Psicologia Del Aprendizaje-Psicologia Del Aprendizaje

DIRECCIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD
LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA

PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE
MDULO EN REVISIN

CORPORACIN UNIVERSITARIA DEL CARIBE: CECAR
DIVISIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA

MDULO

PROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA

Sincelejo Sucre
2012

CORPORACIN UNIVERSITARIA DEL CARIBE: CECAR
DIVISIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA
PROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA

MDULO


ROSSY JARABA VERGARA
Esp. Trastornos Cognoscitivos y del Aprendizaje
Psicloga
Docente Catedrtica

Sincelejo Sucre
2012

TABLA DE CONTENIDO

Pg.
Presentacin 5
Formas de abordar la lectura del
mdulo
7
Contexto terico 8
Unidad 1: PSICOLOGA Y ESTUDIO
DEL APRENDIZAJE
9
Presentacin 10
1.1. Objetivo de la Unidad 12
1.2. Evaluacin Inicial Atrvete A
Opinar

1.3. Acciones para Construir el
Conocimiento
14
1.4 Definicin y Aproximacin Histrica
al Estudio del Aprendizaje
15
1.4.1 Corrientes Filosficas y
Representantes Principales
15
1.4.2 Escuelas Psicolgicas y
Representantes Principales
17
1.4.3 Concepciones Recientes
del Aprendizaje
24
1.5 Evolucin, Conducta y Aprendizaje:
Aprendizaje como Proceso Adaptativo
30
1.5.1 Evolucin y Aprendizaje 30
1.5.2 Desarrollo Humano y
Aprendizaje
31
1.5.3 Conducta, Vnculo y
Aprendizaje.

1.6 Dispositivos Bsicos del
Aprendizaje
37
1.7 Teoras del Aprendizaje 40
1.8 Resumen 42
1.9 Autoevaluacin 43
Unidad 2: Teoras Asociacionistas -
Conductuales
44
Presentacin
2.0 Objetivos de la Unidad 46
2.1 Evaluacin Inicial Atrvete A
Opinar
47
2.2 Acciones para Construir el 48

Conocimiento
2.3 Teoras Asociacionistas -
Conductuales

2.3.1 El conexionismo de Thorndike 49
2.3.2 Condicionamiento Clsico de
Pavlov
54
2.3.3 Teora Sistemtica de Hull 59
2.3.4 Condicionamiento Operante
de Skinner
64
2.3.5 Teora del Conductismo
Social: Observacin e Imitacin
73
2.4 Resumen 80
Unidad 3: Teoras Cognoscitiva del
Aprendizaje
82
Presentacin 83
3.0 Objetivo De La Unidad 84
3.1 Evaluacin Inicial Atrvete A
Opinar
85
3.2 Acciones para Construir el
Conocimiento
86
3.3. Teoras Cognoscitivas del
Aprendizaje
87
3.3.1 Teora de la Gestalt 87
3.3.2 Aprendizaje de Signos o de la
Expectactativa de Tolman
93
3.3.3 Teora del Desarrollo
Cognoscitivo de Jean Piaget
100
3.3.4 Bruner y Aprendizaje por
Descubrimiento
108
3.3.5 Aprendizaje Significativo de
Ausubel
112
3.3.6 Teora Gentico Dialctica:
Teora del Aprendizaje Socio
Cultural De Vygotsky
116
3.3.7 Enfoques Alternativos y/o
Conceptuales Actuales del
Aprendizaje:
122
3.3.7.1 Corriente Humanista:
Teoras de Abraham Maslow y Carl
Rogers.
122
3.3.7.2 Concepciones Actuales
del Aprendizaje
129
3.4 Mtodos Aplicativos de las Teoras
del Aprendizaje
133

3.4.1 Aplicacin Metodolgica
Actual de las Teoras del
Aprendizaje Conductista
133
3.4.2 Aplicacin Metodolgica
Actual de las Teoras Cognoscitiva
del Aprendizaje
137
3.5. Resumen 140
3.7 Bibliografa 142

5
PRESENTACIN

Los estudios e investigaciones, las metodologas, las diferentes concepciones y
perspectivas, que se han generado desde la disciplina de la psicologa, filosofa y
educacin sobre el aprendizaje, han proporcionado un marco de referencia para el
abordaje prctico por parte de los docentes en el proceso enseanza. Por ello, es
de gran significado profundizar, analizar e interiorizar las diversas posturas que se
han propuesto a lo largo de la historia y aquellas perspectivas recientes que se
han planteado sobre el proceso de aprendizaje; para as generar en los docentes
en formacin una posicin de crtica, reflexin, proposicin y argumentacin frente
a los distintas teoras.

El Mdulo Psicologa del Aprendizaje, tiene como objetivo identificar los referentes
conceptuales de las diferentes teoras del aprendizaje que le permitan comprender
su evolucin, aplicabilidad y validez actual y la posibilidad de aplicarlos en su
prctica pedaggica.

El mdulo se ha dividido en tres unidades, distribuidas de la siguiente forma:

Unidad 1. Se presenta un recorrido conceptual general de las diferentes escuelas
filosficas y psicolgicas que aportaron sobre el aprendizaje, se plantea la
importancia del aprendizaje en el proceso de evolucin y adaptacin, se refiere los
elementos o dispositivos bsicos del aprendizaje y se presenta una representacin
general de las diversas teoras del aprendizaje propuestas.

Unidad 2. Se profundiza en los autores y sus planteamientos dentro de la lnea
asociacionista y conductista. Dentro de estas veremos las teoras importantes
como la del condicionamiento clsico y operante, la teora sistemtica y la teora
del conductismo social.

6

Unidad 3. Abarca las teoras cognoscitivas del aprendizaje: autores significativos y
teoras planteadas. Aqu se reconocen los planteamientos de los representantes
Jean Piaget, Bruner y David Ausubel. Adems se reconocern los nuevos
enfoques y/o alternativos del aprendizaje: Enfoque Humanista del aprendizaje,
enfoque de la neurociencias, entre otros planteamientos recientes.

7
FORMAS DE ABORDAR LA LECTURA DEL MDULO

Para abordar de manera adecuada el siguiente mdulo terico, se deben tener en
cuenta los siguientes pasos:
1. Realice una revisin general al mdulo, examinando y reconociendo los ttulos
y subttulos para ubicarse en la panormica de la temtica.

2. Realice una lectura atenta de diferentes unidades, sealando y anotando las
ideas centrales, los conceptos bsicos y sus relaciones.

3. Compare los conceptos emitidos por usted en la sesin atrvete a opinar,
contrstala con la del mdulo, busca elementos comunes y diferencias.
reconstruya las conceptualizaciones a partir de este proceso.

4. Responda a los interrogantes y acciones que se plantean en lecturas
complementarias y en los recuadros que aparecen en c/u de las unidades. Analice
cada dato o informacin referenciada, realice la tarea o actividad que se seala en
dichos recuadros.

5. Anote las dudas e inquietudes para socializarlas con el tutor y dems
compaeros de clase en la sesin presencial.

6. Revise e ingrese a las diferentes fuentes virtuales de conocimiento que estn
indicados como contenido complementario para cada unidad.

7. Repita este ciclo para la lectura de cada una de las unidades.

Nunca consideres el estudio
como una obligacinn, sino
como una oportunidad
para penetrar en el bello y
maravilloso mundo del
saber. Einstein.

8
CONTEXTO TERICO

El mdulo tiene como propsito proporcionar un marco conceptual o referencial
sobre las diversas teoras del aprendizaje que se han planteado a lo largo de la
historia hasta la actualidad, que permitan a los docentes comprender este proceso
cognitivo desde diferentes pticas y a partir de esta compresin puedan organizar
de forma coherente las actividades metodolgicas que faciliten la orientacin de su
propio aprendizaje y el de los estudiantes con quienes realiza su prctica
pedaggica.

Este mdulo brinda contenidos sobre las primeras investigaciones que se
realizaron sobre el aprendizaje. Tambin se hace una relacin entre el aprendizaje
y factores de relevancia como son la evolucin y adaptacin. De igual manera se
profundiza en los llamados Dispositivos Bsicos del Aprendizaje (concepcin
actual). Y por ltimo se aborda con gran profundidad y bagaje terico cada una de
las lneas o escuelas psicolgicas ms representativas dentro del estudio del
aprendizaje. Se refieren autores principales de cada lnea de estudio,
planteamientos significativos, experimentos realizados, aplicaciones de dichas
teoras al contexto escolar.

Dentro de mdulo veremos autores de gran importancia e influencia en el
desarrollo de las teoras del proceso de aprendizaje, como son: Edward Thorndike
Skinner (1968), Piaget (1969), Bruner (1965), Ausubel (1963), Vigostky (1979),
Max Wertheimer, Wolfgang Khler, Kurt Koffka y Kurt Lewin (1910-1940), Azgoaga
(1999), Luria (1986), Maslow (1965). De igual forma veremos concepciones y
mtodos de aprendizaje vigentes en la actualidad, aqu se destacan los autores:
Barrows (1986), Gardner (2000), Prieto (2006), Morales, P. y Landa, V. (2004),
Prez (1999), Feldman, (2005), entre otros representantes.

De igual forma, el Mdulo Psicologa del Aprendizaje est constituido por diversos
tpicos que lo caracterizan: Una evaluacin inicial que permite saber los
conocimientos previos acerca de un tema, unas acciones para construir el
conocimiento, una diversidad de contenidos temticos, actividades y tareas
aplicativas, preguntas de anlisis y reflexin y ejemplos actuales de programas
que aplican los lineamientos tericos del aprendizaje, lecturas complementarias y
una autoevaluacin por cada unidad.

9
PSICOLOGA Y ESTUDIO DEL
APRENDIZAJE

UNIDAD

1

10
PRESENTACIN
Los primeros estudios realizados por los psiclogos experimentales, se referan a
diferentes problemas cotidianos, pero tenan una relacin de distintas instancias
del aprendizaje como por ejemplo: como se afianzan los hbitos, como se
respondan ante situaciones nuevas, cuando exista una probabilidad de repetir
una respuesta, etc.
Es de esta forma, como la Psicologa del Aprendizaje se ubica como una de las
ramas ms antiguas dentro de la tradicin de la Psicologa. La coherencia
conceptual del trmino Aprendizaje significa e implica, una diversidad que no ha
permitido que est se logre. Cada autor/representante sigue apuntando a este
fenmeno de forma diferente segn su propio marco terico.
Segn lo propuesto por Watson (Psiclogo Norte Americano) a principios de siglo
XX, el aprendizaje viene dado por ciertas conexiones innatas de estmulo
respuesta llamadas reflejos y que se pueden crear una multiplicidad de nuevas
conexiones mediante un proceso de condicionamiento de los estmulos. Esta es
una las corrientes que se plantearon dentro de una lnea o escuela psicolgica
(conductista), la cual hizo nfasis en la influencia de ambiente y en la asociacin
de estmulos. Algunas escuelas psicolgicas tenan otros lineamientos tericos
acerca del aprendizaje, que eran opuestos y contradictorios a los planteamientos
de las teoras conductistas, sta era la escuela cognoscitiva, que sustenta al
aprendizaje como un proceso en el cual se modifican significados de forma
interna, generado intencionalmente por el individuo como resultado de la
interaccin entre la informacin que viene del medio y un individuo activo.
Llegados a este punto, sera de gran importancia identificar y profundizar en las
escuelas psicolgicas ms significativas que trataron de abordar el estudio de
aprendizaje e identificar la importancia que tuvieron estos planteamientos para
entender el proceso cognitivo de aprender de un ser humano.

11
Al respecto surgen algunas preguntas sobre los diferentes marcos de referencia
en los estudios e investigaciones sobre el proceso de aprendizaje: el aprendizaje
es un factor indispensable en la evolucin y adaptacin de la vida humana, cules
seran esos argumentos?, la definicin conceptual de aprendizaje se encuentra
relacionado con estmulos ambientales, esquemas, conexiones, representaciones,
formas, necesidades, motivaciones, etc.?, En la actualidad dentro del contexto
escolar, cul o cules son los marcos tericos del aprendizaje utilizados como
referencia en la prctica docente?,Cules han sido tiles?.
Cada uno de estos interrogantes sern profundizados y resueltos en la presente
unidad. Haremos un recorrido conceptual y metodolgico de las diversas
perspectivas antiguas, y aquellas que se manejan en la actualidad sobre el
proceso de aprender.

12
1.1 OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Introducirse en los estudios e investigaciones iniciales sobre el aprendizaje,
corrientes filosficas y psicolgicas de origen.
Apropiarse de la postura actual de los dispositivos bsicos del aprendizaje.
Reconocer la importancia del proceso de aprendizaje en la adaptacin y
evolucin humana.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Interpreta marcos conceptuales a cerca de las teoras de aprendizaje que le
proporcionen la comprensin de perspectivas paradigmticas diferentes.

Analiza las diversas concepciones y aplicaciones del proceso de
aprendizaje, manejado a lo largo de la historia.

Conoce el significado del proceso de aprendizaje en la adaptacin y
evolucin humana.

Propone una posicin terica y metodolgica frente a los diversos
planteamientos de las lneas tericas del aprendizaje que se plantearon a lo
largo de la historia, para as plantear y/o visualizar acciones prcticas
dentro del contexto escolar.

13
1.2 EVALUACIN INICIAL ATRVETE A OPINAR

1. Antes de iniciar la lectura de la Unidad 1, es necesario que revise los
conceptos previos que tiene sobre la temtica a tratar, para despus
contrarrestarlos con las ideas que descubra en la lectura; por eso,
iniciaremos el trabajo expresando lo que se entiende por: Aprendizaje,
Adaptacin, Interaccin, Interiorizacin, Habituacin, Evolucin.

2. Preprate para socializar mediante una Mesa Redonda los siguientes
cuestionamientos:

Para el docente Por qu es significativo estudiar la evolucin
conceptual del proceso de aprendizaje?
A lo largo del trascurso de la vida, Cules seran esas actividades de
la cotidianidad consideradas experiencias de aprendizaje?
Qu relacin existe entre el aprendizaje y adaptacin.

3. Qu factores seran determinantes en el proceso de aprender? Analice y
socialice con su tutor y sus compaeros de clase, comparta ideas y
construyan una grupal.

4. Lea atentamente la unidad y reconstruya las conceptualizaciones realizadas
con tus propias palabras a la luz de la lectura.

14
1.3 ACCIONES PARA CONSTRIR EL CONOCIMIENTO

1. Revise y Analice las propuestas de las escuelas filosficas y Psicolgicas
sobre aprendizaje.
2. Identifique las caractersticas principales dentro de las definiciones que se
plantearon sobre aprendizaje para cada una de las escuelas. Realice una
tabla donde puede identificar caractersticas generales del proceso de
aprendizaje planteado por cada escuela.

3. Realice un ensayo de 2 hojas mximo donde se desarrolle el siguiente
cuestionamiento: Cul es el aporte de las lneas filosficas y psicolgicas
que se desarrollaron a lo largo de la historia, a la conceptualizacin y/o
definicin actual del proceso de aprendizaje? Argumente y proponga
consideraciones propias al desarrollo de la respuesta de la anterior
inquietud.

15
1.4 DEFINICIN Y APROXIMACIN HISTRICA AL
ESTUDIO DEL APRENDIZAJE.

De manera inicial abordaremos los avances
conceptuales y metodolgicos que ha tenido el
proceso de aprendizaje a lo largo de la historia.
Veremos planteamientos y definiciones antiguas
dados por algunos filsofos, psiclogos, entre
otros, hasta profundizar en definiciones y
lineamientos manejados en la actualidad.

1.4.1 Corrientes Filosficas y Representantes Principales
Comenzamos diciendo que en los tiempos antiguos, los filsofos basaban sus
estudios e investigaciones en la bsqueda del conocimiento, por tanto el
denominado proceso de aprender de un individuo estaba ligado directamente
hacia la incorporacin de ese conocimiento.
Tambin debemos tener en cuenta que los escritos iniciales sobre aprendizaje por
parte de los acadmicos y expertos del siglo quinto A.C, estaban fundamentados
en introspecciones personales y subjetivas y no en observaciones y registros
sistemticos. Veremos entonces algunas concepciones de filsofos que dieron
una idea de lo que era el proceso de aprendizaje. (Novak y Caas, 2010)
1
.
Los antiguos griegos como Platn (427-347 a. C.), plantearon que el Aprendizaje
tiene como objetivo el paso de la percepcin de mundo sensible a la comprensin
del mundo inteligible de las ideas. Propone tambin una serie de estudios o
herramientas, que permitan el desarrollo de la razn del individuo que faciliten la

1

Novak, J., & Caas, J., (2010) Fundamentos Psicolgicos del Aprendizaje Humano. Institute for Human and
Machine Cognition. Page. Official: www.ihmc.us

16
comprensin del mundo de las ideas y sirvan como mediadoras entre lo sensible y
lo inteligible.
Plantn, nos permite mostrar la manera como un individuo puede establecer un
contacto o una conexin con las verdades y el conocimiento del mundo y es a
travs de lo mental, de las ideas de los pensamientos.
Contrario a lo que nos plante el filsofo Aristteles (384 322 A.C), refiriendo
que la adquisicin del conocimiento se obtiene mediante los sentidos, es la
experiencia la que nos proporciona el aprendizaje.
2

Otros aportes sobre como una persona adquira un conocimiento se fueron dando
alrededor de los siglos XVII y XVIII, cuando la escuela filosfica del Racionalismo
propuso un movimiento caracterizado por la prioridad que le dieron a la razn en la
explicacin y fundamentacin del conocimiento. Dentro de esta corriente se
encuentra un representante significativo como lo es Rene Descartes (1596
1650), quien propuso que la razn es la nica fuente de
conocimiento, y agrega es la luz, la que hace posible
el conocimiento (Echegoyen, 2000).
En estos mismos siglos apareci en Inglaterra la lnea
del Empirismo. Corriente filosfica que hacia nfasis en
el papel de la experiencia, unida a la percepcin
sensorial en la formacin y desarrollo del conocimiento.
Para el empirismo como seres humanos en proceso
de instauracin de conocimiento, partimos del mundo
sensible para constituir y construir los conceptos, es decir para construir
aprendizaje se debe fundamentar en lo que nos facilita y proporciona la
experiencia.
3

2
GARCIA, (2011). Aprendizaje. Publicado en: http://www.jlgcue.es
3
MARTINS, Dinah: "Psicologa del aprendizaje" - Ediciones Paulinas - Brasil- 1991 -218 p.

17
Dentro de esta corriente se encuentra el Filsofo John Locke que enfatiza en que
la experiencia puede proporcionar a la formacin del conocimiento en la mente.
Refiere que existen dos tipos de contenidos mentales: impresiones e ideas.
Las impresiones son percepciones vigorosas y vividas, y las ideas son
pensamientos, recuerdos; son duplicas ms dbiles de las impresiones y se
derivan de stas (Diez, 2004).
1.4.2 Escuelas Psicolgicas y Representantes Principales. Posteriores a
estas corrientes filosficas, a finales del siglo XIX y a principios del siglo XX
aparece una escuela o lnea que inicialmente nace de corrientes filosficas, pero
que toma auge y se desarrolla dentro de teoras psicolgicas, como lo es
Asociacionismo, que busca analizar los principios de asociacin e ideas o de
palabras o de conexiones estmulo - respuesta, tratando de analizar los hechos
ms complejos para llegar a los ms simples como va directa en la comprensin y
aprendizaje del conocimiento del mundo.
A partir de los fundamentos tericos y metodolgicos del asociacionismo se
desarroll un conjunto de perspectivas liderado por varios representantes entre
ellos psiclogos, fisilogos, docentes, matemticos, mdicos entre otros, que
partieron de la influencia del ambiente y sus estmulos para determinar las
respuestas aprendidas de los individuos, negaron la posibilidad de entidades
mentales o del accionar activo de una persona en relacin con su entorno
inmediato. El fundamento terico del Conductismo se basa en el principio que
dice que a un estmulo te sigue una respuesta siendo est el producto de la
interaccin entre el organismo que recibe el estmulo y el medio ambiente (Leiva,
2002).
Desde esta lnea psicolgica el estudio del aprendizaje comenz a tener ms
forma y direccin porque se iniciaron investigaciones y estudios experimentales
que dieron cuenta del aprendizaje en animales y del aprendizaje en humanos
(desde 1800s hasta la mayor parte del siglo XX).

18

Uno de los autores que se encuentra dentro de
la lnea Asociacionista Conductista y uno de
los primeros en recoger informacin sobre el
aprendizaje en animales fue Ivn Petrvich
Pvlov en el siglo XIX. Los estudios de Pvlov
sobre la teora que busca dar una explicacin sobre como es el aprendizaje en
animales y como puede aplicarse al aprendizaje humano, denominada
Condicionamiento Clsico, esta fue una extensin de sus investigaciones acerca
del proceso de digestin.
Pvlov hizo avances importantes en los estudio de la eupepsia al desarrollar
tcnicas quirrgicas que permitan que los perros sobrevivieran por muchos aos
con tubos artificiales, que permitan recoger jugo gstricos. Con el uso de una
fistula estomacal, Pvlov fue capaz de obtener secreciones del estmago de los
perros que de otro modo Vivian normalmente. Los tcnicos del laboratorio
descubrieron pronto que estos animales podan segregar jugo gstrico en
respuesta a la presentacin visual de alimento o incluso con la presencia de la
persona que les daba el alimento (Domjan, 1999). Desde estos estudios
experimentales el autor observo que los perros podan responder a varios
estmulos de modo predecible. Es desde esta perspectiva, donde refiere sobre la
respuesta condicionada, que indicaba como el perro poda responder a una
campana o timbre cada vez que se le presentaba comida, luego el perro tena una
reaccin condicionada solo ante la campana o timbre.(Echegoyen , J. 2000).
Dentro de esta escuela Hermann Ebbinghaus (1850-1909), Filsofo y psiclogo
alemn, tambin dio evidencia del aprendizaje desde estudios experimentales.
Ebbinghaus proporciona uno de los primeros datos sobre el aprendizaje humano,
usndose a s mismo como sujeto de experimentacin, sus estudios sobre la

19
memoria arrojaron grandes e importantes lneas de investigacin de este proceso
cognitivo.
Los aportes de este autor rompieron con los mtodos introspectivos an vigentes
en el llamado laboratorio de Wunt y evidenci la posibilidad de hacer uso del
mtodo experimental en los procesos cognitivos.
4

Realiz una prueba con el propsito de explorar la memoria, denominada como el
test de las lagunas, esta prueba consista en releer frases en las que aparecen
espacios en blanco que hay que rellenar, ya que se hace omisiones de algunas
palabras de manera voluntaria. Con esta investigacin, no solo esperaba que se
pudiera trabajar en la comprensin del origen del aprendizaje y el olvido, si no que
fuera aplicativo al contexto educativo. Hermann Ebbinghausm, pudo evidenciar
como la frecuencia de repeticin se convierte en una condicin esencial en la
asociacin aprendida y dio cuenta de cmo las repeticiones pueden ser tiles en
las mediciones de la memoria (Quintero, 1999).
Otro de los autores importantes fue Burrhus Frederic Skinner (1904 1990), fue
un psiclogo, filsofo social y autor norteamericano y Edward Thorndike (1874
1949), quien es Psiclogo y pedagogo estadounidense. Skinner, refiri un sistema
de aprendizaje basado en lo conocido como condicionamiento operante. Segn
este autor el organismo es capaz de operar sobre el entorno o ambiente, es
decir, en palabras comunes irrumpiendo, invadiendo constantemente en el
contexto. En esta operatividad, el organismo se expone con un determinado tipo
de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente; reforzador. Este
estmulo Reforzador tiene el efecto de incrementar el operante, que es definido
como el comportamiento que ocurre inmediatamente despus de la presencia de
dicho reforzador. A este proceso mediante el cual un comportamiento seguido de
un estmulo reforzador provoca una probabilidad incrementada de ese
comportamiento en el futuro, es el proceso que Skinner plantea como base para
explicar cul es el proceso de aprender de un organismo (Boeree, 2000).

4
EBBINGHAUS, H. (1908/1973). Psicologa: Un libro de texto de primaria. Nueva York: Arno Press.

20

La importancia de Thorndike, se enfatiza por ser considerado el iniciador de la
Psicologa experimental animal, por realizar investigaciones sobre inteligencia
animal, por haber sido uno de los primeros de carcter cientfico en estar
involucrado en investigaciones psicolgicas con animales, que posteriormente se
aplic en humanos. Sus investigaciones empricas le llevaron a crear situaciones
de laboratorio como lo fueron una serie de cajas problemas para animales (inici
con gatos), para llevar acabo sus experimentos.
A partir de estos estudios, permiti dar una explicacin sobre el aprendizaje como
la formacin de conexiones estmulos respuesta (E- R), igualmente se dieron a
conocer una serie de leyes que deban darse en el entorno del sujeto para que se
generara un aprendizaje: ley de la necesidad (si no existe una motivacin que
empuje o mueva al sujeto a realizar una conducta, sta no se producir), ley de la
repeticin (el sujeto debe poder repetir la secuencia conductual un especfico
nmero de veces), ley del efecto (acontecimiento que se da al realizar la conducta,
que permite al sujeto satisfaccin o placer) (Rosado, 2008).
Una de las escuelas psicolgicas que nace en contraposicin de las teoras
asociacionista conductista, es la cognoscitiva, que surge en los aos 50 y 60
oponindose radicalmente a la cuestin propuesta
como Caja Negra (Watson).

La lnea cognoscitiva enfatiza en la influencia que tiene
el procesamiento de la informacin sobre la conducta,
estableciendo como el individuo, compara los
contenidos nuevos con su esquema o estructura
cognitiva preexistente. Los acontecimientos y las
situaciones nuevas son interpretados a la luz de lo previamente aprendido.

