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INSTITUTO PEDAGGICO NACIONAL MONTERRICO

MEJORAMIENTO DE LOS PROCESOS DE RESOLUCIN DE


PROBLEMAS ARITMTICOS DE ADICIN Y SUSTRACCIN BASADOS
EN LA METODOLOGA DE POLYA EN LOS ESTUDIANTES DEL
SEGUNDO GRADO B DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 1006
ANDRS AVELINO CCERES DEL DISTRITO DE BREA, UGEL 03.

Programa de Especializacin Docente

Trabajo de Investigacin para optar el Ttulo de


Segunda Especialidad para la Enseanza de Comunicacin y
Matemtica en el II y III Ciclo de Educacin Bsica
Regular.

Viviana Paola VILLAVICENCIO JIMNEZ

Lima 2012

A Dios y a todo profesional cuya voz es


aplacada por circunstancias del destino
pues

tienen

que

someterse

disposiciones

de

personas

que

desconocen la verdadera esencia de la


investigacin.

SUMARIO
INTRODUCCIN..VI

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Enunciado del problema.......1
1.2. Justificacin del problema.1
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general..3
1.3.2. Objetivos especficos.3
1.4. Hiptesis de accin3

CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. Definicin de trminos bsicos.............................................................7
2.1.1. Concepto de problema matemtico.:..7
2.1.2. Diferencia entre problemas y ejercicios..8
2.2. Teoras sobre la Resolucin de Problemas12
2.2.1. El mtodo de resolucin de problemas segn Polya.12
2.3. Tipologa de los problemas aritmticos de adicin y
sustraccin.17
2.4. Niveles de dificultad de problemas aritmticos..21
2.4.1. Niveles de dificultad de los problemas aritmticos de adicin.21

2.4.2. Niveles de dificultad de los problemas aritmticos de


sustraccin.23
2.5. Estrategias para la resolucin de problemas como base para la
construccin del conocimiento...26
2.5.1. Pautas para el maestro...26
2.5.2. Pautas para el estudiante...32
2.6. Uso de material concreto y grfico para la enseanza de problemas
matemticos......33

CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1. Descripcin de la poblacin..37
3.2. Tcnicas e instrumentos38

CAPTULO IV
SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA
4.1. Matriz de la sistematizacin..48

CAPTULO V
PRESENTACIN DE RESULTADOS
5.1. Resultados del diagnstico72
5.2. Resultados del programa...77
5.3. Resultados de la prueba de salida...78

HALLAZGOS
REFERENCIAS

INTRODUCCIN
Como docentes en accin somos concientes del alto grado de dificultades en
la resolucin de problemas aritmticos que presentan los estudiantes, tanto
en el nivel primario como en el secundario, por diversas causas; sean stas
vinculadas con la comprensin lectora, falta de estrategias personales,
estrategias didcticas pertinentes o errores en el desarrollo de algoritmos
matemticos entre otros.
Sean stas u otras las dificultades, nos vemos comprometidos como
pedagogos y futuros especialistas en revertir los hallazgos obtenidos en la
prueba internacional PISSA, donde quedamos en los ltimos lugares en
resolucin de problemas aritmticos. Esta situacin se ve reflejada en los
resultados obtenidos en las pruebas aplicadas por la Unidad de Medicin de
la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin a nivel Nacional donde ao
a ao los niveles de rendimiento de los estudiantes no son los esperados.
En nuestra Institucin Educativa, la realidad no es diferente, puesto que los
estudiantes de 2do grado B de educacin primaria, presentan serias
dificultades en la resolucin de problemas, evidenciadas mediante la

aplicacin de una evaluacin escrita basada en la prueba psicopedaggica


CANALS que nos sirvi como diagnstico, evidenciando que el 65% de ellos
se encuentra en un nivel bajo y un 12% en un nivel inferior.
Frente a esta situacin planteamos el diseo y ejecucin del programa
Resolviendo problemas paso a paso, que consisti en la planificacin y
ejecucin de 12 sesiones de aprendizaje, basadas en la metodologa de
Polya para la resolucin de problemas aritmticos.
Esta experiencia se llev a cabo desde su planificacin y diseo el 09 de
mayo hasta su evaluacin el 08 de julio del 2010, en el cual se incorpor la
participacin y apoyo de los padres de familia para la elaboracin de material
con fines educativos.
En tal sentido nuestro compromiso por cambiar dicha situacin, sobretodo en
estudiantes iniciales, que estn vidos por aprender y que el docente est en
la obligacin de proporcionarle todas las herramientas necesarias para el
logro de un ptimo desarrollo lgico, motivo por el cual nos motiv a trabajar
diversas estrategias para mejorar en los estudiantes la capacidad de
solucin no solo de problemas matemticos sino de su vida diaria;
brindndoles una educacin de calidad, respetando sus estilos y ritmos de
aprendizaje, as como su etapa de desarrollo evolutivo.
Para lograr lo expuesto anteriormente es necesario que el maestro tenga el
conocimiento y dominio de diversas teoras y estrategias en relacin a la
resolucin de problemas aritmticos, adecuados a la realidad del estudiante,
que lo ayude a desarrollar su pensamiento lgico y que lo lleve al xito
acadmico.

VII

Por ello el presente trabajo de investigacin accin est dirigido a maestros,


estudiantes y a todo pblico en general que est interesado por conocer un
poco ms sobre diferentes pautas que se deben tener en cuenta al momento
de resolver un problema matemtico.
Por tanto hemos visto por conveniente estructurar el siguiente trabajo de
investigacin accin en cinco partes.
En el primer apartado se formula, plantea y justifica el problema a investigar,
se proponen los objetivos y el plan de acciones.
En la segunda parte se podr revisar el marco terico, donde se esboza las
definiciones bsicas y algunos aspectos a considerar dentro de la resolucin
de problemas aritmticos, las teoras bsicas con informacin pertinente que
sustenta nuestro trabajo de investigacin accin.
En el tercer apartado se describe a la poblacin con la que se trabaj, los
instrumentos que se utilizaron como herramientas para el diagnstico y
verificacin del logro de los objetivos propuestos.
En la cuarta aparte se podr apreciar la sistematizacin de la experiencia
Resolviendo problemas paso a paso.
En la quinta parte se presentan los resultados. Posteriormente los hallazgos
que se traducen

en conclusiones, recomendaciones y finalmente las

referencias y los anexos.


Esperamos que este informe de investigacin sea de inters y que contribuya
a enriquecer an ms el conocimiento sobre esta rea especfica del
aprendizaje.
VIII

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Enunciado del problema
Hemos planteado nuestro problema de investigacin accin de la siguiente
manera:
Dificultades en el proceso de resolucin de problemas aritmticos de adicin
y sustraccin en los estudiantes del segundo grado B de educacin
primaria de la institucin Educativa N 1006 Mariscal Andrs Avelino
Cceres del distrito de Brea - UGEL 03

1.2 Justificacin del problema


En el aula del segundo grado B de educacin primaria de la Institucin
Educativa N 1006 Mariscal Avelino Cceres, poblacin a investigar en el
presente trabajo de investigacin accin; se pudo evidenciar gracias a la
aplicacin de la prueba psicopedaggica CANALS que de un total de 17
estudiantes, la gran mayora presentaba un alto ndice de bajo rendimiento
en la resolucin de problemas aritmticos de adicin y sustraccin, donde 11
estudiantes, se encuentran en un nivel bajo, 2 en un nivel inferior en

comparacin a 4 estudiantes que se encuentran en un nivel medio y ninguno


en un nivel superior.
Asimismo, se observ un gran desinters ante la presentacin de un
problema

aritmtico,

debido

diversos

factores

como:

deficiente

comprensin lectora de los estudiantes, fallas en el desarrollo de algoritmos,


estrategias personales inadecuadas, pensamiento estereotipado de los
problemas aritmticos por parte de la maestra, es decir presentacin de un
solo tipo de problema aritmtico; produciendo no solo rutina, apata, sino
incluso rechazo a stos por parte de los estudiantes; tal vez por
desconocimiento y manejo de diferentes clases y niveles de problemas
aritmticos de adicin y sustraccin, o la debilidad en cuanto al manejo de
nuevas estrategias y enfoques metodolgicos que faciliten la resolucin de
los mismos.
Sea cual fuera las causas provoca en el estudiante un rechazo por la
matemtica y una mecanizacin al resolver problemas aritmticos, hecho
que descuida el pensamiento lgico del estudiante y el verdadero fin de la
enseanza de la matemtica basada en la resolucin de problemas
aritmticos, como nica fuente para el conocimiento de las concepciones
matemticas como las de clasificar, seriar, comparar, igualar entre otras.
Por tal motivo hemos visto por conveniente disear y aplicar la experiencia
Resolviendo problemas paso a paso, basados en la metodologa de Polya,
con el propsito de revertir la situacin antes descrita y aportar nuevos
conocimientos y estrategias a las ya conocidas por los maestros, pues
sabemos que la realidad de los estudiantes de las diferentes instituciones
educativas y grados es similar a la nuestra.

1.3 Objetivos
1.3.1. Objetivo general:
Lograr que los estudiantes del segundo grado B de la
Institucin Educativa N 1006 Mariscal Andrs Avelino Cceres
del distrito de Brea UGEL 03, mejoren sus procesos de
resolucin de problemas aritmticos de adicin y sustraccin.

1.3.2. Objetivos especficos:


Disear y aplicar sesiones de aprendizaje con estrategias
metodolgicas innovadoras basadas en los planteamiento de
Polya, para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas
aritmticos de adicin y sustraccin en los estudiantes del
segundo grado B de la Institucin Educativa N 1006 Mariscal
Andrs Avelino Cceres del distrito de Brea- UGEL 03.
Elaborar y emplear material educativo para favorecer el
reconocimiento de los tipos y niveles de problemas aritmticos
de adicin y sustraccin por los estudiantes del segundo grado
B de la Institucin Educativa N 1006 Mariscal Andrs Avelino
Cceres del distrito de Brea- UGEL 03.
1.4 Hiptesis de accin
Para poder sustentar nuestro trabajo de investigacin accin nos
hemos basado en el planteamiento de dos campos de accin o
intervencin:

Estrategias metodolgicas: El conocimiento y enseanza de

estrategias innovadoras

basadas a la resolucin de problemas

aritmticos de adicin y sustraccin, permitir

que los estudiantes

conozcan diversos recursos y caminos de cmo lograr resolver un


3

problema con xito, aplicando diversa metodologa acorde con los


diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Elaboracin y empleo de material educativo: La elaboracin y

empleo de material educativo concreto y semi concreto es de vital


importancia en el rea de matemtica, para desarrollar las nociones
numricas y lgicas en los nios, ya que como lo afirma Piaget, un
estudiante de II y III ciclo se encuentra en el estado de las operaciones
concretas, siendo necesario la manipulacin e interaccin con su
entorno para lograr el anclaje de los conocimientos que lo lleven a
comprender el mundo que lo rodea.
A partir de estos campos de accin se proponen las siguientes hiptesis
de accin.

Campos de

Hiptesis de

accin

accin
aplicacin

del

Fundamentacin
de las hiptesis de

Estrategias

La

metodolgica

programa

que

Resolviendo

aplicacin

problemas paso a

programa organizado en

paso basadas en la

doce

metodologa

aprendizaje,

de

Se

accin
espera conseguir
mediante
de

la
dicho

sesiones
para

de
la

Polya, a travs de

resolucin de problemas

las

aritmticos de adicin y

sesiones

de

aprendizaje,

sustraccin, basada en

permitir desarrollar

la metodologa de Polya,

la

de

los estudiantes cuenten

de

con recursos necesarios

capacidad

resolucin

problemas

que

aritmticos

de

adicin

sustraccin en los
Elaboracin

estudiantes.
y La elaboracin

les

permitan

resolver

dichos

problemas
asertivamente.

y En

las

sesiones

de

empleo de material empleo de material aprendizaje, al emplear


educativo.

educativo

material

favorecer

en

estudiantes
reconocimiento

educativo

los concreto estructurado y


el no

estructurado,

de estudiantes

los

identificarn

los tipos y niveles con facilidad los tipos de


de

problemas problemas aritmticos de

aritmticos
adicin
sustraccin.

de adicin y sustraccin, que


y se

les

planteen

resolvern con facilidad


los diferentes niveles de
dificultad

de

dichos

problemas.
Habiendo identificado las hiptesis de accin, que darn soporte a nuestro
trabajo de investigacin accin, pasaremos detallar los resultados que se
esperan alcanzar en dichas hiptesis, as como los indicadores de proceso y
de resultados que organizarn y estructurarn nuestro quehacer pedaggico.

CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1 Definicin de trminos bsicos
2.1.1. Concepto de problema matemtico
Segn Stanic y Kilpatrick (1988) citado por Martinz (2002),
Un problema matemtico es un ejercicio de raciocinio que
se puede resolver utilizando la matemtica y la lgica....
Para este autor la resolucin de problemas no es un simple
ejercicio, sino involucra la activacin y conexin de habilidades
de raciocinio y lgica.
Para

George Polya la solucin de problemas cotidianos

conduce a los problemas matemticos simples, para luego


pasar a la abstraccin entre los problemas cotidianos y los
matemticos; esto lo puede conseguir el estudiante si se da por
el maestro de manera factible y natural con una buena
direccin. As como los problemas de todos los das son el

centro del pensamiento diario, debe lograrse que los problemas


matemticos sean

el centro de la enseanza

de las

matemticas. En este sentido Polya (1986) citado por Pineda


(1999) plante que la resolucin de problemas es la espina
dorsal de la enseanza de las matemticas desde la poca
del papiro de Rhind.
Al respecto, Miguel de Guzmn (1996) seala que:
La matemtica es, sobre todo, saber
hacer, es una ciencia en la que el
mtodo claramente predomina sobre el
contenido. Por ello se concede una gran
importancia al estudio de las cuestiones
que se refieren a los procesos mentales
de la resolucin de problemas.
La importancia de la resolucin de problemas radica en que no
slo contribuye a mostrar la objetividad y posibilidades prcticas
de las matemticas sino que, adems, prepara al estudiantado
para

enfrentarse

la

vida

con

decisin,

firmeza

perseverancia, para lo cual se requiere lograr efectividad en su


enseanza y aprendizaje.

2.1.2. Diferencias entre problemas y ejercicios


Un problema es una situacin que un individuo o grupo quiere o
necesita resolver y para la cual no dispone, en principio, de un
camino

rpido

directo

que

le

lleve

la

solucin;

consecuentemente eso produce un bloqueo. Conlleva siempre


un grado de dificultad apreciable, es un reto que debe ser
adecuado al nivel de formacin de la persona o personas que
7

se enfrentan a l. Si la dificultad es muy elevada en


comparacin

con

su

formacin

matemtica,

desistirn

rpidamente al tomar conciencia de la frustracin que la


actividad les produce.
Por el contrario, si es demasiado fcil y su resolucin no
presenta especial dificultad ya que desde el principio ven
claramente cul debe ser el proceso a seguir para llegar al
resultado final, esta actividad no ser un problema para ellos
sino un simple ejercicio.
De este modo podemos decir que la actividad que para
alumnos de ciertas edades puede concebirse como un
problema, para otros no pasa de ser un mero ejercicio.
Los

ejercicios

no

implican

una

actividad

intensa

de

pensamiento para su resolucin. Al realizarlos, el estudiante se


da cuenta muy pronto de que no le exigen grandes esfuerzos.
Generalmente tienen una sola solucin, son actividades de
entrenamiento, de aplicacin mecnica de contenidos o
algoritmos aprendidos o memorizados. Le sirven al profesor
para comprobar que los alumnos han automatizado los
conocimientos que l pretenda ensearles y, a su vez, al
alumno para consolidar dichas adquisiciones.
Hacer ejercicios en serie puede provocar aburrimiento, ya que
generalmente

son

repetitivos

pueden

resultar

poco

interesantes. Son un tipo de actividades muy abundantes en los


libros de texto. Como profesores/as no debemos abusar de su
realizacin, sino seleccionar cuidadosamente aquellos que nos
resultan ms tiles para evaluar el grado de comprensin de los

conceptos y la adquisicin de algoritmos matemticos por parte


de los alumnos.
Por contraposicin, los problemas no se resuelven con la
aplicacin de una regla o receta conocida a priori. Exigen al
resolutor sumergirse en su interior para navegar entre los
conocimientos matemticos que posee y rescatar de entre ellos
los que pueden serle tiles para aplicar en el proceso de
resolucin. Puede servirse de experiencias anteriores que
hagan referencia a situaciones parecidas, para rememorar cul
fue el camino o va seguida, en caso de poder volver a
utilizarlos en esta nueva situacin.
Los problemas pueden tener una o varias soluciones y en
muchos casos existen diferentes maneras de llegar a ella(s).
Cuando un estudiante o un grupo se implican en esta actividad,
se vuelca en ella, muestra entusiasmo y desarrolla su
creatividad personal. Es frecuente manifestar cierto nivel de
satisfaccin al descubrir el camino que le conduce al resultado
final como fruto de la investigacin llevada a cabo. El tiempo
que se dedica a la resolucin de un problema es bastante
mayor que el que lleva la realizacin de un ejercicio.
En base a la experiencia podemos afirmar que para el
estudiante, un problema aritmtico, se vuelve ms tedioso y
complicado si este no tiene las estrategias necesarias para la
solucin de los mismos, por ello es necesario incorporar a sus
habilidades estrategias metodolgicas necesarias para hacer
efectiva su resolucin.

El cuadro que viene a continuacin recoge de una manera ms


grfica y comparada las principales diferencias que existen
entre estos dos tipos de actividades:
Caractersticas de los
ejercicios
Se ve claramente qu hay
que hacer.

Caractersticas de los
problemas
Suponen un reto.
La finalidad es ahondar en los

La finalidad es la aplicacin
mecnica de algoritmos.

Se resuelven en un tiempo
relativamente corto.

conocimientos y experiencias
que se poseen, para rescatar
aquellos que son tiles para
llegar a la solucin esperada.
Requieren ms tiempo para su
resolucin.
La persona que se implica en la
resolucin

lo

emocionalmente.

hace
El

bloqueo

No se establecen lazos

inicial, debido a que la situacin

especiales entre el ejercicio

le desconcierta, dar paso a la

y la persona que lo

voluntariedad y perseverancia

resuelve.

por encontrar la solucin y, por


ltimo, al grado de satisfaccin
una

vez

que

conseguido
Pueden tener

esta
una

se
o

ha
ms

Generalmente tienen una

soluciones y las vas para

sola solucin.

llegar

ellas

pueden

ser

variadas.

10

Son muy numerosos en los

Suelen ser escasos en los

libros de texto.

libros de texto.

Fuente: Separata Resolucin de problemas matemticos


Segunda Especialidad para la enseanza de Comunicacin y
Matemtica en el III ciclo de EBR. Lima, 2013.

2.2 Teora sobre la resolucin de problemas aritmticos


2.2.1.

El mtodo de Resolucin de Problemas

Matemticos

segn George Polya

Existen muchos enfoques en la resolucin de problemas dado


el gran nmero de autores que han realizado estudios e
investigaciones en este tema. La preocupacin por conseguir
buenos resolutores ha llevado a determinar diferentes fases
en el proceso de resolucin.
George Polya (1949) estableci cuatro etapas que despus
sirvieron de referencia para muchos planteamientos y modelos
posteriores. Las etapas para el proceso de resolucin de los
problemas que determina Polya son las siguientes:
1.- Comprensin del problema
2.- Concepcin de un plan
3.- Ejecucin del plan
4.- Visin retrospectiva

11

Estos cuatro pasos, que se conciben como una estructura


metodolgica, podran aplicarse tambin a problemas incluso
no matemticos de la vida diaria.
Al poner en prctica este mtodo en Educacin Primaria, es
necesario tener en cuenta que su aplicacin y la importancia
concedida a cada una de las fases debe adecuarse a las
edades y desarrollo intelectual de los estudiantes con los que
se trabaje.

A. Fases del proceso de resolucin de problemas:


Es necesario ofrecerles situaciones para que puedan
ejercitar sus procesos mentales que conlleva la resolucin
de problemas.
Es muy importante que cuando se trabaje en clase, los
alumnos tengan

una disposicin

abierta

hacia

los

problemas, se tomen el trabajo con tranquilidad (las prisas


nunca son buenas consejeras), abandonen de momento
lpices, pinturas o cualquier otro objeto que les pueda
servir para escribir, se concentren en la lectura del
enunciado y se dispongan a intercambiar opiniones.
Una vez conseguido el clima de trabajo, podremos
empezar con la primera fase del modelo de resolucin.
1 fase. Comprensin del problema
Implica entender tanto el texto como la situacin que nos
presenta el problema, diferenciar los distintos tipos de
informacin que nos ofrece el enunciado y comprender

12

qu debe hacerse con la informacin que nos es aportada,


etc.
Podramos

considerar

el

texto

de

los

enunciados

matemticos como una tipologa particular en la que se


expresa la situacin a resolver pero no el modo de llevarla
a cabo. Su descubrimiento forma parte del trabajo del
resolutor, el cual debe decodificar el mensaje contenido en
el enunciado y trasladarlo a un lenguaje matemtico que le
permita avanzar en el proceso de resolucin. De aqu se
deduce que las dificultades que pueden aparecer en la
comprensin del enunciado de un problema son diferentes
de las que surgen en la comprensin de un texto de otra
ndole.
Segn Polya para garantizar una buena resolucin del
problema no solo es necesario que el alumno comprenda
el problema sino tambin debe interesarse por resolver el
problema. As afirma que Es de temerse lo peor si el
alumno se lanza a hacer clculos o construcciones sin
haber comprendido el problema, ms an si no desea
resolverlo (Polya, 2001, p. 28).
2 fase. Concepcin de un plan
Es la parte fundamental del proceso de resolucin de
problemas. Una vez comprendida la situacin planteada y
teniendo clara cul es la meta a la que se quiere llegar, es
el momento de planificar las acciones que llevarn a ella.
Es necesario abordar cuestiones como para qu sirven
los datos que aparecen en el enunciado, qu puede

13

calcularse a partir de ellos, qu operaciones utilizar y en


qu orden se debe proceder.
Es muy importante enunciar la planificacin por escrito, de
forma clara, simplificada y secuenciada. Servir, adems
de para controlar el proceso de resolucin por parte del
estudiante, para que el profesor conozca el pensamiento
matemtico desarrollado durante la ejecucin de la tarea.
En esta fase puede ser til el uso de esquemas que
ayuden a clarificar la situacin a resolver, as como el
proceso a seguir. Del mismo modo puede ser prctico
recordar si se han abordado con anterioridad problemas
similares y qu metodologa se sigui.
3 fase. Ejecucin del plan
Consiste en la puesta en prctica de cada uno de los
pasos diseados en la planificacin.
Es necesaria una comunicacin y una justificacin de las
acciones seguidas: primero calculo, despus, por
ltimo hasta llegar a la solucin.
Esta

fase

concluye

con

una

expresin

clara

contextualizada de la respuesta obtenida.


Es necesario que el maestro verifique cada paso que el
estudiante da en el momento de la ejecucin, puesto que
como lo afirma Polya ste pude olvidar el camino
que lo conducen a la resolucin del problema,
pudiendo darse si el plan ha sido recibido por el

14

estudiante del exterior y aceptado como propio


(Polya, 2001, p. 33).
4 fase. Visin retrospectiva
Un problema no termina cuando se ha hallado la solucin.
La finalidad de la resolucin de problemas es aprender
durante el desarrollo del proceso, y este termina cuando el
resolutor siente que ya no puede aprender ms de esa
situacin.
Desde este punto de vista, es conveniente realizar una
revisin del proceso seguido, para analizar si es o no
correcto el modo cmo se ha llevado a cabo la resolucin.
Es preciso:
-

Contrastar

el

resultado

obtenido

para

saber

si

efectivamente da una respuesta vlida a la situacin


planteada.
- Reflexionar sobre si se poda haber llegado a esa
solucin por otras vas, utilizando otros razonamientos.
- Decir si durante el proceso se han producido bloqueos y
cmo se ha logrado avanzar a partir de ellos.
- Pensar si el camino que se ha seguido en la resolucin
podra hacerse extensible a otras situaciones.
Segn Polya an los buenos alumnos, una vez que
han obtenido la solucin y expuesto claramente el
razonamiento, tienden a cerrar sus cuadernos y a
dedicarse a otra cosa (Polya, 2001, p. 37). Al
proceder de esta manera los estudiantes omiten una fase

15
15

importante del trabajo, puesto que al reexaminar sus


resultados el estudiante tiene la oportunidad de corregir
errores que se pudieron cometer durante el proceso de
resolucin o mejorar la solucin. Es por ello que el
maestro debe hacer comprender a sus estudiantes que
ningn problema puede considerarse completamente
terminado sin una revisin previa de los pasos ejecutados.
Todos estos aspectos, que normalmente no se trabajan en
el aula con los nios, sistematizan los procedimientos para
la resolucin de problemas de forma activa. Es necesario
verbalizar los procesos que se dan interiormente. De esta
manera, podremos conocer, por un lado, la forma de
razonar y proceder, actuar... de los estudiantes y, por otro,
tener

acceso

una

serie

de

lagunas

malas

interpretaciones referidas a contenidos conceptuales o


procedimentales, que a veces es difcil detectar.

2.3 Tipologa de los problemas aritmticos de adicin y sustraccin

Problemas aritmticos de primer nivel


Podran llamarse tambin de un solo paso, ya que es necesaria la
aplicacin de una sola operacin para su resolucin.

Problemas aditivo-sustractivos
Son aquellos que se resuelven por medio de la adicin o la sustraccin.
Segn la situacin planteada en el enunciado pueden ser:

16

a) Problemas de cambio
Se parte de una cantidad inicial que es modificada por otra para dar
lugar al resultado. Ntese que en todos los problemas la cantidad de
lpices de Carlos es modificada de forma incremental o decremental.
Veamos algunos ejemplos:

Carlos tena cuatro lpices. Irene le dio tres lpices ms.


Cuntos lpices tiene ahora Carlos? (a+b=? Implica aumento).

