s:

ve
r,}~:~
1 ' . . , . ,; "o".
i l - ' ! '
,": .-
_._~: "- "'t- - - - tr~- ._.l- +- .L I r I 1.I I ! I I 1 I ! l
__~~Una ciudad agradable para sushabitantes es una ciudad cuyos __o __ ~. _.~_ r:/J .' I I I , .., '-'
~ responsables lograron.traducir enurbanismo las formas.necesarias para.._ ~_.: ~
los ciudadanos. Este procesonoes inmediatoni automtico; aveces ..._: __ - <.
requiere una "pedagoga delourbano" que ensee las relaciones entre - r- b" O
las demandas de los pobladores y las respuestas de los gobiemos_- - '- '" ,- - ".d
- La ciudad que pretendemos ensear y estudiar es compleja y sus~- ' ...,.T - - .- ;: : ,
- - - .- . diferentes aspectos nosepresentan enformatos disciplinarios nicos. . ""- '- .- U
Por ello, este libroincorpora los enfoques devarias disciplinas que se- - ._ .-:>-<
- - ocupan de lourbanoy que sirven.dereferencia, juntocon las prcticas+: - .- _... Q
... - SOCIalesy las demandas de laSOCiedad;para laelaboracin de los- - +r- - l- - .. - <
- - - - - -contenidos escolares. - .. . ."- - - r- - O
- El territoriourbanoes muy vastoy es imposible abarcarlo en su tliaad;" 2
- - - - - por lotantoconviene recortar los aspectos aestudiar y transfonarloeif - . U
-'_ ..- .~- _ . --_ . - T _ .._ - - .- ---4----f--r-.
documento para laeleccin del itinerario, los puntos deparada, las, ;
___ . . .,.. _ ._ ._._ _ ._ _.. _ .__._ ~- - l ..__
direcciones de laindagacin. De este modo, laescuela seconstituye'
,_._. .. __ ._ __.~. w.' '>-, --. ._ -1_ _ ,. _
en un laboratorio que propJ _ciaactividadesde anlisis y crtica del e..".tomo,
posibilitando que los alumnos se inicien en el derechoala ciudad ylo ~
ejerciten, Contribuye as}alarestauracinde laimaginacin urbana de_ .
cada unode.sus habitantes, en el sentidode una vida urbana ms justa ,
_para que.todos tengan accesoa laciudad que merecen.. _~ __ ...
~. .L_
-LJ --+.-.-
'- 1'- - : ;-
, ,
,,"!",'- .-_ ._ .-
I !- - - t- - - I .,.
-~-- ..._ ~_ .
- r- r- r-
..
ISBN 950-12-6137-9
~ro
.-
PAIDS CUESTIONES DE EDUCACIN
Q
00

.z
u
~~
e,
's
- _ . g -
.~_.
.~
o
- , ....
" -o .
: ;
ro
,- - tE
--U) -
'1'- - - r- l- - J _ .~
,
---:._ -!-... ..
Aportes~: paraJ aenseanza... ,
..delrnudourbano ,._ .~-
r
00
S
o
u
~
Silvia Alderoqiii
Pompi.Pnchansky
(compiladoras)
-
J orge Blanco-
Isabel Carrillo"
- 'Ricardo Cicrchia
.RobertoC,;nverti- - .-
....: .._~ ... - - ".- t- - ,.t.- - ",-
.-..t's!or p~~,- Cr~clini
Raquel Gurevich
- -r- .--1' - s - :
Carlos Moreno
Daniel Schvelzon
Graciela Schneier Madanes
"~\-1:' ,
-.....''1- .... ,t .;: .: ;~;~.. 'r~"
,.'1"J .l_ .!i~V1 ~l~~,~.~~
"""J '''' "1""'''-' " .,' II.1f,!'!~~: J ,,, ,.\<!,,!. t,:J ~I'rr..;j
.'!o ~, . ~ <'f ''''~.ll
.)"""6.4'" ~.~t';~ i..: _ _ ~~" ~';.,
.~...,.. I t ,~., '<..~.~ --...
.~..-. fl/, '~cr.\_......." J ;>..
.,., .... - "'- ~,: " . ", :vL'~""..,..'t, ""
'' ,. - ,e '~'"'' ... J .'tVl~',..
.: ",- , ..' "";; ' ! " ' ' ' - e . , r>-, . r'" ~,.,'
.;" :;(~>',~ A~' (1 0),
:':1 ,~,.~ ~l,;l'h- ,.,, ' " t .
&.;~~" , B '- ,<~,.:..&" , pi ~. "~o
.'.-"~:,,~t~, .r. ',~ t.:,,-,;r,"''''' ,.i~~~),; J ~\
.<J ;"'.J :, i'p. ,~".,., _"Ir.
"":~'( 4 'j ;:: ' j . , . , - ,
'i' .-
~
1
PAIDS CUESTIONES DE EDUCACIl
.::-:'-: 1.-
.
~
ENSEAR A PENSAR LA ClUDAD1
1
Silvia S.Alderoqui
Abordar laenseanza delaciudad supone tener en cuenta varios aspec-
tos ala vez. Por un lado, cmointerviene lacuestin de la "cercana" con
el objetode estudio; porotra parte, ladeterminacin de ls escalas de an-
lisis, y, finalmente, cmola enseanza tiene que asumir la discontinuidad
entre la vivencia del espacioy el espaciopensado, para provocar el apren-
dizaje del concepto ci udad.
Ensear apensar laciudad remite, adems, alaimaginacin deuna ciu-
dadana por venir.
l . CERCANA Y LEJANA: ESCALAS Y COMPLEJIDAD
La delimitacin de lo "cercano" como realidad objetiva y
uni ve rsal i zabl e no constituye si no una convencin.
ALICIA CAMILLONI, 1995
A comienzos del sigloXXI, qu es loque est cerca? En unapublicidad
radial de una compaa telefnica, la maestra pregunta a sus alumnos qu
1. Este artculo contina las reflexiones que iniciramos con Adriana Villa en "La
ciudad revisitada. El espacio urbano como contenido escolar", vase B. Aisemberg y
34
CIUDAD Y CIUDADANOS
Ense ar a pensar la ciudad 35
ciudad estms cerca: si unalocalidad situada aunos 100kilmetros dedon-
deseencuentran ouna ciudad que est a400kilmetros. Los alumnos con-
testanqueestnalamisma distancia porque el valordelacomunicacin esel
mismo. Comopodemos observar, la cercana noalude simplemente a una
cuestin dedistancia entreel observador y el objeto. Pormediodelatecnolo-
ga, "seacercan" lugares localizados amiles dekilmetros.
