inversin fnanciera ejecutada en su desarrollo. El
Gobierno Boliviano ejecut aproximadamente un 0,279% en promedio
desde 1996 hasta 2003
9
en actividades de investigacin y desarrollo. Los
aportes de las instituciones privadas al desarrollo de la investigacin
cientfca y tecnolgica tampoco son muy signifcativos, considerando los
productos patentados.
Cuadro 1 -
Gastos Ejecutivos para Investigacin Respecto al Gasto Pblico Total
% Investigacin
Bsica
0,002 0,001 0,001 0,001 0,002 0,025 0,019 0,012 0,014 0,069 0,005 0,001 0,001 0,001
% Investigacin
Aplicada y
Desarrollo
0,206 0,221 0,183 0,441 0,449 0,460 0,185 0,038 0,067 0,953 0,123 0,126 0,091 0,213
% Investigacin
Servicios
Pblicos
0,208 0,222 0,184 0,442 0,451 0,484 0,204 0,050 0,082 1,021 0,128 0,127 0,092 0,214
Calculo de Datos a partir del Informe estadstico de Gastos Pblicos segn Funciones.
DGC Viceministerio Presupuesto y Contadura Pblica.
Para profundizar la inversin del Estado en las actividades de
investigacin y desarrollo, es preciso comparar respecto al Crecimiento
de Producto Interno Bruto (PIB)
10
. Bolivia ha tenido un crecimiento
9
Este ltimo ao proyectado.
10
La diferencia entre los PIB de dos aos consecutivos determina el monto de crecimiento
econmico.
58
econmico de 10,92% (Bs. 60.252 y Bs. 66.830) durante los aos 2003
y 2004. Considerando el perodo 1997 al 2005, al comparar el gasto de
actividades de investigacin y desarrollo respecto al PIB anual (expresado
en porcentaje) y el monto de crecimiento econmico anual (expresado
en miles de millones de dlares para evitar la confusin con el otro
indicador), se identifca una tendencia donde las naciones, cuyo gasto en
investigacin y desarrollo fue mayor han logrado un mayor crecimiento
econmico. El perodo fue presentado considerando la disponibilidad de
informacin sobre Bolivia respecto a indicadores de ciencia y tecnologa,
que antes de 1997 y desde el ao 2.002, no son proporcionados.
Cuadro 2 -
Gasto en I+D (expresado en % respecto al PIB correspondiente de
cada nacin) respecto al Crecimiento Anual (expresado en miles de
millones de dlares americanos)
Argentina
I+D 0,42% 0,41% 0,45% 0,44% 0,42% 0,39% 0,41% 0,44% 0,46% 0,43%
PIB 6,09 (15,43) 0,68 (15,51) (167,24) 25,84 24,49 31,64 6,09 (9,86)
Bolivia
I+D 0,32% 0,29% 0,29% 0,28% 0,27% 0,26% 0,28%
PIB 0,71 (0,00) 0,20 0,16 0,01 (0,06) 0,85 (0,25) 0,71 0,25
Brasil
I+D 0,94% 0,96% 0,91% 0,88% 0,83% 0,82% 0,89%
PIB (29,98) (268,18) 69,30 (89,58) (47,21) 46,76 89,56 241,98 (29,98) 4,85
Chile
I+D 0,49% 0,50% 0,51% 0,53% 0,53% 0,68% 0,67% 0,68% 0,57%
PIB (3,45) (6,41) 2,24 (6,67) (1,32) 6,58 19,61 21,85 (3,45) 4,39
Colombia
I+D 0,27% 0,21% 0,20% 0,18% 0,17% 0,21%
PIB (8,23) (12,26) (2,40) (1,80) (0,87) (1,66) 17,22 26,27 (8,23) 2,87
Espaa
I+D 0,82% 0,89% 0,88% 0,94% 0,95% 1,03% 1,10% 1,07% 1,13% 0,98%
PIB 26,53 14,43 (39,24) 21,73 73,80 182,57 177,08 112,66 26,53 57,98
Estados
Unidos
I+D 2,55% 2,59% 2,63% 2,70% 2,71% 2,64% 2,59% 2,67% 2,60% 2,63%
PIB 442,70 521,40 548,60 311,00 341,60 491,20 725,10 748,00 442,70 513,00
Mxico
I+D 0,34% 0,38% 0,43% 0,37% 0,39% 0,42% 0,45% 0,44% 0,46% 0,41%
PIB 19,73 59,99 100,23 40,66 26,99 (9,97) 59,76 68,68 19,73 48,29
Paraguay
I+D 0,09% 0,11% 0,08% 0,08% 0,09% 0,09%
PIB (1,05) (0,75) (0,02) (1,28) (1,33) 0,40 1,39 0,77 (1,05) (0,21)
Per
I+D 0,08% 0,10% 0,10% 0,11% 0,11% 0,10% 0,10% 0,16% 0,11%
PIB (2,37) (6,23) 2,11 1,12 2,79 3,78 3,68 15,50 (2,37) 2,62
59
Cuadro 2 -
Gasto en I+D (expresado en % respecto al PIB correspondiente de
cada nacin) respecto al Crecimiento Anual (expresado en miles de
millones de dlares americanos)
Uruguay
I+D 0,42% 0,23% 0,26% 0,24% 0,26% 0,28%
0,86 0,23 (1,01) (1,51) (6,27) (1,46) 1,01 4,79 0,86 (0,28)
Adaptacin Datos a partir de los Indicadores Proporcionados por la RICYT. (http://
www.ricyt.org)
Asimismo cuando el Estado invierte en el desarrollo de la ciencia, invierte
de manera directa en la atencin de sus principales responsabilidades, la
educacin y la salud de la poblacin. El Estado Boliviano desde el 1996
hasta 2001 ha realizado una inversin en investigacin y desarrollo que
represent un promedio de 0,28% respecto al PIB de tales perodos;
comparando con el resto de los pases la inversin en investigacin y
desarrollo es reducida.
Cuadro 3 -
Inversin dedicada a la Investigacin y Tecnologa en Bolivia
respecto al PIB
Gastos por Actividades Cientfcas 0,58% 0,54% 0,55% 0,54% 0,52% 0,51%
Gastos por Investigacin y Desarrollo 0,32% 0,29% 0,29% 0,28% 0,27% 0,26%
http://www.ricyt.org/interior/interior.asp?Nivel1=1&Nivel2=1&Idioma= visitado en
fecha 26/07/2008.
En el ao 2001, el Gobierno de Bolivia se propuso desembolsar una
inversin de 7 millones de $US por ao, se hubiera determinado un
incremento de la inversin en Ciencia y Desarrollo en un 0,08% del
PIB de entonces. Sin embargo, la inversin en investigacin y desarrollo
disminuy un 0,01% para el 2002. Actualmente ni el Viceministerio
de Ciencia y Tecnologa ni el Instituto Nacional de Estadstica brindan
informacin en sus sitios web sobre datos ms recientes. En todo caso la
inversin en investigacin se realiza sobre todo al tipo de investigacin
bsica respecto a la investigacin aplicada y al desarrollo experimental de
la gestin 2000.
60
Grfco N 2
Inversin en IB, IA y DE comparativa entre Bolivia y otros pases.
Gestin 2000.
0
20
40
60
80
100
Desarrollo experimental
Investigacin Aplicada
Investigacin Bsica
PAR UR ARG BOL ESP USA
%
http://www.ricyt.org/interior/interior.asp?Nivel1=1&Nivel2=1&Idioma=
visitado en fecha 26/07/2008.
Coherente a la ejecucin del gasto en investigacin bsica, los mayores
ejecutores del gasto de investigacin y tecnologa son los centros de
educacin superior, es decir, las universidades y los institutos tcnicos.
Exceptuando Paraguay, Bolivia en comparacin al resto de las naciones
ejecuta los gastos en investigacin y tecnologa en un mayor porcentaje
respecto al gasto directo realizado por el gobierno, las empresas y otros,
quizs por la elevada poblacin estudiantil que se forma en el seno de las
universidades pblicas.
Grfco N 3
Ejecutores del gasto en investigacin en Bolivia y otros pases.
Ao 2000.
0
20
40
60
80
100
Otros
Educacin superior
Empresas
Gobierno
PAR UR ARG BOL ESP USA
%
http://www.ricyt.org/interior/interior.asp?Nivel1=1&Nivel2=1&Idioma=
61
La poblacin boliviana estimada en julio de 2008 es de 9.247.816
habitantes y la poblacin econmicamente activa es de 4.793.000
habitantes. Si el Estado Boliviano deseara formar a un investigador de
cada mil habitantes, se tendra la participacin de 9.248 investigadores.
En el ao 2001 Japn registr 8,4 investigadores por cada mil habitantes
y Estados Unidos inform la presencia de 5,9 investigadores por mil; en
ese mismo ao Bolivia tena 100 investigadores por milln de habitantes
y 1200 investigadores del total de la poblacin boliviana en el referido
ao. En cualquier caso, la mitad de los investigadores tena el nivel
elemental de formacin cientfca, la licenciatura.
Los investigadores son los principales actores de las actividades cientfcas
y tecnolgicas, fuera lgicamente de la poblacin benefciada. En el ao
2001, existan un nmero de 150 institutos y centros de investigacin
en todo el pas, de los cuales aproximadamente 120 pertenecan a la
Sistema de la Universidad Boliviana con un total de 830 investigadores
a tiempo completo. Este nmero probablemente no haya mejorado
ostensiblemente desde entonces, aunque es imprescindible sealar
el incremento de la poblacin cientfca, por la apertura de centros
de investigacin de universidades privadas, fundaciones y otras
organizaciones.
Considerando las memorias de la VII Reunin Nacional de Ciencia
y Tecnologa de Bolivia (RENACYT) del Comit Ejecutivo de la
Universidad Boliviana, la principal fuente laboral de los investigadores
el mayor defecto boliviano en el desarrollo de las actividades de
investigacin cientfca y tecnolgica, no solo est en el nmero de
profesionales dedicados a la Investigacin y Desarrollo, sino tambin en
la calidad de los trabajos realizados por los mismos. Los participantes
en este evento sealaron que las causas de este defecto se encuentran
por la defciencia de cursos de formacin postgradual, originada por la
insufciencia de recursos fnancieros, materiales pero sobre todo humanos
y tecnolgicos para implantar estos cursos y la escasa demanda del sector
productivo. (http://www.ceub.edu.bo/ceub/secretarias/sicyt/memvii/
decenal.html visitado en fecha 24/03/2008)
Conscientes de este aspecto, en la VII Reunin Nacional de Ciencias y
Tecnologa de la CEUB, realizada el ao 2001, se apunto, la necesidad
de formar en los prximos 10 aos, a 4.000 investigadores bolivianos
62
por lo tanto se requerir formar al menos 2.300 investigadores ms en los
prximos 10 aos, es decir 230 por ao.(http://www.ceub.edu.bo/ceub/
secretarias/sicyt/memvii/decenal.html visitado en fecha 24/03/2008).
El inters estatal por lograr el fortalecimiento de la ciencia y la
investigacin ha generado la promulgacin de la ley 2209, que declara
como prioridad nacional e inters pblico, el fortalecimiento de las
capacidades cientfcas, tecnolgicas y de innovacin, la promocin de la
investigacin y el desarrollo tecnolgico (Ley 2209, Art. 2). Asimismo
establece el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin,
sistema exageradamente burocrtico que est a la cabeza de la Comisin
Interministerial de Ciencia, Tecnologa e Innovacin (CIMCITI) y la
Secretaria Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin (SENACITI).
Esta ley establece como rganos asesores permanentes al Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologas (CONACYT) y a los Consejos
Departamentales de Ciencia y Tecnologa (CONDECYT).
Esta ley establece la formulacin y ejecucin del Plan Nacional de
Ciencia y Tecnologa, elaborado por el SENACITI y aprobado por el
Poder Ejecutivo del Gobierno Nacional, para un perodo de 5 aos.
Este plan se constituye en el instrumento para el fomento, coordinacin
y ejecucin de las polticas pertinentes. La citada ley establece que
este plan sea parte constituyente del Plan Nacional de Desarrollo
Econmico y Social del pas. Paradjicamente, en el Plan Nacional de
Ciencia y Tecnologa vigente, se establece una posicin contraria a los
esfuerzos desplegados por la ley 2209, denunciando en stos, la falta
de defnicin de mecanismos claros de vinculacin entre los espacios
productivos y cientfcos, una estructura altamente burocrtica, sin
sufciente fnanciamiento, desarrollada a partir de un enfoque colonial y
excluyente
11
.
11
Si bien en el pasado reciente se hicieron algunos esfuerzos para generar una poltica cientfco-
tecnolgica y una institucionalidad que permita fortalecer a este sector, a travs de la aprobacin
de una ley de Fomento a la Ciencia y a la Tecnologa y de un Plan Nacional, estos no defnan
los mecanismos claros de vinculacin entre los espacios productivos y cientfcos. Se cre, asimismo,
un ente altamente burocrtico, pero que no contaba con sufciente fnanciamiento. Su enfoque
colonial y excluyente, por otra parte, no visibilizaba la existencia de otros espacios de generacin
de conocimientos que no fueran los centros cientfcos, ni estableca la posibilidad de utilizar
la ciencia y la tecnologa para la solucin de problemas nacionales, regionales y locales, con
participacin activa de los habitantes de las diferentes regiones del pas. (Plan Nacional de
Ciencias y Tecnologas 1, 2008)
63
Ante este panorama, se podr afrmar que entre los marcos normativos
que dictan las leyes y las polticas pblicas vigentes existe una
desvinculacin entre la planifcacin de la investigacin cientfca y
tecnolgica de los distintos gobiernos nacionales
12
, con la planifcacin
desarrollada en los mbitos estratgicos de los principales actores de la
investigacin.
Aproximaciones a la interrelacin enseanza con investigacin.
El trmino Universidad deriva del latn universitas, cuyo signifcado
se traduce en universo entendido como la multitud de todas las cosas.
La historia de la universidad remonta a La interrelacin Iglesia
Universidad, surge a partir del tercer Concilio de Letrn, reunido en
1174 donde se estableci que toda iglesia catedral, debe establecer
una escuela para la enseanza de la Ciencia Universal (ALURRALDE
Palma citado en URQUIDI, 1). Establecidas estas escuelas, se empieza a
ensear Teologa, Derecho y Medicina, y el pueblo empieza a llamarlas
universitas, porque difundan la universalidad de conocimientos. Otra
acepcin seala que el trmino universitas proviene de la defnicin de
una sola ideologa, slo un verso.
Bajo todo punto de vista, ninguna universidad desarrolla sus actividades
sin vincularse con el entorno y la sociedad que la rodea; incluso el
nombre de las primeras universidades deriv de los poblados donde
se fundaron. Una sociedad exige personas formadas con un nivel
de conocimientos, actitudes y habilidades para la construccin de
soluciones a la problemtica que envuelve tal sociedad. La formacin
de profesionales, a su vez, se alimenta de un cuerpo conocimientos
generados en procesos de investigacin; sin embargo, estos procesos
pueden estar orientados directamente a la solucin de las problemticas
planteadas por la sociedad. En este conjunto de interrelaciones se
manifestan los vnculos entre Extensin o Interaccin Social, Docencia e
Investigacin.
12
Existen esfuerzos de coordinacin del Viceministerio de Ciencias y Tecnologas con
determinados proyectos de la universidad pblica boliviana, sin embargo, stos son los resultados
de convocatorias realizadas por esta entidad pblica. http://www.conacyt.gov.bo/proyectos/
ProyectosUniversidad.htm#UMSS
64
La concepcin de la investigacin acadmica es propia de las labores
de la universidad. Todo centro de formacin superior que se cataloga
de serio, en el marco de sus actividades, no slo reproduce o difunde
conocimiento, tambin lo genera. La universidad pblica boliviana no es
un caso aparte, en ella se han desarrollado, se desarrollan y desarrollaran,
con seguridad, una diversidad de proyectos de investigacin.
La problemtica de la investigacin es compleja, resultara simplista
abordar a la misma generalizando a partir de difcultades identifcadas
en el desarrollo de las mismas
13
o de la gestin administrativa de recursos
para la investigacin
14
. Las difcultades en la investigacin dentro de
las universidades bolivianas son diversas y entre una de sus aristas se ha
identifcado una sistematizacin desordenada y un registro somero de
las investigaciones realizadas por los centros y carreras de la universidad
boliviana, a lo largo de su historia.
Esta situacin enlaza a los conocimientos producidos y difundidos
de la investigacin con la docencia. Todo conocimiento cientfco es
desarrollado para ser difundido y enseado, siendo uno de los escenarios
para esta enseanza, la universidad.
La formacin universitaria, a diferencia de la formacin bsica, defne
el establecimiento de conocimientos, competencias y destrezas en reas
especfcas de trabajo. El vnculo de la investigacin cientfca con la
formacin universitaria puede defnirse en la Universidad Boliviana en
tres procesos: A partir de la enseanza de conocimientos generados en
proyectos de investigacin en clases, con la asistencia de estudiantes a
eventos organizados por los centros e institutos de investigacin y con la
generacin de investigaciones en modalidades de tesis realizadas por los
estudiantes en el pregrado y posgrado.
13
La fase de concepcin de la idea, el abordaje de la misma, la negativa de las fuentes para
proveer informacin, los medios inadecuados de difusin, la disociacin entre la docencia y la
investigacin, entre otras.
14
Priorizacin en el pago de servicios por las funciones de docencia sobre la investigacin,
respecto al valor nominal por hora trabajada en tales, inadecuada coordinacin entre direcciones
universitarias de investigacin y los centros universitarios; condicionamientos de entidades
externas respecto al fnanciamiento a determinadas temticas.
65
Respecto al primer proceso, no se tiene informacin respecto a un estudio
previo realizado sobre la relacin conocimientos cientfcos generados
en proyectos de investigacin y contenidos temticos avanzados en
asignaturas de los diversos planes globales en las carreras, por lo que no se
puede partir de una posicin o supuesto alguno en este estudio.
Dependiendo la naturaleza de los proyectos de investigacin y sobre
todo la concepcin de sus investigadores, se pueden plantear aquellos
cuyos resultados no estn orientados de manera directa a la enseanza
o a la generacin de conocimiento cientfco alguno. Sin embargo
un proyecto de investigacin, particularmente dentro de las ciencias
sociales, contempla la defnicin de conocimientos cientfcos a partir de
un estado del arte o estado de la cuestin. Asimismo, al publicarse los
resultados de un proyecto en documentos de carcter cientfco stos son
reconocidos como conocimientos cientfcos, considerando la aseveracin
de M. McLuhan
15
El medio es el mensaje. Todo conocimiento
cientfco o aquella informacin reconocida como tal, es susceptible de
ser enseado.
La asistencia de estudiantes de pregrado y posgrado a eventos
programados por los institutos cientfcos tampoco fue estudiada por
diagnsticos previos. Sin embargo, se puede presumir una relacin mayor,
siempre y cuando los responsables de investigacin programen actividades
que involucran la asistencia de tales estudiantes. Diversas facultades como
carreras universitarias, desarrollan jornadas de actualizacin docente sobre
resultados de investigaciones; por ejemplo, la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin de la Universidad Mayor de San Simn encarga
semestralmente a su instituto de investigaciones, la organizacin de las
jornadas acadmicas, donde el cuerpo docente de esa facultad se rene
para participar en talleres o exposiciones de investigaciones realizadas o
temticas cientfcas y sociales diversas.
Si se aborda el relacionamiento entre unidades de postgrado y centros o
institutos de investigacin, existe una desvinculacin organizativa entre
15
McLuhan anticip el trnsito a la aldea global, afrm que el medio es el mensaje, que las
tecnologas admiten ser consideradas como prolongaciones de nuestro cuerpo y nuestros sentidos,
que los medios de comunicacin electrnica admiten ser considerados extensiones de nuestro
sistema nervioso central, y que es posible distinguir entre medios clidos y fros.
66
ambas entidades, a nivel universitario y facultativo. Aparentemente
no existe una correspondencia de programas, defnidos en cursos de
postgrado como acciones resultantes de programas de investigacin,
inscritos en el seno de las universidades bolivianas. Por ende, tampoco
se percibe una relacin vinculante entre programas de maestras y
diplomados ofertados por los departamentos facultativos de postgrado
con sus respectivos centros o institutos de investigacin
16
.
Por otro lado, los centros e institutos de investigacin para el desarrollo
de sus proyectos inscritos organizan conferencias o seminarios con la
exposicin de personalidades invitadas o contratadas, con un reconocido
prestigio local, nacional e internacional, eventos que incluyen la asistencia
de estudiantes.
Finalmente la participacin de estudiantes de pregrado y postgrado en
los proyectos o programadas de investigacin, ya sea como auxiliares
de investigacin, como investigadores junior o como estudiantes
adscritos a los proyectos. Los auxiliares de investigacin, por lo general
son estudiantes que han logrado vencer procesos de seleccin mediante
convocatorias pblicas, aunque es posible considerar casos donde los
estudiantes voluntariamente se adscriban al seno de un proyecto para
realizar investigaciones bajo la modalidad de tesis.
En todo caso, el vnculo entre la investigacin y la docencia comprendida
como proceso de formacin, tiene mayor concentracin en el desarrollo
de las tesis y asistencia de estudiantes a eventos pblicos organizados por
centros e institutos de investigacin, que por los esfuerzos desplegados
para que conocimientos generados en proyectos de investigacin sean
incluidos como contenidos temticos en planes globales de las asignaturas
y enseados en clases.
16
Para muestra un botn: La direccin de postgrado est desvinculada de la de investigacin en
la Universidad y en las Facultades. Solamente a nivel de la Universidad existe una posibilidad
de interaccin, puesto que el Reglamento General de Postgrado vigente establece una Comisin
de Postgrado encabezada por el Vicerrector y compuesta por el Jefe de Postgrado de la Direccin
de Planifcacin Acadmica, los jefes de postgrado de las facultades y el Director de la DICYT.
Fuente: UMSS DICYT 2002, 20 http://sigespi.dicyt.umss.edu.bo/documentacion/paln-umss.pdf
67
Los resultados obtenidos permiten concluir que hay una
vinculacin moderada de las unidades de investigacin con la
docencia de pregrado, pudiendo mejorarse la contribucin a la
realizacin de tesis de licenciatura. No se ha podido obtener datos
sobre la calidad de la docencia impartida por acadmicos que
desarrollan investigacin con relacin a los que no la practican
habitualmente.
[] en la UMSS no hay una adecuada articulacin entre el
postgrado y la investigacin a nivel organizativo, si bien en la
actualidad se est en el proceso de elaboracin de un nuevo marco
reglamentario.
[] La UMSS tiene un potencial de recursos humanos en el
campo de la investigacin que no es aprovechado sufcientemente
para la docencia de postgrado. A la vez, los programas de
postgrado que oferta la UMSS se desarrollan, en gran medida,
con prescindencia de las unidades de investigacin.
Fuente: UMSS DICYT 2002, 20-21 http://sigespi.dicyt.umss.edu.bo/
documentacion/paln-umss.pdf visitado en fecha 29/02/08.
En busca de experiencias que vinculen la investigacin
cientfca con la enseanza de conocimientos
La investigacin acadmica puede ser vinculada a la enseanza de
conocimientos, articulada con el proceso de renovacin del plan global de
las distintas asignaturas. El punto inicial preciso para vincular enseanza
con la investigacin es la vocacin del profesor. Un profesor debe
realizar actividades de investigacin cientfca con el contenido de las
ctedras que imparte. Si bien, no toda ctedra responde a conocimientos
pertenecientes a la ciencia, se puede realizar investigaciones aplicadas
en determinadas disciplinas, como por ejemplo el marketing y el
periodismo.
Si bien la investigacin parte del docente, puesto que ello garantizar
una renovacin en caso de ser necesaria, de los contenidos a avanzar en
los diversos planes globales, el estudiante puede vinular su aprendizaje en
medio de un trabajo de investigacin.
68
Un punto a considerar es la investigacin desarrollada para generar
nuevos conocimientos en los programas. No existirn nuevos
conocimientos si no se incluyen procesos de investigacin curricular. Esto
va ms all de cursar ctedras respecto al uso de tcnicas de recoleccin
o procesamiento de informacin; la investigacin debe desarrollarse
transversalmente, desarrollando los estudiantes a partir de una idea un
perfl de investigacin, el cual podr constituirse en una tesis, mediante
las contribuciones realizadas en cada ctedra. En todo caso dejar la
investigacin en la tesis de comunicacin a la conclusin de la carrera,
no es una lgica ventajosa. Quienes concluyeron un programa de
licenciatura en gran parte fue porque sin obtener el grado acadmico
fueron perjudicados por el divorcio existente entre el desarrollo de su
investigacin y el avance de los contenidos curriculares en la carrera.
Bajo estas consideraciones previas y tomando en cuenta la situacin de
la investigacin en Bolivia es menester desarrollar iniciativas que vayan
dirigidas a la formacin de Comunicadores Sociales que, reconozcan la
importancia de la investigacin en su desarrollo competitivo y profesional
y sean capaces de asumir las responsabilidades del Investigador Social
como gestor de proyectos de desarrollo social. Para ello, el docente podr
incentivar el desarrollo de las inquietudes naturales en investigacin y de
la capacidad creativa de los estudiantes para integrar sus conocimientos
asimilados con las habilidades procedimentales adquiridas en asignaturas
prerrequisito del rea de investigacin.
Introducir trabajos de investigacin social, mediante estudio de casos,
estudios de audiencia y otros permite generar en los estudiantes, un
conjunto de experiencias que desembocan en el desarrollo de nuevas
competencias. Estas actividades generan un aprendizaje centrado en el
estudiante y no el docente, generando espacios donde los estudiantes
puedan reconocer la trascendencia de la planifcacin de los procesos
de investigacin social en el desarrollo de las funciones profesionales en
comunicacin social.
Conforme lo expuesto, en la actualidad la tendencia pedaggica demanda
desarrollar conocimiento, en lugar de reproducirlo y en la formacin
de comunicacin social, esta demanda es de carcter imperativo. La
comunicacin social contempla una formacin multidisciplinaria
orientada al desarrollo de la audiencia, del otro. El comunicador
69
social procura incansablemente generar soluciones estratgicas a las
problemticas de informacin y conocimiento a una determinada
poblacin y la nica solucin a la falta de conocimiento es la generacin
de conocimiento.
El mrito del trabajo comunicacional, no est en funcin a brindar un
prestigio a determinadas personas, sino a contribuir asertivamente con la
mejora de las condiciones de vida de nuestro pas, teniendo en claro, la
premisa, de que el desarrollo de Bolivia depende de ella misma y no de la
buena voluntad internacional.
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72
GUNNAR ZAPATA ZURITA
(Bolivia)
Director de Carrera Comunicacin Social Universidad Mayor de
San Simn
Responsable Investigacin Nuevas Polticas de Gestin
Educativa para el Fortalecimiento de la Investigacin Social en la
UMSS.
Responsable Investigacin Derecho a la Informacin: Situacin
Actual y Reformas a la Legislacin Boliviana
Instituto de Investigaciones Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educacin.
Zona Las Cuadras s/n Campus Universitario.
http://www.comunicacion.edu.bo
comunica@umss.edu.bo
73
Seis de cada diez usuarios de redes sociales en Espaa se conectan a ellas a
diario, y el 84% lo hace, al menos, una vez a la semana, de acuerdo con el
Estudio sobre Redes Sociales en Internet elaborado por Elogia Ipsofacto
para el Interactive Advertising Bureau (IAB), asociacin que representa al
sector de la publicidad interactiva en Espaa.
Segn este informe, que analiza el entorno de las redes sociales en Espaa
abordando aspectos como los hbitos de los usuarios en Internet, la
publicidad y su relacin con los medios de comunicacin, la actividad
ms comn en las redes sociales es el envo de mensajes.
En Espaa hay 13 millones de usuarios de redes sociales. Tuenti es la
mayor red social espaola con cinco millones de usuarios, seguida de
Facebook, que ha crecido un 1.174%; Myspace cuenta con 170.000
bandas de msica nacionales y siete millones en todo el mundo; Twitter
es la red que ms crece a nivel mundial (un 1.400% en un ao); existen
ms de 100 millones blogs en el mundo, etctera.
Pero es que un importante porcentaje de las pginas web en general
procede de las redes sociales, el 83% de los internautas ve videos
online habitualmente, el 73% lee blogs habitualmente, el 34% publica
opiniones sobre productos y marcas en la red, el 32% cree en las
opiniones sobre productos y servicios publicadas en blogs y el 58%
asegura creer en los testimonios de otros acerca de la reputacin de
marcas, servicios y productos.
Es decir, el 85% de los datos publicados en internet pertenecen a usuarios
y nicamente un 15% lo gestionan empresas, por lo que los internautas
obtienen informaciones sobre las marcas, forman su opinin y toman
decisiones sobre stas a travs de opiniones y comentarios de otros
usuarios, en los que no participa la propia marca como fuente principal.
Segn el informe de Universal McCann Wave 4 sobre el uso de los
QU ES UN COMMUNITY MANAGER?
APROXIMACIONES A UN NUEVO PERFIL
PROFESIONAL
Ignacio Martn Granados
ESP
74
nuevos medios y las redes sociales, el 62,5% de los 625 millones de
internautas mundiales, pertenece a alguna red social (75% en Espaa).
Otro estudio, elaborado en 2008 por Opinion Search en Estados Unidos,
pona de manifesto que el 34% de los internautas cree que las compaas
deberan tener una presencia digital; el 56% cree que tienen una mejor
relacin con las empresas cuando estas interactan con ellos a travs de
las plataformas digitales y el 57% cree que se sienten mejor atendidos por
las empresas con amplia presencia en la red.
Por tanto, el uso de los medios sociales por parte de las empresas ya no es
una alternativa, es una obligacin y la verdadera diferencia radicar en el
uso que se haga de ellas.
El consultor de comunicacin y relaciones pblicas, Roberto Carreras,
apunta, entre muchas ms, a 10 razones que argumentan esta obligacin:
1. Las Relaciones Pblicas y la manera que tenamos de comunicarnos
con la gente estn cambiando.
2. La audiencia no existe, hoy existen los pblicos.
3. El profesional se ve obligado a realizar un continuo esfuerzo por
conocer realmente bien la evolucin de internet y las herramientas
que despus han venido a conformarse como el universo 2.0, de las
distintas aplicaciones, del comportamiento del consumidor, estudios,
tendencias, etc., no basta con crear una pgina en Facebook o una
cuenta en Twitter. Las herramientas que usa la gente para compartir
y distribuir contenido son las mismas que podemos utilizar para
llegar a ellos.
4. Debemos entender los mercados, las necesidades de la gente y
hablar con ellos como ellos lo hacen. Construir relaciones con ellos
all dnde estn y dnde compartan y distribuyan informacin y
contenido.
5. Debemos dejar de ser spamers con las notas de prensa y utilizar las
herramientas que nos permitan acercarnos a la gente directamente.
6. Escuchar las conversaciones, responder preguntas y ayudar a la gente
para permitir a las organizaciones generar confanza y potenciar
75
las relaciones con la marca. Ello nos permitir mejorar la empresa,
nuestros productos, nuestros servicios
7. Los bloggers no escribirn de nuestra empresa o de nuestros
productos s les enviamos una nota de prensa, cada da son
bombardeados con miles de ellas. Debemos construir y personifcar
historias.
8. Ahora ms que nunca tenemos que construir Relaciones. Los
mensajes corporativos no son conversaciones.
9. Las Relaciones Pblicas trabajan con personas, no con nuevas
herramientas. La tecnologa evoluciona, las personas siempre somos
las mismas.
10. Debemos mejorar la profesin en una nueva era de la
Comunicacin. Participar no es una opcin, es una obligacin, la
importancia radica en el uso que se haga de los Social Media en
la estrategia, de ello depender el xito o el fracaso de las nuevas
Relaciones Pblicas.
Estos datos son la demostracin de que estamos asistiendo a un nuevo
fenmeno que est cambiando la forma de relacionarse y comunicar
en todos los mbitos, no slo el personal, sino tambin el empresarial,
institucional y de todas las organizaciones en general. Hablamos de
medios sociales y la aparicin de un nuevo usuario social.
Si a este fenmeno le sumamos otros datos que auguran el fn de la
prensa tradicional, debido tanto a la crisis econmica en la que nos
hayamos inmersos a nivel mundial -aunque este factor slo ha acelerado
el proceso-, como la drstica reduccin de publicidad en estos medios
(frente al aumento en los relacionados con internet: por qu anunciar
mi organizacin en prensa si mis clientes buscan informacin sobre mis
productos en internet?, por qu anunciarme en un medio con poca
segmentacin de audiencias cuando puedo hacerlo de forma selectiva en
una red social?); nos encontramos con un nuevo escenario de relaciones
entre las organizaciones y sus pblicos.
Este nuevo escenario pide a las organizaciones escuchar ms a sus clientes
y comunicar mejor lo que son, lo que hacen y el valor que aportan a sus
76
pblicos. Este nuevo escenario demanda nuevos perfles profesionales.
Cada vez hay ms empresas que entienden la importancia de gestionar su
reputacin digital, de la misma forma que lo hacen de manera ofine, y
de esta demandan surgen nuevos perfles profesionales.
As, nos encontramos con nombres tan recientes como los de Social
Media Strategist, Social Media Manager, Social Media PR, Social Media
Metrics, Social Media Analyst, Social Media Legal, Community Advocate
, Social Media Security, Social Media SEO, Social Media Expert y
Community Manager o Gestor de comunidades, por citar slo algunos.
De hecho, en los ltimos meses, empresas y organizaciones (como
Intel, IBM, Te Washington Post o la BBC) han elaborado sus propias
recomendaciones para sus trabajadores en el uso de los diferentes
medios sociales. Evidentemente, los libros de estilo de los medios de
comunicacin no contemplaban estos nuevos canales de comunicacin
que estn cambiando la forma de interactuar con sus audiencias.
Precisamente, en este artculo vamos a hablar del Community Manager.
Y como no poda ser de otra manera, los datos obtenidos para su
redaccin estn obtenidos ntegramente de entradas en blogs que han
sido escritos en los ltimos meses.
Qu es un Community Manager?
Como hemos podido comprobar a travs de los datos mencionados
anteriormente, en el universo del internet participativo en el que vivimos,
la fgura del Community Manager (CM) se antoja no slo necesaria, sino
imprescindible. No slo ser quien se encargue de cuidar y mantener la
comunidad de feles y seguidores que la marca o empresa atraiga, y ser
el nexo de unin entre las necesidades de los mismos, con lo que pueda
ofrecerles la empresa, sino quien estar al da del uso de las herramientas
de Social Media.
A la hora de defnir esta nueva fgura profesional surgen varios
inconvenientes. Por un lado, funcionales, ya que dentro de la nueva
aparicin de perfles profesionales no est muy clara la delimitacin de
tareas y responsabilidades de cada cual. Por otra parte, terminolgicos,
puesto que nos encontramos con nombres diferentes para referirnos
al mismo perfl. E incluso, el hecho de referirnos a l en su acepcin
77
anglosajona, tampoco ayuda a atraer este nombre al catlogo de nuevos
trabajos.
Aunque a lo largo de este artculo nos referiremos a l indistintamente,
aclarar que podemos traducir la fgura del Community Manager (CM)
como gestor/administrador de comunidades online/redes sociales.
Sin embargo, la fgura del Community Manager no es tan nueva
como podamos pensar. En la dcada de los noventa, las herramientas
y plataformas sociales comenzaron a ser utilizadas como espacios de
expresin por algunos internautas, surgiendo la necesidad de contar
con una persona que moderar y dinamizar los foros, adems de
canalizar toda la informacin que se estaba generando. A medida que las
comunidades en red se fueron haciendo ms complejas y ms populares,
iba creciendo la necesidad de crear una fgura que las dirigiera de una
manera ms profesional.
En cualquier caso, y para esclarecer los enigmas que nos aproximen a las
tareas y responsabilidades del Community Manager, parece aconsejable
empezar por defnirle. Como ya venimos advirtiendo a lo largo de este
artculo, el hecho de que se trate de una nueva fgura, supone que no nos
encontremos con una nica y aceptada defnicin, sino que sta, y hasta
que se consolide el perfl, dispondr de varias acepciones.
En el libro blanco sobre la funcin del Community Manager elaborado
recientemente por la Asociacin Espaola de Responsables de
Comunidades OnLine (AERCO) y la agencia de Social Media Marketing
Territorio Creativo, recogen algunas de ellas.
Segn Jos Antonio Gallego, presidente de AERCO, el Community
Manager es quien se encarga de cuidar y mantener la comunidad de
feles seguidores que la marca o empresa atraiga, y ser el nexo de unin
entre las necesidades de los mismos y las posibilidades de la empresa. Para
ello debe ser un verdadero experto en el uso de las herramientas de Social
Media.
Segn David Coghlan, Profesor de Desarrollo Organizacional en
el Trinity College de Dubln, es el arte de la gestin efciente de la
comunicacin online de otros en las diferentes herramientas idneas para
el tipo de conversacin que creamos conveniente con nuestros potenciales
78
clientes (ya sea un blog, una comunidad a medida, una cuenta en Twitter,
una Pgina de Fans en Facebook). Es el rostro de la marca.
Connie Besson, Community Strategist, completa estas afrmaciones al
afrmar que el CM debe ser la voz de la empresa puertas afuera, y la voz
del cliente puertas adentro.
Y segn la propia AERCO, sera aquella persona encargada o
responsable de sostener, acrecentar y, en cierta forma, defender las
relaciones de la empresa con sus clientes en el mbito digital, gracias al
conocimiento de las necesidades y los planteamientos estratgicos de la
organizacin y los intereses de los clientes. Una persona que conoce los
objetivos y actuar en consecuencia para conseguirlos.
Siguiendo en esta misma lnea de defnicin, Jeremiah Owyang,
Community Manager de Hitachi, analizando 16 descripciones de puestos
de trabajos de diferentes empresas (LinkedIn, Microsoft, Disney, ACDsee
o Yahoo eran algunas de ellas), encontr cuatro principios que debera
tener el Community Manager:
1. Ser un abogado o defensor para la comunidad. Su funcin principal
ser la de representar al consumidor (o al participante). La escucha
activa, la monitorizacin de resultados y el hecho de ser capaz de
recoger las conversaciones dentro o fuera de la comunidad, son
tareas clave.
2. Ser un evangelista o embajador de la marca. Deber saber
promocionar las novedades a los miembros de la comunidad. En
este apartado son fundamentales las herramientas de la web 2.0 y la
confanza que en l tiene depositada la comunidad.
3. Poseer habilidades de comunicacin y de redaccin. Debe estar
familiarizado con las herramientas de comunicacin, de los foros, los
blogs, los podcasts, twitter, y comprender el lenguaje y la jerga que
se utiliza en la comunidad.
4. Es tambin el mediador, no slo en posibles confictos que puedan
surgir entre usuarios o con la organizacin, sino debe identifcar
las necesidades de la comunidad (inputs) para futuros productos y
servicios. Deber, en este sentido, tener cierta capacidad de crtica,
79
de intermediacin entre la cultura de la empresa u organizacin y la
de la comunidad.
Responsabilidades del Community Manager
Como hemos podido comprobar a lo largo del apartado anterior, el
Community Manager no se trata de un simple dinamizador o moderador
en las redes sociales de la organizacin. Su papel va ms all de un simple
evangelizador de la marca. Volvemos a recurrir a Jeremiah Owyang
quien defne los cinco roles del Community Manager (ampliadas en el
whitepaper sobre las funciones del CM antes mencionado):
1. Escuchar: usar herramientas de monitorizacin, leer blogs, foros,
wikis, y buscar constantemente que estn diciendo la comunidad
(clientes, usuarios, audiencia en general) sobre la empresa, marca
u organizacin, pero tambin de nuestros competidores o nuestro
mercado.
2. Responder: dependiendo de qu se est diciendo, responder
rpidamente cuando sea apropiado, ya que la empresa siempre
tiene algo que decir y debe participar en la conversacin. Estas dos
primeras funciones son imprescindibles.
3. Informar y explicar la posicin de la empresa a la comunidad:
transmitir dicha informacin a las reas correspondientes dentro
del organigrama de la organizacin. El CM es la voz de la empresa
hacia la comunidad, una voz positiva y abierta que transforma la
jerga interna de la compaa en un lenguaje inteligible. Responde
y conversa activamente en todos los medios sociales en los que la
empresa tenga presencia activa (perfl) o en los que se produzcan
menciones relevantes. Escribe artculos en el blog de la empresa o en
otros medios sociales, usando todas las posibilidades multimedia a su
alcance. Y selecciona y comparte adems contenidos de inters para
la comunidad.
4. Conectar: uno de los trabajos ms importantes del CM es ser el nexo
de unin entre el interlocutor interno correcto con los usuarios/
clientes y dejar que ellos sigan trabajando. No debe entrometerse
en problemas que no entiende. Adems debe buscar lderes, tanto
interna como externamente. La relacin entre la comunidad y la
80
empresa est sustentada en la labor de sus lderes y personas de alto
potencial. El CM debe ser capaz de identifcar y reclutar a estos
lderes, no slo entre la comunidad sino, y sobre todo, dentro de la
propia empresa.
5. Retroalimentar: seguir escuchando, respondiendo, informando y
conectando a quien corresponda. Encontrar vas de colaboracin
entre la comunidad y la empresa. La mayora de directivos desconoce
cmo la comunidad puede ayudar a hacer crecer su empresa. No es
algo que hayan utilizado nunca en su carrera, ni que hayan estudiado
en las escuelas de negocios. El CM les debe mostrar el camino y
ayudarles a disear una estrategia clara de colaboracin.
stos roles se ven ampliados gracias a la aportacin de Martin Reed,
redactor de Community Spark, que habla de ocho roles del CM:
1. Un intermediario: El principal rol de un CM es el de incentivar,
facilitar y desarrollar relaciones. Tiene que asegurarse que las
personas con intereses y objetivos similares se encuentren unas a
otras, conversen entre ellas y que desarrollen una relacin de mutuo
provecho. Debe desarrollar, l mismo, relaciones con los miembros
actuales y potenciales de la comunidad. Y debe estar siempre
buscando formas de acercar ms a las personas.
2. Un portavoz: El CM es visto generalmente como la cara pblica
de una organizacin. Si las personas no estn contentas con el
negocio, se las tomarn contra el CM. Si tienen una pregunta sobre
los productos de la empresa, normalmente se lo consultarn al
CM, antes de ir a los canales regulares de atencin al cliente. Si tu
negocio aparece en las noticias, ya sea por buenos o malos motivos,
la comunidad mirar al CM para escuchar qu dice en nombre de
la empresa. El CM no slo debe incentivar la conversacin entre los
miembros de la comunidad, sino que tambin necesita incentivar la
comunicacin entre la empresa y sus clientes.
3. Un lder: Un CM debe tener liderazgo. Debe ser alguien capaz de
tomar decisiones difciles, decisiones que a menudo tienen que ser
tomadas con mucha diplomacia. No existe demasiada tolerancia al
autoritarismo cuando se intenta construir una comunidad.
81
4. Un evangelizador: Un CM debe ser muy entusiasta respecto a los
valores que representa. Debe sentirse muy cmodo compartiendo
y difundiendo la informacin de su comunidad y lo que esta
representa, en cualquier lugar y siempre que pueda. Alguien que
no cree en lo que est haciendo, no podr tener xito como un
verdadero evangelizador.
5. Un multi-tarea: Aunque la mayor parte del tiempo y la atencin
del CM estar dedicada a la organizacin formal de la comunidad
online, debe pasar mucho tiempo monitorizando e involucrndose
en las conversaciones que se van generando fuera de la comunidad.
Debe estar leyendo los blogs, y otros canales en las redes sociales
de gente infuyente y de potenciales miembros de la comunidad;
debe estar monitorizando las comunidades de la competencia e
involucrndose en las conversaciones donde sea que ocurran.
6. Un rbitro: Un CM debe mantener la paz. Puede resultar difcil
cuando existan personalidades competitivas. Es cierto que algunas
personas simplemente no encajan; sin embargo, contar con
personalidades fuertes es bueno para la comunidad -generalmente,
ellos conducen la conversacin, la actividad y la participacin, de
tal forma que es conveniente mantenerlos dentro de la comunidad.
Pero, al mismo tiempo, se debe evitar discusiones dirigidas a destruir
la comunidad.
7. Un mediador: Parecido al rol de rbitro, pero diferente. El rbitro
juzga mientras que el mediador incentiva a las partes en conficto
para resolver sus diferencias por ellos mismos. El mejor CM en
muy rara ocasin tiene que editar o borrar las contribuciones de los
miembros de la comunidad actuar como mediador y ayudar
a prevenir enfrentamientos entre personalidades distintas, que se
produzcan malos entendidos (en primer lugar), o que las cosas se
salgan de control.
8. Un niero: Los CM ms experimentados dirn que algunas veces se
sienten como nieras online. Algo relacionado con el anonimato
de internet hace que algunas personas se comporten como si apenas
hubiesen aprendido el alfabeto. El CM debe aceptar que parte del
trabajo es hacer de niero. Debe estar preparado para or pequeas
82
quejas que son muy importantes para aquellos que las realizan, pero
sin ninguna importancia para el resto.
Habilidades que debe reunir un Community Manager
Llegados a este punto, esperamos haber disipado las dudas sobre las
funciones del Community Manager, pero nos tememos que hemos
contribuido a la confusin a la hora de establecer cules deben ser las
cualifcaciones profesionales, las habilidades que debe reunir esta fgura.
Si bien no existen estudios reglados sobre este nuevo perfl profesional
(aunque cada vez estn surgiendo ms cursos y postgrados referente a
este nicho de mercado), y en las ofertas de empleo nos encontramos
requerimientos tan dispares que abarcan desde las licenciaturas de
ingeniera informtica a periodismo, s que podemos determinar una
serie de cualidades comunes para el. Aunque hay que tener en cuenta
que depende del tipo de comunidad y de la organizacin en que nos
encontremos necesitaremos perfles diferentes, si que podemos establecer
una serie de destrezas genricas y para ello vamos a seguir el modelo
establecido en el libro blanco elaborado por AERCO en el que divide
estas cualidades en aptitudes tcnicas, habilidades sociales y actitud.
Aptitudes tcnicas:
Conocimiento sectorial: tiene una cierta expertise en el sector en el
que la empresa desempea su funcin, para afanzar la credibilidad y
la reputacin.
Conocimientos de marketing, publicidad y comunicacin
corporativa: para entender objetivos de negocio y alinear su actividad
con los mismos.
Redaccin: debe escribir bien y le debe gustar hacerlo.
Un punto geek: adems de experiencia en internet, pasin por las
nuevas tecnologas, por Internet y la web 2.0. Probar aplicaciones y
servicios nuevos es su pan de cada da.
Creatividad: en la economa de la atencin y de la sobreabundancia
de la informacin, las mentes creativas tienen ms posibilidades de
ganar cuota de atencin.
83
Experiencia en comunicacin online y la web social (heavy user):
conoce los canales ms adecuados y tiene buenos contactos en
Internet.
Cultura 2.0: los valores y normas de conducta de la web social los
tiene interiorizados.
Habilidades sociales:
Buen conversador, buen comunicador en general y buen conversador
en particular: saber escuchar, saber responder.
Resolutivo: da respuesta de forma rpida y adecuada.
Agitador: incentiva, motiva la participacin, para hacer de la
comunidad un espacio vivo y dinmico. Es un apasionado y vive
cada participacin en la comunidad como un pequeo xito.
Emptico: para ser capaz de ponerse en el lugar de los dems.
Asertivo: tiene carcter y personalidad propios, defendiendo sus
opiniones frente a los dems, cuando llega el caso.
Comprensivo: valora las opiniones del resto de participantes en la
comunidad.
Trabajo en equipo: coordinar, colaborar, compartir.
Cabecilla: lidera desde la participacin y sabe encontrar lderes
dentro de la comunidad.
Moderador: se esfuerza por mantener un ambiente cordial entre
todos los usuarios. Relajando tensiones, pero mantenindose frme a
la hora de cortar malos modos.
Incentivador: plantea incentivos a los usuarios y detecta las carencias
en la comunidad fomentando la cultura de grupo. Mantiene una
actitud proactiva.
Paciente: construir una comunidad online toma tiempo. No
se puede esperar resultados de la noche a la maana ya que las
relaciones duraderas no se construyen de un da para otro, por tanto
84
una comunidad no puede tener xito inmediato. Un CM debe ser
paciente y centrarse en el xito a largo plazo.
Actitud:
til: un buen compaero, al que le gusta servir y ser de ayuda a los
dems. Orienta a los usuarios hacia la creacin de un espacio propio,
donde puedan comunicarse con el resto.
Abierto: entiende y aprecia la diversidad. Evita ser categrico y
monopolizar las conversaciones; entiende que en Internet hay gente
que sabe ms que uno mismo, y est dispuesto a darle voz a esos
conocimientos, sin querer sentar ctedra a toda costa.
Accesible: es cercano en el trato, emptico y modesto.
Always on: vive con conexin permanente o frecuente a la red
que incrementa la sensacin de bidireccionalidad y de que siempre
hay alguien al otro lado de la organizacin, aportando seguridad
a la comunidad y el efecto clido de que sta est formada por
personas. Por tanto, es una persona con gran capacidad de trabajo y
fexibilidad horaria.
Conector: detecta y facilita oportunidades, conectando a miembros
de la comunidad entre s.
Early adopter: le gusta estar a la ltima, se podra denominar
cazador de tendencias y, cuando menos, curioso.
Evangelista: es un apasionado de la marca, de la empresa y de la vida.
Defensor de la comunidad: representa a los clientes y usuarios ante la
empresa. Le gusta la gente.
Transparente: en las normas y en la igualdad entre los usuarios.
Cultura 2.0 del Community Manager
Aunque sus caractersticas han ido apareciendo a lo largo de este artculo,
esta nueva fgura profesional, se encuadra dentro del marco de relaciones
de la web social que tiene su propia cultura y de la que no debe ser ajena.
85
Para desempearse con xito en sus actuaciones diarias, debe conocer
y respetar las normas sobre el correcto uso de la comunicacin online.
Puede sonar a obviedad, pero conviene recordar alguna de ellas ya que
incumplirlas contribuye a la prdida de credibilidad de la organizacin
bajo la que estamos interactuando.
Escribir correctamente, enfatizar las emociones para complementar el
lenguaje escrito y mantener la correccin poltica aportarn crdito a
nuestras intervenciones, sumarn en lugar de restar prestigio y buena
imagen a nuestra organizacin.
Como decamos, la web social ha desarrollado sus propias normas, no
escritas, pero fruto del consuetudinario uso de la red que nos permiten
hablar de valores que un Community Manager debe adoptar y compartir:
honestidad, respeto, humildad, generosidad, reciprocidad, colaboracin
y apertura.
Slo desde su correcto ejercicio, se lograr tener xito en nuestra empresa
de convertirnos en un buen Community Manager.
A modo de conclusin
La noticia ya no termina cuando es publicada sino que la informacin
evoluciona en internet. Como apuntan desde AERCO en el Libro Blanco
del Community Manager, la web social est transformando la forma en
que las empresas se relacionan con sus clientes, existentes y potenciales.
Designar la fgura de un Community Manager, para que sea la voz
de la empresa puertas afuera y la voz del cliente puertas adentro, es
un movimiento reciente que estn acometiendo las empresas ms
innovadoras del mundo, pero que se consolidar en el futuro.
De hecho, podemos afrmar que, si 2009 ha sido el ao de su novedad,
2010 ser el de su normalizacin, defnindose ms claramente sus
funciones y responsabilidades. No hay que olvidar que las redes sociales
son el nuevo campo de batalla de las organizaciones, pero tambin es la
nueva arena poltica y el espacio donde compiten las empresas, lo que
reforzar la necesidad de disponer de profesionales de los social media.
Uno de los aspectos a clarifcar todava es el del departamento en el que
86
se inscribira el Community Manager dentro de la organizacin. En
lnea con su defnicin y las funciones que debe desempear, no existe
un acuerdo explcito a da de hoy. El hecho de desempear sus tareas en
mbitos tan dispares como la comunicacin, las relaciones pblicas, la
fdelizacin de clientes o la investigacin de mercados hace que dudemos
a la hora de establecer el lugar idneo. Y no slo eso sino tambin si
debe depender de la direccin, por su papel estratgico, del director de
comunicacin o del departamento de marketing y en qu rango.
Si hacemos caso a las recomendaciones de AERCO, el Community
Manager debera estar adscrito al departamento ms innovador de la
empresa, el que toma la iniciativa en el uso de las redes sociales, sea el
de comunicacin o el de innovacin. Porque el Community Manager
es la nueva vanguardia de la comunicacin y por tanto sta debe ser
innovadora.
En defnitiva, la fgura del Community Manager ser imprescindible
para todas aquellas empresas que entiendan que los consumidores
han cambiado, debiendo adaptarse a ese cambio para liderar el
futuro, utilizando la web social para acercarse a ellos y participar en la
conversacin, no slo con el objetivo de infuir en la misma, sino de
establecer relaciones que estrechen los vnculos de los pblicos con la
organizacin. No es una recomendacin, es cuestin de supervivencia.
Bibliografa
Qu es un Community Manager online? , por Martin Reed <http://www.aercomunidad.
org/2009/12/04/%C2%BFque-es-un-community-manager-online-por-martin-reed/>
(traduccin a su vez de <http://www.communityspark.com/what-is-an-online-community-
manager/>) [Consulta: 5 de diciembre de 2009]
Que hace un Community Manager?... nos contesta Palmira Rios de Happing (CocaCola)
<http://marccortes.blogspot.com/2009/02/que-hace-un-community-manager-nos.html>
[Consulta: 5 de noviembre de 2009]
2008: El ao de los Community managers <http://www.dreig.eu/
caparazon/2008/11/17/2008-el-ano-de-los-community-managers/> [Consulta: 12 de
noviembre de 2009]
Community Manager Job Description <http://conniebensen.com/2008/07/17/community-
87
manager-job-description/> [Consulta: 23 de noviembre de 2009]
Community Manager, valor en alza <http://etc.territoriocreativo.es/etc/2008/09/
community-manager-valor-en-alza.html> [Consulta: 1 de noviembre de 2009]
Community Manager: Identidad e Interaccin <http://www.collabtopia.com/community-
manager-identidad-e-interaccion/> [Consulta: 12 de noviembre de 2009]
Comunidad en red: Qu hace exactamente un Community Manager? <http://etc.
territoriocreativo.es/etc/2009/10/que-hace-exactamente-un-community-manager.html>
[Consulta: 27 de octubre de 2009]
Ebook Del 1.0 al 2.0. Claves para entender el nuevo marketing, VVAA. Captulo 8: Ser
un Community Manager, Chema Martnez Priego. http://www.clavesdelnuevomarketing.
com/> [Consulta: 1 de noviembre de 2009]
Estudio sobre Redes Sociales en Internet. Interactive Advertising Bureau <http://www.
iabspain.net/ver.php?mod=noticias&identifcador=46> [Consulta: 12 de noviembre de
2009]
Gua para ser un buen community manager <http://www.soitu.es/soitu/2009/10/17/
actualidad/1255799953_712592.html> [Consulta: 5 de noviembre de 2009]
Habilidades bsicas de los Community Manager <http://spanish.fastrackmedia.com/blog/
post/habilidades-basicas-de-los-community-manager/> [Consulta: 12 de noviembre de
2009]
Habilidades de un Community Manager [http://www.aercomunidad.org/2009/10/21/
habilidades-de-un-community-manager/> [Consulta: 12 de noviembre de 2009]
La funcin del Community Manager: Cmo las empresas estn organizndose para crear
y hacer crecer sus comunidades <http://etc.territoriocreativo.es/etc/2009/11/community-
manager-whitepaper.html> [Consulta: 12 de noviembre de 2009]
Libros de estilo. Apuntes para el jefe de un community manager <http://www.slideshare.
net/simdalom/libros-de-estilo-apuntes-para-el-jefe-de-un-community-manager> [Consulta:
1 de diciembre de 2009]
Los Community Managers y su rol <http://doscerolife.com/2009/10/los-community-
managers-y-su-rol/> [Consulta: 1 de diciembre de 2009]
Los Social Media, una obligacin para las Relaciones Pblicas <http://robertocarreras.es/
post/177562020/los-social-media-una-obligacion-para-las-relaciones> [Consulta: 15 de
noviembre de 2009]
Perfl del Community Manager <http://comunidando.es/2009/02/perfl-del-community-
manager/> [Consulta: 12 de noviembre de 2009]
Pon un Community Manager en tu vida <http://www.aercomunidad.org/2009/11/14/
pon-un-community-manager-en-tu-vida/> [Consulta: 23 de noviembre de 2009]
Puestos de trabajo en Social Media <http://www.gabycastellanos.com/puestos-de-trabajo-
en-social-media/> [Consulta: 12 de noviembre de 2009]
Social Media Tracker Wave.4. Universal McCann <http://www.universalmccann.com/
wave/> [Consulta: 20 de noviembre de 2009]
Te Four Tenets of the Community Manager <http://www.web-strategist.com/
blog/2007/11/25/the-four-tenets-of-the-community-manager/> [Consulta: 30 de
noviembre de 2009]
88
IGNACIO MARTN GRANADOS
(Espaa)
Licenciado en Ciencias Polticas y de la Administracin por la
Universidad Complutense de Madrid. Director del Gabinete de
Alcalda del Ayuntamiento de Segovia y Profesor Asociado de la
Facultad de Ciencias Sociales, Jurdicas y de la Comunicacin de
la Universidad de Valladolid, Campus de Segovia. Sus reas de
inters son la participacin ciudadana, la democracia electrnica
y la comunicacin y las relaciones pblicas.
What a Community Manager does <http://www.web-strategist.com/blog/2006/11/16/
what-a-community-manager-does/> [Consulta: 30 de noviembre de 2009]
89
El trmino competencia, segn el Diccionario de la Real Academia
Espaola (RAE), est vinculado a la pericia, aptitud, idoneidad para
hacer algo o intervenir en un asunto determinado. Eurydice, Red europea
de informacin sobre educacin en Europa, parte integrante de Scrates,
el programa de accin comunitaria en materia de educacin, ofrece la
siguiente defnicin operacional del trmino competencia: Capacidad de
realizar una tarea en un contexto determinado. El enfoque persigue la
aplicacin del conocimiento en un contexto determinado.
1
PISA, proyecto de la Unin Europea destinado a la evaluacin de
competencias, esfuerzo de colaboracin de los gobiernos para realizar
un seguimiento del progreso de los alumnos dentro de un marco
global, defne el concepto de competencia (literacy), que se refere a la
capacidad de los alumnos de aplicar sus conocimientos y habilidades en
reas acadmicas fundamentales y de analizar, razonar y comunicarse
efcazmente cuando plantean, resuelven e interpretan problemas
relacionados con distintas situaciones. La defnicin del trmino es
ms que conocimientos y destrezas. Implica la habilidad de satisfacer
demandas complejas movilizando y recurriendo a recursos psicosociales
(actitudes) en un contexto particular.
2
En el 1995 la Comisin Europea trat por primera vez las competencias
bsicas, llamadas Competencias clave para el aprendizaje permanente.
Segn el documento, las competencias se defnen como una
combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al
contexto. Las competencias clave son: aqullas que todas las personas
precisan para su realizacin y desarrollo personales, as como para la
ciudadana activa, la inclusin social y el empleo.
3
El Proyecto DeSeCo
(Defnicin y Seleccin de Competencias) las defne como la capacidad
1
http://www.scribd.com/doc/486889/competencias-clave-Eurydice
2
http://www.oecd.org/dataoecd/59/1/39732493.pdf
3
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_
es.htm
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Y LAS TIC
Ilia Lpez Jimnez
PR
90
de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de
forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas,
conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y
otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan
conjuntamente para lograr una accin efcaz.
4