21
Dentro de esta lnea se destacan el grupo de la Gestalt, Piaget Vygotski, Ausubel,
la Teora Sinrgica de Adam, Gagne, las Corrientes Neurofisiolgicas y las
Teoras de la Informacin.
Las conceptualizaciones cognoscitivas del aprendizaje, se caracterizan
bsicamente por considerar que ste, es un proceso por medio del cual se
identifican y se reconocen las relaciones que deben establecerse entre uno y otro
objeto, eventos y situaciones del entorno; el producto de dichas relaciones de
conocimiento es un cuerpo de cogniciones que se denominan estructuras
cognoscitivas. Esto, determina el tipo de percepciones y actuaciones del sujeto en
relacin a su ambiente.
5

Una escuela cognoscitiva que inici y que es muy conocida, es la Gestalt. Los
autores representativos en esta Wertheimer, Kofka, Kolher, Wheeles y Lewin. En
esta lnea se propone que cuando se registra el pensamiento sobre las
sensaciones, en el primer momento el individuo no se fija en los detalles, pero
luego se coloca en la mente formando parte de entidades o patrones organizados
y con significados (esto se soporta en el principio de: el todo es ms que la suma
de sus partes).
La Gestalt refiere que cada persona elabora, configura y construye en su mente
sus propias estructuras y patrones cognitivos del conocimiento que va
adquiriendo. El individuo al buscar solucin a un problema piensa y especula
haciendo una comparacin con patrones diferentes. (Alonso, C., Gallego, D. y
Honey, P.2005). Dentro de esta lnea cognoscitiva del aprendizaje se encuentran
varios autores que postularon diferentes planteamientos sobre el proceso de
registro y almacenamiento de la informacin, dando una idea posible sobre lo que
es el funcionamiento cognitivo de un individuo.

5
CUEVA, Wiliam (2002) Teoras Psicolgicas. Edit: Grfica Norte. Per Trujillo.

22
Una de ellas es la Teora Del Procesamiento De La Informacin, que aporta a los
procesos de captacin y filtracin de la informacin a travs de las sensaciones y
percepciones que tiene un individuo. Entre Los representantes destacados estn
Gagn, Newell, Simn, Mayer, Pascual, Leone.
Estas teoras intentan aplicar los argumentos de la teora contempornea de la
informacin al proceso del aprendizaje, fundamentados en estudios sobre las
tecnologas de la informacin. El proceso y evolucin de stas, es equivalente al
avance y desarrollo de la informtica, hasta la determinacin de introducir el
concepto de inteligencia artificial. Dentro de esta lnea, algunos autores han
desarrollado investigaciones sobre la metacognicin y la memoria. Phye y Andre
en 1986, pretendieron hacer una sntesis dialctica y mejorada de las escuelas
tradicionales, y llegan a crear el enfoque del Procesamiento Cognitivo de la
Informacin (CIP).
6

El concepto y definicin funcional del aprendizaje y el comportamiento que se
plante desde esta perspectiva (Teora del Procesamiento de la Informacin),
enfatiza en la interaccin del ambiente, la experiencia previa y el conocimiento del
individuo. Este modelo muestra como la mente es una estructura constituida de
elementos para procesar (almacenar, recuperar, transformar y utilizar) la
informacin y procedimientos para hacer uso estos elementos.
Tambin postula que el aprendizaje consiste parcialmente en el desarrollo de
asociaciones variadas en tipo y naturaleza; una conexin entre estructuras
mentales denominadas esquemas, por lo que el aprendizaje consiste en la
adquisicin de nuevos esquemas.

El constructivismo, es otra de las lneas cognoscitivas (inicia en el siglo XX), que
acoge algunos postulados de la teora anteriormente explicada (Teora del
Procesamiento de la Informacin) intentando dar una explicacin de cmo el ser
humano aprenda y se apropiaba del conocimiento del mundo.

6
ALONSO, C., GALLEGO, D. y HONEY, P. (s/f). LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE. Espaa:
Ediciones Mensajero, S.A. Askew, M. (s/f). Cinco Modelos de Estilos de Aprendizaje.

23
Esta teora refiri como el ser humano es capaz de construir conceptos y cmo
sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en los lentes perceptivos que
orientan sus aprendizajes.
En esta lnea se encuentran los representantes: Piaget, Vygotsky,
Ausubel, Bruner. Cada uno de estos representantes enfatiza en sus teoras en
elementos como: el individuo en s mismo, en las experiencias previas, en las
construcciones mentales que realizan, entre otros elementos
7
.

Resumen De las Influencias Tericas De Las Escuelas Filosficas Hacia Las
Escuelas Psicolgicas

**ACTIVIDAD**

7
MORALES, S, M. & DELGADO, E, I. (2006). El Constructivismo Paradigma Filosfico Emergente?
Publicacin en: http://www.robertexto.com.
Racionalismo COGNOSCITIVO
Empirismo CONDUCTUAL
1. Identifique y seleccione autores que hayan sido de su inters tras
la lectura de las propuestas de las Escuelas Filosficas y Las
Escuelas Psicolgica.
2. Analice las fechas, periodos y perspectivas sobre el aprendizaje
de cada autor seleccionado.
3. Estructure un Cuadro de Sntesis donde establezca una
comparacin entre los autores seleccionados, considerando el
anlisis de los elementos revisados.

24
1.4.3 Concepciones Recientes Sobre El Aprendizaje
En la revisin de las definiciones a diferentes autores de esta etapa
cronolgica, se destacaron algunas perspectivas:
Despus de revisar histricamente algunas escuelas y autores que dieron una
explicacin sobre el proceso de aprendizaje, en esta siguiente parte se exponen
algunas definiciones y conceptos de aprendizaje propuestos a finales del siglo XX
y principios del siglo XXI.
Robert Gagn, Psiclogo norteamericano en 1970, define el aprendizaje como un
cambio en la disposicin o capacidad de las personas que puede retenerse y no
es atribuible simplemente al proceso de crecimiento
8
. Refiere varios elementos
dentro del proceso de aprender:

Extrado de Beltran y Acosta, (2003). Mdulo Teora del Aprendizaje. Funlam. Medelln Colombia.

Hilgard en 1979
9
, propuso que el aprendizaje es un proceso en virtud del cual una
actividad se origina o cambia a travs de la reaccin a una situacin encontrada,
con tal que las caractersticas del cambio registrado en la actividad no puedan
explicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduracin
o estados transitorios del organismo (por ejemplo: la fatiga, las drogas, entre
otras).

8
Gagn, R. (1970). Las condiciones del aprendizaje. Aguilar. Madrid.
9
Citado en GARCIA, (2011). Aprendizaje. Publicado en: http://www.jlgcue.es.

25
Siguiendo la misma lnea, Daz Bordenave
en 1986
10
, propone un concepto ms
completo sobre el aprendizaje, refiere que el
aprendizaje es la modificacin relativamente
permanente en la disposicin o en la
capacidad del hombre, ocurrida como
resultado de su actividad y que no puede
atribuirse simplemente al proceso de
crecimiento y maduracin o; a causas tales como enfermedad o mutaciones
genticas.
Prez Gmez (1988), refiere el aprendizaje como los procesos subjetivos de
captacin, incorporacin, retencin y utilizacin de la informacin que el individuo
recibe en su intercambio continuo con el medio.
Cotton en 1989
11
;plantea que el aprendizaje es proceso de adquisicin de un
nuevo conocimiento y habilidad. Debe existir un proceso retentivo de dicha
habilidad y conocimiento.
En 1991 Zabalza, considera que el aprendizaje se ocupa bsicamente de tres
dimensiones: como constructo terico, como tarea del alumno y como tarea de los
profesores, estos seran la gama de factores que pueden intervenir sobre el
aprendizaje.
En el siglo XX, se inicia un cambio en la concepcin del aprendizaje, muchos
autores le dieron paso a la proposicin de elementos internos que dieran evidencia
del proceso de adquisicin de conocimiento, habilidades, actitudes, esquemas,
representaciones, entre otros.

Saturnino de la Torre (1993): hace referencia a tres aspectos que se presentaron
en la dcada de los 80 sobre la conceptualizacin del aprendizaje:

10
Citado en ALONSO, C. y GALLEGO, D. J. (2000). APRENDIZAJE Y ORDENADOR. Dykinson: Madrid.
11
COTTON, J. W. (1989). Antecedentes Histricos de la teora de aprendizaje. Enciclopedia Internacional de
la Educacin. Barcelona: MEC y vincens vives.

26
1. El paso de una orientacin psicolgica del aprendizaje a su integracin a
una teora de la enseanza o del currculo.
2. El paso de un paradigma predominante conductista, a otro de orientacin
cognitiva.
3. Ampliacin del concepto de aprendizaje que engloba lo cognoscitivo,
afectivo, y de accin.

En el siglo XXI, se encontraron concepciones enfocadas a comprender el proceso
de aprendizaje en un marco ms aplicativo; las de Trigwell y Prosser
12
que en el
ao 2000, plantearon al aprendizaje como informacin, refieren la enseanza
como transmisin de la informacin y dirigen su docencia en base a estrategias
centradas en el profesor. Por el contrario, los que conciben el aprendizaje como el
desarrollo y cambio en las concepciones de los estudiantes, conciben la
enseanza como la ayuda a los estudiantes a desarrollar y cambiar sus
concepciones, y enfocan su docencia en base a estrategias centradas en el
estudiante.
Otros autores con una perspectivas ms actuales y abiertas, fueron: Gallego y
Ongallo (2003), destacaron que el aprendizaje no es un concepto reservado a
docentes, pedagogos o cualquier profesional de la educacin ya que todos los
seres humanos tenemos situaciones en las cuales debemos ensear y aprender
desde la experiencia del otro: Al incorporarnos a un nuevo cargo de trabajo,
cuando debemos realizar una presentacin a otras personas: dar a conocer
informes, nuevos productos, resultados anuales de alguna organizacin o sistema,
siempre que necesitemos persuadir de que los que nos escuchan tomen una
decisin que consideremos la mejor para ellos (y para nosotros), al pedir
aclaraciones, o darlas, en los momentos en los que nos las soliciten,
cuando solicitamos informacin que los dems tienen o, pedimos aclaraciones
sobre aspectos que no han quedado suficientemente claros.
La anterior concepcin es de carcter aplicativo a diversos contextos
de interaccin y vinculacin de un individuo. Segn estos autores, el aprendizaje

12
ALONSO, L. (2000). "Cul es el nivel o dificultad de la enseanza que se est exigiendo en la aplicacin
del nuevo sistema educativo?. Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74

27
se ampla a ser evidente dentro de situaciones y momentos no formales, contrario
al contexto escolar, formal.

Al revisar el Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua (DRAE)
refiere tres diferentes definiciones (www.rea.es consultado el 10 de abril de
2012):
Aprendizaje (De aprendiz)
1. m. Accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra cosa.
2. m. Tiempo que en ello se emplea.
3. m. Psicol. Adquisicin por la prctica de una conducta duradera.
De los conceptos planteados por la Real Academia Espaola de la Lengua se
seleccion la definicin de Accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra
cosa, definicin que tiene una mayor relacin con el rea de la pedagoga. Al
darle revisin al trmino Aprender (Real Academia Espaola de la lengua), se
encontr que: Aprender (Del latn apprehendre) es:
1. tr. Adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la
experiencia.
2. tr. Concebir algo por meras apariencias, o con poco fundamento.
3. tr. Tomar algo en la memoria.
En la actualidad, el tema del aprendizaje humano es aun cuestionado y
reconstruido por diferentes disciplinas. Hoy en da se ha comprobado la enorme
cantidad de construcciones tericas equivocadas o desviadas que se tienen sobre
el aprendizaje humano, a pesar de los avances y estudios de la neurociencia y de
los aportes de la psicologa y de la didctica.
Autores como Ferreira (2009), consideraron al ser humano, en su relacin con el
proceso de aprender, no como un sistema pasivo de almacenamiento de
informacin, sino como un individuo autnomo que se relaciona continuamente
con la informacin del ambiente percibido y construye conocimiento sobre la base

28
de lo que sabe. Dentro de este concepto se pueden identificar algunos factores
de importancia en la comprensin del proceso de aprender (Ferreira (2009):

Estos elementos que acabamos de desglosar, deben ser eficaces y de
fundamento para establecer criterios didcticos que faciliten el proceso de la
adquisicin de conocimientos. Por supuesto, no debemos percibirlos como algo
inmutable. Hoy en da, con los diferentes avances en el conocimiento del
funcionamiento del cerebro en los estudios neurolgicos, y neuropsicolgicos, la
1. Los contenidos que aprendemos no los incorporamos desde fuera,
sino que son construidos desde el interior, a partir de datos que
seleccionamos e interpretamos en funcin de los motivos que
tengamos y de los conceptos previamente aprendidos.
2. Somos conscientes de los procesos cognitivos a travs, de lo que
se ha denominado, metacognicin (conjunto de los procesos que
determinan nuestra autoconsciencia), la cual influye de modo
directo en el aprendizaje. Un estudiante puede aprender siendo
consciente de sus metas y recursos cognitivos disponibles.
3. Todo aprendizaje est fundamentado sobre un conocimiento
especfico que hemos adquirido con anterioridad, y que vara de
unas tareas a otras.
4. El aprendizaje siempre es constructivo.
Construimos nuevas habilidades y desarrollamos nuevas
destrezas.
5. El aprendizaje es acumulativo. Lo que aprendemos no lo
olvidamos con facilidad y lo reelaboramos
para obtener rendimientos novedosos.
6. El aprendizaje se origina generalmente en interacciones grupales
y culturales. El aprendizaje ajeno a lo social no es viable. De aqu
se deriva la caracterstica de que todo aprendizaje es tambin
cooperativo. Pero, igualmente se reconoce que el aprendizaje
es diferente en cada individuo.

29
formacin y desarrollo de las estructuras sociales y la transmisin de informacin,
los avances en las investigaciones en educacin y en psicologa, nos dan un
camino lleno de trasformaciones y mejoras en la comprensin de las facultades
mentales de un individuo, en especial en el proceso de aprendizaje.

En la unidad 3, veremos algunos planteamientos y metodologas que profundizan
en elementos importantes a tener en cuenta en el marco actual de referencia para
el proceso cognitivo del aprendizaje.

ARGUMENTA!

ACTIVIDAD
Despus de haber ledo los Planteamientos propuestos por las Escuelas
Filosficas y las Escuelas Psicolgicas, responda el siguiente interrogante,
generando 2 argumentos vlidos y coherentes. Socialice su respuesta con
sus compaeros de clase.

Por qu estudiar las teoras del aprendizaje si lo que interesa es que
el nio realice acciones en que toma contacto con posibilidades
reales de conocer?

30
1.5 EVOLUCIN, CONDUCTA Y APRENDIZAJE: EL
APRENDIZAJE COMO PROCESO ADAPTATIVO.

1.5.1 Evolucin y Aprendizaje

Para referirnos a la relacin que existente entre
evolucin y aprendizaje, tenemos que considerar los
aportes realizados por Charles Darwin, cuando realiz su
teora de la evolucin de las especies. Esta teora le da
una gran importancia al carcter adaptativo de la
conducta, cuya funcin principal es favorecer a la
supervivencia de la especie. El producto directo del
aprendizaje es la conducta adaptativa. De esta forma, en
la medida en que los organismos recopilan algo acerca
de su medio (qu peligros evitar, dnde buscar comida, etc.) la capacidad de
aprender tiene una funcin de importancia en la conservacin de muchas
especies. El estudio de la manera en que se establecen esas conductas es, por
consiguiente, de mucho significado, ya que las mismas constituyen uno de los
factores principales de la teora evolucionista (Navas, 1996).

Otra contribucin Significativa de la teora de Darwin para el estudio del
aprendizaje y para el estudio de la conducta humana a nivel de laboratorio, es la
propia idea de la evolucin. Si todos los organismos proceden de la evolucin de
organismos ms simples, esto refiere que existe un continuo o jerarqua en la vida
animal. A pesar de las diferencias de complejidad, la nocin de continuo indica
que es posible realizar inferencias acerca de los seres humanos a partir, por
ejemplo, de estudiar los monos o las ratas (sin que sto conlleve una ofensa a los
seres humanos como especie, y que ocupan un nivel ms elevado de la escala
filogentica).

31
Debido a que las bases evolutivas son las mismas, es entonces posible que los
principios del aprendizaje impliquen a especies de diversa complejidad. Esto
quiere decir que la teora de la evolucin propuesta por Darwin, implica que los
seres humanos no son nicos y que, por consiguiente, su conducta se puede
explicar segn los mismos principios que rigen la conducta de las especies de
nivel inferior en la escala evolutiva (Navas, 1996).

1.5.2 Desarrollo Humano y Aprendizaje
El ser humano en evolucin se distingue por su capacidad para emitir un
repertorio cada vez ms diverso de conductas, facilitando una adaptacin
dinmica frente a los factores influyentes del medio ambiente fsico y social. Parte
de estos comportamientos son atributos propios de la maduracin biolgica, y la
mayor parte de ellos corresponden a los procesos implcitos de aprendizaje
organizados permanentemente en cada individuo.
Los nios recin nacidos, tienen necesidad de aprender
una infinidad de cosas aparentemente sencillas, como:
caminar, hablar, discriminar objetos, reconocer a los
progenitores, construir frases. Ms adelante aprendern a
leer, escribir, efectuar operaciones matemticas, conocer
reglas algebraicas, principios fsicos y qumicos, para
sealar slo algunos. Poco a poco el nivel de aprendizaje
va aumentando en complejidad y en extensin,
comprometiendo todas las dimensiones del ser humano, e
integrando la coordinacin motora con la memoria, el
afecto con el desarrollo del pensamiento, las sensaciones
con los hbitos sociales. Y no obstante lo amplio de los
horizontes de aprendizaje, ste sigue siendo una de las
actividades bsicas durante toda la vida. (LAHEY, 1999,
Citado en Beltran y Acosta, 2003, Pag. 6)
13
.

13
Beltran L. y Acosta, M (2003). Modulo Teora del Aprendizaje. Funlam. Medelln Colombia.

32
A medida que las personas van adquiriendo madurez, aumenta la necesidad de
dirigir el aprendizaje por s mismas, as como la habilidad de hacer uso de su
experiencia personal como elemento recursivo para el aprendizaje y organizar,
estructurar y ordenar ste en funcin de los problemas y exigencias de su vida. El
proceso de aprendizaje es una experiencia activa que todas las personas deben
valorar y aprovechar (Beltran y Acosta, 2003).

El proceso de aprendizaje, se inicia desde las etapas de gestacin, y se
estructura y se realiza a lo largo de toda la vida, generado desde diversos
contextos de adaptacin del individuo (contexto familiar, social, escolar
acadmico, y laboral). Es de esta manera, como el infante va adquiriendo la
capacidad de reconocer a su figura materna, experimenta emociones bsicas ante
diferentes circunstancias y aprende a enfrentar situaciones adversas, aprende
habilidades bsicas como caminar, hablar, escribir y leer; aprende a tener
consideraciones acerca de las cosas y personas que le rodean, es as como
conoce y tiene actitudes, prejuicios, conceptos, aprende patrones de conducta,
patrones de comportamientos, estilos de vida, etc. (Camacho, 2009).

A partir de muchas investigaciones y estudios de observacin evolutiva se ha
hecho evidente que desde la gestacin hasta los ltimos das de vida el ser
humano se encuentra y tiene la capacidad de aprender. Desde las primeras
etapas de vida el hombre est aprendiendo. Existen ciertas conductas o
necesidades vitales en un ser humano (como alimentacin, descanso,
reproduccin, etc.), mientras existen, otros tipos de patrones de conductas que
exigen un acto consiente y aprendido (Tuas, 2005).

33

APRENDIZAJE, ADAPTACIN Y SUPERVIVENCIA

El aprendizaje es importante para la supervivencia del organismo
14
.
Imagine que usted no sabe que existen razas de perros peligrosos, un
da se acerca a un perro que resulta ser de raza peligrosa y sufre un
ataque. Qu pasara si usted no aprendiera de esa experiencia que
existen perros peligrosos?.

El ser humano posee conductas NO-ADQUIRIDAS, es decir, innatas.
Alguna vez ha pensado que iba a ser vctima de un golpe en la cara? En
cuestin de segundos y, de manera instintiva ha cerrado sus ojos
y protegido su cara?Cree que alguien le ha enseado esta
respuesta? Cree que la ha aprendido?
El ser humano posee conductas ADQUIRIDAS, es decir, aprendidas.
La mayora de nuestras conductas son adquiridas. Piense en las veces que
ha observado y luego a imitado hasta aprender. Sabe andar en bicicleta?,Le
ense alguien o le sali sin ms? Fue un aprendizaje rpido o
requiri un proceso? Cree que se le ha olvidado?

El proceso de aprendizaje es bsico y fundamental para la subsistencia y para el
desarrollo y evolucin de la especie, porque permite la modificacin y
trasformacin de las estructuras, esquemas, representaciones cognitivas
emocionales y comportamentales de un individuo, y as, permite la realizacin de
nuevos aprendizajes que requieren una mayor complejidad. Este accionar de
aprendizaje se puede manifestar de diversas formas (Tuas 2005): aprendizaje
por imitacin, aprendizaje por observacin, aprendizaje por ensayo y error,
aprendizaje desde la solucin de problemas, aprendizaje, aprendizaje de
acciones, aprendizaje de razonamiento, aprendizaje por estimulacin emocional,
entre otras formas.
Por tal razn, existen mltiples teoras y planteamientos del aprendizaje que
pretenden dar una explicacin de cmo un individuo se apropia de la informacin
del entorno, la procesa, la modifica, la ajusta y da un producto de importancia

14
Repositorio Institucional de la Universidad de Alicante (2007). Departamento de Psicologa de la Salud.
Procesos psicolgicos bsicos. Publicacin en http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/159 Documento pdf.

34
de utilidad para su adaptacin y enfrentamiento de las diversas demandas y
necesidades que se le presentan.

Desde esta perspectiva, se ha determinado que cada una de estas formas de aprendizaje
van a estar demarcadas por varios factores de gran significado (Tuas, 2005, Calero,
2011):

FACTORES

CMO SE REPRESENTA
Evolutivo: Las edades del individuo
son un marco de accin para determinar
cules son las habilidades, destrezas,
competencias, acciones, actitudes, con
que cuenta para aprender.
A dependencia del desarrollo evolutivo se establecen los
contenidos, actividades, estrategias, modos de
instruccin, etc. Para conjugar el proceso de enseanza
aprendizaje.

Entorno: El ambiente o contexto
inmediato donde se encuentra el
individuo, los tipos de estmulos a los
que se expone, entre otros.
Colegio, empresa, ncleo familiar, grupo social,
relaciones sociales herramientas o elementos visuales,
kinestsico, auditivos, olfativo, etc.
Estrategias: tcnicas de estudio,
estrategias de aprendizaje: cognitivas,
metacognitivas, socioafectivas, entre
otras.
Resmenes, elaboracin de esquemas, categorizacin,
elaboracin de mapas conceptuales, la preferencia por
realizar tareas abiertas o cerradas, tendencia a reflexionar
previamente o por el contrario ser impulsivo a la hora de
hacer un trabajo, canal de recogida de la informacin
(auditivo, visualetc).
Competencia Instrumental. Son los
conocimientos necesarios para aprender
cualquier rea y que tienen carcter de
instrumento.
Se distinguen entre las habilidades
cognitivas, capacidades metodolgicas,
destrezas tecnolgicas y destrezas
lingsticas.
Saber leer comprensivamente, agilidad en el clculo,
saber leer grficas, saber hacer una representacin de un
contenido terico, ser capaz de crear documentaciones
legibles, tener capacidad de anlisis y sntesis, ser capaz
de manejar bibliografa relevante, habilidades bsicas de
uso de Internet y del resto de servicios de red, saber
desarrollar una argumentacin y exponerla de manera
inteligible.
Motivacin para aprender. Es la
tendencia a considerar las tareas como
una oportunidad para aprender, el deseo
de adquirir conocimientos prximos a
los intereses del alumno.
Descubrir los objetivos, metas propsitos, intereses,
gustos hacia el aprender.
Estrategias para la definicin de objetivos.
Establecimiento y fomentacin de expectativas y unos
niveles altos y positivos.
Extrado
15

16

15
TUAS, Javier Adams. (2005).El aprendizaje como modo de adaptacin y evolucin. Publicado en: Revista
Educaweb.com.

35

1.5.3 Conducta, Vnculo Y Aprendizaje
La interaccin con objetos mediticos del
contexto externo que se hacen conscientes de
nuestra existencia y que responden, de algn
modo, a nuestras demandas y necesidades,
genera un efecto de perfeccionamiento y
potenciacin en nuestras capacidades motrices
y cognitivas para el proceso de aprender.
Cuando el proceso de mediacin interactiva tiene una forma dirigida e intencional
(un formato), se produce el efecto de afinamiento en las destrezas que exige tal
formato por la repeticin y entrenamiento. Esto nos permite ver como el ser
humano tiene una constante y activa relacin con su realidad inmediata, y como a
travs de esta puede tener un desarrollo e instruccin en las habilidades y
destrezas necesarias para tener un proceso de aprendizaje ptimo.
A la interiorizacin de la mecnica de un formato se le puede llamar aprendizaje.
Es decir, la accin de unos seres humanos sobre otros el contacto- genera
aprendizaje. La ausencia de este contacto produce ausencia de afinamiento y de
interiorizacin; porque el nico referente para la calibracin son los propios
estmulos del individuo y no puede precisar una intersubjetividad o un sistema de

16
CALERO, Juan. (2011). Factores que inciden en el aprendizaje. Publicacin en
http://iesmjuancalero.juntaextremadura.net/orientacion, consultado el 1 de abril del 2012.

Existiran otros factores que se estn omitiendo
en el proceso de aprendizaje como medio
adaptativo de un ser humano? Cules seran?

36
significados: si no hay contacto, no hay accesibilidad; si no hay accesibilidad, no
hay nada que compartir, ni formatos, ni significados (Moreno, 1999)
17
.
El proceso de interiorizacin es referido como un estado mental que facilita la
interaccin con el entorno, que permite el proceso adaptativo al medio externo. De
igual forma, la interiorizacin es el resultado de regular la experiencia interactiva.
Cuando compartimos dicha experiencia con los otros y regula de la misma forma
la intersubjetividad, nos encontramos ante un significado compartido.