Revisemos, entonces, las cuestiones e scol are s y e scal are s que hicieron
que los contenidos vinculados al barrio, ala localidad oalaciudad, tanto
desde perspectivas geogrficas comohistricas, fueran recomendados, casi
exclusivamente, para alumnos deentre 9 y 10aos, siendoque los mismos
temas, estudiados desde el campodisciplinar, requieren de enfoques corn-
pejos para su comprensin.
A principios del sigloXIX, Pestalozzi sugera que laorganizacin dela
enseanza de los conocimientos deba irde loms cercano a loque est
ms lejos, enfuncin deque loms prximosefija ms fuertemente que 10
que est alejado, porel papel que desempean la intuicin, la impresin y
la percepcin sensorial comofundamento de todoconocimiento. Pasado
ms de un sigloy medio, la derivacin de este pensamiento en los planes
deenseanza delageografa escolar estableci, enprogresin paralela con
la edad de los alumnos, la conocida secuencia de crculos concntricos
(Hannoun, 1977), desde la localidad y el entorno inmediato, hacia la re-
gin, el pas y el mundo;' tanto las escalas de detalle como las ms
abarcadoras eran consideradas, enseadas, y supuestamente aprendidas,
comohomogneas y autosuficientes en coincidencia con los paradigmas
delageografa clsica. Algosimilar sucedi Conlaenseanza delahistoria
cuandolas variables de comprensin se correlacionaron con laetapa evo-
lutiva de los alumnos, por ejemplo, las dificultades de los nios pequeos
para fechar acontecimientos ocomprender sucesos lejanos en el tiempo.
Estodetermin la organizacin de los contenidos que comenzaban con la
historia propia y lalocal, para luegollegar alahistoria nacional y mundial.
A partir de la segunda mitad del sigloXX, los campos disciplinares de
las ciencias sociales privilegiaron, comocontextos deindagacin, los estu-
dios locales, el anlisis de casos, la microhistoria. A estose le agreg un
cambioen el tipoderelato, ms "cercano" al lector. De estemodopasaron
aserprotagonistas de lahistoria nuevos actores sociales, sujetos histricos
y problemticas: las mujeres, los nios, las comunidades, los trabajadores,
lavida cotidiana, las ideas ycreencias, los miedos, etctera. Estos enfoques
se posicionaron como estudios de la complejidad que posibilitaron, a su
vez, elaborar nuevos conceptos y teoras. _
Vemos entonces dos movimientos que corresponden adistintas lgicas:
por un lado, desde lapedagoga serecomienda que las temticas escolares
vayan de locercano a10lejanoy estose traduce en los programas, en los
cuales primero hay que estudiar la casa, laescuela, el barrio, el entorno, la
fbrica cercana, yaque son contenidos "ventajosos, fciles ysimples" para
nios pequeos; por otra parte, en las disciplinas cientficas, la reduccin
delaescala deobservacin y estudiotrae comoresultado laampliacin del
campodeconocimientos yrevela factores noconocidos desde laperspecti-
va general, que en algunos casos 'puede sercuestionada y modificada.' En \
otras palabras, en un casosebusca 10cercano por su aparente sencillez, en \
el otrolareduccin delaescala deobservacin, que con frecuencia coinci- \
de con loque en los planes escolares se denomina "cercano",' noimplica J
necesariamente la simplificacin del objetoque sebusca conocer.
Sin embargo, comodice Camilloni (1995), lo"cercano y 10inmediato"
notienen lamisma extensin ycomposicin para los nios dehoy que para
los nios deotras pocas. El mundodehoyes un mundoampliado y, ade-
ms, "las simples cercanas" noson simples ni las nicas queson vivencia-
das porlos nios. Para los alumnos, el estudio de laciudad en laque viven
es un contenido "cercano" por el hecho de habitarla, aunque lohagan en
una parte de ella y sus recorridos e itinerarios sean limitados y parciales
comolos de los adultos (Garca Canclini y otros, 1996). Hay cercanas di-
S. Al deroqui , Di dcti ca de las ci e nci as sociales Il. Te rtas eOIl prcticas, Buenos Ai res,
Paids, t 998.
2. En contradel sentido comn, las escalas chicas corresponden a nmeros grandes y las
escalas grandes a nmeros chicos. Un plano dibujado en In escala LI00 es de escala ms
grande que un mapa dibujado en 1:10.000, pero el sentido comn asocia el plano con la
escala chica y el mapa Con la escala grande.
3. En el captulo 7, en el apartado "Arqueologa y mitologa urbana", D. Schvelzon
explica cmo, a travs de investigaciones documentales y de excavaciones, se pudo deter-
minar que una pequea casa del barrio de San Telmoen BuenosAires, atribuida a un esclavo
liberto, era en realidad la entrada de servicio de una casa familiar del siglo XIX.
4. La reducci6n de la escala de observacin supone abordar la vida cotidiana, la historia
local, casos de la comunidad prxima, etctera.
36
CIUDAD Y CIUDADANOS
rectas comolos desplazamientos en el lugar y los recorridos lineales dia-
rios delacasa alaescuela, oindirectas, comolas vivencias apartir defoto-
grafas odel relatodel abuelo acerca del pasado del barrio, las opiniones
familiares acerca delaprestacin delos servicios y el desempeo de laad-
ministracin de la ciudad, la informacin periodstica local. Estos aspec-
tos, porserparciales y estar vinculados alaprctica social, alas opiniones
y prejuicios, funcionan a la vez como ventaja y desventaja para la Com-
prensin delacomplejidad del espaciourbano. Aunque nosetrata deinva-
lidar los registros afectivos que tienen su pertinencia y necesidad, stos
pueden enmascarar el aprendizaje.