Carlos tena tres lpices. Irene le dio unos cuantos ms. Si


ahora Carlos tiene 7 lpices. Cuntos lpices le dio Irene?
(a+?=c. Implica aumento)

Carlos tena unos cuantos lpices. Irene le dio tres lpices ms.
Ahora Carlos tiene siete lpices. Cuntos lpices tena al
principio? (+b=c . Implica aumento)

Carlos tiene siete lpices y da tres a Irene. Cuntos lpices le


quedan a Carlos?(a-b=? Implica decremento)

Carlos tena siete lpices y da algunos a Irene. Ahora le


quedan tres lpices.Cuntos lpices dio a Irene? (a-?=c.
Implica decremento)

Carlos tena una caja de lpices. Dio tres lpices a Irene. Ahora
le quedan cuatro lpices. Cuntos lpices haba en la caja?
(a-b=?. Implica decremento)

b) Problemas de combinacin (solo hay aditivos)


Partimos de dos cantidades que se unen para obtener el resultado.
Es el tpico caso en el que las partes se unen para formar el todo y el
todo se puede descomponer en sus partes.

17

Veamos algunos ejemplos:


Teresa tiene cuatro caramelos y Ignacio tiene cinco caramelos.
Cuntos caramelos tienen entre los dos? (a+b=? Implica aumento)

En un prado hay seis vacas pastando, cuatro son negras y el

resto blancas. Cuntas vacas blancas hay? (a+?=c. Implica


aumento)

En clase hay siete escolares esperando al profesor. Algunos

son chicos y tres son chicas. Cuntos chicos hay? (+b=c. Implica
aumento)

c) Problemas de comparacin
En estos problemas hay una comparacin, normalmente con la
frmula ms que, menos que, entre las cantidades que aparecen
en el problema, lo que implica un aumento o disminucin. La
incgnita puede situarse bien en la diferencia entre las cantidades
comparadas, bien en el conjunto referente o en el conjunto
comparacin.
Veamos algunos ejemplos:
Con aumento:
Ftima tiene cinco lpices y Gonzalo tiene tres lpices.
Cuntos lpices tiene Ftima ms que Gonzalo? (Diferencia
desconocida)
Ftima tiene seis lpices. Tiene dos ms que Gonzalo.
Cuntos lpices tiene Gonzalo? (Referente desconocido)

Ftima tiene cuatro lpices. Gonzalo tiene tres lpices ms que


Ftima. Cuntos lpices tiene Gonzalo?
desconocida)

(Comparacin

Con disminucin:
Ftima tiene tres globos. Gonzalo tiene siete globos. Cuntos
18
globos tiene Ftima menos que Gonzalo? (Diferencia desconocida)

Ftima tiene cinco globos. Tiene dos menos que Gonzalo.


Cuntos globos tiene Gonzalo? (Referente desconocido)

Ftima tiene ocho globos. Gonzalo tiene tres menos que


Ftima. Cuntos globos tiene Gonzalo? (Comparacin
desconocida)

d) Problemas de igualacin
En estos problemas se pretende igualar las dos cantidades
propuestas modificando una de ellas, bien produciendo un
aumento o una disminucin de la misma.
Aumento de una de las cantidades para la igualacin:

Lus tiene siete cromos y ngel tiene cuatro cromos.


Cuntos cromos necesita ngel para tener los mismos que
Luis? (Igualacin desconocida) Cuntos cromos tiene ngel?
(Igualar conjunto conocido)

ngel tiene ocho cromos. Si a Luis le diesen tres cromos ms


tendra los mismos que ngel. Cuntos cromos tiene Luis?
(Igualar conjunto desconocido).
Disminucin de una de las cantidades para la igualacin:
ngel tiene siete cromos y Luis tiene cuatro cromos. Cuntos
cromos debera perder ngel para tener los mismos que Luis?
(Igualacin desconocida).

ngel tiene siete cromos. Si perdiese tres cromos tendra los


mismos que Lus. Cuntos cromos tiene Luis? (Igualar
conjunto conocido).

ngel tiene cuatro stickers. Si Lus perdiese cinco stickers tendra


los mismos que ngel. Cuntos stickers tiene Luis? (Igualar
19
conjunto desconocido).

Estos problemas son los que resultan


ms

difciles

estudiantes
presentan

de

resolver

debido
alta

que

complejidad

para

los

algunos
en

su

redaccin que muchas veces confunde al


estudiante y que para que sean resueltos
de

manera

ptima

necesitan

la

ejercitacin de stos en sus diferentes


niveles de dificultad. (Cea, 2004, p. 78).
2.4 Niveles de dificultad de problemas aritmticos
Segn Martnez Montero Jaime (2002) en su libro Ensear
matemticas a alumnos con necesidades educativas especiales
establece la existencia de tipos de niveles de dificultad tanto de
problemas aritmticos de adicin y sustraccin, como se detallan a
continuacin:
2.4.1. Niveles de dificultad de los problemas aritmticos de adicin
Segn estudios realizados por Bermejo (2004) y otros se pueden
escalonar de menor a mayor dificultad estos tipos de problemas

mencionados. sta escala nos sirve para decidir el orden en que


debemos trabajarlos en el aula.
a.- Situacin en la que se parte de una determinada cantidad y se
le aade otra de la misma naturaleza.
Ej. Antonio tiene 5 en su alcanca 5 soles. Despus mete 20
3
soles ms que le da su to. Cunto dinero tiene ahora en
la alcanca?
b.- Situacin en la que se tiene dos cantidades que se diferencian
en alguna caracterstica y se quiere saber que cantidad total
se obtiene cuando se renan ambas.
Ej. Luisa tiene 5 bombones rellenos y 3 normales.
Cuntos bombones tiene Luisa en total?
c.- Situacin de igualacin, en la que se conoce la cantidad que
tiene un sujeto y cuanto le tiene que dar para alcanzar la
cantidad que tiene un sujeto. Se pregunta por la cantidad que
tiene el segundo sujeto.
Ej. Marcos tiene 8 soles. Si le dieran 5 ms, tendra los
mismos que Rafael. Cuntos soles tiene Rafael?
d.- Situacin de comparacin, en la que se conoce la cantidad que
tiene un sujeto y la diferencia en mas que tiene el otro sujeto,
preguntando por la cantidad total que tiene el segundo sujeto.
Ej. Ester tiene 6 soles. Irene tiene 3 soles ms que ella.
Cunto dinero tiene Irene?
e.- Situacin en la que se parte de una determinada cantidad
residual, a la que hay que aadir otra que se tenia, pero que

21

ya no se tiene, y se debe construir la cantidad inicial con que


se contaba.
Ej. Jugando he perdido 7 canicas, y ahora me quedan 4.
Cuntas canicas tena antes de empezar a jugar?
f.-

Situacin de igualacin, en la que para igualar una primera


cantidad hay que sustraer de la segunda, que es mayor. Se
pregunta por la segunda cantidad.
Ej. Juan tiene 17 soles. Si Rebeca perdiera 6 soles. Tendra
los mismos que Juan. Cuntos soles tiene Juan?

g.- Situacin de comparacin, en la que se requiere saber a cunto


asciende una segunda cantidad conociendo una primera menor y
su diferencia con la segunda.
Ej. Rosa tiene 12 canicas y tiene 5 canicas menos que
Carlos. Cuntas canicas tiene Carlos?

2.4.2. Niveles de dificultad de los problemas aritmticos de sustraccin


Hasta trece situaciones distintas se puede plantear en los problemas
que se resuelven con una resta. Como secuenciacin ms apropiada
se sugieren las siguientes:
a.- Situacin en la que se parte de una cierta cantidad, y se le quita
otra de la misma naturaleza.
Ej. Antonio tiene en su alcanca 8 soles. Le ha prestado a su
amigo 3 soles. Cunto dinero tiene ahora en la alcanca?
b.- Situacin de igualacin, en la que se conoce la cantidad que tiene
un sujeto y cuando le tienen que quitar para alcanzar la cantidad

22

que tiene otro sujeto. Se pregunta por la cantidad que tiene el


segundo sujeto.
Ej. Marcos tiene 8 soles. Si perdiera 5, tendra los mismos
que tiene

Rafael. Cuntos soles tiene Rafael?

c.- Situacin de comparacin en la que se conoce la cantidad que


tiene un sujeto y la diferencia en menos que tiene otro sujeto.
Preguntando por la cantidad total que tiene el segundo sujeto.
Ej. Ester tiene 8 soles. Irene tiene 5 soles menos que ella.
Cunto dinero tiene Irene?
d.- Situacin de igualacin, en la que se conocen las cantidades que
tienen los dos sujetos y se pregunta por la disminucin que tiene
que sufrir la cantidad mayor para ser idntica a la menor.
Ej. Marcos tiene 8 soles. Raquel tiene 5 soles. Cuntos soles
tiene que perder Marcos para tener los mismos que Raquel?
e.- Situacin de comparacin en la que se conocen las cantidades que
tienen los dos sujetos y se pregunta por la diferencia en menos
que tiene la cantidad menor respecto a la mayor.
Ej. Marcos tiene 37 soles. Raquel tiene 12 soles. Cuntos
soles menos que Marcos tiene Raquel?
f.- Situacin en la que se tiene un conjunto formado por dos
subconjuntos que se diferencian en alguna caracterstica y se
quiere saber, conociendo la cantidad total y uno de los
subconjuntos, que cardinal tiene el otro subconjunto.
Ej. Luisa tiene 8 bombones contando los rellenos y los
normales. Si tiene 3 rellenos, Cuntos bombones normales
tiene Luisa?

g.- Situacin que parte de una cantidad inicial, que queda


transformada en otra que si se conoce despus de sustraerle una
parte sin determinar. Se pregunta por la cantidad detrada.

23
Ej. Andrs tiene 14 taps. Despus de jugar le quedan 8 taps.
Cuntos ha perdido?
h.- Situacin en la que se parte de una determinada cantidad final, a
la que hay que detraer la que se ha obtenido en un proceso, con
el fin de averiguar la que se tena al principio.
Ej. Jugando he ganado 7 canicas, y ahora tengo 11.
Cuntas canicas tenia antes de empezar a jugar?
i.- Situacin de igualacin, en la que se conocen las cantidades que
tienen los dos sujetos, y se pregunta por el aumento que tiene
que sufrir la cantidad menor para ser idntica a la mayor.
Ej. Pedro tiene 8 soles. Rosa tiene 5 soles. Cuntos soles le
tienen que dar a Rosa para que tenga los mismos que
Pedro?
j.- Situacin de comparacin en la que se conocen las cantidades
que tienen los dos sujetos y se pregunta por la diferencia en ms
que tienen la cantidad mayor respecto a la menor.
Ej. Marcos tiene 37 soles. Raquel tiene 12 soles. Cuntos
soles ms que Raquel tiene Marcos?
k.- Situacin que parte de una cantidad inicial, que, despus de
aadirle una parte sin determinar, queda transformada en otra
que si se conoce. Se pregunta por la cantidad aadida.

Ej. Carlos tiene 14 taps. Despus de jugar a reunido 18.


Cuntos ha ganado?
l.- Situacin de igualacin, en la que para igualar una primera
cantidad, hay que aadirle una segunda, que es menor. Se
24
pregunta por la segunda cantidad.
Ej. Juan tiene 18 soles. Si Rebeca ganara 5 soles, tendra los
mismos que Juan. Cuntos soles tendra Rebeca?
13.- Situacin de comparacin, en la que se requiere saber a cuanto
asciende una segunda cantidad conociendo una primera mayor y
su diferencia con la segunda.
Ej. Tania

tiene 8 soles, y tiene 4 soles ms que Carlos.

Cuntos soles tiene Carlos?

2.5 Estrategias esenciales para la resolucin de problemas como base


para la construccin del conocimiento
De igual forma, Martnez Montero Jaime (2002) en su libro Ensear
matemticas a alumnos con necesidades educativas especiales
sugiere estrategias que el maestro y el estudiante deben tener en
cuenta al resolver problemas, como se detallan a continuacin:
2.5.1. Pautas para el maestro:
a. El enunciado del problema
La pauta clave para la enseanza de problemas matemticos
es la eleccin de los mismos. La pregunta clave es cules
son los problemas que favorecen la construccin de sentido
de las nociones elegidas para la escolaridad obligatoria?

25

Cuando

el

conjunto

de

problemas

elegidos

no

es

suficientemente representativo para el nio, es probable que


los estudiantes slo puedan utilizarla en contextos limitados,
haciendo uso de representaciones estereotipadas, y en
situaciones muy similares a las que estudiaron en la escuela.
Esto puede derivar en que, cuando en una evaluacin
aparece alguna modificacin en el enunciado, el alumno no
puede vincularlo con lo que sabe. Por esta razn, es muy
importante tener en cuenta cules son los contextos,
significados y representaciones que elegimos al planificar la
enseanza de un problema matemtico.
Estos contextos pueden estar ligados a la informacin que
aparece en los medios de comunicacin, a la vida cotidiana
de los nios.
Al elegir los problemas, es esencial revisar los enunciados
pues muchas veces son incluidas preguntas inverosmiles y
que slo encuentran respuesta en el mbito de la escuela.
b. Los contextos
En este sentido, los contextos de los problemas debern ser
significativos para los alumnos; es decir, implicar un desafo
que puedan resolver en el marco de sus posibilidades
cognitivas y de sus experiencias sociales y culturales previas.
Para cada clase matemtica es posible considerar diferentes
contextos que nos permitan plantear problemas en los que la
resolucin requiera su uso. Estos contextos podrn ser

26

matemticos o no, incluyendo entre estos ltimos los de la


vida cotidiana, los ligados a la informacin que aparece en
los medios de comunicacin y los de otras disciplinas.
Al presentar cada nocin en diferentes contextos, y
descontextualizarla cada vez, se ampla el campo de
problemas que los alumnos pueden resolver con ella. De
este modo, los chicos avanzan en la construccin de su
sentido.
Asimismo, los conocimientos involucrados en el problema
debern cobrar inters para ellos y ser coherentes desde el
punto de vista disciplinar.
Los resultados de investigaciones realizadas sobre el uso de
conocimientos matemticos en situaciones de la vida
cotidiana, como al hacer compras de alimentos, dan cuenta
de los mltiples factores que determinan las decisiones que
tomamos acerca de cunto compramos y muestran que a
veces

no

utilizamos

conocimientos

matemticos.