17
Moreno, Rodrguez, C. (1999) Cuestiones Sobre Adaptacin Social: Desarrollo Y Aprendizaje. Documento
de GNU. Pgina Oficinal: http://www.gnu.org/.
APLIQUEMOS!
* Lea nuevamente el anterior apartado y analice en cules
actividades escolares se representa el proceso de
Interiorizacin De Formatos como medio para explicar el
aprendizaje y su papel en la interaccin significativa del
individuo con su medio.

*Realice una lista de las actividades y socialcela con sus
compaeros de clase,

*Argumente el proceso de interiorizacin dado en cada
actividad establecida.

37
1.6 DISPOSITIVOS BSICOS DEL APRENDIZAJE

Juan Enrique Azcoaga (docente y mdico), refiere que el aprendizaje es el
proceso que afecta al comportamiento, que alcanza a tener un carcter bastante
estable y se elabora frente a modificaciones del medio externo o interno. El
cerebro humano posee tal ductilidad que permite establecer diferentes modelos de
conducta en perodos cortos de tiempo, gracias a su gran capacidad de
aprendizaje, que incrementa en gran manera la posibilidad de supervivencia de la
especie humana. Siempre ocurre en el hbito del comportamiento, provocando
una reorganizacin del mismo.
Segn Azcoaga. J., para que el aprendizaje tenga lugar es indispensable la
intervencin de un conjunto de actividades neurofisiolgicas, en los sectores
superiores del sistema nervioso central (SNC). Estos sectores de actividad
neuronal estn representados por unos procesos o como el autor los denomina:
Dispositivos Bsicos. Son funciones innatas pero pasibles de perfeccionar, son
procesos fisiolgicos que actan para la interaccin compleja del proceso del
aprender.

Los dispositivos bsicos del aprendizaje son, Azcoaga (1999)
18
:

18
AZCOAGA, Juan Enrique. Sistema nervioso y aprendizaje. Bs. As, CEL 1973. citado por: CASAS, Regina
Martnez. Aprender a leer y escribir: es lo mismo para todos los nios? En: Revista Universidad de
Guadalajara. Dossier. El cerebro y el comportamiento humano. Nmero 15, 1999.
http://psicopedagogico.webnode.es/pedagogia/
Segn Azcoaga (1999), Los dispositivos bsicos del
aprendizaje son aquellas condiciones del organismo necesarias
para llevar a cabo un aprendizaje cualquiera, incluido el
aprendizaje escolar.

38
MEMORIA: Es la capacidad de retener y de evocar eventos del pasado, mediante
procesos neurobiolgicos de almacenamiento y de recuperacin de la informacin,
bsica en el aprendizaje y en el pensamiento.
Azcoaga, plantea que la memoria combina factores de tipo fisiolgico (por
ejemplo, un adecuado estado nutricional y de vigilia) con aspectos estrictamente
sociales, como las condiciones del contexto pedaggico.
La memoria permite retener experiencias
pasadas y, segn el alcance temporal, se
clasifica convencionalmente en: memoria a
corto plazo (consecuencia de la simple
excitacin de la sinapsis para reforzarla o
sensibilizarla transitoriamente), memoria a
mediano plazo y memoria a largo plazo
(consecuencia de un reforzamiento
permanente de la sinapsis gracias a la activacin de ciertos genes y a la sntesis
de las protenas correspondientes) (Soprano, 2007).
ATENCIN: Es el mecanismo interno mediante el cual el organismo controla la
eleccin de estmulos que a su vez influir en la conducta. Azcoaga, habla de dos
modalidades: la fsica, que implica la activacin de todos los sistemas sensoriales
del organismo, y la tnica, o tono atencional, que permite la concentracin en una
actividad especfica.
La atencin es un estado neurocognitivo cerebral de preparacin que precede a la
percepcin y a la accin, y el resultado de una red de conexiones corticales y
subcorticales de predominio hemisfrico derecho. La atencin focaliza
selectivamente nuestra consciencia para filtrar el constante fluir de la informacin
sensorial, resolver la competencia entre los estmulos para su procesamiento en
paralelo, y reclutar y activar las zonas cerebrales para temporizar las respuestas
apropiadas (A. Estvez-Gonzlez, Et Al, 1997).

39
SENSOPERCEPCIN: es la funcin psquica que permite al organismo, a travs
de los sentidos, recibir, elaborar e interpretar la informacin proveniente de su
entorno. Para el caso del aprendizaje de la lengua escrita implica tanto la audicin,
como la visin y la propiocepcin del sistema articulador-vocal y de los msculos
del brazo y la mano, entre otros.
La sensopercepcin es el proceso a travs del cual el individuo adquiere
informacin del ambiente que le rodea dndole significado y contexto, este es por
lo tanto el primero de los procesos cognitivos implicados en la adquisicin de
conocimiento. El proceso perceptivo genera patrones cognitivos estables del
ambiente a travs de la actividad neuronal del encfalo. Este proceso facilita la
adaptacin y supervivencia del sujeto dndole significado a la actividad cognitiva
en general y guiando las acciones de las personas. La sensacin y la percepcin
hacen parte de los procesos bsicos que contribuyen a la explicacin de la
cognicin y el comportamiento.
HABITUACIN: Es la estructura que permite generalizar acciones, crear
esquemas y organizar estructuras. Para Azcoaga, es la capacidad para dejar de
prestar atencin a aquellos estmulos del medio que no resultan pertinentes
durante la tarea que se est aprendiendo. La habituacin tiene un claro valor
evolutivo, porque contribuye a la adaptabilidad del organismo. En cualquier
situacin, por simple que sea, intervienen tantos estmulos que si el organismo
tuviera que responder a todos su conducta sera catica. La habituacin es un
descenso de la respuesta ante un estmulo moderado o repetitivo, por lo que se
reduce la reactividad a los estmulos irrelevantes y la conducta se organiza y dirige
a responder solo a algunos estmulos, en principio ms relevantes (Alonso, 2008).
MOTIVACIN: La motivacin es lo que hace que un individuo acte y se comporte
de una determinada manera. Indica las causas que mueven a una persona a
realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminacin.

40
De igual manera la motivacin es el inters que tiene el alumno por su propio
aprendizaje o por las actividades que le conducen a l. El inters se puede
adquirir, mantener o aumentar en funcin de elementos intrnsecos y extrnsecos.

1.7 TEORAS DEL APRENDIZAJE
Las teoras de aprendizaje desde el punto de
vista psicolgico han estado asociadas a la
realizacin del mtodo pedaggico en la
educacin. El escenario en el que se lleva a
cabo el proceso educativo determina los
mtodos y los estmulos con los que se lleva
a cabo el aprendizaje (Holmes, 1999).
Dentro de los planteamientos propuestos por los diversos representantes de
diversas disciplinas (psiclogos, fisilogos, mdicos y docentes), a lo largo de la
historia y desde finales del siglo XIX hasta la actualidad, se han establecido unas
lneas tericas para el estudio del aprendizaje en el ser humano.
Para dar una visin sinttica y medianamente ordenada de este conjunto de
teoras se propone un desarrollo que da cuenta de tres grandes grupos y
principales teoras de trascendencia en la educacin:
1. Teoras Asociacionistas Conductuales,
2. Teoras Cognoscitivas
3. Enfoques Alternativos y/o Actuales.

A continuacin se presenta un cuadro donde se estructuran las lneas teoras del
aprendizaje de dos grandes grupos de estudio influyentes en el proceso de
aprendizaje: Autores principales, propuestas, leyes, principios, etc.

41
CONCEPCIONES LEYES, PROPUESTAS
La perspectiva conductista. Desde
la perspectiva conductista,
formulada por B.F.Skinner hacia
mediados del siglo XX y que arranca
de los estudios psicolgicos de
Pavlov sobre condicionamiento y de
los trabajos de Thorndike sobre el
refuerzo, intenta explicar el
aprendizaje a partir de unas leyes y
mecanismos comunes para todos
los individuos.
- Condicionamiento operante. Formacin de reflejos
condicionados mediante mecanismos de estmulo-respuesta-
refuerzo: las acciones que obtienen un refuerzo positivo tienden a
ser repetidas.
- Ensayo y error con refuerzos y repeticin.
- Asociacionismo: los conocimientos se elaboran estableciendo
asociaciones entre los estmulos que se captan. Memorizacin
mecnica.
- Enseanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando
los contenidos estn muy estructurados y secuenciados y se
precisa un aprendizaje memorstico. Su eficacia es menor para la
comprensin de porcesos complejos y la resolucin de porbelmas
no convencionales.
Psicologa cognitivista. El
cognitivismo (Merrill, Gagn),
basado en las teoras del
procesamiento de la informacin
y recogiendo tambin algunas
ideas conductistas (refuerzo,
anlisis de tareas) y del
aprendizaje significativo, aparece
en la dcada de los sesenta y
pretende dar una explicacin ms
detallada de los procesos de
aprendizaje, distingue:
Constructivismo. J. Piaget, en sus
estudios sobre epistemologa
gentica, en los que determina las
principales fases en el desarrollo
cognitivo de los nios, elabor un
modelo explicativo del desarrollo de
la inteligencia y del aprendizaje en
general a partir de la consideracin
de la adaptacin de los individuos al
medio.
Socio-constructivismo. Basado en
muchas de las ideas de Vygotsky,
considera tambin los aprendizajes
como un proceso personal de
construccin de nuevos
conocimientos a partir de los
saberes previos (actividad
instrumental), pero inseparable de la
situacin en la que se produce.
Enfatiza en los siguientes aspectos:
- El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un
procesador paralelo, capaz de tratar con mltiples estmulos. El
aprendizaje tiene lugar con una combinacin de fisiologa y
emociones. El desafo estimula el aprendizaje, mientras que el
miedo lo retrae.
- Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivacin,
captacin y comprensin, adquisicin, retencin.
Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se
activarn las fases: recuerdo, generalizacin o aplicacin (si es el
caso) y ejecucin (al dar la respuesta, que si es acertada dar
lugar a un refuerzo).
- Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los
actos didcticos y que el profesor procurar que favorezcan al
mximo los aprendizajes.
- El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un
procesador paralelo, capaz de tratar con mltiples estmulos. El
aprendizaje tiene lugar con una combinacin de fisiologa y
emociones. El desafo estimula el aprendizaje, mientras que el
miedo lo retrae.

- Importancia de la interaccin social. Aprender es una
experiencia social donde el contexto es muy importante y el
lenguaje juega un papel bsico como herramienta mediadora, no
solo entre profesores y alumnos, sino tambin entre estudiantes,
que as aprenden a explicar, argumentar Aprender significa
aprender con otros, recoger tambin sus puntos de vista. La
socializacin se va realizando con otros (iguales o expertos).

Extrado de: http://www.educarchile.cl

42
1.8 RESUMEN

A lo largo del desarrollo terico de la Unidad 1, se contemplaron varios ejes
tericos que podemos desglosar en el siguiente esquema:

Aportes conceptual en la construccin definitoria de aprendizaje:

1. Escuelas filosficas:

nfasis en la bsqueda del conocimiento, as el proceso de aprender de un
individuo estaba ligado directamente a la incorporacin de ese conocimiento.

2. Escuelas Psicolgicas:

Asociacionismo - Conductismo:
Inicio de investigaciones y estudios experimentales que dieron cuenta del
aprendizaje en animales y en el aprendizaje en humanos.
Prioridad a la influencia del ambiente y sus estmulos para determinar las
respuestas aprendidas de los individuos.
El aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un sujeto, cmo ste
acta ante una situacin particular.
Teoras principales: Condicionamiento clsico (pavlov) Condicionamiento
operante (Skinner), Thorndike (Ley del efecto, ensayo y error).

Cognoscitivo:
nfasis de la influencia que tiene el procesamiento de la informacin sobre la
conducta, estableciendo como el individuo, compara los contenidos nuevos con
su esquema o estructura cognitiva preexistente.
El aprendizaje como un proceso por medio del cual se identifican y se reconocen
las relaciones que deben establecerse entre uno y otro objeto, eventos y
situaciones del entorno.
Teoras principales: Teora de la Gestalt, teora del procesamiento de la
informacin y constructivismo: aportes de Piaget, Vygotsky, Bruner, Ausubel,
entre otros.
3. Evolucin y Adaptacin:
El aprendizaje se convierte en el proceso cognitivo por medio del cual el individuo
construye un contexto, un habita, un entorno, de esta forma avanza y evoluciona en
su especie.
4. Dispositivos bsicos del Aprendizaje: Se llama dispositivo bsico, a un conjunto
de actividades neurofisiolgicas que deben intervenir en los sectores superiores
del sistema nervioso central para que se produzca el aprendizaje. Son: Atencin,
Memoria, motivacin, habituacin y sensopercepcin (Azcoaga, 1999).
5. Clasificacin de las Teoras del aprendizaje:

Teoras Asociacionistas Conductuales
Teoras Cognoscitivas
Enfoques Alternativos y/o Actuales

43
1.9 AUTOEVALUACIN

Despus de haber revisado y desarrollado la unidad 1, puedo estar en disposicin para
responder los siguientes tems:
1. La escuela filosfica del racionalismo propone que el conocimiento como fuente de
aprendizaje estara determinado por:
A. La razn
B. La percepcin sensorial
C. La razn y las impresiones sensorial
D. Las asociaciones de los estmulos.
2 Uno de los siguientes no es un representante de la escuela psicolgica conductista:

A. Skinner
B. Thorndike
C. Ebbinghaus
D. Ausubel
3 La Gestalt fue una las escuelas cognitivas que afirma que cuando se registra el
pensamiento sobre las sensaciones, en el primer momento el individuo no se fija en
los detalles, pero luego se coloca en la mente formando parte de entidades o
patrones organizados y con significados. Este planteamiento se fundamenta en el
principio:

A. Primero es la figura y despus percibimos el fondo.
B. el todo es ms que la suma de sus partes.
C. Las partes conforman el todo global
D. Ninguno de los principios fundamenta el planteamiento que propone la Gestalt.

4 Las teoras del aprendizaje se fundamentan en los planteamientos expuestos por las
escuelas psicolgicas: la Asociacionista Conductista y la cognoscitiva. Cada una
aporto a la construccin conceptual y metodolgica del proceso de aprendizaje. A
partir de lo visto en la unidad 1, se puede decir que:

A. La primera se centr en la influencia del ambiente y sus estmulos para
determinar las respuestas aprendidas de los individuos y la segunda se
fundament en las cogniciones que realiza un individuo para la comprensin de
la realidad.
B. La primera se bas en la existencia de estructuras internas que permiten al
individuo responder de manera efectiva ante una realidad. Y la segunda
negaron la posibilidad de entidades mentales o del accionar activo de una
persona en relacin con su entorno inmediato.
C. La primera enfatiza en el papel activo del individuo y la segunda en el papel
pasivo del individuo en el momento de aprender.
D. Ninguna de las anteriores descripciones nos muestra el aporte correcto de
cada una de las escuelas a la construccin conceptual del aprendizaje.

44

TEORAS ASOCIACIONISTAS-
CONDUCTUALES

UNIDAD

2

45
PRESENTACIN

Las teoras asociacionista - conductista se desarrollan principalmente a partir de
la primera mitad del siglo XX y permanecen vigentes hasta mediados de ese siglo,
cuando surgen las teoras cognitivas. Estas teoras desde sus inicios, se
enfatizaron en la conducta observable tratando de hacer un estudio
completamente emprico de la misma y pretendiendo controlar y predecir esta
conducta. Su objetivo principal es conseguir una conducta especfica, para lo cual
analiza la forma de conseguirla, de esta forma lo significativo en el aprendizaje es
el cambio en la conducta observable de un sujeto, cmo ste acta ante una
situacin particular.
Dentro de estas teoras se encuentran propuestas que iniciaron, como la de los
representantes Edward Thorndike y Watson. Adems, autores que fueron
apropindose y profundizando en la conducta y sus determinantes fueron: Pavlov
y Skinner. Desde estos autores se conoci las teoras de aprendizaje
asociacionista conductual ms influyentes en el campo de la educacin: El
condicionamiento clsico y el operante. Estas teoras tuvieron un gran impacto en
el desarrollo de metodologas de aprendizaje, en programas de reforzamiento
escolar, en tratamientos psicolgicos, en intervenciones educativas, entre otras.

Las aplicaciones en la educacin se identifican desde hace mucho tiempo y an
siguen siendo utilizadas con algunas modificaciones. Los enfoques conductistas
en la actualidad se hacen presentes en los programas computacionales
educativos que disponen de situaciones de aprendizaje en las que el estudiante
debe buscar y encontrar una respuesta dado uno o varios estmulos presentados
en pantalla. Al realizar la seleccin de la respuesta se asocian refuerzos sonoros,
de texto, smbolos, etc., indicndole al estudiante si acert o err la respuesta.
stas y otros programas de intervencin psico educativos se fundamentan en las
propuestas tericas y metodolgicas de aprendizaje conductista actualmente.

46
Apropiarse de los referentes tericos de los representantes principales del
aprendizaje de la corriente asociacionista conductual.
Reconocer el significado de la teoras asociacionistas conductuales en el
aporte aplicativo al campo educativo.
Proponer una postura analtica, argumentativa y propositiva frente a cada
una de las teoras de aprendizaje asociacionista conductual y su
importancia metodolgica dentro de los procesos de enseanza
aprendizaje.


Analiza las diferentes concepciones y aplicaciones metodolgicas de las
teoras de aprendizaje de la corriente asociacionista conductual.

Propone una posicin terica y metodolgica frente a los diversos
planteamientos de las lneas tericas del aprendizaje que se plantearon
desde las escuelas psicolgicas asociacionista- conductual a largo de la
historia, para as plantear y/o visualizar acciones prcticas dentro del
campo escolar.

47

1. Antes de iniciar la lectura de la Unidad 2, es necesario que usted revise los
conceptos previos que tiene sobre la temtica a tratar, para despus
contrarrestarlos con las ideas que descubra en la lectura; por eso,
iniciaremos el trabajo manifestando lo que entiendes por: Refuerzo,
Castigo, Condicionamiento, Contigidad, Vicario, Asociacin y
Homeostasis.

2. Renete con tu CIPA y desarrollen los siguientes interrogantes:

Cre que de cierta forma nuestra conducta est determinada por el
ambiente? Por qu? De qu forma?
Cules seran ejemplos de estmulos externos del ambiente que
podran condicionar la conducta humana?
Conocen alguna teora conductista del aprendizaje? Mencionen
autores o teoras que conozcas.
Un refuerzo o premio podra ser considerado como una herramienta
para el manejo disciplinario de un saln de clase?, Qu opinas?
planteen argumentos a favor y en contra.

3. En un saln de clase existen dificultades para aprender una leccin
determinada. El objetivo sera buscar formas para motivar y facilitar
estrategias para que estos estudiantes puedan cumplir con ese logro. De
esta forma, piense, imagine e identifique que estmulos, medios, refuerzos,
incentivos, premios, entre otros estmulos, podran utilizarse para generar
dicho aprendizaje en estos estudiantes.
4. Lea atentamente la unidad y reconstruya las conceptualizaciones realizadas
con tus propias palabras a la luz de la lectura.

48
1. Revise y Analice las propuestas de los siguientes autores conductistas del
aprendizaje: Thorndike, Pavlov y Skinner. Realice una tabla donde plasme
los conceptos generales de aprendizaje de cada autor. Recuerde que debe
extraer la concepcin general de aprendizaje que plantea cada autor
conductista. Revise los contenidos de la unidad 2. Socializar la tabla
realizada con el tutor y sus compaeros de clase.
2. Seleccione una de las teoras de aprendizaje asociacionista - conductuales
que se plantean en la unidad 2:
Apropiarse de los contenidos haciendo una lectura efectiva de los
planteamientos propuestos de la teora de aprendizaje seleccionada.
Extraer 5 conceptos bsicos manejados en la teora de aprendizaje
seleccionada. Desarrolle la definicin de cada concepto desde la
perspectiva de la teora.
Describa la influencia en el campo educativo de la teora de
aprendizaje asociacionista conductual que se apropi. Identifique
de forma clara y concisa los puntos de influencia.
3. Preprese a Analizar y Proponer: realizando las tareas propuestas en la
pg. 53 y 58. Tareas que debern ser entregadas y socializadas con el tutor
docente.
4. Ponga a prueba su conocimiento aprendido en la unidad 2, realizando el
CASO PRCTICO 1, que se encuentra en la pg. 79 de la unidad 2.

49
2.3 TEORAS ASOCIACIONISTAS CONDUCTUALES

2.3.1 El Conexionismo De Thorndike
Edward L. Thorndike fue profesor de psicologa durante
ms de treinta aos en el Teachers College de
Columbia, Estados Unidos. Lo que ms atrajo su inters
fue la teora del aprendizaje, y se reconoce como uno
de los importantes precursores del conductismo.
Watson (conductista) se fund en gran parte en la obra
de Thorndike y en la de Pavlov. El inters de Thorndike
por la psicologa apareci despus de un curso en la
Universidad de Harvard EN 1985 donde tuvo de profesor a William James
19
. Los
primeros experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje, en que los sujetos
experimentales eran pollitos, fueron realizados justamente en el stano de la casa
de James, para deleite de los hijos de ste.

Realiz varios experimentos con pollos, gatos,
entre otros. Uno de los ms reconocidos en la
literatura del aprendizaje fue el que hizo con
Gatos. Consistan en encerrar gatos en una
complicada caja-problema. El gato poda ver y
oler la comida pero no poda conseguirla hasta que no aprendiera la forma de
salir de la caja, que era apretando una palanca. Inicialmente los gatos operaban
por ensayo- error, pero al tocar repetidamente la palanca que poda abrir la
puerta donde estaba el alimento, aprendan la conexin y mejoraban su actuacin
en trminos de conseguir el alimento.

19
Ffilsofo estadounidense con una larga y brillante carrera en la Universidad de Harvard, donde fue profesor
de psicologa, y fue fundador de la psicologa funcional. (n. 11 de enero de 1842, en Nueva York, Estados
Unidos - 26 de agosto de 1910, en New Hampshire, Estados Unidos).

50
La latencia de la respuesta se reduca notablemente conforme adquiran
experiencia con cada caja en particular. A travs de este estudio se establece la
Ley del Efecto:
Thorndike, denomin Ley del Efecto al fenmeno por el cual el animal aprenda
que al tirar de la cuerda o apretar una palanca se segua de una recompensa. Es
decir, cuando las acciones del animal en cualquier situacin dada son seguidas
de una experiencia satisfactoria, el animal relaciona tal ejecucin con la
satisfaccin obtenida, y estar ms propenso a hacer lo mismo nuevamente
20
.
De esta forma, dedujo que los actos son eliminados o fijados en funcin de sus
consecuencias: los que conducen a un estado de cosas satisfactorio son
aprendidos, mientras los que llevan aun estado de insatisfaccin, son eliminados.
Por tanto, el aprendiza je supone la gradual eliminacin de ciertas respuestas y la
gradual adquisicin de otras. Este tipo de aprendizaje se llam desde entonces
Aprendizaje por Ensayo y Error. Para l, "el aprendizaje es un proceso gradual de
ensayo y error"(Ley del efecto).

La "ley de efecto" dice que cuando una conexin entre un estmulo y respuesta es
recompensado (retroalimentacin positiva) la conexin se refuerza y cuando es
castigado (retroalimentacin negativa) la conexin se debilita. Posteriormente
Thorndike revis esta ley cuando descubri que la recompensa negativa (el
castigo) no necesariamente debilitaba la unin.

EJ EMPLO COTIDIANO:
Si un nio obtiene la atencin de sus padres (una
consecuencia positiva) despus de montar un buen
berrinche (una conducta), es probable que aprenda a
repetir sus rabietas a menudo. (Ley del Efecto).

20
Carvallo, Ramos, Y. (2000). Teora del Aprendizaje. Capitulo II La clase de educacin fsica en el nivel
preescolar. Pgina de publicacin: www.educacioninicial.com.

51
Tambin Thorndike hizo referencia a la posesin, por parte del organismo, de las
capacidades y condiciones necesarias (atencin, motivacin y desarrollo) para
realizar el aprendizaje (a sto lo denomin Ley de la disposicin).
En tal sentido, aludi a la importancia de la prctica. Dijo que las conexiones se
fortalecen con la prctica y se debilitan sin ella (Ley del ejercicio). sta ha sido una
de las leyes que ms impacto ha tenido en la educacin. De todos modos,
Thorndike crea que cuando la prctica no era recompensada no tena influencia
en el aprendizaje.

Estas leyes se enfatizan en la hiptesis estmulo respuesta. Thorndike manejaba
el principio de la existencia de un vnculo neural entre el estmulo y la respuesta
cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vnculo se
estableca dentro de un patrn observable de conducta.

Los aportes principales de la teora conexionista de Thorndike:
Empezando con animales y posteriormente con humanos, valor el
significado de las curvas de aprendizaje, las condiciones que pueden
afectarlas y las leyes bsicas que constituyen dicho aprendizaje como son:
La ley del ejercicio. la ley del efecto y de la disponibilidad.
Estableci un marco terico explicativo de la naturaleza del aprendizaje
considerada como un conjunto de asociaciones existentes entre estmulos
y respuestas proporcionadas por un material experimental.
Finalmente impuls diferentes trabajos relacionados con la medida de la
capacidad intelectual y el rendimiento de los nios en edad escolar
mediante la estandarizacin de un cierto nmero de test.

Desde la experimentacin realizada por Thorndike planteo que el aprendizaje no
es ms que una conexin (Escuela del Conexionismo) de estmulos - respuestas;
una asociacin entre las sensaciones que los organismos reciben y los impulsos a
la accin que estas desencadenan (aprendizaje instrumental).