. - Del ladode las disciplinas, la comprensin de un territorio, en este
caso la ciudad, requiere el usode escalas superpuestas.' Los gegrafos
diferencian la organizacin de territorios "con lmites" en funcin de su
tamao, comopueblos, ciudades, pases, regiones, continentes, de la e s-
cal a de si g ni fi cado, que establece el nivel de interpretacin (conceptual)
de loque se estudia,' independiente de los lmites prefijados. Cuando se
estudia un fragmento urbano (y depende de qu es loque se estudia: un
rea comercial, un centro histrico, una divisin jurisdiccional), resulta
necesario tener en cuenta procesos generales que se originan fuera del
fragmento elegido, porque deotromodopueden quedar muchos aspectos
sin comprender, salvola "zona" ens misma, naturalizada.7 Si adoptamos
la nocin de escala como nivel de interpretacin, seguramente variarn
los lmites del territorio estudiado, yaque el eje pasa aser los fenmenos
x
5. La expresin "pensar el espacio" alude a la capacidad de inscribir el tema de estudio,
en este caso la ciudad, en sus coordenadas espaciales y en diferentes escalas espaciales,
temporales y de interpretacin. Para Carlos Reboran (2000) la confusin entre las escalas
en su faz tcnica (sistema matemtico de reduccin o ampliacin de las magnitudes de lo
real) y las escalas conceptuales dificulta la comprensin del espacio geogrfico.
6. En el captulo 2, en los apartados "Las fronteras de las ciudades" y "Los actores de la
ciudad: entre lo global y lo local", 1. Blanco y R. Gurevich explican cmo la espacialidad
resultante de la aplicacin de las nuevas tecnologas en la produccin y circulacin de bie-
nes e informacin, determin formas urbanas que no tienen anclaje en las definiciones de
ciudad vigentes hasta fines del siglo XX. A su vez se plantea una nocin de escala que no
refiere al alcance del Contorno de la mancha urbana sino a la espacialidad de las acciones y
decisiones de los sujetos.
7. En las propuestas curriculares de la Ciudad de Buenos Aires (1999), los bloques de
contenido toman a la ciudad en su totalidad a lo largo de lada la escolaridad. Los barrios no
se presentan como zonas autosuficientes sino como parte de un espacio urbano que tambin
depende de reas de sllstentacin y mantenimiento ms amplias.
Ense ar a pensar la ciudad 37
urbanos y stos suelen "cruzar las calles", y deeste modosecircunscriben
otros territorios que los que se visualizan si slo tenemos en cuenta el
aspecto mtrico ojurisdiccional de la cuestin.
Sin embargo, nopor muy usados los trminos son claros. En la ense-
anza sesuele asociar la idea de local con la del barrio odistrito y con la
localidad. Reboratti (2000) se pregunta " qu significa el trmino l ocal
en una ciudad de lao12millones dehabitantes?". Qu significa "local"
en ciudades como Mxico oBuenos Aires? Cuando los programas esco-
lares definen los e studi os de l a l ocal i dad, deberamos sercapaces de pre-
cisar algunos de sus contornos O porlomenos reflexionar acerca deellos.
Recurramos alos aportes de los autores deeste libropara intentar definir
los alcances de lolocal y la localidad. Algunos remiten a componentes
territoriales, otros a elementos del imaginario, y hay quienes definen lo
local en funcin deescalas de significacirr: Converti'vincula el valor del
lugar y el sitiocon el relatode lavida de cada habitante de una ciudad, y
caracteriza el paisaje como la suma compleja de elementos locales: cier-
tos barrios, calles, plazas, edificios, lugares. Garca Canclini explica que
en las megalpolis las personas sobreviven imaginando pequeos
ent~rn!ts_a su alcance que cumplen una funcin protectora. Schneier
Madanes, sjtuada en una perspectiva conceptual diferente, analiza la "re-
s~cia'; de elementos locales en las ciudades latinoamericanas atrave-
sadas porla globalizacin, en el desarrollo deprogramas deconservacin
del patrimonio y de reconversin arquitectnica de los centros histricos
y en la revalorizacin de las culturas arquitectnicas locales onaciona-
les. Blanco y Gurevich cuestionan el modotradicional de definir la ciu- :
dad comoel lugar delasociedad local enlacual los sujetos sloestablecen I
relaciones entre ellos, y plantean la necesidad de incluir la presencia de '
actores extralocales que operan en mltiples escalas. - ::
A los efectos de su enseanza, hay que tener en cuenta todos estos as- \
pectos al mismotiempo, Desde el alcance territorial, es necesario delimitar
el territorio: sepuede considerar el espaciolocal abarcando toda laciudad
en laque sevive ocircunscribindose alazona obarrioen laque est ubi- I
cada lacasa olaescuela en trminos jurisdiccionales; otra posibilidad dife-
rente es definir lolocal apartir de los desplazamientos diarios que pueden
incluir varias "divisiones" territoriales a la vez. Desde la representacin
imaginaria y simblica de lolocal hay que tener en cuenta que las percep-
ciones de las personas acerca del lugar donde viven son diferentes en fun-
38
CIUDAD Y CIUDADANOS
cin de las prcticas e historia de cada uno. Si en cambio recortamos lo
local apartir deescalas designificacin serprecisodefinir cmolos fen-
menos seleccionados sevisualizan en laescala local.
~. Vemos entonces que el problema delafacilidad odificultad para que el
conocimiento "se grabe ms fcilmente" noest en la distancia, sinoen la
complejidad del objetoaestudiar (y en cmoserecortan los aspectos que
'<s e van a ensear).
/" "--Y,apesardelaparadoja - cercano- conocida- simple / lejano- desconoc-
) do- difcil- , loque hay que ensear, loque necesita serdevelado por el do-
I cente es loque es lejanoy "extranjero", en el sentidode "desconocido".
L
2. SALIDAS Y REGRESOS: LA EXCURSI6N AL TERRITORIO
Pero el terreno tambin puede ser considerado como una entra.
da-obstculo por su carcter pregnante, su banalidad aparente, el
ri e sg o de l dja- vu, l o ya conoci do.
MARYSE CLARY y J OCELYNE NGUYEN, 1992
La e nse anza de l a hi stori a a travs de l me di o (Luc, 1981), as setitula el
librodel autorfrancs queenladcada de 1970realiz unapropuesta para la
enseanza delahistoria enla escuela primaria de su pas. Luc explica que
el me di o' es un recursopara el estudiodetemticas del pasadoprximo y
que hay que partir del me di o peronopermanecer en l. Especialmente in-
dicada comoestrategia para nios delos primeros ciclos de laescolaridad,
el fundamento desu propuesta sebasaba en la cualidad de "autenticidad"
que tiene el mediofrente alas reproducciones de10slibros, las pelculas,
lafotografa. Si bien nofue el nicoautor enplantear enfoques de ese tipo
(Debesse- Arviset, 1977; Bailey, 1985; Bale, 1989; Frabboni y otros, 1980),
en muchos casos, el discurso y laprctica escolar desvirtuaron los objeti-
- vos de\~opuest, que supona utilizar la observacin de las posibilida-
\ des histricsy'geogrficas del entornocomoantesala de laexplicacin, y
el me di o pas aserun fin en s mismo, en tantoque las salidas escolares, si
bien eran "experiencias directas" y situaciones valiosas, podan noestar
Lrticuladas con un proyectodeenseanza.