Por

ejemplo, tenemos en cuenta las preferencias o necesidades


de los integrantes de la familia y no slo la relacin
precio/cantidad.
c. Enunciados y preguntas
Al elegir los problemas, tambin es esencial revisar los
enunciados y las preguntas que presentamos, pues muchas
veces se incluyen preguntas que carecen de sentido en s
mismas, pues no aluden a problemas reales o verosmiles.

d. El juego
Un contexto muy utilizado en la clase de matemtica es el de
los juegos. El sentido de incluirlo va ms all de la idea de
despertar el inters de los alumnos.
Jugar permite aceptar reglas establecidas que todos los
participantes establecen y se comprometen a respetar
27
(Pineda, 1999, p. 65), esto permite que el estudiante
interacte en el juego aceptando normas que el mismo
evaluar. Luego, se usan estrategias que anticipan el
resultado de las acciones, se toman decisiones durante el
juego y se realizan acuerdos frente a las discusiones.
No debemos perder de vista que, al utilizar el juego como
una actividad de aprendizaje, la finalidad de la actividad para
el alumno ser ganar, pero nuestro propsito es que aprenda
un determinado conocimiento. Por eso, el hecho de jugar no
es suficiente para aprender: la actividad tendr que continuar
con un momento de reflexin durante el cual se llegar a
conclusiones ligadas a los conocimientos que se utilizaron
durante el juego. Luego, convendr plantear problemas de
distinto

tipo

en

los

que

se

vuelvan

usar

esos

conocimientos.
e. Las representaciones
En el conjunto de problemas que seleccionamos tambin es
necesario tener en cuenta las distintas representaciones
posibles de la nocin que queremos ensear, ya que la
posibilidad de avanzar en la comprensin de una nocin
implica

reconocerla

en

sus distintas

representaciones

pudiendo elegir la ms conveniente y pasar de una a otra en


funcin del problema a resolver.
En las representaciones producidas por los alumnos es
posible agregar otras cuyo tratamiento el maestro considere
necesario. Por ejemplo, dibujar palitos no resulta econmico
cuando hay que tratar con cantidades grandes ya que es
ms complejo dibujar y contar muchos elementos.
26
Otras representaciones, en cambio, pueden evolucionar para
adaptarse

nuevos

problemas.

Por

ejemplo,

para

representar productos de nmeros ms grandes se puede


dibujar un rectngulo y colocar los nmeros de su ancho y su
largo sin necesidad de dibujar las lneas de la cuadrcula.
De ser posible, es preferible que la necesidad de usar otra
representacin sea descubierta por el propio alumno frente a
la insuficiencia de una anterior. El tiempo que aparentemente
se pierde en este trabajo de hacer evolucionar las
representaciones en funcin de la necesidad, se gana en
significatividad de estas representaciones para el alumno.
Del mismo modo, el uso o no de materiales concretos
debera ser decidido por el alumno en funcin de sus
necesidades, las que estn ligadas al estado de sus
conocimientos. Por ejemplo, para trabajar con cantidades en
los primeros grados, algunos alumnos usarn objetos como
palitos de helado o tapitas; otros, marcas sobre papel o los
dedos, y otros emplearn nmeros. Poner aquellos a su
disposicin puede ser parte de la consigna, pero habr que

cuidar que en esta se d lugar al uso de otros caminos,


pues, de lo contrario, no se estar promoviendo la
anticipacin propia de la actividad matemtica, que en este
caso implica usar otras formas de representacin.
cuando los chicos van avanzando
en su disponibilidad de diferentes
formas de representacin de una
27
misma nocin, ser conveniente que
sean ellos los que elijan una u otra, en
funcin de la situacin que intentan
resolver. (Schoenfeld, 1983, p. 102).
Que los alumnos vayan evolucionando desde las formas
personales que usan para resolver los problemas hasta las
convencionales que se utilizan en Matemtica ser una tarea
a largo plazo.
f.

Las relaciones entre datos e incgnitas


Los enunciados pueden ser breves relatos y variados,
pueden incluir datos de ms e imgenes.
Las

preguntas

tambin

sern

variadas:

algunas

se

contestarn sin operar y otras requerirn hacer una


operacin, pero la respuesta podr ser una informacin
diferente del resultado de la operacin. Tambin los alumnos
podrn proponer problemas, para lo cual se puede dar
informacin y pedir que formulen preguntas o presentar datos
y respuestas para elaborar una pregunta que los relacione.

g. Construir condiciones para resolver problemas


Para que cada alumno se involucre en el juego matemtico,
adems de elegir un problema desafiante pero adecuado
para sus conocimientos, y en el que la nocin a ensear sea
un instrumento eficaz de resolucin, es necesario tener en
cuenta el siguiente conjunto de condiciones: los materiales
que se presentan deben ser siempre los necesarios, la forma
28
de organizar la clase, sea esta en grupo o a do y nuestras
intervenciones deben ser las mas precisas durante su
transcurso. Cuidar estas condiciones, anticiparlas al planificar
la clase, es, en realidad, uno de nuestros grandes desafos
29
como maestros.
h. La construccin de los algoritmos
Se debe plantear a los estudiantes diferentes formas de
resolver los algoritmos para que estos elijan la que crean
ms convenientes o la que entiendan mejor.
El desarrollo del clculo mental puede considerarse como
una estrategia para el desarrollo de algoritmos que facilitar
la resolucin de los mismos.
Es necesario asimismo que el docente deje a plena libertad
al estudiante para que utilice sus propias estrategias y cree
nuevas en el desarrollo de algoritmos, a fin de que stos
puedan adecuar las estrategias enseadas a las propias
respondiendo a sus estilos de aprendizaje.

2.5.2. Pautas para el estudiante

Resulta pues vital que prioricemos en la escuela, desde el momento


en que los nios se inician en el estudio de la matemtica, la
construccin del sentido de los conocimientos por medio de la
resolucin de problemas y de la reflexin sobre estos, para ello es
necesaria:
Involucrarse en la resolucin del problema presentado
vinculando lo que quiere resolver con lo que ya sabe y plantearse29
nuevas preguntas.
Elaborar estrategias propias y compararlas con las de sus
compaeros considerando que los procedimientos incorrectos o
las exploraciones que no los llevan al resultado esperado son
instancias ineludibles y necesarias para el aprendizaje.
Discutir sobre la validez de los procedimientos realizados y de
los resultados obtenidos.
Reflexionar para determinar qu procedimientos fueron los ms
adecuados o tiles para la situacin resuelta.
Establecer relaciones y elaborar formas de representacin,
discutirlas con los dems, confrontar las interpretaciones sobre
ellas y acerca de la notacin convencional.
Elaborar conjeturas, formularlas, comprobarlas mediante el uso
de

ejemplos

justificarlas

utilizando

contraejemplos

propiedades conocidas.
Reconocer los nuevos conocimientos y relacionarlos con los ya
sabidos.

Interpretar la informacin presentada de distintos modos, y


pasar de una forma de representacin a otra segn su
adecuacin a la situacin que se quiere resolver.
2.6 Uso de material concreto y grfico para la enseanza de los
problemas matemticos

30

El aprendizaje de la Matemtica es considerado como un proceso de


evolucin, asociado a la madurez. Los nios pequeos aprenden por la
interaccin con objetos concretos. En la medida en que el nio crece,
progresa paulatinamente de operaciones concretas a representaciones
visuales,

alcanzando

el

pensamiento

abstracto

travs

de

representaciones grficas.
El material grfico cumple un papel fundamental pues constituye el
apoyo a travs del cual el nio comienza a construir su conocimiento
matemtico. Este conocimiento es producto de una actividad interna del
nio, que implica una abstraccin reflexiva realizada a partir de
acciones. En consecuencia, el conocimiento no se logra por transmisin
verbal, pues el nio no est en condiciones de comprender los
conceptos matemticos a partir de las palabras, que permitiran
nicamente la asimilacin de los aspectos mecnicos del subsector.
Es necesario poner especial nfasis en los primeros grados el
agrupamiento y el canje, para lograr los conceptos bsicos que logren
en los nios

comprender el sistema de numeracin decimal, y su

aplicacin en las operaciones de adicin y sustraccin.

Las estrategias y los procedimientos presentados no estn orientados a


la asimilacin mecnica, sino ms bien a la comprensin de las
operaciones con canje.
La prioridad fundamental es estimular el agrado por la matemtica,
puesto que esta es en s una actividad que, si es bien abordada a
travs de actividades estimulantes para el desarrollo del pensamiento,
puede convertirse en s y por s misma en una actividad ldica, donde la
comprensin del conocimiento matemtico permite enfrentar nuevos
desafos para interpretar y conocer otros espacios del conocimiento
31
humano.
Las actividades que se planteen con el material que se presente deben
ser pertinentes, desafiantes e interesantes, esto permitir estimular el
gusto por el aprendizaje y as desarrollar el pensamiento matemtico y
las habilidades cognitivas.
Dentro del material concreto que se puede utilizar para facilitar la
incorporacin de los conocimientos matemticos estn:
Billetes y monedas (base para comprender el sistema de numeracin
decimal. Ej.: Descomposicin en decenas y
centenas).
Tarjetas par e impar o material Herberire - Lebert (composicin y
descomposicin. Ejemplos: series numricas,
menor que, mayor que, sucesor, antecesor,
adiciones, sustracciones).

Bloques en base diez (permiten comprender y captar la estructura del


sistema decimal desde un punto de vista tanto
perceptivo como relacional).
Redes para armar figuras geomtricas (permiten la lgica y
deduccin)
Metro (2 y 3, adquisicin de la estructura lgico matemtica de
seriacin).
Dentro del material grfico se encuentran:
32
Claves de color: Trabaja la adicin y sustraccin para la identificacin
de unidades y decenas.
bacos: Est fundamentado en el principio de valor posicional de los
sistemas de numeracin. Es un buen material para
representar numerales decimales, unidades, decenas o
centenas. Facilita clculos sencillos, sumas, restas y
multiplicaciones.
Tablas: La ejercitacin a partir de tablas favorece el desarrollo de
habilidades cognitivas de anlisis, pues implica que los nios
y nias perciban los datos y los relacionen para obtener
informacin nueva.
Grficos: La interpretacin de grficos promueve en los estudiantes la
habilidad de analizar la informacin, es decir, distinguir la
funcionalidad de sus constituyentes para despejar la

incgnita planteada. Los grficos son frecuentemente


utilizados como contexto para la ejercitacin.
Recta numrica: Es la representacin grfica de un conjunto de
nmeros dados que se ubican sobre una recta
arbitraria de izquierda a derecha en orden
ascendente. Permite visualizar el orden de los
nmeros e ilustrar operaciones bsicas.
Pictogramas: Signos de los sistemas alfabticos basados en dibujos
significativos.

Comnmente

se

utilizan

figuras

geomtricas.
33
Caja de Mackinder: Es un material educativo diseado para cimentar
las

nociones

operaciones

matemticas
bsicas

en

el

de

las

cuatro

estudiante.

Su

confeccin se basa en el empleo de material


reciclable.
Regletas de Cousenaire: Se utilizan para ensear una amplia
variedad de temas matemticos, como
las

cuatro

fracciones,

operaciones
rea,

volumen,

bsicas,
races

cuadradas, resolucin de ecuaciones


simples, los sistemas de ecuaciones, e
incluso ecuaciones cuadrticas.

Mapas

conceptuales:

Permiten

desarrollar

pensamiento

de

habilidades

orden

superior,

de
al

integrar contenidos y presentarlos en un


formato distinto.
Tangramas: Es una suerte de rompecabezas chino, compuesto por
siete piezas que permiten infinitas combinaciones. Se
utiliza para introducir conceptos de geometra plana y
para

promover

el

desarrollo

de

capacidades

psicomotrices e intelectuales de los nios, pues permite


ligar de manera ldica la manipulacin concreta de
materiales con la formacin de ideas abstractas.