Se distinguen tres tipos de competencias: las bsicas, las genricas y las
especfcas. Asimismo, los anlisis realizados en la regin latinoamericana
en torno a las competencias laborales, Consejo de Normalizacin y
Certifcacin de las Competencias Laborales (CONOCER) defni tres
grupos: Bsica, Genrica y Especfca
5
:
Las competencias bsicas pertenecen a la educacin obligatoria y el
ciudadano debe seguirlas desarrollando como parte de su aprendizaje
a lo largo de la vida.
6
Las competencias bsicas, son multifuncionales
pues permiten la realizacin y el desarrollo personal a lo largo de la
vida, la inclusin y la participacin como ciudadanos activos. Son
trasferibles, pues se aplican en mltiples situaciones y contextos
para conseguir distintos objetivos, Son adems, transversales
e interdisciplinares a las reas y materias curriculares. Son una
combinacin de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al
contexto. El aprendizaje de las competencias bsicas no se reduce al
currculo pues hay otros mbitos en la vida de los centros docentes
que facilitan su desarrollo. Dichas competencias incluyen:
Competencia en comunicacin lingstica
Competencia matemtica
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el
mundo fsico
Competencia en el tratamiento de la informacin y
competencia digital
4
http://www.oecd.org/document/17/0,3343,en_2649_39263238_2669073_1_1_1_1,00.html
5
http://cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/vargas/pdf/cap2.pdf
6
Unin Europea, Key Competences for Lifelong Learning - http://europa.eu/legislation_
summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en.htm
91
Competencia social y ciudadana
Competencia cultural y artstica
Competencia para aprender a aprender
Competencia de autonoma e iniciativa personal
Las competencias genricas esenciales para el desarrollo en
diferentes sectores o actividades. Estn relacionadas con el desarrollo
personal y la formacin ciudadana. El Marco Comn Europeo las
clasifca en cuatro tipos: el saber (o el conocimiento declarativo),
el saber hacer (o el conocimiento instrumental) el saber ser
(o competencia existencial) y el saber aprender. El saber, o
conocimiento declarativo, se entiende como el conocimiento del
mundo, El saber hacer comprende varios grupos de destrezas. En
primer lugar, las que el documento del Consejo de Europa denomina
destrezas y habilidades prcticas: destrezas sociales, destrezas de
la vida cotidiana, destrezas profesionales y destrezas de ocio. En
segundo lugar, las destrezas y las habilidades interculturales. La
competencia existencial es la suma de las caractersticas individuales
y rasgos de personalidad que se relacionan con la imagen que uno
tiene de s mismo y de los dems, as como con la voluntad de
entablar una interaccin social con otras personas.
Las competencias especfcas - son aquellas propias de una
ocupacin, profesin o mbito de conocimiento. Suponen la
capacidad de transferir las destrezas y los conocimientos a nuevas
situaciones dentro del rea profesional y a las profesiones afnes.
El Proyecto Tuning (refnar competencias), Amrica Latina, en su
Informe Final
7
, hace referencia al trmino competencia desde el punto
de vista conceptual, referido a la formacin integral del ciudadano, por
medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje signifcativo en diversas
reas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber, hacer, actitudes), saber
ser (actitudes y valores). En ese sentido la competencia abarca todo un
7
http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_
docman&Itemid=191&task=view_category&catid=22&order=dmdate_
published&ascdesc=DESC
92
conjunto de capacidades, que se desarrollan a travs de procesos que
conducen a la adquisicin de competencias. As, la formacin integral
se va desarrollando, por niveles de complejidad, en los diferentes
tipos de competencias: bsicas o fundamentales, genricas o comunes,
especfcas o especializadas y laborales. Tuning diferencia las competencias
genricas, que identifcan los elementos compartidos comunes a cualquier
titulacin, tales como: la capacidad de aprender, de tomar decisiones,
de entablar relaciones interpersonales; de las especfcas, relacionadas
con cada rea de estudio, cruciales para cualquier ttulo y referidas a la
especifcidad propia de cada disciplina. A travs de dicho proyecto se
busca propiciar un impulso para la construccin y consolidacin del
espacio Amrica Latina, el Caribe y la Unin Europea de Educacin
Superior. Con ese propsito, se realizaron cinco grupos que trabajaron
las siguientes reas temticas: Administracin de Empresas, Educacin,
Historia, Matemticas y el grupo de los Centros Nacionales Tuning
(CNT), participaron 62 universidades correspondientes a 18 pases y se
identifcaron cuatro grandes lneas de trabajo:
1. Competencias (genricas y especfcas de las reas temticas)
2. Enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin de lass
competencias
3. Crditos acadmicos
4. Calidad de programas.
En consonancia con lo anterior, los acuerdos de Bolonia buscan crear
un marco comparativo de las competencias en la Educacin Superior
(A framework of qualifcations in the European Higher Education Area).
8

Dicho marco las sita en tres ciclos correspondientes: Primer ciclo
de educacin universitaria (correspondiente al nivel de licenciatura),
Segundo ciclo (correspondiente al nivel de maestra o Mster), Tercer
ciclo (correspondiente al nivel doctoral). La competencia comunicativa y
la competencia digital fguran en los tres ciclos, con niveles de dominio
en escala superior en cada ciclo.
Desde el punto de vista laboral, la Organizacin Mundial del Trabajo
8
http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf
93
(OIT) en su Recomendacin 195 sobre el desarrollo de recursos
humanos indica lo siguiente: El trmino empleabilidad se refere a las
competencias y cualifcaciones transferibles que refuerzan la capacidad
de las personas para aprovechar las oportunidades de educacin y de
formacin que se presentan con miras a encontrar y a conservar un
trabajo decente, progresar en la empresa o al cambiar de empleo y
adaptarse a la evolucin de la tecnologa y de las condiciones del mercado
de trabajo.
9

Asimismo, el Programa Preparado, Programa desarrollado el ao 2002
por Fundacin Chile, elabor el siguiente modelo de competencias de
empleabilidad
10
:
reas Competencias
Comunicacin
Expresarse con claridad en forma oral y escrita
Iniciativa y Emprendimiento
Planifcacin y Gestin de Proyectos
Trabajo en Equipo
Iniciativa y
Emprendimiento
Enfrentar nuevas situaciones fexiblemente
Aprender a Aprender
Resolucin de Problemas
Uso de las Tics
Planifcacin y Gestin de
Proyectos
Disear proyectos con metas alcanzables
Identifcar y conseguir recursos
Monitorear y controlar el avance de un proyecto
Trabajo en Equipo
Identifcar objetivos y coordinarse con otros
Colaborar y generar confanza en el equipo
Resolver problemas en equipo
9
http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/new_r195/index.htm
10
Programa desarrollado el ao 2002 por Fundacin Chile, consiste en un diseo metodolgico
basado en un enfoque de competencias destinado a favorecer a las personas en el desarrollo de
nuevas destrezas y habilidades para que transiten exitosamente desde la educacin hacia el
trabajo, http://www.preparado.cl/base.php?call=home
94
reas Competencias
Efectividad Personal
Autoconocimiento y gestin de si mismo
Gestionar el desarrollo de la propia carrera
Trabajar con confanza y seguridad
Aprender a Aprender
Interesarse y motivarse por aprender
Observar el proceso del propio aprendizaje
Aplicar nuevos aprendizajes al contexto
Resolucin de Problemas
Recolectar, organizar y analizar la informacin que resuelve el problema
Aplicar alternativas de solucin de problemas
Resolver problemas interpersonales
Uso de las Tics
Aplicar destrezas bsicas para el uso del PC
Manejar aplicaciones bsica de un PC
Us ar Internet
Aprender y transferir al trabajo el uso de nuevas Tics
El enfoque de la integracin de las competencias bsicas en el diseo
curricular permite a los alumnos integrar sus aprendizajes y utilizarlos
de manera efectiva, cuando resulten necesarios, en diferentes situaciones
y contextos. As, cada competencia se alcanzar como consecuencia del
trabajo en varias reas o materias y cada rea contribuye al desarrollo
de ciertas competencias. Entre las repercusiones de los planteamientos
formulados a la prctica docente deben destacarse: la contribucin de
cada rea a la adquisicin de las competencias, la inclusin del enfoque
comunicativo funcional, la visin del texto como elemento vertebrador e
integrador.
Cabe destacar que en todas las referencias mencionadas se asume el
enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua, tal y como le expone
Zebunsuy Rodrguez en la publicacin electrnica que lleva dicho
ttulo: As surgi la necesidad de plantear el enfoque comunicativo en
la enseanza de la lengua, concebido no como un mtodo, sino como
un conjunto de orientaciones generales encaminadas a desarrollar en el
alumno su competencia comunicativa. La competencia comunicativa,
segn el Dell Hymes (1996, 13-37) es el trmino ms general para la
95
capacidad comunicativa de la persona, capacidad que abarca tanto el
conocimiento de la lengua [competencia lingstica] como la habilidad
para utilizarla. La adquisicin de tal competencia est mediada por la
experiencia social, las necesidades y motivaciones y la accin, que es a la
vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias.
Asimismo, Zebunsky comenta sobre el enfoque comunicativo que en
defnitiva, debe empezarse por asumir que el conocimiento de las leyes
internas de las lenguas no es sufciente para poder desenvolverse en la
comunicacin real, por lo que a la refexin sobre cmo funciona el
sistema lingstico debe unirse la preparacin para un uso del mismo.
As, toda unidad didctica habr de incluir actividades que desarrollen
adems de las reglas gramaticales, las reglas de uso de las formas
lingsticas que se estudien.
Segn el documento de la Unin Europea Marco de referencia europeo
para el aprendizaje: la enseanza y evaluacin de lenguas
11
podemos
clasifcar los siguientes componentes relacionados con la competencia
lingstica: la competencia lxica, la competencia gramatical, la
competencia semntica, la competencia fonolgica, la competencia
ortogrfca. Un estudiante que posea un dominio promedio de la
competencia lingstica deber conocer el lxico bsico, ser capaz de
expresarse en oraciones simples y gramaticalmente correctas y escribir
con un mnimo de diez errores ortogrfcos. El componente discursivo
de la competencia lingstica va ms all de la estructura de la oracin y
persigue el dominio de las macroestructuras. Dicho dominio se relaciona
con la produccin textual y se compone, entre otras, de las siguientes
capacidades: saber comparar, saber contrastar, saber documentarse, saber
defnir, saber explicar, saber establecer relaciones de causa y efecto, saber
sintetizar.
La competencia comunicativa, segn lo expresado anteriormente,
se relaciona con el uso de la competencia lingstica en un contexto
determinado. Dicha competencia consta de cuatro componentes
principales: lingstico, sociolingstico (conocer la variedad de gneros
segn la situacin comunicativa y aprender a adecuar el discurso a
los mbitos: personal, pblico, educativo, profesional y a los distintos
11
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdf
96
contextos: administrativo, cientfco, periodstico), pragmtico (conocer
las caractersticas discursivas de los distintos textos, as como la
coherencia y cohesin en cada uno de ellos) y estratgico (desarrollar
las capacidades cognitivas para comprender, expresar, reaccionar,
interpretar para superar los obstculos de la comunicacin y asegurar
su efcacia). Desde un punto de vista funcional, podemos afrmar que
una persona que domine la competencia comunicativa tendr dominio
de la competencia lingstica; sin embargo, se puede tener dominio de
la competencia lingstica sin tener un dominio pleno de la competencia
comunicativa.
Competencia en comunicacin lingstica
12

Uso del lenguaje como instrumento de:
comunicacin oral y escrita
aprendizaje
regulacin de conductas y emociones
En el diagrama que se presenta a continuacin se ilustran los
componentes de la competencia comunicativa:
Supone
Conocimientos lingsticos, textuales y discursivos (saber qu):
refexin sobre los mecanismos lingsticos que intervienen en el uso del
lenguaje, las caractersticas del discurso, la intencin comunicativa y las
estructuras lingsticas.
Habilidades para usar los conocimientos en tareas comunicativas
especfcas (saber cmo).
mbitos:
social
educativo,
12
Competencias clave para el aprendizaje permanente, Unin Europea
97
literario,
de los medios de comunicacin,
profesional
Saberes actitudinales (saber ser): saber, escuchar, contrastar opiniones,
tener en cuenta las ideas y opiniones de otros
Los componentes pragmtico y estratgico de la competencia
comunicativa aluden a su uso en distintas situaciones y en diferentes
contextos, tal y como se plantea en la publicacin El enfoque comunicativo
en la enseanza de la lengua: [Las habilidades comunicativas] se
organizaran jerrquicamente desde la habilidad general de un sujeto en
el marco de la especie humana para una fuida y efcaz comunicacin
(hiperhabilidad comunicativa) hasta las destrezas particulares- como la
articulacin correcta de un fonema- (microhabilidades), pasando por las
superhabilidades de comunicacin analgica y digital con sus respectivas
macrohabilidades de expresin analgica, recepcin analgica, expresin
oral, recepcin oral, expresin escrita y recepcin lectora, as como por
las habilidades de comunicativas (no verbales, no lingsticas y verbales
lingsticas, que remiten a la capacidad real de usar el lenguaje en el
contexto y en el discurso con adecuacin) [] (Rodrguez, Z).
Es en el contexto situacional comunicativo en donde su ubican las
tecnologas de informacin y comunicacin (TIC). la enciclopedia virtual
WIKIPEDIA aporta la siguiente defnicin al respecto: Las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC) son un conjunto de servicios,
redes, software y dispositivos que tienen como fn la mejora de la
calidad de vida de las personas dentro de un entorno, y que se integran
a un sistema de informacin interconectado y complementario.
13
Pere
Marques Graells (2000), en la publicacin electrnica Las TIC y sus
aportaciones en la sociedad, abunda en la explicacin de cada uno de los
componentes:
Tecnologa = Aplicacin de los conocimientos cientfcos para facilitar
la realizacin de las actividades humanas. Supone la creacin
13
http://es.wikipedia.org/wiki/Tecnolog%C3%ADas_de_informaci%C3%B3n_y_
comunicaci%C3%B3n
98
de productos, instrumentos, lenguajes y mtodos al servicio de las
personas.
Informacin = Datos que tienen signifcado para determinados
colectivos. La informacin resulta fundamental para las personas, ya
que a partir del proceso cognitivo de la informacin que obtenemos
continuamente con nuestros sentidos vamos tomando las decisiones
que dan lugar a todas nuestras acciones.
Comunicacin = Transmisin de mensajes entre personas. Como
seres sociales las personas, adems de recibir informacin de los dems,
necesitamos comunicarnos para saber ms de ellos, expresar nuestros
pensamientos, sentimientos y deseos, coordinar los comportamientos de
los grupos en convivencia, etc.
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) =
Cuando unimos estas tres palabras hacemos referencia al conjunto
de avances tecnolgicos que nos proporcionan la informtica, las
telecomunicaciones y las tecnologas audiovisuales, que comprenden
los desarrollos relacionados con los ordenadores, Internet, la telefona,
los mas media, las aplicaciones multimedia y la realidad virtual.
Estas tecnologas bsicamente nos proporcionan informacin,
herramientas para su proceso y canales de comunicacin.
Se constata, mediante la integracin de las TIC, un cambio de paradigma
en la enseanza, dicho cambio se refeja en el documento de la UNESCO
(2008) titulado Towards Information Literacy indicators, ya que adems
de localizar, evaluar, utilizar la informacin, hay que saber transmitirla
14
.
Por ello, se establece la distincin entre literacia de informacin (IL) y
tecnologas de informacin y comunicacin (ICT)
15
; un usuario efectivo
de la informacin debe tener un dominio de las habilidades de acceder,
evaluar y usar la informacin de diversos recursos distincin y de las
habilidades que posibiliten su aplicacin y transmisin.
14
Communicate Knowledge the purpose of IL is to create and use new knowledge and hence
this this component represents the product of IL practice. (UNESCO, p. 13)
15
http://www.uis.unesco.org/template/pdf/cscl/InfoLit.pdf
Ver tambin el siguiente blog: http://information-literacy.blogspot.com/2008/04/unesco-towards-
information-literacy.html
99
A continuacin se presenta un diagrama
16
ilustrativo de las competencias
relacionadas con las tecnologas de informacin y comunicacin:
Competencia en el tratamiento de la informacin y
competencia digital
Habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar la informacin y
transformarla en conocimiento
Uso de las TIC para generar y transmitir el conocimiento
Supone
Transformar la informacin en conocimiento
Comunicar la informacin
Bsqueda, seleccin, y tratamiento de la informacin
Usar tcnicas y estrategias especfcas
Dominar lenguajes especfcos
Analizar, sintetizar, relacionar, hacer inferencias y deducciones
Con diferentes recursos expresivos, mediante las TIC
En el ao 2002 el Instituto Canario de Evaluacin e Investigacin
Educativa, en conjunto con el Consejo Superior de Evaluacin del
Sistema Educativo, administr un Cuestionario para determinar las
competencias bsicas en las TIC que el alumnado ha de adquirir
cuando fnaliza la etapa de enseanza obligatoria (16 aos), el
cuestionario, administrado a una muestra de 500 personas de las
distintas Comunidades Autnomas de Espaa, permiti identifcar 39
competencias, agrupadas en 11 bloques. Pere Marques Graels, quien
fungi como coordinador en dicho proyecto, las recoge en la publicacin
electrnica Nuevas culturas, Nuevas competencias para los ciudadanos.
La alfabetizacin digital. Roles de los estudiantes hoy. (2000, revisada
28/08/09), stas se presentan a continuacin:
16
Competencias clave para el aprendizaje permanente, Unin Europea
100
Conocimiento de los
Sistemas Informticos
(hardware, redes, software)
Conocer los elementos bsicos del ordenador y sus funciones.
Conectar los perifricos bsicos del ordenador (impresora, ratn) y realizar su
mantenimiento (papel y tinta de la impresora).
Conocer el proceso correcto de inicio y apagado de un ordenador.
Uso del Sistema Operativo
Conocer la terminologa bsica del sistema operativo (archivo, carpeta,
programa...)
Guardar y recuperar la informacin en el ordenador y en diferentes soportes
(disquete, disco duro).
Organizar adecuadamente la informacin mediante archivos y carpetas.
Realizar actividades bsicas de mantenimiento del sistema (antivirus, copias de
seguridad, eliminar informacin innecesaria).
Conocer distintos programas de utilidades (compresin de archivos,
visualizadores de documentos)
Saber utilizar recursos compartidos en una red (impresora, disco).
Bsqueda y seleccin de
informacin a travs de
Internet
Disponer de criterios para evaluar la fabilidad de la informacin que se
encuentra.
Uso bsico de los navegadores: navegar por Internet (almacenar, recuperar, e
imprimir informacin).
Utilizar los "buscadores" para localizar informacin especfca en Internet.
Tener claro el objetivo de bsqueda y navegar en itinerarios relevantes para el
trabajo que se desea realizar (no navegar sin rumbo).
Comunicacin
interpersonal y trabajo
colaborativo en redes
Conocer las normas de cortesa y correccin en la comunicacin por la red.
Enviar y recibir mensajes de correo electrnico, organizar la libreta de
direcciones y saber adjuntar archivos.
Usar responsablemente las TIC como medio de comunicacin interpersonal en
grupos (chats, foros).
Procesamiento de txtos
Conocer la terminologa bsica sobre editores de texto (formato de letra,
prrafo, mrgenes...).
Utilizar las funciones bsicas de un procesador de textos (redactar documentos,
almacenarlos e imprimirlos).
Estructurar internamente los documentos (copiar, cortar y enganchar).
Dar formato a un texto (tipos de letra, mrgenes).
Insertar imgenes y otros elementos grfcos.
Tratamiento de la imgen
Utilizar las funciones bsicas de un editor grfco (hacer dibujos y grfcos
sencillos, almacenar e imprimir el trabajo).
Utilizacin de la hoja de
clculo
Conocer la terminologa bsica sobre hojas de clculo (flas, columnas, celdas,
datos y frmulas).
Utilizar las funciones bsicas de una hoja de clculo (hacer clculos sencillos,
ajustar el formato, almacenar e imprimir).
101
Uso de Bases de Datos
Saber qu es y para qu sirve una base de datos.
Consultar bases de datos.
Introducir nuevos datos a una base de datos a travs de un formulario.
Entretenimiento y
aprendizaje con las TIC
Controlar el tiempo que se dedica al entretenimiento con las TIC y su poder
de adiccin.
Conocer las mltiples fuentes de formacin e informacin que proporciona
Internet. (bibliotecas, cursos, materiales formativos, prensa).
Utilizar la informacin de ayuda que proporcionan los manuales y programas.
Telegestiones
Conocer las precauciones que se tienen que seguir al hacer telegestiones
monetarias, dar o recibir informacin
Conocer la existencia de sistemas de proteccin para las telegestiones (frma
electrnica, privacidad, encriptacin, lugares seguros).
Actitudes generales ante
las TIC
Desarrollar una actitud abierta y crtica ante las nuevas tecnologas (contenidos,
entretenimiento).
Estar predispuesto al aprendizaje continuo y a la actualizacin permanente
Evitar el acceso a informacin confictiva y/o ilegal.
Actuar con prudencia en las nuevas tecnologas (procedencia de mensajes
Es importante destacar que la International Society for Technology
in Education (ISTE) public en el 2007 los Estndares Nacionales de
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (Estndares ISTE), los
descriptores, agrupados en 6 las categoras en el siguiente modelo
17
que se
reproduce a continuacin:
Estndares ISTE de Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC) para Estudiantes
Comunicacin y Colaboracin
Creatividad e Innovacin
Investigacin y Manejo de Informacin
Pensamiento Crtico, Solucin de Problemas y Toma de Decisiones
Operaciones y Conceptos de las TIC
Ciudadana Digital
17
Eduteka http://www.eduteka.org/pdfdir/EstandaresNETSEstudiantes2007.pdf
102
La agrupacin y los descriptores de las competencias de Tecnologas
de Informacin y Comunicacin (vase Apndice) incluidos en los
Estndares ISTE coinciden en gran medida con aquellos recogidos
mediante la investigacin realizada en Espaa (p. 10-11), lo que apunta,
desde el punto de vista de las competencias, hacia un acercamiento en los
parmetros que conforman al ciudadano digital.
Bibliografa
Hymes, Dell. Acerca de la competencia comunicativa. Revista Forma y funcin.
Departamento de lingstica, Universidad Nacional de Colombia, Santaf de Bogot. N
9. Junio de 1996.
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junio). Competencias bsicas en las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC).
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Fecha de consulta: julio de 2009, disponible en: http://www.pangea.org/peremarques/
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lnea]. Fecha de consulta: junio 2009. Disponible en:
http://www.pangea.org/peremarques/siyedu.htm
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Fecha de consulta: junio 2009. Disponible en: http://www.pangea.org/peremarques/tic.htm
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103
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Fecha de consulta: junio de 2009. Disponible en:
http://knol.google.com/k/zebensuy-rodrguez/el-enfoque-comunicativo-de-la-
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consulta: junio, 2009. Disponible en:
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Unidad 13: La Competencia Comunicativa. [En lnea, pdf ]. Documento de la
Universidad de Antioqua, Colombia. Fecha de consulta: junio de 2009. Disponible en:
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lnea, pdf ). Fecha de consulta: agosto, 2009. Disponible en: http://www.discourses.org/
De%20la%20gramatica%20del%20texto%20al%20analisis%20critico%20del%20
discurso.pdf