8. En esta propuesta se considera que el medio local es el entorno fsico y humano en el
c,ual el nio vive. Otros autores utilizan el trmino ambi e nte social y natural.
Ense ar a pensar la ciudad 39
,
Comenzamos este artculo analizando que la distancia noes un factor
determinante del grado de dificultad osencillez para abordar el conoci-
miento de un territorio, y que lacercana deexperiencias puede funcionar
como ventaja ocomo desventaja para su conocimiento. Asimismo, ha-
blamos delaimportancia deensear lo"noevidente", lo"lejano" (entanto
"desconocido"). Tambin planteamos la necesidad de notrivializar los
"temas cercanos", sinopor el contrario, de abordarlos apartir de su com-
plejidad.
Nueva paradoja: unode losmodos ..decomprender partes de esa com-
plejidad es larealizacin dsalidas escolaresal territorio cercano. Las sali-
das suelen serparte delas unidades detrabajey consisten envisitar lugares
conocidos onoporlos alumnos. En estecaso, el territorio esel lugar donde
se.pueden tener ciertas clases deexperiencias con el mundoreal. Es preci-
samente esa cualidad laque tiene que seraprovechada cuandoseorganizan
salidas escolares. Sin embargo, caeramos enel mismoproblema al que alu- '\
damos al comienzo del artculo si sostuviramos que loinmediato, ola
inmersin en loreal de forma masiva, ensean de por s. Dadoque loreal
notiene nada de simple, sera ilusorio pensar que el merocontacto con la
realidad provoca inmediatamente una conciencia autntica dela misma. Lal
relacin y el contacto con el ambiente urbano inmediato noensean si no
estn bien elegidos y si noprovocan, gracias ala conduccin del maestro, i
una ruptura, un "extraamiento", otra mirada. Nose trata de "adherirse al l' \
territorio: ', sinodetomarlocomoun puntode apoyoms para el trabajode
conceptualizacin. El territorio est ligadoala sensibilidad y es del domi-
niode lovisible; para convertirlo en un lugar de observacin es necesario I
ir con preguntas que movilicen y circunscriban el objeto de estudio. Las
explicaciones noestn en los muros, ni en las calles, sinoen las relaciones
que seestablecen y que permiten organizar loque observamos otorgndole
un sentidoalos objetos materiales (calles, edificios, lugares); deestemodo,
de acuerdo con las palabras de Francois Audigier,? es el conocimiento el I
que permite simplificar la complejidad deloreal. J
Cuando la salida es parte deuna secuencia de enseanza, puede serloal
comienzo, durante sudesarrolloohacia el final, loimportante essu articula-
'.;'
9. En el seminario Didctica de la Historia, Geografa y las Ciencias Sociales, organiza-
do por el Centro Franco Argentino y la Universidad de Buenos Aires, en setiembre de 2001.
40
CIUDAD Y CIUDADANOS
Ense ar a pe nsarl a ciudad 41
FRAN<;OIS AUDIGIER, 1995
deabarcarse atravs deuna sucesin devisiones locales, separadas entre s
por desplazamientos del sujetosobre la superficie terrestre. La visin glo-
bal simultnea podra lograrse si el sujetoseelevara en el aire, experienci~
ala que raras veces se recurre para estructurar el espacio terrestre. En los I
macroespacios - urbano, rural- la continuidad del espacio debe ser cons- ,
truida intelectualmente atravs de laconce ptual i zaci n. - _ '
Toda disciplina cientfica construye conocimientos, denominados noci o-
ne s oconce ptos, que son los que permiten que las situaciones se vuelvan
inteligibles. De acuerdo con Britt- Mari Barth, citado por Guyn y otros
(1993), cuandounoaprende un concepto reconoce y distingue losatributos
que loespecifican, as comolarelacin que existe entre esos atributos y las
situaciones alas que remite. Esa combinacin de atributos es nombrada a
travs deuna palabra oexpresin, cornoporejemplo, "ciudades globales",
tal comolas define Saskia Sassen (1991), puntos nodal e s para l a coordi na-
ci n de l a acti vi dad e conmi ca mundi al , l ug are s para l a producci n de
i nsumos y " productos org ani rati vos" ne ce sari os para e l control y l a coordi -
naci n g l obal , o"cultura material", cornopropone Schvelzon eneste volu-
men, que indica " l a vi da soci al de l as cosas" , e s de ci r, l os obj e tos e n sus
re l aci one s con l a soci e dad: producci n, consumo, ci rcul aci n y de scarte .
Abordaremos acontinuacin algunas caractersticas delosconceptos de
las ciencias sociales que es necesario tener en cuenta alahora deseleccio-
narlos para elaborar contenidos escolares y actividades de enseanza: su
singularidad, el alcance y tipode objetos designados, su historicidad, su
carcter constructivo y su posicin en tramas de significado. Realizaremos
dicha tarea tornandocornoejemplos algunos delos conceptos utilizados en
este libro.
Hay conceptos que remiten aobjetos limitados, "observables" (ro, ca
l l e , ofi ci na bancari a, etctera), otros son el resultado de desglosar dos o
tres variables (nocin de de nsi dad, l ug ar ce ntral , etctera), y finalmente
estn los conceptos estructurantes, que facilitan las combinaciones y rela-
ciones para construir explicaciones (la di stri buci n e spaci al , la cul tura
mate ri al , l a morfologia urbana, etctera).
Como otros conceptos de las ciencias sociales, ci udad designa tanto
objetos histricos especficos (Ciudad deMxico, ciudad dePars, Ciudad
deBuenos Aires), comotipologas ideales devaloruniversal (ciudades ame-
ricanas, ciudades europeas) que son, apesar de sus diferencias, ciudades.