52
Los factores principales que enmarcan la conceptualizacin del aprendizaje desde
esta teora son:

1) La capacidad de aprendizaje depende del nmero de conexiones y su
disponibilidad.
2) La repeticin de situaciones (prctica) no modifica por s sola las
conexiones, a menos que dichas conexiones se recompensen.
3) Motivacin: la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas
reforzndolas, pero el castigo carece del efecto debilitador directo
correspondiente. Sin embargo, el castigo puede influir indirectamente al
llevar al sujeto a elegir otra cosa que tal vez le traiga recompensa. Las
conexiones pueden fortalecerse directamente, sin necesidad de tener
conciencia o idea de ellas.
4) Comprensin: depende de hbitos anteriores. Cuando las situaciones se
comprenden de inmediato, es que se produjo transferencia o asimilacin.
5) Transferencia: la reaccin a las situaciones nuevas se beneficia, en parte,
porque son parecidas a antiguas situaciones, y tambin por un principio de
analoga descripto como asimilacin.
6) 6) Olvido: sigui sostenindose a grandes rasgos la ley del desuso, segn
la cual el olvido sobreviene con la falta de prctica.

En el mbito educativo Thorndike, consider que el maestro y el alumno tienen
que conocer las caractersticas de una buena ejecucin para que la prctica tenga
una buena organizacin; que deben descubrirse los errores para que no se
repitan; que cuando falta claridad en lo que se est enseando o aprendiendo, la
prctica puede fortalecer tanto conexiones equivocadas como correctas.

Refiere que el desuso puede debilitar conexiones necesarias y que finalmente es
difcil ensear a expresarse literariamente con belleza, vigor e imaginacin, porque
no se puede determinar la conducta que debera tenerse por satisfactoria en ese
momento. Thorndike no se limita solo a la aplicacin de sus leyes, insiste en que

53
los educadores deben tener en cuenta, para lograr un buen resultado del
aprendizaje los siguientes aspectos, (Thorndike citado en Penedo (2009)
21
:

21
Revisar en: http://educarte-educinicial.blogspot.com/2009/04/las-leyes-de-aprendizaje-el.html
1. Inters en el trabajo

2. Inters por mejorar

3. La significacin y sentido

4. La actitud activa del que aprende ante el problema
5. La atencin

6. La ausencia de preocupaciones, etc.
A la frase expresada por este autor conductista: Es difcil ensear a
expresarse literariamente con belleza, vigor e imaginacin, porque no se
puede determinar la conducta que debera tenerse por satisfactoria en
ese momento, desarrolle:
1. Analice e identifique las afirmaciones y las negaciones que
encuentre en su contenido.
2. Proponga una posicin propia frente a esta. Redctela y
comprtala al tutor y a sus compaeros de clase.

54
2.3.2 Condicionamiento Clsico de Pavlov
(Naci en Riazn, en 1849. Muri en 1936), fue un
fisilogo ruso discpulo de Ivan Sechenov y ganador del
Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el
funcionamiento de las glndulas digestivas. Hizo sus
experimentos utilizando perros, los que mantena en su
laboratorio bajo condiciones controladas para evitar la
interferencia de estmulos externos.
Desarroll una teora del aprendizaje basada en el
condicionamiento clsico. Segn sta teora, las personas aprenden por
asociacin de cosas agradables o significativas con otras cosas que inicialmente
no son agradables o significativas pero que llegan a serlo a travs del
condicionamiento
Su teora lleg a ser conocida como la teora del Estmulo Respuesta, o bien, en
ingls, la teora S R. sto equivale a decir que a toda respuesta siempre le
antecede una respuesta o que las respuestas se presentan como resultado de que
antes de ella hubo un estmulo que la provoc.
Pavlov realiz sus experimentos con perros midiendo la respuesta de salivacin,
desarroll una teora que finalmente aplic a los seres humanos y a los procesos
complejos como el pensamiento y el lenguaje. Segn sta teora, la base del
aprendizaje es la asociacin, proceso a travs del cual se llega a la discriminacin,
la generalizacin, la induccin y finalmente a la abstraccin y al razonamiento. Al
aprendizaje de stos ltimos procesos, Pavlov les llam "aprendizaje de orden
superior" (Daz, 2006).
Llam estimulaciones psquicas al resultado de salivacin de los perros, an
cuando no tenan comida en su boca ni ante su presencia. Pavlov observ que los
perros de su laboratorio salivaban solo con escuchar los pasos de la persona que
se acercaba a alimentarlos; y que no suceda lo mismo cuando escuchaban los

55
pasos de otra persona. Esto, le sugiri la idea bsica del condicionamiento clsico,
en virtud del cual, una respuesta nueva puede ser obtenida o aprendida a partir de
la asociacin a un reflejo ya establecido, innato o reflejo incondicionado, a
condicin que se cumplan ciertas condiciones. Es pues as, como de acuerdo a
una relacin espacio temporal entre estmulos, se lleg a postular la teora de que
toda nuestra conducta no es nada ms que una cadena de reflejos, algunos
innatos y la mayor parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos
o condicionados por el simple hecho de haber (en algn momento de la existencia
del organismo) sido asociadas ciertas condiciones ambientales. Especialmente en
funcin del lenguaje, que actuara como un segundo sistema de seales pero con
igual capacidad de asociar estmulos como los objetos en s mismo.
En 1927 publica su estudio Reflejos condicionados, obra que describe su teora.
Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en
efectuar investigaciones sistemticas acerca de muchos fenmenos importantes
del aprendizaje, como el condicionamiento, la extincin y la generalizacin del
estmulo.
Ejemplo de Condicionamiento Clsico de Pavlov

56
Teoras y Planteamientos De Ivn Pavlov Sobre El Aprendizaje:
El condicionamiento Clsico: surge como consecuencia de los estudios sobre
la fisiologa de la digestin (reflejos de salivacin en perros). La denominacin
de Clsico le viene por ser el primer modelo terico de aprendizaje basado en
datos experimentales, pero tambin es conocido por los nombres de
pavloniano, reflejo (por generar la puesta en marcha de mecanismos reflejos
aprendidos) y respondiente (por condicionar respuestas de tipo innato o
respondiente).
El condicionamiento clsico, definido: como la respuesta condicionada (RC)
que un organismo emite ante un estmulo neutro (EC) por estar asociado con
otro estmulo que s es suscitador (EI) de esa respuesta, constituye el
aprendizaje asociativo bsico. De esta forma, cualquier estmulo asociado con
un estmulo incondicionado puede producir la respuesta facilitada por l.
En el experimento del condicionamiento clsico
se determinan por siguientes los componentes:
Estmulo Incondicionado: Es un estmulo que de
manera automtica elicita una respuesta del
organismo (i.e., comida produce salivacin).
Respuesta Incondicionada: Es la respuesta que el organismo da de manera
automtica cuando est presente un estmulo incondicionado (i.e., la cantidad
de saliva que segrega el perro cuando se le presentaba la comida)
Estmulo Neutro: Es un estmulo que cuando est presente en el medio no
provoca ningn tipo de respuesta en el organismo (campana).
Estmulo Condicionado: Es un estmulo capaz de desencadenar una
respuesta muy similar a la que desencadena el estmulo incondicionado (i.e.,
sonido de la campana al inicio del proceso de aprendizaje).

57
Respuesta Condicionada: Es la respuesta dada cuando se presenta slo el
estmulo condicionado (i.e., la saliva que se produce ante el sonido de la
campana).
De una manera ms concreta se ha venido definiendo como el aprendizaje
segn el cual un estmulo originariamente neutro, con relacin a una respuesta,
llega a poderla provocar, gracias a la conexin asociativa de este estmulo con
el estmulo que normalmente genera dicha respuesta. Se trata de un
aprendizaje, porque aparece una nueva conducta. Es decir, una nueva relacin
estmulo-respuesta y adems esta nueva relacin es producto de la
experiencia.
De los estudios de Pavlov surgieron una serie de principios (leyes) de los
cuales destacamos:
* Del Refuerzo: Una vez que el sujeto ha condicionado su respuesta, ha adquirido el
reflejo condicionado, su aprendizaje quedar reforzado con la aparicin del estmulo
que dio origen a la respuesta. Veamos cmo se observa este proceso en un
contexto educativo.
Ejemplo: Cada semana en la clase de lengua se mandar escribir un relato, a la
semana siguiente se leer en clase y el que mejor est se recompensar con una
nota positiva que valdr un 50 % para la nota final del primer corte acadmico de la
asignatura. A partir de esta aplicacin de la docente, los estudiantes estn atentos,
pendientes, y detrs de la docente para entregarle la actividad y obtener ese 50%
para su nota final de asignatura.

*De la recuperacin espontnea: Una respuesta extinguida se recupera en cierta
medida espontneamente, lo que confirma que puede haber una inhibicin del
aprendizaje sin que ello suponga su prdida.

* De la generalizacin: Una vez obtenida una respuesta condicionada no se limita
exclusivamente al estmulo que la provoc, sino que adems, se dar ante estmulos
parecidos.

* De la discriminacin: El condicionamiento y refuerzo de un organismo para que
responda ante un determinado estmulo y no otros, capacita para una discriminacin
entre ellos.

58

Entre Las Implicaciones Ms Representativas En La Educacin De La
Propuesta Del Condicionamiento Clsico De Pavlov, destacamos (Daz, 2006):

1.- Medio para generar hbitos de conducta.
2.- Potenciador de la generalizacin de los aprendizajes.
3.- El efecto del premio o castigo ser tanto ms exitoso cuanto ms inmediata
sea su realizacin.
4.- Necesidad de utilizar reforzadores en educacin.
5.- Importancia en la adquisicin del lenguaje.
6.- En la formacin y cambio de actitudes.
7.- Respecto a ciertas patologas escolares (ansiedad, fobias, etc.,...). Como
vemos, el condicionamiento clsico puede servir para dar explicacin a
determinadas formas de obrar, lo cual contribuye a facilitar la comprensin y
bsqueda de soluciones en el proceso de aprendizaje.

REALICEMOS:

Revise nuevamente el cuadro de las leyes del condicionamiento
propuestas por Pavlov descritas previamente: Responda los siguientes
puntos:
a. En qu situaciones cotidianas se han visto reflejados estas
leyes? Realizo una lista.

b. Plantee ejemplos cotidianos especficos del entorno escolar en
donde se representen el proceso de cada ley.

Realice esta actividad con sus compaeros de CIPA, para observar y
escuchar diferentes ejemplos y as unificar criterios.

59
2.3.3 Teora Sistemtica de Hull
Clark Leonard Hull (Akron, Nueva York, 1884 - New
Haven, Connecticut, 10 de mayo de 1952), fue un
influyente psiclogo estadounidense que se propuso
comprender el aprendizaje y la motivacin a travs de
leyes cientficas del comportamiento.
La aspiracin fundamental de Hull (1884-1952) fue
formular una teora de la conducta de acuerdo con la
estructura lgico-formal de un sistema proposicional
hipottico - deductivo.
El sistema de Hull, alcanz su primera formulacin madura, despus de muchos
cambios, en su obra Los principios de la conducta (1943), donde establece que
la conducta se inicia con la estimulacin que proviene del medio y termina con la
produccin de una respuesta manifiesta.
De todas maneras no profundizaremos mucho en este autor porque es un terico
de la conducta y no aborda el tema educativo de forma directa. Sin embargo sus
teoras son de gran importancia para darle un carcter veraz, cuantificable,
observable al proceso de aprendizaje.
Concepcin de Aprendizaje: Hull, realiz numerosos trabajos alrededor de
mltiples problemas relacionados con el aprendizaje. Su visin darwiniana se
manifest en su teora acerca de la evolucin de los organismos de acuerdo a la
capacidad de adaptacin de su sistema nervioso a las exigencias del ambiente.
Para l, el aprendizaje constituye el elemento bsico de su adaptacin al medio.
Considera en su estudio la existencia de ideas innatas que obran como
mecanismos primarios; la capacidad primitiva de aprender que tiene el hombre y
las reacciones de defensa que se aprenden y generalizan, igualmente que los

60
aprendizajes por ensayo - error, discriminacin, de respuesta negativa, orientacin
automtica hacia metas.
Afirma que cada sujeto que aprende por razones de sus conductas intrnsecas es
conducido de una manera lgica hacia el inters la planeacin, previsin,
expectativa y propsito. Las ideas de Clark Hull, colocan sus teoras en una escala
superior a otros sistemas psicolgicos; en relacin con aquellas fisiolgicas o de
respuestas motrices. (Woolfolk, 1996).
De todas maneras si hay algo por destacar de Hull, es:
Su enfoque de la reduccin del impulso, como modelo homeosttico de la
conducta y como explicacin del aprendizaje. De ah que el educador debe
saber desarrollar necesidades intrnsecas o extrnsecas a los contenidos de
aprendizaje.
El principio motivacional de la Implicacin, lograr que el educando
desarrolle las conductas instrumentales sintindose protagonista de las
mismas.
La hiptesis de continuidad; es decir, el aprendizaje es continuo y
acumulativo. Cada refuerzo fortalece el aprendizaje, aunque no se
manifieste en un principio.
Si el aprendizaje consiste en fortalecer, dentro de una jerarqua de hbitos,
aquellos que son ms endebles, tiene que reforzar stos y evitar extinguir
los que son ms probables.
La Inhibicin reactiva, como proteccin natural del organismo.
En 1920-1930, Clark Hull, cree que el aprendizaje slo se produce si su fruto le es
agradable al individuo, (Cita de Essentials of Behaviour System,1952). De esta
forma, considera que el aprendizaje es el proceso de establecer reacciones entre

61
el receptor-efector en respuesta a las necesidades. Las respuestas se aprenden
para satisfacer las necesidades cuando los mecanismos innatos fallan
22
.
Desde esta perspectiva vemos como el autor concibe el aprender desde el
proceso de satisfaccin de necesidades bsicas, adems refiere la existencia de
condiciones o factores innatos que son indispensables en la conducta de un
individuo, sin embargo habla del manera de aprender formas de buscar satisfacer
esas necesidades.
Realiza una teora de la motivacin para mostrar cmo podemos llegar a un
estado de equilibrio en la necesidad de satisfaccin. De esta forma propone lo
denominado:
Teora De La Reduccin Del Impulso: Refiere que el impulso es tendencia a la
actividad generada por una necesidad. Esa necesidad, que es el estado de
desequilibrio o malestar interno, es a su vez provocada por una carencia, por una
falta de algo, en el organismo vivo.
La raz de la conducta motivada emerge, en esta clase de explicaciones, de algn
tipo de desequilibrio que perturba la estabilidad o constancia del medio interior del
sujeto. El desequilibrio interior puede estar provocado por un dficit de lo que el
organismo precisa para su existencia (necesidades). Tales carencias externas
provocan estados internos de necesidad, aparentemente muy diversos, pero
coincidentes en sus efectos perturbatorios. Ese desequilibrio provoca en el
organismo una exigencia de reequilibracin que no cesa hasta que la carencia, o
incluso, el exceso, ha sido eliminado y sustituido por otro. Averiguar cmo provoca
el desequilibrio esa exigencia de reequilibracin es lo que pretenden las teoras
motivacionales basadas en la homeostasis.
Por ejemplo cuando en el da se pasan horas sin comer, en el individuo se
generar la necesidad de querer saciarse de alimento, se activa un impulso hacia

22
Franquet i Bernis, J.M.: (2008) El estudio operativo de la psicologa, Edicin electrnica gratuita. Texto
completo en www.eumed.net/libros/2008b/405/

62
esa accin, y existe un desequilibrio que debe reequilibrarse. El individuo busca el
alimento y se alimenta pudo saciar la necesidad (hambre), ya se encuentra
satisfecho y el organismo est en equilibrio.

Con la propuesta de este autor la frmula inicial E (estimulo) R (respuesta)
adquiri un nuevo aspecto con el "reforzamiento". Los conductistas al estilo de
Hull fueron conocidos como "tericos del reforzamiento E-R" En este punto tena
cierta similitud con Thorndike, porque el punto de partida de su teora del refuerzo,
mediante la reduccin de los estmulos de tendencia incluidos por la necesidad,
era la Ley del Efecto de Thorndike. La situacin reforzante era aquella que poda
aumentar la probabilidad de ocurrencia de una respuesta a un estmulo particular,
mediante el fortalecimiento progresivo de un hbito.
Segn la teora, un estado de necesidad biolgica (por ejemplo la falta de comida)
desencadena una secuencia de actividad diversa, que contina hasta que se
alcanza el objeto de la necesidad y se satisface esa necesidad.

El refuerzo mediante la reduccin de la tendencia pas a ser el principio central de

63
la teora del aprendizaje de Hull y lo puso en conflicto con los tericos de la
continuidad y con la teora de los "mapas cognoscitivos" de Tolman. El
aprendizaje estara determinado por el proceso de reforzamiento para suplir una
necesidad del organismo.

Perspectiva Psicoeducativa en Hull:
Partiremos de la base de que tanto Hull como Tolman, son tericos de la conducta
y que no abordan directamente el tema psicoeducativo. De todas formas, hay una
serie de principios relacionados con la motivacin y el aprendizaje que la
psicologa no puede dejar de considerar. Por ejemplo, en la teora de Hull, es
importante su enfoque de la reduccin del impulso, como modelo homeosttico de
la conducta y como explicacin del aprendizaje. Sabemos que el conocimiento y
manejo de la motivacin es un aspecto bsico de toda tarea en que se intenta
modificar o perfeccionar la conducta, tal como ocurre en la situacin educativa.
En realidad, el educador es un director de escena que tiene que saber mover las
distintas piezas del escenario para propiciar el aprendizaje educativo. Y para que
esto ocurra, es necesaria la motivacin.
Expresado en el lenguaje de Hull, para que el estudiante adquiera nuevos
comportamientos, como son las discriminaciones del material impreso, las
habilidades sensomotrices, el desarrollo lingstico, la capacidad de organizacin
con el material de trabajo, la formacin de conceptos, la elaboracin de la
informacin, la capacidad de autocontrol, la relacin armnica con los
compaeros, el desarrollo de la autonoma personal, hacia el saber o hacia el
estudio, etc., se requiere que estas conductas queden asociadas directa o
indirectamente con refuerzos reductores del impulso
23
.

Ahora bien, para que haya reduccin es necesario un impulso; es decir, que haya
necesidades. Por ello, el primer paso del educador consiste en saber desarrollar

23
Hernndez, P., (2002). PSICOLOGIA DE LA EDUCACION. Corrientes Actuales y Teoras Aplicadas.
Editorial Trillas. Mxico.

64
necesidades, que pueden ser extrnsecas o intrnsecas a los contenidos de
aprendizaje. Los incentivos extrnsecos son ms fciles de manejar, pero resultan
ms forzados, ms costosos y sus efectos son menos duraderos. Sin embargo,
pueden servir para conectar con incentivos intrnsecos (refuerzos secundarios).
Debemos recordar que una verdadera educacin exige que se pase de los
motivos extrnsecos a los intrnsecos, del heterocontrol de los refuerzos al
autocontrol de los mismos, de la heteroeducacin a la autoeducacin.

2.3.4 Condicionamiento Operante de Skinner
Burrhus Frederic Skinner (20 de marzo de 1904 - 18 de agosto de 1990), fue un
psiclogo, filsofo social y autor norteamericano.
Aunque un gran nmero de autores podran consignarse bajo la etiqueta de
conductismo, sin lugar a dudas, la mayor influencia ejercida
en el campo educativo fue la de Skinner, quien fue
formulador del condicionamiento operante y la enseanza
programada.
Dentro de la teora de Skinner todas las personas operan
de forma activa en su entorno. Estos actos deliberados se
denominan operantes.
El proceso de aprendizaje implicado en la conducta operante se conoce como
condicionamiento operante, porque aprendemos a comportarnos de ciertas formas
conforme operamos sobre el ambiente. La conducta, como respuesta o accin, es
solo una palabra que sirve para describir lo que un individuo hace en una situacin
especfica. Se habla de una conducta formada por dos grandes influencias
ambientales: Antecedentes, que son aquellas que preceden y las que siguen sus
Consecuencias.
Este conductista postula una teora de la conducta, denominada: condicionamiento
operante de Skinner que afirma: Cuando ocurre un hecho que acta de forma

65
que incrementa la posibilidad de que se d una conducta, este hecho es un
reforzador. "Las acciones del sujeto seguidas de un reforzamiento adecuado
tienen tendencia a ser repetidas (si el reforzamiento es positivo) o evitadas (si es
negativo). En ambos casos, el control de la conducta viene del exterior".
En palabras de Skinner (1985, 74), "toda consecuencia de la conducta que
sea recompensante o, para decirlo ms tcnicamente, reforzante, aumenta la
probabilidad de nuevas respuestas".
A este proceso lo denomino Reforzamiento: Se define como el uso de
consecuencia para fomentar una conducta. Un reforzador es cualquier
consecuencia que fortalece la conducta que le sigue. As por definicin, las
conductas reforzadas incrementan su frecuencia o duracin. Siempre que vea que
una conducta persiste o se incrementa con el paso del tiempo, podra suponer que
las consecuencias de tal conducta son reforzantes para ese individuo (Landrum y
Kauffman, 2006). El proceso del reforzamiento se representa de la siguiente
forma:
CONSECUENCIA EFECTO
Conducta Reforzador Conducta fortalecida o repetida

Los reforzadores son actividades preferidas o que satisfacen las necesidades,
mientras que otros consideran que los reforzadores reducen la tensin o estimulan
la regin del cerebro (Ranchil, 1991).
Existen dos tipos de reforzamiento
24
:
1. Reforzamiento Positivo: ocurre cuando la conducta produce la presencia
de un nuevo estmulo. Algunos ejemplos incluyen el picote de una paloma
sobre el botn rojo para conseguir el alimento, el uso de un atuendo nuevo

24
Woolfolk (2010). PSICOLOGIA EDUCATIVA. Dcimo Primera Edicin. Editorial Pearson Educacin.
Mxico.

66
para generar abundantes elogios, o dejarse caer de la silla para provocar
ovaciones y risa entre los compaeros de clase.
2. Reforzamiento Negativo: Cuando la consecuencia que fortalece la
conducta es la desaparicin (eliminacin) de un estmulo. Si un acto
especifico conduce a la evitacin o al escape de una situacin aversiva, es
probable que el acto se repita en una situacin similar. El carcter negativo
de esta forma de reforzamiento no implica que la conducta reforzada sea
necesariamente negativa. El significado se acerca ms al de los nmeros
negativos, es decir algo se resta.
3. Castigo: El proceso de reforzamiento (positivo o negativo) siempre implica
fortalecer una conducta. Por otro lado, el castigo implica disminuir o
suprimir conductas. Una conducta a la cual le sigue un castigo tiene
menores probabilidades de repetirse en situaciones similares en el futuro.
De nueva cuenta, es el efecto lo que define a una consecuencia como
castigo, distintas personas tienen diferentes percepciones de lo que
significa un castigo. Para un estudiante el hecho de ser suspendido de la
escuela quiz represente un castigo, en tanto que para otro podra no tener
la menor importancia. El proceso de castigo se presenta:

CONSECUENCIA EFECTO
Conducta Castigo Conducta debilitada o disminuida

Al igual que el reforzamiento, el castigo tiene dos formas:
La primera se conoce como castigo por representacin o denominado
castigo positivo. Este consiste cuando la aparicin de un estmulo
despus de la conducta suprime o disminuye tal conducta. Por ejemplo
cuando los docentes reprenden al estudiante al asignar un trabajo adicional,

67
y les piden que corran vueltas adicionales en el patio de juegos, etc. De
esta manera se utiliza el castigo por representacin.
El otro tipo es el castigo por omisin, que implica la eliminacin de un
estmulo. Es la disminucin de las probabilidades de que una conducta se
vuelva a presentar, al retirar un estmulo agradable despus de que se
presenta la conducta.
En este siguiente grfico se representan ejemplos, de cada uno de Los Tipos De
Reforzamiento Y Castigos:

Extrado de: Woolfolk (2010). Psicologa Educativa. Dcimo Primera Edicin. Editorial Pearson Educacin.
Mxico.

68

Aplicacin De La Teora Del Condicionamiento Operante Al Campo De La
Educacin:
Algunos aspectos a nivel educativo que han tomado referentes de esta teora del
condicionamiento operante de Skinner.
Se reconoce que el conductismo aplicado a la educacin, ha constituido una slida
tradicin dentro de la Psicologa Educacional, iniciado por los primeros escritos de
Skinner al respecto (Skinner, 1954 cita por Cruz, 1986; v. Skinner, 1970), y
alcanzando su auge desde finales de la dcada de los cincuenta hasta principios
TIPOS DE CONSECUENCIAS

PARA REFLEXIONAR: Recuerde a algunos de los profesores que haya tenido y que
utilizaron recompensas o castigos. Intente recordar distintas clases de
recompensas. Identifquelas y observe en cul de los siguientes grupos de
recompensas hace parte.
RECOMPENSAS CONCRETAS: Estampas, golosinas, premios, certificados,
diplomas.
RECOMPENSAS DE ACTIVIDADES: Tiempo libre, rompecabezas, lectura libre
RECOMPENSAS SOCIALES: elogios, reconocimientos.
Y los castigos?
PRDIDA DE PRIVILEGIOS (no sentarse donde se deseaba, ni trabajar con los
amigos.
MULTAS: prdida de puntos, de calificaciones, de dinero
Trabajo adicional: tarea en casa, abdominales, lagartijas.