Apndice
Estndares Nacionales (EEUU) de Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (Tic) para estudiantes: La Prxima Generacin
18
Lo que los estudiantes deberan saber y ser capaces de hacer para
aprender efectivamente y vivir productivamente en un mundo cada vez
ms digital
1. Creatividad e innovacin
Los estudiantes demuestran pensamiento creativo, construyen
conocimiento y desarrollan productos y procesos innovadores
utilizando las TIC. Los estudiantes:
a. Aplican el conocimiento existente para generar nuevas
18
NETS for Students: National Educational Technology Standards for Students, Second
Edition, 2007, ISTE (International Society for Technology in Education), http://www.iste.
org - All rights reserved.
104
ideas, productos o procesos.
b. Crean trabajos originales como medios de expresin
personal o grupal.
c. Usan modelos y simulaciones para explorar sistemas y
temas complejos.
d. Identifcan tendencias y prevn posibilidades.
2. Comunicacin y Colaboracin
Los estudiantes utilizan medios y entornos digitales para
comunicarse y trabajar de forma colaborativa, incluso a distancia,
para apoyar el aprendizaje individual y contribuir al aprendizaje
de otros. Los estudiantes:
a. Interactan, colaboran y publican con sus compaeros,
con expertos o con otras personas, empleando una
variedad de entornos y de medios digitales.
b. Comunican efectivamente informacin e ideas a mltiples
audiencias, usando una variedad de medios y de formatos.
c. Desarrollan una comprensin cultural y una conciencia
global mediante la vinculacin con estudiantes de otras
culturas.
d. Participan en equipos que desarrollan proyectos para
producir trabajos originales o resolver problemas.
3. Investigacin y Manejo de Informacin
Los estudiantes aplican herramientas digitales para obtener,
evaluar y usar informacin. Los estudiantes:
a. Planifcan estrategias que guen la investigacin.
b. Ubican, organizan, analizan, evalan, sintetizan y usan
ticamente informacin a partir de una variedad de
fuentes y medios.
105
c. Evalan y seleccionan fuentes de informacin y
herramientas digitales para realizar tareas especfcas,
basados en su pertinencia.
d. Procesan datos y comunican resultados.
4. Pensamiento Crtico, Solucin de Problemas y Toma de
Decisiones
Los estudiantes usan habilidades de pensamiento crtico para
planifcar y conducir investigaciones, administrar proyectos,
resolver problemas y tomar decisiones informadas usando
herramientas y recursos digitales apropiados. Los estudiantes:
a. Identifcan y defnen problemas autnticos y preguntas
signifcativas para investigar.
b. Planifcan y administran las actividades necesarias para
desarrollar una solucin o completar un proyecto.
c. Renen y analizan datos para identifcar soluciones y/o
tomar decisiones informadas.
d. Usan mltiples procesos y diversas perspectivas para
explorar soluciones alternativas.
5. Ciudadana Digital
Los estudiantes comprenden los asuntos humanos, culturales y
sociales relacionados con las TIC y practican conductas legales y
ticas . Los estudiantes:
a. Promueven y practican el uso seguro, legal y responsable
de la informacin y de las TIC.
b. Exhiben una actitud positiva frente al uso de las TIC para
apoyar la colaboracin, el aprendizaje y la productividad.
c. Demuestran responsabilidad personal para aprender a lo
largo de la vida.
d. Ejercen liderazgo para la ciudadana digital.
106
6. Funcionamiento y Conceptos de las TIC
Los estudiantes demuestran tener una comprensin adecuada
de los conceptos, sistemas y funcionamiento de las TIC. Los
estudiantes:
a. Entienden y usan sistemas tecnolgicos de Informacin y
Comunicacin.
b. Seleccionan y usan aplicaciones efectiva y
productivamente.
c. Investigan y resuelven problemas en los sistemas y las
aplicaciones.
d. Transferen el conocimiento existente al aprendizaje de
nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin
(TIC).
ILIA LPEZ JIMNEZ
(Puerto Rico)
Profesora de Comunicacin Empresarial en Espaol en la
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ro Piedras, Facultad de
Administracin, Departamento de Comunicacin. Maestra en
Direccin de Comunicacin Empresarial e Institucional por la
Universidad Autnoma de Barcelona, Barcelona, Espaa.
107
Hablar de competitividad laboral supone, desde su signifcado, ser
efectivo al desarrollar una actividad teniendo resultados palpables de
xito; con este parmetro podemos traducir la competitividad educativa
como el desarrollo de actividades efcientes por parte de todos los agentes
educativos con efectos en el logro, en este caso, del perfl del egresado
de la universidad despus de cursar la educacin media superior donde
queden de manifesto las actitudes y capacidades para convertir en
acciones concretas los pensamientos e ideas construidos.
La bsqueda de talentos para ingresar a puestos profesionales se basa
actualmente en el saber hacer, a la resolucin de problemas en base a
confictos en las reas donde se desarrolla uno como profesional, ah es
donde se debe demostrar el talento. Y es por eso que las universidades
deben capacitar a sus educandos para enfrentarse al mundo real y
cotidiano de la competitividad empresarial.
Cules son entonces las competencias educativas del futuro
comunicador?
Defnamos primero lo que es comunicacin, aunque los debates
alrededor de esto han sido profundos, lo que buscamos -con estas
defniciones de referencia- es dar una idea para la mejor comprensin
del lector con la intencin de una mayor vinculacin entre el enfoque
prctico de la disciplina y el signifcado de la accin del concepto.
De acuerdo con Aguadero (1987: 12) comunicacin supone una
transmisin e intercambio de ideas, intenciones o conocimientos por
medio de palabras, escritos, gestos o smbolos y que suponga un reparto
o participacin. La defnicin de Moles (1983:14) se expresa como la
accin de hacer participar a un organismo o a un sistema situado en un
punto dado de las experiencias y de los estmulos del medio ambiente,
de otro individuo o sistema situado en otro lugar y en otra poca,
utilizando los elementos de conocimientos que tienen en comn. Desde
esta perspectiva, el concepto de comunicacin tiene en su raz la idea
FORMACIN DEL FUTURO PROFESIONAL DE LA
COMUNICACIN
Lorena Carreo
MEX
108
de poner algo en comn y esto forma parte tambin de las races de las
Relaciones Pblicas.
La semiologa subraya el fenmeno de la comunicacin, mostrando que
todo acto creador liga a un emisor y a un receptor; el sentido nace de una
interaccin entre los dos, la comunicacin aade ah una regulacin de
feedback Michel Martin (1987: 16)
Umberto Eco (1978) establece una dependencia entre los trminos
comunicacin y semitica al desarrollar la nocin de cdigo y dar una
interpretacin personal de la semiologa como ciencia que debe de
asumir el proceso de comunicacin. Aguadero (1992) la defne como el
proceso del acto comunicativo, un proceso circular en cuya circunferencia
se encuentran todos los elementos intervinientes, actuando en un
intercambio y retroalimentacin. Mientras que la informacin es un
proceso lineal y sin retorno.
Las connotaciones que implica el trmino Ciencias de la Comunicacin
desde la posicin europea van en torno a la semiologa o la semitica,
pero la ptica americana ve a la comunicacin como reaccin ms rpida
ante situaciones concretas a resolver.
Los trminos Comunicacin y Relaciones Pblicas no son contradictorios
ni opuestos, pero tampoco existe entre ellos una relacin subordinada
tal y como algunos autores tratan de ensalzar. Las Relaciones Pblicas
no constituyen una rama o forma especial de la ciencia o tcnica de la
comunicacin sin ms como pudieran ser la publicidad o el periodismo,
aunque la comunicacin si representa ser la funcin bsica de las
Relaciones Pblicas (Aguadero).
Marston (1986:6) concibe las Relaciones Pblicas como una funcin
general que evala las actitudes pblicas, identifca las polticas y
procedimientos de una organizacin con el inters pblico, y ejecuta
un programa de accin y de comunicacin para ganar una aceptacin
y entendimiento pblicos. Para Ugalde (1987:15) el objetivo no
es conquistar la buena voluntad de la sociedad sino lograr que los
entes colectivos desarrollen una conducta social correcta, de l aque se
desprenderla aceptacin pbica. En un concepto ms cientfco
Solano Fleta (1988:53) nos dice entendemos por Relaciones Pblicas
FORMACIN DEL FUTURO PROFESIONAL DE LA COMUNICACIN
109
aquella disciplina que tiene por objeto el estudio de los procesos de
comunicacin intragrupales e intergrupales.
En PRORP (Asociacin Mexicana de Profesionales de Relaciones
Pblicas) se defende el Estatuto Mxico de 2007 que indica que las
Relaciones Pblicas son una profesin fundamentada en la comunicacin
estratgica que contribuye a la consecucin de los objetivos de una
organizacin pblica o privada de manera sustentable y en armona con
la sociedad que la rodea. El ejercicio profesional de esta disciplina se basa
en la estrategia y en el anlisis de riesgos y oportunidades. Sus apoyos
principales son la investigacin, la planeacin y las herramientas de
comunicacin. En su prctica y evaluacin se deber actuar con liderazgo,
tica y responsabilidad. Las principales tareas de las relaciones pblicas
son: incidir para la construccin y salvaguarda de la reputacin de las
organizaciones; contribuir en la creacin de oportunidades de negocio;
gestionar ante los sectores pblico, privado y social; as como llevar a
cabo acciones de responsabilidad social.
Ahora bien, las Ciencias de la Comunicacin de acuerdo con Wikipedia
(2009) son aquellas disciplinas de las ciencias sociales que se encargan
de estudiar la esencia de los procesos de comunicacin como fenmenos
en s mismos, los medios que se emplean y el conjunto semitico que
construyen, generando sus propios mtodos de estudio y herramientas
analticas. Las Ciencias de la Comunicacin son hoy en da, una
herramienta bsica para comprender la naturaleza de las sociedades, as
como la comunicacin diaria entre personas o grupo de personas, sea en
su dimensin institucional o comunitaria.
Ciertamente, las funciones de Comunicacin y de Relaciones Pblicas
caminan paralelas y son coincidentes en muchos aspectos esenciales
de las relaciones entre personas o grupos sociales. Toda actividad
organizativa incluye procesos de comunicacin y tampoco puede faltar la
comunicacin en cualquier programa de Relaciones Pblicas, la funcin
de estas concierne por completo a la funcin directiva, ya que en su
grado ms alto involucra la relacin general de la organizacin con su
comunidad. En el contexto de las Relaciones Pblicas, la comunicacin
debe orientarse a satisfacer las necesidades de informacin y de respuesta
de sus pblicos.
110
Por consecuencia, la Comunicacin se confgura como una funcin
bsica de las Relaciones Pblicas, manteniendo stas ltimas su
autonoma dentro del amplio panorama de las Ciencias Sociales,
autonoma que le viene dada por su carcter intrnsecamente fnalista o
de aplicacin.
Nos centraremos en la parte de Comunicacin y Relaciones Pblicas y en
las competencias educativas que deben tener, lo cual nos lleva a un nuevo
nivel de docencia que exige al docente generar conocimiento y ponerlo
en prctica para sus educandos.
Cmo ser capaces de facilitar el desarrollo de habilidades de
pensamiento, comunicacin y destrezas prcticas para los estudiantes?
Cules seran las competencias en el manejo de informacin, de
situaciones o para la convivencia?
Cmo hacer para que no quede en buenas intenciones por parte de la
academia?
Las Ciencias de la Comunicacin se han entendido como una disciplina
parte de la sociologa, la cual le aporta las bases metodolgicas para
los primeros estudios llevados a cabo de forma sistemtica. Naci
a principios del siglo XX, como consecuencia de las inquietudes
epistemolgicas que generaron el surgimiento de los medios de
comunicacin masivos (primeros peridicos y radiodifusoras, el
primer medio masivo electrnico de comunicacin). Abarcan una gran
variedad de especialidades y otras disciplinas, entre las que destacan:
comunicacin social, periodismo, relaciones pblicas, comunicacin
institucional, publicidad y comunicacin audiovisual. El objeto de
estudio de las Ciencias de la Comunicacin los procesos y fenmenos
de comunicacin- tambin lo abordan con frecuencia otras disciplinas,
entre las cuales es posible mencionar a la lingstica, la sociologa, la
antropologa social, ciencia poltica, la ciberntica y la psicologa, entre
otras.
Dicho esto, y al analizar los planes de estudio de la carrera de Ciencias
de la Comunicacin que muchas instituciones educativas tanto pblicas
como privadas tienen en sus facultades y escuelas de comunicacin, nos
encontramos con que la mayora de ellos integran desde especialidades
111
de cine, video, tv y radio, gneros periodsticos, produccin audiovisual,
mercadotecnia , fotografa, tica, economa, publicidad -entre otros-
hasta gneros periodsticos, comunicacin internacional y perspectiva
sociopoltica, respondiendo a las necesidades de lo que demandaban las
empresas en la dcada de los ochenta.
El plan de estudios del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores
de Monterrey (Tec de Monterrey) en su programa de carrera de la
licenciatura en Ciencias de la Comunicacin, defne a quienes la
estudian como el profesional de los medios de comunicacin, dotado de
herramientas para realizar productos en diferentes soportes: impresos,
fotografa, cine, radio, televisin, internet y multimedia.
Es igualmente un especialista en el manejo de la informacin estratgica.
Entre sus funciones clsicas se encuentran: investigacin, diseo,
implementacin, control y evaluacin de polticas y estrategias de
comunicacin dentro de las organizaciones, las Relaciones Pblicas
y la imagen de las organizaciones. Tambin es un profesional de la
comunicacin organizacional que conoce, comprende, disea y genera
procesos comunicativos y estrategias para organizaciones pblicas o
privadas utilizando los recursos idneos.
Menciona que las Ciencias de la Comunicacin son una profesin
estratgica que contribuye al desarrollo social, cultural, poltico y
econmico. Un comuniclogo tienen un amplio campo de trabajo:
empresas mediticas privadas o pblicas de alcance local o mundial,
empresas de cualquier naturaleza y magnitud, organizaciones culturales,
industria cinematogrfca, consultoras en comunicacin, agencias de
publicidad, partidos polticos, empresas de sondeos y medicin de la
opinin pblica, organizaciones no gubernamentales, entre otros.
Para esta institucin, las competencias que miden en los alumnos desde
que ingresan a su entorno acadmico, durante sus estudios y al fnalizar
su carrera son:
Competencias disciplinares (rea del conocimiento de cada carrera)
Comunicacin oral y escrita
Idioma ingls
112
Capacidad emprendedora y de innovacin
Liderazgo
Confanza en s mismo
tica
Ciudadana
Compromiso con el Medio Ambiente
Perspectiva global
Actualmente el Tec de Monterrey est realizando su nuevo plan de
estudios que entrar en vigencia en el prximo ao escolar. En las
aptitudes disciplinarias de Ciencias de la Comunicacin, los egresados
del Tec de Monterrey deben cumplir con las competencias de las dos
especialidades que se ofrecern y que son:
1. Area de medios y
2. Comunicacin Organizacional y Relaciones Pblicas;
En ambos casos con un compromiso claro hacia la comunicacin oral,
visual y escrita, cultura de calidad, trabajo en equipo, negociacin, tica y
ciudadana.
Esos planes de estudio que anunci lneas arriba como eje rector de
la disciplina de Ciencias de la Comunicacin, cambiarn en el Tec de
Monterrey justo al terminar la primera dcada del siglo XXI obedeciendo
a lo que el mercado requiere. Uso de nuevas tecnologas versus lo que
ofrece la academia.
La globalizacin de los negocios, el boom de las tecnologas de
informacin con las redes sociales y las nuevas formas de comunicarse,
as como el hallazgo del alcance que pueden tener las relaciones pblicas,
han dado pie a que la comunicacin se vea desde otro ngulo. Y esto
no es gratuito, ya lo deca Tofer (1990: 8) que en lugar de construir
edifcios permanentes, los ejecutivos adaptables actuales tienen que
des-construir sus compaas para hacer ptima la maniobrabilidad. No
necesitan ser expertos en burocracia sino en coordinacin de la ad-
113
hocracia. Deben adaptarse, sin demora, a las presiones inmediatas y; no
obstante, pensar en trminos de metas asequibles a largo plazo. Mientras
que en el pasado muchos gerentes conseguan tener xito imitando la
estrategia o el modelo organizativo de otra compaa, hoy los lderes se
ven obligados a inventar, no copiar: pues no hay estrategias infalibles ni
modelos para imitar.
El Dr. Jess Meza, Director de la Licenciatura en Ciencias de la
Comunicacin,
Divisin de Humanidades y Ciencias Sociales del Tecnolgico de
Monterrey, Campus Ciudad de Mxico menciona en entrevista
que en quince aos ya no deberamos hablar de Ciencias de la
Comunicacin, se deber hablar del modelo simtrico de Relaciones
Pblicas, de interaccin. Hablando del modelo simtrico como una
interdependencia, como un sistema de informacin abierto, receptivo a la
informacin de la organizacin de los pblicos, equilibrio en movimiento
relacin entre organizacin y su pblico siempre en un estado de
cambio-, la equidad, la innovacin, la gestin descentralizada, resolucin
de confictos mediante la negociacin.
La Universidad Anhuac basa su modelo de competencias del egresado
de Comunicacin en la misin Anhuac, siendo sta la de crear lderes
de accin positiva fomentando la parte humana y profesional respetando
las bases ticas para el trabajo en sociedad. Sustentando el conocimiento
en prcticas congruentes con las necesidades de los pblicos y las
organizaciones, entendiendo a stas ltimas en sus tres fases: pblica,
privada y Organizacin No Gubernamental (ONG).
Aunque el modelo actual de la licenciatura en comunicacin est desde
el 2004, se ha ido especializando en pre-especialidades en congruencia
con lo que pide la SEP (Secretara de Educacin Pblica) y el mercado,
preparando a los futuros cuadros profesionales frente a otras economas y
culturas para ser competitivo en un mundo globalizado. Acreditados por
el CONAC (Consejo de la Acreditacin de la Comunicacin), se valida
la calidad de la enseanza como garanta para futuros postulantes con
una clara tendencia hacia la organizacin empresarial.
De acuerdo con el Dr. Carlos Gmez Palacio, Director de la carrera de
114
Comunicacin de la Universidad Anhuac, Campus Norte, hay tres
grandes reas en las que se forma el futuro comunicador: la formacin
empresarial, mercadotecnia y, comunicacin organizacional; sustentada
por una formacin humanista, tica y de valores en donde cabe el
liderazgo, la estrategia y las Relaciones Pblicas. El futuro comunicador
debe tener una visin integral que agrupe honestidad, veracidad,
compromiso con la verdad, respeto por la persona humana y lealtad
Gmez Palacio (2009).
El departamento de comunicacin de la Universidad Iberoamericana
(UIA) -prximo a cumplir su 50 aniversario y la primera en el pas
en ofrecer esta disciplina- opera el programa de licenciatura con
nueve reas de especialidad: Comunicacin corporativa y estratgica;
entretenimiento, comunicacin y sociedad; periodismo y empresa
informativa; publicidad y mercadotecnia; cine; radio; teatro; televisin
y; diseo digital. Un programa que ha sido avalado y acreditado en el
nivel 1 por los CIEES (Comits Interinstitucionales en Evaluacin de
la Educacin Superior); acreditado ante el CONAC (Consejo de la
Acreditacin de la Comunicacin). El programa de licenciatura hace
suyo el proyecto de la UIA con nfasis en la interdisciplinariedad como
elemento fundamental del estudio de la comunicacin social, formando
jvenes con capacidad para estar en permanente dilogo con la realidad
social global.
En lo referente a la Maestra en Comunicacin se cuenta con cinco
lneas temticas como: Estudios de la Sociedad Digital, Comunicacin
y Procesos de Signifcacin, Comunicacin Poltica, Comunicacin
Corporativa y, Comunicacin y Deporte. Su objetivo principal es la
formacin de profesionales de la comunicacin capaces de concebir,
plantear, analizar y resolver problemas prcticos y tericos en el campo de
la comunicacin, siempre conscientes de las dimensiones ticas y sociales
del quehacer comunicativo mismo.
Ambos programas ponen especial nfasis en formar profesionistas que
cuenten con un perfl multidisciplinario para la defnicin, planteamiento
y resolucin de problemas de comunicacin; que se desempeen
en el terreno de la investigacin y la docencia con capacidad crtica,
creatividad, amplio dominio de la teora y las herramientas metodolgicas
ms tiles en el campo de la comunicacin; en el mbito profesional
115
con una visin amplia que les permita aplicar soluciones innovadoras
a problemas en las reas de la comunicacin; que sepan desentraar
el entorno global meditico actual, para elaborar estrategias de
comunicacin efcientes e identifcar reas de oportunidad para el avance
de la disciplina.
El futuro comunicador est teniendo un campo tan amplio, que
necesita mayor especializacin, debe optar por estudiar la maestra, con
teoras que le ayuden a resolver los problemas de las comunicaciones.
Se abren oportunidades que se haban cerrado en el pasado ya que las
organizaciones se estn volviendo ms transparentes, con tendencias
hacia una comunicacin intercultural y globalizada. Maestra Guadalupe
Snchez Estvez, Coordinadora de Comunicacin Corporativa y
Estratgica de la Universidad Iberoamericana.
Para el Maestro Arturo Guillemaud Rodrguez, Coordinador del
Centro de Estudios de las Ciencias de la Comunicacin de la Facultad
de Ciencias Polticas y Sociales (FCPyS) de la UNAM (Universidad
Nacional Autnoma de Mxico), estamos justamente en la etapa de
transicin de la formacin del comunicador. La iniciativa privada ha
sido el gran obstculo en Mxico, la profesin no se toma con la seriedad
que amerita, no hay una posicin clara de la especialidad; cuando se
habla de comunicacin se ve como un gasto en las empresas. La fuerza
que tomarn las Relaciones Pblicas en 5 aos en el mundo corporativo
se empieza a discutir ahora en el mundo acadmico.
El ltimo plan de estudios de la FCPyS a nivel licenciatura es el del 2008,
y se aplicar en el ciclo escolar 2009 y 2010 dividido en cuatro grandes
ramas: periodismo, comunicacin organizacional, comunicacin poltica
y publicidad, cubriendo la demanda del mercado actual. Est auditado
por la ANUIES (Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones
de Educacin Superior) y por la AACCISO (Asociacin para la
Acreditacin y Certifcacin en Ciencias Sociales). La facultad tambin
cuenta con maestra y doctorado.
Guillemaud Rodrguez (2009) seala que el profesional de la
comunicacin sigue siendo un cientfco social inmerso en una sociedad
de la informacin y comunicacin, debe tener un buen conocimiento de
las tecnologas de informacin para su uso adecuado y racional con bases
116
terico metodolgicas de la comunicacin. Debe cuidar el contenido y el
armado del lenguaje en la transmisin del mensaje para impactar a sus
pblicos.
Cabe mencionar que la flosofa de la mxima casa de estudios
-UNAM- es la investigacin y la docencia en la formacin de maestros
de carrera alcanzando el 60% de la investigacin que se realiza en el
pas. Es importante sealar que todas las universidades tanto pblicas
como privadas son evaluadas por el CENEVAL (Centro Nacional
de Evaluacin para la Educacin Superior), una asociacin civil
cuya actividad principal es el diseo y aplicacin de instrumentos de
evaluacin de conocimientos, habilidades y competencias, as como el
anlisis y la difusin de los resultados que arrojan las pruebas.
Se formaliz el 28 de abril de 1994, a partir de una recomendacin de
la Asamblea General de la ANUIES y desde ese momento proporciona
informacin confable y vlida sobre los conocimientos y habilidades que
adquieren las personas como benefciarios de los programas educativos de
diferentes niveles de educacin formal e informal. La autoridad mxima
del CENEVAL es la constituida por instituciones educativas, asociaciones
y colegios de profesionales, organizaciones sociales y productivas y
autoridades educativas gubernamentales.
Los instrumentos de medicin que elabora el CENEVAL proceden
de procesos estandarizados de diseo y construccin y se apegan a las
normas internacionales; en su elaboracin participan numerosos cuerpos
colegiados integrados por especialistas provenientes de las instituciones
educativas ms representativas del pas y organizaciones de profesionales
con reconocimiento nacional.
El examen de egreso para la carrera de Ciencias de la Comunicacin
del CENEVAL que se aplica a los alumnos que estn por terminar esta
formacin en el pas, se integra de la siguiente manera correspondiendo el
porcentaje de reactivos a la asignacin temtica como sigue:
Investigacin Cientfca 10.6%
Productos Comunicativos 33.8%
Publicidad 15.2%
117
Periodismo 25.8
Comunicacin Organizacional 14.6%
Entindase los productos comunicativos como las especialidades de radio,
tv, fotografa, cine, video y el apartado de Comunicacin Organizacional
como el diseo de planes estratgicos, manejo y anlisis de la
comunicacin en las organizaciones, Relaciones Pblicas y estrategias de
comunicacin.
Cifras de agosto de 2009, del Tec de Monterrey, Campus Ciudad de
Mxico, indican que veinte por ciento de los alumnos de la carrera de
Ciencias de la Comunicacin se inclina ms hacia la Comunicacin
Organizacional y Relaciones Pblicas cuando antes stas alternativas se
encontraban casi desiertas, un cambio sin duda en el mercado laboral.
El actual egresado de comunicacin o de la especialidad de Relaciones
Pblicas debe tener las competencias profesionales que el mercado laboral
requiera, para que su futuro profesional sea exitoso Meza (2009).
Y aqu cabe otra cita de Tofer (1990: 9) mientras las chimeneas fabriles
se desmoronan a nuestro alrededor, es cada vez mayor el nmero de
socilogos, historiadores y gerentes- que llegan a la misma conclusin.
Sera preciso ser ciego para no ver que nuestra forma de vida est
experimentando un cambio extraordinario. La generacin acelerada
de microordenadores electrnicos, la biotecnologa, la electronizacin
del dinero, la convergencia de computerizacin y telecomunicaciones,
la creacin de materiales sorprendentes e inditos, el movimiento
en el espacio exterior, la inteligencia artifcal, todos estos adelantos
tecnolgicos van escoltados por unos cambios sociales, demogrfcos y
polticos no menos importantes, que van desde la transformacin de la
vida familiar, hasta el encantamiento de la poblacin. Declaraciones que
estn plenamente vigentes.
Porque si las audiencias han cambiado, hoy el docente debe otorgar
herramientas para el desarrollo del talento, el resultado ideal es un
esquema de coaching acadmico. Entendiendo a las competencias como
las capacidades de poner en operacin los diferentes conocimientos,
habilidades y valores de manera integral en las diferentes interacciones
que tiene los seres humanos para la vida y el mbito laboral. El futuro
118
comunicador deber tener presente:
La capacidad de decidir y actuar con juicio crtico.
Actuar con tolerancia hacia la diversidad cultural.
Manifestar una conciencia de pertenencia a la cultura.
Combatir la discriminacin y el fanatismo.
Ya que no debe olvidarse de sus pblicos, entendiendo por pblico el
elemento nuclear y bsico de la Comunicacin y las Relaciones Pblicas
y defnindolo como algo relacionado con la comunidad ciudadana
correspondencia existente entre lo pblico y lo colectivo o en relacin
con la comunidad, en clara oposicin a lo privado como cuestin
pertinente al individuo y a lo personal Aguadero (1987: 106).
Ser competente es manifestar en la prctica los diferentes aprendizajes,
satisfaciendo de esta manera las necesidades y los retos que tienen que
afrontar en los diferentes contextos donde interactan los alumnos (as).
El comunicador organizacional tiene la responsabilidad de lograr vender
la importancia estratgica de su funcin dentro de la organizacin en
tanto que de ella depende en gran parte la salud de la empresa, el sentido
de pertenencia, la identidad y orgullo de los empleados, la imagen
que la empresa proyecte interna y externamente, la vinculacin de los
empleados y la satisfaccin en el trabajo. Es en sntesis, el responsable
del carcter humano de las empresas y de su proyeccin en la sociedad
Gmez Palacio (2009).
La nocin de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha
enriquecido su signifcado en el campo educativo en donde es entendida
como un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicacin
creativa, fexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes.
Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir se convierten
en tres pilares de la educacin para hacer frente a los retos del siglo
XXI y llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus
posibilidades creativas, permitindole que aprenda a ser.
Quien establece relaciones entre inteligencia, aprendizaje y creatividad
119
en el desarrollo de una competencia es Howard Gardner conocido
fundamentalmente por su teora de las inteligencias mltiples, que seala
que no existe una inteligencia en el ser humano, sino una diversidad de
inteligencias que marcan las potencialidades y acentos signifcativos de
cada individuo-. Considera que es el campo ocupacional el que emite
juicios de valor acerca de la calidad del desempeo ocupacional y en la
medida en que un campo juzgue como competente a una persona, es
probable que se tenga xito en l. En la medida en que el campo acepte
las innovaciones, una persona o su obra puede ser considerada creativa.
El nuevo rol del docente ser entonces evaluar los intereses y capacidades
de los estudiantes para ser el intermediario entre el estudiante y su
curriculum y el estudiante y su comunidad. Coordinando sus procesos y
supervisando el equilibrio entre evaluacin, competencias, entorno social.
Podemos defnir la inteligencia como la capacidad de procesar
informacin, ntimamente ligada a otras funciones mentales como la
percepcin o capacidad de recibir dicha informacin, y la memoria o
capacidad de almacenarla. El aprendizaje se entiende como el proceso a
travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos,
conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la
instruccin y la observacin. Y la creatividad, se concibe como la
generacin de nuevas ideas o conceptos, o de nuevas asociaciones entre
ideas y conceptos conocidos que habitualmente producen soluciones
originales.
Peter Senge (1990) ya haba planteado la diferencia entre invento e
innovacin en su obra La quinta disciplina, en la cual desarrolla la
nocin de organizacin como un sistema. El invento se hace tal cuando
se demuestra que la idea nueva funciona en el laboratorio, pero la
idea se transforma en innovacin bsica cuando se crea una empresa
nueva o transforma la industria existente. Considera que para lograr
una innovacin en conducta humana, es preciso ver los componentes
(tecnologas) como disciplinas, y stas como parte fundamental para el
aprendizaje.
De este modo, las organizaciones que prosperarn en el futuro
sern organizaciones inteligentes, organizaciones que explotarn
la experiencia colectiva, talentos y capacidades de cada persona para
120
aprender a cmo triunfar en conjunto
El crecimiento de internet y los grandes cambios en las democracias,
han hecho que las Relaciones Pblicas entraran en un espiral de
ascenso profesional. Dejaron atrs el mito del gusto por la gente
encaminndose en un nuevo proceso que demanda alto nivel de
conocimientos y preparacin para estar en las ms altas esferas de los
negocios. La forma de comunicar ha cambiado, as como los medios
masivos de comunicacin, la informacin ya no se procesa como antes y
su avance ir de acuerdo a lo que los pblicos demanden. El profesional
de la Comunicacin y Relaciones Pblicas tiene que trabajar en forma
multidimensional y en muchos niveles, y estar al mismo tiempo en un
proceso extremadamente dinmico de actualizacin constante.
Por lo tanto, la formacin integral del comunicador organizacional o
relacionista pblico debe estar fundamentada en la parte humanista
y tica, enfocndose en una formacin empresarial, mercadolgica
y organizacional. Las competencias del futuro comunicador deben
componerse por una fuerte investigacin, que permita cientfcamente
prever un problema, proponer soluciones, ser efcaz y dar respuesta;
valores para que no se pierda el sentido del mensaje y lo que se
comunica; y tica adems de la formacin multidisciplinaria, teoras
y procedimientos empricos para salvaguardar la reputacin de las
organizaciones Dra. Neysi Palmero Gmez, Vicepresidenta Zona
Norte de la CONFIARP (Confederacin Interamericana de Relaciones
Pblicas).
En conclusin podemos decir que el prestigio y la reputacin de
cualquier marca u organizacin hoy dependen menos del esfuerzo
publicitario y ms del enfoque integral que supone la comunicacin
estratgica. La formidable revolucin de Internet y de las comunicaciones
digitales en general, ha impuesto nuevas y exigentes competencias
profesionales. El advenimiento de nuevas reas de oportunidad para
profesionales de las ciencias de la comunicacin, naturalmente obliga a
reparar en la pertinencia de los planes de estudio de nuestras escuelas y
facultades.
El principal reto de la Comunicacin Corporativa y de las Relaciones
Pblicas es crear vnculos efectivos con las diferentes audiencias internas
121
y externas. Ello depende del uso de medios que permitan emitir mensajes
ad hoc para cada receptor y recibir respuesta de los mismos, sean los
tradicionales o los nuevos medios digitales con la llegada del web 2.0
La posicin del Relacionista Pblico (DirCom) dentro del organigrama
corporativo, debe ser una instancia de direccin ya que es el elemento
de consultora de la Alta Direccin o Presidencia de la compaa. En
pases desarrollados ya se ve as, es una fgura con arraigo y poder porque
dicta, orienta y ejecuta. En Mxico buscamos ese reconocimiento porque
nuestra disciplina est inserta en una flosofa humanista que supera el
entendimiento como exclusivo instrumento de construccin de imagen,
hacer Relaciones Pblicas es mucho ms que comunicar. El profesional
de esta materia debe ser un verdadero estratega.
Estos alcances requieren de un profesional cuya formacin acadmica
tenga una amplia y slida base humanstica -especialmente en el campo
de la comunicacin, la sociologa, la psicologa, la historia, la tica,
la metodologa de investigacin y de ciencias de la administracin,
comportamiento y estructura de las organizaciones, economa,
marketing, derecho, etc.- que le posibilite interpretar y evaluar
correctamente los fenmenos macro y micro sociales para interactuar
adecuadamente con ellos. Deber contar, adems, con un gran
desarrollo de las habilidades comunicacionales expresin oral y escrita- y
administrativas para desempearse, directamente o como asesor, en los
ms altos niveles del rea de comunicacin de las organizaciones.
Bibliografa
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Confederacin Espaola de Cajas de Ahorro.
(1982): Semiologa de la Imagen y Cultura en prensa
(1993): Comunicacin Social Integrada. Consejo Superior de Comunicacin y Relaciones
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Eco, U. (1978): La estructura ausente, Barcelona, Lumen
Gilmore, J. y Pine, J (2000): Marketing 1x1, Cada cliente es un mercado, Editorial
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McLuhan, M. (1996): Comprender a los medios. Las extensiones del hombre
122
Martin, M (1987): Semiologa de la imagen y pedagoga, Madrid, Narcea.
Marston, J (1981): Relaciones Pblicas modernas, Mxico, McGraw Hill.
Moles, A y Rohmer, E. (1983): Teora estructural de la comunicacin y sociedad, Mxico
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Moles, A., y Costa, J. (1999): Publicidad y diseo. El nuevo reto de la comunicacin.
Tofer, A. (1980): La tercena ola, Barcelona, Plaza & Jans.
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Rebeil, M. (2008): XV Anuario de Investigacin de la Comunicacin CONEICC
Ugalde, J. (1987): La comunicacin dentro del marco de la empresa, Revista
Internacional de Relaciones Pblicas, n.98 Madrid
Senge, P. (1994): La quinta disciplina. Currency Editorial
Solano, L. (1988): Tratado de Relaciones Pblicas, Madrid, Universidad Complutense
Entrevistas realizadas durante septiembre y octubre de 2009
Dr. Jess Meza Lueza - Director de la Licenciatura en Ciencias de la
Comunicacin, Divisin de Humanidades y Ciencias Sociales , Instituto
Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Ciudad de Mxico
Dr. Carlos Gmez Palacio - Director de la carrera de Comunicacin de la
Universidad Anhuac, Campus Norte Mxico.
Dra. Neysi Palmero Gmez - Vicepresidenta Zona Norte de la Confederacin
Interamericana de Relaciones Pblicas (CONFIARP), catedrtica e
investigadora de la Universidad Autnoma de Guerrero (UAG).
Maestro Arturo Guillemaud Rodrguez - Coordinador del Centro de Estudios
de las Ciencias de la Comunicacin de la Facultad de Ciencias Polticas
y Sociales (FCPyS) de la UNAM (Universidad Nacional Autnoma de
Mxico).
Maestra Guadalupe Snchez Estvez - Coordinadora de Comunicacin
Corporativa y Estratgica de la Universidad Iberoamericana
123
LORENA CARREO
(Mexico)
Tiene la licenciatura en Ciencias de la Comunicacin por la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico y estudios de
postgrado en Mercadotecnia por el Instituto Tecnolgico
Autnomo de Mxico, tiene una experiencia de casi de veinte
aos en el rea de comunicaciones corporativas.
Ha desarrollado y coordinado programas de comunicacin
corporativa y de relaciones pblicas para diversas compaas
como Neoris de Grupo Cemex, GlaxoSmithKline, Armstrong
Laboratorios, 3M, Canon Mexicana, Seguros Monterrey
New York Life, Genworth Seguros, compaas de Tecnologa
de Informacin como Attachmate, NetApp, Teradata, IT
Complements entre otras. Actualmente dirige Marketing Q
Strategies & Communications, una frma de consultora en
Relaciones Pblicas y comunicacin integral establecida en 1992
la cual forma parte de una red de agencias a nivel regional en
Amrica Latina.
Ha recibido diversos reconocimientos por su trayectoria
profesional, ha participado como expositora en diferentes foros
acadmicos, y es para el periodo 2008-2010 presidenta de
PRORP la Asociacin Mexicana de Agencias Profesionales de
Relaciones Pblicas.
124
No enseamos ni aprendemos cualquier cosa, ni lo hacemos
de cualquier manera, sino que las opciones acerca del qu, del
cmo y el a quin llegan esos contenidos se realizan en un marco
regulado, aunque fexible, que vara con el tiempo, segn los valores
dominantes, en funcin de las posibilidades materiales y tcnicas para
acceder al conocimiento disponible y segn determinados modelos de
transmisin considerados como adecuados (Gimeno, 2001, p. 210).
Introduccin
Como sociedad estamos en proceso de cambio hacia la era del
conocimiento y la responsabilidad por lo cual, cada vez es ms
importante el saber en sus tres dimensiones: saber ser, saber hacer y
saber conocer. La educacin debe enfocarse a la enseanza sobre cmo
gestionar el conocimiento, indagando, analizando y refexionando
sobre la informacin existente, para generar ms y mejor conocimiento
y aplicarlo en benefcio de la sociedad. La enseanza debe propiciar
la innovacin en todos los aspectos, la bsqueda de nuevas formas y
saberes que contribuyan al desarrollo de modelos ticos de vida, de
comunicacin y dilogo, de formas de pensar y formas se ser. Finalmente,
la educacin debe ayudar al ser humano a trascender de una forma
constructiva, sana y tica (Bon, 2009).
Debemos afrmar a travs de la educacin, la necesidad de construir
un ser humano crtico, refexivo, que busque constantemente su
autorrealizacin desde un marco tico y humano, que construya
relaciones signifcativas, constructivas y dinmicas con su contexto y con
las dems personas, para que contribuya a su sociedad, a su medio local y
tambin global.
El docente forma a sus alumnos, los gua y les facilita el conocimiento,
mediando entre ellos y el resto de los saberes tericos y prcticos, pero
FORMACIN BASADA EN
COMPETENCIAS Y PENSAMIENTO COMPLEJO:
APUNTES BSICOS PARA
UNA EDUCACIN DE CALIDAD
Mara Virginia Bon Pereira
MEX
125
adems el profesor tambin est en formacin continua como profesional
y como ser humano, aprende y ensea, o enseando aprende, pero
siempre debe hacerlo desde un enfoque dinmico, fexible y tico que
permita anteponer la formacin humanstica y humana a la formacin
especfca en su rea disciplinar. Esto signifca que antes de ensear un
conocimiento especfco que har del estudiante un buen profesional, el
profesor debe mediar para que el estudiante sea buen ser humano, buen
ciudadano y buen habitante del mundo, ecolgico (en el amplio sentido
del trmino), sustentable y sostenible (Tobn, 2008).
En este captulo se abordar a la educacin y la formacin basada en
competencias, desde la perspectiva del pensamiento complejo (Morn,
1996), y de las inteligencias mltiples (Gardner, 2005), se indaga en los
diferentes tipos de competencias para mejorar la calidad de la enseanza
universitaria. Como marco de referencia, se utilizarn autores partidarios
de los enfoques antes mencionados; se articulan propuestas para
establecer una refexin sobre cmo debe ser la formacin de docentes y
estudiantes, as como la propuesta de una Institucin Educativa que sea
capaz de aprender, innovar y ser protagonista de cambios positivos en el
contexto social.
Desarrollo histrico del concepto de competencia
La flosofa griega es el escenario primero en el cual aparecen los primeros
elementos para la construccin del concepto de competencias. La flosofa
es un saber que problematiza, interroga y analiza los diversos aspectos de
la realidad. Esta refexin obedece a problemas especfcos provenientes
del contexto cotidiano, el contexto que los antiguos flsofos vivan. Por
tanto, la observacin, la indagacin, el anlisis y la argumentacin fueron
las bases para el nacimiento y desarrollo del pensamiento flosfco.
En el concepto actual de competencia, la interrogacin de la realidad y
el anlisis de la misma, ocupan un rol central para resolver problemas
con sentido para las personas (Tobn, 2007). La flosofa se encarga
de realizar conexiones entre conceptos, realidad y seres humanos, ella
observa, analiza y luego integra, para establecer conclusiones abiertas y
fexibles de las cuales surjan nuevas interrogantes. Para la flosofa son
ms importantes las preguntas que las respuestas y de cada respuesta
surgen nuevas preguntas de manera tal, que en flosofa es fundamental la
FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS Y PENSAMIENTO COMPLEJO
126
articulacin inter e intradisciplinar.
Si bien para la flosofa presocrtica, la indagacin tena como centro al
cosmos, los problemas del universo y la posibilidad del conocimiento
humano; en la flosofa socrtica el problema era encontrar la unidad
del hombre en s mismo y en relacin a los dems hombres, como el
fundamento para la armona social (Abbagnano, 1994).
Scrates, flsofo griego del cual se estima que naci en el 470 a. de J.
C., plante la necesidad de una refexin constante, analtica y crtica
sobre el ser humano y la vida en sociedad. Platn, su discpulo y seguidor,
formaliza este planteo en sus obras, donde ejemplifca cmo el ser
humano puede caer en el error y dejarse llevar por las apariencias que
constantemente nos engaan. Desde Platn se propone la necesidad
y, por qu no, el deber de buscar la esencia de las cosas, trascender
las apariencias percibidas mediante los sentidos que son engaosos y
encontrar la verdad mediante la racionalidad y la capacidad de aprender
que se encuentra en el alma.
La competencia lingstica de Chomsky
Noam Chomsky fue quien primero plante el trmino de competencia
lingstica en 1965 (Tobn, 2007), para dar cuenta de la forma en que
las personas se apropian del lenguaje para comunicarse.
Los seres humanos estn inmersos en el lenguaje, en su lengua madre
(Gadamer, 1996), dentro de la cual se enredan, se mezclan y se
dejan llevar en una conversacin e interpretan sentidos dentro de un
horizonte de actuacin cotidiano que les permite comprender. Todos
somos intrpretes, creadores y generadores de dilogos e interpretaciones
(Chomsky, 1970), y la competencia lingstica es una construccin a
priori, que orienta el aprendizaje de la lengua.
La performance tiene que ver con la comunicacin y con la concrecin
del lenguaje. La competence es el dispositivo de la gramtica que
se expresa en los hablantes, cuya formacin es independiente de la
interaccin con el mundo. La competencia es para Chomsky, una
construccin a priori, o sea, independiente del mundo.
La gramtica de la lengua est formada por un conjunto de reglas fnitas
127
a travs de las cuales, el hablante puede crear (mediante combinaciones),
un conjunto infnito de postulados y oraciones.
La gramtica de una lengua concreta debe ser suplementada
por una gramtica universal que explique el aspecto creativo del
uso lingstico y exprese las profundas regularidades que, por
ser universales, no aparecen en la gramtica propiamente dicha
(Chomsky, 1970, p. 8).
Para Chomsky, la competencia lingstica se refere al conocimiento de
esas reglas o principios abstractos que regulan el sistema de la lengua o
lingstica. Esta competencia se hace evidente en el cotidiano vivir de
una persona a travs de sus aportaciones lingsticas, sus dilogos y su
interaccin con otras personas. Finalmente, esta competencia se basa
en un sistema ms abstracto que es el mecanismo comn a todos los
humanos, que hace posible la adquisicin del lenguaje (Chomsky, 1970).
La competencia es el conocimiento que el hablante o el oyente tienen de
su lengua, mientras que la actuacin es el uso real de la lengua en ciertas
circunstancias y contextos (Bustamante, 2003).
Chomsky no se ocup de las competencias en educacin, solamente
utiliz el concepto de competencia para defnir el objeto de estudio de
la ciencia lingstica (Tobn, 2007). Rescata el trmino competencia de
la psicologa y de la flosofa cartesiana (Chomsky, 1972), lo cual prueba
que dicho concepto no es nuevo, sino que proviene de una larga tradicin
flosfca.
La competencia comunicativa de Hymes
Dell Hymes fue ms all de la competencia lingstica de Chomsky y
plante el concepto de competencia comunicativa, con el cual abarca los
usos y acciones concretas que se producen a partir del lenguaje dentro
de contextos especfcos. Para Hymes, la competencia comunicativa
no es ideal ni invariable como lo fue la lingstica para Chomsky. La
competencia comunicativa se desarrolla cuando el ser humano desarrolla
su autonoma como individuo, cuando logra decidir cundo hablar,
sobre qu tema hablar, en dnde y en qu forma, por lo que, la persona
es capaz de integrarse, desarrollar actos de habla, formar parte de eventos
comunicativos y evaluar la participacin propia como la de otros (Tobn,
128
2007). La competencia comunicativa tiene que ver con actitudes, valores
y motivaciones relacionadas con la lengua, con las caractersticas de la
misma.
Juegos de lenguaje
Wittgenstein aporta el concepto de juegos de lenguaje, que son sistemas
completos y complejos de comunicacin. Estn constituidos por
entretejidos de reglas y el signifcado es el producto del uso del lenguaje
dentro de un contexto o forma de vida. Las reglas no son individuales ni
a priori, pues tienen contextos sociales que articulan su funcionamiento y
les otorgan sentido para ser usadas en mltiples escenarios.
Para Wittgenstein no hay un lenguaje nico sino lenguajes, y stos son
formas de vida. Lo que llamamos lenguaje son juegos de lenguaje. Uno
de los muchos juegos de lenguaje sirve para describir, pero hay otros:
para preguntar, para indignarse, para consolar, etc. No hay entonces, una
funcin del lenguaje, en el mismo sentido en que no hay una funcin
de una caja de herramientas. Una herramienta sirve para martillar otra
para agujerear, etc. Tampoco hay una funcin comn de las expresiones
del lenguaje, hay innumerables clases de expresiones y de modos de
usar las palabras, incluyendo las mismas palabras (o lo que parecen ser
las mismas). Lo nico que hay son similaridades que se combinan,
intercambian y entrecruzan.
Lo ms primario en el lenguaje no es la signifcacin sino el uso, pues
para entender un lenguaje hay que entender cmo funciona. Por eso
el lenguaje puede ser comparado a un juego, hay tantos lenguajes
como juegos de lenguajes. Pensamos que las palabras que usamos
tienen una signifcacin uniforme cuando las leemos, las decimos o las
pensamos, pero en realidad caemos en la trampa que nos tiende la idea
de signifcacin en cuanto supuesto elemento ideal invariable en todo
trmino. Cuando nos desprendemos de la falsa idea de signifcacin
uniforme, vemos la multiplicidad prcticamente infnita de las palabras
y la forma en que se combinan y adquieren distintos signifcados en esos
juegos de lenguaje en los que toman parte. El lenguaje es una actividad,
o mejor dicho, un complejo o trama de actividades regidas por reglas (las
<<reglas del juego>>) (Ferrater Mora, 1994, p. 2108). Por eso hablar un
lenguaje es parte de una actividad, o de una forma de vida.
129
En toda competencia hay un uso de reglas implcitas o explcitas para
comunicar. Aprender un conocimiento determinado es aprender a jugar
cierto nmero de juegos de lenguaje, propios de ese conocimiento o
de esa ciencia. La persona debe lograr una apropiacin de la gramtica
de cada juego particular, pues no basta con entender ciertos conceptos
o principios, hay que saberlos articular y ponerlos en-juego dentro de
situaciones diversas y con estrategias especfcas a cada caso.
Habermas: la competencia interactiva
Habermas menciona el concepto de competencia bajo dos trminos:
competencia comunicativa y competencia interactiva, las cuales son
abordadas bajo la perspectiva del uso del lenguaje y en la forma de
entender-se con alguien acerca de algo. Las personas son hablantes-
oyentes que se entienden sobre un tema a travs del lenguaje y los
diferentes signifcados se producen dentro del mismo mbito de uso.
oraciones de distintas lenguas o diversas oraciones de la misma
lengua pueden refejar el mismo estado de cosas, mientras que
las mismas oraciones cuando aparecen en diversos contextos
del habla, pueden tambin refejar diversos estados de cosas.
(Habermas, 1996, p. 113).
Por eso el signifcado no es algo preestablecido, est determinado por la
interaccin, por la comunicacin entre contextos y por el dilogo entre
hablantes-oyentes. A diferencia de Wittgenstein, Habermas plantea que
en la comunicacin debe haber presupuestos establecidos y universales
que deben cumplirse para que las personas puedan entenderse con
respecto a un tema, stos deben funcionar como guas, como factores
comunes en la comunicacin.
mi idea es que esas estructuras universales de la capacidad
de conocimiento, de lenguaje y de accin se forman en un
enfrentamiento, a la vez constructivo y adaptativo, del sujeto
con su entorno, diferencindose este entorno en naturaleza
externa, lenguaje y sociedad. En este aspecto el proceso de
aprendizaje formador de estructuras es tambin un proceso de
autogeneracin, por cuanto que en l, el sujeto experimenta
un proceso de formacin que lo transforma en sujeto capaz de
130
conocimiento, lenguaje y accin. (Habermas, 1996, p. 165).
Para Habermas, las competencias entonces, estn compuestas por una
serie de caractersticas o elementos universales que sirven de lugares
comunes, independientes del contexto, para posibilitar el entendimiento
entre los hablantes-oyentes.
La competencia ideolgica
Eliseo Vern propone el concepto de competencia ideolgica,
caracterizndola como la forma especfca en que una persona organiza
y selecciona ciertos elementos para construir un determinado discurso.
Cada vez que un sujeto habla, realiza un proceso de seleccin de palabras,
sentidos y expresiones que organiza de una manera y no de otra, lo cual
es un proceder ideolgico desde el mbito del discurso.
Todo acto de hablar es ideolgico por el proceso de seleccin y
organizacin que debemos hacer y dicho proceso est infuenciado,
implcita o explcitamente, por la sociedad a partir de la interiorizacin
que hacemos de ciertas reglas y principios en un contexto determinado.
Tanto la competencia ideolgica de Vern como la lingstica de
Chomsky, tienen una cualidad comn: ser generativa. Se trata de una
estructura de elementos fnitos que tiene la potencialidad de generar
infnitas estructuras ideolgicas. La seleccin de enunciados que se
realiza cada vez que un sujeto profere, se da desde un conjunto fnito,
que trasciende a la persona y se vincula con el momento histrico que
la sociedad vive. Por lo tanto, el hablante-oyente profere su discurso,
siempre desde un condicionamiento histrico especfco (Vern, 1971).
No existe un discurso ideolgico en s, pues todos los discursos son
ideolgicos en el sentido en que expresan una serie de contenidos y
signifcados que estn ntimamente relacionados con el conocimiento
anterior y el contexto adyacente (Vern, 1987). Todo discurso se halla
situado en un horizonte, en un tiempo y un espacio determinado
(Gadamer, 1996), que lo convierten en objeto histricamente producido
e interpretado. El contexto es tambin un elemento determinante, ya que
un discurso puede funcionar ideolgicamente en un contexto y hacerlo
de forma diferente en otro.
131
en muchas situaciones, los receptores ya saben que puede
esperarse de un discurso con base ideolgica de los hablantes
o escribientes. Esto implica que la comunicacin ideolgica
puede ser ms efectiva cuando los receptores no esperan, (),
implicancias ideolgicas, por ejemplo, en historias para nios,
libros de texto o noticias en la televisin, cuyas funciones
principales habitualmente se consideran como desprovistas de
opiniones persuasivas (Van Dijk, 2000, p. 331).
Las estructuras dominantes en un discurso tienden a estabilizar y
naturalizar las convenciones, convirtiendo en natural los efectos del poder
y de la ideologa en la produccin de sentido. Por eso cuando se habla de
competencias en el rea de comunicacin, tanto para los docentes como
para los estudiantes, se deben tener en cuenta los aspectos ideolgicos,
los dominantes y los alternativos, que constituyen el discurso de lo que se
debe hacer o no, de lo que se debe desarrollar o no, en el profesional de la
comunicacin.
Desde muchos otros sectores (laborales, cognitivos, psicolgicos, etc.)
se ha abordado el concepto de competencias desde diferentes ngulos y
con diferentes objetivos. En este captulo slo mencionar los aportes
para el rea de la comunicacin y el lenguaje para mantenerme dentro
del objetivo del presente trabajo que es indagar y aportar elementos sobre
competencias en educacin.
En la actualidad los investigadores tienden a concebir un ser humano que
debe trascender la separacin sin sentido, la lejana de concepciones y
dialogar, fusionar modelos, comparar propuestas para integrar elementos,
para mejorar sobre la base de lo que ya est dicho y hecho. En este
sentido es positivo y necesario, fusionar horizontes (Gadamer, 1996),
proponer sentidos interactivos, dialgicos (Rorty, 2003), que contribuyan
al conocimiento que complementa, que abarca, que comprende y
construye constantemente nutrindose de las diferentes miradas del
sujeto cognoscente. Para la formacin basada en competencias, el dilogo
constructivo y la tica como ambiente en el cual debe desarrollarse todo
dilogo, son los aspectos ms esenciales a tener en cuenta.

132
Los sistemas y el pensamiento complejo
La teora general de sistemas, desarrollada a principios de los 50 brind
un parmetro para comprender la esencia dinmica de la educacin
y verla como parte de un sistema integrado a su vez por diversos
subsistemas que se interrelacionan entre s y por tanto, generan infuencia
y cambio de unos sobre otros.
El fenmeno es lo que nosotros llamamos la Naturaleza que no es
ms que esta extraordinaria solidaridad de sistemas encabalgados
edifcndose los unos sobre los otros, por los otros, con los otros,
contra los otros: la Naturaleza son los sistemas de sistemas, en
rosario, en racimos, en plipos, en matorrales, en archipilagos.
(Morn, 2006, p. 121).
Desde el enfoque del pensamiento complejo (Morn, 1996), Morn
plantea que los saberes se construyen mediante un entretejido de sistemas
compuestos de relaciones, de caos, de incertidumbre y en los cuales,
el cambio es inevitable y positivo. La complejidad es lo inesperado, es
aquello de lo cual no podemos estar seguros, es el margen de error y por
tanto, el elemento que nos causa incertidumbre y puede hacer variar un
contexto si aparece en l. Todo lo que hacemos est en constante juego
e interaccin con otros elementos y es en medio de estas interacciones
que se puede producir el cambio inesperado, incluso cambiando por
completo el resultado esperado. Por eso siempre se debe tener en
cuenta, un margen de maniobra para el contexto o ambiente en el cual,
eventualmente se producirn los elementos, relaciones o cambios que no
haba tenido en cuenta originalmente.
El pensamiento complejo es un mtodo para construir el conocimiento
humano desde un punto de vista hermenutico (Morn, 1996), es decir,
un mtodo que adems interpreta, comprende, abarca y da signifcado
en forma integral. Es una forma de pensamiento que se autoconstruye y
reconstruye constantemente, aprende del pasado y del presente, reinventa
el futuro y se proyecta hacia lo que puede ser. El pensamiento complejo
incluye una racionalidad que interrelaciona y complementa; interacciona
entre las mltiples miradas y dimensiones que tiene un aspecto de
la realidad, pero que sin dudas, nunca es toda la realidad (Morn,
1994). Pensar complejamente la educacin requiere cambiar la antigua
133
perspectiva por una nueva racionalidad integradora y hermenutica.
Pensamiento complejo y educacin
Un sistema como conjunto de elementos que se relacionan a travs
de elementos mltiples; interacta con su entorno constantemente,
respondiendo, evolucionando, infuyendo y cambiando en la medida en
que es infuido por su entorno. Es capaz de aprender y autorregularse,
pues se organiza de acuerdo a una fnalidad (Morn, 1993).
Los sistemas en los cuales la persona se desempea estableciendo
interacciones dialgicas, se unen, se amalgaman o tambin se excluyen
y rechazan; en todos los casos se comunican conectndose en un
dilogo particular (muchas veces confictivo), de diferentes lgicas. As
entendidos, los sistemas producen causas y efectos, producen bucles de s
mismos para crear autonoma y preservarse dentro del cambio constante
(Morn, 1996).
En el paradigma epistemolgico complejo el conocimiento se analiza con
relacin al sujeto, se analizan los efectos de las actitudes del observador,
sus conductas y modelos mentales en la construccin del conocimiento.
En este enfoque no hay conocimiento sin sujeto que intervenga, que
interaccione, que modifque y sea modifcado por el objeto de estudio.
En las cosas hay un constante orden y desorden que debe ser interpretado
mediante una mente compleja, que combine estructuras y metodologas
cualitativas y cuantitativas, pues stas, lejos de concebirse por separado
como ha sucedido hasta ahora, deben dialogar, complementarse, aportar
datos complementarios sobre la realidad.
La realidad debe ser concebida como un proceso dinmico y cambiante,
por lo cual no puede ser abordada desde una sola perspectiva ni con una
sola metodologa, sino que la fexibilidad y la pluralidad de metodologas,
deben contribuir a aportar datos ms cercanos e integrales de los objetos
y de los sujetos, evidenciando as su multidimensionalidad.
El pensamiento complejo busca ligar elementos y fenmenos, establecer
relaciones entre ellos e identifcar diferencias, integrando, proponiendo y
aportando una visin dinmica, cambiante, abarcadora y verdadera, de la
realidad circundante. El anlisis como desmenuzamiento de elementos,
la sntesis como unin de stos y la relacin dialgica entre ellos, es la
134
propuesta que subyace en el pensamiento complejo.
El dilogo como elemento conector entre ideas, sujetos y objetos,
favorece el acercamiento y el entendimiento entre los seres humanos
y crea lazos de comprensin y solidaridad basados en el respeto. Las
personas entonces, tienen la posibilidad de participar desde su lugar en la
sociedad y contribuir a la construccin de una comunidad tica, basada
en el respeto y el conocimiento complejo de una realidad igualmente
compleja pero disponible a todos.
La educacin es un sistema que, para que pueda funcionar
saludablemente, debe realizar una refexin sobre el funcionamiento real
de sus componentes en interaccin con su contexto. La educacin como
sistema, implica al igual que el sistema social, un macroproceso complejo
con multiplicidad de factores en relacin constante y dinmica (Michel,
1996).
Competencias: un concepto abarcativo
Las competencias son procesos complejos que las personas ponen en
accin-actuacin-creacin, para resolver problemas y realizar actividades
de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional; aportando a la
construccin y transformacin de la realidad, para lo cual integran el
saber ser (auto motivacin, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el
saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer
(desempeo basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta
los requerimientos especfcos del entorno, las necesidades personales y
los procesos de incertidumbre, con autonoma intelectual, conciencia
crtica, creatividad y espritu de reto, asumiendo las consecuencias
de los actos y buscando el bienestar humano (Rodrguez, 2007).
Las competencias en tal perspectiva estn constituidas por procesos
subyacentes (cognitivo-afectivos) as como tambin por procesos pblicos
y demostrables, en tanto implican elaborar algo de s para los dems con
rigurosidad (Gallego, 1999 en Tobn, 2007, p. 49).
El ser humano es un ser complejo, indivisible y que interacciona
con mltiples mundos desde mltiples realidades que lo abarcan, lo
involucran y que, en ciertas circunstancias l puede trascender. Toda
propuesta educativa debe abordar a cada persona como un ser nico y
135
particular, como un pro-yecto a la manera de Heidegger (1997), como
un ser en constante camino por realizarse, por construirse y mejorarse.
Por eso es que la educacin debe aportar elementos, caminos, estrategias
para que el ser humano se construya de mejores formas y con mejores
materiales, debe ayudar a desatar los bloqueos posibilitando que las
personas sean lo que ellas mismas han planifcado ser en su perspectiva y
horizontes de sentido (Gadamer, 1996). La educacin debe posibilitar el
desarrollo humano en su ms amplio sentido, es decir, en sus perspectivas
cognitiva, corporal, social, comunicativa, tica, ldica, laboral y espiritual
(Tobn, 2007).
Partiendo de la autorrealizacin personal, se busca un dilogo entre
lo social y lo laboral, en una perspectiva fexible en la cual interactan
lo productivo con lo humanstico, la tica con la vida, la sociedad
y el mercado. Una educacin de calidad, orientada al desarrollo de
las competencias en los alumnos, es una estrategia inteligente para
formar ciudadanos que ejerzan sus derechos y tambin realicen sus
obligaciones, en un mundo laboral cada vez ms intensivo en demandas,
conocimientos y versatilidad.
La competencia es un saber hacer que cada persona aporta a un campo
del conocimiento, es diferente en cada sujeto puesto que ste realiza
sus particularidades siempre en relacin dialgica con otros campos del
conocimiento como con otras personas.
Estructura de una competencia
Toda competencia debe tener un verbo en infnitivo que la identifque
y sobre el cual recaiga la accin y la condicin de calidad. Debe
tener elementos especfcos que describan los desempeos de dicha
competencia. Debe tener criterios de desempeo, es decir, los resultados
que una persona debe mostrar en una situacin real, mostrar que el
desempeo es de calidad y es idneo. Los saberes esenciales son aquellos
requeridos para que la persona pueda logar los resultados esperados: saber
ser, saber conocer y saber hacer.
El rango de aplicacin es la diferente clase en la que se aplican los
elementos de la competencia y los criterios de desempeo, esto implica
variantes a la competencia. Las evidencias requeridas son las pruebas
136
necesarias para juzgar y evaluar la competencia de una persona, acorde
con los criterios de desempeo, los saberes esenciales y el rango de
aplicacin de la competencia.
La persona debe resolver ciertos problemas en forma adecuada mediante
la competencia, si se presentan situaciones caticas o de incertidumbre,
se deben describir y solucionar tambin, mediante el desarrollo de la
competencia (Tobn, 2007, p. 51).
Competencias bsicas
Las competencias bsicas son aquellas que toda persona necesita para vivir
en sociedad, se trata de un nmero de destrezas, capacidades y acciones
que al desarrollarse en el individuo le permiten una mejor interaccin
con l mismo, los dems y la sociedad en la cual se desempea. Tobn
(2007) describe las competencias bsicas de la siguiente forma:
Tipo de
competencia
bsica
Descripcin Ejemplos de elementos de
competencia
Competencia
comunicativa
Comunicar mensajes acorde con los
requerimientos de una determinada
situacin.
Interpretar textos atendiendo a las intenciones comunicativas,
a sus estructuras y a sus relaciones.
Producir textos con sentido, coherencia y cohesin
requeridos.
Competencia
matemtica
Resolver problemas con base en
el lenguaje y procedimientos de la
matemtica.
Resolver los problemas con base en la formulacin
matemtica requerida por stos.
Interpretar la informacin que aparece en lenguaje
matemtico, acorde con los planteamientos conceptuales y
metodolgicos de esta rea.
Competencia de
autogestin del
proyecto tico de
vida.
Autogestionar el proyecto tico
de vida acorde con las necesidades
vitales personales, las propias
competencias y las oportunidades y
limitaciones del contexto.
Identifcar las necesidades vitales personales, las competencias
y el contexto.
Planifcar el proyecto tico de vida identifcando las metas a
corto, mediano y largo plazo, las estrategias para alcanzarlas y
los factores de incertidumbre.
Autoevaluar de manera constante la forma cmo se estn
satisfaciendo las necesidades vitales personales y modifcar las
estrategias de accin cuando se estime oportuno.
Manejo de
las Nuevas
Tecnologas de la
Informacin y la
Comunicacin
Manejar las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y de la Comunicacin
con base en los requerimientos del
contexto.
Manejar una computadora a nivel de usuario, procesando
informacin en programas bsicos como procesador de texto,
hoja de clculo y diseo de presentaciones.
Comunicarse mediante el uso de internet (correo electrnico,
chat, videochat, pginas web, etc.).
Comunicarse mediante el empleo de la telefona fja y mvil.
137
Tipo de
competencia
bsica
Descripcin Ejemplos de elementos de
competencia
Afrontamiento del
cambio
Manejar los procesos de cambio
en los diferentes escenarios de la
vida, acorde con estrategias del
plan de vida o de una determinada
organizacin.
Identifcar los procesos de cambio.
Implementar estrategias fexibles que permitan manejar los
procesos de cambio inesperados.
Modifcar planes y proyectos con el fn de manejar los
procesos de cambio.
Liderazgo
Liderar actividades y proyectos
en benefcio personal y de las
dems personas, con base en las
posibilidades del contexto.
Gestionar la consecucin de recursos econmicos, fsicos,
materiales y de infraestructura.
Motivar a las personas a alcanzar metas mediante el trabajo
cooperativo.
Gestionar alianzas estratgicas para la realizacin de
actividades.
Fuente: Tobn, S. (2007). Formacin basada en competencias. Colombia, Bogot:
Ecoe Ediciones, (p. 67-68).
Competencias cognitivas
Sobre las competencias bsicas se construyen otras que son ms
complejas y requieren de mayor entrenamiento y aprendizaje por parte
de la persona. Las competencias bsicas se construyen y alimentan
fundamentalmente durante la educacin bsica y media y le dan a la
persona la posibilidad de observar, analizar, comprender, interpretar
y dar sentido, adems de resolver los problemas de la vida cotidiana.
Dentro de las competencias bsicas estn las competencias cognitivas de
procesamiento de la informacin. Se han establecido tres competencias
bsicas como se muestra en la siguiente tabla:

138
C
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a

Descripcin
Subprocesos
implicados
Criterios de
idoneidad
I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
t
i
v
a

Se fundamenta en la comprensin
de la informacin buscando
determinar su sentido y signifcacin
a partir del anlisis de textos, grfcas,
expresiones musicales, esquemas,
teatro, gestos y expresiones orales.
Comprensin del mensaje global de
un texto.
Comprensin del mensaje acorde con
el contexto.
Entendimiento del sentido dentro de
un contexto.
Anlisis de la estructura de los conceptos.
Relacin de la nueva informacin con
los saberes previos.
Identifcacin de un problema.
Reconocimiento de los diferentes
elementos de un problema.
Establecimiento de relaciones entre
procesos.
Flexibilidad en el anlisis.
Establecimiento de informacin
relevante para resolver un problema.
A
r
g
u
m
e
n
t
a
t
i
v
a

Consiste en un conjunto de
habilidades, conocimientos y
actitudes dirigidas a la explicacin
de determinados procesos,
proposiciones, tesis, planteamientos,
procedimientos, teoras, sucesos,
ancdotas, mitos, fenmenos
naturales y sociales.
Ilacin de los conceptos con base en un
propsito comunicativo especfco.
Coherencia en los argumentos
Sujecin a pruebas y hechos que los
dems pueden constatar.
Derivar implicaciones de teoras. Sencillez en el discurso.
Teorizar sobre un determinado hecho. Lgica.
P
r
o
p
o
s
i
t
i
v
a