En algunos casos, lasingularidad de los objetos que seestudian podrfa pa-
cinconel hiloconductor delas actividades. Porejemplo, si seselecciona un
tema de enseanza acerca de lade si g ual dad de l as condi ci one s de vi da e n
una ci udad, sepueden organizar actividades alrededor delos siguientes ejes:
e l pl ane ami e nto urbano, l a g e sti n y l a di stri buci n de l e qui pami e nto y mo-
bi l i ari o urbano como i ndi cadore s de pol ti cas urbanas e n di fe re nte s l ug are s
de l a ci udad; l os i nte re se s de di ve rsos actore s urbanos que de te rmi nan que
haya ZOl l ase qui padas y zonas 110 e qui padas e n l a ci udad. Lasalida sepodr
ubicardurante el desarrollodecadaejeyenella seplantea laobservacin, el
registroy ladescripcin del mobiliariourbanoen diferentes zonas delaciu-
dad previamente seleccionadas por el docente - artefactos de iluminacin
pblica, equipamiento de paradas de transporte, papeleros, carteles
indicadores decalles yseales detrnsito, etctera- oLaobservacin sereali-
zar teniendoencuenta larelacin entre lacalidad, ladistribucin, lacanti-
dad, el deterioroolaconservacin deloselementos del mobiliariourbano, y
las caractersticas delas zonas delaciudad visitadas.
El aprovechamiento delasalida puede tenerlugar inmediatamente ono,
peroes necesario y obligatorio, yaque sesale dela escuela para regresar a
ella. El descrdito deesta prctica proviene frecuentemente desu aparente
"desconexin" del trabajoescolar. Nosetrata solamente de que los alum- '
nos cuenten loque vieron: los datos y las observaciones recogidos durante
las salidas tienen que seraprovechados comoinformacin en laresolucin)
denuevas actividades planteadas porel docente.
3. CONTINUIDAD Y DISCONTINUIDAD: LA ENSEANZA DE CONCEPTOS
Casi ni hay continuidad e ntre la escala de espacio vivido, donde
la percepcin de se mpe a un gran rol, y la abstraccin de pensar un
espacio en pequea escala. El pasaje de una escala a la otra no es
slo una cuestin de agrandamiento.
a) El conce pto " ci udad"
La ciudad es un macroespacio. Segn Brousseau, citado por Glvez
(1 985), e l macroe spaci o es un sectordel espaciocuya dimensin slopue-
42 CruDAD y CruDADANOS
I
11:
l',
j!
recer incompatible con las caractersticas deuniversalidad propias detodo
concepto. Loque sucede- es que en las ciencias sociales los'conceptos no
pueden ser definidos en forma estricta y de manera permanente y
compartimentada porque implican situaciones sociales infinitamente com-
plejas. Son construcciones inestables, seseleccionan apartir deproblem-
ticas y marcos de referencia y pueden ser tiles para incluir experiencias
histricas nuevas bajoesamisma denominacin (Audigier, 1995).Porejem-
plo, estudiar l a ci udad como ce ntro pol ti co, cul tural y e conmi co he g e m-
ni co en'la poca de las reformas borbnicas (siglo XVIII), tal como las
presenta Cicerchia, noes lomismo que estudiar las me trpol i s del siglo
XX, aglomeraciones de centenas de miles de habitantes, tambin centros
de atraccin y difusin." Si bien e,nambos casos estamos en presencia de
lareproduccin enel formatofsicodelaciudad deladivisin entrelasjerar-
quas sociales ode espacios urbanizados heterogneos y discontinuos, las
metrpolis del sigloXX seencuentran fuertemente integradas alaeconoma
internacional, mientras que en el sigloXVIII setrataba deciudades que co-
menzaban aasumir funciones enlajerarqua urbana regional.
Los historiadores crean, adems, obj e tos hi stri cos que parecen termi-
nar"formando" parte del pasado: notienen valor universal, peros un va-
lor sinttico, son agrupamientos integrados de hechos, condensan una
realidad abundante y compleja en una representacin simple y fuerte de
donde son abstrados un pequeo nmero de elementos esenciales, elegi-
dos y relacionados entre ellos (Moniot, 1993). As se presenta, por ejem-
plo, la categora de la ci udad i l umi nada, para describir las ciudades de
Amrica latina en la segunda mitad del sigloXIX, comolas ciudades con
actividad portuaria que comenzaban autilizar la fuerza del vapor y luego
los ferrocarriles, "con una vida orgullosa de su iluminacin agas".11
Los conceptos ponen en relacin fenmenos divergentes al volver ex-
plcitoloque tienen encomn. Es porestoque los conceptos nofuncionan
nunca demanera aislada, estn ligados aotros conceptos que los definen y
asu vez colaboran en su definicin. As, ci udad tiene tramas ms omenos
estrechas con urbano, me trpol i s, rural , urbani dad, etctera. Porotra par-
'1
10. Vanse el capftulo 2 de J . Blanco y R. Gurevich, el captulo 4 de 1. Carrillo y el
captulo 5 de G. Schneier Madanes en este libro.
11. Vase el captulo 3 de R. Cicerchia en este libro.
\'
Ense ar a pe nsar la ci udad
te, un tema deestudio- un recorte delarealidad- , aunque parezca bien de-
limitado, requiere para su comprensin de un vastocampoconceptual que
incluye enfoques de varias disciplinas, elementos perifricos ms omenos
difusos, cuyoconjunto constituye loque Giordan y De Vecchi (1988) han
denominado aura onube conce ptual . Porejemplo, para comprender el con-
ceptode compe ti ti vi dad urbana es necesario recurrir anociones como re -
cursos humanos di sponi bl e s, dotaci n de i nfrae structura, org ani zaci n de l
e spaci o urbano, e spe ci al i zaci n y proxi mi dad g e og rfi ca, etctera.
En funcin delos conceptos utilizados en este libropodramos elaborar
un esquema que organice el saber aensear (como todoesquema, ste no
pretende darcuenta de latotalidad, es una aproximacin que puede serre-
formulada y completada):
Construcciones y naturaleza
Formas de la naturaleza en la ciudad
Estrategias urbanas de adaptacin y mo-
dificacin de las condiciones natura-
les
Contaminacin ambiental y desarrollo
sustentable
reas de sustentacin y mantenimiento
Sociedad, identidad colectiva
y ciudadana
Integracin y exclusin
Condiciones de vida y desigualdad
La lgica estatal y la lgica de la vida
cotidiana en las polticas urbanas
~ I Conocimiento e informacin urbana
Pertenencia y participacin regional y
nacional
Cambios y permanencias en la ciudad
e imaginarios urbanos
Centros histricos
Ciudad comercial burocrtica
Ciudad comercial industrial burocrtica
Ciudad comercial minera
Ciudad comercial
Metrpolis
Metpolis
Percepciones metropolitanas
Cultura material
Ciudades
Global y local
Formas urbanas materiales y
competitividad territorial
Atraccin y difusin
Valor del lugar I Puesta en valor
Expansin urbana y usos del suelo
Ciudad meditica inmaterial
Fenmenos y redes territoriales
Ejes de desarrollo y nuevas
centralidades
Poblacin y agentes urbanos locales y
extralocales
43
Las reflexiones anteriores pertenecen al campodel saber cientfico; sin
embargo, cuandohablamos deconocimientos escolares, debemos tener en
cuenta otras cuestiones. En principio, que nosetrata del mismoobjetoque
definen las ciencias sociales en su versin acadmica, sinoque se trata de
unobjetoescolar. En otras palabras, las intenciones y finalidades delaedu-
cacin para ensear el objetociudad suponen, adems deconsiderar las re-
ferencias disciplinares, otras referencias como la edad y las ideas de los
alumnos, las prcticas sociales y del mundosocial en general.