69
de los aos sesenta (Bijou, 1978)
25
. Algunos aspectos del proceso de aprendizaje
en la cual se han visto reflejada la teora de Skinner son los siguientes
26
:
Concepcin de la enseanza: De acuerdo con el enfoque que estamos
revisando, el proceso instruccional consiste bsicamente en el ajuste adecuado de
las contingencias de reforzamiento, con el propsito de promover en forma
eficiente el aprendizaje del estudiante (Bijou, 1978). Cualquier conducta
acadmica puede ser enseada oportunamente si se tiene una programacin
instruccional eficaz basado en el anlisis detallado de las respuestas de los
alumnos y en el cmo sern reforzadas. El propio Skinner en el texto de la
"Tecnologa de la enseanza" (en los aos 1970), lo dice explcitamente: "la
enseanza es simplemente la disposicin de las contingencias de refuerzo"
(p 20).
Otra caracterstica propia de este enfoque, es el supuesto de que la enseanza
consiste en proporcionar contenidos o informacin, es decir, depositar informacin
(con excesivo y descriptivo ajuste instruccional) sobre el estudiante, la cual tendr
que ser adquirida por l. El programador-docente, estructura los cursos y hace los
ajustes contingenciales de reforzamiento mencionados, se interesa por
perfeccionar la forma ms adecuada de ensear conocimientos y habilidades
(contenidos) que el estudiante se supone habr de aprender. Nuevamente el
propio Skinner (1970), lo seala del siguiente modo: "Ensear es expender
conocimientos; quien es enseado aprende ms de prisa que aquel a quien
no se le ensea" (p. 20).
Metas y objetivos de la educacin: Los conductistas sostienen que la educacin
es uno de los recursos que emplea la sociedad para controlar la conducta
humana. La escuela como tal tiene dos funciones esenciales: transmitir los valores
y patrones culturales e innovar los mismos (Carlos, Hernndez y Garca, 1991).

25
Bijou, S. (1978) Lo que la psicologa puede ofrecer a la educacin. En: S. Bijou y E. Rayek (Eds) Anlisis
conductual aplicado a la instruccin. Mxico: Trillas.
26
Castaeda, D., (2011). Teoras del Aprendizaje. Documento de publicacin: Centro De Actualizacin Del
Magisterio Tuxtepec. Instituto Estatal De Educacin pblica De Oaxaca.

70
Segn Skinner (1970); en las instituciones escolares actuales, se atiende a la
primera de esas funciones, por ende es necesario hacer de los alumnos personas
creativas y respetar su propia individualidad. Segn este autor, la tecnologa de la
enseanza, inspirada en este enfoque, puede contribuir fructferamente a estos
fines.
Concepcin del estudiante: A pesar de enfatizar que el sujeto de la instruccin
que los conductistas conciben y desean promover es un estudiante activo, de
acuerdo con el concepto de instruccin que ellos aceptan entender, resulta obvio
que el nivel de actividad del sujeto se ve fuertemente restringida por los ajustes
contingenciales del profesor-programador (estmulos externos o reforzadores), que
se establecen incluso antes de la situacin instruccional. La participacin del
estudiante, por tanto est condicionada por las caractersticas prefijadas del
programa por donde tiene que transitar para aprender.
El estudiante es visto entonces, como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje
escolar pueden ser ajustados o reajustados desde el exterior (la situacin
instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), Basta entonces con programar
adecuadamente los insumos educativos, para que el aprendizaje de conductas
acadmicas deseables sea alcanzado.
Concepcin del docente: En este enfoque el trabajo del docente consiste en
desarrollar una adecuada serie de ajustes contingenciales de reforzamiento para
ensear. Keller (1978), ha sealado que en esta aproximacin, el maestro debe
verse como un "ingeniero educacional y un administrador de contingencias" (p.
672). Un maestro eficaz debe de ser capaz de manejar hbilmente los recursos
tecnolgicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas
conductuales, tareas, actividades, estmulos), para lograr con xito niveles de
eficiencia en su enseanza y sobre todo en el aprendizaje de sus estudiantes.
Dentro de los principios deben manejar especialmente los referidos al
reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo
(Skinner, 1970).

71
Concepto de aprendizaje: El tpico del aprendizaje ha sido una de las categoras
ms investigadas por los conductistas. De hecho para ellos, gran parte de la
conducta de los seres humanos es aprendida, como producto de las contingencias
ambientales. El aprendizaje es entendido de manera descriptiva como un "cambio
estable en la conducta" o como dira el propio Skinner (1976), "un cambio en la
probabilidad de la respuesta" (p. 22). De donde se parte, que si es de nuestro
inters lograr que un estudiante adquiera o incremente (aprenda) un repertorio
conductual, es necesario hacer uso de los principios y/o procedimientos, dentro de
los cuales el ms importante es el reforzamiento.
De acuerdo con el punto de vista conductista, cualquier conducta puede ser
aprendida, ya que considera la influencia del nivel de desarrollo psicolgico y de
las diferencias individuales es mnima (v. Pozo, 1989). Lo verdaderamente
necesario y casi siempre suficiente, es identificar adecuadamente los
determinantes de las conductas que se desean ensear, el uso eficaz de tcnicas
o procedimienos conductuales y la programacin de situaciones que conduzcan al
objetivo final (la conducta terminal).
Metodologa de la Enseanza: La propuesta prototpica del enfoque conductista,
para la instruccin, es la denominada enseanza programada. Esta es la
alternativa que propuso Skinner (1970), para convertir la enseanza, hasta
entonces vista como un arte, en una tcnica sistemtica. La enseanza
programada segn Cruz (1986), es el intento de lograr en el aula escolar los
mismos resultados del control conductual alcanzado en los laboratorios, usando
los principios conductuales.
La enseanza programada es una tcnica instruccional que tiene las siguientes
caractersticas, reportadas por Cruz (1986):

a) Definicin explcita de los objetivos del programa.

72
b) Presentacin secuenciada de la informacin segn la lgica de dificultad
creciente, asociada al principio de complejidad acumulativa.
c) Participacin del estudiante.
d) Reforzamiento inmediato de la informacin.
e) Individualizacin (avance de cada estudiante a su propio ritmo).
f) Registro de resultados y evaluacin continua.

Qu ventajas y desventajas traera consigo la aplicacin
de la teora de condicionamiento operante de Skinner al
proceso de enseanza - aprendizaje?

73
2.3.5. Teora del Conductismo Social: Observacin e imitacin

Albert Bandura, naci en Mundare, Canad, 4 de
diciembre de 1925), es un psiclogo ucraniano-
canadiense de tendencia conductual-cognitiva,
profesor de la Universidad Stanford reconocido por su
trabajo sobre la teora del aprendizaje social y su
evolucin al Sociocognitivismo, as como por haber
postulado la categora de autoeficacia (Dato de
Enciclopedia Libre: Wikipedia).
Hace ms de 30 aos, este autor seala que las perspectivas conductistas
tradicionales del aprendizaje eran precisas, pero tenan un faltante, ya que solo
daban una explicacin parcial del aprendizaje y pasaban por alto elementos
importantes, en especfico las influencias sociales. Sus estudios iniciales se
enfatizaron en los principios conductuales de reforzamiento y castigo, aunque
agreg un enfoque en el aprendizaje por observacin de otros. Esta lnea terica
amplia se conoce con el nombre de Teora del aprendizaje social y se constituye
dentro de un enfoque o escuela neo conductista.
Albert Bandura, quiso hacer evidente las limitaciones de las teoras conductistas
propuestas hasta ese momento y llev a cabo un experimento informal para hacer
una diferenciacin entre la adquisicin de conocimiento (aprendizaje) y el
desempeo observable basado en ese conocimiento (conducta). Para ello,
expuso a unos nios de preescolar una pelcula de un modelo (una persona) que
pateaba y golpeaba a un mueco bobo inflable. Un grupo observ que el modelo
era recompensado por agresin, y el otro grupo de nios vio que era castigado, y
un tercer grupo no observ consecuencias.

74
Cuando se les coloc en una habitacin con el mueco bobo, los nios que vieron
el modelo que recibi el reforzamiento por golpear y patear fueron los ms
agresivos hacia el mueco. Aquellos que observaron que los ataques reciban un
castigo fueron los menos agresivos.
Representacin de Mueco bobo

Bandura, llamo a este fenmeno de aprendizaje por la observacin o modelado, y
esta teora se conoce como la teora social del aprendizaje., Bandura, llev a cabo
un largo nmero de variaciones sobre el estudio, el modelo era recompensado o
castigado de diversas formas de diversas maneras, los nios eran recompensados
por sus imitaciones, el modelo se cambiaba por otro menos atractivo y as
sucesivamente.
En la actualidad, Bandura, renueva su teora y se enfoca en factores cognoscitivos
como son las creencias, la autopercepcin y las expectativas, de esta forma la
teora de Bandura, se conoce hoy como Teora Cognoscitiva Social (Hill 2002,
citado en Woolfolk 2010).
La Teora Cognoscitiva Social establece una distincin entre el aprendizaje activo
y vicario (por observacin).

75
El aprendizaje activo es aquel que se logra al realiza y experimentar las
consecuencias de los propios actos. Este concepto se parecera a lo denominado
por Skinner, como condicionamiento operante, pero la diferencia radica en la
funcin que tienen las consecuencias, Para Skinner, las consecuencias fortalecen
o debilitan la conducta. Sin embargo, en el aprendizaje activo se considera que
stas ofrecen informacin. Nuestra
interpretacin de las consecuencias crea
expectativas, afecta la motivacin y moldea
las creencias (Schunk, 2008)
27
.
El denominado Aprendizaje Vicario, es aquel
que ocurre al observar otros, por lo que con
frecuencia tambin se denomina Aprendizaje
por Observacin. Para que se lleve a cabo
este proceso de observacin la persona debe enfocar su atencin, construir
imgenes, recordar, analizar y tomar decisiones que afecten el proceso de
aprender.
Los elementos del aprendizaje por observacin referidos son (Bandura (1986):
1. Atencin: Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin a las
caractersticas fundamentales de una leccin, una presentacin oral, al resaltar
puntos o ideas principales, entre otras actividades.
Algunos factores influyen sobre la atencin y tiene que ver con las propiedades
del modelo a observar. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo,
prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser
particularmente competente, prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece
ms a nosotros, prestaremos ms atencin. Este tipo de variables encamin a
Bandura hacia el examen de la televisin y sus efectos sobre los nios.

27
Schunk, D., (2008). Learning theories: an educational perspective Editorial: Upper Saddle River, N.J.:
Pearson/Merrill Prentice Hall.

76
2. Retencin. Debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le
hemos prestado atencin, guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en
forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez archivados,
podemos hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que podamos
reproducirlas con nuestro propio comportamiento.
3. Reproduccin. Debemos traducir las imgenes o descripciones al
comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es
de reproducir el comportamiento.
4. Motivacin. Con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos
motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo.
Bandura menciona un nmero de motivos:
Refuerzo pasado, Estmulos a los cuales estemos condicionados desde
experiencias previas.
Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.
Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como
reforzador.
Bandura propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigacin
focalizada en el desarrollo humano, slo entendible por la accin del aprendizaje
dentro de contextos sociales a travs de modelos en situaciones reales y
simblicas. Centra su nfasis en el papel que juegan los procesos cognitivos,
vicarios, autorreguladores y autorreflexivos, como fundamentos determinantes en
el funcionamiento psicosocial, resaltando que el pensamiento humano constituye
un poderoso instrumento para la comprensin del entorno (Bandura, 1987).

Para darle aplicabilidad a la teora de aprendizaje social o aprendizaje
cognoscitivo, Bandura, propuso lo denominado Moldeamiento: Se trata de un
trmino general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y
afectivo que derivan de observar a uno o ms modelos (Schunk, 1997,p.110).

77
Funciones del modelamiento (Bandura, 1986):

Facilitacin de la respuesta: los impulsos sociales crean alicientes para que
los observadores reproduzcan las acciones.
Inhibicin y desinhibicin: las conductas modeladas crean en los
observadores expectativas de que ocurrirn las mismas consecuencias si
imitan las acciones.

El modelado es un proceso de aprendizaje observacional en el que la conducta de
un individuo o un grupo de individuos acta como estmulo para generar
conductas semejantes en otros individuos que observan la actuacin del modelo.
La mayor parte del aprendizaje en los humanos es un aprendizaje observacional.
El modelado puede utilizarse para aprender nuevas conductas, inhibir o desinhibir
patrones comportamentales.
Aplicacin De La Teora Cognoscitiva Social En El Campo Educativo:
Bandura, concentr su esfuerzo en la conceptualizacin, de cmo se desarrolla la
mediacin y transformacin de las percepciones simples en modelos imitables. En
este orden explicativo, se centr en el rol del modelo adulto en la transmisin
social, situacin que fue vista como un gran logro dentro de su lnea de
investigacin, ya que con la concepcin de la socializacin a travs de modelos se
plantea una nueva forma de explicar las condicionantes del desarrollo durante la
niez.
Dentro de estos lineamientos, el desarrollo humano explicado a travs del
aprendizaje es visto como un proceso de adquisicin de conocimientos y su
correspondiente procesamiento cognitivo de la informacin, gracias a las
actuaciones psicomotoras ejecutadas en una situacin especfica por el
observador. De esta forma, el modelo observado constituye un poderoso
instrumento para la estimulacin y comprensin, y su inmediato manejo del
entorno y afrontamiento del mismo.

78

Segn Bandura (1987), el modelado no slo es un importante vehculo para
la difusin de las ideas, valores y estilos de conducta dentro de una
sociedad sino que tambin posee una influencia generalizada en los
cambios transculturales. Estas concepciones fortalecen el modelo que
denomin la reciprocidad tridica, esto es, la accin, la cognicin y los factores
ambientales, los cuales actan juntos para producir los cambios psicolgicos,
requeridos en el proceso del aprendizaje de un individuo en instruccin (Bandura,
1987).

Los postulados anteriores inducen a afirmar que el ser humano aprende a travs
de la observacin e imitacin de las conductas ms resaltantes, las cuales son la
expresin de una sumatoria de factores que los modelos reflejan en una situacin
determinada y que por mltiples razones son consideradas importantes para quien
lo observa. El mecanismo que motiva este proceso es la observacin intencional
por parte del observador. Este proceso no admite pasividad, puesto que el sujeto
para poder realizar la observacin requiere de una alta actividad afectiva y
cognitiva. (Vielma Y Salas, 2000)
28
.

28
VIELMA V., E., y Salas M., Luz (2000). Aportes De Las Teoras De Vygotsky, Piaget, Bandura Y Bruner
Universidad de Los Andes - Escuela de Educacin. EDUCERE, ARTCULOS, AO 3, N 9.
El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de
informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y
de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones
simblicas que sirven como lineamientos para la accin. (Bandura, 1986,
p 51).

79

Caso Prctico 1
USTED QU HARA?
Usted fue contratado en enero en una escuela magnfica. Si tiene xito, lo consideraran
para un puesto de tiempo completo en el siguiente periodo acadmico. Mientras le
muestran la escuela, recibe miradas compasivas y muchos demasiados ofrecimientos
de ayuda: dgame si puedo hacer algo por usted.
Despus de la primera hora, empieza a entender por qu muchos colegas le ofrecieron su
ayuda. Evidentemente, el docente anterior no tena un sistema de disciplina del grupo ni
ningn orden. Varios estudiantes deambulaban por el saln mientras usted le habla al
grupo, interrumpen cuando est trabajando con un equipo, se molestan unos a otros,
abren sus meriendas o loncheras (o la de los otros estudiantes) para probar un poco
antes del horario establecido. Hay un lder muy carismtico que genera interrupciones
regulares, se resiste a su autoridad y arruina sus esfuerzos por desarrollar una comunidad
de aprendices. El solo hecho de pasar lista le toma 10 minutos. Usted el primer da
termina exhausto y desanimado, luego de haber perdido casi por completo su voz y su
paciencia. Se pregunta cmo podra establecer un sistema de manejo funcional y ensear
a los estudiantes lo que necesitarn saber para los exmenes finales. (Tomado de Woolfolk
(2010). Psicologa Educativa. Editorial Pearson. Mxico).

ANLISIS Y PROPOSICIN
Cmo enfrentara esa situacin?
Qu problema de conducta atacara primero?
Sera til ofrecer recompensas o administrar castigos en tal
situacin? Por qu?
Cules seran las razones para implementar un plan de accin
desde la perspectiva de aprendizaje conductista? Qu beneficios
traera?

80
2.4 RESUMEN

Despus de profundizar en estas teoras conductistas del aprendizaje podemos
identificar los siguientes referentes:
1. Se reconoce al aprendizaje como una forma de modificacin de la conducta.
2. Los procesos de modificacin de conducta desarrollados por los conductistas
han probado ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las
ltimas generaciones. Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del
conductismo en la educacin, por el modo de concebir a los estudiantes como
individuos vacos que adquieren conductas y que las que no son deseadas
pueden ser remplazadas o eliminadas, hay que reconocer la gran influencia del
conductismo en la educacin tradicional.
3. En relacin con el aprendizaje, estas teoras tienen en cuenta el proceso
implicado en la adquisicin de los conocimientos y las interacciones que se
producen entre los diferentes elementos del entorno.
4. Los autores conductistas de Pavlov y Skinner, influyeron en el sistema escolar
por el uso de procedimientos destinados a manipular las conductas. La
informacin y los datos organizados de determinada forma eran los estmulos
bsicos frente a los que los estudiantes, como simples receptores, deban hacer
elecciones y asociaciones dentro de un margen limitado de posibles respuestas
correctas que, de ser ejecutadas, reciban el correspondiente refuerzo. Aunque el
principio del refuerzo no siempre implicaba el uso del estmulo, la consecuencia de
sto en las prcticas escolares son: motivacin ajena al estudiante, repeticin y
memorizacin, predominio del mtodo ensayo error, enseanza y evaluacin
condicionados al premio castigo y dependencia del estudiante, casi absoluta, de
los estmulos externos.
5. Las teoras de aprendizaje asociacionista conductuales actualmente son
referentes tericos de gran significado en el momento de disear y ejecutar
programas de intervencin educativa, diseo de planes de mejoramiento en el
aula, metodologas de aprendizaje, tratamientos psicopedaggicos y psicolgicos,
entre otras reas y campos de trabajo.

81
2.5 AUTOEVALUACIN
Despus de haber revisado y desarrollado la unidad 2, puedo estar en disposicin
para responder las siguientes preguntas:

1. El primer representante conductista que efectu investigaciones
sistemticas acerca de fenmenos de significativos del aprendizaje
(condicionamiento, la extincin y la generalizacin del estmulo) fue:
A. Skinner
B. Watson
C. Pavlov
D. Bandura

2. Thorndike, hace referencia a lo denominado como aprendizaje por ensayo
y error. La influencia de esta teora hacia el campo educativo se refleja una
de las siguientes acciones:
A. El estudiante puede aprender una leccin si extrae las ideas principales.
B. El estudiante aprende una leccin cuando la prctica varias veces y
descubre los errores cometidos para no repetirlos.
C. El estudiante aprende un tema cuando lo lee en voz alta y escucha la
explicacin que su tutor le da.
D. Ninguna de las siguientes acciones refleja el aprendizaje por ensayo y
error de Thorndike.
3. El aprendizaje como proceso de satisfaccin de necesidades bsicas,
teniendo en cuenta la existencia de condiciones o factores innatos que son
indispensables en la conducta de un individuo, sin embargo aprendemos a
buscar formas, medios, estrategias de satisfaccin de esas necesidades.
La anterior perspectiva del aprendizaje es planteada por uno de los
siguientes autores conductista:
A. Pavlov
B. Thorndike
C. Bandura
D. Hull
4. Cuando Bandura, habla sobre Aprendizaje Vicario, hace referencia a:
A. Al aprendizaje de asociacin de estmulos y respuestas.
B. Al aprendizaje por el proceso de observacin.
C. Al aprendizaje por repeticin
D. Al aprendizaje por un incentivo.

82
TEORAS COGNOSCITIVAS Y
ENFOQUES ACTUALES DEL
APRENDIZAJE

UNIDAD

3

83
PRESENTACION

En la unidad 3, se profundizar en las teoras cognoscitivas del aprendizaje y se
contemplaran algunas teoras actuales y/o alternativas del aprendizaje que han tomado
referentes tericos bsicos, pero que han evolucionado a nivel aplicativo y conceptual.

Dentro de la corriente cognoscitiva, se destacan el Movimiento de la Gestalt, la Teora
del procesamiento de la Informacin, los planteamientos constructivistas de Piaget,
Vygotsky, Bruner, Ausubel, y un aporte de un autor que da inicio al estudio de las
representaciones mentales, Tolman; todos estos trataron de estudiar la cognicin del ser
humano, dndole prioridad a procesos, facultades, habilidades y/o estructuras mentales,
que intervienen de forma activa en el proceso de aprendizaje. Consideraron que lo
cognitivo hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepcin,
representacin, interpretacin y pensamiento.

A nivel especfico en la unidad 2, veremos cmo se inici la revolucin cognitiva
con la aparicin de las posturas de las escuelas gestlticas, y la apertura de la
teora del procesamiento de la informacin. De igual forma, se abordara la escuela
del constructivismo: teoras y autores principales: Piaget y Vygotsky. Siendo esta
escuela un fundamento terico y metodolgico importante dentro de la
estructuracin conceptual y funcionamiento complejo del proceso de aprendizaje.
Dentro de esta misma corriente constructivista se encuentran autores con
concepciones ms actuales Jerome Bruner y David Ausubel. El primero habla de
aprendizaje por descubrimiento y el segundo refiere lo denominado como
aprendizaje significativo.

Dentro de los enfoques actuales y alternativos del aprendizaje se enfatizara en: la
propuesta alternativa de Maslow al aprendizaje y en la concepcin de aprendizaje
de Carl Rogers. Tambin, revisaremos algunas concepciones actuales sobre el
proceso de aprendizaje y los aportes de un enfoque ms reciente como lo son las
neurociencias. As mismo se contemplaran los avances conceptuales y
metodolgicos de los programas conductistas y cognoscitivos y humanistas a
proceso de enseanza aprendizaje.

84
Analizar e interpretar cada una de las teoras propuestas por los autores
pertenecientes a la corriente cognoscitiva.
Plantear una postura crtica frente a los planteamientos, concepciones y
mtodos de aprendizaje de la escuela cognoscitiva.
Profundizar en los diferentes planteamientos tericos que se han propuesto
sobre proceso de aprendizaje desde las escuelas psicolgicas cognoscitiva.
Reconocer los enfoques tericos y metodolgicos alternativos y/o actuales
que se han planteado sobre el proceso de aprendizaje.


Se apropia de los referentes conceptuales de aprendizaje dado por la lnea
cognoscitiva y las corrientes que han surgido en la actualidad sobre el
aprendizaje.

Interpreta y analiza los marcos conceptuales acerca de las teoras de
aprendizaje cognoscitivas y los enfoques tericos y metodolgicos
alternativos y/o actuales.

Propone una posicin terica y metodolgica frente a los planteamientos de
la corriente cognoscitiva y de las teoras y metodologas actuales sobre el
aprendizaje, para as analizar y dar argumentos a una posible aplicacin al
contexto escolar y al proceso enseanza - aprendizaje.

85


1. Antes de iniciar la lectura de la Unidad 3, es necesario que usted revise los
conceptos previos que tiene sobre las temticas a tratar, para despus
confrontarlos con las ideas que descubra en la lectura; por eso,
comenzaremos el trabajo expresando lo que entiendes por: Cognicin,
Percepcin, Discernimiento, Equilibracin y Descubrimiento, Auto
realizacin, Proceso.

2. Qu importancia tiene para el docente, considerar los siguientes aspectos
como: la imaginacin, la invencin, el discernimiento, el juicio, la
autoevaluacin, el anlisis, en sus estudiantes? Argumente su respuesta y
socialice con su tutor.

3. Revise las definiciones de los trminos: Cognitivo y Cognoscitivo. Analice
diferencias y relaciones entre los mismos. Comparta en clase con el tutor y
sus compaeros de clase, establezca un conocimiento comn que guiar la
lectura y comprensin de la unidad.

4. Cul crees que es la concepcin de aprendizaje que se maneja
actualmente desde el campo de la educacin?

86
1. Desarrolle los siguientes tems:
Anlisis:
o Realice un cuadro o tabla donde se describa las concepciones de
aprendizaje dadas por 4 autores cognoscitivos (seleccinelos a su
inters).
o Identifique semejanzas y diferencias en la conceptualizacin del
aprendizaje.
Apropiacin de Conocimientos:
o Desarrolle las Tareas propuestas en las pg. 100,115 y
Proposicin:
2. En CIPA, plantee y disee una experiencia de aprendizaje en el aula (una
clase y un tema determinado de cualquier asignatura).
La experiencia de aprendizaje debe estar basada en las propuestas
conceptuales de los representantes de las teoras de aprendizaje
cognoscitivas. En acuerdo grupal seleccione uno de los siguientes autores
para llevar a cabo su diseo:
Piaget
Vygotsky
Ausubel
Bruner

Revise los planteamientos dados por estos representantes sobre el
aprendizaje y su aplicacin al campo educativo, para as llevar a cabo el
diseo de la experiencia de aprendizaje en el aula. (Tenga en cuenta el
grado escolar, el tema o leccin a tratar, los recursos o herramientas
escolares a utilizar).

87
3.3 TEORAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE

3.3.1 Teora de la Gestalt
Es una corriente de la psicologa moderna, surgida en
Alemania a principios del siglo XX, y cuyos exponentes
ms reconocidos han sido los tericos Max Wertheimer,
Wolfgan Khler, Kurt Koffka y Kurt Lewin. La Psicologa
de la Gestalt, en su momento, implic una revolucin de
las ciencias psicolgicas, al poner en evidencia
fenmenos a los que nunca antes se les haba prestado
atencin.
Esta teora, conciben que la mente configura, a travs de ciertas leyes, los
elementos que llegan a ella a travs de los canales sensoriales (percepcin) o de
la memoria (pensamiento, inteligencia y resolucin de problemas). En nuestra
experiencia del medio ambiente, esta configuracin tiene un carcter primario por
sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos ltimos por s solos no
podra llevarnos, por tanto, a la comprensin del funcionamiento mental. Este
planteamiento se ilustra con el axioma: El Todo Es Ms Que La Suma De Sus
Partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela
psicolgica. (Enciclopedia Libre, Wikipedia, consultado el 22 abril de 2012).
El trmino Gestalt proviene del alemn y fue introducido por primera vez por
Christian von Ehrenfels en 1890. No tiene una traduccin nica, aunque se
entiende generalmente como "forma"; sin embargo, tambin podra traducirse
como "figura", "configuracin", "estructura" o "creacin. La traduccin en alemn
de la palabra Gestalt posee al menos dos significados. Con ella uno puede
referirse a la "forma" o "estructura" como una propiedad reconocible de las cosas.
Pero tambin puede aludir a una entidad individual, concreta, que tiene una
existencia separada y relativamente autnoma del trasfondo en el que se ubica y
entre cuyos atributos podemos contar su "estructura" o "forma".