34

CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1 Descripcin de la poblacin
La

poblacin

que conforma nuestra

investigacin accin est

compuesta por 17 estudiantes de segundo grado B de la Institucin


Educativa N 1006 Mariscal Andrs Avelino Cceres, del distrito de
Brea, de ellos 10 son mujeres y 7 varones, encontrndose entre los 7
a 9 aos de edad, presentan un nivel sociocultural baja que agudiza en
la mayora de ellos, sus bajos niveles de aprendizaje, debido a factores

como mala alimentacin, falta de hbitos de aseo personal, ambientes


inadecuados para estudiar, hacinamiento, desintegracin familiar,
desinters escolar de los padres, ambientes socioculturales.
Estos y otras dificultades han limitado un ptimo aprendizaje de los
estudiantes, ms an, siendo un grupo muy heterogneo, donde la
mitad de ellos presenta problemas de atencin y concentracin,
adems de problemas psicolgicos por factores sociales y familiares.

Los bajos niveles antes mencionados se evidencian tambin en el rea


de Matemtica, rea donde se trabaj la investigacin accin, en la que
los nios y nias presentaban serias debilidades siendo las ms
evidentes la poca comprensin lectora, indispensable para la resolucin
de problemas aritmticos; en muchos de los casos por la falta de fluidez
lectora, dificultades para la identificacin de datos de un problema,
errores en el desarrollo de algoritmos y falta de habilidad para el clculo
mental.

A pesar de las limitaciones que presentaban los estudiantes, se observ


siempre una buena predisposicin para el aprendizaje, en la cual el
empleo de material concreto resultaba de vital importancia para la
incorporacin lgica de nociones matemticas.

3.2 Tcnicas e instrumentos


Las tcnicas e instrumentos que se utilizaron en la investigacin
permitieron conocer el nivel de logro alcanzado por los estudiantes en
las sesiones desarrolladas en el Programa Resolviendo problemas
paso a paso.

Las tcnicas utilizadas fueron:


TCNICAS

DESCRIPCIN
La

observacin

permite

describir

anotar:

intereses, actitudes, habilidades, etc., que se


expresan en el nio o nia y en su interaccin con
los dems. Sirve para dar cuenta de los
progresos, dificultades y retos de los nios sobre
determinadas competencias y otros aspectos que
ayuden a comprender mejor al estudiante.
36
La observacin permite evaluar al estudiante
mediante los siguientes procedimientos:
1) Observarlo en plena actuacin y as describir o
juzgar su comportamiento.
Observacin

2) Observar y evaluar la calidad del producto que


resulta de su actuacin.

Su principal ventaja es que proporcionan el medio


ms apto para evaluar conductas importantes que
de otra manera quedaran perdidas en la posible
memoria del docente a la hora de tomar
decisiones calificadoras.

Los mayores problemas que presenta este modo


de medicin, estn referidos a la objetividad y a la
significatividad de lo observado.

Consiste en plantear por escrito una serie de


temes a los que el estudiante responde en el
mismo modo.
Con la prueba escrita, los alumnos demuestran,
fundamentalmente, los aprendizajes cognoscitivos
que adquieren durante cierto perodo.

El docente en el proceso pretende recoger


evidencias del grado o magnitud en que se
alcanzan los aprendizajes. El examen viene a
Evaluacin
escrita

servirle como instrumento, en ese sentido. Por lo


37
tanto, recurre a l para lograr garantizarse el
rendimiento de los estudiantes en el curso,
materia, unidad o contenido.
Este tipo de prueba demanda, por parte del
constructor, capacidad y pensamiento, pues en
ella se busca que tos temes respondan a
requisitos tcnicos, se relacionen con los objetivos
del curso, ofrezcan la oportunidad al estudiante de
evidenciar sus logros de aprendizaje y que
representen una buena muestra de los contenidos
y

objetivos

de

una

determinada

rea

de

desarrollo.

Los instrumentos empleados en la investigacin, que permitieron


verificar el logro de aprendizajes esperados en la resolucin de
problemas aritmticos de adicin y sustraccin fueron:

INSTRUMENTOS

DESCRIPCIN
La prueba de entrada tiene como propsito
establecer un diagnstico, para identificar los
conocimientos

previos

dificultades

que

presentan los estudiantes ante un determinado


Prueba de

campo especfico del aprendizaje.

entrada y salida
La prueba de salida permite conocer que las
dificultades que presentaban los estudiantes
hayan sido superadas y se hayan logrado los
objetivos propuestos al trmino del programa.
Es un instrumento que contiene observaciones
38
sistemticas que se realizan con ayuda de una
relacin

de

tem

preguntas

(indicadores)

establecidos previamente para ser considerados


en la evaluacin, los cuales se desprenden de las
Lista de cotejo

competencias.
La Lista de cotejo se emplea con ms frecuencia
en aquellas tareas o procesos que pueden
delimitarse en acciones muy especficas en las
cuales se puede comprobar la presencia o
ausencia de una determinada habilidad.

Hoja de

Es aquella que a travs de preguntas, se solicita

aplicacin

al estudiante de respuesta por escrito, sobre la


capacidad de resolucin de problemas aritmticos
de adicin y sustraccin que se le plantea.
Son empleadas al finalizar una sesin de
aprendizaje para conocer el nivel de logro
alcanzado por los estudiantes, de los aprendizajes

propuestos.
Sin embargo debemos recordar que la evaluacin
es permanente y que este tipo de tcnica evala
de manera homognea a los estudiantes dejando
de lado las inteligencias mltiples que establece
Robert Gagne, sin considerar que cada estudiante
avanza segn su ritmo, estilo propio y sus formas
peculiares de aprender.

A continuacin detallaremos la estructura de cada instrumento utilizado


39
en nuestro trabajo de investigacin accin.
PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA
Fundamento:
Basada en la prueba psicopedaggica CANALS de R. Canals.
Objetivo:
Medir el nivel de resolucin de problemas aritmticos de adicin y
sustraccin de los estudiantes de segundo grado B de la Institucin
Educativa N 1006.
Con la prueba de entrada tuvo como fin, identificar los conocimientos y
dificultades que tenan los estudiantes en la resolucin de problemas de
adicin y sustraccin, con dicha prueba se diagnostic el problema en
el aula.
Con la prueba de salida se logr determinar el avance y el xito del
programa Resolviendo problemas paso a paso sobre la resolucin de
problemas aritmticos de adicin y sustraccin.

Aplicacin:
Fue aplicada a los 17 estudiantes que conforman el segundo grado B
de la institucin antes mencionada, de forma individual; teniendo una
duracin de 45 min. cronolgicos o una hora pedaggica.
Estructura:
DIMENSIN

Resuelve

CATEGORA

1. Comparacin

problemas

TEMS

enunciado
1.2. Traza un plan
1.3. Ejecuta un plan
1.4. Comprueba el

1y2
40

resultado
1.1. Comprende el

aritmticos
de adicin y
sustraccin

INDICADORES
1.1. Comprende el

2.- Igualacin

enunciado
1.2. Traza un plan
1.3. Ejecuta un plan
1.4. Comprueba el

3y4

resultado
Calificacin:
La calificacin de dichas pruebas fueron desarrolladas segn lo
establecido en la estructura de la prueba psicopedaggica CANALS de
acuerdo al nivel de resolucin de los problemas aritmticos de adicin
y sustraccin que se plantearon a los estudiantes, as como al rango de
la edad en la que fluctan (entre 7 a 8 aos). As se utiliz la siguiente
escala de calificacin:
NIVEL DE
LOGRO
SUPERIOR

RANGO

DESCRIPCIN

De 20 a 17

Cuando el estudiante ha logrado resolver


la

mayor

cantidad

de

problemas

aritmticos de adicin y sustraccin

planteados para su edad de manera


ptima.
Cuando el estudiante logra resolver un
MEDIO

De 16 a 14

nmero

considerable

de

problemas

aritmticos de adicin y sustraccin


planteados para su edad.
Cuando el estudiante logra resolver el

BAJO

De 13 a 11

mnimo de problemas aritmticos de


41
adicin y sustraccin planteados para su
edad.
Cuando

INFERIOR

De 10 a 0

dificultades

el

estudiante

para

resolver

presenta
problemas

aritmticos de adicin y sustraccin


planteados para su edad.

HOJAS DE APLICACION
Objetivo:
Las hojas de aplicacin tienen como finalidad conocer el logro de los
aprendizajes alcanzado por los estudiantes en el proceso de resolucin
de problemas de adicin y sustraccin al trmino de una sesin de
aprendizaje programada.
Aplicacin:
Se aplic a 17 estudiantes que conforman la poblacin de estudio de
forma individual, teniendo una duracin de 40 min.
Estructura:
En las hojas de aplicacin 1 y 2 se evalu el conocimiento bsico sobre
problemas aritmticos, basadas en el reconocimiento de un problema
aritmtico y la identificacin de datos relevantes en relacin a los

irrelevantes, que sirvieron de base para la iniciacin de la propuesta


metodolgica de Polya, evaluadas en las subsiguientes sesiones
mediante hojas de aplicacin y listas de cotejo.

42

DIMENSIN

CATEGORAS

TEMES
HOJA DE APLICACIN

INDICADORES
1

Problema y ejercicio

Diferencia
un
problema
aritmtico de un ejercicio.

Identificacin de datos

Reconoce de datos relevantes.

relevantes

Resuelve

Comparacin

problemas
aritmticos de
adicin y
sustraccin

Igualacin

Comprende el enunciado
Traza un plan
Ejecuta el plan
Comprueba el resultado
Comprende el enunciado

1
2
3
4

1
2
3
4

1
2
3
4
1

1
2a8

1
2

3
4
1

Traza un plan

Ejecuta el plan

Comprueba el resultado

Crea problemas

1a5

43

Calificacin:
La calificacin de los aprendizajes en las hojas de aplicacin se bas en un
calificativo literal y descriptivo. As tenemos:
NIVEL DE LOGRO

AD
Logro destacado

DESCRIPCIN
Cuando el estudiante evidencia el
logro de los aprendizajes previstos,
demostrando

incluso

un

manejo

solvente y muy satisfactorio en todas


las tareas propuestas.
Cuando el estudiante evidencia el

A
Logro previsto

logro de los aprendizajes previstos


en el tiempo programado.
Cuando el estudiante est en camino

B
En proceso

de lograr los aprendizajes previstos


para

lo

cual

requiere

acompaamiento durante el tiempo


razonable para lograrlo.
Cuando
el
estudiante
empezando

desarrollar

est
los

aprendizajes previstos o evidencia


C

dificultades para el desarrollo de

En inicio

stos y necesita mayor tiempo de


acompaamiento e intervencin del
docente de acuerdo con su ritmo y
estilo de aprendizaje.

LISTA DE COTEJO
44

Objetivo:
Evaluar acciones especficas, basadas en indicadores observables y
medibles que comprueban la presencia o ausencia de una habilidad dentro
del proceso de resolucin de problemas aritmticos de adicin y sustraccin.

Aplicacin:
Se aplic a 17 estudiantes que conforman la poblacin de estudio de forma
grupal, dentro de una sesin especfica de aprendizaje.
Estructura:
TEMES
INDICADORES DE EVALUACIN
Comprende el enunciado.
Emplea estrategias de comprensin de textos
Muestra predisposicin para el trabajo.
Organizacin y emplea material concreto.
Explica con fluidez el problema resuelto.
Sigue los pasos de la metodologa de Polya.
Crea problemas de manera coherente corrigiendo

LISTA DE COTEJO
1
2
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X

errores.
Calificacin:
Se colocar 1 si el estudiante logra el indicador de evaluacin esperado y 0
si el indicador no ha sido logrado.

45

CAPTULO IV
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
4.1. Matriz de la sistematizacin
En este capitulo se presentar la experiencia distribuido en las doce
sesiones antes mencionadas de manera sucinta,

donde se registra las

situaciones ms resaltantes de dichas sesiones, las evidencias, los


instrumentos utilizados, la fuente que verifica el instrumento utilizado y el
sustento terico que fundamenta cada sesin.

Fecha

Sesin

Indicador de
Proceso

Instrumentos
utilizados

Fuentes de
verificacin

Registro de situaciones

Evidencias

Presentacin de

- Fotos

Docente

carteles en

- Sesiones

disea y aplica aplicacin

estadstico

rompecabezas.

- Diario

sesiones

de la hoja

Marco
terico de
soporte

SESIN
1

La presentacin de

problema

en

que Hoja de
de

aprendizaje

con

estrategias
basadas

17

los estudiantes durante

planteamiento de

de

toda la sesin de la clase.

Polya

de

desarrollar

la

carteles de problemas y

capacidad

de

ejercicios

conocidos

resolucin

de

resueltos

anteriormente

problemas

facilit la identificacin de

aritmticos

caractersticas

adicin

La

presentacin

problemas

de

los

diferenciadas

con la de los ejercicios.

de
aplicacin

rompecabezas motiv a

mayo

Cuadro

en

el

para

de
o

sustraccin

en

los

estudiantes

del

segundo

Cmo
ensear
Matemtic
a para
aprender
mejor
segn
Bermejo,
V.

47
48

Durante la sesin:
- Los

grado B.

estudiantes

presentaron

Docente

predisposicin
trabajo

para

en

el

grupo,

que

elabora y emplea
material

pudiendo integrarse con

educativo

facilidad, facilitando as

mejorar

los

los aprendizajes

procesos

de

- Se apreci un declive

resolucin

de

momentneo

la

problemas

motivacin al no poder

aritmticos

resolver

adicin

los

en

problemas

planteados.

para

de
y

sustraccin

en

los

estudiantes

Reflexin:

del

segundo

- Es necesario motivar

grado B.

constantemente

los

nios ms cuando stos


son dispersos.