El saber escolar es un saber autnomo guiado por propsitos y objeti-
vos de aprendizaje y construido especialmente para serenseado, que no
necesita estar totalmente al da de la ltima investigacin cientfica como
tampocoorganizarse alrededor dereducciones que disimulen su compleji-
dad. Un ejemplo de estoltimoes suponer que la enseanza de la ciudad
proviene directamente delaampliacin delasimple escala barrial oque es
el resultado del estudiode la suma de sus barrios, donde cada unoes pre-
sentadocomoautosuficiente sin considerar su integracin al espacio urba-
noms amplio olas redes que los articulan entre s. Otro ejemplo de
"reduccin didctica" es laenseanza de laciudad apartir de sus diferen-
cias con el campo, enumerando ventajas y desventajas desvinculadas entre
s, ocentrado exclusivamente en loque el campolebrinda alaciudad. Los
procesos dereducciones didcticas pueden terminar convirtindose en obs-
tculos para la comprensin de la complejidad. En el ltimo ejemplo - lo
que el campoleenva alaciudad- sedificulta lacomprensin deque en la
actualidad laproduccin del campoest casi toda organizada enfuncin de
lademanda de los centros urbanos. Si bien es ciertoque alos efectos de la
enseanza, sobre todocon los alumnos ms pequeos, es necesario acotar,
esta operacin tiene que retener ciertos rasgos de lacomplejidad.
Con relacin al espacio urbano, desde pequeos, <t6salumnos constru-
yen idea~aditi.\'.J ' acumulativas acerca delaciudad, naturalizan sus cam-
bios y transformacios, tienen dificultades- para pensar la ciudad como
tOfa: liClaCI;- si'hay- problenias- "aoran"una ciudad armnica, consideran que
las ciudades son autosuficientes, etctera (Alderoqui y Villa, 1998). Este
tipode ideas estn "saturadas deconcreto", 12 son conceptualizaciones per-
_J
44
ClUDAD y CIUDADANOS Ensear a pensar la ciudad 45
b)El conte ni do e scol ar " ci udad"
sonales - nube s de re pre se ntaci one s (Cornu yVernioux, 1992)- que consti-
tuyen tramas asociadas por proximidad peronoestn vinculadas por rela-
ciones cientficas controladas (a diferencia de las "auras conceptuales" a
las que aludamos antes).
Dealgn modo, con lagua del docente yen lainteraccin con los com-
paeros, a travs del contacto con la informacin a aprender, se ponen en
contactolas nube s conce ptual e s con las nube s de re pre se ntaci one s que aca-
bamos de nombrar. En la enseanza de las ciencias sociales, una "marcha
didctica" organizada a travs de explicaciones y relaciones conceptuales
permite que los alumnos organicen sus saberes adquiridos perodispersos,
que sus concepciones sepongan en cuestin, sedepuren, se vuelvan cohe-
rentes y evolucionen. Como ya est muy dicho, tener en cuenta las repre-
sentaciones eideas de los alumnos es indispensable yaque sabemos que es
una ilusin creer que el saber aportado y enunciado por el docente reem-
plaza al de los alumnos, Porejemplo, si seanaliza un casodepobre za ur-
bai l a, en los argumentos delos alumnos podrn intervenir sus ideas mticas
acerca de lacal i dad de vi da, en las que las desigualdades sociales son pen-
sadas comouna alteracin deunasupuesta armona primigenia, y estas ideas
podran dificultar la comprensin delas verdaderas causas dela de si g ual -
dad (Garca Prez, 1992). Sin embargo el trabajo docente noconsiste en ,
reemplazar unas ideas por otras, sinoen disear situaciones de enseanza
que permitan interrogar.las ideas de los alumnos y construir de sde ellas y
COIl ellas conocimientos ms pertinentes para comprender larealidad.
c) Fi nal i dade s de l a e nse al l za de l conte ni do e scol ar " ci udad"
Para la enseanza del objeto de conocimiento ci udad a lolargo de la
escolaridad bsica seproponen las siguientes finalidades:

Contri bui r a l a formaci n de l ci udadano para que acte con e fi ca-

ci a e n su ci udad, se si e nta i de nti fi cado col e cti vame nte (e scal a na-
ci onal y l ocal ) ypue da i mag i nar e sce nari os de futuro. Paraelloser
necesario abordar laenseanza de laciudad comoun lugarde per-
tenencia con el cual todos los habitantes (mujeres, hombres, nios,
nias, ancianos, ancianas, minusvlidos) seidentifiquen, sesientan
responsables yencuentren modos departicipacin ygestin, respe-
12. Francois Audigier en el seminario Didctica de la Historia, la Geografa y las Ciencias
Sociales, organizado por el Centro Franco Argentino y la Universidad de Buenos Aires, en
setiembre de 200 1.
46 CIUDAD Y CIUDADANOS
ten las ideas delos otros y contribuyan al desarrollo depolticas de
igualdad."
,
"
Compre nde r l a di nmi ca soci al y e spaci al que pe rmi ta supe rar
l as vi si one s frag me ntari as y casusti cas de l os probl e mas urba-
nos, Se podr abordar laciudad comouna construccin de las so-
ciedades a travs del tiempo mediante la cual se transforma la
naturaleza y sevalorizan y protegen odestruyen ciertos recursos;
una ciudad que funciona ala vez comocentrodeatraccin y difu-
sin y organizacin del territorio circundante, comoun objetoso-
cial decompetencia y conflicto deintereses entre diversos agentes
urbanos,
i
1:
1
I
1,
d) Ense anza de l conte ni do " ci udad"
En laenseanza coexisten diferentes enfoques sobre la ciudad, algunos
ms recurrentes que otros que vehiculizan finalidades muchas veces impl-
citas, stos sepresentan en forma ms omenos simultnea en la situacin
escolar, los textos escolares y los materiales curriculares. Llamamos adi-
chos enfoques histrico- patrimonial, ambiental, morfolgico- social y del
ciudadano protagonista (Alderoqui y Villa, 1998),
Teniendoen cuenta las mltiples referencias que articulan el contenido
escolar, presentamos acontinuacin una clasificacin de algunos conteni-
dos14 para el primer ciclodeescolaridad, enfuncin definalidades einten-
ciones que apunten tanto a la ubicacin en el espacio propio como a la
iniciacin de la comprensin de'la dimensin poltica, econmica y am-
biental del mundourbano:
11: .1
Ii;
I f'.