Consiste en proponer hiptesis
para explicar determinados hechos;
construir soluciones a los problemas;
deducir las consecuencias de un
determinado procedimiento;
elaborar unos determinados
productos.
Establecimiento de heursticos (caminos
cortos para resolver un problema).
Claridad en la resolucin de problemas.
Planteamiento de procedimientos para
resolver los problemas y hallar la solucin
ms adecuada de acuerdo al contexto.
Elaboracin de mapas para orientarse
en la realidad.
Hiptesis cientfcas.
Construccin de mundos posibles a
nivel literario.
Lgica en las ideas propuestas.
Establecimiento de regularidades y
generalizaciones.
139
Competencias genricas
Las competencias genricas son aquellas comunes a varias ocupaciones o
profesiones. Dichas competencias genricas forman al individuo para que
se enfrente a los cambios que tiene su profesin o el contexto social en
el cual se desempea. Le dan herramientas para que constantemente est
formndose, para que se adapte y aprenda en forma dinmica y creativa.
Las caractersticas de las competencias genricas son: 1) Como
contribuyen a la versatilidad y fexibilidad de la persona, ayudan a
aumentar la empleabilidad pues la persona puede fcilmente cambiar
de un trabajo a otro; 2) Ayudan a gestionar y conservar un empleo,
pues la persona puede adaptarse a diferentes entornos laborales,
estudiantiles o sociales; 3) No estn ligadas a una profesin en particular;
4) Se adquieren y evalan en contextos de aprendizaje y enseanza
generalmente formal. Tobn (2007), las describe de la siguiente forma:
Competencia Descripcin Elementos de competencia
Emprendimiento
Iniciar nuevos proyectos productivos
o de mejoramiento de las condiciones
de trabajo, con base en los
requerimientos organizacionales y las
demandas externas.
Disear nuevos proyectos acorde con los requerimientos de la
organizacin y del contexto empresarial.
Ejecutar los proyectos con referencia a las metas propuestas,
el proceso administrativo defnido y las condiciones del
entorno.
Gestin de
recursos
Gestionar recursos de diverso tipo
con base en los requerimientos de la
produccin.
Determinar los recursos que requieren las actividades con
base en los requerimientos formulados.
Asignar los recursos econmicos y materiales a los procesos y
subprocesos, acorde con los requerimientos.
Trabajo en equipo
Planifcar el trabajo en equipo
teniendo como referencia los
objetivos estratgicos de la
organizacin.
Implementar equipos de trabajo acorde con los
requerimientos organizacionales especfcos.
Negociar confictos de manera pacfca, teniendo como
referencia los requerimientos situacionales.
Gestin de
informacin
Procesar la informacin relacionada
con un determinado proceso laboral,
teniendo como referencia el puesto de
trabajo, el nivel de responsabilidad y
los requerimientos de la organizacin.
Buscar la informacin requerida para desempear las
actividades de un puesto de trabajo, acorde a la estructura
organizacional.
Procesar la informacin con base en una determinada
metodologa defnida por la organizacin.
Compresin
sistmica
Establecer la interrelacin y
complementariedad de los diferentes
procesos y subprocesos laborales,
teniendo en cuenta la estructura y
funcionamiento de la organizacin.
Comprender las interrelaciones complejas, acorde con una
situacin especfca.
Entender los sistemas sociales, organizacionales y tecnolgicos
con base en las demandas del contexto.
Monitorear y corregir el desempeo dentro de un sistema,
acorde con los patrones de funcionamiento
140
Competencia Descripcin Elementos de competencia
Resolucin de
problemas
Resolver problemas planteados por
una determinada situacin, con
base en el logro de los objetivos
estratgicos de la organizacin.
Detectar los problemas dentro del marco laboral, teniendo
como base el contexto en el cual se presentan y los diferentes
actores involucrados.
Implementar acciones concretas para resolver los problemas
con base en el contexto laboral y el logro de objetivos
organizacionales.
Planifcacin del
trabajo
Administrar el proceso de trabajo
laboral teniendo como referencia las
necesidades vitales personales y los
requerimientos del puesto de trabajo,
as como la estrategia organizacional
de produccin.
Planifcar el proceso de trabajo con base en las expectativas
personales y los requerimientos de la organizacin.
Ejecutar la planeacin con base en polticas institucionales y
teniendo en cuenta las situaciones especfcas.
Autoevaluar el propio desempeo laboral, con base en los
logros obtenidos.
Competencias especfcas
Para describir las competencias especfcas se tomar en cuenta el modelo
que se est implementando en el Instituto Tecnolgico de Monterrey,
especfcamente en el Campus Monterrey (Monterrey, Nuevo Len,
Mxico). A continuacin se listan las competencias ms importantes
que se trabajan y desarrollan dentro del rea de ciencias sociales y
humanidades:
1. Reconocer y valorar la existencia de un entorno diverso,
multicultural y dinmico.
2. Manejar herramientas administrativas bsicas para contar con un
enfoque corporativo, econmico-social para la vida profesional.
3. Demostrar conocimientos en el idioma ingls que le permitan
comprender textos y comunicarse en esta lengua.
4. Manejar adecuadamente las tecnologas de informacin y
herramientas tecnolgicas propias de su rea profesional.
5. Conocer los fundamentos tericos y metodolgicos de su disciplina
y aplicarlos en proyectos de investigacin, estudios de casos y/o
aspectos prcticos.
141
6. Mediante el trabajo colaborativo e interdisciplinario, identifcar
problemas, as como proponer y documentar soluciones con una
visin de desarrollo sostenible que impacten positivamente el
entorno social.
7. Desarrollar habilidades y capacidades para promover una actitud
analtica, refexiva y propositiva desde una perspectiva humanstica y
cientfco-tecnolgica, as como de responsabilidad ciudadana.
8. Aplicar de manera creativa e innovadora los conocimientos
especializados de su disciplina en la formulacin de proyectos y en
situaciones vinculadas con su prctica profesional.
9. Concebir, planear y ejecutar propuestas con una visin de negocios
considerando el marco legal y normativo de mbito profesional.
10. Desarrollar un pensamiento estratgico para manejar y resolver
problemas y confictos considerando los aspectos propios de su
prctica profesional.
11. Hacer investigacin para generar conocimiento bsico y aplicado.
12. Identifcar los principales dilemas ticos en el mundo
contemporneo y abordarlos de manera crtica y argumentada para
contribuir a que sean personas sensibles y comprometidas frente a los
dilemas ticos de la vida personal, profesional y ciudadana.
Es importante destacar que para que el estudiante pueda desarrollar
las capacidades anteriormente descritas, el docente debe poseerlas,
trabajarlas y desarrollarlas antes de ensearlas. Por esto es esencial la
continua capacitacin docente, el trabajo colegiado en comunidades de
aprendizaje, la investigacin para la mejora de las prcticas as como la
investigacin terica y prctica en educacin.
En muchos pases la formacin basada en competencias es una
perspectiva nueva o desconocida (Tobn, 2007), por lo cual es
importante destacar ciertos benefcios que este modelo nos proporciona:
a) los programas educativos se hacen ms acordes con el contexto
social y profesional, por lo cual se vuelven ms reales para docentes y
estudiantes; b) se evala la calidad del desempeo y la formacin que
142
brinda la institucin educativa y ambos elementos contribuyen a una
gestin apropiada de la calidad educativa; c) poco a poco y mediante
contribuciones terico-prcticas de diversos autores e investigadores, el
enfoque de la formacin basada en competencias se est convirtiendo
en una poltica educativa internacional con planteos muy concretos
desde organizaciones como la UNESCO, la OEI, la OIT, etc.; d) ste
enfoque insta a la movilidad de estudiantes y docentes, promoviendo
la fexibilidad en el currculo, el intercambio acadmico y estudiantil,
y por tanto, el crecimiento constructivo y el trabajo colegiado entre los
participantes.
Docencia estratgica
La docencia estratgica busca el aprendizaje signifcativo de contenidos y
el desarrollo de habilidades de pensamiento (Nieto, 2004), con el fn de
que los estudiantes se conviertan en aprendices autosufcientes (Quesada,
2004).
En el modelo de la formacin basada en competencias, el nfasis no est
en los estudiantes, ni en los docentes, sino en la relacin intersistmica
entre ambos. Se trata de la comprensin y regulacin que los docentes
realizan del proceso aprendizaje-enseanza, con el fn de formar
determinadas competencias en sus estudiantes y, simultneamente,
construir y desarrollar sus propias competencias como profesores, o sea,
como profesionales de la pedagoga, la transdisciplinariedad, la apertura
mental, la fexibilidad, las demandas sociales y econmicas, y la accin de
saber mediante la refexin sobre la prctica docente (Tobn, 2007).
La docencia estratgica se produce, desarrolla y pone en prctica por
medio del conocimiento y la autorregulacin. Para el docente, el conocer
es ser parte del aprendizaje de los estudiantes, involucrase en sus metas
y colocarse en el lugar de los estudiantes pero sin perder su rol como
maestro. Por eso el docente debe ser fexible y tener apertura mental que
le permita ese desdoblamiento, esa multiplicidad de perspectivas y esa
capacidad de interaccin e integracin de las diferentes visiones sobre un
tema o un aspecto de la realidad. El docente debe monitorear cmo se
estn formando las competencias en el estudiante y orientarlo para que a
su vez, se autodiagnostique.
143
La autorregulacin tiene tres acciones: planear, monitorear y valorar.
Planeacin sobre cmo se va a formar en competencias, es decir, cmo,
dnde, cundo y con qu medios se construir la competencia especfca
que se requiere. Se deben planear las estrategias de aprendizaje de
acuerdo al saber conocer: estrategias cognitivas; saber hacer: estrategias
de ejecucin; y saber ser: estrategias emocionales y sociales (Tobn,
2007). Luego se ejecuta y se monitorea, a partir de lo cual se pueden
introducir cambios o mejoras si fuera necesario. Finalmente, se valora
constantemente el proceso de formacin de competencias y la puesta en
accin de las estrategias docentes.
A diferencia de la docencia tradicional, la estratgica implica la
construccin, deconstruccin y reconstruccin continua de la prctica
docente, a partir de la refexin e investigacin que sobre su prctica
diaria debe realizar el docente. Pero el docente no puede ni debe estar
solo, el docente trabaja desde y en una institucin especfca que debe
proveerle de los elementos necesarios para desarrollar tu tarea profesional.
En este sentido hay una gran necesidad a nivel de educacin y en sus
diferentes niveles, de desarrollar el concepto de liderazgo pedaggico
(Bolvar, 2009), que refere a la actividad de dirigir una institucin
pedaggica o cualquier prctica docente en forma constructiva, incitando
al dilogo profesional, al desarrollo de la capacidad emprendedora de
los profesionales, al liderazgo docente, al intercambio acadmico y a las
diversas formas de investigacin educativa que conlleven a la mejora
de los resultados en la educacin. No basta una gestin meramente
administrativa de los centros docentes, es necesaria una gestin integral
en donde se ponga por delante el avance desde la investigacin y el
desarrollo de la pedagoga desde criterios cientfcos para poder resolver
los problemas que actualmente tiene la educacin desde un punto de
vista profesional.
Tobn (2007), propone la formacin basada en competencias a partir de
cuatro elementos que son: a) formacin, como el entretejido de diversos
saberes que posibilitan que la persona sea crtica y capaz de pensar por s
misma; b) desarrollo, como la maduracin de estructuras y procesos que
contribuyen a una articulacin coherente, a una integracin jerrquica
y al crecimiento ordenado de las competencias; c) adquisicin, como
la accin de absorber destrezas y conocimientos que son slo accesibles
144
a travs de la prctica, de la experiencia; d) construccin, como el
encadenamiento de procesos bsicos que dan lugar a procesos ms
complejos.
La docencia entonces es una actividad en la cual se deben tener en cuenta
estos aspectos, para poder desarrollar en el estudiante las competencias
bsicas, generales y especfcas que se planearon. Para el logro antes
mencionado, se deben poner en prctica cierto nmero de estrategias
didcticas o planes de accin (Nieto, 2004), encaminadas especfcamente
al logro de los objetivos de aprendizaje y posteriormente al desarrollo de
las competencias.
La docencia desde el enfoque complejo, es una actividad que debe
ser analizada constantemente, se debe hacer una refexin crtica y
constructiva que se encamine a la identifcacin de problemas y la
resolucin de los mismos. El cuerpo docente debe tener espacios de
debate, de deliberacin sobre los problemas cotidianos de la prctica
docente y tambin sobre los problemas de fondo o sobre los principios
que se deben analizar en bsqueda de mejoras constantes.
La formacin basada en competencias debe aportar estrategias para que
las personas sean capaces de construir y defender sus derechos civiles y
democrticos, as como para que participen positivamente en un mundo
laboral en constante cambio dinmico.
Para que el aprendizaje de docentes y alumnos sea realmente signifcativo,
se deben articular cuatro elementos: a) el rediseo de cursos, los proyectos
comunes y los intercambios docentes; b) la planifcacin y mejora basada
en datos certeros; c) las metodologas y procesos de enseanza; y d) el
liderazgo pedaggico del director. Estos elementos interaccionan entre
s, infuyendo en docentes y alumnos y, conjugados en forma dialgica e
interactuando y modifcando a los dems, propician las buenas relaciones
docente-alumno; docente-institucin; e institucin-contexto social.
Competencias docentes e inteligencia educativa
Derivado de la teora de las inteligencias mltiples (Gardner, 2005),
el concepto de inteligencia educativa refere a la capacidad que tienen
algunas personas para lograr que otros aprendan y desarrollen las
habilidades necesarias para sobrevivir, para integrarse y participar en
145
contextos sociales, culturales, personales y grupales (Frade, 2008).
Las competencias de la inteligencia educativa son defnidas en base a las
caractersticas que los educadores tienen y a la observacin de los procesos
mediante los cuales los seres humanos aprendemos desde tempranas
edades hasta la edad adulta. Frade (2008), identifca las siguientes
competencias en la inteligencia educativa:
a. Competencia diagnstica, que es la capacidad para identifcar las
necesidades del educando en un cierto contexto histrico y social.
El docente toma decisiones sobre lo que debe o no, aprender el
educando para su insercin en la vida social, laboral o profesional.
b. Competencia cognitiva, es la capacidad para obtener el
conocimiento, interpretarlo dentro de un contexto histrico y
transmitirlo a los estudiantes. El docente debe contar con bases
tericas que lo hagan dominar el tema que ensea y conocer las
fuentes acadmicas necesarias para actualizarse y resolver las dudas
que le puedan surgir en el proceso de enseanza.
c. Competencia tica, es la capacidad de toma de decisin, consciente
y responsable, encaminada a garantizar el mejoramiento de la
calidad de vida de los sujetos. Implica un anlisis de las necesidades
de las nuevas generaciones y la capacidad de priorizar aquellos
conocimientos que ayudarn a construir una sociedad ms
sustentable y sana en trminos ticos.
d. Competencia lgica, es la habilidad para organizar el contenido de
la enseanza, analizar el conocimiento detectado en el diagnstico
de modo que se pueda aplicar de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes.
e. Competencia emptica, es la capacidad para comprender y establecer
las necesidades del estudiante en los planos afectivo, cognitivo y
psicomotriz, y evaluarlas mediante un anlisis continuo.
f. Competencia comunicativa, es la habilidad para comunicarse con el
sujeto que aprende mediante el uso de ciertas herramientas como:
lenguaje oral, escrito, grfco, gestual, etc. con el objeto de hacer
comprensibles los signifcados y sentidos de un dilogo.
146
g. Competencia ldico-didctica, refere a la capacidad para disear
y aplicar ciertas actividades simblicas que permitan al estudiante
construir el conocimiento.
h. Competencia metacognitiva, es la capacidad para evaluar el proceso
de enseanza-aprendizaje mediante un anlisis de pensamiento, la
emocin y la accin propia con el objetivo de mejorar la prctica
educativa y lograr mejor aprendizaje en el estudiante.
Del enfoque de la inteligencia educativa se desprende que los puntos ms
importantes para el docente son: conocimiento y dominio sobre su rea
de especialidad; mtodos y estrategias de enseanza adecuadas; destreza
para comunicar el conocimiento; liderazgo, paciencia, motivacin y
buenas relaciones interpersonales con los alumnos (Frade, 2008).
Las competencias en los docentes son imprescindibles para la
profesionalizacin de la labor docente, para la modernizacin de la
misma de acuerdo al contexto social y econmico de los pases y para que
los docentes puedan contribuir al desarrollo de las competencias en los
estudiantes, el cual debe ser el objetivo de la enseanza. A continuacin
se mencionan las competencias bsicas que debe tener todo profesor
universitario:
1. Enseanza para el aprendizaje activo: El profesor es competente
en la enseanza para el aprendizaje activo si domina metodologas
y tcnicas didcticas para llevar a cabo un proceso de aprendizaje
centrado en el alumno, sirvindose a su vez, de las posibilidades que
ofrece la plataforma tecnolgica para enriquecer el aprendizaje.
2. Desarrollo de comportamientos ticos en los estudiantes: un
profesor es competente para fomentar comportamientos ticos
en los estudiantes, si considera al alumno como persona, le sita
como centro del proceso enseanza y aprendizaje, y comprende que
este proceso conlleva una dimensin tica que impregna todas las
actividades y formas de relacin.
3. Trabajo colegiado: el profesor es competente para trabajar
colegiadamente si participa en actividades propias de la vida
acadmica, que permitan su propio crecimiento como docente,
el de sus colegas, el del grupo al que pertenece, y en defnitiva, el
147
crecimiento de la institucin.
4. Uso de la tecnologa: el profesor es competente en el uso de la
tecnologa si utiliza recursos acadmicos digitales para apoyar
la enseanza y enriquecer el aprendizaje del estudiante, como
las plataformas tecnolgicas, fuentes digitales de informacin,
simuladores, laboratorios virtuales, software especializado, pizarrones
digitales y otros.
5. Evaluacin de los aprendizajes: el profesor es competente en
la evaluacin de los aprendizajes si utiliza este proceso como
herramienta para mejorar el aprendizaje del estudiante y para evaluar
de manera justa los resultados.
6. Administracin del proceso de aprendizaje: El profesor es
competente en la administracin del proceso de aprendizaje si
cumple con el plan establecido del curso, aprovecha adecuadamente
los recursos disponibles, y balancea su propia carga de trabajo y la
del alumno.
7. Planeacin y diseo de un curso: el profesor es competente para
la planeacin y diseo de un curso si organiza un plan de accin
estructurado y coherente con los principios educativos en que
se fundamenta, si todos los elementos estn articulados entre s,
enriquecidos con recursos tecnolgicos y organizados de forma tal
que facilitan al estudiante la comprensin del curso y su aplicacin.
Para que el docente logre las competencias anteriormente descritas, debe
realizar su vida personal y profesional bajo la siguiente escala de valores:
Comprometerse con los principios, visin, misin, polticas y
normas de la institucin educativa.
Tener un comportamiento fundamentado en la tica.
Ser respetuoso con las personas y tener una actitud de tolerancia a la
diversidad.
Tener responsabilidad ciudadana y sensibilidad a la realidad social.
Ser solidario y tener un espritu de servicio que contribuya con el
148
aprendizaje de los alumnos.
Tener espritu de superacin en lo profesional y personal.
Tener una cultura de gusto por el trabajo y de exigencia para el logro
de sus ms elevadas metas.
Saber trabajar colaborativamente y demostrarlo con acciones
prcticas.
Debe saber evaluar cambios y adaptarse inteligentemente a ellos.
Tener capacidad para adoptar, aprovechar y asumir las innovaciones
tecnolgicas.
Tener aprecio y cuidado por su salud.
En la medida en que maestros y profesionales de la educacin se
comprometen con el aprendizaje, la capacitacin continua y el logro
de las metas profesionales propuestas por la comunidad docente, se
incrementa la calidad de la enseanza que se imparte en las instituciones
educativas as como la calidad de maestros y profesionales de la
enseanza.
En este sentido hay que tener presente el aporte del pensamiento
complejo a la educacin, los cuales son resumidos por Morn (2000),
cuando menciona siete saberes necesarios para una educacin del futuro.
Estos saberes para la educacin son bsicos en una formacin basada en
competencias, tanto para los docentes como para los alumnos.
La educacin debe ensear el proceso de construccin del conocimiento
desde una postura multidimensional y enfocndose a la indagacin
certera para evitar el error y el engao. El conocimiento enseado debe
ser pertinente, contextualizado e integral, entendiendo por integral,
la no fragmentacin del mismo. Estudiantes y maestros deben poder
comprender las partes y el todo, adems de las relaciones que se
establecen entre ambos aspectos de todo conocimiento.
Desde cualquier disciplina e integrando saberes, se debe ensear la
condicin humana: ensear qu signifca ser humano en el mundo
actual, desde la diversidad de contextos sociales, culturales, polticos,
149
tecnolgicos, religiosos y humanos; y desde una tica de la solidaridad,
mediante un dilogo constructivo y una refexin constante. Otro
desafo de la educacin es ensear a comprendernos como seres humanos
en un entorno planetario, donde lo local y lo global dialogan desde
mltiples lugares de la sociedad y la cultura. La crisis planetaria como
las posibilidades de construir caminos alternativos para la mejora de la
calidad humana y planetaria, radica en la educacin.
Los procesos de construccin y comprensin, con sus diferentes grados
de incertidumbre, tambin deben ser enseados por la educacin. La
comprensin es medio y fn de la comunicacin humana. La educacin
debe propiciar de contacto y la vinculacin con aquello factible de ser
comprendido: el s mismo, los dems y el entorno. Sin esta comprensin,
reinar el caos, la violencia y fnalmente, la aniquilacin de toda forma de
humanidad para pasar a las formas ms bsicas de animalidad.
Finalmente, es necesario ensear la condicin del sujeto en
relacin consigo mismo, con los dems y con el entorno. La
tica y la comunicacin son protagonistas para lograr que desde
la educacin surjan iniciativas en las cuales maestros y alumnos,
arriben a comunidades de dilogo (Habermas, 1987), basadas en una
racionalidad integradora, respetuosa y equitativa. Slo este tipo de saber
hermenutico, integrador y posicionado en mltiples horizontes de
sentido (Gadamer, 1996), puede llevar a las sociedades a una cultura de
paz y solidaridad.
Conclusiones
Para que el cambio sea real debe haber un compromiso profesional con la
enseanza, con la tarea docente y con la institucin; un trabajo en equipo
basado en el dilogo interdisciplinar, en la investigacin educativa y en el
intercambio de experiencias profesionales dentro y fuera del aula; se debe
desarrolla y mantener el liderazgo acadmico enfocado a la distribucin
de responsabilidades, al desarrollo de la capacidad emprendedora
de los docentes, a establecer apoyos para el trabajo docente y para el
establecimiento de comunidades de aprendizaje, redes acadmicas y
profesionales, as como alianzas con otras universidades y empresas en
las cuales docentes y alumnos puedan realizar intercambios, estancias,
prcticas o investigaciones. Estos factores conjugados y trabajando en
150
armona, contribuyen al logro de una educacin de calidad (Bon, 2009).
Los cambios para la mejora de la enseanza deben provenir desde
dentro, es decir de cada uno de los docentes y tambin desde fuera,
desde la Institucin Educativa en general. Los ejes de mejora para el
cambio podran ser los siguientes: valores compartidos, apertura a
las innovaciones, responsabilidad colectiva, colaboracin centrada en
las necesidades de la institucin, aprendizaje profesional (individual
y colectivo), intercambio acadmico y de experiencias, investigacin
educativa y apertura y participacin en redes sociales, acadmicas y
profesionales.
Es imperiosa la necesidad de pensar la educacin como el lugar desde
donde pueden y deben surgir formas ms sanas de accin y pensamiento.
Slo con profesionales de calidad, con docentes comprometidos con su
labor y con instituciones realmente educativas, un pas como Mxico
puede salir adelante.
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152
MARA VIRGINIA BON PEREIRA
(Mexico)
Profesora en el rea de Comunicacin y en nivel profesional,
Coordinadora de procesos de acreditacin nacional e
internacional de las carreras profesionales del rea de
humanidades y ciencias sociales en el Instituto Tecnolgico
de Monterrey, Campus Monterrey. Maestra en Ciencias en
Comunicacin por el Instituto Tecnolgico de Monterrey
Especialidad: Polticas Internacionales y Nuevas Tecnologas.
Mencin honorfca
153
Las lneas que siguen constituyen apenas una breve disertacin en torno
al campo de la Comunicacin Organizacional y el perfl profesional
de quien ha de ejercer la funcin de Direccin de Comunicaciones
(DirCom). Desde este punto de miras, pasando en vuelo rasante por el
sempiterno debate en torno a la epistemologa de la comunicacin, se
interna en la fundamentacin de los estudios en Comunicacin Social
al tamiz del enfoque basado en competencias. Sirvindose de este
peldao, de seguidas intenta desatar los hilos de la urdimbre tcnica-
funcional, a la vez que sistmica-integral, que entretejen la formacin
del DirCom, en la bsqueda de un piso conceptual que consolide su
autonoma y estatus acadmico.
A propsito de un comunicador imaginado
Refexionar en torno a la formacin del comunicador social, para quienes
llevan en sus manos esta encomienda desde las instancias acadmicas,
se aviene una tarea tan retadora como siempre inacabada, sobre todo
tratndose de una fgura como el DirCom, forjada con particular
intensidad en la dcada de los noventa al comps de la formalizacin de
las estructuras de comunicacin en las organizaciones, de donde se sigue
la confguracin de un perfl profesional que conjugue competencias y
capacidades para el diseo, la planifcacin, la gestin y la evaluacin de
la estrategia general de comunicacin e imagen de una institucin ante
los distintos grupos de inters o pblicos objetivo (internos y externos).
No en balde las universidades, interpeladas cada vez ms en medio
del devenir de la sociedad de la informacin y el conocimiento, han
encauzado la respuesta de sus Facultades y Escuelas de Comunicacin y
Periodismo a travs de los denominados nfasis profesionales (Caizalez
y Karam, 2010), en un intento por articular las dimensiones conceptual-
disciplinar y prctica-profesional con la consabida creacin de nuevas
subculturas ocupacionales (Bisbal, 2010), lo mismo que de nuevos
objetos y mbitos de investigacin.
PENSAR UN PERFIL DE COMPETENCIAS
PARA EL COMUNICADOR ORGANIZACIONAL
Agrivalca R. Caneln S.
VEN
154
Noms por lo que respecta a los dominios del DirCom, ctese a ttulo
ilustrativo la tendencia que aboga por la progresiva incorporacin de
indicadores de gestin a la funcin de la Comunicacin Organizacional
y la valoracin de intangibles, propulsada en Iberoamrica por autores
como Fombrun, van Riel y Villafae, quienes han aupado en torno
a s un movimiento no slo profesional y asociativo sino tambin
acadmico al amparo de instituciones de la talla del Reputation Institute,
el Foro de Reputacin Corporativa (fRC), Fortica, el Monitor Espaol
de Reputacin Corporativa (MERCO) y el Instituto de Anlisis de
Intangibles (IAI).
A no dudar, recurriendo a las palabras de Ral Fuentes Navarro (1997)
y Enrique Snchez (1986), la comunicacin y sus especializaciones lucen
cual encrucijada inter y transdisciplinaria en el entramado de las Ciencias
Sociales, razn por la cual cabe hablar de un campo de estudio antes
que de una disciplina. No obstante, ha conseguido legitimar abordajes
tericos y metodolgicos de cara a la generacin de conocimientos,
si bien en el recorrido los estudios de Comunicacin Social no han
salido bien librados de la tensin entre lo axiolgico y lo operacional,
en ocasiones hurfanos de un mnimo comn epistemolgico (Rveda
Hoyos, 2009, p. 317).
Y es que en su relativa juventud, con poco ms de 1400 facultades y
escuelas fundadas al cabo de 75 aos, la estructuracin de la identidad
profesional de los comunicadores latinoamericanos ha transitado los
fueros del trabajador de los medios, formado exclusivamente para
producir noticias e incidir sobre la opinin pblica; pasando por el
intelectual humanista, ms prximo a la Sociologa, la Antropologa, la
Filosofa y la Psicologa que a las tcnicas del periodista en esencia; hasta
desembocar en el comuniclogo o individuo de nmero de las Ciencias
de la Comunicacin, con sobrada vocacin para el cambio social y la
investigacin social aplicada.
Antecedido por una estela tan variopinta, y para ms ataviado de
nomenclaturas como Relaciones Pblicas, cuando no Comunicacin
Organizacional, Empresarial, Institucional, Corporativa, Integrada,
Total o Global, emerge el comunicador en su faceta de mediador entre
la organizacin y sus pblicos de inters, instalado en el recodo privado-
empresarial cuya gestin demanda a la Academia el reconocimiento de un
PENSAR UN PERFIL DE COMPETENCIAS PARA EL COMUNICADOR ORGANIZACIONAL
155
saber hacer con fundamento y rango terico (Cardoso Castro, 2010, p.
348).
De suyo, a decir de Piuel (2010, p. 133), la prctica profesional
del DirCom suele ser el punto de interseccin de investigadores y
consultores, para algunos reproduciendo en exclusiva el discurso
tecnocrtico del saber experto arraigado en las exigencias operativas del
mercado laboral, sin atender ni entender las lgicas del desarrollo de la
disciplina/campo, y menos an las precariedades de contextos como el
latinoamericano que le instaran al desempeo del rol de movilizador de
acciones sociales (Krohling, 2009; Mnera, 2009).
En este encuadre, a los esfuerzos de la universidad por afnar un perfl de
egreso idneo para responder a los requerimientos de las organizaciones
en materia de gestin de la comunicacin, se agrega la reformulacin de
los planteamientos de la Educacin Superior (UNESCO, 1998), amn
del reclamo por asumir un enfoque basado en competencias (Proyecto
Tuning, Plan Bolonia) en tanto punto de referencia para la elaboracin
y la evaluacin de los diseos curriculares, sin descontar la medicin de
la efcacia del aprendizaje ms all de la asimilacin de los contenidos
(Sierra Snchez, 2010, p. 158).
En trminos generales, se entiende por competencia el trabajo que
el alumno es capaz de llevar a cabo tras graduarse, aun cuando, en
un sentido holstico (Tobn, 2004, p. 47), la defnicin apela a la
integracin y el equilibrio entre tres tipos de saberes: saber conocer
(observar, comprender, analizar y explicar,), saber ser (automotivacin,
iniciativa y trabajo colaborativo con otros), y saber hacer (aplicacin de
procedimientos y estrategias en ciertas situaciones).
Entretanto, una suerte de ruta de consenso interdisciplinar compartida
por practicantes y formadores (Garca Saiz, 2000; Pereda, Berrocal
y Lpez, 2002, citados por Alcover et al, 2004, p. 366), describe las
competencias como la concurrencia de cinco componentes: saber
(disponer de los conocimientos tcnicos necesarios para la tarea); saber
hacer (capacidad de utilizar los conocimientos merced el despliegue de
habilidades y destrezas); saber estar (desenvolverse con adecuacin a las
normas y la cultura de la organizacin); querer hacer (manifestar inters
y motivacin); y poder hacer (disponer de los medios y los recursos
156
necesarios para llevar a cabo la actividad).
A juzgar por la revisin de estas defniciones, las competencias abarcan
conocimientos, aptitudes profesionales, habilidades y destrezas para la
ejecucin de funciones en un puesto de trabajo. Empero, aplicar el saber
adquirido se revela insufciente si, desde una mirada integral, formar
profesionales competentes implica antes bien pensar en ciudadanos para
la vida, quienes interpretan y analizan situaciones, toman decisiones y
proponen alternativas para la solucin de problemas escenifcados en
su cotidianidad o en su contexto laboral-profesional, atenindose a las
condiciones del entorno aunadas a las necesidades personales.
Lo cierto del caso es que el levantamiento del nuevo edifcio formativo
tiene al estudiante como actor principal y se erige sobre l en calidad
de individuo adulto y autnomo con un potencial personal, cientfco
y profesional (Cabezuelo Lorenzo, Sierra Snchez, Sotelo Gonzlez,
y Liberal Omaechea, 2010, p. 3); en este sentido, las competencias
encarnan el elemento clave que sustenta la gestin del capital humano,
toda vez que remiten a hbitos de pensamiento y conducta. De ah el
papel estelar del sistema universitario, enflado de preferencia hacia
la facilitacin de estrategias para la adquisicin, la generacin y la
transmisin de conocimiento, y el despliegue de habilidades sociales
para la creacin de activos intelectuales en organizaciones inteligentes
(Bermdez y Castillo, 2000; Rastrollo y Castillo, 2003; citados por Abad
Guerrero y Castillo Clavero, 2004, p. 31).
De la naturaleza del ser transmutada por el saber hacer
De acuerdo con Vasallo de Lopes (2005), el campo acadmico de la
comunicacin comprende tres subcampos, lase: el cientfco (produccin
de conocimiento terico y aplicado por medio de la construccin
de objetos, metodologas y teoras); el educativo (reproduccin del
conocimiento mediante la enseanza); y el profesional (aplicacin del
conocimiento y promocin de vnculos con el mercado del trabajo).
Circunscribindose en particular al subcampo profesional, y siguiendo
a Catao Otlora (2010, p. 52), el comunicador es quien aplica los
saberes aprendidos para resolver un problema de comunicacin a travs
del diseo de una solucin acorde con el contexto, los recursos y los
157
principios ticos.
A tenor de este planteo, a pesar de que no existe una titulacin especfca
que capacite para ejercer como DirCom (profesiograma impreciso),
la mayora de los profesionales que fungen como tales son licenciados
en Periodismo, secundados por graduados en Ciencias Econmicas y
Empresariales o en Derecho y Ciencias Jurdicas, segn lo reseado para
Espaa por la Asociacin de Directivos de Comunicacin DIRCOM
(2010), por ejemplo.
Quizs por esta razn, para algunos observadores la funcin del DirCom
se diluye, simplemente, en un nivel tctico de obtencin-procesamiento-
circulacin-transmisin-recepcin-consumo de informaciones a lo
interno y hacia afuera de la organizacin (gabinete de prensa), emulando
el viejo modelo de Lasswell para una poca de verdadera eclosin
meditica (Cardoso Castro, 2010, pp. 344-345).
No en vano, autores como Bisbal (2010) reconocen en la amplitud
del nombre Comunicacin Social el caldo de cultivo de distorsiones
que todava, al da de hoy, empiedran la plausibilidad de especialistas
en Comunicacin Organizacional sin necesidad de ser exclusivamente
periodistas o publicitarios (por su escasa formacin en gestin
organizacional), lo que entraa el imperativo de concebir el campo y
la profesin desde una visin sistmica e integrada (Saladrigas Medina,
2007, p. 329), y dotar de sustrato conceptual a la fgura misma del
DirCom.
En efecto, dentro del rea de las Ciencias de la Comunicacin, la
Comunicacin Organizacional comparte objetos de estudio con las
Ciencias Econmicas, las Ciencias Sociales, las Ciencias Psicolgicas y
las Ciencias Humanas, aunque durante su evolucin, en buena medida,
ha permanecido bajo la gida de la Administracin, constrindola hasta
cierto punto al mbito comercial y de negocios.
En palabras de Shumal (1998, p. 29), desde una ptica ontolgica, el
objeto de estudio de la Comunicacin Organizacional redunda en la
potenciacin de la imagen de la organizacin. Esta postura es refrendada
por Villafae (1999, p. 34), si bien para l la gestin de la imagen es
una funcin de management antes que de comunicacin en virtud de la
158
importancia que reviste para la estrategia de negocio, de donde acua el
concepto de Corporate; y por Krohling (2006, pp. 6-7), cuando se refere
a la funcin estratgica de las Relaciones Pblicas, intrnsecamente ligada
a la planifcacin y la gestin de la Comunicacin Organizacional, con
vistas al posicionamiento de la institucin frente a los pblicos con los
cuales se relaciona.
De resultas, en la bsqueda de su identidad, la andadura de la
Comunicacin Organizacional ha auspiciado un prolijo corpus terico,
aunque en medio de una entropa terminolgica y semntica que,
en ocasiones, nubla entre propios y extraos la visin central de la
organizacin como mbito, y de la comunicacin como proceso
estratgico que articula objetivos, acciones y medios bajo una lgica
holstica en aras de gestionar activos intangibles (identidad, cultura,
imagen y reputacin) (Mantilla, 2010, p. 3).
No por casualidad, entonces, en la actualidad el trmino comunicacin
luce angosto, habida cuenta de que la Comunicacin Organizacional
invoca una prctica profesional e instrumental hbrida derivada de
la multiplicidad, la profundidad y la complejidad de las funciones
apuntaladas por el DirCom: periodista (mantener una estrecha relacin
con los medios de comunicacin social); relacionista pblico (transmitir
una buena imagen de la organizacin y su cultura); publicitario
(promocionar a la organizacin), e investigador de mercados (captar
informacin externa a e interna de la organizacin) (Cardoso Castro,
2010, pp. 350-351).
En ltimas, el European Communication Monitor 2010 (ECM)
resume en dos ejes el rol estratgico del DirCom: un facilitador que
ayuda a defnir los objetivos corporativos aadiendo las dimensiones
comunicativas a la formulacin de estrategias, y un comunicador
que apoya los objetivos corporativos resolviendo, por la va de la
comunicacin, problemas arrojados tras el desarrollo de estrategias
funcionales o de negocio (Camacho, 2010, p. 35).
A la sazn, la Comunicacin Organizacional requiere un arquetipo
profesional y terico que conjunte conocimientos multidisciplinares de
Comunicacin Social, Teora de la Organizacin, Gestin de Recursos
Humanos, Administracin de Empresas, Psicologa, Economa y Nuevas
159
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (Fernndez Sande,
Romn Morn, y Frascaroli, 2005).
A este plano cognoscitivo se ana, precisamente, el componente decisorio
que faculta al DirCom para desempearse como consultor, inclusive
desde el outsourcing; de all que se abogue por la realizacin de pasantas
y prcticas laborales antes de incorporarse al ejercicio profesional, aparte
de incluir la modalidad del mtodo de casos reales como parte integral
de la estrategia didctica del aula, que habilite, a su vez, la construccin
social de conocimiento (Muoz Vsquez, 2009). Con todo, se trata de
que el estudiante dialogue con la realidad empresarial, relacionando
modelos tericos en el contexto de los cambios en los entornos macro y
micro organizacional, lo que estimula el desarrollo de las capacidades de
diagnstico, elaboracin de soluciones, aplicacin de stas y evaluacin
de resultados (Abad Guerrero y Castillo Clavero, 2004, p. 33).
He aqu que las ideas fuerza que rodean a la Comunicacin
Organizacional no escapan del modelo de conocimiento instrumental, a
despecho del proyecto de comprensin (Martn-Barbero, 1988), con el
agravante del habitual desencuentro entre los procesos de formacin y
la dinmica en la esfera organizacional. En consecuencia, tiende a privar
la racionalidad del management susceptible de matizar la comunicacin
conforme cuatro metforas: como tcnica de operacionalizacin racional,
como instrumento de persuasin y control, como habilidad para la
interaccin grupal y organizacional, y como recurso para la generacin de
ambientes favorables de trabajo (vila Gonzlez, 2004, p. 19).
Aparejada con esta acotacin ltima, no faltan las voces a favor de una
relectura de la Comunicacin Organizacional liberada de la tradicin
funcionalista, que la reduce a una secuencia de tareas o actividades
destinadas a transformar insumos en resultados previstos. A rengln
seguido, lejos de trasladar al recinto acadmico las necesidades operativas,
prescriptivas y de gestin, claman por una visin de las organizaciones
como sistemas sociales y de la comunicacin como un fenmeno,
como un proceso y como un sistema, enclavndose en un pensamiento
sistmico y complejo que da cabida al concepto de mediacin (Azevedo
Curvello, 2010; Bouzon, 2010; Vacher, 2010).
A decir verdad, la formacin del DirCom apunta menos a la
160
investigacin que a la gestin y a la intervencin o, en el mejor de los
casos, el componente de investigacin se inscribe cual pilar de la actividad
estratgica de cara al tanteo de una realidad que ha de intervenirse. As
las cosas, se vislumbra la avidez por investigaciones bsicas que aporten
a la construccin de teoras y aniden el cuerpo de conocimientos de la
Comunicacin Organizacional, al igual que a la innovacin de procesos
y mtodos que contribuyan al abordaje de la complejidad de los entornos
sociales y organizacionales, que no slo a la descripcin y a la prediccin.
En pos de construir la autonoma
El devenir del DirCom marca un trazado cada vez ms distante del
quehacer tcnico, trascendiendo al profesional tecnlogo (coordinador y
armonizador de los instrumentos) y al generalista polivalente (gestor de
las comunicaciones y guardin de la imagen corporativa), para saltar al
estadio del estratega apalancado en las reas de contacto, toda vez que
la comunicacin se despliega en el universo de lo social y, por ende, da
cuenta de los procesos de intercambio expresivo y de las mediaciones en
dichos procesos (relacionamientos y construccin de relacionamientos
entre organizaciones y otros sistemas) (Pereira, 2005, p. 4).
De all que, haciendo justicia a la megacompetencia que toda persona
est en el deber de adquirir, sin duda la de aprender a aprender, para
el DirCom la formacin continua o de reciclaje a travs de cursos de
postgrado se torna imprescindible (Farias Batlle, Paniagua Rojano y
Roses Campo, 2010, pp. 22-23), advirtindose la digitalizacin como
un componente transversal de todas las funciones y especializaciones de
la Comunicacin Social ante el ascenso irreversible de las tecnologas de
la informacin y de la comunicacin (Aguirre, 2010, p. 45), lo que exige
repensar las estructuras de las mallas curriculares, incorporar el uso de
las TICs en los procesos de enseanza-aprendizaje y resituar los procesos
de formacin, investigacin y debate de la comunicacin en la propia
academia (Rveda Hoyos, 2009, p. 306).
A marcha lenta pero ininterrumpida, los estudios de Comunicacin
Organizacional exploran nuevas vertientes tericas y metodolgicas,
asidos a la interdisciplinariedad que le es inherente; sin embargo, el
inters suele concentrarse en los niveles de planifcacin y gestin,
formalizando lneas de investigacin al servicio exclusivo de las estrategias
161
de la organizacin (Delgado-Flores, 2010, p. 55). Por ello, se precisa
ampliar el marco de compresin e interpretacin para subrayar los
matices, con vistas al desarrollo de la Comunicacin Organizacional
como disciplina. La tensin implica recuperar la dimensin
fenomenolgica del evento comunicativo, su condicin de proceso
y su naturaleza sistmica (Azevedo Curvello, 2010, p. 10), al mismo
tiempo que reconocer los modelos gerenciales imperantes en los distintos
escenarios (pblicos y privados), apelando a las organizaciones como
laboratorios de formacin, sin descuidar sus indicadores de gestin.
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164
AGRIVALCA R. CANELN S.
(Venezuela)
Comunicadora Social y Magster en Comunicacin Social,
mencin Comunicacin Organizacional, por la Universidad
Catlica Andrs Bello (UCAB). Candidata a Doctora en
Comunicacin Organizacional por la Universidad de Mlaga
(Espaa) y la Universidad Mayor (Chile).
Cuenta con quince aos de experiencia en las reas de
Comunicaciones Integradas e Imagen de Marca, prestando sus
servicios en empresas del sector qumico-farmacutico; industria
publicitaria; instituciones sin fnes de lucro; y consultora de
imagen y comunicaciones de marca para los rubros fnanciero,
retail, farmacutico, automotriz y medios de comunicacin.
Entre noviembre de 2006 y diciembre de 2009 se desempe
como Coordinadora de los Consejos Consultivos Editoriales de
El Nacional, rotativo representante por Venezuela en el Grupo de
Diarios Amrica (GDA).
Miembro del Consejo de Redaccin de la revista Comunicacin.
Estudios Venezolanos de Comunicacin, desarrollando la lnea
de investigacin atinente a la Comunicacin Organizacional.
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Pirmide.
165
Tambin ha sido colaboradora en diversas revistas acadmicas
como Debates IESA -Instituto de Estudios Superiores de
Administracin(IESA)-, Venezuela; Temas de Comunicacin
Centro de Investigacin de la Comunicacin (UCAB)-,
Venezuela; Negocios & Gerencia Postgrado de Administracin
de Empresas (UCAB)-, Venezuela; Organicom Escuela de
Comunicacin y Artes de la Universidad de Sao Paulo (ECA-
USP)-, Sao Paulo, Brasil; y Conexo Comunicao e Cultura
Centro de Ciencias de la Comunicacin de la Universidade de
Caxias do Sul (UCS)-, Caxias do Sul/RS, Brasil.
Coordinadora Acadmica del Postgrado en Comunicacin Social
y Publicidad de la UCAB, rea Comunicacin Organizacional
y Publicidad. Asimismo, es profesora de la Escuela de
Comunicacin Social y del Postgrado en Comunicacin Social
en esa misma casa de estudios.
Ponente en congresos y encuentros acadmicos nacionales e
internacionales.
acanelon@ucab.edu.ve / acanelon@gmail.com
166
La formacin en comunicacin ha sufrido una evolucin vertiginosa en
los ltimos aos, pasando de ser una especialidad inusual hace solo tres
lustros a convertirse en una de las materias ms demandadas no solo
en las Universidades, sino tambin en los distintos centros que ofrecen
programaciones de postgrado para sus alumnos.
En principio, este tipo de formacin estaba dirigido primordialmente
a la preparacin profesional de los periodistas, es decir, de aquellos
profesionales que tenan como salida profesional su participacin activa
en un medio de comunicacin, ya fuera prensa, radio o televisin
(an no haban aparecido los hoy omnipresentes medios on-line).
Complementaban estos estudios materias relacionadas con la gestin de
la Publicidad, las todava incipientes Relaciones Pblicas, y la imagen y el
sonido, que es como se denominaba entonces la formacin sobre medios
audiovisuales.
Con este panorama general, plantear algn tipo de formacin relacionada
con estas materias en el mbito de la Administracin Pblica, no apareca
como un planteamiento ni til, ni realista, ms all de la existencia
de algunos medios de comunicacin de titularidad pblica, cuyos
profesionales se formaban en las escasas Universidades que contaban con
una Facultad especfca sobre el particular.
Con el tiempo, los gestores universitarios y los responsables de las
diversas Escuelas de Negocios comenzaron a descubrir un fln
consistente en que la gestin de la comunicacin iba ms all de los
medios de comunicacin, y empezaron a darse cuenta de que una
funcin comunicativa tradicional pero algo desdeada hasta el momento
denominada Relaciones Pblicas, pasaba a tener cierto posicionamiento
en las empresas.
Se inici as un proceso de cambio que tardo en fraguarse defnitivamente
ms de lo previsto, pero que al fnal reconvirti la enseanza puramente
periodstica en una formacin ms integral que acogiera todas las
LA FORMACIN EN COMUNICACIN EN LA
ADMINISTRACIN PBLICA
Arturo Cuervo Snchez
ESP
167
dinmicas comunicativas, redefniendo el concepto e incluso la
terminologa, que pas de la denominacin Ciencias de la Informacin a
simplemente Comunicacin.
Un nuevo nicho en el mercado de la formacin en
comunicacin
Una vez descubierto el nicho, y ante la falta de agilidad y fexibilidad
administrativa de las grandes Universidades, fueron las nuevas
Universidades, y sobre todo las Escuelas de Negocios de toda procedencia
y condicin, las que comenzaron a desarrollar programas formativos,
fundamentalmente de postgrado, dirigidos hacia esta nueva materia
que resultaba muy atractiva para todo tipo de alumnos, incluso los
procedentes de otras materias que vean en este asunto un estupendo
complemento a su aprendizaje.
As es como surgieron los primeros Msters en Direccin de
Comunicacin, a los que siguieron innumerables programas de postgrado
que escudrian la formacin y gestin de la comunicacin en las ms
complejas e inusitadas especialidades.
Sin embargo, todo este proceso de cambio de cultura comunicacional
aplicado a la formacin en las empresas, en las organizaciones de todo
tipo e, incluso, en las propias instituciones universitarias, cuenta con un
patito feo que, por diversos problemas que trataremos de analizar, no
ha sabido adaptarse todava como debera a la nueva realidad: se trata del
mbito de la Administracin Pblica.
Las difcultades para formar en comunicacin a los
profesionales de la Administracin Pblica
Y es que, si los diferentes entornos en los que discurre la Administracin
s han sabido adecuar sus estructuras para dar cabida a una legin de
profesionales que gestionen la comunicacin desde sus instituciones; en el
apartado de dotar de una adecuada formacin a dichos profesionales, han
fracasado rotundamente.
Los motivos causantes de dicho fracaso son numerosos, y quizs tratados
uno a uno podran contar con soluciones concretas. Sin embargo, la
confuencia de todos ellos hace que un remedio global que mejore
LA FORMACIN EN COMUNICACIN EN LA ADMINISTRACIN PBLICA
168
defnitivamente la capacitacin de los profesionales de la comunicacin
en la Administracin Pblica, est todava lejano.
Entre los motivos que difcultan la instauracin de una adecuada
formacin comunicacional en el mbito de la Administracin Pblica
destaca las variadas y complejas frmulas de acceso laboral en este
sector que convierten en potenciales comunicadores a profesionales
provenientes de otras disciplinas por obra y gracia de la improvisacin o
de la contratacin ms dependiente del factor confanza que de la muchas
veces ausente profesionalidad.
Es justo destacar que hay dos tipos de profesionales de la comunicacin
en la Administracin Pblica. Por una parte estn aquellos que han
accedido a su puesto a travs de una oposicin. En estos casos, la
casustica es muy variada, y va desde los que accedieron a travs de
exmenes improvisados, hasta los que lo hicieron a travs de pruebas
adaptadas a perfles concretos, pasando por los que accedieron al puesto
despus de varios aos de desempeo en la funcin o aquellos que
llegaron desde otros mbitos de la Administracin en busca de un destino
ms tranquilo, emocionante o glamuroso.
Los puntos en comn de la mayora de estos casos suelen pasar por una
posicin no directiva en la organizacin, por la falta de asuncin de
responsabilidades, y por la adopcin de posturas laborales acomodaticias
muy alejadas de las necesidades operativas reales. En estas circunstancias,
el componente formacin no resulta atractivo ni para el profesional, ms
centrado en cumplir con un papel funcionarial, ni para sus directivos,
que preferen que dediquen su tiempo a labores cotidianas sin dar valor ni
encontrar grandes ventajas en los procesos formativos.
Por otro lado estn los profesionales que son contratados para dirigir
los departamentos de comunicacin de las diferentes instancias de la
Administracin, y que son los encargados de disear las estrategias
comunicativas de las mismas. Se trata de profesionales que asumen sus
responsabilidades llegados, en muchos casos, desde las plantillas de los
medios de comunicacin, y en otros, desde posiciones de confanza
personal independientes de la capacidad profesional del aspirante.
Nos encontramos as, en muchas ocasiones, con directivos que disean
169
e implementan una estrategia de comunicacin ms acorde con los
objetivos polticos de quien le contrata, que con las necesidades reales de
la organizacin para la que han sido reclutados.
En estas condiciones, el factor formacin a menudo carece de utilidad,
limitndose las acciones en este sentido a participaciones espordicas en
seminarios que no distraigan al profesional de su verdadera ocupacin,
que en muchos casos consiste en proteger a su jefe de las andanadas
mediticas de la oposicin.
A esta situacin hay que unirle una lgica sensacin de provisionalidad
de estos profesionales, anclada en una situacin laboral marcada por la
inseguridad, ya que la duracin del contrato se alarga, en el mejor de
los casos, hasta el momento del cese de su jefe; y en ambos casos, su
durabilidad suele depender ms de factores polticos que de aspectos
meramente profesionales.
Otro factor que determina la ausencia de estrategias formativas en las
Administraciones Pblicas es la falta de concepcin de comunicacin
integral en este tipo de organizaciones, lo que se convierte quizs en la
principal diferencia entre las estrategias comunicativas de stas y las de las
empresas privadas.
Mientras las compaas privadas ya han asumido hace tiempo que el xito
de su estrategia de comunicacin pasa por la integracin de numerosos
factores comunicativos tales como una buena gestin de la comunicacin
corporativa, la responsabilidad social, la comunicacin interna, la
presencia on-line, e incluso el marketing de producto, entre otras; en la
Administracin Pblica la actividad se limita casi exclusivamente a las
relaciones con los medios de comunicacin y, si acaso, algo de protocolo
y organizacin de eventos que, en muchos casos, son gestionados por
personas distintas sin que exista ni siquiera la ms mnima coordinacin.
La habitual presencia meditica de los gestores de la Administracin,
y la an ms necesaria proteccin ante los medios de aquellos con un
perfl ms poltico, hace casi imprescindible la plena dedicacin de los
profesionales a la funcin de relaciones con los medios, dejando otras
modalidades comunicativas en un segundo plano.
As las cosas, las necesidades de formacin de estos profesionales se
170
limitan, haciendo que en muchas ocasiones el xito o el fracaso en su
gestin dependa nicamente de las buenas o malas relaciones con los
periodistas encargados de cubrir las informaciones sobre el departamento.
Pero si a pesar de la dura descripcin realizada hasta el momento sobre el
da a da de los profesionales de la comunicacin en la Administracin,
alguno de ellos tuviera la fuerza, decisin y pundonor de mejorar sus
cualidades en materia de comunicacin a travs de la formacin, se
encontrara con un ltimo obstculo, que no es otro que la diversidad
geogrfca de los puestos ocupados.
Mientras en el mundo empresarial la mayora de las compaas se
concentra en grandes ciudades y la actividad profesional relacionada con
la comunicacin suele llevarse a cabo en las sedes centrales de las mismas,
ubicadas en grandes centros de poder; en el caso de la Administracin, la
actividad est alta y claramente deslocalizada.
Mientras la gran mayora de los profesionales de las empresas se
concentran en estas grandes ciudades, en el caso de la Administracin
ocurre justo lo contrario. Son las Administraciones regionales y locales
las mayores demandantes de profesionales que cubran la funcin de
comunicacin en las mltiples y cada vez ms variadas instituciones
pblicas en estos mbitos, merced a un desarrollo vertiginoso de la
informacin regional y, sobre todo local. Y si no es de ninguna manera
un problema encontrar profesionales interesados en desarrollar su
actividad en estos mbitos, s lo es, en cambio, encontrar una oferta
formativa especializada para ellos.
Un buen ejemplo de esta situacin es el hecho de que la Asociacin de
Directivos de Comunicacin de Espaa ha sufrido en los ltimos tiempos
un enorme crecimiento exponencial en el nmero de asociados que anda
cerca de los 500; mientras que las nuevas Delegaciones que acaban de
ponerse en marcha con difcultades en algunas regiones espaolas, apenas
cuentan con una veintena de asociados, y funcionan a base del impulso
personal de unos pocos. Otro tanto parecido ocurre en la mayora de los
pases de la regin latinoamericana.
Otro dato es que, mientras el porcentaje de profesionales de la
comunicacin dedicados a la Administracin Pblica en las grandes
171
ciudades es nfmo con respecto a los que desempean su funcin en el
mbito privado; en las medianas y pequeas localidades ms alejadas del
poder econmico real, la situacin es justamente la contraria.
As las cosas, las grandes ciudades suelen contar con entidades formativas
de prestigio, ya sean Universidades, Escuelas de Negocios u otros centros,
que atraen a los profesionales ofreciendo programas adecuados a sus
necesidades y unas condiciones de estudio plenamente adaptadas al
mundo laboral.
Proliferan de esta manera los programas de postgrado que se ofrecen por
las tardes, o en formatos que mezclan un da de trabajo con parte del fn
de semana, a los cuales se adaptan sin mayores problemas los alumnos,
que han de hacer un esfuerzo personal, pero moderado.
Sin embargo, fuera de estos grandes centros urbanos, apenas si hay oferta
formativa especializada en este mbito, lo que difculta sobre manera la
asistencia de los profesionales a este tipo de programas.
Ante este estado de las cosas, las Universidades y Escuelas de Negocios
no apuestan por organizar programas formativos relacionados con
esta especialidad, lo que deriva en una ausencia casi total de proyectos
dirigidos a este nicho de alumnado, quedando as estos profesionales
en una situacin de inanicin en este sentido que en nada ayuda a la
profesionalidad de los mismos.
Como honrosas excepciones destacan algunos Msters dirigidos a la
comunicacin poltica y electoral, que incluyen en su programacin
algn mdulo dedicado a la Administracin Pblica; o la inclusin en
algunos otros programas ms genricos de mdulos de comunicacin
sectorial que incluyen a la comunicacin pblica como un sector ms,
compartiendo protagonismo con la comunicacin fnanciera, sanitaria o
medioambiental.
Tambin han surgido algunos intentos ofciales por abordar esta cuestin,
que en la mayora de los casos resultan insufcientes o complicados de
gestionar. Es el caso del Instituto Nacional de Administracin Pblica de
Espaa (INAP), que acaba de poner en marcha un novedoso programa
dedicado a formar a los funcionarios del Estado interesados en la materia,
y que complementa la variada oferta formativa de esta institucin.
172
Sin embargo, el esfuerzo de los organizadores, la calidad de la
programacin y los profesores y el inters de la mayora de los alumnos
se diluyen en una realidad que hace que, a pesar de estar ilusionados con
la nueva especialidad e incluso habiendo demostrado habilidades para el
desempeo de las funciones comunicativas, realmente muy pocos de ellos
accedan fnalmente a puestos relacionados con lo que han aprendido.
Posibles soluciones
La solucin a toda esta maraa de difcultades es complicada pero, en
cualquier caso, pasa por una apuesta decidida de la Administracin por
facilitar e impulsar la formacin a los profesionales de la comunicacin
en la Administracin, que necesariamente debe ir coordinada con una
profunda y defnitiva regulacin laboral para los mismos, que evite
muchas de las situaciones comentadas con anterioridad.
Solo as las diversas Universidades y Escuelas de Negocio, y no solo las de
las grandes ciudades, sino tambin las ubicadas en la periferia, vern en
esta especialidad una oportunidad de desarrollo y, por qu no decirlo, de
negocio; y programarn actividades y proyectos especfcos que faciliten
y mejoren la cualifcacin de los profesionales de la comunicacin que
estn al servicio de lo pblico.
Para demostrar que esto es posible, expondr brevemente un caso
concreto por el que una institucin dependiente del Ministerio del
Interior espaol, consigui poner en marcha un sistema alternativo de
formacin para sus comunicadores. Se trata de la Guardia Civil.
Un caso de xito. La formacin de los comunicadores de la
Guardia Civil espaola
La Guardia Civil espaola, una organizacin compuesta por ms
de 70.000 agentes y presente en prcticamente todos los mbitos
competenciales y territoriales del pas, decidi adaptar su estructura
comunicativa a una nueva realidad social, pasando en apenas unos meses
de tener un rgano de comunicacin limitado y centralizado denominado
ofcialmente Ofcina de Relaciones Informativas y Sociales (ORIS), a
contar con una potente estructura que gestiona diversos y diferentes
mbitos de la comunicacin: Relaciones con los Medios, Relaciones
Institucionales, Atencin al Ciudadano, rea Multimedia etc.
173
Por otra parte, las competencias de carcter territorial de la Institucin,
aconsejaban adaptar el aparato de comunicacin del Cuerpo a su realidad
operativa desplegada por todas las regiones y provincias, lo que llev a
la creacin de una serie de departamentos de carcter local y sectorial
denominados Ofcinas Perifricas de Comunicacin (OPC).
Esta trasformacin estructural provoc que ms de 200 agentes de todo
el pas pasaran a desarrollar su actividad profesional, ya fuera de forma
exclusiva o bien a tiempo parcial, en funciones relacionadas con el mbito
de la comunicacin.
Esta situacin provoc un cambio estructural en la forma de gestionar
el departamento, que pasaba por superar diversos problemas aadidos
a los provocados por la rigidez de la condicin militar de los dirigentes
de la organizacin. Estos problemas se derivaban de aspectos como
la dispersin de los agentes por el territorio nacional, que limitaba la
capacidad de comunicacin directa; la limitada, por no decir nula,
formacin en comunicacin de los agentes implicados en el nuevo
proyecto, que se agravaba por el hecho de no poder contar con
profesionales procedentes de fuera de la Institucin; la rigidez del sistema
de enseanza ofcial del Cuerpo, que no permita improvisar programas
dedicados a materias novedosas como esta; y la necesidad de un sistema
de formacin continua que sirviera para capacitar permanentemente
a nuevos profesionales que sustituan a otros que abandonaban el
departamento debido a los ascensos propios de una estructura militar.
Ante esta situacin, la direccin del departamento decidi poner en
marcha un sistema de formacin ad hoc para estos profesionales que
intentara solventar todos los problemas anteriormente mencionados,
tarea nada fcil teniendo en cuenta la rigidez laboral derivada de una gran
jerarquizacin laboral y la falta de comprensin de esta nueva realidad
por parte de la cpula directiva de la organizacin.
As, se puso en marcha un primer curso de familiarizacin que se
celebra como mnimo dos veces al ao, y por el que pasan necesariamente
todos los agentes destinados a esta funcin. Este curso sirve de formacin
mnima en materia de comunicacin para los implicados, constituye una
estupenda herramienta de bienvenida para inculcar en ellos la visin y
la misin de su nueva labor, y se convierte en una herramienta bsica de
174
networking interno que facilita la gestin posterior de sus obligaciones.
Todos los agentes pertenecientes a la ORIS y a las diversas OPC, han de
pasar por este curso al que acuden como media entre 25 y 30 agentes.
Se trata de un curso diseado en clave interna, pero que no cubra todas
las expectativas de la direccin del departamento relacionadas con la
apertura de la Institucin hacia la sociedad.
Ese fue el motivo por el que, de forma paralela, se puso en marcha
otro curso, esta vez ms extenso en el tiempo, en el que los agentes
no slo adquieren conocimientos profesionales, sino que tienen la
posibilidad de conocer de primera mano las opiniones y formas de
trabajar de profesionales ajenos a la Institucin provenientes de empresas,
organismos e instituciones ajenos al Cuerpo, y que se convierten en una
efcaz herramienta de interaccin del mismo con la sociedad.
Este curso, mucho ms ambicioso, se celebra con una periodicidad
anual y en l colabora activamente el mbito universitario, ya que fue
co-organizado en un primer momento por la Universidad Carlos III de
Madrid, y ms tarde y hasta la actualidad con la Universidad Nacional de
Educacin a Distancia.
Los agentes que participan en l lo reciben como una especie de premio
a su entrega profesional, ya que la imposibilidad de que todos pasen
por l mismo, convierte a la seleccin de los alumnos en una suerte de
impulsor de la motivacin de gran utilidad para la gestin laboral del
departamento.
Adems de estos dos cursos de carcter genrico, la ORIS organiza de
forma puntual otros mucho ms especializados: portavoca, diseo
digital, tcnicas audiovisuales, etc, que estn dirigidos a los profesionales
que destacan en alguna de esas funciones o muestran gran inters en ellas,
y que permiten una capacitacin que luego redundar en benefcio del
departamento.
El mantenimiento en el tiempo de todas estas acciones formativas, la
adaptacin de las mismas a las nuevas realidades comunicativas, y la
bsqueda de frmulas administrativas que permitan la integracin de este
sistema de formacin independiente en el aparato de enseanza de
la Direccin General de la Guardia Civil, marcan diez aos despus la
175
ARTURO CUERVO SNCHEZ
(Espaa)
Profesor especializado en Comunicacin en la Administracin,
Marketing de Ciudad, Comunicacin de Crisis y Relaciones
Institucionales y Lobby en diferentes programas de postgrado
sobre Direccin de Comunicacin en la Universidad
Complutense, la Universidad Pontifcia de Salamanca, la Escuela
de Negocios Cesma, y el Instituto Universitario Ortega y Gasset.
Licenciado en Ciencias de la Informacin Especialidad en
Periodismo por la Universidad Complutense de Madrid
y Diplomado en el Programa de Alta Direccin, Senior
Management Program por Instituto de Empresa Business School.
estrategia formativa en comunicacin de esta Institucin, que ha sabido
aprovechar esta dinmica de cambio para posicionarse como se merece
entre la sociedad espaola.
LA ESCUELA
LATINOAMERICANA
DE LA COMUNICACIN
CORRIENTES E INFLUENCIAS
177
La complejidad, que quiere decir lo que est entre tejido, es el
mtodo de pensamiento comprensivo por excelencia, pero para
incomprendidos, porque las mentes claras solo ven un juego
de palabras aqu donde otros ven o vemos una forma ms
pertinente de explicar la realidad. Y, en efecto, la ms pertinente
para dar cuenta de la misma. Es una palabra problema, o mejor
problematizadora, no solucin, pero ah est su riqueza, pues esto
deviene en su humildad para sentirse por siempre incompleto.
Dimensionado as, este mtodo debe ser la estrategia pedaggica
privilegiada en la educacin en general y la comunicacin en
particular.
Considere cules son concebiblemente los efectos prcticos que
concebimos podran ser producidos por el objeto de nuestra
concepcin. La concepcin de todos los efectos es la concepcin
completa del objeto. En sntesis, un hecho es la suma de sus
consecuencias. Aqu radica el fundamento del pragmatismo
peirceano. La accin es, entonces, realidad pero no como hecho
bruto sino mediada por el sentido. El resultado fnal de todo signo
es siempre un efecto prctico sobre el mundo.
En este texto, que es la propuesta de articulacin teora-practica, se
responde a la pregunta, ya, adems de porqu, para qu y para quin, por
el cmo articular la teora y la prctica. Dado que el pensamiento tiene
una naturaleza diferente a la de la accin, as la accin sea un modo de
pensamiento y el pensamiento un modo de accin, hay fronteras entre
ambos que no pueden obviarse. Como mtodo y paradigma de pensamiento
adscribo a la complejidad, por su pretensin interdisciplinaria, que invita
a interpretar los fenmenos desde diferentes aristas, pero con la humildad
de sentirse por siempre incompleta. Por tanto, convoca, sin orgullo, a
cada rea de estudio para que ponga las reglas mnimas de rigor en el
DE LA COMPLEJIDAD DEL PENSAMIENTO
AL PRAGMATISMO DE LA ACCIN
EN LA FORMACIN DE
COMUNICADORES Y PERIODISTAS
Pablo Mnera Uribe
COL
178
conocimiento disciplinar, indispensable para poder hacer interdisciplina.
Igualmente, en el momento de pasar del pensamiento a la accin como
se ver, la accin no puede ser compleja, recurre a la transdiciplina, para
que desde la Teora General de Sistemas, le preste la nocin de clausura,
herramienta necesaria para cerrar los marcos o sistemas conceptuales y as
pasar al acto, pese al resto de informacin y ambigedad, que desde las
perspectivas interdisciplinaria y compleja queda.
As, segn lo expuesto, el paso del pensamiento al acto es a su vez el
trnsito de la complejidad al pragmatismo, va transdisciplinariedad.
Por ello, termino el texto mostrando toda la riqueza del pragmatismo
como estrategia privilegiada de accin y decisin (toda accin es una
forma de decisin y toda decisin una de accin), advirtiendo que tal
trnsito a la accin/decisin es un proceso doloroso y angustiante. He
aqu cmo se puede advertir la articulacin teora-practica por medio de la
complejidad y el pragmatismo, porque la complejidad es pragmtica y el
pragmatismo atiende desde la accin a los postulados que para ella ofrece
la complejidad.
La complejidad como mtodo y paradigma de pensamiento
A veces, los profesores de flosofa quieren vestir las galas de
la oportunidad y algunas personas con educacin universitaria
se preocupan con vagas evocaciones de sus antiguas aulas, pero
tanto los unos como los otros se sorprenderan, y el pblico ms
amplio todava ms, si alguien sugiriera, como me dispongo a
hacerlo ahora, que las races de algunos de los problemas que centran
la atencin especializada de los flsofos acadmicos y las raciones de
algunos de los problemas centrales sociales y prcticos de nuestras vidas
cotidianas son los mismos. A la sorpresa se seguira la incredulidad
si, adems, se dijera que no podemos entender, y menos resolver,
un tipo de problemas sin entender el otro Alasdair McIntyre
(1981).
Lo primero que hay que decir sobre la complejidad es coincidir con
Morin (2004) que es una palabra problema, no solucin tambin se
concibe como idea o concepto, y, ante todo, como mtodo, que creo
es ms preciso. Acto seguido, aceptar que pese a ello no nos podemos
dejar acomplejar de la complejidad y menos evadirla, porque eso sera
DE LA COMPLEJIDAD DEL PENSAMIENTO AL PRAGMATISMO DE LA ACCIN ...
179
complicarla, y complicarnos la vida. Dado que las lenguas o idiomas son
inexorablemente lineales (unas palabras van detrs de otras), la redaccin
de este texto no puede evadirse de esa atadura. Sin embargo, subyacente
o por debajo de la estructura lineal del escrito, est la complejidad como
idea fuerza o nocin siempre presente, independiente de los temas
desarrollados, que son complementarios entre s y constituyen el tejido
lgico y hasta ideolgico de este texto. Las personas, las organizaciones
y la realidad en general son fenmenos complejos, irreductibles a frmulas
simplistas o polaridades excluyentes. Vamos despacio para que nos
entendamos.
Complejidad viene de complexus, que signifca lo que est entretejido,
porque plexus es tejido y com es un prefjo que entre otras acepciones
signifca entre. Quizs el nico axioma de la complejidad, que se rehsa
al dogmatismo, es que en el universo todo est relacionado en mayor
o menor medida con todo. El difundido apotegma por Ilya Prigogyne,
Premio Nobel de Qumica, de que El aleteo de una mariposa en Tokyo
puede provocar un terremoto en Los ngeles, puede parecer exagerado,
pero hay demostraciones de causas de menor monta y ms distantes,
as como de mayores efectos en el universo, aunque no nos detengamos
en ellas: esta frase es sufcientemente ilustrativa. Partiendo del citado
axioma, la complejidad, por lo tanto, es inherente a toda realidad y como
tal no es una opcin para los que no le temen al pensamiento: es un
imperativo. Dimensionado as, Hay acaso otro paradigma mental por fuera
de la complejidad? Quizs s, dirn algunos, la simplicidad, que es su par
antagnico, pero sta no es paradigma, y si tal vez lo es, tampoco ser de
pensamiento sino de accin/decisin.
La complejidad demanda, entonces, buscar, descubrir, especular,
inventar y realizar conexiones entre lazos, entre aspectos, algunos
aparentemente paralelos, que nunca se juntan. As, dado que toda
realidad est relacionada inexorablemente con otras, todas las realidades
son complejas, a lo que no puede ser inferior el pensamiento, que,
resignndose a abarcarlo todo, pero nunca a relacionar, debe procurar
tambin ser complejo. Lo que vara de una realidad a otra es el grado
de complejidad, hay unas ms complejas que otras, si aceptamos con
Luhman (1997) que la variedad, en el sentido de cantidad de variables, es
una medida de la complejidad.
180
Por ejemplo, si se considera nicamente la categora de cantidad de
personas, ser en s misma ms compleja la comunicacin entre un grupo
de cinco personas que de tres: el tejido de relaciones que se forma es ms
grande, ms complejo. Podr objetarse que hay grupos de cinco personas
(familias, por citar un tipo) que tienen mejor comunicacin que otra
de tres, y eso es posible, pero ya entran a jugar otras categoras como
el psiquismo de los miembros de la familia, la cultura de cada uno, el
tiempo de interaccin, etc.
Otro caso ilustrativo es que, siguiendo con el nmero de miembros, entre
una manufactura de confecciones de 500 empleados y otra de 5.000,
es por naturaleza ms compleja la segunda. Quizs pueda estar mejor la
segunda que la primera y sea menos complejo, pero ser por otras razones
o categoras a tener en cuenta como el estilo de direccin, el estado
fnanciero, los clientes, entre otras. O si la de 500 empleados es una
clnica, con seguridad tendr ms categoras, y por ende ms variables,
muchas de tipo contingencial, que podrn hacerla ms compleja que la
manufacturera de 5.000, en la que el trabajo es ms fcilmente planeable,
previsible, al estilo de las mquinas triviales
1
.
Dimensionada como tal, la complejidad es, para nosotros, el mtodo
comprensivo o hermenutico por excelencia, y, en efecto, el ms
pertinente para dar cuenta de la realidad, por lo cual demanda pensar en
redes, en multicausalidades, en el impacto del efecto sobre la causa y no
solo ni bsicamente en la relacin lineal de causa-efecto, tan acentuada
en nuestra formacin educativa. Esto implica admitir la coexistencia
de lgicas tradicionalmente consideradas como excluyentes y contrarias
(bueno-malo; orden-desorden; natura-cultura; competencia-cooperacin;
etc.) porque entre ellas, adems de una relacin de oposicin, hay una
de complemento, y no existen lmites claros entre una y otra. El mtodo
complejo es un sistema de ideas para comprender los problemas y dar
1
Un sistema o una mquina trivial es aquella en que ante los mismos insumos produce
normalmente los mismos resultados, porque el proceso que se da en la caja negra es, salvo
excepciones, siempre el mismo, como una embotelladora, por ejemplo. Al contrario, un sistema
o mquina no trivial suele producir resultados diferentes porque procesa los insumos de manera
ms compleja e impredecible, de modo que genera incertidumbre sobre los resultados, como los
seres humanos, que ante el mismo estmulo pueden producir respuestas diferentes segn su estado
de nimo, quin lo estimule, el clima, etc.
181
respuesta a ellos, impidiendo caer en ismos terminacin morfolgica que
suele indicar extremos y dogmas que por excesos en cantidad conlleven
la prdida de la cualidad (por ejemplo, sobredosis de libertad que
deriven en anarqua). Con el enfoque de la complejidad se evita que los
excesos nos excedan, al proveernos un modelo para entender la realidad
identifcando el punto de tensin adecuado entre la heterogeneidad
de lgicas que luchan por imponerse sobre las dems, al tiempo que se
solidarizan entre ellas. Como se dijo, la complejidad es una caracterstica
intrnseca de toda realidad; lo que cambia de un realidad a otra es el
grado de complejidad de la misma, el cual debe tratar de corresponderse
con el nivel de complejidad con el que se aborde. De lo contrario se
terminarn ofreciendo respuestas de baja complejidad a problemas de alta
complejidad o viceversa, complicando as la complejidad.
Como tal, este mtodo debe ser la estrategia pedaggica y didctica
transversal a los programas, que exigir de los estudiantes el esfuerzo de
hacer conexiones entre los problemas, contenidos temticos, y de stos
con la cotidianidad social, de ah que en este punto me distancie del
profesor Carlos Luna, que en su ensayo La tensin teora-prctica en la
enseanza de la comunicacin, critica el que estemos transfriendo al
estudiante el peso de la integracin en algn momento imaginario de
su carrera o de su desempeo profesional (Luna, 1993). Por supuesto
que es el estudiante quien la debe hacer. Seguir la sugerencia que va
tras la crtica de Luna es evitarles el esfuerzo de pensar, de activar su
imaginacin, de realizar conexiones entre ideas y entre prcticas y
entre las unas y las otras, de tejer, que es a lo que invita la complejidad.
Al contrario, exigirles pensar en red es tratarlos como adultos y seres
pensantes. La facultades y sus docentes deben ofrecer puntos clave que
deben tejerse y ensear a articular, a conectar, a integrar, pero no hacerles
las conexiones a los estudiantes, o sino cul responsabilidad de tipo
intelectual o para no ser muy pretenciosos, acadmica le quedara
a los estudiantes? Todos los cursos deben ser, as, de costura mental.
Es a partir de una mejor comprensin de las realidades, contextos y
condiciones especfcas, que los estudiantes luego profesionales deben
crear sus propias herramientas, metodologas, medios, etc., y ms porque
no estamos tratando de una ciencia de lo universal o exacta que cada
vez lo son menos, sino de algo ms particular, contingencial. Los
programas acadmicos no pueden prometer a sus estudiantes que les van
182
a resolver la habilidad personal para articular, especialmente la teora con
la prctica, pero s debern introducir a los estudiantes en ese mundo
de la complejidad y entrenarlos para mejorar la habilidad de hacer
las relaciones y las conexiones para que desarrollen, segn su inters,
conocimiento y capacidad, dicha habilidad.
Cabe advertir que la ausencia en la educacin del mtodo complejo
puede explicar en buena medida la desarticulacin general entre los
programas profesionalizantes o prcticos y los crticos o tericos, y la
que tambin se da dentro de cada uno de ellos. Por eso, cuando los
estudiantes se enfrentan a la prctica profesional en comunicacin
momento esencial de verdad de la articulacin teora-prctica, es
recurrente la pregunta-exclamacin Yo qu voy a salir a hacer?!,
que refeja toda la carga de angustia y el sentimiento de desorientacin
e incompetencia de quienes fueron formados en la dicotoma teora-
prctica, para una demanda igualmente ambigua y paradjica, como se
ha expresado. Tales sensaciones no necesariamente se desvanecen con el
ejercicio profesional, algunas veces, incluso, se acentan con el paso del
tiempo (Luna, 1993).
Somos conscientes, eso s, de que el mtodo complejo con su carcter
interdisciplinario que le da amplitud, tal vez no posea la sufciente
profundidad, en especial la demandada por las mentes educadas en
el culto a las ideas totalmente claras con pretensiones dogmticas.
Asimismo, aceptamos que al ser una estrategia de pensamiento y a
lo sumo de expresin, y no de accin y decisin las decisiones no
pueden ser sino simples y no complejas, pero tampoco simplistas,
porque si son complejas seran producto de un pensamiento simple
y no complejo. Pero cuando se piensa simple o se acta complejo se
complica la complejidad, puede parecer un mtodo poco prctico, salvo
para quienes reconocemos que pensamiento, palabra y accin tienen
naturalezas diferentes, pero a la vez complementarias, por lo cual no se
debe desaprovechar la riqueza del pensamiento invocando lo simple que
es y debe ser la accin. Un pensamiento pobre no conduce a acciones y
decisiones simples sino simplistas, poco gratifcantes, para quien acta
o decide. Todava as, optamos por la complejidad como mtodo para
describir y explicar la comunicacin, y la realidad en general, porque
tiene la humildad de saberse en movimiento y abandonar la pretensin
183
de totalidad; por ello, lo suscribimos, sin renunciar a cuestionarlo, pues
insistimos en que su riqueza est en presentarse como insufciente. La
complejidad permite ver grises y matices del arco iris en la realidad,
donde otros nicamente ven blancos y negros, sin negar la existencia
de estos extremos; ver complementariedades donde algunos solo
perciben antagonismos, y viceversa, antagonismos donde otros solo ven
complementariedades, y advertir teora en la prctica y prctica en la
teora. Sabemos, no obstante, que es el mtodo de la comprensin pero para
incomprendidos, porque las mentes claras solo ven un juego de palabras
aqu donde otros ven o vemos una forma ms pertinente de explicar la
realidad.
Cabe advertir, no obstante, que trato la complejidad en los mnimos
trminos discursivos que admite, de tal manera que no acompleje a
los lectores, pero tampoco al punto de feriarlos, pues se corre el riesgo
de complicarla, ya que la complejidad es inherente a toda realidad o
fenmeno existente, en tanto estn relacionados en red (entre tejidos,
que es el signifcado de complejidad) con otras realidades o fenmenos
de forma dialgica, esto es, antagnica y complementaria a la vez. Por eso
el reto de la complejidad es procurar aproximarse al alcance o dimensin
natural de una red de ideas o fenmenos. Y decimos aproximarse por la
imposibilidad humana de dimensionarlos con exactitud; en cualquier
caso queda un resto de ambigedad y/o informacin. As, entonces, la
diferencia entre la dimensin que le damos los humanos a una red de
ideas, y su real alcance, es lo que llamamos complicacin.
Es decir, que la complejidad siempre lleva consigo en mayor o
menor medida complicacin, pero entre mejor preparados estemos
disciplinariamente en conocimientos, en el mtodo de la complejidad
para tejer las ideas de forma interdisciplinaria, y en la transciplinariedad
para dimensionar mejor los tejidos, menos complicaremos la realidad,
los fenmenos y las ideas, que, una vez ms, siempre sern complejos,
porque queramos o no, estn conectados o interrelacionados con otros.
La complicacin es producto de los lmites del pensamiento humano
no una caracterstica de la realidad, los fenmenos y las ideas, pero
hace parte de la complejidad porque los humanos tambin somos
partcipes de ese mismo tejido as seamos los tejedores: complejizadores y
complicadores al tiempo, en mayor o menor medida por dosis.
184
Por lo anterior, aunque la complejidad y el pensamiento complejo no
son para nada nuevos, pues son tan antiguos como la existencia del
lenguaje, en este siglo y en las ltimas dcadas han tomado especial
relevancia con la magna y principal obra del francs Edgar Morin, El
mtodo, que durante tres dcadas fue escrita y publicada en seis tomos
2
.
Tampoco Morin es su nico exponente y quizs para muchos no es el
principal, porque es poco flsofo para los flsofos e insufcientemente
cientfco para los cientfcos. Sin embargo, para quien esto escribe, como
casi todos los grandes hombres de ideas, que no fueron sufcientemente
profetas en su tierra ni en su tiempo, me atrevo a predecir que en unos
siglos, quizs dcadas, Morin ser recordado, con base en su citada obra
meridiana y dems textos, como su principal exponente en trminos de
propuesta y ruptura paradigmtica, a la altura de Aristteles y Descartes,
con la diferencia que los dos primeros, por el tiempo en el que vivieron,
son referentes fuertes en occidente, mientras que Morin podra tener un
alcance ms planetario.
Sus grandes aportes, a mi entender, han sido fortalecer las relaciones,
siempre dbiles entre las distintas formas de conocimiento (flosfco,
cientfco, artstico, mstico, mtico, etc.), y en recordar reiterativamente
la incompletud de su mtodo, para que se corresponda con la
inconmensurabilidad de la mente humana, su impredecibilidad, que es
tambin caracterstica de la naturaleza y el cosmos: Los escritores ms
notables de una poca pasan al morir por un purgatorio de duracin
variable tras el cual se instalan para siempre en la gloria de los elegidos o
en el inferno del olvido (Unamuno, 1997). Consideramos y deseamos
que el caso de Morin sea el de los primeros.
Finalmente, la complejidad tiene la ventaja de combatir el racionalismo,
a lo que Edgar Morin llama racionalizacin para hacer una diferenciacin
bsica pero muy prctica entre razn, racionalidad y racionalizacin
(Morin, 2004): La patologa de la razn es la racionalizacin, que
encierra a lo real en un sistema de ideas coherente, pero parcial y
unilateral, y que no sabe que una parte de lo real es irracionalizable, ni
2
El mtodo I (La naturaleza de la naturaleza, 1986: en francs, 1977); El mtodo II (La vida
de la vida, 1983); El mtodo III (El conocimiento del conocimiento, 19 1988); El mtodo IV
(Las ideas, 1992); El mtodo V (La humanidad de la humanidad, 2003); El mtodo VI (La
tica, 2006: en francs, 2004).
185
que la racionalidad tiene por misin dialogar con lo irracionalizable.
El pragmatismo como estrategia de accin
Pragmtico o pragmatismo no son palabras slo polismicas sino
ambiguas. Por ello, cuando se califca a alguien como pragmtico no
se sabe muy bien si se le est elogiando o vituperando. Por una parte se
quiere sealar a alguien que est orientado a unos objetivos, y que no
tiene otra fnalidad que cumplirlos, poniendo todos los medios necesarios
para ello. Pero, al mismo tiempo, se hace referencia a alguien que carece
de ideales, que no se preocupa por discusiones tericas ni menos an
que deja pasar una oportunidad por fdelidad a sus valores; para ste, el
fn justifca los medios. En la sociedad en la que vivimos, con la crisis de
las ideologas, la preponderancia del pensamiento nico y la vanagloria
de las megafusiones, nadie parece preocuparse por la defensa de las ideas
y en cambio s por la evolucin de los ndices burstiles o las ltimas
aventuras tecnolgicas, como si nos guisemos todos por el lema el
que piensa, pierde. Uno de los mbitos sociales en los que el adjetivo
pragmtico ha tenido ms auge ha sido el mundo de las organizaciones,
incluyendo las educativas, cada vez ms preocupadas por ser pertinentes
frente a las demandas del mercado. Diramos que incluso en el mbito
organizacional el califcativo pragmtico pierde su connotacin
negativa. Al profesional no slo se le permite ser pragmtico, sino que se
le exige que lo sea, como si en las organizaciones y la sociedad no hubiese
lugar para las ideas.
Para Joan Fontrodona (2003), la versin vulgar de pragmatismo no tiene
nada que ver con la formulacin inicial de esta corriente de pensamiento,
sino que ms bien puede decirse que aqulla es una mala interpretacin
de sta, y que en su origen el pragmatismo es lo ms opuesto posible a
la primaca de la efcacia. Esta versin proviene de una desviacin del
pragmatismo, sealada por su mismo fundador, Charles Sanders Peirce,
quien puso en evidencia las limitaciones y el callejn sin salida al que
conduce una visin utilitarista y metafsica del mismo, que es en la que la
convirtieron sus sucesores, como se evidenciar lneas adelante.
La propuesta pragmtica de Peirce era fundamentalmente epistemolgica,
y aunque la nuestra es menos estructurada por lo cual desborda los
lmites epistemolgicos, consideramos indispensable repasar primero los
186
fundamentos del padre del autntico pragmatismo, para despus agregar,
restar, o en cualquier caso modifcarla de cara a nuestros propsitos con
ese texto.
Por tanto, es necesario, en procura de llegar a nuestra propuesta de
pragmatismo, retomar las ideas fuerza sobre las cuales Peirce fundament
su propuesta pragmtica, porque son muchas las malinterpretaciones
que hay del mismo, aun plasmadas en libros que llevan su frma, pero
como seala la profesora Mariluz Restrepo (1993) en su libro Ser-signo-
interpretante. Filosofa de la representacin de Charles S. Peirce, y sobre el
cual basaremos casi todo el apartado siguiente Bases del Pragmatismo
Peirciano, no son textos confables, pues segn se sabe por muchos
autores y por su rigurosa investigacin que dio lugar al libro, Peirce
public apenas un libro (algunos dicen que dos), y lo dems que se sabe
sobre su pensamiento se halla en manuscritos que estn compilados
bsicamente en los Collect Papers que reposan en la Universidad de
Harvard; en la compilacin de la correspondencia entre Peirce y Victoria
Lady Welby; y en los Writings of Charles S. Peirce, los dos ltimos
editados por la Universidad de Indiana. De modo que, al consultar sobre
pragmatismo y ms an sobre la propuesta peirciana, ms vale asegurarse
del origen y fdelidad de los textos.
Bases del pragmatismo peirciano
3,4
Los orgenes del pragmatismo se remontan a 1871 cuando se confgur
en Cambridge el Metaphysical Club con un selecto grupo de
intelectuales, al cual denominaron as, Club Metafsico, en forma
irnica y desafante. Este club fue ms una tertulia de amigos para
discutir problemas epistemolgicos y cre el manifesto de un nuevo
movimiento intelectual: el Pragmatismo. El grupo estaba confgurado
3
Este apartado est basado en RESTREPO, Mariluz. Ser-signo-interpretante. Filosofa de la
representacin de Charles S. Peirce. Signifcantes de Papel Ediciones. Bogot, 1993. Hago esta
aclaracin para no cansar al visualmente al lector con las citas.
4
El desarrollo de los conceptos centrales del pragmatismo se encuentran en C.P. Volumen V.
Ver, en particular: 5.14-212: Lectures on Pragmatism, I-VIII, 1903; 5.411-437: What
Pragmatism is, 1905; 5.438-5.463: Issues of Pragmatism, 1905; 5.464-5.501: manuscritos y
algunos fragmentos sin identifcar. Ver, adems, W 3: 242-374. Citado por Restrepo (1993, pp.
152, 153).
187
por John Fiske, historiador y flsofo; Justice Holmes; Joseph Warner
y Francis Greenwood Peaboy, quienes haban estudiado a Kant
privadamente con Peirce; Henry Ware Putnam; William Pepperell
Montague; Ellengwood Abbot, compaero de Peirce; el abogado
Nicholas St. John Green; Chauncey Wright, cientfco y flsofo seguidor
de J.S. Mill; y Willliam James, su amigo y colaborador entraable.
No obstante la orientacin epistemolgica de este movimiento
intelectual, rpidamente la fueron transformado los propios amigos de
Peirce, como l mismo lo denunci al poner en evidencia las limitaciones
de una versin utilitarista y metafsica del pragmatismo. El pragmatismo,
tal como lo entenda Peirce, era la concepcin de una lgica normativa
y metodolgica de la investigacin cientfca, y por tanto se mova en el
plano epistemolgico. En cambio, William James, su gran amigo y alumno,
al igual que otros contertulios y discpulos, luego le desfguraron sus
ideas, entendiendo la mxima pragmtica como una nueva formulacin
del utilitarismo y en clave metafsica (Fontrodona, 2003). Peirce insiste
en varias ocasiones en que el Pragmatismo es una mxima lgica y
no un principio sublime de flosofa especulativa () tampoco es una
proposicin psicolgica. Es simplemente un mtodo para acertar los
signifcados de palabras duras y conceptos abstractos.
El Pragmatismo nace como respuesta a la discusin anacrnica de
Peirce con Descartes (C.P. 5.415: 1905). En la primera formulacin del
Pragmatismo, en el conocido artculo How to Make Our Ideas Clear,
Peirce (1878) propone la mxima pragmtica as: Considere cules son
concebiblemente los efectos prcticos que concebimos podran ser producidos
por el objeto de nuestra concepcin. La concepcin de todos los efectos es la
concepcin completa del objeto. En sntesis, un hecho es la suma de sus
consecuencias. Aqu radica el fundamento del pragmatismo peirceano. La
accin es, entonces, realidad pero no como hecho bruto sino mediada
por el sentido. El resultado fnal de todo signo es siempre un efecto prctico
sobre el mundo. De otra parte, la accin como respuesta del hombre sobre
el mundo sita la signifcacin en la realidad.
Aunque Peirce (1905) en Issues of Pragmatism retoma la mxima
pragmtica y la reformula, dado que no encontramos grandes diferencias
de fondo, nos quedamos con esta primera formulacin de la misma, en
la que al preguntarse por los efectos, lleva implcita la pregunta tambin
188
por los medios y, en efecto por la tica, con lo cual se ampla el marco
lgico peirciano, pues la tica tambin tiene su lgica, que se ubica en el
continuo de la refexin entre lo bueno y lo malo. El pragmatismo es la
regla lgica del pensamiento cientfco; es el procedimiento mediante el
cual se piensan los hechos concretos dndoles sentido, y mediante el cual
los conceptos signifcan al pensarlos referidos a sus posibles efectos en el
mundo.
Siguiendo esta lnea de razonamientos, al clasifcar las ciencias
5
, Peirce
(C.P. 5.37: 1903) divide la flosofa en tres: la fenomenologa (a la
cual llama primeridad); ciencias normativas (secundidad), que
son la esttica, la tica y la lgica; y la metafsica (terceridad). A la
fenomenologa o primeridad la sita como fundamento y respaldo de
las ciencias normativas y de la metafsica, por cuanto es la ciencia que
contempla los fenmenos como son abre los ojos y describe no lo que
en lo real son, no buscando dicotomas, sino describiendo el objeto como
fenmeno para reconocer lo que se ve en todo fenmeno parecido.
As, entonces, el pragmatismo peirciano se aleja de la accin como fn en
s misma para situarse en la interpretacin-signifcacin que da sentido
a la accin. Peirce afrma (C.P. 1905): el Pragmatismo morira si hiciera
del hacer el ser-todo y el fn-todo de la vida porque decir que vivimos por