48

El

Subrayado

- Fotos

Aplicacin

- Sesiones

programa

- Diario

Resolviendo

de la lista

relevantes.

problemas paso a

de cotejo

- La tcnica permiti que

paso basadas en

los estudiantes no tengan

la metodologa de

errores al momento de

Polya

elaborar

desarrollo de las

estrategia

como

para

la

SESIN identificacin de datos


2

un

plan

19

estratgico

para

de

resolucin

de

mayo

la
los

del Lista de
cotejo

en

sesiones

el
de

aprendizaje para

problemas planteados.

desarrollar

la

- Los bajos niveles de

capacidad

de

comprensin

de

de

los

resolucin

debido

al

problemas

dificult

que

aritmticos

estrategia

sea

adicin

problemas
deletreo
dicha

de
o

desarrollada de manera

sustraccin

en

adecuada.

los estudiantes.

Grfico
Estadstico

Gua de
anlisis de
la prueba
de
Matemtic
a ECE
segn el
Ministerio
de
Educacin

49
45

Durante la sesin:
-

Algunos

de

los

estudiantes no tenan una


lectura

fluida,

lo

que

dificult la comprensin
cabal de los problemas y
por ende dificultades en el
reconocimiento

de

los

datos relevantes.
Reflexin:
- No se evidenci una
secuencia

metodolgica

para la resolucin de los


problemas puesto que los
estudiantes

no

estn

familiarizados con stas.

50

SESIN
3

Empleo de cuadros de

- Fotos

Aplicacin

del Prueba

doble

- Sesiones

programa

escrita

- Diario

Resolviendo

de la

- Permiti identificar con

problemas paso a

prueba

mayor facilidad los datos

paso basadas en

escrita

relevantes

la metodologa de

entrada

diagramas.

21

poder

interpretarlos.

Polya

de
mayo

en

el

desarrollo de las
Durante la sesin:

sesiones

- El empleo de cuadros de

aprendizaje para

doble

en

desarrollar

la

propuestos

capacidad

de

motiv la disposicin de

resolucin

de

los

la

problemas

dichos

aritmticos

entrada

problemas
alumnos

resolucin

de

para

de

de

problemas.

adicin

- Los estudiantes ms

sustraccin

hbiles

los estudiantes.

crearon

problemas incorporando a

o
en

Grfico de
Resultados

Emergencia
Educativa y
Propuesta
Pedaggica
para el
desarrollo
de
Capacidades

segn el
Ministerio de
Educacin

51
53

stos cuadros de doble


entrada.
Reflexin:
- Los nios no estn
habituados a un anlisis
reflexivo

de

su

autoevaluacin.
Dramatizacin
SESIN problemas
4

- Fotos

Aplicacin

de

- Sesiones

programa

- Diario

Resolviendo

comparacin

27

de

comprensin

mayo

de

Permiti

una

del Ficha de
aplicacin

mejor

problemas paso a

los

paso basadas en

de

problemas planteados.

la metodologa de

- La falta de entonacin y

Polya

gestualizacin desmotiv

desarrollo de las

sesiones

alguno

estudiantes.

de

los

en

el
de

aprendizaje para
desarrollar

la

Resultado
Estadstico

Estrategias
para la
resolucin
de
problemas
matemticos
segn
Pineda J

52

Durante la sesin:

capacidad

de

- Los estudiantes leen

resolucin

de

solo

una

reflexionar

vez

sin

problemas

sobre

su

aritmticos

de

propia comprensin.

adicin

- Presentaron disposicin

sustraccin

para la resolucin de los

los estudiantes.

en

problemas planteados.
Reflexin:
- Se necesita reforzar la
lectura en ocho nios a fin
de que sea fluida y as
lograr

una

mayor

comprensin.
02
de
junio

Empleo

de

SESIN concreto
5

material
para

representar problemas.
-

Permiti

comprender

- Fotos

Aplicacin

del Gua de

- Sesiones

programa

- Diario

Resolviendo

de la gua

problemas paso a

de

observacin

Cuadro
estadstico

Cmo
plantear y
resolver
problemas
Segn
G. Polya

53
56

paso basadas en

reforzar los niveles de

la metodologa de

fluidez

Polya

mejor

el

problema

del

habla

al

momento de explicar su
- Llam la atencin la

aprendizaje
capacidad

de

resolucin

de

concreto

(baja

lenguas), que atrajo la

problemas

atencin

aritmticos

los

nios

para
la

un

de

de

desarrollar

de

material

el

desarrollo de las
sesiones

planteamiento.
presentacin

en

de

ponindose a jugar con

adicin

ellos, formando figuras.

sustraccin en los
estudiantes.

Durante la sesin:
- El material concreto con
el que trabajaron les sirvi
para entender mejor el
problema,

para

su

planificacin y ejecucin
de resolucin y as mismo

observacin

54

para

explicar

como

resolvieron el problema
en

su

exposicin

de

trabajo en grupo.
- Todos los estudiantes
manipularon el material
(baja lenguas) que luego
fue plasmado en grficos
una vez trabajados en el
cuaderno.
Reflexin:
Los nios responden al
programa con facilidad y
entusiasmo,

siempre

cuando se desarrolle en
un

clima

armona.

de

orden

55

SESIN
6

Presentacin
imgenes

de
para

la

creacin de problemas.
- Permiti formar una idea
base para la creacin de
problemas
04

de

comparacin

de

contextualizarlo

junio

entorno social.

su

- Fotos

Aplicacin

del Gua de

- Sesiones

programa

- Diario

Resolviendo

de la gua

problemas paso a

de

observacin

paso basadas en
la metodologa de
Polya

en

el

desarrollo de las
sesiones
aprendizaje

de
para

desarrollar

la

Durante la sesin:

capacidad

de

- Se evidenci dificultades

resolucin

de

para la redaccin: Falta

problemas

de enlace entre los datos

aritmticos

la

pregunta

del

problema creado.
- Algunos
estudiantes

de
tuvieron

los
la

iniciativa de dibujar sus

adicin

de
o

sustraccin en los
estudiantes.

Cuadro
estadstico

observacin

Emergen
cia
Educativa y
Propuesta
Pedaggica
para el
desarrollo
de Capacida
des segn el
Ministerio de
Educacin
del Per

56

propios datos.
Reflexin:
- Es necesario mejorar la
produccin incorporando
estrategias de redaccin.
Juego de la tiendita

- Fotos

Aplicacin

- Sesiones

programa

- Diario

Resolviendo

de

entre

problemas paso a

resultados

SESIN - Esta estrategia permiti


7

reforzar

nociones

equivalencias

de

del Ficha de
aplicacin

Cuadro
estadstico

08

monedas y billetes,

el

paso basadas en

de la ficha

de

intercambio de dinero y el

la metodologa de

de

reconocimiento de precios

Polya

aplicacin

en productos alimenticios

desarrollo de las

cotidianos.

sesiones

junio

en

el
de

aprendizaje para
Durante la sesin:

desarrollar

la

- El juego de la tiendita

capacidad

de

mejor sus nociones de

resolucin

de

Ensear
matemtic
aa
alumnos
con
necesidades

educativas
especiales
segn
Martnez
Montero

Jaime

57

compra y venta, llegando

problemas

incluso a representar la

aritmticos

tiendita en sus casas, tal y

adicin

como

sustraccin

lo

afirmaron

los

nios.
-

o
en

los estudiantes.

Todos

los

nios

estuvieron motivados y el
trabajo

se

realiz

de

manera coordinada.
- Los nios que tenan
habilidad en el manejo de
monedas

billetes

sirvieron de apoyo a los


que

de

recin

aprendan,

supervisando y evaluando
el correcto trabajo de sus
compaeros.
Reflexin:
- Es necesario para el

58

trabajo en parejas que se


realiz,

contar

apoyo

que

con

un

sirva

de

soporte y ayuda.

Juegos de canjes de

- Fotos

SESIN monedas por billetes y


8

14
de
junio

Aplicacin

del Ficha de

Ensear

estadstico

matemtic
aa

- Sesiones

programa

- Diario

Resolviendo

de la ficha

- Permiti consolidar el

problemas paso a

de

aprendizaje de canjes de

paso basadas en

aplicacin

monedas por billetes y

la metodologa de

viceversa.

Polya

- La falta de tiempo no

desarrollo de las

permiti desarrollar ms

sesiones

ejercicios de aplicacin.

aprendizaje para

viceversa.

aplicacin

Resultado

en

el
de

desarrollar

la

capacidad

de

los

resolucin

de

billetes y monedas, el

problemas

Durante la sesin:
-

Con

ayuda

de

alumnos
con
necesidades

educativa
s
especiales
segn
Martnez
Montero
Jaime

59

nio pudo representar los

aritmticos

diferentes

adicin

problemas

de
o

planteados y contrastar

sustraccin

sus resultados puesto que

los estudiantes.

los nios tienen ya la


nocin de equivalencias
entre monedas y billetes.
-

El

intercambio

monedas

por

mantuvo

motivado

de

billetes
al

estudiante durante toda la


sesin de aprendizaje.
Reflexin:
- El juego en el estudiante
es un proceso natural en
su vida y si lo empleamos
en el aula como ayuda
pedaggica, obtendremos
excelentes resultados.

en

60

Presentacin de tarjetas

- Fotos

Aplicacin

- Sesiones

programa

- Diario

Resolviendo

de la ficha

igualacin

problemas paso a

de

- Reconocer y seguir un

paso basadas en

aplicacin

orden en la formacin de

la metodologa de

problemas aritmticos de

Polya

igualacin.

desarrollo de las

SESIN lxicas para ordenar y


9

23

formar

problemas

de

junio

aplicacin

en

sesiones

de

del Ficha de

el
de

Durante la sesin:

aprendizaje para

- Los estudiantes conocen

desarrollar

la

los pasos metodolgicos

capacidad

de

que deben aplicar en los

resolucin

de

problemas.

problemas

El

trabajo

elaborado
papelgrafos

grupal

en

los

demostr

una continuidad lgica de


la metodologa propuesta.

aritmticos

de

adicin
sustraccin

o
en

los estudiantes.

Resultado
estadstico

Estrategias
para la
resolucin
de
problemas
matemticos

segn
Pineda J.

61

Reflexin:
- An falta reforzar la
aplicacin de los pasos de
la metodologa de Polya
en

algunos

de

los

estudiantes.
SESIN Empleo

- Fotos

Aplicacin

para la representacin

- Sesiones

programa

de problemas

- Diario

Resolviendo

de la ficha

- Facilit la comprensin y

problemas paso a

de

30

representacin

paso basadas en

aplicacin

de

problemas de igualacin.

la metodologa de

- Motiv a los estudiantes

Polya

todo el tiempo, facilitando

desarrollo de las

la resolucin.

sesiones

10

junio

de

esquemas

de

del Ficha de
aplicacin

en

el
de

aprendizaje para
Durante la sesin:
-

La

utilizacin

de

desarrollar

la

capacidad

de

Resultado
estadstico

Gua de
anlisis de
la prueba
de
Matemtic
a ECE
segn el
Ministerio
de
Educacin

62

esquemas

el

resolucin

proceso de aprendizaje

problemas

de

aritmticos

los

consolid
problemas

de

de
de

igualacin.

adicin

- Cada grupo de trabajo

sustraccin

elabor un esquema de

los estudiantes.

papeles de colores sin


ninguna dificultad, slo se
orient en la manera de
representar

cantidades

iguales para ambos datos,


debiendo
esquemas,

tener,
la

dichos
misma

longitud para una buena


representacin

exposicin del trabajo.


- Pese a que trabajaron
en papelgrafos blancos,
sin cuadrcula, se pudo
observar

una

facilidad

o
en

63

para la interpretacin y
elaboracin

de

los

esquemas

propuestos

para

problemas

los

explicados

por

los

estudiantes.
Reflexin:
El trabajo con esquemas
ayuda

organizar

la

informacin presentada a
los

estudiantes

en

un

problema propuesto, sin


embargo

es

necesario

dejar a libre albedro al


estudiante
escoja

para

que

aplica

la

estrategia mas adecuada


para

la

problemas

resolucin
que

se

de
le

64

plantea.
SESIN El juego de San Miguel
11

05

- Fotos

Aplicacin

para la creacin de

- Sesiones

programa

problemas de igualacin

- Diario

Resolviendo

- El espacio muy pequeo

sesiones

de

Matemtic
a para
estadstico
aprender
de la ficha a pensar.
El papel
de
de las
aplicacin
creencias
en la
resolucin
de
problemas
segn
Vila, A. y

para ejecutar el juego.

aprendizaje para

Callejo M.

aplicacin

- Permiti organizar las

problemas paso a

ideas para la creacin de

paso basadas en

problemas de igualacin

la metodologa de

en base a carteles.