,1"
1,li
, III
l'
I
I
I
Id
}~
f.1
'1
,
13. A diferencia de la realidad de muchas ciudades europeas, en las ciudades deAmrica
latina, la dimensin de implicacin activa del ciudadano en el uso y evolucin de su ciudad
no es una prctica extendida.
14. Los contenidos fueron seleccionados de las nuevas propuestas curriculares de la
Ciudad de Buenos Aires.
!
.1
Ensear a pensar la ciudad 47
Enfoque histrico-patrimonial
Para comprender la ciudad como hecho cultural acumulado histricamente,
su significado, valor referencial y dinmica de cambios y permanencias:
Reconocimiento de las razones por las cuales cienos lugares de la ciudad
resultan ms emblemticos que otros (vinculacin con momentos significativos
del pasado, comprensin de su valor referencial).
Comparaciones con el pasado, mediante el anlisis y lectura de imgenes,
para ver cmo las zonas se fueron desarrollando a lo largo de los aos, si
conservaron las mismas funciones, si evolucionaron hacia otros usos y por
qu, etctera.
Anlisis de monumentos, edificios, manzanas, lugares, reas de la ciudad
contextuados en sus momentos de construccin, para determinar, entre
otras cosas, quines decidieron su construccin y quines vivieron o traba-
jaron en ellos.

Anlisis de planos histricos de la evolucin de la ciudad.

Adquisicin de claves de lectura arquitectnica y constructiva para realizar
recorridos de circuitos temticos en la ciudad.
Anlisis de testimonios de habitantes de diferentes zonas de la ciudad vin-
culadas a los lugares y monumentos emblemticos.
Anlisis de canciones, cuentos, poesas, fotos que tienen como tema a la ciu-
dad,
Reconocimiento de diferentes causas que incidieron en la localizacin ini-
cial de una ciudad y en su crecimiento o no a travs del tiempo (por ejem-
plo, ciudades fundadas por los conquistadores o que se desarrollaron a partir
de los fuertes construidos en la expansin de la frontera, ciudades surgidas
a partir del ferrocarril o de mercados, ciudades que crecieron debido a las
actividades administrativas del gobierno, la radicacin de industrias y el de-
sarrollo de servicios, ciudades que recibieron o no aportes de inmigrantes
internacionales, de zonas rurales, etctera).
48
CIUDAD Y CIUDADANOS
Enj ooue ambi e ntal
Para comprender laciudad como una gran transformacin de la naturaleza en
la cual se inrerrelacionan flujos de materia}' energa, la necesidad de preser-
varel ambiente y el mejoramiento de las condiciones de vida para todos los
habitantes: .
Caracterizacin de algunas problemticas ambientales en sectores de la ciu-
dad.
Establecimiento de relaciones entre las actividades que sedesarrollan en cier-
tos lugares de la ciudad y algunos problemas ambientales.
Reconocimiento de diferentes tipos de basura (domiciliaria e industrial) y de
los modos de disposicin final.
Reconocimiento de las responsabilidades de cada uno y de las autoridades
en el cuidado del medio ambiente.
Identificacin de algunos organismos y foros de discusin nacionales einterna-
cionales, gubernamentales y nogubernamentales, que estudian ybuscan po-
sibles soluciones a las problemticas ambientales. 'lo
Anlisis de artculos periodsticos, fotografas yvideos para reconocer carac-
tersticas ymagnitudes de las problemticas ambientales, diferenciar actores
implicados en las mismas, conocer tecnologas que se utilizan para mitigadas
oprevenrtas.

Ense ar a pe nsar l a ci udad

Enfoque s morfog i co y soci al
Para comprender el espacio urbano como una totalidad compleja, espacio de
movilidad, consumo y COntacto entre las personas, lugar de produccin, con-
centracin y difusin en el cual hay conflictos de intereses:
Reconocimiento de zonas diferenciadas dentro de la ciudad: el centro, los
barrios residenciales, las zonas comerciales, los tipos de comercios, funcio-
nes y fisonomas.
Comparacin entre los servicios ofrecidos por ciudades grandes y ciudades
pequeas.
Reconocimiento de algunas reas de la ciudad y sus caractersticas con rela-
cin a las actividades predominantes en ellas: de gobierno, financieras, resi-
denciales, recreativas, comerciales.
Identificacin de la oferta cultural de la ciudad y su desigual distribucin.
Observacin de edificios y construcciones en zonas especficas de la ci udad
y establecimiento de relaciones con el movimiento de las personas ycon las
actividades que en ellas se realizan. Identificacin de algunas problemticas
derivadas del uso de esos lugares.
Establecimiento de relaciones entre la gran cantidad de personas que viven
y trabajan en una gran ciudad y la gran cantidad de servicios pblicos y pri-
vados que se prestan en ella.
Conocimiento de la forma en que se organiza la prestacin de un servicio
bsico y de algunos cambios a travs del tiempo (por ejemplo, del sistema
de abastecimiento de agua potable}' evacuacin de aguas servidas, de reco-
leccin ydisposicin de los residuos slidos, de energa).
Trabajo con planos que suministran informacin acerca de servicios de la
ciudad.
Encuestas y entrevistas a personas que diariamente viajan a las ciudades en
busca de algn servicio.
Organizacin de la informacin en cuadros y grficos de barra sencillos,
49
-
50
CIUDAD Y CIUDADANOS
Usofuncional de laescala.
Localizacin de lazona estudiada en el plano de la ciudad. Realizacin de
dibujos y croquis. Orientacin y ubicacin en recorridos que se realicen
identificando calles, numeracin, veredas, manzanas, cuadras. Orientacin
mediante hitos del entorno.
Identificacin de los productores y los destinatarios de las decisiones, infor-
maclones, bienes y servicios que se difunden en y desde las ciudades (por
ejemplo, decisiones de los rganos de gobierno, innovaciones tecnolgicas,
cientficas y culturales). Reconocimiento de su importancia para caracteri-
zar las grandes, medianas y pequeas ciudades.