el slo hecho de la accin sera decir que no hay nada que tenga propsito
racional. Este es el sentido del trmino pragmatisch (pragmatismo) que
Peirce toma de Kant como distinto de praktisch (practicismo o practicalismo).
No se trata de una simple respuesta conductual, sino de la relacin del
hombre en el mundo. Solo en esta perspectiva, el Pragmatismo peirciano
puede entenderse en toda su potencia y posibilidad.
El paso del concepto (Terceridad) al mundo real (Secundidad que
incorpora a la Primeridad) es lo que quisiera explicitar al descomponer
la accin, como fenmeno humano que la constituye. Parte de la
siguiente afrmacin de Peirce: Los elementos de cada concepto entran en el
pensamiento lgico a travs de la puerta de la percepcin y salen a travs de la
puerta de la accin deliberada; y aquello que no pueda mostrar su pasaporte
5
Recordemos que para Peirce no existe la oposicin ciencia-flosofa; el problema es del
conocimiento universal, y la flosofa tiene sentido en s misma como ciencia. Precisamente, Peirce
denuncia la metafsica por haber perdido su rigor, el cual debe recuperarse.
189
en ambas puertas debe arrestarse como no autorizado por la razn (C.P.
5.212: 1903). Podemos entender la accin como el punto de encuentro
entre pensamiento y realidad; como punto de fusin entre mente y
cuerpo. La accin se constituye en el efecto signifcativo del hombre en el
mundo.
La accin es siempre singular, de ah que nunca sea un fn en s misma.
La accin debe dirigirse hacia lo bueno y admirable que Peirce entiende
como la expresin total de una idea. El concepto lo toma de la Esttica
como ciencia normativa fundamental, en tanto modelo que puede extenderse
a la Lgica y la tica. He aqu una nueva ampliacin de la racionalidad
peirciana, esta vez incorporando la Esttica, cuya preocupacin es lo
bello y lo feo, la sensibilidad y la armona, y ms contemporneamente
el sentido, a partir de las nuevas estticas que se confguraron desde el
momento en que Duchamp subordina la belleza al sentido en la obra de
arte.
Basado en Peirce y sus Collect Papers, Joan Fontrodona (2003) plantea
que dentro de la arquitectnica de las ciencias, unas subordinan a
otras, de modo que las ciencias superiores otorgan a las inferiores sus
principios, y las inferiores proporcionan a las superiores hechos sobre los
qu investigar. Entre las ciencias superiores, encuentra las normativas,
que son tres: la esttica, que se pregunta por la formacin de los hbitos
de sentimiento que son consistentes con el ideal de lo bello y lo feo (la
sensibilidad y la armona, agrego); la tica, que estudia la formacin de
hbitos de accin en relacin con el objetivo deliberadamente adoptado
(lo bueno y lo malo); y la lgica, que es la ciencia de los hbitos de
pensamiento consistentes con el fn ltimo (lo verdadero y lo falso, lo
correcto y lo incorrecto). Segn dicho autor, para Peirce la esttica es
directiva de la tica, y la tica de la lgica, y considera que las ciencias
normativas, y especialmente la tica, son las que tienen mayor relacin
con las ciencias prcticas, defnidas como aquellas ciencias que tienen por
objeto de estudio las necesidades humanas, y en las que se incluira con toda
seguridad la teora de la comunicacin.
De este modo, entonces, si la comunicacin quiere arrogarse la etiqueta
de campo social aplicado, podr encontrar en el pragmatismo peirciano
unas buenas bases fundantes de su epistemologa, que estrechen el
vnculo entre crtica social, enseanza y prcticas sociales. Puede ser el
190
eslabn, sino perdido, muy dbil, que debe haber entre la teora y la
prctica organizacional, cuyo divorcio es, a su vez, la separacin radical
entre accin refexiva y accin productiva; entre tericos y prcticos;
entre el decir (y pensar) y el hacer; entre el largo y el corto plazo, que
nos ha inducido a un crculo vicioso de crticas mutuas y posiciones
recalcitrantes de unos y otros que no nos permiten ver los distintos
matices. O, en el caso contrario y no sabra decir si es ms peligroso,
de creer y querer solucionar estas tensiones y paradojas con base en
relativismos, normalmente ms de forma que de fondo, que ponen todo
en grises para negar, de paso, la existencia de blancos y negros.
As, entonces, el Pragmatismo es el mtodo de pensamiento que
en primer lugar, permite liberar pronto las ideas esencialmente
oscuras; en segundo lugar, debe dar soporte para obtener ideas
distintas, esencialmente claras pero de difcil aprehensin he aqu la
compatibilidad con el mtodo de la complejidad; y, en particular,
debe ofrecer una actitud satisfactoria hacia el elemento de Terceridad (o
metafsica). El Pragmatismo es un conjunto de principios y normas que
permite el desarrollo del pensamiento cientfco; es, en trminos de Peirce,
la lgica de la abduccin.
La abduccin o lgica hipottica es la nica forma de razonamiento
que produce ideas y que permite el avance de la ciencia. Peirce busca
establecer las condiciones para la formulacin de hiptesis con sentido,
no se trata de opinar, sino de hacer suposiciones valederas apelando
a la imaginacin y al sentimiento a donde en ltimas acude todo
pensamiento
6
. Toda hiptesis es fruto de la experimentacin mental
que permite concebir la accin del signo en el mundo real. Estamos as
en el corazn de la semiosis. Peirce fundamenta el rigor de la abduccin
en la Teora de la Signifcacin que l desarrolla como Pragmatismo. El
pragmatismo como Teora de la Signifcacin referida a la operacin
sgnica en el mundo es el corolario necesario de la Teora General del
Signo. Puesto que en la semiosis el signo, a travs del hbito, gua la
accin humana, se puede deducir que el sentido de un signo ser la forma
en que ste puede producir efectos sensibles.
6
Para Peirce la imaginacin es cualidad indispensable para la ciencia. Imaginacin no
meramente artstica o soadora, sino la imaginacin que suea explicaciones y leyes. Ver C.P.
1.48.
191
Esta es una propuesta distinta a la de la tradicin estructuralista
saussureana (de Ferdinand de Saussure) que concibe el signo como dual
(signifcado y signifcante) y basa su anlisis en oposiciones. Desde la
concepcin peirciana del ser, las relaciones son siempre tridicas (para
el caso: signifcado, signifcante e interpretante): porque ya estamos,
somos, en la terceridad (o metafsica), el conocimiento no se da
por oposicin entre un sujeto y el mundo como objeto. Esto supone
una superacin de dicotomas como la teora-prctica, sujeto-objeto,
actividad-pasividad, que an persisten en propuestas cientfcas (Peirce,
C.P. 5.484, 1910).
Peirce acerc la ciencia y la flosofa: por un lado cientifz la flosofa
para que pueda cumplir con su tarea refexiva fundante, y por el otro
humaniz la ciencia al demostrar que el conocimiento es siempre
relativo y est en continuo movimiento. Peirce vio y puso en palabras
el sentido del conocimiento que hasta ahora se est comprendiendo
en el debate epistemolgico contemporneo. Para l fue claro que
ningn conocimiento puede ser si no es desde su aspecto humano.
Peirce (C.P. 5.119: 1905) afrma que () El universo como argumento es
necesariamente una gran obra de arte, un gran poema todo buen argumento
es un poema y una sinfona as como cada verdadero poema es un slido
argumento.
Hacia una propuesta prctica de pragmatismo
Como puede inferirse del apartado anterior, la propuesta pragmtica
de Peirce es bien compleja para los que no somos expertos en el tema.
Tal vez, el grado de detalle de sus formulaciones es tal que por eso
no ha tenido la resonancia que merece su legado de pensamiento. De
nuestra parte, y procurando desfgurar lo menos posible sus ideas,
pero liberndolas de las ataduras que el marco peirciano meramente
epistemolgico, y si se quiere racionalista, le puede poner al pragmatismo
aunque sin caer en la versin utilitarista y metafsica, presentar lo que
en la cotidianidad educativa y profesional de la comunicacin, y tanto en
el pensamiento como en el acto, puede ser el impacto del pragmatismo, tan
fecundo segn nuestra interpretacin del mismo, desde una perspectiva
ms antropolgica, que se expande por todo el universo de lo humano,
incluyendo la naturaleza que habita. Tambin puede leerse en clave de
propuesta curricular y pedaggica, que propende sin ingenuidades por una
192
educacin integral.
De este modo, permitira superar las dicotomas entre el practicismo
maquiavlico y el intelectualismo estril, pero consonante con nuestra
idea e incluso, ideal de universidad para el contexto latinoamericano,
y confrontada con nuestra propuesta in-disciplinaria de epistemologa de
la comunicacin
7
, tan afn a lgicas como la abduccin que era una de las
formas en las que Peirce describa el pragmatismo.
En este sentido, partimos entonces con una idea fuerte al cuestionar
la respuesta eslogan que dan las lites del sector educativo como
solucin a las problemticas centrales del tercer mundo: necesitamos
X cantidad de doctores para superar los problemas de nuestro pas.
Y el cuestionamiento no es porque creamos que no los necesitamos o
que sobraran. Al contrario, consideramos que sera magnfco tenerlos,
siempre y cuando los estudios estn a la altura de su nivel y los doctores
asuman el compromiso vital y moral que les depara el ttulo que
ostentan. Pero en pases donde ms de la mitad de la poblacin no vive
sino que sobrevive, la prioridad tiene que ser otra. El modelo practicista
anglosajn, caracterizado, entre otros factores, por la justifcacin de los
fnes en torno a los medios, el cortoplacismo y la iniquidad creciente, ya
demostr su fracaso. Las cifras relativas a los satisfactores materiales son
elocuentes y ni hablar de los satisfactores simblicos, relacionados con el
reconocimiento, la libertad, la cooperacin, la dignidad, etc.
Para afrontar con dignidad la condicin tercermundista, nuestra
prioridad, y esa es nuestra apuesta, deben ser los profesionales y dirigentes
pragmticos en el mejor y ms amplio sentido de este trmino: personas
que resuelven la satisfaccin de sus necesidades, comprometiendo lo
menos posible el que los dems puedan tambin satisfacer las propias en
el presente y en el futuro. Esto no es ms que la nocin de desarrollo
sostenible. Profesionales y dirigentes pragmticos son los que saben
poner a dialogar la teora con la prctica, conscientes de que toda teora
es a la vez prctica y que toda prctica es, al tiempo, teora, y mejor
an, que no hay mejor prctica que una buena teora, como reza la
7
Ver MNERA, Pablo. La articulacin teora-prctica en la comunicacin. Ni intelectualismo
estril ni practicismo maquiavlico: pragmatismo. Universidad Autnoma del Caribe.
Barranquilla, 2010.
193
clebre frase de Kurt Lewin. Son quienes reconocen que las angustias del
corto plazo no dejan entender los discursos de largo plazo, por lo cual,
y si el inters es superar el cortoplacismo y dar respuestas estructurales
a las problemticas de las personas y grupos, se puede y debe pensar a
largo plazo, pero se debe hablar y decidir en un discurso que denote
mediano plazo para no caer en una conversacin de sordos, alejada
de toda realidad. Asimismo, son pragmticos quienes diferencian
los tiempos y ritmos de la accin productiva y la refexiva, la accin
de las organizaciones y de la academia, o incluso entre las mismas
organizaciones, pues no pueden ser iguales en una empresa de alimentos
que en un instituto de investigacin, por ejemplo. Los pragmticos
son personas cuya racionalidad es ms amplia, porque incluye no
solo la lgica formal, a la que normalmente se circunscribe una razn
racionalista, sino tambin la esttica (preocupada por el mundo de
lo sensible, por lo bello y lo feo, por el gusto, que constituye nuestra
primera racionalidad) y la tica (interesada por el bien y el mal).
Contrapuestos los modelos practicista e intelectualista
8
, el banquillo de
los acusados no est destinado para los saberes ordinarios que pueblan
la prctica y que frecuentemente contradicen los contenidos tericos
sistemticos y acadmicamente legitimados, sino para las carreras de
comunicacin que, por lo general, se han mostrado incapaces de ofrecer
alternativas tericas viables en trminos de apropiacin y pertinencia
a la prctica comunicacional. El problema no radica, entonces, en que
los estudiantes y profesionales tengan el signifcado que tienen de su
prctica futura o, actual, sino en cmo es posible informarlo de manera
ms consistente con el concurso de la teora sistemtica, lo cual nos
introduce de lleno en el terreno de lo pedaggico (Luna, 1993). He aqu
la importancia del pragmatismo en la pedagoga y las didcticas.
Etimolgicamente la palabra pedagoga proviene del antiguo
(paidagogs), de las races paidos que es nio y goga que es llevar
o conducir, y refera al esclavo que traa y llevaba nios a la escuela.
Se usaba slo como denominacin de un trabajo: el del pedagogo que
consista en la gua del nio. Siglos despus el paidos se resemantiza
para extender su signifcado a la educacin y enseanza del ser humano
8
bid.
194
en todas las etapas de su vida y de su signifcado base de gua fsica
ha pasado a signifcar el rea de conocimiento que tiene como objeto
de estudio a la formacin y trata a la educacin como fenmeno socio-
cultural y especfcamente humano.
El diccionario de la RAE defne la pedagoga como la Ciencia que se
ocupa de la educacin y la enseanza. A pesar de que se piensa que es
una ciencia de carcter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la
educacin con el fn de conocerla, analizarla y perfeccionarla, y aunque
la pedagoga se nutre de disciplinas como la sociologa, la antropologa,
la psicologa, la historia, la medicina, etc., es preciso sealar que es
fundamentalmente flosfca y que su objeto de estudio es la formacin,
es decir en palabras de Hegel, aquel proceso en donde el sujeto pasa de una
conciencia en s a una conciencia para s (origen de la dialctica hegeliana)
y donde el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como
constructor y transformador de ste. Finalmente, es necesario distinguir,
por lo intrnsecamente ligadas que estn, la pedagoga de la didctica, la
cual se entiende como la disciplina o conjunto de tcnicas que facilitan el
aprendizaje, y por tanto est en gran parte subordinada a la pedagoga.
As, entonces, desde el pragmatismo, el problema de la teora en
la enseanza de la comunicacin deja de tener su referencia en los
saberes tericos codifcados en el campo, y se presenta como un reto
de teorizacin pertinente. En otras palabras, el problema no radica
en organizar y priorizar el saber terico existente sobre comunicacin
y distribuirlo en una determinada cantidad de asignaturas, en un
esfuerzo por dotar al estudiante de un capital de conocimiento formado
desde fuera, sino en colocar al estudiante concreto, con sus afanes y
perspectivas, en el proceso de constituir el signifcado de la prctica para
la que se prepara; porque al fnal de cuentas, ningn saber terico, por
mejor estructurado que est y por persuasiva que sea su estrategia de
presentacin, resiste por s mismo la opcin del sujeto por una actividad
profesional especfca y las exigencias de control que esta actividad
plantea, cuando ese saber no tiene nada que aportar en benefcio de esa
opcin.
Concretamente, en la cotidianidad de la enseanza o el ejercicio
profesional, el pragmtico no valora tanto ni la formacin acadmica
ni la experiencia en s mismas, las valora, si ha mediado entre ellas y las
195
prcticas subsecuentes, la refexin necesaria para tener una accin con
sentido, que es una de las pretensiones esenciales de la comunicacin,
hasta el punto que se presta para una de sus descripciones ms aceptadas:
la comunicacin es un proceso de intercambio y creacin de sentidos.
El pragmtico se vale de la capacidad investigativa del cientfco para
descubrir, de la del artista para crear e inventar, pero es, ante todo, un
transformador, (que est a medio camino, pues no inventa del todo ni
crea del todo), sino que a menudo le corresponde transformar problemas
en oportunidades. Valora tanto el aprendizaje cientfco, como el
flosfco, el artstico y el mtico.
Combina y articula la enseanza o los conceptos de las ciencias sociales
con las naturales. Anda en la bsqueda del sentido, de la tica y de la
suma total de los efectos de un acto. Se preocupa ms por educar en la
formulacin de preguntas y de respuestas relacionadas con el por qu y
el para qu, por lo cual rechaza de plano los conocimientos prescriptivos,
al estilo de las recetas, para, mejor, aprender a aprender, por lo cual
se siente cmodo con lo que la interdisciplinariedad le ofrece, aun
con sus lmites, en vez de priorizar la especializacin disciplinaria o la
pretensin de clausura o cierre por aprehensin total del conocimiento
va transdisciplina.
Dado que el pragmatismo lo planteamos aqu como una estrategia de
accin y dialctica a diferencia de la complejidad, que la presentamos
como estrategia de pensamiento dialgico y por tanto incluye al
pragmatismo, que permite superar las dicotomas y los antagonismos,
sin negarlos, sino superndolos, y en la forma dialctica que comparta
Peirce con Hegel, y que implica relaciones tridicas entre la tesis, la
anttesis y la sntesis superadora de la tensin, proponemos el siguiente
cuadro de sntesis, en la que el practicismo podra interpretarse como tesis,
el intelectualismo como anttesis y el pragmatismo como sntesis y nueva
lgica que permite avanzar, sin desconocer la coexistencia de las otras
dos lgicas, pero que lo obliga a sobreponerse so pena de seguir dando
vueltas en redondo. En consecuencia, no debe confundirse este mtodo con
la bsqueda del justo medio como principio, que si bien en pocas ocasiones
aplica, es la alternativa poltica de los vanidosos y cobardes que les gusta
evadir la impopularidad que implica la toma de decisiones. De hecho,
Peirce no fue polticamente correcto para su poca, pese a tener una
196
ascendencia poltica (nieto de Senador).
Se ha optado, entonces, por este mtodo debido a su pertinencia para
comprender los asuntos sociales, constituyndose, de esta manera, en un
mtodo universal e interdisciplinario de investigacin, anlisis y diseo,
aplicable a cualquier objeto de estudio o anlisis, pues como seala el
profesor Schvarstein, uno de sus principales exponentes: Introducir
el anlisis y solucin sistemtica de las contradicciones no es solo instituir
mbitos de refexin; es tambin proponer nuevos modos de accin.
Cuadro No 2.
Comparacin entre practicistas, pragmticos e intelectualistas
(Fuente: propia)
Categoras de anlisis Practicistas Pragmticos Intelectualistas
Concepcin del sujeto
Individuo
(Coherencia
absoluta)
In-dividuo (uno y
muchos a la vez)
Dividuo (especializacin,
framentacin)
Esencia del ser humano
Hobbesiano (malo
pero controlable
por una fuerza
externa; por un
soberano)
Complejo: bueno y
malo a la vez.
Otra especie animal
(naturalistas): No les
interesa como sujeto: su
moral.
Relacin de los seres
humanos con la educacin,
el conocimiento y la
tecnologa
El hombre como
medio (racionalidad
instrumental;
cosifcacin);
apndices de la
tecnologa.
El hombre como fn y
medio a la vez; sujeto
y objeto al tiempo. La
ciencia al servicio del
ser humano
El hombre como objeto
de estudio y al servicio
o como objeto del
conocimiento.
Rol bsico de la universidad
en la sociedad
Subordinada a
la sociedad y al
mercado laboral
Mediadora de cultura
y como lugar para
aprender y solucionar
problemas
Guardiana de la ciencia
y/o lugar para la
emancipacin.
Niveles gnoseolgicos
privilegiados
Modas, recetas,
prescripciones
y normas (para
ahorrarse el pensar)
Sabidura (conjugacin
de ciencias, artes,
flosofa, y lo
trascendente)
Conocimiento de
frontera, y muchas veces
de exclusin (por la jerga
hiperespecializada)
Epistemologa
Constructivismo
relativista
(Todo vale).La
subjetividad en su
mxima expresin
Introduccin e
interaccin sujeto-
objeto
Destierro del sujeto.
Positivismo y empirismo.
(Pretenden la objetividad
pura)
Conocimiento vlido y
privilegiado
La subjetividad
en su mxima
expresin
Introduccin e
interaccin sujeto-
objeto
Destierro del sujeto.
Positivismo y empirismo.
(Pretenden la objetividad
pura)
197
Categoras de anlisis Practicistas Pragmticos Intelectualistas
Pretensin disciplinaria
Transdisciplinaria
(universalidad)
Interdisciplinaria
(particularidad)
Disciplinaria
(Singularidad)
Alcance de la investigacin
en A.L.
Requisito por
cumplir
Base de la docencia Eje de la universidad
Ciencias que ms los
identifcan
Ciencias emprico-
analticas: (fsica,
qumica biologa)
Hermenuticas:
(lingstica, historia
pero con reservas) y
ante todo el intento de
dilogo interdisciplinar
Crtico-sociales
(psicoanlisis, sociologa,
economa, poltica).
Tipo de inters que los
marca
Inters tcnico o
instrumental
Inters prctico o
moral (no practicista)
Inters emancipatorio
Racionalidad (es)
Lgica Esttica, tica y lgica Lgica, tica o esttica
Accin o verbos privilegiado
Hacer, tener y
parecer.
Transformar, reformar,
traducir
Descubrir (los cientfcos)
y crear (los artistas)
Actitud frente al primer
mundo
Sumisa,
reproductiva
Crtica pero
propositiva
Crtica como sistema
cerrado. Emancipadora.
Relacin trabajo-vida
El trabajo es la vida
El trabajo es vida
y lugar para la
socializacin
El trabajo es alienante o,
en su defecto, hedonista.
Sistema econmico
privilegiado
Capitalismo
fnanciero
(acumulacin
como fn)
Capitalismo industrial
Totalitarismos
(monetarismo,
comunismo, cientifcismo)
Relacin teora-prctica
Obras son amores
y El que piensa,
pierde
No hay mejor
prctica que una buena
teora.
La teora y la ciencia son
fnes en s mismos
Relacin fnes-medios
El fn justifca los
medios
La tensin fnes-
medios se resuelve
segn la situacin
Lo importante es el
mtodo, medio o camino
Temporalidad del discurso
Corto plazo Mediano plazo Largo plazo
Nocin de tiempo
Presente inmediato
(el instante)
En espiral
Lineal: pasado, presente
y futuro
Vale la pena, a riesgo de volverme repetitivo, hacer una breve explicacin
del cuadro y hasta redundar para hacer ms inteligibles algunas categoras
de comparacin entre estos tres paradigmas de formacin universitaria y
accin profesional, pero para no entrar en redundancias, no volveremos
sobre las categoras que se explican por s mismas.
Empezando por lo ms bsico, la condicin humana (Categora
No. 1. Concepcin del sujeto), los practicistas conciben al sujeto
198
predominantemente como individuo (que quiere decir indivisible; que
no se puede dividir) porque tienen el delirio de la coherencia absoluta
del ser humano y lo creen perfectible creyendo que el hombre puede ser
totalmente bueno y/o todopoderoso. Por su parte los intelectualistas, y
ms especfcamente los cientifcistas, han fragmentado al ser humano
para hiperespecializarse en el conocimiento de sus partes, descuidando
el todo, bien por inters o porque cuando intentan rearmarlo est
tan atomizado que ya no es posible una sntesis del mismo. Para los
pragmticos somos uno y muchos a la vez, y mientras mejor se conciba
el uno se fortalecen los muchos y viceversa. Aqu cabe traer a colacin la
analoga con el actor y los personajes: una de las caractersticas principales
de un buen actor (el uno), sino la ms, es su capacidad de caracterizar
personajes diversos (muchos); y de retorno, mientras ms disimiles sean
los personajes que caracteriza mejor actor se volver.
En lo relativo a la esencia o naturaleza del ser humano (Categora No.
2), los practicistas se unen a Hobbes (1991) para decir que el estado
de naturaleza del hombre es el egosmo y la maldad, pues el hombre
es un lobo para sus semejantes, y por ello cuando se encuentra con su
congneres conforman un Leviatn, o monstruo social incontrolable,
salvo por un soberano de mano dura que concentre en l todo el poder.
Los intelectualistas, al ser naturalistas la gran mayora, no les interesa
su dimensin moral y reducen su esencia a la de especie, ignorando
sus calidades morales, y por tanto sus consustanciales particularidades
individuales y sociales, por lo cual suelen buscar y estudiar al hombre
promedio, como cualquier otra especie animal. Olvidan que la naturaleza
del ser humano es que es mucho ms que naturaleza.
Sobre la relacin de los seres humanos con la educacin, el conocimiento y la
tecnologa (Categora No. 3), para los practicistas, as de palabra prediquen
humanismos (ingenuos por regla), en la prctica lo tratan como un
medio, subordinado al desarrollo tecnolgico y de las TIC como el fn,
primero como apndice de la mquina (Marcuse, 1999) y hoy con
otros artefactos como por ejemplo el Blackberry, que normalmente tienen
y dominan a las personas en vez de ser los sujetos quienes dominen los
artefactos y deterioran ms que facilitar que debe ser su propsito los
contactos directos entre personas y las relaciones sociales a un ritmo
vertiginoso. Desarrollo tecnolgico para qu o para quin? Por eso digo
199
con Morin que El fracaso de la tcnica en tanto sistema de comprensin
est enmascarado por su xito en tanto sistema de manipulacin (Morin,
2004, Pg. 81). Para los intelectualistas el ser humano es un objeto
de estudio como otro objeto epistmico, por lo cual da igual estudiar
ciencias naturales que ciencias humanas y ahora otros estudios cosmticos
relacionados con la moda, tan propio de la llamada posmodernidad,
respetables pero no ms importantes que los estudios del hombre; los
practicistas no le dan ms relevancia moral al estudio de una u otra
materia. Los pragmticos no promueven el humanismo radical (el
hombre solo como fn), sino que, al saber que las relaciones humanas (de
cualquier tipo: laborales, comerciales, de amistad, de amor, etc.) solo son
gratifcantes cuando nos servimos mutuamente, saben que somos fnes
y medios a la vez unos de otros, y sujetos y objetos (en tanto naturaleza
que tambin somos); eso s, este intento de reciprocidad es relativo a las
personas no a las cosas, pues la ciencia, el conocimiento, la tcnica, la
tecnologa y los artefactos deben estar al servicio de los seres humanos y
la sociedad.
Si entendemos muy elementalmente a la gnoseologa (Categora No.
5) como la teora del conocimiento en general (cientfco, flosfco,
artstico, mtico, etc.), para los practicistas lo que vende es el
conocimiento de recetas, de prescripciones. Los cientifcistas andan en
bsqueda del conocimiento de frontera (lo ltimo en teoras y hallazgos)
en apropiarse e importar trminos, muchas veces no aprehendidos, y por
tanto los descontextualizan de las ciencias duras, cuando los traducen
a reas como la comunicacin, con lo cual caen en imposturas
intelectuales, como ya lo vimos. Por tanto, no cambian de paradigma
y es ms de lo mismo pero con distinto empaque; en tantos casos meras
reformulaciones. Los pragmticos creen que toda forma de conocimiento
es vlida mientras demuestre su contribucin al mejoramiento de las
condiciones de vida del ser humano y de la sociedad y un mnimo de
rigor para no caer en relativismos y eclecticismos del tipo todo vale. Es
tambin muy importante el dilogo entre estas formas de conocimiento,
por ejemplo, cmo lo transcendental y lo mstico son bsicos para la
abduccin o lgica hipottica que es una de las formas como Peirce
defni el pragmatismo.
En lo relativo al conocimiento vlido y privilegiado (Categora No. 7), los
200
practicistas, cuando no tienen academia sufciente, sobrevaloran por
s misma la experiencia: hay personas que no tienen 20 o 30 aos de
experiencia, sino un ao repetido 20 o 30 veces porque no refexionan
sobre lo que hacen y se obsoletizan ellos mismos, quedndoles como
nica alternativa aferrarse a los cargos, y, lstima decirlo, pasa, y mucho,
en las mismas universidades. Los intelectualistas por su parte, siguen
aferrados al paradigma de la ciencia moderna, positivista y empiristas,
negndose a otras formas tambin vlidas de conocimiento, como
hemos visto al referirnos a gnoseologa y al dilogo con otro tipo de
saberes a los que miran con desdn; ms preocupante an, declaran la
ciencia como fn en s misma y no ponen su miras en la utilidad social
del conocimiento. Para los pragmticos lo ideal es la combinacin de
ambos tipos de conocimiento, ampliando el cientfco a otros tipos de
conocimiento, y siempre y cuando ambos estn mediados por refexiones
posteriores, para no llenarnos con los intelectualistas de parlamentos,
sino tener ms escuhamentos como coloquial pero bellamente
lo plantea Vasco (2010), para referirse a la necesidad de digerir el
conocimiento escuchndonos y escuchando a los otros sobre nuestros
hallazgos y no contentarnos solo con pregonarlos por cuanto escenario
acadmico se nos ofrezca, y menos con pedantera. Igualmente, para los
pragmticos, si no es posible la combinacin a la que alud, cualquiera de
los dos tipos de conocimiento es vlido segn el caso, pero siempre que
hayan sido mediados por la refexin y no validados (la experiencia o la
ciencia), por s mismos.
Sobre al alcance en la investigacin en A.L (Categora No. 9) podramos
divagar bastante, pero la apuesta aqu es clara, aunque sea la ms
polmica y vaya en contrava de las tendencias discursivas y normativas
de los organismos que administran y controlan la educacin superior
en Latinoamrica. Incluso, en contra de voces autorizadas como las de
algunos de nuestros grandes intelectuales. La apuesta consonante con
el pragmatismo que proponemos aqu es que a corto y mediano plazo a
largo plazo quizs no me distancie de ellos la investigacin (formativa,
la formacin investigativa y la aplicada) debe ser la base o el soporte de la
docencia, lo que hasta implicara redefnir el alcance de las universidades
y su rol social. Esto especialmente en la mayora de las universidades
privadas, y an en las pblicas en pases como Colombia que despus de
Hait es el segundo que menos porcentaje del PIB invierte en educacin
201
superior en Amrica Latina. Por eso suscribo el planteamiento del
doctor Luis Enrique Orozco (2003) de la necesidad de evaluar la calidad
del sistema educativo en general, empezando por los entes del Estado,
porque la calidad de las entidades educativas no es la calidad de la
educacin. De lo contrario se seguir cayendo en el simulacro de que
todo el que llega a dirigir los entes educativos de orden nacional parece
buscar el reconocimiento subiendo el listn de exigencias para estar a la
altura de las grandes universidades del mundo y de las imposiciones
de la globalizacin. Las universidades apenas s estn llegando a
tres o cuatro alturas por debajo del listn, y ante la disyuntiva de una
investigacin con calidad y cumplir el requisito, todas, salvo una que
otra excepcin, optan por el simulacro y buscan la manera de engaar
los para nada amigables aplicativos tecnolgicos de Colciencias
(Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin de
Colombia), que pocas veces est a la altura del desarrollo tecnolgico que
exige. Y lo propio sucede en varios pases del continente.
Disclpenme el coloquialismo, pero no nos digamos mentiras, excepto
por unas poqusimas universidades, y ms que ellas, algunos centros de
estudio de las mismas, en Latinoamrica no hay condiciones para hacer
investigacin aplicada como nos lo exigen los organismos reguladores;
cada vez es ms difcil tener autnticos centros de investigacin, revistas,
etc., al estilo de algunos reales centros de investigacin, ciencia y
tecnologa de los llamados pases desarrollados, con edifcios completos
y presupuesto sufciente para hacer lo que se proponen. Y eso para no
hablar de la aptitud y la actitud para investigar de nuestros docentes.
Aqu cada vez es al que ms especule, de ah que no tenga mucho sentido
la discusin entre universidades de investigacin y docencia: la gran mayora
son de lo segundo y las que se clasifcan en las primeras, su desarrollo
investigativo no se puede generalizar a toda la universidad; adems van
sucumbiendo lentamente al peso de las cargas normativas de calidad,
impuestas desde afuera, incluso por agencias acreditadoras privadas. Por
eso se requiere de la revisin del sistema de ciencia y tecnologa en
general, para no seguir teniendo la investigacin en un mero requisito
por cumplir de manera especulativa como lo hacen los practicistas,
pero tampoco caer en la ingenuidad o en el cinismo de creer que es el
eje de nuestras universidades como predican algunos intelectualistas
que debe serlo. Las pocas excepciones a la regla que existen, no resisten
202
las exigencias cada vez mayores de nuestros organismos estatales de
administracin y acreditacin educativa, que le han dado al tema, adems
de una dimensin descontextualizada cultural y fnancieramente, el
alcance de un resorte que estira ad infnitum, creyndose o haciendo creer
el cuento de que el mejoramiento continuo es posible porque no tiene
lmites.
La tan cacareada posmodernidad y su eclecticismo subido, sin vergenza
por la indigencia intelectual, tambin han permeado a la universidad y
sobre todo a los practicistas cuya accin o verbos privilegiados (Categora
No. 13) que los describen son el hacer, tener y parecer, donde se anidan
las fuentes del poder, el recurso simblico ms ansiado por la mayora
de seres humanos. Mientras que los cientfcos siguen feles a su lgica
moderna de descubrir y los artistas a la de crear. De ambas (descubrir
y crear) se deben valer los pragmticos para traducir, transformar y
reformar, que son otras formas menos exigentes de crear o re-crear.
Como sistema econmico privilegiado (Categora No. 16), los practicistas
adhieren sin titubeos al capitalismo fnanciero, especulativo, competitivo,
individualista propuesto por el neoliberalismo de Friedman (1962) y sus
Chicago Boys, que en la prctica nunca ha existido, ms all de cumplir
una funcin de seuelo para sus exponentes y en la que los exponentes
de la teora crtica y la contracultura han cado
9
(ver nota al pie) cuyos
escrpulos parecen mnimos, como lo hace explcito en esta sptica y
literal frase, que ni descontextualizada se admite: Expresndolo en otra
forma, que puede parecer un poco fuerte, los nios son al mismo tiempo
9
Como puede verse en los dos ltimos aos, el neoliberalismo que predica la mnima o nula
intervencin del Estado en la economa demostr que tal cosa no es posible. El propsito real
del neoliberalismo es el mximo Estado al servicio del mnimo de personas, bsicamente de
las multinacionales y los grandes industriales, de manera que les asegure desde sus respectivos
poderes la democratizacin de las prdidas y la privatizacin de las ganancias al mejor estilo
de cualquier mafa. Y no es un anacronismo. Todos hemos podido ser testigos de primera mano
del proteccionismo del Estado a las multinacionales con la cada de las bolsas y el destape de
una mnima parte de un mercado mundial que es bsicamente especulativo y no industrial
(a lo mximo con tendencias neoeclavisantes; la plusvala absoluta est de moda y ms en la
clase media empresarial, que le pagan ocho horas y les asignan trabajo para 16). Y los tericos
crticos y las corrientes de contracultura siguen pensando que el neoliberalismo al estilo del que
predicaron Friedman y sus seguidores existe. Ni siquiera en los pases que las grandes potencias
explotan, porque al interior reproducen lo mismo de las grandes potencias neoliberales.
203
bienes de consumo y miembros responsables de la sociedad en potencia.
Los intelectualistas tambin podran justifcar este sistema econmico,
as como cualquier otro totalitarista. Los pragmticos tienden o tendemos
a identifcarnos con otra va en la cual me inscribo (que tampoco es la
tercera? propuesta por Tony Blair y Bill Clinton), y que es articuladora
de capitalismo y socialismo, conocida como capitalismo social (tambin
llamado industrial), predominante en Japn, Alemania, Suecia y otros
pases escandinavos, pero tambin en organizaciones de cualquier pas
del mundo, con una concepcin integral de la organizacin. Aqu
confuyen competencia e individualismo con cooperacin para regularse
mutuamente. La primera corriente con ms fuerza biolgica, por lo
cual no necesita de mucho respaldo social, pero aun as es muy atizada
culturalmente en los pases neoliberales, y la segunda una fuerza ms
social, que debe propagarse como operador principal de las relaciones
sociales. En lo tocante a lo econmico, y a mi modo de entender, el
capitalismo fnanciero tiene dos fundamentos bsicos: 1) la generacin
de riqueza debe ser producto del esfuerzo, del estudio y del trabajo
rigurosos, y no de la explotacin ilimitada e inescrupulosa de personas
y recursos; 2) Las diferencias econmicas entre ricos y pobres, entre
empresarios y obreros no pueden ser abismales. Pero lo ms signifcativo
es que el sistema econmico procura concederle espacio a otras esferas
de la vida social: manifestaciones culturales, polticas, religiosas, etc.
Esto no supone que crea en la existencia de sistemas econmicos o pases
paradisacos. Al contrario, tengo la certeza de que al ser la contradiccin
lo propio de la condicin humana, es imposible el paraso terrenal; pero,
indiscutiblemente, hay unos menos angustiantes.
Con respecto a la nocin del tiempo (Categora No. 20), para los
practicistas es el instante, El imperio de lo efmero como bien
titula Lipovetsky (2004) uno de sus libros, que es lo propio de la
posmodernidad, e implica pensar solo en el ya, ni siquiera en presente,
porque ste ya pas (no existe), en el placer, el xito y los efectos
deseados al instante y a cualquier precio, sin importar los mtodos. Los
intelectualistas, al contrario, siguen creyendo frmemente en el tiempo
histrico occidental y aristotlico, entendido como la medida del
movimiento, y siguen aferrados al pasado, al presente y al futuro, en una
estructura lineal del mismo, a diferencia de los orientales, que como se
explic en un ejemplo atrs, tienen una versin circular, que en medio
204
de la globalizacin no se puede desconocer. De ah que los pragmticos
deban optar por una concepcin en espiral de ese tiempo, es decir que
al andar volvemos a los mismos puntos pero envueltos en novedad, en
otras formas de ah las tendencias retro pues el ser humano como
especie es muy poco y muy lento lo que cambia. Sin embargo la sucesin
de cambios formales convierten la forma en fondo y ah es cuando,
por acumulacin, se dan los cambios paradigmticos (Kuhn, 1992) o
culturales, que son producto del cambio de unos satisfactores de las
necesidades por otros (Max Neef y otros, 1986).
Analizada la taxonoma del cuadro, podemos concluir que los que hoy
se autodenominan pragmticos, no son ms que practicistas. Por ello la
necesidad de fortalecer cualitativa y cuantitativamente en la academia, el
mundo laboral y la sociedad latinoamericana en general, el pragmatismo y el
desarrollo de su soporte, el pensamiento complejo. Quizs as podramos
invertir el maquiavlico silogismo que hace culto a la efcacia, a los fnes,
(lo efcaz es verdadero, lo verdadero es justo, por tanto, lo efcaz es justo)
sin considerar los medios aunque sin caer en humanismos ingenuos,
y que en consecuencia quedara as: lo justo es vlido, lo vlido es efcaz,
por tanto, lo justo es efcaz. Es tal vez la forma de recuperar, parafraseando
a T.S. Elliot, una sabidura que hemos perdido en conocimiento, y un
conocimiento que hemos perdido en informacin.
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PABLO MNERA URIBE
(Colombia)
Estudios de Doctorado en Administracin, Universidad
EAFIT-HEC de Montreal, Canad. Magster en Ciencias de
la Administracin, EAFIT-HEC de Montreal, Canad. Mster
en Direccin de Empresas, E.A.E. (Espaa)- Especialista en
Gerencia, CEIPA. Comunicador Social-Periodista, U.P.B.
Actual Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de
la Universidad Autnoma del Caribe, donde adems es miembro
del grupo de investigacin Comunicacin y Regin.
Es el fundador y Gerente de COMUNICACCIN S.A.,
empresa desde la cual realiza investigacin, asesora y formacin
organizacional. Es miembro del Comit Cientfco de
Organicom, Revista Brasilera de Comunicacin Organizacional.
Ha sido Decano de la Facultad de Comunicacin Organizacional
de la Colegiatura Colombiana y ha laborado como docente e
investigador universitario de pregrado y posgrado en varias de las
principales universidades de Colombia.
Es el autor de varios captulos de libros y numerosos artculos
acadmicos sobre organizaciones, comunicacin, y comunicacin
organizacional, publicados internacionalmente, entre los que
se destacan: La articulacin teora-prctica en la comunicacin
(2010), La idea de organizacin: una concepcin amplia para
una accin efectiva (2007), El comunicador corporativo: entre
la teora y la prctica (2005), y Comunicacin empresarial: una
mirada corporativa (2003).
210
Este captulo propone refexionar sobre la Comunicacin Educativa,
con una invitacin a pensar la educomunicacin como una estrategia de
movilizacion social que genere un cambio de habitos y construmbres de la
sociedad, documento que se estructura con base en seminarios, vivencias,
conocimientos y experiencias entorno a la investigacin y la educacin,
y cuya propuesta de refexin pretende involucrar los dismiles frentes
de comunicacin (Mass Media, PR (Public Relations), Marketing, entre
otros), como herramienta articuladora al propsito de la investigacin
y la formacin educativa que gestiones e involucre las redes sociales y
los procesos que dan cuenta de ellas, adems que plantee escenarios
visionarios sobre el futuro de la comunicacin y su importancia en la
educacin de la sociedad, enfoques que con la aplicacin de instrumentos
de recoleccin de informacin, tcnicas de investigacin, observacin
del sector y parte de la sociedad as como las fuentes secundarias,
bibliografas y textos referentes al sector educativo y a la comunicacin,
muestren e innoven en los proyectos de educomunicacin directamente
relacionada con la accin formativa de la sociedad, que permitan
evaluarse en usos y huellas de la misma, as como el papel de las
Relaciones Pblicas y la comunicacin en general.
La constitucin de un escenario en donde se genere debate y discusin
sobre la educomunicacin, debe hacer evidente las distintas posturas
tericas y prcticas investigativas, que deben inmiscuirse no solo en el
texto acadmico si no tambin el discurso crtico de la sociedad.
Investigaciones, modelos, y apropiaciones que no se queden solo en
el papel, que por el contario sean una bandera en el sector educativo
en general y que sea paso obligado para los formadores de la sociedad,
aunque la propuesta es ambiciosamente grande, no es una utopa,
mi inters es convertir la educomunicacin como una estrategia de
movilizacin social, por que el sector educativo es un sector que se
educa, con base en las necesidades sociales y las demandas econmicas y
culturales.
LA EDUCOMUNICACIN COMO UNA ESTRATEGIA
DE MOVILIZACION SOCIAL
Emerson David Devia Acevedo
COL
211
La invitacin a repensar y refexionar la educomunicacin debe tener
como punto de partida el conocimiento y anlisis del sector educativo e
institucional, y de la comunicacin como interaccin, y factor decisorio,
sin olvidar los aspectos diferenciadores y ms relevantes de los mismos,
para luego abordar el anlisis de la infuencia e importancia de esta
corriente en el desarrollo integral de la sociedad.
La educacin en la actualidad es uno de los temas ms lgidos y
discutidos en el mundo y en el entorno educativo, importantes
organizaciones a nivel mundial como la OEA (Organizacin de Estados
Americanos) y la UNESCO (La Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura), entre otras, tienen y abordan
este tema con carcter prioritario en su agendas, adems de su relacin
con el entorno y el desarrollo de un pas.
Por ello se hace necesario y urgente que se planeen estrategias y
acciones que contrarresten esta crisis de la educacin y su impacto en la
sociedad, aunque este texto es solo una invitacin a detectar y analizar
el foco del problema cultural y de costumbres, el fn es desarrollar
una propuesta que consiga un efecto positivo, que contrarreste los
problemas, que plantee soluciones a los interrogantes y que involucre
las necesidades de nuestro entorno real, bien sea haciendo participes
a la sociedad para la construccin y paralelamente haciendo una
investigacin interdisciplinaria y transdiciplinaria para lograr el objetivo
que se desentraa a lo largo de este documento el cambio de habitos
y construmbres de la sociedad, para ello se hace necesario articular y
hacer un pensamiento crtico sobre las disciplinas del conocimiento,
esta es claramente una invitacin a la convergencia de las ciencias y a
la transversalizacin del conocimiento propiamente dicho que genere
espacios de socializacin del conocimiento y que abra la puerta a la
investigacin aplicada a travs del modelo etnogrfco que claramente
explica que no solamente se debe observar, si no que por el contrario
plantea la observacin y participacin, este modelo de investigacin
suministra una perspectiva diferente sobre la misma realidad, que
asume la observacin como tcnica prioritaria y la participacin como
factor fundamental de desarrollo social, cuyo resultado se traduce en la
construccin integral, real y colectiva de la historia.
Este tipo de miradas refexivas, contrarrestan la subjetividad investigativa
LA EDUCOMUNICACIN COMO UNA ESTRATEGIA DE MOVILIZACION SOCIAL
212
de otros modelos de desarrollo social y adems generan refexiones sobre
la participacin de todos los individuos en el desarrollo de la sociedad
a travs de la comunicacin educativa, espacios, refexiones y miradas
que muestran las necesidades de manera transparente y contextualizada
permitindole de esta forma al investigado y al investigador apropiar
diferentes modelos de construccin y deconstruccin pedaggicos, que
suponen, brindan herramientas y erigen rutas para socavar los sistemas
educativos tradicionales bancarios, y despertar la capacidad de la duda y
la sospecha.
Esta necesidad de despertar y cambiar requiere de la comunicacin
como ciencia conexa, cuya funcin es activar y movilizar estrategias de
choque con el fn de contrarrestar un problema, desde all se argumentan
las posiciones y ejercicios con el fn de solucionar las difcultades
anteriormente planteadas.
Toda accin se convierte en un ser vivo, tiene un cuerpo, una historia,
evoluciona, cambia, y vive en un entorno determinado con el cual se
relaciona, situacin que la modifcada por la operacin misma, pero
que juega un papel trascendental en el desarrollo de su objetivo, accin
que tiene la capacidad de adaptarse a las necesidades de cada uno de los
referentes interpretativos, cuyo propsito es hacer una nueva cultura
para hacer valores y expresar propuestas, que cambien la vida, y que nos
interpele, con una misin educativa inmersa al servicio de la vida y el
desarrollo personal y social.
Con el nacimiento y la aparicin de conceptos como la
internacionalizacin y globalizacin, los roles de la comunicacin y
las acciones de la educacin estn cambiando y tomando un rumbo
totalmente distinto al cual se vena direccionando, por tanto la
universalizacin de la informacin y las comunicaciones obligan a los
relacionistas, educadores y comunicadores a pensar ms en masivo y
a cambiar los esquemas y a reinventar los procesos comunicativos con
el fn de gestionar de manera adecuada, practica y efcaz el compendio
de las comunicaciones, involucrando por su puesto la educacin como
factor primordial y como factor de pensamiento en red, entregando a la
sociedad herramientas para el inicio del pensar epistmico y critico que
permita la diversifcacin de la sociedad y su desarrollo.
213
En concordancia con lo anterior Amartya Sen
1
afrma que la educacin y
la atencin de la salud han desempeado un papel central en los cambios
sociales y econmicos del mundo entero y plantea la interdependencia
que existe entre calidad de vida y productividad econmica, sustentando
que debemos plantear nuevas frmulas que tengan en cuenta la
correlacin existente entre la productividad econmica y la educacin, la
atencin de la salud, la alimentacin y otros aspectos similares porque es
indudable que estos factores tienen un efecto inmediato en el bienestar
presente () adems de tener considerables efectos potenciales sobre el
bienestar y las libertades de las personas durante su vida
2
.
Por ello la idea de vender educacin y comunicacin de calidad, evita,
la condena y abre canales de movilidad social, entendiendo que la
educomunicacin tiene una funcin social, que dinamiza los patrones de
conducta, favoreciendo y fortaleciendo el tejido econmico y social y que
adems genera una serie de estrategias contextualizadas con la realidad
social, cultural y econmica de las diversas regiones del pas.
Todo proceso hecho por el hombre implica necesariamente una
evaluacin del mismo. A veces la seriedad individual no se aleja lo
sufciente para dar un reporte suspicaz y signifcativo, y un tanto por
pereza o por prestigio decide entregar esta tarea a otro ser, con el anhelo
de que su trabajo ser ms objetivo. Sea cualquiera de los dos casos y si
se toma con toda seriedad el ejercicio crtico, es necesario establecer los
criterios y parmetros sobre los cuales se examinar el proceso. El que
hoy se nos permita en cierta medida hacer esta refexin es la pertinencia
social. Todos los campos del saber abogan por la indispensabilidad
que ellos proporcionan a la vida misma, ellos no pueden pensar el
mundo si no existieran, y es algo natural: por supuesto si uno estudia
algo tiene que creer en su importancia
3
. Es entonces que vemos que
la pertinencia social y la corresponsabilidad se han constituido en
uno de los temas dominantes en el actual debate internacional sobre
1
Economista bengal, conocido por sus trabajos sobre las hambrunas, la teora del desarrollo
humano, la economa del bienestar y los mecanismos subyacentes de la pobreza
2
SEN Amartya (1998), Las teoras del desarrollo a principios del siglo XXI, Cuadernos de
Economa, v. XVII, n 29, segundo semestre.
3
Blog: http://atalap.blogspot.com/2007/09/la-pertinencia-social.html
214
la educacin y la comunicacin, tanto as que se han creado escuelas,
corrientes y movimientos que han realizan congresos, foros, debates,
ponencias, paneles y cuanto evento relacionado, con el fn de construir y
retroalimentar este tema.
La pertinencia debe entenderse como una caracterstica que involucra
la formacin de generaciones capaces de actuar de manera competente,
creativa, productiva e innovadora, desde una perspectiva de movilizacin
y desarrollo sostenible local, regional, nacional y global, por consiguiente
todos los documentos escritos, audiovisuales, y la oralidad deben apuntar
al crecimiento bajo las normas de la sociedad, entendiendo que este
ejercicio de construccin se interrelaciona con los educandos y con la
sociedad en general aunque claro que en distintos niveles, pero con un
nico fn, servir y reconstruir la sociedad.
Las naciones marchan hacia el trmino de su grandeza, con el mismo paso
con el que camina la educacin
La investigacin ocupa un lugar muy importante en el aporte a la
sociedad y a la educacin, esta debe ser creada, apropiada, difundida y
retroalimentada ya que se relaciona directamente con el sector, y con cada
uno de los participantes en la comunidad educativa (educandos, escuelas,
instituciones de educacin superior, maestros, docentes, directivos, etc.) y
parte de la sociedad, por ello se hace necesario concebir a la educacin en
el marco de la tica de convivencia y desarrollo integral.
Entendamos desarrollo integral como el proceso mediante el cual se
involucran a todas y cada una de la poblaciones (vulnerables o no) de
una sociedad, una sociedad en la que se escuchen las voces de estos
actores silenciosos que tienen igual condicin y derecho a manifestarse y
visibilizarse.
En coherencia con lo que he venido desarrollando a lo largo del texto,
quisiera sumar un ltimo componente: la pedagoga del texto, este
elemento favorece la construccin y uso de herramientas a partir de
diversas lenguas y lenguajes que permitan incluir la multiculturalidad de
las sociedades, y que su vez les permita apropiar diferentes competencias
acadmicas, sociales, econmicas y culturales, con el fn de humanizar
la sociedad in situ y aunar esfuerzos en pro de la educomunicacin
215
EMERSON DAVID DEVIA ACEVEDO
(Colombia)
Profesional Especializado, agregado de la Subdireccin de
Permanencia , co-equipo en el desarrollo de estrategias de
comunicacin y en el Rediseo de la Campaa NUM (Ni Uno
Menos -2009) en el Ministerio de Educacin de la Repblica de
Colombia.
Especializacin en Comunicacin Educativa por la Universidad
Minuto de Dios.
como una estrategia de movilizacin social, que genere espacios de
empleo y dinmicas de desarrollo social, que integren la poblacin en
procesos globales, que nos plantee el interrogante Cul es mi papel en
el desarrollo de la sociedad?, interrogante que deber ser planteado en el
marco de nuestra propia carta de valores y compromisos ticos.
216
Introduo
Os estudos da comunicao devem ser caracterizados pela reviso
contnua, um aspecto no poderia ser diferente numa sociedade
redesenhada pela globalizao e pelas novas tecnologias. Manter
a universidade ilhada, como uma reserva de saber independe do
meio externo, caracteriza uma evidente presuno. Grande parte do
conhecimento obtida e compartilhada dentro das organizaes que
absorvem os profssionais que saem dos cursos de graduao. Quando a
academia se isola, seja pelas limitaes de fnanciamentos em tecnologias,
pelas resistncias dos docentes ou pelos currculos desatualizados, ela
expande as brechas que se interpe entre a universidade e o mercado.
possvel encontrar esse aspecto na graduao, at mesmo na ps-
graduao, especialmente naquelas que possuem conexes com o
mercado, isto , no Lato Sensu e no Mestrado Profssional.
Como reverter a evidente desconexo desse processo? Uma das respostas
a essa pergunta est localizada nas competncias educativas, na formao
do docente que conduz constantemente novos profssionais ao
mercado, e no impulso integrativo universidade/empresa. Esse impulso
no signifca a subservincia aos valores e faces no ticas do capitalismo,
mas a possibilidade de integrar os conhecimentos tericos aos empricos,
tornar possvel a formao de um comuniclogo/comunicador que
integre seus saberes uma de suas reas de atuao; a empresa e sua
hipervelocidade
1
nos contextos produtivos de ponta.
Tambm importante ressaltar que o mercado caracterizado por
especifcidades e por muitos processos de atuao. Assim, muitas
competncias esto envolvidas quando vrios campos so possveis. Nesse
aspecto, diante da extenso do tema, analisaremos nas prximas pginas a
1
Termo utilizado por autores como Trivinho (2007) e Aubert (2003), para destacar a presso
imposta pelo uso das novas tecnologias em todos os setores da vida humana.
A COMUNICAO ORGANIZACIONAL: DAS SALAS
DE AULAS S CONVERGNCIAS TECNOLGICAS
NOS SISTEMAS PRODUTIVOS DE PONTA
Renato Dias Baptista
BRA
217
dinmica da comunicao organizacional, rea que tem crescido de modo
acelerado nos ltimos anos e que est interligada com a administrao,
a psicologia, o direito, a economia, a ecologia, entre outras. Essa
caracterstica emprica da comunicao, permite reforar a tese da reviso
e inter-relao contnua, transitar da sala de aula realidade de uma
empresa, colaborar necessria anlise integrativa.
A comunicao nas organizaes
A comunicao tem ocupado um espao amplo nas organizaes que
esto em adiantado processo de introduo de novas tecnologias em seus
sistemas produtivos, bem como nos estudos tericos dentro dos cursos
de graduao e ps-graduao. uma atividade valorizada pelas empresas
devido ao valor estratgico que ela possibilita.
A comunicao agrega as representaes verbais, na qual a linguagem
comportamento (CATANIA, 1999, p. 251), e as no-verbais que,
geridas ou ignoradas, formaro as concepes dos funcionrios e
reforaro a cultura estabelecida.
Nessa somatria, entre muitas aes, incluem-se as informaes
veiculadas nos inmeros canais corporativos, tais como: nos boletins,
nos murais, nos correios eletrnicos, na intranet e internet, nas reunies,
nos manuais para integraes funcionais, nas normas e procedimentos,
no mapeamento de percepes dos colaboradores e nas estratgias
relacionadas cultura corporativa. No mbito no-verbal, agregam
as mudanas fsicas como, por exemplo, as provocadas na eliminao
de salas isoladas, nas fbricas enxutas, nas novas arquiteturas e nos
equipamentos de tecnologia de ponta que modifcam os relacionamentos
humanos entre e dentro das equipes. Na esfera estrutural-administrativa,
esto as atualizaes nos organogramas, as funes redesenhadas e as
terceirizaes que impem uma reviso no conceito de integrao e
que tambm interferem na cultura. Todas essas transformaes reduzem
os distanciamentos fsicos e estruturais e podem provocar dissonncias
provocadas pela velocidade informacional e pelas predies distorcidas
diante de uma realidade cambiante.
Qual a comunicao que propomos diante da nsia de lucro e da
velocidade que se interpem diante da efetiva evoluo? Qual o papel
A COMUNICAO ORGANIZACIONAL
218
da universidade se, tal qual ocorre na maioria dos cursos superiores, a
comunicao est entre o fascnio - quando corresponde a expectativa do
mercado - ou ao isolamento e a repreenso - quando ocupa um espao
fundamentado apenas na crtica -. A resposta a essa pergunta est no
conhecimento da realidade organizacional, visto que, seja a abordagem
funcionalista, a tecnicista ou a crtica, elas dependem de recursos
empricos.
A perspectiva informacional tpica dos conceitos de trabalho estanques
que foram fomentadas pelos princpios fordistas, tayloristas e fayolistas
ainda presente em empresas e universidades no atende as demandas
de um ambiente com a pretenso de organicidade. Levando-se
em conta as ltimas dcadas que marcaram uma alavancagem das
empresas, a comunicao transitou dos modelos tcnicos constitudos
por mecanismos de controle social tpico da autocracia das estruturas
militares - presentes nos governos - para os modelos mais fexveis que,
por sua vez, exigem uma nova comunicao, para ser mais preciso,
requerem a substituio da informao vigente pela comunicao efetiva.
A presena de estruturas arcaicas diante de um cenrio de alta velocidade,
o principal entrave para a transio de empresas ou de universidades.
Concomitantemente, a tentativa de estimular a integrao diante de
estruturas obsoletas tambm pode representar uma desarticulao entre o
que se apregoa e o que vivenciado. A persistncia de velhos paradigmas
est intimamente ligada aos fatores culturais, pois a idia de mudana
pode surgir na concepo de um cientista social ou de um empresrio,
mas a implementao depende de um alinhamento entre o pensamento
acadmico e a realidade convergente. Esse pressuposto pode explicar
a existncia de inmeras empresas onde ainda resistem os padres
de trabalho obsoletos que sustentam enormes brechas tecnolgicas e,
conseqentemente, cognitivas. Esse aspecto, por sua vez, no resolvido
por um modelo comunicacional pronto prt--porter -, embalado pela
academia e consumido pelo mercado (BAPTISTA, 2006; 2007; 2009).
O desenvolvimento cognitivo do funcionrio requerido diante das
mudanas na cultura empresarial impulsionadas pelo uso de tecnologias
recentes. Embora a evoluo cognitiva ainda no signifque uma
comunicao efetiva, esse aspecto essencial para a transio. Nessa
direo, pressupomos que a comunicao efetiva gera a integrao ao
219
levar em conta o conjunto de signos inseridos nas novas tecnologias e
nas tcnicas de trabalho. Ela deve conectar os mtodos que se vinculam
s mudanas. Se a comunicao essencial gesto das transformaes,
a transio depende do comando e no dos trabalhadores; ou seja,
ela deve ser gerida de modo participativo e sua falha no pode ser
atribuda aos nveis operacionais. A resistncia, de modo recorrente
e unilateralmente caracterizada aos funcionrios, refete a inabilidade
gerencial. competncia gerencial, identifcar os caminhos para uma
transio inter-relacionada com as concepes arraigadas e com o estgio
cognitivo da equipe, e, em sntese, um processo comunicacional para
um ambiente que utiliza tecnologias de ponta. Assim, as mudanas
dependem de elementos que vo alm dos velhos padres mecanicistas ou
no comunicacionais, padres que se tornaram refugos na superao das
brechas tecnolgicas.
Concordamos com Adler (2002) que tendemos em no redescobrir
signifcados cada vez que encontramos uma situao similar. Por isso,
a no-comunicao concebida como uma falcia, alm de tornar
tornam o ambiente infecundo ela aumenta a concepo aversiva e a
no predisposio para a mudana. Isso tambm requer aos estudos de
comunicao, um profundo conhecimento sobre o comportamento
humano, e no apenas a elaborao de tcnicas ferramentas ou mdias.
Afnal, o ser humano no se reduz a um mero estmulo-resposta ou uma
reao funcional segmentada. A complexidade que envolve a transio
para ambientes que utilizam tecnologias de ponta est sujeita ao crebro
humano, uma rede interconectada de neurnios em diferentes nveis
evolutivos.
O estudo do processo cognitivo essencial na elaborao de estratgias
comunicacionais dentro e fora do contexto corporativo. Um estudo
realizado em fbricas localizadas no interior do Estado de So Paulo
demonstrou que os comandos autocratas e punitivos fomentavam
relaes confituosas entre subordinados, entre pares, alm gerarem
a reduo na qualidade das tarefas. Muitas empresas insistem em
denominar como comunicao, o uso de murais, jornais internos e
reunies. Freqentemente de pouco efeito numa realidade mutante e
baseada em novas tecnologias.
220
Quem a fonte e quem o receptor?
possvel que o pensamento esttico compreenda a velocidade do
mundo contemporneo? Como ensinar na era da hipervelocidade? Aquilo
que modifcado nos sistemas de trabalho, o que deve ser decodifcado
nas salas de aulas? Essas e outras questes, que exigem respostas com a
mesma presso que as empresas impem a mudana em seus contextos,
so to recorrentes quanto a prpria transio.
Necessitamos de uma reviso contnua no contedo ensinado nas
universidades. A assimetria entre as tecnologias e seu entorno humano
to contraproducente quanto seu oposto; est prxima da fco
cientfca. A provvel sada pode ser encontrada na conexo entre a
universidade e a empresa. A ausncia dessa conexo, no suporta a
intensa transio que as situaes atuais demandam. Tornam o fuxo
desproporcional, fazem estranhos a fonte e o receptor, transformam em
incoerncia a relao entre o ambiente interno e externo, ou seja, a sala de
aula/universidade e a empresa.
Os estudos da aprendizagem reforam a tese da interconexo contnua.
Toda reao, seja na forma mais primitiva dos organismos
mais simples ou na forma mais complexa de comportamento
consciente do homem, sempre compreender forosamente trs
momentos bsicos. O primeiro a percepo, pelo organismo,
desses e daqueles estmulos enviados pelo meio exterior, e
convencionalmente denominado momento sensorial. Segue-se
o segundo momento de elaborao desse estmulo nos processos
internos do organismo estimulados para a ao por impulso. O
terceiro e ltimo momento a ao responsiva do organismo,
o mais das vezes sob a forma de movimento resultante de
processos internos. Chamemos de motor a esse terceiro momento,
podendo-se denominar central o segundo momento que se aplica
aos animais superiores e ao homem, nos quais est vinculado ao
funcionamento do sistema nervoso central. Esses trs momentos
o sensorial, o central e o motor ou a percepo do estmulo, sua
elaborao e ao responsiva em presena necessria em todo ato
de reao. (Vygotsky, 2001, p.16).
221
A experincia coletiva utiliza os vnculos condicionados que se
estabeleceram na experincia social. Assim, a constituio do organismo
humano, do ponto de vista do comportamento, deve distinguir,
respectivamente, trs momentos de reao: 1) o aparelho receptor, 2)
o aparelho central e 3) o aparelho respondente. O aparelho receptor
no organismo humano representado por todo o sistema de rgos
especiais dos sentidos: o olho, o ouvido, a boca, o nariz, a pele, ou seja,
por aparelhos especialmente predestinados recepo das estimulaes
externas, sua anlise e transmisso a um centro. Esses aparelhos
possuem nervos centrpetos cuja funo transmitir a excitao
ao centro. Esses nervos fndam em aparelhos terminais especfcos
localizados no crebro, de funo idntica anlise subseqente
(Vygotsky, 2001, p. 42-50).
Nesse aspecto, as informaes que recebemos do ambiente so
processadas pelas estruturas cerebrais e geram concepes que
respondem as demandas da interconexo. Se supusermos que essas
respostas sejam negativas e que, mesmo assim, o individuo tenha que
produzir determinado artefato ou executar um servio, sua ao dever
suportar a tenso da auto-resposta negativa e continuar desenvolvendo
suas atividades. Porm, isso tem um custo humano universidade/
mercado - visto que essse ambiente um fator de estresse apesar das
tentativas individuais para corresponder s exigncias da realidade; tudo o
que est distante cognitivamente pode representar um ameaa.
Transio sim, mas para onde?
H dois aspectos importantes que podem colaborar para a efetivao de
um processo de transio. O primeiro a concepo da mudana como
um elemento que deve ser gerido. O indivduo pode rejeitar aquilo
que ele incapaz de entender, e isso um fator que difculta a relao
entre a teoria e a prtica. O segundo fator que, mesmo diante de uma
transio contnua, o ritmo acelerado pode ser diferente do ritmo da
aprendizagem. Esse pode ser um dos fatores para que surjam a brechas
entre reas mais lentas da academia e o mercado.
As brechas cognitivas tambm estimulam as resistncias, visto que
a ausncia da absoro gradativa tende em preservar os elementos
da memria e no status quo. As partes do crebro responsveis pela
222
assimilao de um aprendizado, reforam a tese de que as efetivas
mudanas dependem de graduais sistemas de assimilao. Sem isso,
persistiriam os ambientes compostos por autmatos e incapazes de
atuar na diversidade ou de responder a complexidade. Assim, supe-se,
portanto, que o desenvolvimento cognitivo seja o enriquecimento gradual das
representaes do mundo; essas representaes ento se tornam as bases para o
comportamento (CATANIA, 1999, p. 361). Mas apesar da importncia
dessa dinmica, como poderamos levar em conta as variveis de um
ambiente que apresenta extensas brechas de conhecimento e, por
conseqncia, resistncias cognitivas? Como afrma Lvy (1999, p.153),
parece que apenas levamos em conta, nos nossos raciocnios, aquilo que se
enquadra em nossos esteretipos e nos esquemas pr-estabelecidos que usamos
normalmente e em vez de levar em conta todos os dados de um problema,
temos tendncia a reter apenas os mais marcantes ou aqueles que coincidem
com situaes com que lidamos usualmente (ibid., p. 154). Podemos
afrmar que a transio demanda uma resposta sobre real direcionamento
de algo. Transitar para onde? Quando as suposies fordistas
predominavam, a melhor idia era aquela que segmentava, mas quando o
entorno redesenhado, as pretensas conexes comeam a falhar.
Consideraes fnais
Os estudos de comunicao devem reintegrar a realidade das
organizaes. a coerncia dos primeiros signifcados da comunicao
ensinados nas universidades. Mas diante do xito dos segmentados
modelos mecanicistas, muitos migraram para a desconexo. Um
isolamento intelectual, como se as concepes sobre essa cincia
no pudessem ser compartilhadas com o ambiente externo. Criou-
se um mundo intocvel, onde os conhecimentos no podiam ser
contaminados pelo capital, e a empresa que explora incapaz de utilizar
a comunicao. Essas e outras atitudes permitiram o crescimento de uma
comunicao -tambm segmentada baseada em ferramentas, em idias
superfciais e tipicamente skinnerianas.
Pressupomos de que a comunicao pode ser compartilhada para o lado
externo das universidades, para as empresas e todo o tipo de organizao.
No referimos comunicao que controla, modela, como se fosse um
antigo torno mecnico. Longe das idias ferramenteiras, pressupomos
que a efetiva comunicao permite mltiplos retornos, liga ou religa
223
pessoas, fomenta a criatividade, ouve - no apenas as vozes mas todo
o potencial humano, respeita as brechas cognitivas e tambm capacita a
superao delas.
A comunicao pode colaborar nos novos modelos de empresas. E, se a
lucratividade intrnseca ao conceito de organizao, que ela possibilite
um retorno para a valorizao do ser humano. A transio no est
apenas na criao de um territrio de idias desenvolvidas na academia,
ela deve buscar o ambiente externo, romper sua auto-repreenso, propor
muito mais do que ferramentas. Deve gerar conexes.
Referncias
ADLER, N. J. International dimensions of organizational behavior. Toronto: South-
Western, 2002.
AUBERT, N. Le culte de lurgence. Paris: Flamarion, 2003.
BAPTISTA, R. D. Comunicao e cultura organizacional: interfaces com as novas
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Comunicao e Cultura Organizacional: as tecnologias e redes digitais na mudana dos
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Universidade Catlica de So Paulo, PUCSP, 2009.
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LVY, P. A mquina universo: criao, cognio e cultura informtica. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
TRIVINHO, E. A dromocracia cibercultural: lgica da vida humana na civilizao
meditica avanada: So Paulo: Paulus, 2007.
Vygotsky, L. S. Psicologia pedaggica. So Paulo: Martins Fonte, 2001.
224
RENATO DIAS BAPTISTA
(Brasil)
Renato Dias Baptista Doutor em Comunicao e Semitica
pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP)
e Mestre em Comunicao pela Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho (UNESP). docente da Universidade
Estadual de Londrina (CCB - UEL), do Instituto de Cincias
Sociais e Comunicao (ICSC) da Universidade Paulista
(UNIP) e de cursos de especializao e MBA em diferentes
universidades. Ministrou conferncias e cursos em congressos e
seminrios no Brasil e em outros pases da Amrica Latina, sobre
os temas: Comunicao, Cultura, Comportamento Humano e
Novas Tecnologias. autor do livro: Involues Corporativas:
perspectivas crticas sobre comunicao, cultura e gesto de
pessoas. Publicou inmeros artigos em peridicos cientfcos,
jornais e websites especializados nacionais e estrangeiros. Alm
da docncia e pesquisa, nos ltimos 16 anos vem desenvolvendo
vrios projetos de consultoria.
e-mail: rdbapt@gmail.com
EL FUTURO DE LA
COMUNICACIN
PERSPECTIVAS DOCENTES
226
Histricamente, el desarrollo de las sociedades se ha basado en poner
los medios para superar las magnitudes fsicas del espacio y el tiempo
las cuales han condicionado las posibilidades humanas y que les han
obligado a mantener una lucha constante por su superacin.
Las culturas han identifcado pueblos y han signifcado las conductas,
otorgado valor a los signos y sentido a los cdigos, han surgido en
espacios limitados donde los hombres, formando parte de grupos sociales
han podido desarrollar unos cdigos de conducta propios que han
servido para diferenciarse y a la vez relacionarse con otros grupos. La
cultura ha sido el elemento diferenciador de los grupos humanos y de
los diferentes momentos histricos. Nos encontramos ante una situacin
sin precedentes en la historia de la humanidad y por tanto sin referentes
sobre los que poder construir nuestras previsiones.
Sin tratar de cerrar el tema, sino solamente de acotarlo para los intereses
de esta ocasin me detendr en una cuestin que se ve confgurada por la
nueva situacin y que va a tener una gran infuencia en el desarrollo de la
enseanza en el prximo futuro.
La libertad es sin duda el principio bsico para el acceso al conocimiento
y con el acceso de su desarrollo. Slo en la medida en que nos podemos
aproximar al conocimiento sin condicionantes externos a nosotros
mismos que limiten o coarten nuestra capacidad de pensamiento,
estaremos en disposicin de poder favorecer el desarrollo de los mismos,
para lo cual es necesario que existan diferentes conocimientos o, al
menos, diferentes opciones.
Me detendr aqu, a efectos de considerar cmo los avances de la cultura
y las sociedades repercutieron en los grupos, surgiendo as las distintas
generaciones.
(1944-60): Baby Boomers. Los optimistas que crecieron en la posguerra
(1961-80): Generacin X. Los primeros hijos del divorcio, creativos y
escpticos.
EL FUTURO DE LA COMUNICACIN,
PERSPECTIVAS DOCENTES
Claudia Alejandra Lanzani
ARG
227
(1981-2000): Generacin Y / Millennials. Los hipercompetitivos y los
primeros en vivir el boom tecnolgico.
(2001-2010): Subgrupo que se los llama chicos de la cultura wiki
(wikipedia) o Google generation.
Quienes nos interesa son los millennials, qu caractersticas impregnan a
esta generacin:
El 60% de los chicos de 12 a 20 aos pasa ms tiempo frente a la
computadora que frente al televisor.
Slo el 20% dice que est interesado en la tecnologa (aunque son
grandes usuarios de ella).
Usan Internet principalmente para chatear, visitar blogs y fotologs (o
subir fotos al suyo) y jugar en lnea.
La Web suele ser la principal fuente de consulta para estudiar y hacer
las tareas.
Tienen un promedio de 100 contactos o ms en sus mensajeros
instantneos, dentro de los cuales estn los amigos reales y otros
virtuales con los que no tienen contacto cara a cara.
Ms del 70% tiene celular propio, y lo utilizan para tomar fotos,
escuchar msica y jugar videojuegos. El uso comunicativo principal
son los mensajes de texto.
El 60% de ellos tiene un fotolog. En cuanto al uso del tiempo libre,
la mayora elige chatear, mirar televisin, escuchar msica o estar con
amigos. Leer o hacer deportes son categoras poco mencionadas.
Ms del 70% elige su carrera por gusto personal, y slo el 9% lo
hace como salida laboral.
En los trabajos, priorizan el clima laboral y la fexibilidad horaria por
sobre el salario y la estabilidad laboral.
El 25% de los jvenes argentinos de 16 a 24 aos no estudia ni
trabaja.
EL FUTURO DE LA COMUNICACIN, PERSPECTIVAS DOCENTES
228
Fuentes: SEL Consultores, MTV, Nickelodeon y Microsoft: Circuits of cool: Digital
Playground; Encuestas de la Universidad Argentina de la Empresa, Universidad
de Palermo, Universidad del Salvador; Estudio KidsExperts, Estudio Generaciones
Interactivas en Latinoamrica, Universidad de Navarra y Fundacin Telefnica.
El Dr. Martn Cuesta present conclusiones de su investigacin Los
Millenials, la nueva generacin Y (2009). El ingreso al mundo
universitario de la Generacin Y o Millennial sorprende en ms de
un sentido a profesores. Para los nuevos alumnos, es normal ir a clase
y mandar un SMS por celular mientras se explica un tema central.
Para estos jvenes, si la informacin est en Internet, es de todos,
y todos podemos copiarla. Grandes consumidores e impacientes,
chatean, escuchan msica y estudian al mismo tiempo. Implica ello
que no puedan ser buenos alumnos? Habr que modifcar y adaptar
las herramientas de enseanza y de gestin a las caractersticas de esos
jvenes?
Una generacin que se defne por un conjunto de valores compartidos,
percepciones y modos de acercarse y observar la realidad, es decir, por
los factores que conforman su experiencia socio-histrica. Socialmente
en Argentina vivenciaron la apertura democrtica en 1983, la crisis e
hiperinfacin en 1989, la explosin del uso de PC compatibles en 1990,
el neoliberalismo en 1991, los atentados a la Embajada de Israel en
1992 y a la Amia en 1994, la accesibilidad a Windows 95 e Internet en
1995, el MSN globalizado en 2000 y la crisis del neoliberalismo junto
con la cada de las Torres Gemelas en 2001, stos son algunos de los
acontecimientos que dieron forma a su percepcin social.
Una de las caractersticas distintivas de esta generacin es la utilizacin de
la tecnologa, hijos de padres que siempre salen al rescate, siempre estn
presentes para ayudarlos a resolver sus problemas en una poca en la que
los nios son considerados los miembros ms importantes de la familia.
Todo esto contribuy a alimentar en ellos una fuerte autoestima. Del
mismo modo, en el trato con sus docentes o sus jefes buscan relaciones
en las que predomine la contencin afectiva. Crecieron en una sociedad
con una fuerte cultura cliente-servicio. As, consideran la educacin, por
esto, esperan que su acercamiento al conocimiento sea lo ms rpido,
entretenido y sencillo posible al tiempo que buscan maximizar la relacin
tiempo de estudio/resultados obtenidos.
229
La familiaridad y fuidez en el manejo de la tecnologa los coloca por
encima de los miembros de otras generaciones a la hora de manejar
informacin. Esta investigacin tambin resalta que son creativos,
audaces, se adaptan fcilmente a los cambios y no temen cuestionar
dogmas establecidos: parecen ser individuos mucho ms verstiles.
Orientan sus actividades hacia el cumplimiento de objetivos claros.
Tienen mucha facilidad para el trabajo en equipo, preferentemente en
ambientes basados en grupos de pares solidarios ms que en estructuras
jerrquicas. Menciona el Dr. Martn Cuesta.
El siglo XXI, marca el advenimiento de una sociedad del conocimiento
o sociedad de la informacin que transforma el actual escenario
mundial en lo que llaman aldea planetaria, resultado principalmente
de la revolucin tecnolgica que ha tenido lugar en nuestros tiempos,
especialmente en el campo de la informacin y de las comunicaciones;
hoy millones de personas tienen la capacidad de comunicarse entre s de
manera instantnea gracias a la tecnologa.
La enseanza en este siglo ser una enseanza con una fuerte orientacin,
a las redes de comunicacin que sern herramientas para acceder al
conocimiento disponible en cada momento y extenderse a la totalidad del
mundo tecnolgicamente desarrollado. Estudiosos en el tema plantean
el consecuente problema del conocimiento, del aprendizaje que ha de
tener lugar para ello y las diferentes alternativas para formar nuevos
signifcados, para procesar la informacin, etc. que obligan a las Ciencias
Pedaggicas y a las instituciones docentes a un replanteamiento del
proceso de educacin.
El actual panorama social, marcado por las leyes del mercado, la
hegemona de las doctrinas pragmticas y economicistas y el culto a un
progreso identifcado con el desarrollo econmico, el bienestar material,
la abundancia de los productos de consumo y la competitividad en los
mercados internacionales, provocan no slo menos espacio sino tambin
menos voluntad y menos inters para propiciarlos, menos valoracin del
dilogo como componente del proceso educativo, menos aprecio por la
dimensin social y comunitaria de la educacin. As se va legitimando
una pedagoga impregnada de pragmatismo -a la cual una tecnologa
educativa de cuo conductista presta sustento terico- construida sobre el
objetivo de transmitir informacin a cada educando aislado de los otros.
230
Como sucede en la educacin a distancia / virtual. (M. Kapln).
Otrora, el sistema elegido para la educacin fue la concentracin, de tal
forma que tanto para su desarrollo como para su difusin todo ocurriese
en lugares determinados. Los centros educacionales eran slo lugares en
los que coincidan los diferentes conocimientos. Podramos quedarnos
con la idea de centro educacional como lugar fsico de comunicacin.
Las tecnologas que la sociedad est desarrollando e integrando en
el momento presente y la consecuente globalizacin han de tener
su implicacin en los modelos de comunicacin educacional de los
prximos aos. Las redes de comunicacin permiten una coincidencia
espacio-temporal de todos aquellos que deseen comunicarse,
independientemente del lugar fsico en el que se encuentren. Las
redes por tanto confguran un no lugar de comunicacin donde las
magnitudes de espacio y tiempo, que han limitado histricamente a la
humanidad, han desaparecido. (F. M. Snchez).
El espacio tambin tiene que ver con los contenidos. Estos han estado
ordenados por los sistemas educacionales en base a variables espacio-
temporales que daban y dan sentido al sistema. Tambin en este caso,
las nuevas tecnologas eliminan esa necesidad de ajuste fsico del
conocimiento. La disponibilidad de acceso a todo el conocimiento
disponible y sin ningn tipo de ordenacin preestablecida hace posible
su permanencia y transmisin, es otra de las incidencias signifcativas de
las nuevas tecnologas en la enseanza. Un informe de la UNESCO deca
Los profesores que hayan impartido enseanza durante ms de diez aos
se ocupan de alumnos distintos a los que conocieron cuando ingresaron
en la profesin. Los alumnos por su parte, si bien vienen conviviendo
con estas tecnologas casi desde su nacimiento (Millennials), el hecho
real es que las estructuras en las cuales se desarrollan no han sufrido
aun las transformaciones que la nueva situacin comienza a favorecer.
En el campo de la enseaza el alumno sigue integrndose en un sistema
organizativo en el que sus posibilidades de actuacin quedan reducidas
a un seguimiento fjo del plan establecido, cediendo buena parte de sus
responsabilidades a la administracin educativa, la cual marca tiempos y
contenidos.
El futuro de la comunicacin plantea la necesidad de cambio en las
231
Universidades. La innovacin en la educacin universitaria debe
contribuir a crear el futuro, pretendiendo trabajar por una educacin que
supere el instruccionismo y se oriente al desarrollo pleno del hombre, a su
desarrollo profesional y humano, para lo cual se deben promover formas
activas de aprendizaje, centradas en el propio proceso del aprender y no
tanto en los contenidos, vinculando la prctica y la investigacin como
va de obtencin del conocimiento, de carcter interactivo y mediadas
por un vnculo comunicativo que asegure el enfoque humanista propio
de nuestras tradiciones pedaggicas.
A la importancia de la comunicacin interpersonal en la educacin,
se impone una nueva refexin, un concepto amplio del trmino
educacin implica aquel proceso orientado al desarrollo personal. El
proceso de educacin requiere de la interrelacin entre la asimilacin del
conocimiento y el desarrollo de la personalidad.
La tecnologa educativa surge dentro de un modelo educativo centrado
en los resultados, que busca superar el papel pasivo del estudiante, que en
realidad, se trata slo de una pseudo participacin, ya que el educando
sigue estando en su posicin de objeto del trabajo del profesor, que es el
que verdaderamente construye el proceso, mientras que el estudiante slo
interviene en calidad de control o verifcacin de los objetivos propuestos
por su educador. La tecnologa educativa toma al alumno como centro
y el docente solamente conduce, facilita su propia construccin del
conocimiento, necesitndose de la interactividad, de la verdadera
participacin, lo que implica acudir a la dimensin humana, subjetiva, de
los que intervienen en el proceso y a la competencia del educador en el
establecimiento de las relaciones humanas que ste supone.
Los docentes estamos frente a un cambio de paradigmas, una nueva
generacin de formas de educacin a distancia, el uso de la computadora
propicia un vehculo permanente de comunicacin, asegurando la
necesaria interactividad en el aprendizaje y hasta el dilogo personalizado
que asegura un contacto interpersonal aunque no presencial. Se
pueden establecer grupos de trabajo a travs de listas de discusin,
redes, que pueden ir constituyndose en comunidades cientfcas de
carcter virtual en donde se puede trabajar en forma cooperada. La
utilizacin de las nuevas tecnologas precisa de conocimientos de carcter
operativo que van a permitir el manejo de la herramienta tecnolgica.
232
Si bien este conocimiento es cada vez ms simple no por ello deja de
ser imprescindible. La virtualidad es un rasgo signifcativo y singular
de las nuevas tecnologas. Esta peculiaridad signifca que profesores y
alumnos, cada uno desde sus funciones propias, deben ser capaces de
establecer y utilizar esta posibilidad. La transformacin de lo virtual en
real es buena parte de la funcin de los sistemas basados en las nuevas
tecnologas dentro del mbito de la enseanza y para hacer eso posible se
precisa de una formacin adecuada en los aspectos procedimentales del
conocimiento, tanto desde una perspectiva general como especfca de los
diferentes campos del conocimiento cientfco. (F. M. Snchez).
Siempre la educacin necesit de la comunicacin, y an ms frente
a la llamada sociedad de la informacin donde la universidad se ha
quedado atrs en su manera de aprehender los nuevos procesos de la
comunicacin. El modelo tradicional de educacin superior en los
ltimos aos ha tenido cierta incapacidad para evolucionar con la rapidez
que requiere el desarrollo social y tecnolgico. Modernizar el sistema
educativo para adaptarse a la sociedad de la informacin no es tarea fcil.
Hablamos de una comunicacin educativa en los casos en que
los vnculos establecidos entre las personas que se comunican y el
intercambio de mensajes logrado tienen, al menos para alguno de los
participantes en la situacin, una fnalidad de desarrollo, de lograr
crecimiento personal. Es por ello que es una forma de comunicacin
caracterstica no slo de contextos docentes (por Ej. la relacin
profesor-alumno), sino propia de mbitos en que puede estar presente
la intencionalidad de educar (por Ej. en la familia, en el trabajo
comunitario, en el trabajo con los medios masivos de difusin, en
programas culturales). La comunicacin como proceso psicolgico
y axiolgico supone funciones que van ms all del intercambio
informativo, como son las de regulacin de la actividad psquica y el
comportamiento y la del intercambio vivencial o afectivo. Nuestras
relaciones de rivalidad o cooperacin, sumisin o equidad, imposicin
o participacin democrtica, como as tambin nuestros sentimientos
de amor, amistad o desprecio, rencor hacia el otro, nuestro lenguaje
corporal, por poner tan slo algunos ejemplos, hacen que los mensajes
intercambiados sean diferentes y tengan consecuencias muy distintas
en nuestras vidas. S interviene el conocimiento del otro, el grado de
233
resonancia que logramos con l al tener referentes comunes, cdigos
compartidos que en ocasiones son inaccesibles para los dems. (P.
Watzlawick).
Si queremos ensear, los mensajes, la forma en que los hacemos llegar,
el lenguaje que escojamos para ello, deben ser capaces de penetrar la
individualidad del otro y hacerles sentir la presencia humana. El mundo
contemporneo exige repensar nuestras concepciones de educacin
y al buscar soluciones para enfrentar los problemas que demandan
nuestros tiempos, no debemos negarnos a aceptar las bondades que nos
otorga la tecnologa, tambin creada por la inteligencia y la sensibilidad
humana. Las sociedades actuales son, de uno u otro modo, sociedades
de informacin en las que el desarrollo de las tecnologas puede crear
un entorno cultural y educativo capaz de diversifcar las fuentes del
conocimiento y del saber. Como docentes, debemos subirnos al avance
tecnolgico permaneciendo en constante apertura y actualizacin.
Hasta hace relativamente pocos aos, las instituciones universitarias
eran las proveedoras exclusivas del saber, adems de sus guardianas.
Hoy en cambio, ste se puede encontrar fuera de las paredes del centro
universitario, siendo sus principales fuentes los medios de comunicacin,
poseyendo la misma validez y calidad que el proporcionado en las
Universidades.
El siglo XXI ha entrado cargado de retos en la formacin de los docentes,
derivados de la nueva realidad social, de los cambios y evolucin
acelerada en los que estamos inmersos; estamos asistiendo a un cambio
de perspectiva, que provoca nuevos desafos a la educacin, especialmente
dirigidos hacia la Atencin a la diversidad, el Nuevo rol del docente
(cuyos rasgos caractersticos sern la colaboracin y coordinacin) y la
Formacin adaptada al nuevo contexto. (Latorre; Marn y Romero).
El desarrollo que ha experimentado la educacin superior predispone al
centro universitario para explotar todas las posibilidades comunicativas
que los medios de comunicacin poseen y ms concretamente de cara
a la formacin, tanto de alumnos como de profesores, siendo la red
el elemento que puede potenciar en toda su extensin las relaciones
educativas de stos y aqullos. Asistimos al nacimiento de una nueva
cultura en la institucin educativa y una nueva profesionalidad donde
234
el profesorado ha de trabajar con los colegas y con la comunidad y ser
capaz de generar conocimiento pedaggico y desarrollar la imaginacin
(Imbernn); en este contexto las redes se estn dibujando como un
recurso de formacin docente, que ligado a la colaboracin mejora
sustancialmente la calidad de la educacin.
Si deseamos crear una comunidad de aprendizaje a nivel universitario a
travs de la red, la formacin de los docentes en ste tipo de medios ser
vital, ms an si queremos que sta sea vista como un recurso transmisor
de formacin y conocimiento y que al mismo tiempo sea entendida
como un instrumento vlido, capaz de dar respuestas. El uso de este
tipo de medios como estrategia de aprendizaje va a permitir reconstruir
el signifcado que para el docente universitario tienen palabras claves
tales como tiempo y espacio. Esta nueva nocin permitir eliminar las
barreras fsicas y mentales que hacen que ste rechace de pleno un nuevo
sistema de relaciones, tanto con la enseanza como con los procesos de
formacin. Su tarea principal como aprendiz a travs de la red, ser saber
vencer ste obstculo para as conseguir una mayor participacin en
experiencias de este tipo.
Debemos ser conscientes que las redes informticas rompen el
aislamiento tradicional de las aulas, abrindoles el mundo, estn
cambiando la forma como trabajamos, como nos relacionamos unos con
otros, como pasamos nuestro tiempo libre, as como nuestro modelo de
percibir y relacionarnos con la realidad (Alfageme).
En este punto, analizaremos los paradigmas instructivos que caracterizan
de las creencias sobre la enseanza y el aprendizaje (Domnech, 1999a,
1999b, 2004). Segn Daz-Aguado, 1985 y Domnech, 2004), podemos
defnir los estilos de enseanza como las diferentes formas que tienen los
profesores de desempear su rol docente, que se concretan y se observa a
travs de su conducta diaria en clase, en la forma de interactuar con sus
estudiantes, de explicar, evaluar, y ejercer la disciplina, etc. Los estilos
docentes afectan tanto a las acciones instructivas (actividades, pautas
comunicativas, etc.) como a aquellas otras relativas a la organizacin y la
vida del aula (organizacin de los espacios, los materiales y los tiempos,
reglas y normas de funcionamiento, etc.). El pensamiento pedaggico
del profesorado marca el devenir de las actuaciones docentes tanto en
su dimensin ms instruccional o de enseanza, como en aquellas otras
235
relativas a la gestin y la vida del aula (clima y ambiente de aprendizaje).
Existen cuatro paradigmas instructivos clsicos: paradigma tradicional
(enfoque centrado en el profesor), paradigma conductista / tecnolgico
(enfoque centrado en el producto), paradigma cognitivo / constructivista
(enfoque centrado en el alumno) y paradigma humanista / ecolgico
(enfoque centrado en el proceso). De acuerdo a estos paradigmas
podemos agrupar los marcos explicativos sobre la educacin que manejan
los docentes en dos grandes teoras explicativas del hecho educativo. Una
concepcin transmisiva de la enseanza-aprendizaje que pone todo el
peso de la educacin en la fgura del docente como modelo y fuente de
educacin, subordinando el aprendizaje a la enseanza. Por otro lado
las teoras constructivas de la educacin que nacen de la concepcin del
alumno como un ser activo en referencia a los procesos intelectuales que
pone en marcha en su aprendizaje, de manera que el peso de la educacin
recae en el aprendizaje.
Teniendo en cuenta las nuevas generaciones, los cambios de paradigmas,
las nuevas signifcaciones y el avance tecnolgico, considero que
es fundamental que en la actualidad las normas sean negociadas y
consensuadas con los alumnos, elaboradas por procedimientos de
participacin democrtica entre alumnos y profesores. Ello otorga a las
normas una fuerza moral que facilita su aceptacin y cumplimiento,
adems del valor educativo del proceso y su contribucin a la formacin
de personalidades autnomas, acercndome a una perspectiva ms
constructivista en la que el peso recae en el aprendizaje y no tanto en la
enseanza.
La docencia es considerada como un proceso organizado, intencional y
sistemtico que orienta los procesos de enseanza - aprendizaje, exigiendo
en el profesor el dominio de su especialidad, as como el conocimiento
de las estrategias, tcnicas y recursos psico-pedaggicos que promuevan
la interaccin didctica y los aprendizajes signifcativos en los alumnos.
Bartha (1997).
Es muy probable que, en un marco de mayor apertura y cooperacin,
se acrecienten los benefcios mutuos que un alentador acercamiento
promete tanto para la investigacin educativa como para las prcticas
pedaggicas. La situacin que se vislumbra transforma los procesos
de comunicacin y las relaciones sociales, desde la perspectiva de la
236
comunicacin en tanto que proceso de intercambio de elementos de
signifcacin.
Comunicar es compartir signifcacin, participar es compartir accin.
La educacin es el lugar de su entrecruce. El lugar de la cultura en la
sociedad cambia cuando la mediacin tecnolgica de la comunicacin
deja de ser meramente instrumental para espesarse, densifcarse y
convertirse en estructural. Pues la tecnologa remite hoy no a la novedad
de unos aparatos sino a nuevos modos de percepcin y de lenguaje.
La sociedad de la informacin no es slo aquella en la que la materia
prima ms costosa es el conocimiento sino tambin aquella en la que el
desarrollo econmico, social y poltico, se hallan estrechamente ligados a
la innovacin, que es el nuevo nombre de la creatividad y la invencin.
Los retos del docente universitario del Siglo XXI, se hallan en relacin
directa con la complejidad de su rol, aadido al hecho de que la
aplicacin de las redes de comunicacin en general y de las tcnicas de
Internet impusieron cambios en el modelo universitario de enseanza, en
las funciones del profesor, en la responsabilidad que la sociedad deposita
en el docente y en la relacin profesor alumno.
La educacin virtual, presenta una tendencia a un rpido desarrollo, y
enfrenta al docente universitario a una reconceptualizacin de su rol,
siendo necesario que tenga una actitud de permanente cambio, frente
a los avances cientfcos, tecnolgicos y humansticos, actualizando sus
conocimientos y manejos de las nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin.