Polya

en

el

desarrollo de las

de
agosto

del Ficha de

desarrollar

la

Durante la sesin:

capacidad

de

mayora

resolucin

de

demostr un gran inters

problemas

y dominio para la creacin

aritmticos

de

adicin

La

gran

problemas,

esto

de
o

permiti que estudiantes

sustraccin

con

los estudiantes.

mayor

agilidad

en

Resultado

65

habilidad

para

produccin

de

la
dichos

problemas, crearan otros


sin ayuda.
- La dificultad en algunos,
radic en su forma de
redaccin, en donde se
observ

fallas

ortogrficas, poco uso de


signos de puntuacin, as
como

muletillas

redundancias.
Reflexin:
Es

necesario

trabajando

seguir

creacin

de

problemas aritmticos a la
par con reglas ortografa y
redaccin para mejorar la
produccin

de

los

66

estudiantes.
SESIN Formacin de
12

11
de
agosto

- Fotos

Aplicacin

problemas de igualacin

- Sesiones

programa

y comparacin a travs

- Diario

Resolviendo

de

de dados.

problemas paso a

resultados

- Mantuvo la motivacin

paso basadas en

de los estudiantes desde

la metodologa de

inicio hasta el final de la

Polya

sesin.

desarrollo de las

- Falta de tiempo para

sesiones

desarrollar otras

aprendizaje para

actividades de aplicacin.

desarrollar

la

capacidad

de

Durante la sesin:

resolucin

de

- A la gran mayora al

problemas

plantearles ahora, luego

aritmticos

de

adicin

diez

diferente

sesiones
tipo

con
y

metodologa de resolucin

del Ficha de
aplicacin

en

sustraccin

el
de

de
o
en

los estudiantes.

Cuadro
estadstico

Ensear
matemtic
aa
alumnos
con
necesidades

educativas
especiales
segn
Martnez
Montero
Jaime

67

de problema, no les causa


ninguna

aversin

pedirles

que

problemas

al

resuelvan
aritmticos,

ms bien para muchos


por el contrario lo ven
como un reto y otros
hasta un juego.
Pudiendo

notar

que

inclusive al momento de
desarrollar problemas de
forma

individual

la

mayora no quiso que se


le apoye ni se le oriente,
puesto que afirmaban que
ya saban. Sin embargo
pese

disposicin

la

buena
de

los

estudiantes frente a los

68

problemas planteados, la

maestra entreg a los


grupos material concreto
diverso para que fuera
empleado por los nios a
su libre eleccin.
Reflexin:
Es

necesario

continuar

con

el

programa

enseando los otros tipos


de problemas aritmticos
de adicin y sustraccin
an no trabajados por
falta de tiempo.

69

CAPTULO V
PRESENTACIN DE RESULTADOS
5.1 Resultados del diagnstico

Para establecer el diagnstico a investigar, se aplic una evaluacin


basada en la prueba psicopedaggica CANALS a 17 alumnos del
segundo grado B de la Institucin Educativa N 1006 Mariscal Andrs
Avelino Cceres, para determinar el nivel de rendimiento que tenan en
la resolucin de problemas aritmticos de adicin y sustraccin de
diferentes tipos y niveles.

La evaluacin demostr que la mayora de los estudiantes de dicha


poblacin de estudio, se encuentra en un nivel de rendimiento bajo
inferior con respecto a la resolucin de problemas aritmticos de adicin
y sustraccin, lo que significa que presentan dificultades evidentes en
dicho mbito del aprendizaje.

As mismo, no se evidenci en los estudiantes la aplicacin de una


secuencia estratgica que permitiera la ptima resolucin de diferentes
tipos de problemas aritmticos de adicin y sustraccin propuestos en
dicha evaluacin.
Los resultados obtenidos se resumen en la siguiente tabla:
TABLA N 1
RESULTADO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA PARA MEDIR EL
NIVEL DE RENDIMIENTO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
ARITMTICOS DE ADICIN Y SUSTRACCIN DE LOS
ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO B DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA ANDRS AVELINO CCERES

NIVELES

FRECUENCIA

PORCENTAJE %

Superior

Medio

23

Bajo

11

65

Inferior
TOTAL

2
17

12
100

Fuente: PrFFuente: Prueba de entrada basada en la Evaluacin Psicopedaggica


CANALS, tomada a los estudiantes el 6 de mayo del 2010

GRFICO N 1

Fuente: Tabla N 1 sobre el resultado de la evaluacin diagnstica para medir el nivel


de rendimiento en la resolucin de problemas aritmticos de adicin y sustraccin de
los estudiantes del segundo grado B de la Institucin Educativa Andrs Avelino
Cceres

De lo que se puede interpretar que:


71

Ningn alumno se encuentra en un nivel superior en la resolucin de

problemas aritmticos de adicin y sustraccin planteados.


-

Slo 4 de un total de 17 estudiantes se encuentran en un nivel

medio de rendimiento en la resolucin de problemas aritmticos lo que


equivale a un 23%.
-

11

nios se encuentran en un nivel bajo en la resolucin de

problemas aritmticos de adicin y sustraccin que equivale a un 65%


de los estudiantes.
-

Un 12% de los estudiantes se encuentran en un nivel inferior en la

resolucin de problemas aritmticos de adicin y sustraccin.

En base a los resultados obtenidos, se puede establecer que es


necesario elaborar un programa para desarrollar habilidades y brindar
una metodologa adecuada que permita al estudiante resolver
problemas aritmticos de adicin y sustraccin con xito, con el fin de
revertir las dificultades que presentan los estudiantes en dicho mbito
del aprendizaje.

TABLA N 2

72

RESULTADO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA PARA MEDIR EL


PROCESO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS DE
ADICIN Y SUSTRACCIN DE LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO
GRADO B DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA ANDRS AVELINO
CCERES

INDICADORES

FRECUENCIA

PORCENTAJE %

SI

NO

SI

NO

15

12

88

Elabora un plan

14

18

82

Ejecuta el plan

16

94

17

100

Comprende el
problema

Comprueba su
resultado

Fuente: Prueba de entrada basada en la Evaluacin Psicopedaggica CANALS,


tomada a los estudiantes el 6 de mayo del 2010.

GRFICO N 2

FFuente: Tabla N 2 sobre el resultado de la evaluacin diagnstica para medir el


proceso de resolucin de problemas aritmticos de adicin y sustraccin de los
estudiantes del segundo grado B de la Institucin Educativa Andrs Avelino
Cceres.

De lo que se puede interpretar que:


Con respecto al proceso que sigue el estudiante para la resolucin del
73
problema aritmtico planteado en la evaluacin tomada podemos
apreciar que:
-

2 de los estudiantes que equivale a un 12% comprende el problema

planteado en comparacin a un 88% de los estudiantes que no


comprenden lo que leen. Lo que nos indica que el estudiante al no
comprender no va a poder resolver asertivamente los problemas.
-

Slo 3 de un total de 17 estudiantes elaboran un plan estratgico

para llegar a la solucin del problema planteado. Lo que significa que la


mayora de los estudiantes no sabe buscar una ruta estratgica de
apoyo que lo conduzca al xito en la resolucin.
-

El 94% de los estudiantes no ejecuta un plan estratgico que lo

lleve a resolver problemas aritmticos de adicin y sustraccin, lo que


significa que la mayora de los estudiantes resuelven los problemas al
azar; esto es notorio puesto que la totalidad de los estudiantes no
comprueba su resultado.
Ante los resultados obtenidos podemos concluir que durante la
resolucin de problemas aritmticos de adicin y sustraccin, no se

evidenci que el estudiante siga un proceso metodolgico que le sirva


como estrategia factible para la resolucin de dichos problemas. En la
mayora de los casos el estudiante improvisa la ejecucin de los
problemas sin seguir un razonamiento lgico adecuado.

5.2 Resultados de proceso del programa

74

A continuacin apreciaremos el nivel de logro alcanzado por los


estudiantes en cada una de las sesiones de aprendizaje ejecutadas en
el programa Resolviendo problemas paso a paso que se desarroll
con el objetivo de mejorar en ellos su nivel de resolucin de problemas
aritmticos de adicin y sustraccin.
TABLA N 3
RESULTADOS OBTENIDOS DE LA HOJA DE APLICACIN SOBRE
LA RESOLUCION DE PROBLEMAS DE IGUALACIN BASADA EN
GRFICOS COMO MUESTRA DE VERIFICACIN

INDICADORES
Verifica el resultado de la
resolucin de los problemas
planteados
No verifica el resultado de la
resolucin de los problemas
planteados
TOTAL

FRECUENCIA

PORCENTAJE
%

11

65

06

35

17

100

Fuente: Hojas de aplicacin N 6 tomada a los estudiantes del segundo grado B de


la Institucin Educativa Andrs Avelino Cceres el 23 de junio del 2010.

GRFICO N 3

Fuente: Tabla N 3 sobre los resultados obtenidos de la hoja de aplicacin referida a


la resolucin de problemas de igualacin basada en grficos como muestra de
verificacin.

De lo que se puede interpretar que:


75
- El 65% de los estudiantes verifica los resultados obtenidos en la
solucin de problemas de igualacin, como ltimo paso de la
metodologa de Polya, que equivale a 11 alumnos.
- 6 de los estudiantes, que equivale a un 35% an no realizan el
proceso de verificacin de resultados en basado en grficos
asumiendo que

lo desarrollado en la ejecucin es la operacin

correcta.

De acuerdo a los resultados obtenidos podemos decir que es


necesario seguir trabajando la metodologa de Polya en la resolucin
de problemas aritmticos de adicin y sustraccin a fin de que sean
interiorizados por ellos y se aplique en la resolucin de problemas
aritmticos posteriores que se le presente.

5.3 Resultados de la prueba de salida

Los resultados de evaluacin de salida demostr, que la mayora de


los estudiantes de la poblacin de estudio se encuentra en un nivel
de rendimiento superior- medio con respecto a la resolucin de
problemas aritmticos de adicin y sustraccin despus de aplicar el
Programa Resolviendo problemas paso a paso.

Se pudo apreciar, en base al instrumento aplicado en comparacin


con la prueba diagnstica, que la mayora de los estudiantes aplica la
76
estrategia metodolgica propuesta por Polya para la resolucin de
los diferentes tipos problemas matemticos, incorporando as mismo
sus propias habilidades.
TABLA N 4
RESULTADO DE LA EVALUACIN DE SALIDA PARA MEDIR EL
NIVEL DE RENDIMIENTO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
ARITMTICOS DE ADICIN Y SUSTRACCIN DE LOS
ESTUDIANTES DEL 2do GRADO B DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA ANDRS AVELINO CCERES

Fuente: Prueba de salida basada en la Evaluacin Psicopedaggica CANALS


tomada a los estudiantes el 4 de agosto del 2010.

NIVELES

FRECUENCIA

PORCENTAJE %

Superior

06

35

Medio

07

41

Bajo

04

24

Inferior

TOTAL

17

100

GRFICO N 4

Fuente: Tabla n 4 resultado de la evaluacin de salida para medir el nivel de


rendimiento en la resolucin de problemas aritmticos de adicin y sustraccin de
los estudiantes del 2do grado B de la Institucin Educativa Andrs Avelino
Cceres.

De lo que se puede interpretar que:

77

- 6 de los estudiantes se encuentra en un nivel superior en la


resolucin de problemas aritmticos de comparacin e igualacin.
- El 41% de los estudiantes se encuentran en un nivel medio en
base a la resolucin de problemas de comparacin e igualacin, que
equivale a 7 alumnos.
- An 4 de los estudiantes, que equivale a un 24% se encuentran en
un nivel bajo en la resolucin de problemas aritmticos de
comparacin e igualacin.
- Ninguno de los estudiantes se encuentra en un nivel inferior en
base a la resolucin de problemas aritmticos de comparacin e
igualacin.

Los resultados obtenidos en la evaluacin de salida, nos demuestra


que despus de aplicar el programa planificado los niveles de
resolucin de problemas aritmticos de adicin y sustraccin han
mejorado notablemente. Sin embargo es necesario continuar con el
trabajo efectuado para seguir mejorando los niveles de rendimientos
de los ya logrados.

TABLA N 5

78

RESULTADO DE LA EVALUACIN DE SALIDA PARA MEDIR EL


PROCESO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS DE
ADICIN Y SUSTRACCIN DE LOS ESTUDIANTES DEL
SEGUNDO GRADO B DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
ANDRS AVELINO CCERES

INDICADORES
Comprende el
problema
Elabora un plan
Ejecuta el plan
Comprueba su
resultado

FRECUENCIA

PORCENTAJE %

SI

NO

SI

NO

12

71

29

14

82

18

13

76

24

12

71

29

Fuente: Prueba de salida basada en la Evaluacin Psicopedaggica CANALS,


tomada a los estudiantes el 4 de agosto del 2010

GRFICO N 5

Ttulo del grfico


100
80
60
40
20
0
Comprende el
problema

Elabora un plan Ejecuta el plan Comprueba su


resultado

PORCENTAJE % SI PORCENTAJE % NO
Fuente: Tabla N 5 sobre resultado de la evaluacin de salida para medir el
proceso de resolucin de problemas aritmticos de adicin y sustraccin de los
estudiantes del segundo grado B de la Institucin Educativa Andrs Avelino
Cceres.