88
Desde esta segunda acepcin la palabra Gestalt puede aplicarse siempre que uno
se refiere a "cualquier todo separado" (Khler, 1929). Lo que esto sugiere es, por
un lado, que el anlisis de un fenmeno en sus componentes bsicos nos hace
perder, junto con la visin de conjunto, informacin relevante sobre la naturaleza
del mismo (aquella que define su estructura); por el otro, que siempre es posible
seleccionar un fenmeno como totalidad diferenciable del contexto global en el
que ocurre
29
.
La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo (teoras conductistas, vista
en la unidad 1), en la medida que ste considera el conocimiento como una suma
de partes pre-existentes. Por el contrario, concibe que la unidad mnima de
anlisis sea la estructura o globalidad.
Desde esta perspectiva refiere que el aprendizaje se genera a partir de situaciones
problemticas que tensionan y motivan al sujeto a actuar para resolverlas. La
percepcin de la situacin en su totalidad permite descubrir las relaciones entre
las distintas partes y el todo, lo cual conduce a la reestructuracin del campo
perceptivo/cognitivo, a la comprensin del problema y al camino que lleva a la
meta (solucionar la situacin como objetivo). Por lo cual, plantea una enseanza
con una modalidad activa en la que el educando debe ser su propio constructor
del aprendizaje, ya que puede plantearse hiptesis y preguntas para indagar
acerca de las posibles respuestas. Toma en cuenta nicamente la situacin actual
percibida y no las experiencias previas del sujeto. Para la Gestalt el docente tiene
la funcin de orientar la conducta en base a relaciones que motiven al alumno a
resolver situaciones problemticas
30
.
Segn esta escuela que estudia la percepcin Cada persona elabora en su mente
sus propias estructuras y patrones cognitivos del conocimiento que va
adquiriendo. Al querer resolver un problema piensa y especula comparando
patrones diferentes. Es desde este proceso como se describe la accin de
aprender se un individuo.

29
Fallas, Vargas, F., (2008). Gestalt Y Aprendizaje. Revista Electrnica Actualidades Investigativas en
Educacin ISSN 1409-4703. Volumen 8, Nmero 1 pp. 1-12
30
Maglio, F., (2003). Teoras Psicolgicas Del Aprendizaje. Revista FMM Educacin. Enlace revisado el 28 de
abril de 2012:http://www.fmmeducacion.com.ar.

89

Los autores de la Gestalt refirieron lo que se denomina:
Aprendizaje por Insight o discernimiento:
Se refiere a la solucin de un problema mediante la percepcin de las relaciones
esenciales para dicha solucin. Lo importante es alcanzar una comprensin de
una situacin en la que nos encontramos y que nos exige una respuesta nueva
que solucione el problema que nos plantea esa situacin (kholer 1887 1967,
realiza experimentos con chimpancs, donde da cuenta del aprendizaje por
discernimiento)
Desde esta perspectiva, conciben el aprendizaje los autores de la Gestalt,
dndole nfasis a la percepcin como el medio para enfrentar y solucinar
situaciones nuevas que se presentan en la realidad. Es esta la que permite
separar y aclarar una perspectiva de una situacin determinada.

Los Principios Gestlticos:
Las leyes de la Gestalt fueron referidas por los psiclogos de la Gestalt, (Max
Wertheimer, Wolfgang Khler y Kurt Koffka); quienes en un laboratorio de
psicologa experimental observaron que el cerebro humano organiza las
percepciones como totalidades (Gestalt) de acuerdo con ciertas leyes a las que
denominaron "leyes de la percepcin". Estas son
31
:
Ley general de la figura y fondo:
La percepcin sucede en forma de "recortes"; percibimos zonas del campo
perceptual en las que centramos la atencin y a las que llamamos "figura" y zonas
circundantes que quedan justamente en un plano de menor jerarqua al que
denominamos "fondo".

31
Leone, G., (2011). Leyes de la Gestalt. Publicado en: www.gestalt-blog.blogspot.com. Consultado el 30 de
abril de 2012.

90
Este fenmeno tiene que ver con la anatoma del ojo, cuya retina en su zona
central posee una mayor cantidad de receptores que en la zona perifrica lo que
ofrece una zona de mayor definicin. De la misma forma funciona la conciencia,
con un foco al que llamamos "figura". El conjunto figura-fondo constituye una
totalidad o gestalt.

Ley general de la buena forma (Prgnanz Pregnancia): Se basa en la
observacin de que el cerebro intenta organizar los elementos percibidos de la
mejor forma posible, (simple) esto incluye el sentido de perspectiva, volumen,
profundidad etc. El cerebro prefiere las formas integradas, completas y estables.

Ley del cierre o de la completud: Las formas cerradas y acabadas son ms
estables. Tendemos a cerrar y a completar con la imaginacin las partes faltantes.

91
Ley del contraste: La posicin relativa de los diferentes elementos incide sobre la
atribucin de cualidades (como ser el tamao) de los mismos.

Ley de la proximidad: Los elementos tienden a agruparse con los que se
encuentran a menor distancia.

Ley de la similaridad: Los elementos que son similares tienden a ser agrupados.

92
Ley de la Continuidad: Los elementos son conectados a travs de lneas
imaginarias en lugar de ver puntos o grupos de puntos.

Movimiento comn o destino comn: Los elementos que se desplazan en la
misma direccin tienden a ser vistos como un grupo o conjunto.

Valoracin Psicoeducativa De La Teora De La Gestalt
La forma en que percibimos sienta las bases de la forma en que pensamos
(Isomorfismo). Lo primero que se nos presenta es la percepcin y el desafo es
interpretar esa percepcin (recrearla, darle una forma coherente). Al igual que una
computadora recibe pulsos elctricos como seales digitales y las decodifica
transformndolas en clculos, imgenes o sonidos, nuestro cerebro recibe
estmulos y los convierte en configuraciones que le sirvan para interpretar el
mundo.

93
Desde esta perspectiva Sarramona (2000, p. 236), plantea algunas aplicaciones
pedaggicas de la Gestalt, funcin de estructura y campo perceptual:
La teora de la Gestalt sugiere la necesidad de plantear las situaciones educativas
en general y de aprendizaje en particular teniendo presentes la situacin en su
conjunto. El primer contacto con una nueva realidad ha de ser vivida de manera
correcta, esto es, de modo que en el sujeto le quede impregnada una buena
forma. Si las primeras experiencias en una escuela o en el aprendizaje de una
materia son negativas, ser difcil superar luego esa impresin. Es la aplicacin
pedaggica del viejo adagio de la vida social que habla de la necesidad de causar
buena impresin desde el primer momento. La funcin del docente es el de
identificar el campo perceptivo en el cual este se juega, en trminos generales, de
organizar los recursos materiales y afectivos para facilitar el alcance de metas que
el sujeto que aprende se trazara dentro de dicho campo.

Tambin es importante que el docente adems de promover el espacio perceptual
idneo debe promover en el estudiante la gestin de metas que comprendan la
correlacin de su todo como sujeto que aprende, a saber, de sus potencialidades,
necesidades, limitaciones en su momento dado, lo cual conduce a las ventajas del
auto planteamiento de desafos que le sean provechosos en trminos de su
formacin en tanto que sujeto autnomo.
3.3.2 Aprendizaje de Signos o de la expectativa (Expectancia) de
Tolman.
Edward C. Tolman (1886 - 1959), fue un psiclogo
estadounidense notable por sus estudios sobre la cognicin
en el contexto de la psicologa del comportamiento. Sus
teoras tienen un acercamiento y parecido con el
conductismo.

94
Propuso un aprendizaje basado en signos y mapas cognitivos que formulan una
teora enfocada en las decisiones humanas, y las razones por la cuales nuestro
sentido cognitivo nos gua en dicha direccin. De acuerdo a este psiclogo el tener
una meta final es un determinante especfico de cada decisin que elaboramos, y
dicho sto, el lazo que une a esta teora con el conductismo se refuerza, sin
embargo Tolman no era tan radical y estricto como Skinner, e incluso en muchas
perspectivas de la literatura de la psicologa se considera como un psiclogo que
estudio el aprendizaje dentro de la corriente cognoscitiva.

Tambin se ha planteado que la psicologa de Tolman (1886-1959), constituye un
temprano esfuerzo por elaborar la propuesta conductista watsoniana en el sentido
de incorporar a ella los aspectos propositivos y cognoscitivos de la conducta. Sin
embargo como se expresa anteriormente es un representante neo conductista,
que se convierte y se postula dentro de las escuelas cognoscitivas del
aprendizaje. En tal sentido, para Tolman, los propsitos y cogniciones son rasgos
inmanentes de la conducta, rasgos que sta expresa en su ejercicio y que se
imponen en una descripcin y explicacin adecuada y objetiva de la misma.
El sistema que desarroll Tolman (1886-1959), tambin surgi de la
desconformidad que senta por el Conductismo por el poco inters que
demostraba por los aspectos cognitivos de la conducta, ya que los seres humanos
no responden solamente a estmulos sino que actan en base a creencias,
expresan actitudes y se esfuerzan por alcanzar metas.
32

De esta manera, desarrolla un conductismo intencionista que es una forma de
conductismo que se ocupa de la conducta objetiva, no de la experiencia
consciente y adems se interesa en el efecto de los estmulos externos sobre la
conducta, acentuando la relacin de la conducta con las metas. (Perspectiva neo
conductista sin dejar de lado su inters por las cogniciones). La bsqueda de la
meta es lo que da unidad y significado a nuestra conducta y para poder predecir la

32
Revisar http://www.educarchile.cl/

95
conducta se deben conocer las metas, tomar en cuenta las cogniciones del
individuo, sus percepciones del mundo y sus creencias acerca del mismo.
Tolman, denomin a las cogniciones variables intervinientes. La experiencia con
ciertos estmulos da por resultado la formacin de ciertas cogniciones. Las
cogniciones y las demandas producidas por necesidades interactan juntas para
producir respuestas. El aprendizaje para Tolman, implica cambios en las
cogniciones resultantes de la experiencia con los estmulos externos.

ORIEGEN Y PROCESO DE LA EXPECTANCIA DE TOLMAN

Extrado de Mora, M., (2006). Mapas Cognoscitivos Difusos. Documento Pdf de Universidad Autnoma
Metropolitana. Revisado el 1 de Mayo de 2012.

El sistema de Tolman, es fundamentalmente una teora cognitiva, pero insiste ms
en los estmulos externos que la mayora de esas teoras. La teora cognitiva de
Tolman, tuvo una gran influencia de la Gestalt, lo que lo llev a querer estudiar a
profundizad la conducta y su relacin con la cognicin.
Propone, entonces el denominado Aprendizaje de Signos o de la expectativa
33
:

33
Bower, Gordon H. y Hilgard, Ernest R. (2001). Teoras del aprendizaje publicacin en:
http://www.newworldencyclopedia.org/entry/Edward_C._Tolman.

96
Tolman, tena una base conductista cuando comenz a investigar acerca del
aprendizaje en los humanos. Este cientfico realiz sus experimentos
principalmente en ratas, y estaba interesado en saber cmo la teora de la
conducta haca contacto con nociones tales como conocimiento, pensamiento,
planeacin, interferencia, propsito e intencin.
Tolman firmemente consideraba que la conducta deba ser analizada en el nivel
de las acciones, no de los movimientos; para l la conducta est dirigida a una
meta, es dcil y vara de acuerdo al contexto y las situaciones que proporcione el
mismo. Desde la visin de Tolman, la conducta se describe en trminos de
propsitos, y se le denomina en la teora del aprendizaje como molar, esto quiere
decir, que est a gran escala.
La idea bsica de Tolman, es que el conocimiento se adquiere a partir del medio
ambiente y las metas que se proponga. La cohesin de eventos en el contexto se
denomina expectancia y consiste en unir tres trminos (E1 - R1 - E2).
Para especificar de mejor manera este trmino
utilizaremos la siguiente analoga:
*Cuando el botn del timbre (E1)
*Se aprieta (R1),
*Espero or el zumbido del timbre de la puerta (E2).
Cuando una persona o animal enlaza diferentes expectancias lleva a cabo lo que
se denomina bajo esta teora mapa cognoscitivo de su medio ambiente, y por
lo tanto, cuenta con las herramientas adecuadas para poder tomar decisiones
desde cualquier ngulo o perspectiva para accionar o llegar a la meta (o
recompensa, en trminos puramente conductistas), como es esperado o
adecuado.
Dicha recompensa se delimita y proyecta por tres factores importantes y
entrelazados:

97
1. La expectancia de recompensa: conducta que lleva al individuo a realizar una
accin fijndose si hay una meta de por medio.
2. El aprendizaje de lugar: saber el espacio especfico donde se encuentra la meta
o recompensa, aunque esta cambie de lugar.
3. El aprendizaje latente: conocimiento que nos lleva a la recompensa eligiendo el
camino ms corto, si al final se encuentra una recompensa.
Los denominados mapas cognoscitivos de Tolman:
Los experimentos de Tolman, plantearon la
existencia de mapas cognitivos. Estos
experimentos consistan en situar a una rata en un
laberinto y, utilizando las bases del
condicionamiento, ensearle a salir del mismo.
Posteriormente volva a introducir a la rata en el
mismo laberinto pero con distintas situaciones.
Observ que estos animales mostraban algn tipo de mapa mental o una
representacin del laberinto que estaban utilizando y que les permita llegar a la
meta a pesar de las dificultades que Tolman, introduca.
El conocimiento de cmo se organizan las cosas en el espacio permite al
organismo desplazarse de un lugar a otro de manera rpida y cmoda y, a
menudo, por la ruta ms corta
34
.
La nocin de mapa cognitivo propuesta por Tolman, pone de manifiesto su
creencia de que el aprendizaje est organizado: las ratas integran su experiencia
dentro de un cuerpo organizado de informacin, a partir de la cual pueden realizar
inferencias (por ejemplo, sobre la ruta ms corta) (Ellis, 2008).

34
Ellis, O., J., (2008). APRENDIZAJE HUMANO. Captulo 8: Antecedentes y Supuestos Bsicos del
Cognitivismo. Editorial Pearson Educacin S.A. Madrid Espaa.

98

Contribuciones de la teora de Tolman a la educacin
Las contribuciones y teoras de Tolman, fueron en su poca radicales y
simplemente menospreciadas puesto que imperaba el conductismo y su rgida
prctica. Con el paso de los aos la prctica gradual de las teoras de este
cientfico fueron cobrando auge y demostraron su capacidad de interpretacin y
utilizacin eficaz, tanto o a la misma medida que el conductismo per se.
Todos los experimentos e investigaciones que Tolman, realiz fructificaron en la
psicologa cognoscitivista moderna, y sent bases para el trabajo posterior en la
psicologa cognitiva y las teoras de la toma de decisiones, as como para el
nacimiento de nuevos paradigmas relacionados con el aprendizaje, sus
motivaciones y la organizacin mental que es necesaria para desarrollarnos en el
medio ambiente, y como este ltimo permite que la adaptacin teja nuevos
programas en la psique humana y animal. Si para este psiclogo esta aportacin
tena una intencin como fundamento base, como tal, tuvo xito pues hizo una
contribucin significativa a nuestra comprensin del pensamiento humano.
La principal contribucin de Tolman, a la educacin se encuentra en los mapas
cognoscitivos del aprendiz. De sta manera el reforzamiento tiene el efecto de
fortalecer un mapa cognoscitivo interno en el estudiante, el cual el conservar en
forma de una representacin mental. Si el estudiante puede cumplir una funcin
mediante dos o ms respuestas diferentes, sabremos que tiene la representacin
mental de lo que deseamos ensearle
35
. As, si un estudiante puede expresar un

35
Daz C., (2006). Psicologa Aplicada: Teoras del Aprendizaje. Pgina de publicacin:
http://www.uv.mx/jdiaz/.
En la actualidad, como percibe usted la aplicacin
de los mapas cognoscitivos de Tolman, en las
actividades escolares?

99
mismo concepto utilizando palabras diferentes o puede decir una definicin
usando sus propias palabras, sabemos que posee el significado del concepto en
cuestin. Entonces se reconoce que posee un mapa cognoscitivo de lo que
deseamos ensearle. En consecuencia, podemos ayudar al estudiante a crearse
sus propios mapas cognoscitivos si le enseamos diagramas o dibujos que
representan conceptos.

REVISANDO SITUACIONES REALES TEORIA DE SIGNOS DE TOLMAN

1. Usted es un maestro de matemticas y desea que sus alumnos aprendan a
realizar divisiones, al principio, ninguno tena la respuesta correcta, sin
embargo usted sigui insistiendo con ms ejercicios, comenzando por los
menos complicados hasta llegar a los de mayor dificultad, as hasta que
comenzaron a memorizar el procedimiento y ya no cometan ms errores.

2. Cuando nos enfrentamos a una situacin nueva, de la que sabemos muy
poco o nada, entonces nos dan unas pequeas indicaciones y lo dems lo
dejan a nuestra iniciativa, como el aprender a encender una computadora y
ponerla en marcha o a buscar un archivo determinado, usted recuerda cmo
se sinti la primera vez que realiz stas acciones, se sinti nervioso o
preocupado ya que pensaba que poda descomponer algo, sin embargo con
el paso del tiempo y la prctica usted perdi el nerviosismo y sta actividad
se convirti en algo normal.

Actividades:

Analice cada situacin real descrita anteriormente. Describa que ocurri,
cul fue el problema? y cmo termino todo?

Seale las razones o argumentos por las cuales se identifica como
situaciones aplicativas o donde se refleja la teora de signos de Tolman.

Identifique en la descripcin de cada ejemplo los siguientes procesos
que planteo Tolman:

Mapa cognoscitivo o representacin mental.
Expectancia de Recompensa
Aprendizaje Latente.

NOTA: Nuevamente revise los conceptos descritos de cada uno de estos procesos
explicados en el apartado anterior.

100
3.3.3 Teora Del Desarrollo Cognoscitivo De Jean Piaget
(Neuchtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre
de 1980), fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo,
creador de la epistemologa gentica y famoso por sus aportes
en el campo de la psicologa gentica, por sus estudios sobre
la infancia y por su teora del desarrollo cognitivo (consultado
el 30 de mayo de 2012 en Wikipedia, enciclopedia libre).
De forma independiente del trabajo de Tolman, en los Estados Unidos y del
movimiento de la Gestalt en Alemania, el bilogo suizo Jean Piaget, inici durante
la dcada de los veinte el programa de investigacin que, probablemente, haya
ejercido un mayor impacto sobre las teoras contemporneas del desarrollo
cognitivo.
Con el propsito de descubrir de donde se origina nuestro conocimiento y de qu
forma se desarrolla, Piaget y sus colaboradores llevaron a cabo una serie de
estudios que proporcionaron esplndidas ideas sobre la manera en que los nios
piensan y aprenden respecto al mundo que les rodea (Inhelder y Piaget, 1958;
Piaget, 1928, 1952, 1959, 1970, 1971, 1972, 1980; Piaget, 1969 citados en Ellis,
2008). Piaget, se enfatizaba en los acontecimientos mentales como por ejemplo,
en los procesos de razonamiento lgico y en la estructura del conocimiento en un
momento en que la mayora de los tericos del aprendizaje rechazaba este
mentalismo.
Acepciones implicadas en el Aprendizaje Desde Piaget:
Algunos aspectos de importancia que plantea Piaget, dentro de su teora del
desarrollo cognoscitivo y la concepcin del proceso de aprendizaje son los
siguientes
36
:

36
DONGO, A., M. (2008). La Teora Del Aprendizaje De Piaget Y Sus Consecuencias Para La Praxis
Educativa. Revista Iipsi - Facultad De Psicologa Unmsm. Vol. 11 - N 1 Pp. 167 181.

101
1. Las personas somos procesadores activos de la informacin. Mientras que los
conductistas transmitan una imagen de los organismos, incluyendo los humanos,
como receptores pasivos de los estmulos ambientales, Piaget, concibi a los
seres humanos como agentes totalmente involucrados en la interpretacin y el
aprendizaje de todo lo que les rodea. En vez de limitarse a responder a los
estmulos que van encontrando, las personas manipulan estos estmulos y
observan el efecto de sus acciones.
2. El conocimiento puede describirse en trminos de estructuras que van
cambiando a lo largo del desarrollo. Piaget, planteo el concepto de esquema como
la estructura bsica mediante la que se representa el conocimiento del individuo.
Un esquema es una nocin que resulta relativamente abstracta, que se define a
grandes rasgos como una unidad mental que representa una categora de
acciones o pensamientos similares. A medida que los nios se desarrollan,
aparecen esquemas nuevos, mientras que los esquemas existentes se ponen en
prctica frecuentemente, a veces se cambian y algunas veces, se coordinan entre
s para formar estructuras cognitivas.

Ejemplos de cambios evolutivos representado en los esquemas:
*Un nio puede tener un esquema para agarrar y utilizarlo con todos los objetos, tanto un
bibern como un patito de Plstico.

*Un adolescente puede tener ciertos esquemas relacionados con el pensamiento lgico, que
pueden aplicarse a diferentes temas sociales, polticos o morales.

*Un joven puede hacer un debate de una temtica determinada, hacer propuestas para el
desarrollo de una sociedad. Ya tiene el conocimiento y las destrezas cognitivas para hacerlo.

3. El desarrollo cognitivo proviene de las interacciones que tienen los nios con su
entorno fsico y social. Al interactuar y tener contacto con su entorno inmediato, los
nios desarrollan y modifican sus esquemas. Es de esta manera como a travs de
la interaccin social, tanto de carcter positivo como negativo el nio empiezan a
descubrir que su propia perspectiva del mundo no tiene por qu ser compartida
por los dems.

102
4. El proceso mediante el que las personas interactan con el entorno es
constante. Piaget, las personas interactan con su entorno mediante procesos
inmutables (que l denomin funciones), conocidos como asimilacin y
acomodacin. Mediante la Asimilacin, una persona interacta con un objeto o
acontecimiento de manera coherente con alguno de los esquemas que posee. En
la Acomodacin, una persona puede modificar un esquema que ya posee o
construir uno nuevo que le permita explicar algo que no conoca. Estos dos
procesos son complementarios: La asimilacin supone modificar la percepcin que
una persona tiene de su entorno para que se ajuste a sus esquemas, mientras que
la acomodacin supone modificar un esquema para que se ajuste al entorno.
Desde la perspectiva Piagetiana ambos procesos van conjuntos, de forma que los
individuos interpretan los acontecimientos nuevos a partir del conocimiento que ya
tienen (asimilacin), pero tambin modifican su conocimiento como producto de
tales acontecimientos (acomodacin).

El aprendizaje tiene lugar a partir de la actuacin conjunta de la asimilacin y la
acomodacin. De esta forma, durante el aprendizaje se manifiesta de manera
significativa el proceso de acomodacin, debido a que es entonces cuando tienen
lugar los principales cambios cognitivos. Sin embargo, un acontecimiento
ambiental no puede generar la acomodacin de los esquemas, a menos que dicho
acontecimiento pueda relacionarse (asimilarse) previamente con estos esquemas.

5. Las personas estn intrnsecamente motivadas para intentar encontrar sentido
al mundo que les rodea. De acuerdo con Piaget, los individuos se encuentran a
veces en un estado de equilibrio; as pueden explicar cmodamente sucesos
novedosos a partir de los esquemas con los que disponen. Pero este equilibrio no
se mantiene de manera indefinida, debido a que las personas a veces se
encuentran con acontecimientos que no pueden explicar adecuadamente a partir
de su comprensin actual del mundo. Esos acontecimientos inexplicables
provocan un desequilibrio, un estado de incomodidad mental. Solamente
cuando los esquemas se sustituyen, se reorganizan o se integran mejor (en otras

103
palabras, mediante la acomodacin), se llega a poder comprender y explicar lo
que previamente haba sido un fenmeno desconcertante. La transicin desde el
equilibrio al desequilibrio y otra vez al equilibrio, se conoce como equilibracin, un
proceso que promueve niveles cada vez ms complejos de pensamiento y
conocimiento.
6. El desarrollo cognitivo tiene lugar a lo largo de etapas diferentes, de manera
que los procesos de pensamiento de cada etapa son cualitativamente distintos
entre s. Un aporte importante en la teora de Piaget, es la identificacin de
cuatro etapas en el desarrollo cognitivo, cada una de las cuales se define por un
tipo de pensamiento especfico. Los esquemas de cada etapa son modificados e
incorporados a los esquemas de la siguiente, por lo que constituyen la base de las
etapas posteriores (Flavell, 1963; Flavell y otros, citado en Ellis, 2008). A
continuacin un referente de las etapas descritas por Piaget:

Extrado de: Woolfolk (2010). PSICOLOGIA EDUCATIVA. Dcimo Primera Edicin. Editorial Pearson
Educacin. Mxico.

104
Cuando de hace referencia a la teora planteada por este autor, se considera ms
que una teora del aprendizaje, una teora del desarrollo mental. Piaget, considera
el aprendizaje solo cuando el esquema de asimilacin pasa por un el proceso de
acomodacin mediatizado por el proceso de equilibracion. Es de esta forma, como
el aprendizaje es concebido como una forma de operar con ideas o con objetos, el
operar est relacionado con las acciones tales como: trasformaciones, particiones,
traslado, etc. (Rodrguez y Larios, 2006).