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Universitario en la PUCP. Educacin.

238
CLAUDIA ALEJANDRA LANZANI
(Argentina)
Licenciada en Relaciones Pblicas
Docente en la Universidad Argentina J. F. Kennedy Escuela
de Relaciones Pblicas
Vice Presidenta Ejecutiva de ADUGREP Asociacin
Docentes Universitarios Graduados en Relaciones Pblica,
Argentina. 2009/2011
Jefe de Marketing y Comunicacin Externa de diario La
Razn - Grupo Clarn, Argentina
Socia Gerente de ambiente tres, consultora en estrategia,
comunicacin y eventos.
Principales reas de desempeo: RR.PP y Comunicacin
Institucional, Medios, Prensa, Publicidad, Eventos, Docencia,
Capacitacin, Marketing e Investigacin.
239
Introduccin
La sociedad actual se encuentra marcada por las transformaciones
generadas por las nuevas tecnologas, de ah que las fronteras vayan
desapareciendo, ya que todo funciona de acuerdo a la circulacin
e intercambio de informacin en tiempo real. La incorporacin de
las nuevas tecnologas a hecho que el emisor y receptor tal como se
entendan desde la teora humanstica con Mayo, Lewin, Likert o Mc
Gregor, hasta la tendencia mecanicista y orgnica de Tom Burn y Stalker,
pasando por los modelos comunicacionales de Shannon y Weber,
Newcomb, K. Berlo y Schramm entre otros, hayan experimentado
un cambio drstico de cmo se entiende y analiza el proceso
comunicacional. Los receptores han pasado de ser entes pasivos a usuarios
activos, capaces de ejercer un rol interactivo en la dinmica de la sociedad
actual.
La sociedad de las TIC, han permitido el desarrollo de una nueva forma
de consumo de mensajes, que convierte al miembro social actual, en un
ser participativo, democrtico y respetuoso de las subculturas emergentes.
La dialctica que se genera a partir de los cambios polticos, econmicos,
sociales y culturales, motorizan una interactividad de la persona no slo
en su grupo social, sino como miembro de las organizaciones, lo que
implica una redefnicin de la visin de la comunicacin y por ende
conlleva, una refexin en profundidad por parte del Dircom o gestor de
este proceso, quien ya no se puede quedar con los paradigmas aprendidos
hace aos atrs, sobre la planifcacin de la comunicacin organizacional,
pues debe adherirse y entender cmo estos cambios afectan la dinmica
organizacional y por ende la forma de informar y de comunicarse, sin
perder la visin de su situacin real como escenario de comunicacin
organizacional.
Estas refexiones se harn desde la perspectiva del papel que debe
desempear la academia en la formacin del comunicador en la
organizacin digitalizada y tecnologizada, sin que ello implique
DESAFOS EN LA FORMACIN DEL COMUNICADOR
ORGANIZACIONAL EN LATINOAMRICA
Sandra Orjuela Crdoba
ARG
240
circunscribirse a la comunicacin digital, ya que se considera que la
realidad actual de las instituciones pblicas y privadas, exigen un Dircom
y/o comunicador organizacional que mantenga una visin integral
y abierta de la situacin de sus pblicos de inters, en cuanto a sus
perfles comunicacionales, pues no se puede olvidar que la alfabetizacin
digital es una tarea an pendiente en buena parte de nuestras empresas
latinoamericanas, ya sea porque no se cuenta con las plataformas
tecnolgicas adecuadas o por la falta de inters de los miembros de la
organizacin en el manejo y uso de medios digitales. Todo ello lleva
a plantear algunas ideas para debatir en el marco de las perspectivas
docentes y su trascendencia en el futuro de la comunicacin.
Para Nez (2009), las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
han producido cambios en la Comunicacin Social, generando
nuevas formas de trabajo, metodologas y perfles profesionales, por
lo que propone un esquema digital de la comunicacin (EDC), una
aproximacin que contraste los modelos tradicionales de comunicacin
interpersonal y masiva, con los cambios digitales mencionados.
Estos nuevos paradigmas enfrentan al comunicador organizacional al
reto de lograr una simbiosis entre los medios tradicionales y las nuevas
tecnologas, adecuando su concepcin, conocimientos, experiencias y
planes a la realidad organizacional en el plano digital y tradicional, para
garantizar la consecucin de sus objetivos comunicacionales, adems de
buscar convertirse en un agente estratgico en la toma de decisiones que
sea escuchado y respetado por las altas directivas.
La formacin del comunicador organizacional
Despus de contextualizar brevemente el medio en que el comunicador
organizacional se debe desenvolver, surge una duda: cmo estamos
formando a estos profesionales, quines los estn formando, qu debe
cumplir un docente para ser realmente un formador de comunicadores
organizacionales, que puedan enfrentar el reto profesional que les espera
al salir de las universidades?.
Como hemos visto, el medio de desarrollo y gestin del comunicador
organizacional est marcado por una red de variables que lo afectan,
junto a la transformacin tecnolgica, la rapidez de los cambios
DESAFOS EN LA FORMACIN DEL COMUNICADOR ORGANIZACIONAL EN LATINOAMRICA
241
organizacionales y las necesidades de informacin y comunicacin de
la sociedad. Esto lleva a refexionar sobre los retos que se plantean a las
Facultades de Comunicacin, en la formacin de profesionales, lo que
exige una profunda revisin acerca de los contenidos, metodologas e
importancia que se le est dando a la investigacin y a la aplicacin en el
mbito laboral.
Estamos ante una gran oportunidad para revisar la forma en que se
forman estos profesionales, por ello a continuacin se plantean algunas
ideas para el debate, con el fn de aportar en esta interesante y vital
discusin para el futuro, no slo de los profesionales de la comunicacin
organizacional, sino de su posicionamiento en el medio acadmico y
laboral:
1. Ofrecer una formacin interdisciplinaria, sin olvidar la especializacin
misma de la comunicacin, dentro de un conocimiento amplio de la
organizacin y su entorno, sin limitarse a los fundamentos tericos, sino
buscando sinergia con herramientas prcticas que les permitan entender
el contexto y disear propuestas ajustadas a ello.
2. La metodologa del caso entre otras similares, es importante de utilizar
en el aula, pues acerca y enfrenta al estudiante a la realidad misma, ya
sea desde el anlisis de casos ya estructurados, como a partir de casos
que ellos mismos deban disear y planifcar, presentando soluciones
puntuales, permitindoles llevar la teora a la prctica bajo la tutela de
un docente especialista, que debe manejar los dos mundos, pues el uno
sin el otro deja vacos en la formacin, que ms tarde harn mella en el
desempeo del egresado en la comunicacin organizacional, generndole
desventajas competitivas frente a profesionales de otras reas que en
algunas ocasiones toman los lugares, que por naturaleza del proceso de
formacin, deberan estar ocupando los comunicadores.
3. Abrir espacios para que los estudiantes encuentren en la investigacin
una fuente de aprendizaje, motivndolos para que analicen los fenmenos
actuales de la comunicacin y as mismo presenten propuestas propias,
desde su ptica, permitindoles desarrollar su curiosidad, proactividad,
creatividad e inters, ayudando en la formacin de agentes de cambio
en la visin que se tiene de la comunicacin en las organizaciones y
coadyuvando para que se formen como gestores y proponentes de nuevas
242
formas de comunicacin, relacionamiento y entendimiento del proceso
organizacional y su entorno.
4. Aunque parezca una obviedad, el docente formador de comunicadores
organizacionales tiene el deber de conocer y estudiar las ltimas
tendencias que se estn manejando en el rea, as como conocer la
situacin organizacional, creando sinergia entre las dos, para generar un
conocimiento profundo e integral, apoyado por la investigacin cientfca
que le permita ser generador de aportes aplicados a la realidad y no
slo un repetidor de teoras, a veces revaluadas, no acordes al entorno
organizacional y social, que experimenta un vertiginoso proceso de
cambio.
1
5. Esta complejidad en la formacin aunada a los cambios del medio
cultural, social, comunicacional y organizacional, exigen una revisin
y reforma en los pensa de nuestras Universidades, pues la sociedad
del conocimiento exige un cambio de paradigmas de enseanza
aprendizaje, dando nfasis en aprender a aprender y aprender a
aprehender.
Las clases no pueden seguir siendo espacios de una va en el que el
profesor dicta y los alumnos toman apuntes a travs de los cuales estudian
para los exmenes, convirtindose en simples receptores de ideas, carentes
de opinin. Por ello se debe motivar para que confronten lo aprendido
en clase con otros contenidos tericos, virtuales y experimentales, que les
permita formar su propio criterio, producto de las experiencias directas y
de la investigacin.
6. El debate debe constituirse en el mtodo de enseanza-aprendizaje,
donde el estudiante asuma un rol protagnico, que lo lleve a dialogar
con los compaeros y profesores sobre las premisas que est investigando
y asumir una posicin crtica respecto a los cambios comunicacionales,
1
Basta con revisar las referencias bibliogrfcas de algunos programas de pregrado y postgrado
para detectar cierta zona de confort por parte de algunos docentes, quienes se mantienen slo
con ediciones de libros de hace 10 20 aos, sin siquiera tomarse un tiempo para buscar
nuevas ediciones y actualizaciones. No decimos que sea una generalidad, pero el conocimiento
directo de varios casos, nos permiten hacer esta aseveracin y por ello lo planteamos como un
punto de refexin para quienes formamos a los presentes y futuros Dircom para las empresas
Latinoamericanas.
243
sociales y organizacionales presentes en la realidad, desarrollando
habilidades para aprender a aprehender.
Moragas Sp (2000), efectuaba una refexin que luego de 10 aos se
considera, sigue vigente:
La experiencia, ya de muchos aos, de las Facultades de
Comunicacin ha puesto en evidencia que, a largo plazo, los
mejores profesionales de la comunicacin no acostumbran a ser
aquellos que se destacaron haciendo prcticas en las aulas de
periodismo, sino aquellos que supieron aprovechar su paso por la
Universidad para adquirir una formacin humanstica y social que
terminara dndoles la capacidad de aprender a saber, aprender
a interpretar y aprender a comunicar. ste debera ser el objetivo
prioritario de la formacin universitaria en comunicacin.
No hacerlo as, sera suponer que la transformacin de la
comunicacin es una cuestin nicamente de tecnologas y
no una cuestin de cmo saber usarlas para la produccin y
distribucin de contenidos.
7. El citado autor aborda un punto central en esta discusin, el cambio
en el objeto de estudio. Plantea que no podemos seguir hablando de la
sociedad de los mass media, ya que nos encontramos en la sociedad del
conocimiento, lo que lleva a revisar el contexto terico y experimental
para reinterpretar las nuevas funciones, roles de los profesionales y uso de
los medios, as como el proceso mismo de la comunicacin, impactado
por los cambios de una dialctica global y local, as como por la pugna
para encontrar un puente entre el entorno y las identidades culturales.
Sobre la formacin necesaria del comunicador organizacional, Joan Costa
(2009), tiene una posicin que aporta a la discusin:
La comunicacin se bifurca en dos grandes reas: Psicosociologa
y Tecnologa. Al director de comunicacin le interesar
especialmente la primera, que es la que presenta dfcit en las
empresas. La segunda es cuestin de tcnicos, y el director de
comunicacin no debe ser un tcnico ni un especialista, sino un
estratega y un generalista polivalente.
244
En Latinoamrica, podemos revisar ampliamente la discusin que se ha
generado en Mxico desde hace varios aos, acerca de si los egresados
deben ser especialistas o generalistas. Al respecto Gonzlez Almaguer
(2009), indica que en 1976 fue fundado el Consejo Nacional para
la Enseanza e Investigacin de las Ciencias de la Comunicacin
CONEICC y en 1981 se cre la Federacin Latinoamericana
de Facultades de Comunicacin Social FELAFACS y desde su
creacin, ambas instituciones han demostrado una profunda y constante
preocupacin sobre la formacin profesional de los egresados de esta
ciencia social. Este debate no ha concluido an y hasta hoy no tenemos
una postura nica al respecto.
En Mxico, la superespecializacin de los campos profesionales en la
comunicacin, han ido ganando terreno a nivel acadmico y laboral. La
comunicacin organizacional se ha convertido en un espacio que requiere
egresados que se han ido diferenciando en el mercado laboral. A lo cual
Gonzlez Almaguer (2009), aade que:
Si se me permite utilizar esta fgura, la comunicacin es mitad
administracin, mitad psicologa y mitad comunicacin. Esta
combinacin nos da tres mitades para formar un entero, lo cual
resulta ilgico. Sin embargo, es precisamente esa paradoja la que
presenta este ejercicio profesional: se requieren elementos que,
sumados, hacen un perfl complejo y difcil de generar.
Ante esta situacin las instituciones educativas mexicanas han tenido
algunas reacciones que l sintetiza y que se considera, sirven para la
revisin y refexin de lo que se est haciendo en nuestros pases y
universidades, con la fnalidad de armonizar la academia con el medio
profesional:
a. Incluir temticas de comunicacin organizacional en asignaturas con
programas de estudio amplios o con temas cercanos.
b. Incluir en su plan de estudios una o varias asignaturas de
comunicacin organizacional (o relativas). Es en esta situacin
donde se encuentra la mayora de los programas de estudio de
comunicacin.
c. Incluir en sus planes de estudio una preespecializacin
245
(subespecialidad, subsistema o subrea, de acuerdo con la
nomenclatura de cada institucin) con esta lnea temtica.
d. Formular programas ad hoc para la formacin de especialistas.
Eventualmente, una licenciatura, un diplomado, o una maestra.
En todos los casos, lo coincidente es que se parte del reconocimiento
de que la comunicacin organizacional es un rea que requiere una
formacin especializada.
En Venezuela, el estudio y refexin de este tema lleva ms de una dcada
y el Programa de Especializacin y Maestra en Comunicacin Social y
Periodismo de la Universidad Catlica Andrs Bello, presenta un trabajo
en abril de 2010, donde 10 expertos exponen sus ideas y propuestas para
pensar la formacin del comunicador social
2
, que aunque no se centra
en el comunicador organizacional, ofrece perspectivas y enfoques valiosos
para la articulacin academia - sociedad.
8. Por otra parte, es necesario el levantamiento de un diagnstico donde
se pueda vislumbrar claramente cmo evalan las empresas y consultoras
los conocimientos, capacidad de aplicacin, habilidades y actitudes de
los egresados en relacin con el mercado laboral.
Con el mundo cambiante y dinmico en el que se enmarca el medio
laboral de los comunicadores organizacionales, es importante tomar
conciencia que la educacin superior no ser sufciente para desarrollar
exitosamente una carrera, por lo que Gonzlez Almaguer (2009)
considera que ser indispensable aprender a aprender y generar en los
egresados las condiciones necesarias para que ellos puedan autodirigir su
crecimiento profesional y su propio plan de desarrollo profesional.
9. Deben incluirse herramientas para que los comunicadores
organizacionales sepan desarrollar el Mercadeo de su profesin y
talento, presentando su trabajo como un proceso que agrega valor a la
organizacin. Esto slo se lograr cuando el perfl de los profesionales, no
se encuadre en slo habilidades desde el punto de vista comunicacional,
sino tambin en la gestin de procesos y recursos, ofreciendo un
2
Bisbal, Marcelino (Coord). (2010). El Siguiente nivel. Refexiones desde el postgrado para
pensar la formacin del comunicador social. Caracas: UCAB Konrad Adenauer Staftung.
246
conocimiento amplio de la administracin, la estrategia y las nuevas
herramientas de perfeccionamiento gerencial, demostrando el
conocimiento integral de su entorno y la realidad organizacional donde
se desempean, pues no se puede comunicar bien en un lugar que no se
conoce.
10. Incluir en el proceso de enseanza aprendizaje, las nuevas
tecnologas, entendindolas como instrumentos para la labor
comunicacional y no como un fn en s mismo, pues podramos caer en la
preocupacin que comenta Arcila Caldern (2010) acerca de que:
El mero hacer tecnolgico engaa nuestros sentidos con la
promesa de poder comunicar ms, pues la tecnologa ampla
nuestras capacidades de expresin y facilita el trnsito de mensajes
entre cada vez ms usuarios. El desacierto de este tipo de
enseanza instrumentalizada de la comunicacin es que, si bien
comunicamos ms, cada vez somos menos capaces de comunicar
mejor, o al menos efcientemente, cnsonos con las facilidades
que nos ofrecen las nuevas plataformas de comunicacin.
El debate est abierto y las posibilidades de anlisis son infnitas, sin
embargo es de especial importancia entender que los grandes cambios
no permiten quedarnos en elucubraciones, mientras los egresados siguen
saliendo a enfrentarse con un sistema y una realidad para la cual parecen
no estar sufcientemente preparados. Esta es la inquietud que queda para
seguir debatiendo en cuanto a la responsabilidad de las universidades y
los docentes en la formacin de los profesionales de la comunicacin en
las organizaciones.
Refexiones fnales
El comunicador organizacional debe desarrollar una capacidad de
adaptacin a los continuos cambios y la capacidad de auto-aprendizaje
frente a las nuevas realidades que surgen, para ser modelo de su equipo
de trabajo y servir de facilitador y puente entre la realidad tradicional y la
realidad digital, desde el punto de vista relacional y comunicacional.
Este profesional debe encontrar el equilibrio entre la interdisciplinariedad
y la especializacin, abrevando de ciencias como la Sicologa, Sociologa,
Semiologa, Administracin, Antropologa, Ontologa y Epistemologa,
247
entre otras; junto a la especializacin de la comunicacin, que le permita
un entendimiento bidireccional de la realidad organizacional, en relacin
con su entorno y cmo este incide en su dinmica interna.
Su mayor desafo es entender que los medios digitales, son ms que
tecnologa y que su labor est en gestionarlos de acuerdo a sus virtudes y
utilizarlos segn la cultura de su organizacin, basado en conocimientos,
habilidades y competencias que le permitan ser un gerente, infuenciador
y motivador de los procesos comunicacionales, relacionales y de
reputacin, para garantizar el relacionamiento y posicionamiento exitoso
de su organizacin, en un mbito hipercompetido, veloz y cambiante.
El reto de las instituciones universitarias y docentes es la de brindar al
estudiante los conocimientos, espacios y herramientas para que sean
capaces de reinterpretar la realidad comunicacional de los medios, a nivel
interpersonal, organizacional y social. Entendiendo la emergencia de
generar nuevos paradigmas, que respondan a la situacin de mediacin
y rol del Dircom, para garantizar que la comunicacin agregue valor a
la gestin de la empresa y a su vez se vea refejada en el bienestar de su
entorno, de forma responsable y sostenible.
Bibliografa
Bisbal, Marcelino (Coord). (2010). El Siguiente nivel. Refexiones desde el postgrado
para pensar la formacin del comunicador social. Caracas: UCAB Konrad Adenauer
Stufting. Citando a Carlos Arcila.
Costa, Joan. (2009). Imagen corporativa en el siglo XXI, 2. Ed. 4 reimpresin. Buenos
Aires: La Cruja.
Fernndez Collado, Carlos. (2009). La comunicacin en las organizaciones, 2. Ed. 1.
Reimpresin. Mxico: Trillas. Citando a Jos de Jess Gonzlez Almaguer.
Nez Noda, Fernando. (2009). Comunicacin digital y web. Caracas: Editorial CEC,
S.A.
Moragas Sp, Miguel de. (2000). Las Facultades de Comunicacin en el umbral de
la era Internet. Revista Latinoamericana de Comunicacin, Chasqui, nmero 72, de
diciembre 2000, Quito (Ecuador). Recuperado el 18 de noviembre de 2009 en la siguiente
direccin telemtica (URL): http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.
jsp?iCve=16007201
248
SANDRA ORJUELA CRDOBA
(Colombia)
Sandra Orjuela Crdoba es colombiana, Comunicadora Social y
Periodista de la Universidad de La Sabana, candidata a Doctora
en Comunicacin Organizacional en la Universidad de Mlaga.
Especialista en Sociologa del Consumo e Investigacin de
Mercados Universidad Complutense de Madrid Mster en
Comercio Exterior y Marketing Internacional - Universidad
Politcnica de Madrid. Con experiencia de quince aos a nivel
directivo y desde la consultora en el campo de la Comunicacin
Organizacional, Mercadeo y la Responsabilidad Social para
diversas empresas en Iberoamrica, en diversos sectores de la
industria y la academia.
En Venezuela ha sido Profesora en pregrado y postgrado en la
Universidad Central de Venezuela, Universidad Simn Bolvar,
Universidad Montevila y Universidad Catlica Andrs Bello en
sus Diplomados Internacionales que dicta en alianza con la EOI
(Escuela de Negocios de Espaa).
Conferencista internacional y articulista en temas de Gerencia y
Comunicacin, Comunicacin Organizacional, Marca Personal,
Marketing de Servicios Profesionales y Responsabilidad Social
Empresarial.
Socio-Director de HMO Consultores, en Venezuela. Ex-
Directivo de IGEA Instituto Gerencial de Estudios Avanzados .
Miembro del Consejo de Redaccin de la Revista RSE Venezuela
y del Comit asesor en Responsabilidad Social de Fedecmaras y
Cavecol.
249
Recordando los principios de la doctrina ideolgica humanista debemos
partir que ya desde la flosofa clsica se interviene en el pensamiento
colectivo e individual del ser humano, el interpretar las seales del
ambiente en cdigos de comportamiento y funcionamiento en un
orden social adecuado a las normas morales, tomando en cuenta ello y
al ser humano como centro de atencin es por ello que el bien comn,
la solidaridad y la dignidad del ser humano son parte del argumento
humanista. Sin embargo habiendo tantas corrientes flosfcas, desde
un punto de vista muy personal, considero la mas cercana a un estilo
deseable como docente, a que se debe este comentario, a que seguramente
usted como lector podr tener una escuela flosfca a seguir, sin embargo
tengo la certeza que todos y cada uno de nosotros en nuestro papel de
docentes buscamos el mismo objetivo: formar y trasformar sueos en
reales posibilidades de accin.
Hagamos memoria, siendo nosotros estudiantes, cul era el ideal
de profesor?, Quin es hasta hoy nuestro ejemplo a seguir en la
carrera magisterial?, Hemos llegado a ser ese ejemplo a seguir?, varias
interrogantes se vienen a mi mente tratando de recapitular y evaluar
mi actuar frente a un grupo y sus individualidades, la respuesta a
estas y seguramente mas cuestiones no son fciles de responder, pues
seguramente aun no hemos llegado a consolidar ese ideal, los tiempos
cambian, nuestros alumnos cada vez son mas exigentes en sus necesidades
de informacin y formacin, cosa que agradezco pues eso me hace
exigirme mas en mi preparacin, evaluarme con franqueza y algo de
severidad, no nos podemos dar el lujo de pausar las neuronas y dejar
que la espontaneidad nos absorba, pero si darnos el espacio intimo
para considerar lo que hacemos da a da, al escribir este capitulo me
di ese espacio para compartirlo contigo, un colega que al igual que yo
hemos terminado al frente guiando alumnos hacia lo que debe ser la
oportunidad de su vida.
En ocasiones la vida profesional es caprichosa y no va llevando hacia
caminos poco esperados, pero que una vez que agarramos el ritmo, le
imprimimos nuestro estilo y le damos una dosis de pasin, se vuelve
DOCENCIA: UN ENFOQUE HUMANISTA
Francisco Manuel Cardona Gonzlez
MEX
250
algo motivante levantarse a diario y saber que hoy compartir nuestra
experiencia y conocimientos es un buen motivo para encausar nuestra
energa.
Pero comencemos un brevsimo anlisis, retomando la doctrina flosfca,
todo ser humano evoluciona haciendo alusin a Darwin y su famoso
texto, el ser humano en el ultimo siglo ha evolucionado su pensar, cosa
que solo pudo aparecer por un proceso de aprendizaje, de formacin o
de experimentacin, la escuela de nuestras escuelas, lo que hoy damos
de clase, antecede a todo esto, una serie de experiencias que han sido
compartidas para ser mejoradas sustancialmente, un proceso, una tcnica,
una competencia se aprende y se ensea, a nosotros nos ha tocado
cambos roles, somos docentes que aprendimos de alguien y que hoy con
nuestro aire, lo compartimos para que alguien mas le de su propio estilo.
El ser humano es un ser que aprende y adopta conocimientos para su
aprovechamiento personal, un educando en un aula es ese ser humano
en calidad de sobrevivencia, requiere los conocimientos, destrezas y
habilidades para competir en un mundo mas exigente de si mismo. No
podemos olvidar que mas all de moldear al prximo profesionista,
tambin formamos al individuo que debe aprender a comportarse en
lo colectivo, no basta el saber hacer, sino tambin el saber ser y saber
estar, como maestros nos preocupamos en gran medida por que el
alumno absorba un cmulo de conocimientos dentro y fuera del aula,
el problema es cuando ese estudiante se enfrenta a una vida laboral o
personal donde no sabe adaptarse a su reciente y posible desacostumbrada
categora social.
Muchos de los casos que nos encontramos en un saln de clases, hallamos
una tipologa de estudiantes interesantes, con reas de oportunidad y
talentos por desarrollar, pero si hacemos un anlisis inicial podremos
encontrar que pocas materias en la carga acadmica de un estudiante
de comunicacin o reas afnes le dedican tiempo al ser humano que
tenemos como estudiante, nos preocupamos por confgurar al talento en
profesionista, pero poco a transformar a ese talento en un ser humano,
como docentes tenemos que ser responsables con ese individuo que el
da de maana manejara el futuro de las organizaciones que sostendrn la
economa de familias, comunidades y pases.
251
Sin embargo aun tenemos un motivo para pensar que podemos lograr
la sensibilizacin de nuestros alumnos, si tomamos en cuenta que para
un estudiante de comunicacin parte de su naturaleza profesional tiene
que encontrar la capacidad de entablar un bien comn hacia su emisor,
todo acto comunicativo debera llevar consigo una serie de bondades
colectivas e individuales, a que me refero con este punto, vayamos por
partes: primero como estudiante de comunicacin debemos aprender a
ligar conceptos con la audiencia, la sociedad y con el entorno, podramos
partir de la idea simple de decir que la comunicacin es una accin en
comn o tambin la podramos entender as: comn y accin, si no
somos capaces de hacer esa liga entre lo que es como emisor, qu quiere
decir, a quin se lo quiere decir y qu es lo que espera como reaccin,
difcilmente podremos conceptualizar una comunicacin humanista.
En segundo punto: la idea de fortalecer una comunicacin que genere un
aspecto dignifcante a las personas, es una cuestin de tica profesional
y moral, muchas veces nos encontramos que no siempre comunicar
signifca decir cosas buenas hacia alguien o alguna situacin, es
vergonzoso usar la comunicacin como una herramienta para humillar,
provocar y disimular la incapacidad intelectual para debatir ideas, en
un saln de clases como docente me encuentro frecuentemente con esta
situacin, limitando la extraordinaria capacidad de hablar en un arma.
Tambin en este punto me detendra que no estamos educando, en
muchos casos, para escuchar, si enseramos a emplear el saber escuchar
seguramente nos enfrentaramos a una dinmica muy distinta dentro de
un aula.
En tercer lugar esta la solidaridad, no como el concepto de ayuda por
ayudar, sino el concepto de elevar a nuestros alumnos a niveles de
competitividad, ofrecerles las herramientas del saber, del saber hacer,
del saber ser y del saber estar, propiciar los estmulos necesarios para
que nuestro estudiante esta en las mismas condiciones de competir a
nivel global, pero en especial en Latinoamrica, donde nuestras naciones
comparten mas que un idioma, compartimos oportunidades para
esos jvenes talentosos e inquietos por moverse en el mundo. Seamos
solidarios con el conocimiento y las experiencias que enriquezcan a
nuestra Latinoamrica, sabemos de nuestras reas de oportunidad pero
tambin somos conocedores de nuestra hermandad como fortaleza.
252
Por ultimo y no por ello menos importante, la sensibilizacin social, a
que me refero con esto, dar al mercado laboral profesionistas capaces
de ser sensibles a los problemas de su comunidad. Nuestros estudiantes
tiene muchas metas, desde tener el xito personal hasta ganar mucho
dinero con su profesin, pero pocas veces paran en ese camino valido,
en darse cuenta que ellos pueden aportar soluciones a problemas de su
comunidad, nosotros como docentes vivimos eso a diario, si colaboramos
en alguna medida a mejorar nuestro medio ambiente, una asociacin
civil o alguna causa social donde el alumno pueda colaborar desde
su trinchera, es decir su rol de alumno y ente social como factor de
cambio positivo, con lo anterior podemos dar a las empresas egresados
socialmente responsables.
Hace unos meses en la universidad donde laboro, conforme un equipo
de alumnos para un evento de creatividad y mercadotecnia, desde la
presentacin del proyecto se le dio la facultad a los alumnos en la toma
de decisiones sobre lo mejor para el evento, una experiencia que fue mas
all del pintaron o de la computadora, fue un involucramiento total,
esos proyectos que se planean pero que le hace falta la parte humana
para darle sentido al aprendizaje, fue un proceso lindo observar a mis
alumnos trabajando en conjunto, convivir con situaciones favorables y
otras no tanto, sorteando problemas que ningn libro de texto les podr
ofrecer, las alegras, los enojos, la discusin en buena lid, las horas extras
dedicadas a un proyecto que acadmicamente solo ofreca una califcacin
pero como futuros profesionistas les daba una oportunidad de aprovechar
sus talentos y detectar sus reas de oportunidad, lo interesante en algn
momento del proceso fue al instante de decidir una causa social se creo
un ambiente positivo, colaborador y de pasin por el mismo proyecto, el
inters fue mayor en participar, a eso me refero cuando comprometemos
un porcentaje de nuestra actividad universitaria a dar una solucin
a problemticas sociales de nuestra comunidad. Aprovecho esta
oportunidad para reconocer a mis alumnos de la ingeniera en desarrollo
e innovacin empresarial del octavo cuatrimestre de la Universidad
Tecnolgica del Norte de Aguascalientes, campus Calvillo, gracias por
ese compromiso y darse esa oportunidad de aprender juntos en el foro.
Aprend junto con ustedes, nos arriesgamos y comprobamos nuestras
capacidades.
253
Este tipo de proyectos, son parte de nuestro proceder en el
acompaamiento de nuestros alumnos, que como algunos colegas
docentes les dicen, sus otros hijos, termino algo curioso pero que en
cierta medida podran considerarse de tal modo.
Muchos de nosotros seguramente cuando algun compaero de clase, un
familiar o algun profesor nos cuestiono sobre nuestros planes a corto,
mediano y largo plazo en lo profesional, posiblemente a muchos no nos
resultaba interesante o tentador dedicarnos a la docencia, seguramente
nuestro sueo era enfocado en estar en alguna de las mejores empresas
de la regin, alguna maestria , tener nuestro negocios pero dedicarnos
a la enseanza no apareca en el top fve de nuestras opciones. Ahora
que los caminos profesionales nos han llevado a esta labor tan sublime
y enriquecedora, con certeza muchos nos hemos enamorado de esta
actividad, lo hacemos con pasin pero sobretodo con ese sentimiento de
hacer algo bueno por alguien que lo necesita, ese joven que encarna los
sueos de un padre, de una madre, de una pareja y de un pas, viendo en
sus ojos esa luz en el camino que necesitan nuestros pases para superar
los diversos y complejos problemas.
La educacin, siendo docentes, es nuestra labor social, el futuro del joven
que esta frente a nosotros en un aula, la joven que esta escuchndonos
en algn rincn del aula, los jvenes que maana sern parte de una
maquinaria empresarial, esos comuniclogos que le darn voz a las
empresas y organizaciones, en retrospectiva somos nosotros mismos
confgurando a la siguiente generacin.
Recuerdo en este momento aquel da en que comenc mi carrera
como docente, lo primero que me vino a la mente fue una frase de un
estimado profesor de matemticas la cual deca que haba dos tipos
de maestros: el informativo, aquel que solo da informacin sin saber si
en sus alumnos haba quedado algun rastro de conocimientos, tal vez
sin saber a ciencia cierta si le escuchaban en sus clases y el otro tipo de
maestro: el formativo, aquel que va mas all del libro, acerca al alumno al
conocimiento, lo hace participe, escuchando sus inquietudes, intereses y
temores, forjando un ser humano capaz de entender el porqu de lo que
esta escuchando y visualizando, ste consejo se ha vuelto una bandera
para muchos docentes, quienes ahora vemos la ruta mas segura para
dignifcar el conocimiento pero sobretodo a la persona que lo ejerce para
254
FRANCISCO MANUEL CARDONA GONZLEZ
(Mxico)
Profesor de tiempo completo con perfl del Programa de
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) en la Universidad
Tecnolgica del Norte de Aguascalientes, campus Calvillo,
en los programas educativos de Desarrollo de Negocios con
especialidad en Mercadotecnia y en la Ingeniera en Desarrollo e
Innovacin Empresarial. Maestra en Comunicacin Estratgica
e Imagen Institucional por la Universidad Cuauhtmoc Plantel
Aguascalientes.
su benefcio y el bien social.
La educacin es y ser la solucion a la mayor parte de los problemas de
la sociedad, esta en nosotros con el rol de guas, capacitar a nuestros
alumnos para ser mas competitivos, pero tambin en trabajar ese aspecto
humano, esa naturaleza de ser social que todos llevamos, ofreciendo a la
sociedad gente capaz de comprometerse consigo mismo pero tambin
con su entorno, llevemos el esquema educativo tambin hacia ese lado,
ser tan motivante encontrar al prximo gobernante, al prximo caso de
xito en negocios o al ejemplo a seguir dentro de una organizacin, pero
ser motivo de orgullo haber formado a ese individuo como una persona
solidaria, dignifcante y subsidiaria.
En conclusin estoy convencido que nosotros como docentes, participes
en la formacin de los prximos gestores de la comunicacin, debemos
trabajar en fomentar en nuestros alumnos una competencia: la de poder
establecer ese vinculo social entre su profesin y el entorno.
OBSTCULOS DEL
DOCENTE PARA ENSEAR
256
En su libro Comunicaciones de Marketing Integradas, Don Schultz
mencionaba al analfabetismo funcional como una de las razones del
proceso de desmasifcacin del mercado all por los aos 80 en Estados
Unidos. Dicho analfabetismo funcional, considerado como un problema
social, se da en pleno paso de una sociedad verbal a una sociedad visual.
Tradicionalmente, el analfabetismo se defna como la incapacidad
para leer o comprender materiales escritos. El problema actual, en
cambio, es el creciente porcentaje de analfabetos funcionales que
pueden leer algunas palabras pero son incapaces de comprender
oraciones simples o instrucciones. Aunque el analfabeto funcional
es tcnicamente capaz de leer, de comprender palabras, carece de la
aptitud de integrar estas palabras en estructuras con sentido que le
permitan funcionar en un mundo cada vez ms complejo
1