De lo que se puede interpretar que:


79

Con respecto al proceso que sigue el estudiante para la resolucin


del problema aritmtico planteado en la evaluacin de salida
podemos apreciar que:
- 12 de los estudiantes que equivale al 71% comprende el
enunciado del problema, aplicando para ello estrategias enseadas.
Sin embargo an es necesario continuar reforzando comprensin
lectora en los estudiantes para mejorar sus niveles de rendimiento.
- El 82% de los estudiantes elabora un plan estratgico utilizando la
herramienta

que

mejor

domina,

sea

graficando,

realizando

esquemas, representndolo con material concreto, etc. Para llegar a


la solucin del problema planteado.
- El 76% de los estudiantes ejecuta un plan estratgico que lo lleve
a resolver problemas aritmticos de adicin y sustraccin de manera
asertiva. Sin embargo es necesario continuar trabajando dicha
metodologa ya que 4 de los estudiantes se les dificulta este
proceso.
- Ahora el estudiante es ms asertivo al resolver problemas
aritmticos puesto que 12 de 17 estudiantes comprueban su
resultado a fin de verificar que ste sea el correcto con la posibilidad
de corregirlo si hubiera la necesidad de hacerlo.
Ante los resultados obtenidos podemos concluir que el programa
ejecutado respondi a las necesidades de los estudiantes,
superando sus dificultades, no solo mejorando los niveles de
resolucin de problemas aritmticos de adicin y sustraccin de
stos, sino tambin sus procesos metodolgicos para dicha
resolucin.
80

HALLAZGOS
1. Desde mi experiencia docente en Educacin Primaria
Mi experiencia como docente me ha enseado que es necesario
conocer las diversas teoras psicolgicas, pedaggicas y sociales que
involucran al nio en su desarrollo biopsicosocial con la finalidad de
conocer su mundo circundante, para mejorar nuestro trabajo
pedaggico y entender al nio en todos sus mbitos.
La actualizacin debe ser una prioridad en el maestro, necesaria para
brindar a los estudiantes la metodologa adecuada y la ms variada
acorde con las exigencias de la sociedad, del medio fsico donde
trabajamos y acorde con los estilos y ritmos de aprendizaje de los
estudiantes que estn a nuestro cargo para lograr el aprendizaje
optimo y con ello una educacin integral de calidad.
2.- Desde mi experiencia como docente investigadora
La investigacin accin me permiti reflexionar sobre la labor
pedaggica desarrollada en el aula del 2do grado B que tengo a mi
cargo, pudindome dar cuenta de la problemtica que presentaban
mis estudiantes en la resolucin de problemas aritmticos de adicin y
sustraccin, llevndome a la autorreflexin sobre mis propios
procesos de enseanza, pudiendo as reformularlos basado en un
anlisis y estudio pertinente, para lograr revertir las dificultades que
presentaban mis estudiantes en este mbito del aprendizaje.
Desarrollar investigacin accin me permiti ser participe de la
problemtica de mi aula, conocer ms a mis estudiantes: sus

dificultades y habilidades e involucrarme mucho ms en el quehacer


pedaggico.
Es necesario seguir aplicando la investigacin accin para la solucin
de nuevos problemas que se presentan en las diversas reas de
desarrollo.
3.- Desde los estudiantes
Los estudiantes trabajan con mayor motivacin y seguridad al resolver
problemas aritmticos de adicin y sustraccin puesto que cuentan
con

estrategias diversas y necesarias para dicha

ejecucin,

sintindose capaces de enfrentar cualquier desafo.


Los estudiantes ahora tienen mayor preferencia por el rea de
Matemtica.
El cambio de metodologa permiti que mejoraran su rendimiento en
otras reas de desarrollo.
4.- Desde la Institucin Educativa N 1006
Hubo la oportunidad de dar a conocer los logros alcanzados del
programa desarrollado, permitiendo compartir con docentes de otros
grados estrategias metodolgicas desarrolladas en la investigacin
accin para que sean puestas en prctica.
Comprometer a la comunidad educativa para plantear nuevos
proyectos de investigacin accin a fin de mejorar los aprendizajes de
los estudiantes de la Institucin Educativa.

REFERENCIAS
Bermejo, V. (2004) Cmo ensear matemticas para aprender mejor, Edit.
CCS. - Madrid
Cea, M. (2004) Matemticas para aprender a pensar. El papel de las
creencias
en la resolucin de problemas. Edit .Narcea - Espaa.
De Guzmn, Miguel. (1996). El papel del matemtico en la educacin
matemtica. Edit. Trillas - Espaa.
Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular (2008). Lima
Per.
Gua de anlisis de la prueba de Matemtica ECE (2008).
Martnez Montero Jaime (2002) Ensear matemticas a alumnos con
necesidades educativas especiales.CISSPRAXIS 1ra. Edicin.
Ministerio de Educacin del Per (2008), Emergencia Educativa y
Propuesta Pedaggica
para el desarrollo de Capacidades
Matemticas.
Pineda J. (1999). Estrategias
para
la
resolucin
de
problemas
matemticos sobre el libro Cmo plantear y resolver problemas
matemticos. De G. Polya. Edit. Trillas -Mxico, 10ma Edicin.
Polya G. (2001). Cmo plantear y resolver problemas Edit. Trillas - Mxico,
15ta Edicin.

1Schoenfeld, A. (1983). Ideas y tendencias en la Resolucin de Problemas


En Separata del libro La enseanza de la matemtica Crdenas O.
Luis Edit. DRAGO - Espaa.
Vila, A. y Callejo M. (2004) Matemticas para aprender a pensar. El papel
de las creencias en la resolucin de problemas. Edit. Narcea- Madrid..

Pginas Web:
http://webs.uvigo.es/educacion.editora/volumenes/Libro201/C15.20Iulianie
tal.pdf
http://www.berrikuntza.net/edukia/matematika/sigmaaldizkaria/sigma_
19/TENDENCI.PDF
http://www.cimm.ucr.ac.cr/hbarrantes.

ANEXOS

PROGRAMA DE DESARROLLO DE
HABILIDADES PARA LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS ARITMTICOS DE ADICIN Y
SUSTRACIN BASADA EN LA
METODOLOGA DE POLYA

NOMBRE:

Resolviendo problemas
paso a paso

I.

FUNDAMENTACIN
En nuestro trabajo diario observamos muchas dificultades
cognitivas que presentan los estudiantes en las diferentes reas
de desarrollo, sean estas por diversas causas: nutricionales,
emocionales, socio- afectivas, dispedaggicas, entre otras,
provocando un bajo rendimiento escolar que hay que es necesario
revertir como futuras especialistas.
Una de las dificultades de mayor incidencia en el aula del 2do
grado B de la I.E. N 1006 Mariscal Andrs Avelino Cceres,
poblacin de estudio, es que la mayora de los estudiantes
presentan dificultades evidentes para la resolucin de problemas
aritmticos de adicin y sustraccin, observando una aversin a
los mismos, en muchos de los estudiantes, tal vez debido a su
poca comprensin, falta de estrategias de resolucin, errores en el
desarrollo de algoritmos entre otros.
Esto

motivo

un

anlisis

reflexivo

de

las

estrategias

metodologitas empleadas por la docente, para la enseanza de


dichos problemas y las dificultades en las que se debe de trabajar,
con la finalidad de revertir los altos ndices de niveles bajo
inferiores

que

presentaron

los

estudiantes

en

la

prueba

diagnostica de investigacin.
Por ello se vio por conveniente crear este programa con el objetivo
de desarrollar nuevas habilidades en los estudiantes, que faciliten

la resolucin de problemas aritmticos, basada de la aplicacin de


la metodologa propuesta por George Polya que, de acuerdo a los
estudios realizados, responden a las necesidades de los
estudiantes
Ello permitir a los estudiantes, adoptar nuevas estrategias para la
resolucin de problemas matemticos, desarrollar habilidades y
mejorar la prctica docente con el fin de revertir sus niveles de
resolucin. Ya que sabemos que resolver problemas matemticos
es una de las bases fundamentales para la enseanza de la
matemtica, en la que se involucra el razonamiento lgico como
punto de partida de todo aprendizaje.
II.

OBJETIVOS
2.1

OBJETIVO GENERAL:
Mejorar los niveles de resolucin de problemas aritmticos
de adicin y sustraccin mediante la aplicacin del programa
Resolviendo problemas paso a paso para los nios de 2do
grado B de la I.E. N 1006 Mariscal Andrs Avelino
Cceres.

2. 2. OBJETIVOS ESPECFICOS:
II.2.1. Disear el programa Resolviendo problemas paso a
paso para mejorar los nivel de resolucin de
problema de los alumnos de 2do grado B de la I.E.
N 1006 Mariscal Andrs Avelino Cceres.
II.2.2. Aplicar el programa Resolviendo problemas paso a
paso para mejorar los nivel de resolucin de

problema de los alumnos de 2do grado B de la I.E.


N 1006 Mariscal Andrs Avelino Cceres.
II.2.3. Aplicar los instrumentos de evaluacin del programa
Resolviendo problemas paso a paso en cada sesin.
II.2.4. Registrar y analizar los resultados del programa
Resolviendo problemas paso a paso.
II.2.5. Evaluar la pertinencia del programa dentro de la
evaluacin de proceso.

III.

CRONOGRAMA

SEMANAS
ACTIVIDADES

MAYO

2
1.- Planificacin
y elaboracin del
programa.
2.- Diseo de
sesiones de
aprendizaje.
3.- Diseo de
instrumentos de
evaluacin.
4.- ejecucin de
sesiones de
aprendizaje
Sesin N 1

JUNIO

18/
05

22/
05

05/
06

08/
06

15/
06

20/
05

29/
05

03/
06

08/
06

09/
05

10/
05
11/
05
15/
05

17/
05

JULIO

AGOSTO

Sesin N 2

19/
05

Sesin N 3

21/
05

Sesin N 4

27/
05

Sesin N 5

02/
06

Sesin N 6

04/
06

Sesin N 7

Sesin N 8

08/
06

14/
06

Sesin N 9

23/
06

Sesin N 10

30/
06

Sesin N 11

Sesin N 12
5.- Registro,
anlisis y
reflexin de los
resultados
obtenidos en los
talleres y
sesiones
ejecutadas.

05/
07

11/
07

24/
07
27/
07

02/
07
03/
07

6. Evaluacin de
resultados de
procesos.

IV.

PLANIFICACIN DE SESIONES

04/
08
05/
08

08/0
7

MATRIZ DE EJECUCIN

SESIN

INDICADOR DE
LOGRO

INSTRUMENTO

FUENTE DE
VERIFICACIN

1.- Conocemos un problema


matemtico

Diferencia un problema
aritmtico
de
un
ejercicio.

Hoja de aplicacin

Cuadro estadstico de la
hoja de aplicacin

Reconoce los datos que


le ayudarn a resolver
el problema.

Lista de cotejo.

2.-Identificamos los datos del


problema descartando los
irrelevantes.
3.- Interpretamos cuadros y datos
con imgenes dentro de un
problema matemtico.

4.- Leemos y comprendemos


problemas de comparacin de
adicin y sustraccin.
5.-Empleamos material concreto
para representar problemas de
comparacin de adicin y
sustraccin utilizando la
metodologa de Polya.
6. Creamos problemas de
comparacin a partir de imgenes
dadas.
7. Nos divertimos resolviendo
problemas de comparacin de
adicin y sustraccin jugando a la
tiendita.
8. Resolvemos problemas
igualando cantidades utilizando
monedas y billetes

Ubica
los
datos
relevantes dentro de un
cuadro o grafico para
resolver
problemas
planteados.

Grfico Estadstico de la
lista de cotejo

Hoja de aplicacin

Grfico de Resultados
de la hoja de aplicacin

Comprende problemas
de comparacin a partir
de interrogantes.
Comprensin
del
problema

Hoja de aplicacin

Resultado Estadstico
de la hoja de aplicacin

Explica a travs de
material concreto el
problema propuesto.

Lista de cotejo

Cuadro estadstico de la
lista de cotejo

Lista de cotejo

Resultado estadstico
de la lista de cotejo

Hoja de aplicacin

Cuadro estadstico de
resultados de la hoja de
aplicacin

Hoja de aplicacin

Resultado estadstico
de la hoja de aplicacin

Hoja de aplicacin

Resultado estadstico
de la hoja de aplicacin

Hoja de aplicacin

Resultado estadstico
de la hoja de aplicacin

Crea problemas de
comparacin a partir de
ilustraciones
Busca un plan para
resolver problemas de
comparacin.
Estableciendo un Plan
Interpreta problemas de
igualacin resolviendo
asertivamente
Poniendo en prctica
el plan (ejecuta)
Grafica los problemas
planteados verificando
sus resultados.
Verificando resultados

9. Resolvemos problemas de
igualacin de adicin y o
sustraccin aplicando la
metodologa de Polya.
10. Esquematizamos problemas de
Esquematiza problemas
igualacin de adicin y sustraccin.
de igualacin.

V. EJECUCIN DE SESIONES

VI.

REFERENCIAS DE INFORMACIN:
Proyecto Curricular de La Institucin Educativa N 1006
Mariscal Andrs Avelino Cceres (PCI).
Diseo Curricular Nacional (DCN) 2009.
Libro de Comunicacin de 2do grado del Ministerio de
Educacin.
Libro de Matemtica de 2do grado del Ministerio de Educacin.
Gua de anlisis de la prueba de Matemtica ECE (2008).

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