Aportes de la teora del desarrollo cognitivo de Piaget al campo educativo
La teora piagetiana ha tenido una gran evidencia e impacto en la prctica
educativa. Desde esta teora se le ha dado un nfasis a la actividad constructiva
del sujeto del conocimiento. Es por esta razn que la concepcin que se tiene
desde esta teora sobre los nios y adolescentes, es la condicin de verdaderos
sujetos activos del aprendizaje y por ello, considerados autnticos investigadores,
descubridores y creadores de conocimientos.
De igual forma, se ha considerado que la teora de aprendizaje de Piaget exige
otras relaciones pedaggicas diferentes de la simple instruccin y de la imposicin
de saberes, este autor plantea que las relaciones significativas es donde el nio se
constituye como sujeto activo del conocimiento; llev, a plantear que la relacin
pedaggica donde el esfuerzo y la dedicacin del nio y del adolescente es lograr
a llevar a superar sus lmites, donde el profesor pueda garantizar los contenidos
curriculares elaborados por ellos y re-creados y construidos por el nio, donde la
disciplina y el trabajo escolar (individual y colectivo) tengan como base el respeto
mutuo y el inters intrnseco
37
.
El propsito del quehacer educativo estara basado en trata de garantizar
relaciones pedaggicas, donde las condiciones de creacin e invencin de
saberes y reglas de convivencia existan efectivamente y no sean meros discursos.

37
DONGO, A., M. (2008). La Teora Del Aprendizaje De Piaget Y Sus Consecuencias Para La
Praxis Educativa. Revista Iipsi - Facultad De Psicologa Unmsm. Vol. 11 - N 1 Pp. 167 181.

105
Estos objetivos pedaggicos desde la teora del aprendizaje de Piaget, parten de
la concepcin de que el conocimiento es una construccin que realiza el individuo
a travs de su actividad con el entorno, sin embargo, el conocimiento de la
realidad ser ms o menos comprensible para el sujeto en dependencia de los
instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de
su pensamiento, por lo que la directriz de esta pedagoga piagetiana es
proporcionar y facilitar el desarrollo de estas estructuras, proveer al nio para que
construya sus propios sistemas de pensamiento.
De esta forma, los objetivos estaran enmarcados en el desarrollo de la lgica de
los actos del nio, de manera tal que sea el propio nio el que infiera el
conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad. Desde esta concepcin la
pedagoga asigna el papel esencial al error que el nio comete en su
interpretacin de la realidad. Este o estos errores no se identifican como una falta,
sino pasos que se requieren en el proceso constructivo, ya que desarrollan su
conocimiento en razn a la conciencia de que los errores forman parte de la
interpretacin del mundo. As, en esta pedagoga se da una aplicacin de una
didctica activa del proceso del aprendizaje, porque construye y reconstruye el
nio, organizando en relacin y teniendo en cuenta los instrumentos intelectuales
que posee y sus conocimientos previos
38
.
En el proceso de enseanza fundamentado en la teora de Piaget, los
conocimientos se basan en operaciones construidas por el nio de forma
evolutiva, por tanto, este debe ser integrado a un sistema de pensamiento; si esto
no se da, es ineficaz la pedagoga, ya que el nio se transformar en un
mecnico, reproductor porque no ha desarrollado la comprensin lgica de los
mismos.

38
CUSICANQUI, E., y otros (2006). . Piaget Y La Pedagoga Operatoria. Revista Jean Piaget. Editorial E&J
Asociados Exitosos Publicacin en Galen. Com.
Tienes argumentos positivos o negativos ante
este planteamiento? Qu Piensas?

106
As mismo, la funcin de la escuela, es el de
estimular el desarrollo de aptitudes intelectuales del
nio que le permitan el descubrimiento de los
conocimientos. La enseanza debe enfatizar en el
ritmo evolutivo del nio y organizar situaciones de
aprendizaje que generen y favorezcan el desarrollo
intelectual, afectivo y social del educando, adems
que posibiliten el descubrimiento personal del conocimiento evitando la
transmisin estereotipada del conocimiento. Como resultado, el docente es
orientador, gua, facilitador del aprendizaje, por ello es un tcnico del proceso del
aprender a aprender del estudiante, creando una interaccin constructiva entre el
estudiante y el objeto del conocimiento, cmo hacer que interiorice este nio, que
su comprensin no solo depende por medio de libros o maestros, sino que estara
determinado por el uso de habilidades propias como la observacin y
experimentacin, combinacin de los razonamientos (CUSICANQUI, E., y otros
2006).
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje, inciden en la
concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales del
pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son
39
:
1. Los objetivos pedaggicos deben estar centrados en el nio, partir de las
actividades del estudiante.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio
del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de
descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del individuo.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.

39
Revisar Teora Piagetiana en: http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379

107
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
8. La interaccin social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita
la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de forma que se
privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la
bsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).

3.3.4 Bruner Y El Aprendizaje Por Descubrimiento
Es un psiclogo estadounidense (Nueva York, 1 de
octubre de 1915), as como Piaget se dedic al
desarrollo intelectual de los nios, naciendo de este
inters adems, una teora del aprendizaje.
Teora de Aprendizaje propuesta por Bruner:
Bruner postula que el aprendizaje supone el
procesamiento activo de la informacin y que cada persona lo realiza a su forma.
El individuo para Bruner atiende selectivamente a la informacin y la procesa y
organiza de forma particular. Los planteamientos de Bruner sobre el aprendizaje
se pueden sintetizar en los siguientes tems
40
:
1. El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la
reaccin respecto de la naturaleza del estmulo.
2. El crecimiento se basa en la internalizacin de estmulos que se
conservan en un sistema de almacenamiento que corresponde al
entorno.
3. El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de
comunicarse con uno mismo o con los dems, ya sea a travs de
palabras o smbolos.

40
Fuente: Revisar: Teoras del Aprendizaje en link: Revisar Teoras del Aprendizaje:
http://www.psicopedagogia.com/articulos/.

108
4. El desarrollo intelectual se basa en una interaccin sistmica y
contingente entre el docente y el estudiante.
5. El lenguaje facilita de modo significativo el aprendizaje, en la medida de
la interaccin o intercambio social y como una herramienta de
organizacin del ambiente.
6. El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez
mayor para resolver simultneamente varias alternativas, para atender
varias secuencias en el mismo momento y para organizar el tiempo y la
atencin de forma apropiada para esas exigencias mltiples.
Para Bruner el aprendizaje es: el proceso de reordenar o transformar los
datos de modo que permitan ir ms all de ellos, hacia una comprensin o
insight nuevos (Bruner 1966). Este concepto llev a que el autor planteara el
Aprendizaje Por Descubrimiento.
Algunos de los principios que rigen a este tipo de aprendizaje son los siguientes:
a. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
b. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
c. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia
d. El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido
e. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin
f. El entrenamiento en la heurstica del descubrimiento es ms importante que la
enseanza de la materia de estudio.
g. Cada nio es un pensador creativo y crtico.
h. La enseanza expositiva es autoritaria
i. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
ulteriormente.
j. El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s mismo.
k. El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca.
l. El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo.

109
Basado en los anteriores principios Bruner propone una teora de la instruccin
que considera cuatro aspectos fundamentales: La motivacin a aprender, La
estructura del conocimiento a aprender, Las secuencias de presentacin y el
refuerzo del aprendizaje (Bruner, 1966):

CHERO, Valdivieso Edward. (2003) Teoras Conductuales. Centros De Estudios Especiales Albert Einsten. Pgina de
Publicacin: Cueva Wiliam (2002) teoras Psicolgicas. Editorial: Grfica Norte. Per Trujillo.

La Motivacin aprender
Activacin: Este es el
componente que
explica la iniciacin de la
conducta de explorar
alternativas
Mantenimiento: Una vez
establecida la accin se
debe mantener. Para ello
es
necesario que los
beneficios percibidos de
explorar las alternativas
sean mayores que los
riesgos.

Direccin: Es
importante que la
exploracin de
alternativas no sea
aleatoria,
es decir que tenga
una direccin
determinada.

Estructura y Forma del
Conocimiento
Modo de
representacin:
Cualquier
dominio de
reconocimiento puede ser
representado de tres
formas: 1. Enactiva:
(acciones apropiadas
para conseguir un
Resultado). 2. Icnica: se
puede representar el
conocimiento a travs de
un conjunto de
Imgenes o grficos que
explican un concepto.
3. simblica:
representado en trminos
de preposiciones lgicas
o simblicas.
Economa: Este aspecto
se refiere a la cantidad de
informacin necesaria para
representar y procesar un
conocimiento o
comprensin determinado.

Poder efectivo: El
poder efectivo de un
conocimiento
se refiere al valor
generativo que este
puede alcanzar.
Secuencia de representacin: el aprendiz enfrenta los materiales dentro de un mbito de conocimiento
afectar la dificultad que tendr para adquirir el dominio de dicho contenido. Bruner enfatiza que no hay una
secuencia ideal para todos los alumnos, lo ptimo depender de varios aspectos, tales como el aprendizaje
anterior del alumno, su etapa de desarrollo intelectual, el carcter del material a ensear y de otras diferencias
individuales.
Forma y Frecuencia
del refuerzo
Momento en que se
entrega la informacin:
La
informacin concerniente a
los resultados deber
proporcionar informacin
no solamente con respecto
al
xito del sub objetivo o
tarea particular de que se
trata,
sino tambin debe indicar
si este logro nos est
conduciendo a travs de la
jerarqua de objetivos
fijados.
Condiciones del alumno:
La capacidad de los
alumnos de utilizar la
retroalimentacin vara en
funcin de sus estados
internos. Es sabido que la
informacin es de escasa
utilidad durante los estados
de fuerte ansiedad.
Forma en que se
entrega: Para que la
informacin
sea utilizada
adecuadamente, es
necesario que el alumno
pueda traducirla en su
forma de enfrentar los
problemas.

110
Aplicaciones De La Teora De Aprendizaje De Bruner A Entorno Educativo
Las siguientes son las implicaciones de la
teora de Bruner en la educacin, y ms
especficamente en la pedagoga
41
:
Aprendizaje por descubrimiento: el
instructor/docente debe motivar a los
estudiantes a que ellos mismos
descubran relaciones entre conceptos y
construyan proposiciones.
Dilogo activo: el instructor/docente y el estudiante deben vincularse
mediante un dilogo activo (p.ej., aprendizaje socrtico).
Formato adecuado de la informacin: el instructor/ docente debe
encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacciona est
en un formato adecuado para su estructura cognitiva.
Currculo espiral: el currculo debe organizarse de manera espiral, es decir,
trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.
Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer
nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los
temas por parte del estudiante.
Primero la estructura: ensearle a los estudiantes en primera instancia la
estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse
en las acciones y en lo central o figura.

41
FLORES, Franco., Y., (2008). Jerome Seymour Bruner. Red Virtual Temtica: Teora
Educativa. Pgina: http://teoriaeducativauru.blogspot.com/.

111
3.3.5 Aprendizaje Significativo de Ausubel
Si tuviese que reducir toda la psicologa
educativa a un solo principio, enunciara ste: el
factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Avergese esto, y ensese en consecuencia"
(Ausubel, 1993, citado en Rodrguez y Larios,
2006).

David Paul Ausubel, naci en Nueva York, el 25 de octubre de 1918 y muri el 9
de julio de 2008. Fue psiclogo y pedagogo Estadounidense, Fue una de las
personalidades ms importantes del constructivismo.
Ausubel en 1978, propone una explicacin terica del proceso de aprendizaje
segn el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta adems factores
afectivos tales como la motivacin.

Proposicin de aprendizaje desde la Teora de Ausubel:

Los conceptos que planteo sobre el aprendizaje fueron.

a) Aprendizaje Significativo: Este aprendizaje ocurre cuando la nueva
informacin se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento que ya existe en
la estructura cognoscitiva del que aprende.
Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una
nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del
conocimiento previo del individuo. Afirma que la persona que aprende recibe
informacin verbal, la vincula a los acontecimientos previamente adquiridos y, de
esta forma da a la nueva informacin as como a la antigua, un significado
especial. Afirma que la rapidez y la meticulosidad con que una persona aprende
depende de dos aspectos:

112
1. El grado de relacin existente entre los acontecimientos anteriores y el material
nuevo.
2. La naturaleza de la relacin que se establece entre la informacin nueva y la
antigua. Esta informacin es en ocasiones artificial y entonces se corre el peligro
de perder u olvidar la nueva informacin.
De esta manera, se observa como el aprendizaje significativo es cuando la
actividad de aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que
el estudiante ya sabe, es decir, cuando es asimilado a la estructura cognitiva.

Ausubel propone varios Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje representacional: es el tipo bsico de aprendizaje significativo, del
cual depende los dems.
Aprendizaje proposicional: Al contrario del aprendizaje representacional, la tarea
no es aprender significativamente lo que representa las palabras aisladas o
combinadas, sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una
proposicin las cuales, a su vez constituyen un concepto.
Aprendizaje de conceptos: constituye en cierta forma un aprendizaje
representacional ya que los conceptos son representados tambin por smbolos
particulares o categoras y representan abstracciones de atributos esenciales de
los referentes. Por ejemplo los mapas conceptuales, cuadros sinpticos, entre
otras herramientas

Ejemplos De Los Tipos De Aprendizaje Significativo
42
:

42
DAVILA, E., S., (2000). El aprendizaje significativo Esa extraa expresin. Revista Digital de educacin y
nuevas tecnologas: Contexto Educativo. Enlace: http://contexto-educativo.com.ar/
Aprendizaje de Representaciones: Es cuando el nio adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado
para l. Sin embargo an no los identifica como categoras. Por ejemplo, el nio
aprende la palabra "mam" pero sta slo tiene significado para aplicarse a su
propia madre.
Aprendizaje de Conceptos: El nio, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas
refirindose a sus propias madres. Lo mismo sucede con "pap", "hermana",

113

"perro", etc.
Tambin puede darse cuando, en la edad escolar, los estudiantes se someten a
contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden
conceptos abstractos tales como: gobierno", "pas", "democracia",
"mamfero", etc.
Aprendizaje de Proposiciones: Por ejemplo, el estudiante conoce el concepto
de tringulo y al conocer su clasificacin puede afirmar: "Los tringulos pueden
ser issceles, equilteros o escalenos".

Por ejemplo, el educando conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es capaz
de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado".
RESUELVA:
1. Cmo podramos evidenciar los tipos de aprendizaje
significativo de Ausubel, en el proceso de enseanza
aprendizaje de los estudiantes de un determinado entorno
educativo. Proponga ejemplos y comprtalos con sus
compaeros de clase.

114
Aplicacin de la teora de Ausubel a la educacin:
Para que se genere un aprendizaje significativo se
desprenden consecuencias de tipo didctico para
los docentes puedan aplicarlos en la prctica
pedaggica (Davila, 2000):

1. Conocer los conocimientos previos del alumno: asegurarnos de
que el contenido a presentar pueda relacionarse con ideas previas,
por lo que al conocer qu saben nuestros estudiantes sobre el tema
nos ayudar a intervenir sobre nuestra planeacin.

2. Organizacin del material de nuestro curso, para que tenga forma
lgica y jerrquica, recordando que no slo es importante el
contenido sino la forma en que ste sea presentado a los
estudiantes, por lo que se deber presentar en secuencias
ordenadas, de acuerdo a su potencialidad de inclusin.

3. La motivacin del Educando: darle al estudiante motivos para
querer aprender aquello que le presentamos. El que el estudiante
tenga entonces una actitud favorable, el que se sienta contento en
nuestra clase, el que estime a su maestro, no son romnticas
idealizaciones del trabajo en el aula sino que debern buscarse
intencionalmente por quienes se dedican profesionalmente a la
educacin.

115
3.3.6 Teora Gentico Dialctica: Teora del Aprendizaje
Socio Cultural de Vygotsky
Lev Seminovich Vygotsky (Naci el 17 de
noviembre de 1896 - Muere el 11 de
junio de 1934, Mosc, Unin Sovitica).
Fue un psiclogo ruso de origen judo, uno de los ms
destacados tericos de la psicologa del desarrollo,
fundador de la psicologa histrico-cultural y claro
precursor de la neuropsicologa sovitica, de la que sera
mximo exponente el mdico ruso Alexander Luria. Su
obra fue descubierta y divulgada por los medios acadmicos del mundo occidental
en la dcada de 1960 (Datos de la Enciclopedia Libre: Wikipedia, consultado el da
20 de abril de 2012).
Lev Semionovich Vygotsky es considerado el precursor del constructivismo social.
A partir de los planteamientos de este autor se han desarrollado diferentes
concepciones sociales sobre el aprendizaje.

Lo principal del enfoque de Vygotsky, consiste en concebir al individuo como el
producto del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea una funcin
esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el
sujeto y el medio, pero el medio comprendido social y culturalmente, no solamente
fsico, como lo considera primordialmente Piaget.

En la teora de aprendizaje de Vygotsky, se desarrollan cinco trminos
fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de
desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la mediacin. En este sentido,
se hace una descripcin de cada uno de los anteriores conceptos (Romo, P., A.,
2007):

116
Las Funciones Mentales: Para Vygotsky, existen dos tipos de funciones
mentales: las inferiores y las superiores.
Las funciones mentales inferiores: son aquellas que vienen desde el nacimiento
son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El
comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est
definido por lo que podemos hacer. Las funciones mentales inferiores nos limitan
en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la
interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra inmerso en una sociedad
especfica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores estn
determinadas por la manera de ser de esa sociedad: Las funciones mentales
superiores son mediadas culturalmente. En la interaccin con los dems
adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su
vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas.
El proceso de interiorizacin: Para lograr entender el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores, se debe hacer referencia al fenmeno psquico de
internalizacin del individuo, cuyo proceso de autoformacin se construye a partir
de la apropiacin gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de
carcter sociopsicolgico, integrado a partir de las interrelaciones sociales y en
general por la mediacin cultural. En esta dinmica de operaciones, la cultura se
va apropiando del mismo individuo. Para Vygotsky, la internalizacin que se
evidencia en un progresivo control, regulacin y dominio de s mismo, conducta
que se manifiesta en el entorno sociocultural. Por internalizacin se refiere al
proceso que implica la transformacin de fenmenos sociales en fenmenos
psicolgicos, mediante el uso de herramientas y signos. Esta serie de
transformaciones psquicas se sintetizan de la siguiente manera:
Una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se
construye y comienza a suceder interiormente;

117
Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter
intrapersonal;
La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal,
es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Concepcin de Aprendizaje:
Propone su Modelo de aprendizaje Sociocultural, mediante el cual plantea, a
diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan
entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la
adquisicin de aprendizajes se explica formas de socializacin. Concibe al hombre
como una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones
superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
Vygotsky, concibe el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del
desarrollo de un individuo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto
ocupa un lugar significativo. La interaccin social se convierte en el motor del
desarrollo. Vygotsky, introduce el concepto de Zona De Desarrollo Prximo
que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo
potencial. Para establecer este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la
importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y
desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje escolar ha de ser
congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce de mejor
manera en situaciones colectivas, en donde el aprendiz observa e internaliza el
conocimiento a aprender de aquel que est ms avanzado en el conocimiento.
Vygotsky afirma: La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo.
( http://www.educarchile.cl).

Esta relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vygotsky destaca lo lleva a
proponer la teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esto significa, en
palabras del mismo Vygotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo,
determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un

118
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz. De esta forma la zona de desarrollo potencial se refiere a las funciones y/o
habilidades que no se han madurado completamente en el individuo, pero que se
encuentran en el proceso para hacerlo (Salazar V, W., 2002).
Vygotsky, enfatiza en que el aprendizaje est sujeto a la actividad del individuo, y
que se encuentra condicionado a dos tipos de mediadores: Herramientas y
Smbolos. Estas colaboran en la zona de desarrollo real y median en la zona de
desarrollo potencial.

HERRAMIENTAS
(TCNICAS)
Son las expectativas y conocimientos previos del
estudiante que transforman los estmulos informativos que
le llegan del contexto.
Estn externamente orientadas y su funcin es orientar la
actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la
naturaleza; los smbolos Por ejemplo: las seales de
trnsito, los colores, las formas, las estructuras de los
objetos, las seales de prohibicin y buen comportamiento
que se exponen en una institucin.

SMBOLOS
(PSICOLGICAS)
Son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para
hacer propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos
en s mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando
aquellos estmulos se interiorizan y se convierten en
propios.
Estn internamente orientados y son un medio de la
actividad interna que apunta al dominio de uno mismo. Por
ejemplo: La suma, la resta, la multiplicacin y la divisin,
son herramientas.

Qued Claro el concepto de ZDP Zona de Desarrollo Prximo?
Comparte con tus compaeros tu opinin acerca de este
concepto, trata de dar ejemplos prcticos donde se pueda dar
evidencia de ste.

119
Aplicaciones de la Teora del Aprendizaje Socio Cultural al campo de la educacin:
En el aprendizaje escolar, la actividad del estudiante debe estar mediada por la
actividad del docente, que es el que debe facilitar la activacin (a travs de las
herramientas) y estructuracin de los conocimientos previos (a travs de los
smbolos), brindando experiencias de aprendizaje que no sean de un nivel muy
bajo y tampoco que sean de niveles inalcanzables, sino en el lmite de las
posibilidades del sujeto. Es decir, en su rea o zona de desarrollo potencial como
lo refiere Vygotsky, con el propsito de ir amplindola y desarrollndola. De esta
forma, los procesos de aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la
propia actividad del estudiante y la del docente en mediadores de todo proceso de
enseanza-aprendizaje en el campo escolar.
Para Vygotsky, lo que determina el desarrollo ontogentico del ser humano tiene
la siguiente estructura:

Actividad Colectiva Y
Comunicacin - Cultura
(Signos)
Apropiacin De La Cultura
(Enseanza Y Educacin)
Actividad Individual
Desarrollo Psquico
Del Individuo
Individuo en Interaccin
Proceso Interno
Proceso Externo

120
El concepto vigotskyano que tiene mayor aplicabilidad en el entorno educativo es
el de la zona de desarrollo prximo (ZDP). Este concepto determina las acciones
del individuo que al inicio l puede realizar exitosamente slo en interrelacin con
otras personas, en la comunicacin con stas y con su ayuda, pero que luego
puede cumplir de manera totalmente autnoma y voluntaria (Matos, 1996).

Como se hizo referencia anteriormente, Vygotsky, planteaba dos niveles de
desarrollo en los infantes: el nivel actual de desarrollo y la zona de desarrollo
prximo, Estos dos concepto son bsicos para los procesos de enseanza y
aprendizaje pues el docente debe tener en cuenta el desarrollo del estudiante en
sus dos niveles: el real y el potencial para promover niveles de avance y
autorregulacin mediante actividades de colaboracin como lo propona Vigotsky
(Chaves, 2001).

Moll (1993, citado en Chaves, 2001), concibe tres caractersticas principales para
facilitar y para crear ZDP:

1. Establecer un nivel de dificultad:
Este nivel, que se supone que es el
nivel prximo, debe ser algo
desafiante para el estudiante, pero no
demasiado difcil.

2. Proporcionar desempeo con
ayuda. El adulto (docente)
proporciona prctica orientada al
estudiante con un claro sentido del
objetivo o resultado de su desempeo.

3. Evaluar el desempeo
independiente. El resultado ms lgico
de una zona de desarrollo prximo es
que el infante se desempee de
manera independiente.

121
Vigotsky, concibe a la educacin formal, es decir, a la escuela, como fuente de
crecimiento del ser humano, refiere que si en ella, se introducen contenidos
contextualizados, con sentido y orientados no al nivel actual de desarrollo del
infante, sino a la zona de desarrollo prximo (lo que puede llegar alcanzar y lo
que es capaz de hacer). Para este autor lo importante no es la transferencia de
habilidades de los que saben ms a los que saben menos sino es el uso
colaborativo de las formas de mediacin para crear, obtener y comunicar sentido
(Moll, 1993).

Es as, que desde la propuesta vigotskiana la enseanza debe dirigirse
fundamentalmente no a lo que el individuo ya conoce o hace ni a los
comportamientos que ya domina y es competente, sino aquello que no conoce, no
realiza o no domina suficientemente. Es decir, debe ser constantemente exigente
con los estudiantes y exponerlos ante situaciones que les obliguen a implicarse en
un esfuerzo de comprensin y de actuacin. Adems Vigotsky, enfatiza que la
enseanza y el desarrollo son el resultado directo de la actividad del estudiante en
su relacin con el mundo circundante.

3.3.7 Enfoques Alternativos y/o Conceptuales Actuales Del Aprendizaje:
3.3.7.1 Corriente Humanista:

La corriente humanista nace como una reaccin a la mecanicista teora
psicolgica conductual y al determinismo de la lnea psicoanaltica. Esta corriente
ha tenido una considerable influencia en el desarrollo de nuevas concepciones de
aprendizaje. Lo que propone las teoras humanista es principalmente la
experiencia subjetiva, la libertad de eleccin y la relevancia del significado
individual (Chero, 2003).

Las teoras que se constituyen en esta corriente son la filosofa centrada en los
estudios de Carl Rogers y trabajo del pragmtico filsofo de la ciencia y los
aportes a la educacin de John Dewey (1916) y la propuesta acerca de la

122
motivacin de Maslow. En general, esta teora se centra en el desarrollo de la
personalidad y las condiciones de crecimiento existencial, basndose en los datos
provenientes de la experiencia de los individuos, concibindolos como seres que
existen, devienen, surgen y experimentan.

Esta corriente tiene algunas aplicaciones interesantes para la educacin. Propone
que los estudiantes pueden ser aprendices activos y participativos, ms que entes
pasivos a los cuales hay que forzar a aprender. Plantea que los docentes son una
parte dinmica de la transaccin enseanza/aprendizaje.

Teoras:
*Teora De Las Motivaciones De Abraham Maslow:

Abraham Maslow naci en Brooklyn, Nueva York, el 1 de
abril de 1908 y muere el 8 de junio de 1970 en Palo
Alto, California. Fue un psiclogo estadounidense reconocido
como uno de los fundadores y principales exponentes de
la psicologa humanista, corriente psicolgica que postula la
existencia de una tendencia humana bsica hacia la salud
mental, la que se expresara con una serie de procesos de
bsqueda de auto actualizacin y autorrealizacin.