(Schultz, Don)
Hoy en da, me atrevo a afrmar que estamos en presencia de un nuevo
analfabetismo funcional que mantiene sus bases pero que al mismo
tiempo se ve reforzado por una situacin ms que preocupante en
nuestros alumnos: la falta de actualizacin, situacin que ocasiona una
nueva incapacidad de comprensin y anlisis de variados discursos
propios de la actividad acadmica y de los que pertenecen simplemente al
da a da, a aquellos acontecimientos que todo ciudadano debera saber,
por el slo hecho de ser ciudadano.
Se ingresa al aula, se pregunta sobre las tapas de los diarios, sobre las
noticias emitidas por todos los noticieros de la televisin, sobre los
hechos que acontecen, y en lugar de obtener una respuesta por parte de
este receptor que todo docente desea que sea activo-, nos encontramos
frente a un receptor por dems pasivo, sin omitir respuesta, sin poder
1
Schultz, Don E.; Tannenbaum, Stanley L; Lauterborn, Robert F. Comunicaciones de
Marketing Integradas. Ediciones Granica. (Barcelona, Espaa, 1997).
EL NUEVO ANALFABETISMO FUNCIONAL.
UN OBSTCULO DEL DOCENTE PARA ENSEAR
Julieta Alperowicz
ARG
257
relatar algn hecho de actualidad, tranformndose la comunicacin en
un monlogo y no en un dilogo.
Estamos frente a un nuevo analfabetismo funcional propio de fnales de
los 90, principios del 2000?. Es responsabilidad de los medios masivos
de comunicacin y de la famosa aldea global que Marshall Mc Luhan
nos contaba?. Es culpa de sus padres que no los incentivan a mantenerse
informados o se trata simplemente de un gran desinters sin justifcacin
alguna?.
A la falta de conocimiento sobre la actualidad o segn ellos podramos
llamarla la vida misma como citaba el famoso programa televisivo Gran
Hermano donde jvenes se encontraban aislados del entorno- se le agrega
la falta de lectura, otro factor que enriquece an ms la imposibilidad de
establecer estructuras, relacionar conceptos y realizar un anlisis de lo que
se les proponga. Son pocas excepciones cuando un alumno universitario
cuenta en su haber con algn libro que no forme parte de su currcula
universitaria, cada vez se ven menos jvenes con el diario bajo el brazo,
mientras que cada vez son ms los que tienen como ltima prioridad los
saberes propios de una cultura general y por qu no, bsica-.
Sin duda, este nuevo analfabetismo funcional resulta de un gran
obstculo a la hora de educar, no se pueden transmitir los conocimientos
en su totalidad porque nos encontramos frente a un alumnado con
una caja negra semivaca, que nos imposibilita incluir en ella aquella
informacin que merece de una relacin con hechos de actualidad. La
gravedad de esta desinformacin se acrecienta cuando los alumnos son
estudiantes de carreras como Comunicacin Social, Relaciones Pblicas
y Publicidad, reas donde la piedra fundamental es la informacin y la
curiosidad para poder indagar diversas problemticas derivadas, por qu
no, de la flosofa y la sociologa.
Algunos sostendrn que esta falta de inters es propia del auge de los
medios de comunicacin interactivos, pero no podemos olvidarnos que
se tratan slo de medios y que un muy buen empleo de los mismos puede
colaborar para el proceso de informacin y educacin.
Los medios de comunicacin masivos y directos estn a su alcance, se
cuenta con un desarrollo cada vez mayor de la comunicacin global,
EL NUEVO ANALFABETISMO FUNCIONAL
258
JULIETA ALPEROWICZ
(Argentina)
Profesora Titular de la materia Comunicacin Publicitaria.
Profesora adjunta de las materias Marketing y Comunicaciones
de Marketing en Universidad de Ciencias Empresariales y
Sociales.
Licenciado en Comunicacin Social por Universidad de Ciencias
Empresariales y Sociales
las fuentes de informacin son infnitas, y como bien sostiene Joan
Costa en varias de sus obras, el paso de una sociedad de la precariedad
a una sociedad de la opulencia pone la difcultad en la eleccin y no en
el acceso de productos de consumo, con lo cual, si consideramos a los
medios como productos comunicacionales, stos se encuentran en total
disponibilidad de los individuos.
En fn, este obstculo para la educacin habra que derribarlo,
comenzando con aceptar la responsabilidad que tenemos los educadores
y los que no son educadores, teniendo en cuenta que estos jvenes son y
sern quienes manejen la industria de la informacin y la comunicacin,
entre otras.
El objetivo es que no sigamos descubriendo nuevos matices a un
analfabetismo funcional y que llegue el momento de no tener que
mencionar ms a este concepto, que defnitivamente reemplacemos al
analfabetismo por alfabetismo.
EL NUEVO ANALFABETISMO FUNCIONAL
259
No expreso nada novedoso si comienzo este captulo diciendo que
las difcultades que encontramos los docentes a la hora de transmitir
nuestros conocimientos son mltiples y pluricausales.
Cada una de ellas puede llevarnos pginas enteras de mamotretos
llenos de nmeros y estadsticas que podran justifcar ese ruido en la
comunicacin, a la hora de compartir el conocimiento.
Por algn lado hay que comenzar, y este ltimo concepto, el de
compartir el conocimiento me parece importante a la hora de la
interaccin entre educador y educado. Si no entendemos esa dupla como
de carcter dialctico, nos estaremos perdiendo una buena oportunidad
de avance en la transmisin del conocimiento. Quiero decir que ya no
sirve ponerse al frente del curso a bajar informacin como Moiss baj las
tablas con los diez mandamientos, sino que debemos tomar conciencia
que as como el alumno viene a nutrirse de nuestro conocimiento,
nosotros tambin podemos aprender del alumno. Es verdad que la
relacin es asimtrica; la mayor parte del conocimiento debe fuir desde
el docente hacia la clase, lo cual no indica el necesario bloqueo del ida y
vuelta, sino todo lo contrario. Quien no ha aprendido algo ms a partir
de la pregunta de un alumno, algn comentario crtico o algn dato del
que no tenamos conocimiento.
Sucede que las palabras crean actitudes, de algunas conocemos su
signifcado y su carga valorativa y entonces podemos tomar alguna
precaucin, pero otras avanzan a lo largo de la historia dejando una
estela invisible pero con una carga de la que podramos pensar si no
sera hora de ir dejando de lado. En esta relacin acerca de la que vengo
desarrollando, me refero especfcamente a la palabra alumno, cuyo
signifcado es, ni ms ni menos sin luz... vaya carga. Un sin luz que se
acerca a nosotros los iluminados docentes para alumbrarles el camino
del conocimiento. Tengo la sensacin de estar frente a un concepto
medieval que connota todo un obstculo a la hora de ensear; entender
al otro como nuestro complemento es un concepto integrador que a la
hora de ensear son mas los caminos que abre que los que cierra.
OBSTCULOS DEL DOCENTE PARA ENSEAR
Rodolfo Ellena
ARG
260
Pero como deca al comienzo, ste es solo uno de los aspectos
obstaculizadores de ensear, creer que no tenemos nada para aprender de
quien tenemos frente a nosotros.
Pero tambin es cierto que frente a algn colega que todava crea en la
defnicin de alumno como sin luz, si alguien se atreve a contrastarlo
con otro saber que se oponga a nuestro saber-poder quedar, como dira
Martin Buber, pensando a la intemperie
1