Maslow denomin a la corriente humanista como la Tercera Fuerza, destacando
que es una alternativa tanto frente al psicoanlisis freudiano como frente al
conductismo, en los cuales valores como el altruismo, la dignidad, la verdad y la
belleza son insuficientemente estudiados.

Este autor plantea una teora motivacional, dando a conocer la existencia de cinco
categoras de necesidades y que stas formaban una secuencia y jerarqua de
necesidades. Para que una necesidad oriente a un individuo en su accionar, antes

123
tienen que haberse satisfecho las ms bsicas (analoga a una pirmide de las
necesidades). Las categoras de necesidades son:
1. Las necesidades ms bsicas son fisiolgicas: deben satisfacerse para vivir,
e incluye oxgeno, alimento, agua, abrigo y sexo
2. Las necesidades de seguridad: necesidad de proteccin, estabilidad, incluso
puede desarrollarse una necesidad de estructura, de ciertos lmites, de orden.
3. Las necesidades de afiliacin y pertenencia: las de afiliacin, vnculo
afectivo, pertenencia a grupos sociales, entre otras.
4. Las necesidades de Reconocimiento: Estas incluyen la necesidad de tener
una buena opinin de s mismo (autoestima) y de que los dems tambin la
tengan.
5. Las necesidades de autorrealizacin: Esta se refiere a la realizacin
potencial, al ejercicio pleno del talento. La mayora de nosotros no alcanza el nivel
de autorrealizacin porque nunca satisface las necesidades de amor y estima.

JERARQUA DE NECESIDADES

Extrado de Enciclopedia Wikipedia

124
La idea bsica que plantea Maslow para la pirmide de necesidades es que slo
se atienden las necesidades superiores cuando se han satisfecho las
necesidades inferiores, es decir el individuo debe buscar satisfacer necesidades
superiores. Estos niveles son denominados por el autor como necesidades de
dficit o Necesidades-D. Si no tenemos lo suficiente de alguna de estas (se crea
un dficit), y se activa una necesidad que se busca satisfacer; de ah se reconoce
que el individuo se motiva y acta.

Influencia de la Teora de motivacional de Maslow al Proceso de Aprendizaje:

Esta teora tiene algunas aplicaciones relevantes para la educacin. Plantean un
rol central en el que se facilita que el individuo vaya logrando satisfacer estas
necesidades, hasta llegar a satisfacer la necesidad de autoactualizacin, que le
permitira transformarse en una persona completa y realizada. Para esto se debe
permitir la expresin de sus intereses y deseos, concediendo la libertad para
conocerlas expresarlas.

Desde esta teora humanista, el objetivo fundamental es que el estudiante aprenda
una informacin con Significado, esto quiere decir que el conocimiento que se
retiene debe tener un valor y debe ser til en el entorno de interaccin del
individuo. Este objetivo se complementa con el proceso motivacional. Desde esta
propuesta el autor refiere que el estudiante que se encuentra motivado va a
facilitar el proceso de aprendizaje. Adems manifiesta como el individuo aprendiz
puede alcanzar su potencial buscando la satisfaccin ms alta.

Aportes de la teora motivacional de Maslow a la Educacin:
En los entornos escolares se han evidenciado que muchos nios que obtienen
buenos rendimientos escolares, tienen a su alrededor personas que los alientan y
los estimulan con refuerzos, incentivos o premios, etc. (mtodo conductista).
Desde la teora motivacional de Maslow lo relevante es que el estudiante actu no
tanto desde estmulos externos, si por el placer de lo que est haciendo. La

125
propuesta de Maslow responde al porque las personas se esfuerza. De all
entonces que el aporte fundamental de Maslow a la educacin fue el proporcionar
un sistema que estimule al estudiante a esforzarse. Maslow considera que la meta
educativa primordial para los estudiantes, es aprender de acuerdo a sus
capacidades y al nivel en que sus necesidades se ajusten.
De igual forma, plantea que el rol del docente es importante en el desarrollo de las
habilidades bsicas para aprender. Maslow concluy que era necesario motivar de
forma individual a los estudiantes, esa tambin es una responsabilidad de los
maestros, que deben incluir medios de estmulo en sus programas de enseanza
y de lograr que el estudiante tome inters y se auto motive (Chero, 2003).

*Teora Centrada en la Persona de Carl Rogers:

Carl Ransom Rogers, naci el 8 de enero de 1902, en Oak Park, Illinois, Estados
Unidos y fallece el 4 de febrero de 1987, San
Diego, California, Estados Unidos. Fue un influyente
psiclogo en la historia estadounidense, quien en
compaa de a Abraham Maslow, llegara a fundar el
enfoque humanista en psicologa.
Este autor sustent su teora bsicamente en la tarea
para orientar el aprendizaje, proponiendo el enfoque
centrado en la persona desde la perspectiva humanista
de la psicologa. La teora de Carl Rogers, en el campo
educativo se denomina: "educacin centrada en el alumno" o "educacin no
directivo (Mota, 2004
43
).

La teora centrada en la persona propone que el individuo est conformado por
procesos complejos cognoscitivos, emocionales, biolgicos y otros, y es capaz de

43
MOTA, E., F, (2004). La teora educativa de Carl R. Rogers; alcances y limitaciones.

126
autorealizarse. Coloca nfasis en la experiencia total de un individuo en una
situacin dada. Esta experiencia personal nica del campo fenomnico del
individuo, no puede ser conocida directamente por otros por una unicidad que
cada individuo vive.

Concepto de Aprendizaje desde la teora de Carl Rogers:

Este autor aporta el trmino de aprendizaje experiencial. l no se preocupa de
formular una teora del aprendizaje como tal, pero si caracteriza integralmente la
situacin de aprendizaje y las condiciones inherentes para que se produzca un
aprendizaje en su concepto significativo y vital para el ser humano (Chero,
2003). Es por esta razn que algunas literaturas de la educacin no lo conciben
como influyente dentro de las teoras del aprendizaje.
Para comprender de mejor forma la concepcin de aprendizaje de este autor a
continuacin sealamos los principios del aprendizaje experiencial:

El ser humano tiene una capacidad natural para el aprendizaje.
Gran parte del aprendizaje significativo se adquiere por medio de la prctica.
El aprendizaje significativo se realiza cuando el estudiante advierte que el material a
estudiar le servir para alcanzar las metas que se ha fijado.
El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa responsablemente en el
proceso adquisitivo.
El aprendizaje emprendido espontneamente, que engloba a la totalidad del sujeto
(tanto sus sentimientos como su inteligencia) es el ms duradero y generalizable.

El aprendizaje experiencial atiende las necesidades y deseos del alumno.
Rogers, plantea que las caractersticas principales del aprendizaje basado en la
experiencia son: Involucramiento personal, la Iniciativa, la autoevaluacin por el
aprendiz y los permanentes en el estudiante.

127

Desde el aprendizaje experiencial el maestro o facilitador, como lo llama Rogers,
debe estimular a los estudiantes a explorar, cuestionar, dudar y criticar sus propias
preocupaciones y extraer sus propios significados de estas experiencias. Para
contribuir con lo anterior el docente debe tener en cuenta dos aspectos
importantes (chero, 2004):
La unicidad de la experiencia personal del estudiante.
La necesidad de extraer juntos algn tipo de realidad consensual para la
aplicacin de nuevas ideas en otras situaciones.
Una combinacin de conocimiento experiencial, proposicional, ofrece bases
particularmente tiles y comprensivas para el desarrollo educacional.
De igual forma Carl Rogers, influencia en el campo educativo cuando hace
referencia a la Teora De Educacin Centrada En El Alumno O "Educacin No
Directivo.
La teora centrada en el alumno se desarrolla a partir de dos puntos (Mota, 2004):
1. Siguiendo el postulado de que la persona es la nica que puede llegar a
conocer sus problemas, y, por lo tanto, la nica que puede resolverlos, Rogers
considera que el estudiante es capaz de manejar constructivamente su vida y
solucionar sus propios problemas, por lo tanto se debe tener confianza en l.
2. Por otra parte, cualquier tipo de directividad (enseanza, orden, mandato, etc.)
podra ser perjudicial para el desarrollo de la persona, puesto que estaramos
impidiendo su "crecimiento personal". Es decir, no se debe expresar al estudiante
lo que debe hacer. Segn Rogers este har lo que quiera o sienta y eso se califica
Cul es tu opinin acerca del aprendizaje experiencial de Carl Rogers? Crees
que las caractersticas y principios planteados fortaleceran los procesos
enseanza aprendizaje?

128
como bueno. El docente no debe dirigir la conducta del nio, slo deben
"facilitarla", esto es, poner las condiciones necesarias para que se desarrolle.
La funcin del docente en el proceso de aprendizaje es comprendida como
cambiante y flexible, pero fundamentalmente no-directiva. El docente segn
Rogers debe crear un clima de aceptacin en el grupo, aceptar a sus estudiantes
como son y apoyarlos en la aceptacin de s mismos; debe facilitar el aprendizaje
Cundo? cuando los alumnos lo requieran o soliciten; deben considerarse como
un recurso que el grupo puede utilizar de la manera que les resulte ms
significativo; debe ser un participante ms del grupo. (ROGERS, Carl R.
1977:343).

3.3.7.2 Concepciones Actuales del Aprendizaje:
En tiempos pasados se postularon diversas concepciones sobre el aprendizaje.
An en la actualidad existe variabilidad en este concepto. Sin embargo se pueden
identificar varias posturas importantes:
El aprendizaje desde la disciplina de la psicologa, es
considerado recientemente como un cambio en el comportamiento, no
atribuible al efecto de sustancias o estados temporales internos o
contextuales. La capacidad de aprender permite al organismo ampliar su
repertorio de respuestas bsicas, siendo el sistema nervioso humano
particularmente dotado de una plasticidad notable para generar cambios y
aprender nuevos comportamientos. Igualmente desde la psicologa el
El nio... debe ser tratado como persona nica,
digna de respeto, con el derecho a evaluar su
experiencia a su manera, con amplios poderes de
eleccin autnoma" (ROGERS, Carl R. 1980: 19).

129
aprendizaje se concibe como un metaproceso psicolgico en el que se ven
implicados el lenguaje, el pensamiento, la memoria, la atencin, etc.
Actualmente para la psicologa estos procesos se constituyen en las reas
de estudio y aplicacin. sta disciplina define los procesos de aprendizaje
conductual y procesos de aprendizaje cognitivo, segn impliquen un cambio
en la conducta o un cambio en el pensamiento (Rivas, N., 2008
44
).
Un enfoque actual de estudio es el de las Neurociencias, esta corriente ha
tomado influencia en varias disciplinas, como lo es la psicologa, la educacin,
la medicina, entre otras. El aprendizaje lo conciben de la siguiente forma:
Actualmente los
estudios neurocientficos nos
muestran que el proceso de
aprendizaje no solamente supone
un cambio en el individuo a nivel
comportamental, sino tambin
supone cambios a nivel cognitivo y
a nivel anatomo-fisiolgico del
sistema nervioso (Aguilar y Col, 2010
45
). Desde este enfoque, el aprender
requiere memorizar, es decir, el proceso por el cual el conocimiento
adquirido se codifica, se almacena y queda disponible para su reutilizacin
en el momento preciso. Estos procesos tienen sus bases en las redes
neurales o cognitivos, este es uno de los paradigmas actuales del proceso
de la memoria.
Los procesos de aprendizaje y la experiencia van modelando y modificando
el cerebro que se mantiene mediante las incontables conexiones sinpticas;
estos procesos son los responsables de que vayan desapareciendo las
conexiones poco utilizadas y aquellas conexiones activas se consoliden. Si

44
RIVAS, N., (2008). Procesos Cognitivos Y Aprendizaje Significativo. Inspeccin De Educacin. Documentos
de Trabajo. Comunidad de Madrid: Consejera De Educacin.
45
AGUILAR, L., A, y Espinoza, G., y Oruro, P., y Carrin, D., y Aguilar, L., (2009). Aprendizaje, Memoria y
Neuroplasticidad. I Congreso Mundial De Neuroeducacin Asedh Cerebrum Lima, Per. Agosto de 2010.

130
bien las asociaciones entre neuronas se deciden, sobre todo, en los
primeros quince aos de vida, y hasta esa edad se va configurando el
panorama de las clulas nerviosas, las redes neuronales dispondrn
todava de cierta plasticidad. Las sinapsis habilitadas se refuerzan o se
debilitan a travs del desarrollo por medio de nuevos estmulos, vivencias,
pensamientos y acciones; esto es lo que da lugar a un aprendizaje
permanente.

Una perspectiva neurofisiolgica, soportan en sus ltimos descubrimientos
lo que se denomina neuroplasticidad, que es la capacidad del cerebro de
aumentar o disminuir el nmero de ramificaciones neuronales y de sinapsis,
a partir del estmulo sobre el crtex cerebral. As es como se concibe que la
neuroplasticidad sea la base estructural del aprendizaje. El sustrato del
proceso cognitivo de la memoria es la sinapsis: a mayor desarrollo
dendrtico y mayor desarrollo sinptico, mayor riqueza de la memoria y el
aprendizaje.

Los psicofisilogos, desde este enfoque, han estudio el proceso de
aprendizaje, considerando que el aprendizaje refleja un cambio biolgico
real y objetivo. Afirman casi con seguridad que el sistema nervioso, y
especialmente el cerebro, participan en este proceso. Ahora, tambin existe
la teora que dice que el aprendizaje conlleva a un procesamiento
bioqumico: Una modificacin de las molculas proteicas dentro del cerebro
(A. Ortiz-Oss y P. Lanceros (2006
46
).
Otra postura ms general de aprendizaje ha sido generada desde un enfoque
desarrollista. Estos son las concepciones que se han postulado (Feldman, 2005
47
,
Papalia, D. E. 2004
48
):

46
A. ORTIZ-OSS Y P. LANCEROS (Eds.) (2006). Diccionario de la existencia (pp. 46-49). Barcelona:
Anthropos.
47
Feldman, R.S. (2005) Psicologa: con aplicaciones en pases de habla hispana. (Sexta Edicin) Mxico,
McGrawHill.

131
Este propone que el aprendizaje es un proceso de cambio
relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado
por la experiencia. Puesto que el aprender del ser humano implica una
variedad de proceso que lo involucra en todas las reas de su desarrollo
y en su proceso psicolgico: intelectuales, motivacionales, afectivas, entre
otras. Por lo tanto, el proceso de aprendizaje del individuo es considerado
como una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y
cultural, as como tambin es el producto de los procesos cognitivo
mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones,
construyndose as nuevas representaciones mentales significativas y
funcionales, que pueden ser prcticas y aplicativas en situaciones
diferentes a los contextos donde se aprendieron.
El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el
comportamiento, que facilita la adquisicin de conocimientos o habilidades
a travs de la experiencia y que puede incluir el estudio, la instruccin, la
observacin o la prctica. Los cambios en el comportamiento son
razonablemente objetivos y, por tanto, pueden ser medidos.

3.4 Mtodos Aplicativos Actuales De las Teoras del Aprendizaje:

3.4.1 Aplicacin Metodolgica Actual De las Teoras del Aprendizaje
Conductista:
Revisamos la perspectiva actual que esquematiza Anita Woolfolk en el ao 2010
para dar a conocer algunas metodologas actuales del aprendizaje, basado en las
teoras bsicas del conductismo que se postularon inicialmente para dar una
explicacin del proceso de aprendizaje de un ser humano. Los mtodos recientes
que se consideraron son:

48
Papalia, D. E. (2004). Psicologa Del Desarrollo Editorial: Mc Graw-hill Coleccion: Universidades.

132
El mtodo de los Elogios:
Una de las orientaciones que se les trasmite a los docentes desde el campo de la
psicologa es la aplicacin de reforzadores dentro del aula, reforzadores como los
elogios, que se aplican cuando un estudiante hace una buena conducta. Los
elogios son considerados herramientas motivacionales de gran valor para el
trabajo docente (Alber y Herward, 1997, p227, citados en Woolfolk, 2010).
Una de las estrategias prcticas del condicionamiento de Skinner, es el
reforzamiento diferencial, que consiste en ignorar los comportamientos
inapropiados, mientras reforzamos el comportamiento adecuado tan pronto como
ocurra.
Por ejemplo: si un alumno frecuentemente realiza comentarios irrelevantes usted
debera ignorar el comentario ajeno a la tarea, pero identificar y dar
cuenta de las contribuciones que se relacionen con sta,tan pronto
cuando ocurran (Landrum y Kauffman, 2006).
El elogio no puede ser la nica estrategia de condicionamiento a
utilizar dentro de un contexto de clase, muchos docentes que han
hecho uso unitario de esta estrategia se han dado cuenta de que las conductas
negativas persisten en los estudiantes. Para ser efectivo el elogio se debe:
1. Ser contingente a la conducta reforzada: el elogio debe ser eventual, debe tener
una relacin de necesidad con la conducta.
2. Especificar con claridad la conducta que se reforzar.
3. Ser creble.
El elogio debe consistir en un reconocimiento sincero de una conducta bien
definida, para que el estudiante comprenda lo que hicieron para merecer el elogio.
Prctica Positiva:
Otra de las estrategias es la prctica positiva, que consiste en ayudar a que los
estudiantes reemplacen una conducta con otra. Es especial para el trabajo y

133
resolucin de los errores acadmicos. Cuando un estudiante comete un error, se
debe corregir tan pronto sea posible y practicar la respuesta correcta. Lo mismo
debe aplicarse a aquellos estudiantes que no cumplen las reglas impuestas en el
saln de clase. En vez de recibir un castigo, el estudiante va hacer accin de la
respuesta correcta o conducta adecuada.
Ejemplos De Acciones De Prcticas Positivas En El Aula.

CMO FOMENTAR CONDUCTAS POSITIVAS
49

49
(Tomado de Woolfolk (2010). Psicologa Educativa. Editorial Pearson. Mxico).

135
Dentro de las aplicaciones recientes en los proceso enseanza - aprendizaje
encontramos tcnicas que son fundamentadas en el modelamiento propuesto por
Bandura, (Boeree, 1999):
Tcnicas De Autorregulacin Y Automanejo:
La autorregulacin tiene relacin con el control de nuestro propio comportamiento. En
este sentido, Bandura, sugiere tres pasos:
1. Auto-observacin. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento
y identificamos signos y manifestaciones de ello.
2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos
comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como
reglas de etiqueta. O podemos crear algunos nuevos, como leer un libro a la
semana. O podemos competir con otros, o con nosotros mismos.
3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro
estndar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no
salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-
respuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decirnos algo malo o
trabajar hasta tarde), hasta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o
vergenza).
El Auto Manejo: consiste en el control de los propios reforzados. Este una de las
tcnicas ms importantes para los psiclogos y los educadores. Por ello si una de las
metas de la educacin es formar a individuos que sean capaces de educarse a s
mismos, los estudiantes deberan aprender a manejar su vida, establecer sus propias
metas y brindar su propio reforzamiento.

136

3.4.2 Aplicacin Metodolgica Actual De las Teoras del Aprendizaje
Cognoscitiva y/o Cognitiva.

Las definiciones metodolgicas del proceso de
aprendizaje desde las actuales investigaciones cognitivas,
tienen varias caractersticas importantes a resaltar (Abate,
I., 2008
50
):

Los procesos de transformacin y organizacin de la informacin, que
ocurren en el sistema cognitivo conducen a un proceso de aprendizaje,
donde el estudiante puede construir y descubrir el sentido y el significado de
la informacin que entra al sistema.

En el proceso de aprendizaje, el aprendiz establece relaciones entre la
informacin nueva y los conocimientos previos; organiza y puede vigilar y
auto monitorear todo el proceso, ya que puede analizar y reflexionar sobre
las etapas haciendo uso de estrategias de aprendizaje.

El aprendizaje es activo porque el estudiante, con la informacin que se
extrae del medio, se construye una representacin interna que se organiza
en los esquemas mentales. Esta actividad mental le facilita estructurar los
conocimientos, utilizando estrategias para lograr que esa informacin sea
adquirida, organizada y almacenada en la memoria.

50
ABATE, I., (2008) La Psicologa Cognitiva y sus aportes al proceso de aprendizaje. Publicacin en web en la
revista Quadernsdigitals. Sitio Oficial web: http://www.quadernsdigitals.net/.

137
Actualmente la lnea cognoscitiva sigue fundamentndose en lo
constructivo. Los procesos que el ser humano utiliza permite la construccin
de significados a partir de establecer relaciones entre la informacin
almacenada en la memoria y la nueva informacin. (Pozo, 1998
51
;
Carretero, 1997
52
). De igual forma se resaltan la presencia de procesos de
alto nivel cognitivo en el momento del proceso de aprender como, por
ejemplo, elaborar, relacionar, organizar y almacenar la informacin.
La perspectiva cognoscitiva o la cognitiva, ha influenciado en la bsqueda de
conocer y describir como es el proceso del aprendizaje de un individuo que
llega a un contexto a recibir una informacin. Metodolgicamente refiere varios
aspectos (Pozo y Monereo, 1999; Estvez, 2002):
El estudiante aprende al momento de realizar un conjunto de
operaciones y procedimientos mentales que le permiten procesar la
informacin que recibe. Cuando se aprende un material, enfatiza en la
utilizacin de estrategias como: la elaboracin, organizacin,
comparacin, construccin de conceptos, argumentacin, entre otras.
El estudiante establece relaciones entre la nueva informacin y los
conocimientos ya almacenados (representaciones mentales de la
informacin). Posterior a este proceso existe una reestructuracin de los
conocimientos que posee el alumno y del material a aprender.
Desde esta perspectiva terica se entiende entonces que el estudiante sigue este
proceso en el momento de apropiarse de un conocimiento:

CASO PRCTICO 2

51
POZO, J.: (1996) Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata.
52
CARRETERO, (1997): Introduccin a la Psicologa Cognitiva. Buenos Aires. Aique.
1. Seleccionar la informacin relevante.
2. Comparar las ideas centrales con los
conocimientos previos
3. Organizar e integrar estos nuevos conocimientos y
tambin supervisar la comprensin de la
informacin.
4. y en caso de que as no suceda, poder revisar y
modificar este proceso.

138
Despus de haber ledo la unidad 2, puedo disponerme a desarrollar el siguiente
caso prctico.

Leo con atencin cada uno de los ejemplos a continuacin y resuelvo la siguiente
pregunta:
Desde qu planteamiento cognoscitivo visto en la unidad 3 se explicara
de mejor forma el proceso de aprendizaje en cada ejemplo descrito?
Argumenta tu Respuesta con soportes tericos de alguno de los autores.

Ejemplo 1

Ejemplo 2
El docente nos dijo que
formramos un grupo y que
socializramos la leccin
aprendida.

Ejemplo 3:
La tarea es una Sntesis.
Cada uno tiene que hacer
un escrito.

139
3.5 RESUMEN
La corriente cognoscitiva del aprendizaje se caracteriza principalmente por definir, que
ste, es un proceso por medio del cual se descubren y se conoce las relaciones que
se deben establecer entre los objetos, eventos, situaciones y fenmenos del entorno.
El resultado de esas revelaciones y esa apropiacin de conocimiento es lo que se
denomina desde esta corriente como cogniciones, que tambin se conocen como
estructuras cognoscitivas. Estas evidencian en un individuo las percepciones y las
actuaciones de un individuo en relacin con su entorno inmediato.
A partir de este recorrido terico por la corriente cognoscitiva, se pueden sealar los
siguientes puntos que caracterizan al aprendizaje:
~ Es un proceso complejo y dinmico.
~ Implica la actividad constructiva del alumno.
~ Se construye una representacin interna.
~ Se establecen relaciones entre la nueva informacin y los conocimientos previos.
~ Se construye una red de conceptos y significados.
~ Se activan estrategias de adquisicin, almacenamiento, codificacin, (elaboracin
y organizacin) recuperacin y metacognitivas.
~ Interviene procesos como la memoria, el pensamiento, el lenguaje, la percepcin,
los esquemas de conocimiento, entre otros.
~ Inciden las variables de: la tarea, el docente y el alumno.
~ Se orienta hacia objetivos determinados.

Se reconoce qu autores como Piaget y Vygotsky, fueron los clsicos exponentes de
las teoras cognoscitivas, cada uno propuso formas diferentes, pero a la vez
complementarias del aprendizaje. Adems, los autores como Bruner y Ausubel,
proponen teoras cognoscitivas con una lnea activa y autnoma del aprendizaje.
Las teoras actuales del aprendizaje an estn siendo rediseadas y siguen
proponiendo nuevas concepciones, sin embargo se ha reconocido al aprendizaje
como un proceso cognitivo con una base bioqumica y neuronal en el cerebro, as
mismo, como proceso bsico en el funcionamiento global del ser humano.

140
3.6 AUTOEVALUACIN
1. Ausubel, representa la orientacin significativa en el aprendizaje cuyo principio
bsico es:
A. La orientacin pedaggica basada en las notas
B. La estimulacin acadmica de los infantes
C. La relacin entre la informacin nueva y la antigua
D. Slo a y b
2. Es el modo de representacin, segn Bruner, a travs del cual se usan
representaciones grficas o imgenes:
A. simblica
B. Icnica
C. Inactiva
D. Efectivo
3. Uno de los conceptos de Piaget, incluye dos procesos complementarios
(Asimilacin-Acomodacin).
A. Inteligencia
B. Adaptacin
C. Equilibracin
D. Significatividad

4. Desde la teora cognoscitiva de Piaget, el estudiante sera capaz de:
A. Aprender a partir de la interaccin continua con los otros compaeros de clase.
B. Comprender la realidad a partir de los instrumentos intelectuales que posea.
C. Extraer la informacin que es de inters y de significado para hacerla propia.
D. Es independiente y autnomo, busca la informacin por s mismo, la interioriza y le
da un valor.

141
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