Ahora, tambin es real que hay factores coyunturales de la realidad de
nuestros pases latinoamericanos, y especfcamente de Argentina, desde
donde se est produciendo este escrito, que hacen que la tarea de ensear
encuentre difcultades. No podemos dejar de pensar en fallas estructurales
que tienen que ver con: presupuesto destinado a educacin, aumento de
los niveles de pobreza, posibilidad de acceso a la educacin. Estos puntos
solo son disparadores (hay mas, lamentablemente) para pensar que cada
nivel de educacin tiene sus propias difcultades.
Para bocetar algunos ejemplos:
En el nivel preescolar, lo que se puede medir, y que despus aparece de
arrastre en los otros niveles de educacin, es una marcada diferencia de
posibilidades de acceso a la alimentacin, por ejemplo. Hay jardines de
infantes (y luego se ver en escuelas de enseanza primaria) que se han
convertido prcticamente en comedores escolares, entonces la prioridad
de ensear pas a un segundo plano, porque tambin es cierto que es
imposible explicarle nada a un chico que tiene su cabeza (y su estmago)
ocupada en pensar que tiene hambre.
Por otro lado, en determinados sectores sociales, los altos niveles de
violencia (simblica y de la de las armas) de los chicos entre ellos y
para con las autoridades escolares son un factor para tener en cuenta.
La degradacin cultural a la que fue sometida la Argentina se llev
puesto el concepto de autoridad para no caer en la espantosa situacin
autoritaria de la que salimos en la dcada del 80, y sin embargo
pareciera que se invirti la ecuacin y ahora la violencia simblica
ejercida desde los factores de poder activ el autoritarismo de la base de
1
Paco Maglio La dignidad del otro Libros del Zorzal. 1Ra edicin 2008. Pag 138
261
la pirmide social. La palabra autoridad es una palabra cansada en
el sentido de Foulcault: la infacin en el discurso hace que las palabras
se trivialicen, se vanalicen ,pierdan su sentido profundo.
2
El docente
que evala al alumno y que obtiene una baja califcacin, es posible que
se encuentre con algn grado de violencia, vuelvo a repetir, simblica
o fsica, que corri el eje del respeto a la palabra de la autoridad. Hay
palabras que causan miedo, y como siempre ocurre, el miedo solo sirve
para anular la capacidad de pensar.
No es posible armar una base educativa si no replanteamos como vamos
a trabajar sin autoridad y sin orden. Cuando cada uno hace lo que le
parece, lo que le conviene, y la anomia se hace presente, es muy probable
que el objetivo fracase.
En el mbito de la educacin secundaria la falta de inters y la abulia de
los adolescentes por los temas planteados hacen que dar clase se convierta
en un acto heroico. Es cierto que tenemos planes de estudios pensados
para otro momento del pas, que necesitan una actualizacin urgente
acorde con los tiempos que nos tocan vivir, pero tambin es real que la
decepcin, la falta de expectativas y el desinters de los alumnos deberan
llamarnos la atencin y pensar cuanta de toda esa falta de incentivo no
viene generada desde ms arriba en la pirmide social.
En la escuela secundaria, ante la pregunta: Por que vens a la escuela?, la
respuesta, en los casos que pude intentarlo, fue porque me mandan.
Y los padres estn convencidos que el hijo tiene que tener un ttulo
para ser alguien en la vida pero se olvid de transmitrselo como valor
entonces algo que debera ser una oportunidad le apareci un da al chico
como un deber, y como no entiende de donde viene ni para que sirve, va
durante cinco aos a la escuela, transcurre, vaco de contenido, hasta que
un da sale con un ttulo que no lo conforma ni lo entusiasma, entre otras
cosas porque no lo busc, no era su anhelo, entonces le dice a los padres:
Queras el diploma del secundario, ac lo tens. Ahora me voy a vivir la
vida.
Ante esta realidad, lo que podra haber sido un fuir de conocimiento del
docente al alumno, y viceversa, se convirti en cinco aos de lucha, de
2
Paco Maglio La dignidad del otro Libros del Zorzal. 1Ra edicin 2008. Pag 93
262
un lado para que el conocimiento entre, como si se tratara de hacer calzar
un zapato dos nmeros ms chicos en el pie equivocado, y del lado del
alumno haciendo como que nada ocurre durante un lustro para que lo
molesten lo menos posible, y poder dejar conforme a la familia.
La instalacin de nuevos valores, como el xito y el dinero como fnes
exclusivos, sin importar de que manera se obtienen, les hace pensar a los
chicos que no sirve de nada tener una preparacin intelectual, valores
ligados a la solidaridad y al encuentro con el otro, cuando lo que se
muestra es que el ms individualista es quien tiene xito, reconocimiento
y dinero sin haber tenido que pasar delante de un libro. Se observa un
incentivo de una cultura netamente hedonista que no ayuda, porque
el docente tiene que pulsear entre lo que se recibe por los medios de
comunicacin, los valores de la casa, y lo que el alumno puede construir
en su propio pensamiento.
Claro, no podemos competir con los tiempos que corren, estamos en la
era de la computadora, el I Phone, I pod, MP4, facebook, twitter, en la
era de las comunicaciones sin poder comunicarnos, porque la educacin
tambin es eso: es comunicacin de conocimiento. En la era del video
clip y la inmediatez, viviendo realidad y realidad virtual, tener durante
cuarenta y cinco minutos a un adolescente sentado escuchando hablar de
la guerra del Peloponeso es casi un acto de tortura y la condena para ese
docente es la indiferencia.
En la era de las comunicaciones, estamos cada vez ms incomunicados
3

sera el slogan para este momento educativo.
La distincin entre lo real y lo virtual, en la era de la tecnologa, ha
perdido, prcticamente, la lnea divisoria y entramos en el terreno de
la verosimilitud, donde la verdad concebida como la distincin entre
lo verdadero y lo falso ya no est. En el orden de lo virtual, donde los
alumnos hoy desarrollan casi permanentemente su realidad, esa distincin
entre lo verdadero y lo falso desapareci y se torna verosmil. Es el tiempo
on line, updated, donde presente, pasado y futuro no existe. Es
todo presente continuo. El tiempo est encapsulado en el presente. La
velocidad del video clip es el modelo. Entonces, nuestra mente opera en
3
Paul Virilio
263
el campo de lo real, pero la era de la tecnologa nos ubica en el plano de
lo virtual, pero con discursos que van por dos carriles paralelos nunca se
juntarn, salvo que algo suceda. Y ese es nuestro desafo hoy. Deshacernos
de prejuicios es fundamental, somos los docentes quienes tenemos
que adaptarnos y revalorizar para poder tener el concepto diversidad
presente a cada instante, pero, de que hablamos cuando hablamos de
diversidad? Por lo general, estamos dispuestos a reconocer las diferencias
en la medida en que permanezcan dentro del dominio de nuestro
lenguaje, de nuestro conocimiento y control. La actitud ms antigua
consiste en rechazar pura y simplemente las formas culturales, morales,
religiosas, estticas que estn ms alejadas de aquellas con las que nos
sentimos ms identifcados. En el terreno escolar estos supuestos dieron
lugar a la idea de privacin para explicar el fracaso escolar. La teora del
dfcit sugiere la idea de privacin verbal y legitima expresiones tales
como que los alumnos son incapaces de formular frases completas.
Esta perspectiva expresa un profundo desconocimiento de la lgicas
particulares de construccin de signifcado y por lo tanto la imposibilidad
de establecer puentes entre diferentes dialectos y lenguas.
4
Desde esta perspectiva de construccin de poder y con el objetivo de
homogeneizar el pensamiento, aparecen las diferencias intelectuales
descriptas no como complementarias sino como defciencias.
Al respecto Carina Kaplan
5
describe como son algunos maestros quienes
enjuician la inteligencia de los alumnos, con algunos nios repiten
porque no les da la cabeza para el estudio cuando en verdad se referen
a su propia limitacin, en especial a la carencia de instrumentacin
profesional, para saber que hacer con nios con difcultades para
aprender.
Y se hizo alguna mencin anteriormente, pero la estructura social y
de poder tiene mucho que ver en este entramado que complica, en
defnitiva, lo que ms nos preocupa, y que es que el estudiante aprenda.
Por esa razn al comienzo de este escrito se habla de la pluricausalidad de
4
Silvia Duschatzky. De la diversidad de la escuela a la escuela de la diversidad Propuesta
educativa nro 15 Pags 45 a 49
5
Kaplan Carina. Inteligencia, escuela y sociedad. Propuesta educativa nro 16. Pags. 24 a 32
264
complicaciones a la hora de ensear
No podemos dejar de pensar que la cultura escolar es la cultura de
la clase dominante. Para ratifcar ese anlisis, basta mostrar que hay
homologas entre el modo de funcionamiento del sistema escolar y
las representaciones y prcticas de las clases dominantes. La cultura
escolar no es neutral, es una cultura particular, la de la clase dominante,
transformada en cultura legtima, objetivable e indiscutible. En realidad
es arbitraria y de naturaleza social, resultado de una seleccin que defne
lo estimable y distinguido o, al contrario, lo vulgar y comn.
6
La seleccin de signifcantes que defne objetivamente la cultura
de una clase o de un grupo como sistema simblico es arbitraria
en cuanto estructura, y las funciones de esa cultra no pueden
deducirse de ningn principio universal, fsico, biolgico o
espiritual, ya que no estn unidas por tipo alguno de relacin
interna a la naturaleza de las cosas o a una naturaleza humana
7
Ante esta cita es lcito preguntarse: Por qu es mejor escuchar a
Beethoven que msica tecno? Quien lo decide? Cmo se impone?
A modo de conclusin, se me ocurre plantear como boceto de solucin,
y solo a modo de pensamiento, ya que la discusin debera tener varios
actores sociales para llegar a un entendimiento, y mi idea, utpica en
el 100%, dado los intereses que moviliza, es la necesidad de generar un
nuevo pacto social, esto es, un acuerdo que involucre a todas las partes
para congregarnos en un objetivo comn: una educacin para el libre
pensamiento.
No podemos pensar a largo plazo en sociedades civilizadas sin personas
con capacidad de pensamiento; y en estas generaciones actuales y las
venideras, con la mutilacin de vocabulario que han sufrido, es imposible
hacerles llegar la propuesta de pensar porque no tienen con que. No
leen, no tienen palabras para expresarse, hay conceptos que directamente
desconocen. Los docentes sentimos que la brecha de comunicacin se
ampla cada vez ms, nos frustramos y comenzamos a sospechar que
6
Patrice Bonnewitz. Sobre la sociologa de Pierre Bordieu. Pag. 94
7
P. Bordieu y J.C: Passeron. La Reproduction. Paris. ditions de Minuit. 1970. p 22.
265
RODOLFO ELLENA
(Argentina)
Docente de Relaciones Pblicas e Ingls en Fundacin de Altos
Estudios en Ciencias Comerciales, Profesor en Fundacin de
Altos.
Licenciado en Relaciones Pblicas e Institucionales por
Fundacin de Altos Estudios en Ciencias Comerciales.
nuestra labor se grafca como vaciar el Titanic con un dedal, lo cual nos
frustra, y los padres depositan toda la responsabilidad en la educacin,
que recin comienza a los 6 aos, cuando el alumno entra en la escuela
primaria, entonces me pregunto, y le pregunto a usted lector, que se hizo
hasta entonces con la educacin de ese chico? Cmo se compromete la
familia para seguir el proceso educativo con la escuela.
En cuanto a nosotros, el nexo entre el conocimiento y el receptor del
mensaje, como vamos a prepararnos para los tiempos que se avecinan?
Cmo nos comprometemos con el futuro? Que estamos decididos a
cambiar para que este proceso llegue a buen puerto? Estamos decididos?
Podremos hacerlo? Soy optimista por naturaleza y no puedo ni pensar un
no como respuesta, as que a ese compromiso me sumo.
266
Siendo nio y adolescente mi paso por el colegio nunca ha resultado una
historia grata de contar. A los quince aos fui expulsado de un colegio
de curas, transcurri el tiempo y un da un ex compaero me cont
que una obra de teatro que yo haba escrito en los 80, con el tiempo se
haba transformado en obra de culto para muchos estudiantes. Mi amigo
me deca que de curso en curso, cada ao, se interpretaba con xito el
mismo libreto dentro del establecimiento educacional. Reconozco que
me sorprendi la noticia al observar cmo esa creacin artstica logr
perdurar tanto en esa comunidad educativa, con el autor la historia fue
otra.
En la bsica (primaria) muchas veces el mirar en forma diferente el
campo del conocimiento -con otras dimensiones y preguntas- me gener
complicaciones con las estructuras formales burocrticas-educativas. Esto
con el tiempo fue frenando mi inters por aprender, y siempre afrmo lo
mismo, ese desinters desapareca en mi cada vez que sonaba la campana
y sala del colegio. Ah mi disposicin a aprender era otra. Ya fuera del
colegio el mundo se ampliaba segundo a segundo, en cambio dentro
del establecimiento las preguntas moran con una velocidad abismante.
En esa poca, y pienso hoy se mantiene, el foco en el mundo educativo
primario estaba en buscar respuestas, certezas y resultados concretos a las
consultas de los profesores. La memoria era aplaudida en aquel tiempo,
lo mismo ocurra con el uso de la tcnica, y bueno, el colegio desde su
coercin interna siempre persigui cumplir un mismo desafo: alinear
miradas y con esto delimitar (cercar) nuestros procesos de aprendizaje.
Soy crtico a esa etapa de la vida, ya que mi inters por conocer, mis ganas
por aprender no fueron validadas, integradas y materializadas en aos y
aos de educacin formal. En aquel tiempo, por ejemplo, la intuicin
no se hizo presente en las aulas de clases. Esta variable (intuicin)
descrita por Robin Hogarth (Educar la intuicin) como fruto de nuestra
experiencia, plantea que para educarla -la intuicin- hay que hacerlo en
torno a lo que aprendemos y al cmo aprendemos de las experiencias.
HISTORIAS DE VIDA, COMUNICACIN Y
PROCESOS COGNITIVOS:
TODO ES APRENDIZAJE!
Fernando Veliz Montero
CL
267
El reto no est slo en adquirir intuiciones apropiadas, sino tambin
que sus contextos (estructuras de aprendizaje) sean los adecuados. En la
universidad este espacio de preguntas se ampli, pero soy de la idea que
este podra haber sido mil veces ms desafante y audaz. La academia
nos habla desde un conocimiento validado por dcadas, en donde las
eminencias dan la pauta, los alumnos escuchan a sus acadmicos, toman
nota y leen los clsicos.
Es as como el conocer en todo proceso de aprendizaje se hace
fundamental, bsico e imprescindible. Desde la biologa del
conocimiento humano, Humberto Maturana (El rbol del conocimiento)
afrma que Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer. Surge la
experiencia como el resultado de un campo no gratuito en el desarrollo
del hombre, la experiencia desde una dimensin arquetpica nos
construye un capital simblico dinmico y coherente que se sostiene -y
nos sostiene- a lo largo del tiempo.
Qu grato hubiese sido que los profesores chilenos de los 70, 80 y 90
hubiesen recorrido el campo del aprendizaje con estas dimensiones.
Desde la perspectiva del Coaching Ontolgico, Julio Olalla (Un nuevo
discurso de lo que es aprender) percibe el aprendizaje como una ventana
an en proceso de apertura. Ventana que por dcadas se ha sustentado
segn el autor en tres grandes fundamentos: el aprendizaje es una tarea
individual, no una tarea grupal o comunitaria; la verdad objetivamente
existe y por ltimo, el aprendizaje es bsicamente un proceso lingstico
y cientfco/racional. Estas dimensiones por siglos han fundado nuestra
miradas, actos y perspectivas del futuro y del cmo articularlo. Pero
tambin es cierto que hoy, con mayor fuerza diversos campos de la
produccin, el arte, la cultura, la poltica, la comunicacin diversos
espacios discursivos del gora social de este pas buscan replantear esto de
la educacin, del aprender, del construir una red argumentativa fundada
ms en respuestas que en preguntas. Frente a estos desafos el Ph.D en
Filosofa, Rafael Echeverra (Escritos sobre aprendizaje) afrma que en
el actual proceso educativo se ensean muchas cosas, pero no se ensea
a aprender. El autor, tambin reconocido por su obra, Ontologa del
lenguaje, es enftico, el futuro pertenecer a aquellos quienes expandan
progresivamente su capacidad de aprender, a nivel individual y grupal.
Desaprender y aprender; construir asumiendo que el conocimiento est
HISTORIAS DE VIDA, COMUNICACIN Y PROCESOS COGNITIVOS
268
cargado de nfasis, repensar el rol de la academia, y a la vez, repensar el
cmo construiremos respuestas claras frente a un futuro incierto. He ah
los grandes desafos por abordar.
Refexionar sobre la educacin, sobre el cmo aprendemos, es igual de
relevante para todos los campos del conocimiento. La comunicacin
desde sus diversas disciplinas (Relaciones Pblicas, Comunicacin
Audiovisual, Multimedia, Periodismo, Comunicacin Estratgica,
Diseo Grfco, Cine y Televisin, Diseo Digital, entre otras carreras)
no est exenta de este anlisis. En esta pginas me interesa agendar el
tema del DIRCOM (director de comunicaciones), visto como un espacio
profesional, fundado en una fusin de miradas y competencias laborales.
Este ejercicio deseo hacerlo con mi propia experiencia formativa,
experiencia que me he permitido mutar y transitar dentro de las
organizaciones, con diversos recursos y nfasis, todos alineados al deseo
de sumar a los mltiples procesos comunicativos de los grupos humanos.
Daniel Prieto (Comunicar -recopilacin de Alan Rey) plantea que
Comunicar es ejercer la calidad de ser humano. As de simple, as
de honesto y certero. Con los aos me ha tocado percibir diversas
experiencias comunicativas, experiencias que toman muchas veces
al hombre como un elemento predecible, acotable y empricamente
medible. No son pocas las ocasiones donde lo cualitativo resulta un
recurso menor, un acompaamiento frente a la verosimilitud del nmero
exacto en la conducta, en la emocin, en las creencias, en los sueos
de las personas. Guillermo Orozco (La investigacin en comunicacin
desde la perspectiva) ejemplifca esta afrmacin con una de las tantas
tcnicas cualitativas, las Historias de Vida. Llegar a entender la historia
de una vida implica ir y venir varias veces con el sujeto: se trata de
saber por qu el sujeto est actuando como acta en funcin de lo que
ha sido (...) lo que uno es ahora est conectado con el pasado, concluye
el investigador. Nada es tan perfecto, nada es tan exacto. Tambin me
ha tocado observar experiencias fundadas en lecturas semiticas (en
exceso), lecturas a ratos exuberantes en sus interpretaciones, argumentos
que ms all del anlisis de la obra en s (accin o mensaje), nos hablan
de la erudicin y el ego de sus supuestos crticos-analistas ms que del
producto fnal. Desde esa mirada surgen ambiciosas lecturas, todas
cargadas de quintas y sextas interpretaciones, todas posibles, pero a ratos,
269
desconectadas de la simpleza y ocasionalidad de los sucesos del diario
vivir. Creo en la semitica, pero tambin creo en la gratuita casualidad,
en el imponderable, en el desmarco infundado, en el absurdo mismos de
la vida.
Aprendizajes multiples, aprendizajes para la vida
Salido del colegio, durante dos dcadas centr mis esfuerzos en estudios
de comunicacin. Y as fue como part estudiando Comunicacin
Audiovisual. Esta carrera me acerc al mundo de la narrativa audiovisual.
Conoc de la semitica del cine y de sus temas centrales (guin, lenguaje,
gneros, historia, produccin, etc.), como de igual forma, del audiovisual
en general (video, televisin, etc.) Esta carrera me dio insumos para
darle contenido a la imagen, al movimiento, al sonido (y su plstica) y
al campo de la expresin del guin en su globalidad. Desde la narrativa
del cine, desde los gneros cinematogrfcos, desde la psicologa de
la cmara visualic el poder de un relato audiovisual y su capacidad
tremenda para articular la relacin flmofnica -proceso identifcatorio
entre el espectador y los personaje. En aquel tiempo para m la
realidad se fundaba en movimientos de cmara, montajes, vanguardias
cinematogrfcas (Neorrealismo Italiano, Nueva Ola Francesa, Cine
Sovitico, Expresionismo Alemn, Cine Imperfecto Cubano, Cine
de la Transparencia Norteamaricano, entre otros) y todo conclua
en una persistencia retiniana seducida por contar historias, historias
documentadas o fccionales. En aquellos aos mi deseo era narrar para
interpelar a otros.
Fue con esta carrera que logr comprender el rol ideolgico del cine en
la historia humana, y del cmo desde este arte se construyen realidades,
se modelan conductas, se levantan personajes y se articulan escenarios
que tan solo son una interpretacin ms de lo real. Con esta carrera
la creatividad explot en su mxima expresin. Experimentar fue
el norte a seguir. Desde la vanguardia Surrealista de los 20, Andr
Bretn (compilacin de Antonio Bonet, El Surrealismo) fue enftico
un da al afrmar que, El cine no slo nos presenta a seres de carne y
hueso, sino a los sueos de estos seres tambin convertidos en carne
y hueso. En este sentido el cine alcanza ese punto del espritu donde
la vida y la muerte, lo real y lo imaginario, el pasado y el futuro, lo
comunicable y lo incomunicable, lo alto y lo bajo, dejan de percibirse
270
contradictoriamente, concluy el padre del Surrealismo. Con esta
cita yo me pregunto, qu mejor apertura para entrar al mundo de la
comunicacin organizacional?
Cerrado ese proceso trabaj en el rubro y siempre sent la carencia de
escribir con mayor fuidez los contenidos y miradas para los guiones.
Pasado un tiempo ya estaba matriculndome en la carrera de Periodismo
(con Licenciatura en Comunicacin Social). El aporte de esta carrera fue
la de generar en mi, procesos narrativos escriturales fexibles dependiendo
de las necesidades periodsticas. Surgieron los gneros periodsticos,
aparecieron soportes tan dismiles como la radio, el tabloide, la revista, la
web, el audiovisual, etc. El poder de la imagen absorbida con pasin en el
proceso de audiovisualista se entrecruz con la escritura formal. El poder
ac estaba en las palabras, en la mirada escrita, en el nfasis de la noticia,
entre otros muchos elementos. La nota informativa, la entrevista, la
columna de opinin, la crnica, el reportaje en profundidad, entre otros
recursos, me dieron el rigor para articular mltiples estilos para instalar
temas. En aquel tiempo el periodismo me gener un inters absoluto
por las industrias culturales (cine, televisin, diarios, entre otros). El
cruce de estos dos pre grados cumplieron el rol de ampliarme la mirada
e invitarme a ver ms all. En esos aos comprend que la comunicacin
era una, y que la tcnica era un componente ms en estos proceso
narrativos. Las dos carreras generaron un perfl dialctico en mi: tesis
(comunicacin audiovisual) + anttesis (periodismo)= sntesis (hambre
por la comunicacin en los grupos humanos).
El Periodismo fnalmente me sum a la hora de expresar ideas y construir
mundos informativos de vida corta, de alta rotacin y generadora de
sentido para el cotidiano. Crear soportes comunicacionales, comprender
el rol de cada uno de estos, informar para audiencias internas y externas,
crear lneas editoriales, trabajar para informar y desde ah articular
sentido y accin en otros, eso me cautiv. Stella Martini (Periodismo,
noticia y noticiabilidad) nos plantea que La sociedad como fuente de
acontecimientos realiza dos tipos de acciones: la de producir los hechos
noticiables, y la de producir comentarios y opiniones que originan y se
construyen en nuevos hechos y nuevas noticias. Yo me pregunto, y en
este proceso qu ocurre con el sentido?
Siempre el estudio march a la par con el trabajo, y ste por lo general
271
se realiz dentro de las empresas. Durante esos aos me fui pagando
las carreras produciendo revistas, tabloides, videos y campaas para
empresas. Trabajar como DIRCOM fue una alternativa que ao a ao
se fue perflando como un campo posible, pero para eso el conocimiento
requera de nuevos aprendizajes.
Un Magister en Comunicacin fue el camino a seguir para profundizar
materias. En esta instancia educativa el conocimiento perme hacia
el campo de una refexin mayor, espacio que me invit en forma
permanente a repensar el por qu de la comunicacin. Este magister
estaba perflado para el mundo organizacional y con esto, surgieron
insumos alineados a la identidad de los grupos humanos, sus cambios
culturales, el liderazgo, la gestin del conocimiento, entre otros muchos
temas. Desde esta perspectiva el conocimiento en comunicacin
se multiplic y por primera vez, me invit a sistematizar muchas
experiencias ya vividas dentro del campo profesional. En este proceso la
comunicacin cumpli el rol de acercarse al aprendizaje, al cambio y a la
articulacin de sueos compartidos (visin, misin, valores, etc.).
Otro elemento que valoro de esta etapa, fue el acercamiento profundo
al campo metodolgico investigativo. Los estudios cualitativo, a ratos
tan desacreditados, se transformaron en un mar de posibilidades ya
que innovando en sus tcnicas generaba poder a la hora de buscar
profundidad en las respuestas. Otras materias a las que me abr en esta
etapa formativa fue a comprender el poder de las TICs en el mundo
social, organizacional e individual de las personas. En lo concreto, con
esta etapa de aprendizajes pude respirar con mayor intensidad el rol
de la identidad, la cultura y la comunicacin en los actuales procesos
de mundializacin del gnero humano. Dominique Wolton (La otra
mundializacin) hace un nfasis en la paradoja de la mundializacin,
instancia que permite inaugurar una nueva historia poltica, historia que
el autor la observa en campos como el aprendizaje, la convivencia y la
fraternidad. Este desafo desplaza la cuestin poltica tradicional de la
independencia y obliga a tomar en cuenta la importancia creciente del
tringulo identidad-cultura-comunicacin, concluye el autor. Bajo este
criterio se me hizo ms simple comprender, por ejemplo, el rol de las
comunidades virtuales en los procesos de co construccin de la realidad.
Otra experiencia formativa que llev a cabo en ese tiempo fue un
272
Diplomado en Estudios de Audiencias. En esta instancia el foco se centr
en estudiar a las audiencias y sus procesos de consumo medial. Cmo las
audiencias recepcionan?, Cul es la diferencia entre un pblico objetivo
y otro?, Cmo operan los sistemas de lectoras en los medios escritos,
audiovisuales, digitales, radiales?, Cmo se articula la emocionalidad en
los diversos soportes comunicativos?, Cul es el rol de las tcnicas cuali
y cuantitativas en medios comunicacionales en general?, Cul es el rol
de los actuales observatorios de comunicacin social?, etc. Estudiar a las
audiencias es optimizar el escucha y desde ah, ampliar la mirada hacia
las necesidades, consultas, desafos e intereses de los diversos pblicos.
Una cpsula radial, un programa de televisin, un diario, una revista o
un sitio web, da a da aspiran a conocer en detalle a sus audiencias. El
reto no slo cruza por optimizar una tcnica determinada para levantar
los contenidos estratgicos, sino tambin en articular nuevas miradas,
contenidos y formatos para cumplir un rol mayor como medios de
comunicacin social. Un ejemplo concreto a esta afrmacin la expone
Valerio Fuenzalida, director de este innovador diplomado. En su libro,
Televisin y cultura cotidiana, el investigador es claro y directo en los
retos que hoy debemos emprender los comunicadores: por qu los
nios son atrados por programas de TV (sean animados, comedias o
telenovelas) que los padres o profesores muy a menudo descalifcan como
triviales, intiles o indeseables?, Tiene la TV una infuencia daina en
los nios, como habitualmente se afrma?, Por qu hay pocos programas
de educacin escolar formal por TV?. Fuenzalida desde el estudio de
las audiencias persigue no slo comprender razones del porqu del xito
de un programa u otro, sino tambin, de cules son las urgencias para
hacer de la oferta medial, un espacio responsable para la co construccin
(comunicadores y audiencias) de una sociedad mejor, sociedad ms
educada y fundada en valores reconocibles.
El tiempo transcurri y los aprendizajes se fueron acumulando.
Los soportes comunicacionales (industrias culturales), las tcnicas
escriturales (audiovisuales, impresas, radiales, digitales), los gneros
(periodsticos, cinematogrfcos, televisivos, radiales, etc.), las
metodologas investigativas y la necesidad de conocer a la audiencia,
las organizaciones y sus procesos comunicativos internos y externos (en
360), en fn, la comunicacin avanzaba en la prctica diaria y nuevas
preguntas comenzaron a surgir hacia el campo de las empresas. Un
273
Doctorado en Comunicacin Organizacional fue la alternativa para
validar nuevos conocimientos. En esta experiencia el reto era estudiar,
investigar y crear miradas. Fueron 4 aos de repensar lo aprendido, lo
estudiado, lo practicado. Este posgrado me invit a crear modelos y
obviamente, a hacerlos funcionar con todo lo que eso implica. Construir
conocimiento sobre sistemas identitarios; replantear el cmo articular el
sentido en los grupos humanos; validar sistemas de gestin en dinmicas
digitales 2.0; trabajar mapas conceptuales donde las dimensiones duras
y blandas dialogan en la prctica diaria, en fn, este doctorado cumpli
un rol gravitante a la hora de modelar ideas, sistemas y criterios. Cada
concepto tena sus procesos, dimensiones y variables propias. Desde esta
perspectiva, la investigacin permanente y el conocimiento comenzaron
a dar sentido. Construir una mirada integral de comuniclogo, por qu
no? cruzar las experiencias y conocimientos y articular una propuesta
mayor. Dar visibilidad al DIRCOM desde un criterio integral (terico/
prctico), criterio fundado en multiplicidad de conocimientos ser
posible? claro que s! Aprend mucho en este pos grado, surgieron
nuevos temas como el endomarketing, la construccin de marca pas, las
auditoras comunicacionales, la resiliencia (o resilencia) organizacional,
entre otros. La comunicacin tom un mayor sentido en la medida
que su rol dentro de las organizaciones iba calando, iba permeando,
iba transformando iniciativas y resultados. Desde esta tribuna el
conocimiento, el nuevo conocimiento, fue tomando un poder mayor.
Surge la accin. Joan Costa (La comunicacin en accin) es claro
en este punto, Qu es la accin? Una accin es esencialmente un
desplazamiento de energa humana, mecnica o tcnica en el entorno
fsico y social, que crea una modifcacin en este entorno o que introduce
una nueva realidad, o un nuevo signifcado. Sumar accin al nuevo
conocimiento, el norte a seguir!
A la par, en medio de esta aventura que era crear conocimiento con
los riesgos que esto implica, un Diplomado de Formacin Accin en
Indagacin Apreciativa me cautiv para repensar el cmo convocar a
sueos colectivos en el mundo empresarial. El reto de este conocimiento
estaba en, desde la Psicologa Positiva, construir una emocionalidad
organizacional ms cargada de sentido, ms fundada en alineamientos. Y
esto cmo se conjuga con la comunicacin organizacional se preguntar
usted? Absolutamente desde la mdula. La perspectiva apreciativa
274
cruza la identidad de los grupos humanos, es decir, el quin soy yo
-colectivo. En Chile un 90% de las empresas no cumple su planifcacin
estratgica, ya que por lo general los esfuerzos siempre apuntan ms a
informar (vertical) los contenidos que a comunicarlos (horizontal). La
Indagacin Apreciativa en cambio cruza las experiencias exitosas de la
organizacin, con la articulacin de un sueo compartido por todos. La
Indagacin Apreciativa se va a las luces de los grupos humanos y desde
ah disea acciones con sentido de pertenencia. En este conocimiento la
comunicacin cumple el rol de dar visualidad a los equipos de trabajo, la
comunicacin articula roles, devela acciones e invita a cumplir desafos
mayores, desafos fundacionales muchas veces. Con este diplomado
pude valorar con mayor fuerza el rol de los lderes, el poder de la
participacin transversal de la organizacin en su conjunto y el impacto
que puede generar el carisma (o luz propia) en las comunidades de
trabajo. La Indagacin Apreciativa colinda con la resiliencia de Boris
Cyrulnik (revertir la adversidad y trabajar los factores protectores), con la
Ontologa del Lenguaje de Echeverra (Escritos sobre aprendizaje), con
el mundo del conocer de Maturana (El rbol del conocimiento) y Varela
(Conocer), con el ofcio del coach de Olalla (El ritual del coaching), entre
otros. En una compilacin de artculos sobre esta materia (I.A.), una
de sus autoras, Fernanda Astudillo (Psicologa organizacional humana)
expone que el aporte del enfoque apreciativo resulta un contribucin
al mundo organizacional en su conjunto, (Indagacin Apreciativa)
otorga la posibilidad real de dejar atrs la resolucin de problemas, para
avanzar hacia una metodologa que se oriente a reafrmar, estimular
y acelerar el aprendizaje y la proactividad; basndose en aquello que
funciona, de modo de enfrentar el entorno con estos recursos, concluye
la investigadora. Como consultor y acadmico, conocer esta mirada es
validar una otra emocionalidad en el proceso articulador de la gestin
comunicativa interna.
Por ltimo, en el 2009 viv un proceso formativo absolutamente
diferente a todo lo experimentado hasta ese momento. Ese ao tom un
curso de Coaching Ontolgico. En este proceso de acompaamiento
del aprendizaje el foco fue el ser humano, fue la validacin del yo y
desde ah se profundiz en la coherencia del cuerpo, la emocin y
el lenguaje. Repensar la vida desde una perspectiva Ontolgica ha
signifcado entender la comunicacin como un espacio colectivo e
275
individual, fundado en posibilidades de desarrollo para el ser humano.
En este tiempo el valor de la comunicacin se ha materializado en el
plano del entendimiento (uno a uno) de la persona con su entorno. El
Coaching Ontolgico es una invitacin formal a generar un proceso
transformacional en el otro, en los otros y en uno mismo obviamente.
Desde esta mirada el reto es generar un trnsito de un estado a otro.
En esta dimensin la comunicacin no persigue informar y alinear, en
este proceso el reto es hacer sentido y conducir a la accin de una nueva
coherencia, de un nuevo yo.
Aprender a aprender; acceder a una fexibilidad mayor en materias
conversacionales; manejar las distinciones del habla (juicios,
declaraciones, pedidos, ofertas, afrmaciones, quiebres maestros,
transparencias, etc.); construir nuevos estados emocionales para la
articulacin de un mejor proceso de desarrollo (grupal e individual)
son algunos de los desafos que instal el Coaching Ontolgico en mi.
Debo enfatizar que esta etapa formativa por lo general genera actitudes
desafantes en los aprendices frente a sus propios juicios, el reto?,
apalancar una actitud de construccin y desconstruccin permanente,
ejercicio que generar mayor fexibilidad, mayor capacidad adaptativa
y voluntad para optar por el sendero de las preguntas frente a contextos
inamovibles. Muchas veces hemos habitado en juicios maestros que nos
han marcado de por vida, juicios que despus, con mayor perspectiva,
hemos invalidado ya que estaban infundados. Pero igual fueron aos de
creer... lo mismo ocurre con los estados emocionales, instancias en las
que hemos habitado por extensos perodos de nuestras vidas, sin grandes
recursos con que revertirlos. Cuando estas interpelaciones se generan
(formarse como coach ontolgico) los nuevos desafos, estos se hacen ms
llevaderos.
Desde la dimensin comunicacional, el aporte del coaching fue
tremendo, incalculable para ser ms honesto. Fue mi perfl personal
y profesional los benefciados con esta experiencia. Asum el rol de la
escucha con mayor atencin; valid el factor emocional como un
tema en el proceso comunicativo; pude captar en la prctica el poder
de la conversacin, y el conjunto de texturas que contempla esta
particularidad del ser humano (el conversar) a la hora de impactar en
una organizacin; entend el rol del sentido en el actuar y el poder que
276
genera la fexibilidad, el saber que uno, que yo mismo puedo cambiar...
este aprendizaje result un regalo de vida, y por sobre todo, una subida al
balcn como comunicador para hacer nfasis en lo realmente importante
a la hora de construir discursos, sueos, desafos compartidos y cambios
en la estructura (organizacional) y en nosotros mismos. Lo ltimo, el
coaching no busca ayudar ni cambiar al otro, el coaching s acompaa
en el proceso de cambio. Saber escuchar, el gran aprendizaje de esta
experiencia! Julio Olalla (El ritual del coaching) sabiamente sintetiza esta
dimensin (escucha): Una cosa es saber acerca de los rboles, otra cosa es
escucharlos.
Deseo cerrar este texto con ideas y miradas sobre el DIRCOM, la
comunicacin y el conocimiento en s. Considero que el conjunto de
estas valiosas iniciativas (editar libros, generar congresos, distribuir
revistas, alimentar sitios web, elaborar conocimiento, etc.) suman al
proceso mayor de fortalecer nuestro campo, el de los comunicadores.
Replantearnos el quehacer, replantearnos el mirar son desafos bsicos
que s o s debemos emprender todos los das. Desde la gratuidad de las
letras, Marcel Proust nos extiende una ventana generosa y sugerente:
El verdadero viaje del descubrimiento no consiste en buscar nuevos
territorios sino en tener nuevos ojos.
Por ltimo, desafos pendientes, desafos posibles, insumos para un
DIRCOM del nuevo siglo:
El conocimiento es una experiencia personal, resultado de una
bsqueda que se potencia da a da por una pasin y por un amor
absoluto por lo que se hace.
La comunicacin es un cruce de variables: conocimientos,
experiencias de vida y autonoma permanente por crear y modelar
ideas. Imaginar sin claudicacin.
Ensear comunicacin resulta un desafo mayor a transmitir
conocimientos, lo gravitante est en el sentido, en el proceso
transformador que ste genera.
Un comunicador (DIRCOM) tiene que navegar por mltiples aguas
(psicologa, sociologa, tecnologas, etc.). El conocimiento genera
perspectiva en las acciones.
277
El foco de un DIRCOM, su centro formativo tiene que estar en la
condicin humana, en la complejidad absoluta del gnero humano.
Debemos conocernos.
La intuicin es un radar de posibilidades. Esta debemos cuidarla
y validarla todos los das. Cuando creemos en nuestra intuicin,
creemos en nosotros mismos.
Un DIRCOM es una suma de conocimientos y experiencias, y estos
deben habitar con criterios y competencias declaradas y ejercitadas
en la prctica diaria.
El reto de las universidades est en generar conocimiento desde la
base, es decir, con y desde sus estudiantes. En el caso de la empresa
el desafo est en ver a los DIRCOM como idelogos, como
arquitectos de escenarios posibles.
Aprender es el resultado de una suma de emociones (esperanza,
entusiasmo, alegra, optimismo), el desafo de un acadmicos es ser
algo ms que un buen parlante de conocimientos ya estandarizados y
validados a lo largo del tiempo.
Las vanguardias en su amplia acepcin (artsticas, tericas y
polticas) son el resultado de un conocimiento (en proceso de
experimentacin) que busca ser aplicado. Sumar!
Olfatear la comunicacin, articularla, debatirla, soarla, la
comunicacin en s es un campo dialctico, transformador y
cambiante. Su poder est en el dinamismo.
Integrar la fexibilidad como un campo de oportunidades, desde ah
crecer, desarrollarse y validar nuevas perspectivas para los presentes y
futuros desafos, qu mejor?

Bibliografa
Astudillo, Fernanda. Psicologa organizacional humana. Santiago, UAI, 2008.
Bonet, Antonio. El Surrealismo. Madrid, Ctedra, 1983.
278
FERNANDO VELIZ MONTERO
(Chile)
Ph.D. (c) en Comunicacin Organizacional por la Universidad
de Mlaga, Espaa, Magister en Comunicacin por la
Universidad Diego Portales, Diploma en estudio de audiencias,
Licenciado en Comunicacin Social por la Universidad de
Artes y Ciencias Sociales, Comunicador audiovisual, Caoching
ontolgico. Autor del libro Comunicar.
Costa, Joan. La comunicacin en accin (informe sobre la nueva cultura de la gestin).
Buenos Aires, Paids.
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Maturana, Humberto. El rbol del conocimiento. Santiago, Universitaria, 2006.
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Orozco, Guillermo. La investigacin en comunicacin desde la perspectiva cualitativa.
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Prieto, Daniel. Comunicar. Buenos Aires, V&R, 2006.
Wolton, Dominique. La otra mundializacin. Barcelona, Gedisa, 2003.
COMPETENCIAS EDUCATIVAS, CONFUSIN O ADAPTACIN?.
Por ALEJANDRO ESPINOSA PATRN
TECNOLOGAS PARA LA COMUNICACIN Y LA EDUCACIN:
INSTRUMENTOS IMPEDIMENTOS?.
Por SOLEDAD LEAL PACHECO
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NUEVO PERFIL PROFESIONAL.
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ORGANIZACIONAL.
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DE LA COMPLEJIDAD DEL PENSAMIENTO AL PRAGMATISMO DE LA
ACCIN EN LA FORMACIN DE COMUNICADORES Y PERIODISTAS.
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LA EDUCOMUNICACIN COMO ESTRATEGIA
DE MOVILIZACIN SOCIAL.
Por EMERSON DAVID DEVIA ACEVEDO
A COMUNICAO ORGANIZACIONAL: DAS SALAS DE AULAS S
CONVERGNCIAS TECNOLGICAS NOS SISTEMAS
PRODUTIVOS DE PONTA.
Por RENATO DIAS BAPTISTA
COMPETENCIAS EDUCATIVAS
LA ESCUELA LATINOAMERICANA DE LA COMUNICACIN:
CORRIENTES E INFLUENCIAS
177
210
216
INDICE
13
29
42
73
89
107
124
153
166
EL FUTURO DE LA COMUNICACIN, PERSPECTIVAS DOCENTES.
Por CLAUDIA ALEJANDRA LANZANI
DESAFOS EN LA FORMACIN DEL COMUNICADOR ORGANIZACIONAL
EN LATINOAMRICA.
Por SANDRA ORJUELA CRDOBA
DOCENCIA HUMANISTA.
Por FRANCISCO MANUEL CARDONA GONZLEZ
EL NUEVO ANALFABETISMO FUNCIONAL.
UN OBSTCULO DEL DOCENTE PARA ENSEAR.
Por JULIETA ALPEROWICZ
OBSTCULOS DEL DOCENTE PARA ENSEAR.
Por RODOLFO ELLENA
TODO ES APRENDIZAJE!.
Por FERNANDO VELIZ MONTERO
EL FUTURO DE LA COMUNICACIN: PERSPECTIVAS DOCENTES
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