Establecimiento de relaciones causales entre la concentracin de activida-
des y la movilidad de diferentes grupos sociales en, hacia y desde las ciuda-
des (por ejemplo, en una ciudad con universidades, en una ciudad turstica,
en una ciudad pequea omediana, en una gran ciudad).
Reconocimiento en fotografas areas 'de patrones de asentamiento agru
pado y disperso, urbano y rural, de diferentes usos del suelo en ciudades
de distinta jerarqua; de los ejes de circulacin y los lugares emblemticos,
de los elementos naturales que persisten y del modo en que han sidoapro
vechados y transformados para la construccin de la ciudad. Realizacin
de zonificaciones utilizando diferentes criterios (por ejemplo, temporales
- centro histrico, zonas que surgieron en diferentes momentos de expan
sin, zonas de asentamiento reciente- ofuncionales - centro de gobierno,
reas de servicios, zonas residenciales de diferen te categora, zonas ver-
des, etctera- ).
Ense ar a pe nsar l a ci udad
Enfoque de l ci udadano protag oni sta
Para comprender la necesidad de planificacin y gestin de la ciudad y el lu-
gar de participacin de los ciudadanos:
Comprensin de las normas que regulan lacirculacin de los transentes y
reconocimiento de la responsabilidad de cada uno y lade las autoridades.
Conocimiento de las normas que regulan el uso de lugares pblicos y/o
privados.
Conocimiento del derecho de los ciudadanos a transitar y conocimiento de
normas especficas para lacirculacin de los peatones: cruzar por lasesquinas,
prioridad en el paso, etctera.
Reconocimiento de las funciones de los rganos de gobierno y de laimpor-
tancia de la descentralizacin para facilitar laadministracin, lagestin de
trmites, laparticipacin vecinal y el control de las acciones de las autorida-
des.
Identificacin de los distintos modos de participacin de los habitantes en
lavida poltica para laexpresin de sus intereses y reclamos en forma indivi-
dual ocolectiva (partidos polticos, movimientos vecinales, organizaciones
nogubernamentales de diferente tipo, audiencias pblicas, presentacin de
proyectos de ley.consultas populares, etctera).
Establecimiento de relaciones entre las transformaciones en las necesida-
des y los intereses de lapoblacin que vive, trabaja ocircula en laciudad, la
necesidad de que el gobierno las anticipe, las atienda y planifique solucio-
nes, y la necesidad de que la poblacin participe y est informada.
Indagacin acerca de un conflicto planteado en laciudad y seguimiento del
mismo a travs de lacomparacin de noticias periodsticas proporcionadas
por diferentes medios. Anlisis de las argumentaciones de las autoridades y
de diferentes actores sociales involucrados.
. Reflexin acerca de las responsabilidades de las autoridades, las empre-
sas, los vecinos, los usuarios, frente asituaciones crticas en laciudad (por
ejemplo, apagones, inundaciones, escapes de sustancias txicas, alimen-
tos oremedios en mal estado, atentados, etctera).
51
52 CIUDAD Y CIUDADANOS
Una vez definidos los contenidos, sedeterminan los temas deensean-
za, estoes, recortes y selecciones deaspectos organizados atravs deideas
explicativas que funcionan efectivamente mediante actividades que apelan
aconocimientos anteriores, que requieren laincorporacin denueva infor-
macin para su resolucin y, al mismotiempo, posibilitan interactuar con
loscompaeros yel docente, Veamos ejemplos depreguntas organizadoras
para laescolaridad bsica ya continuacin algunos temas deenseanza vin-
culados a una de ellas, que podran corresponder a los primeros aos de
escolaridad y que incorporan contenidos devarios enfoques.
Primer ciclo."
1. Dnde viven las personas?
2. Para qu se usan y sirven las plazas en las ciudades? f
3. C_moempezaron las ciud<!ci.~s? /. , c1 Jt. a. . . . C! ! . C 1,.. l
4. Cmo funcionan las ciudades?" ') ,r, jvl..
Segundo ciclo:
1. Qu necesitan los que viven en la ciudad?
2. Cmo est organizada la vida en la ciudad?
3. Cmo es lacalidad de vida en laciudad?
4. Qu cambia y qu permanece en laciudad y por qu?
5. Cmo segobierna y gestiona laciudad?
6. Para qu y por qu se pagan los impuestos?
7. Dnde empieza y termina la ciudad? .
Tercer ciclo:
l. Redes de cjl~culacin de materias y energa en laciudad.
2. Usos del suelo y la especulacin inmobiliaria.
3. Los agentes urbanos y la transformacin de laciudad a travs del tiempo.
4. La participacin de los ciudadanos en el planearniemo y lapoltica urba-
na.
5. Laciudad y el desarrollo sustentable.
6. Calidad de vida y desigualdad urbana.
7. Flujos, redes y vnculos con otras ciudades.
8. Elaboracin del presupuesto municipal.
15. Pimer ciclo: alumnos de6a 8 aos. Segundo ciclo: alumnos de 9 a 12aos. Tercer
ciclo: alumnos de 13a 15aos.
i

Ense ar a pe nsar l a ci udad

'\
Pri me r ci cl o. ~Cmofunci onan l as ci udade s?

La. basura e n l a ci udad: a partir del reconocimiento dediferentes tipos de

basura (domiciliaria eindustrial) y del concepto de loque se considera
basura para diferentes grupos de personas, se estudian los circuitos de
organizacin del servicio de recoleccin y los modos de disposicin final
(los rellenos sanitarios, la quema, la reutilizacin de la basura) as como
su ubicacin en planos de la ciudad. Se puede incorporar la perspectiva
histrica indagando cmo fue variando el sistema de eliminacin de ba-
sura a travs del tiempo. Asimismo se identifican las personas que inter-
vienen ohan intervenido en esos procesos. Finalmente se propone el
anlisis de las responsabilidades de cada unoy de lasautoridades en el cui-
dado del ambiente urbano.

, Q} . - t hay que te ne r e n cue nta para l a i nstal aci n de un qui os~o1 Este tema posibi-
lita conocer la actividad comercial de una zona, estableciendo relaciones
entre criterios para decidir cul es un buen lugar para instalar un negocio
en un rea comercial. Dadas dos ubicaciones probables, se propone a los
alumnos que determinen cul seria la ubicacin ptima para instalar un
nuevoquiosco en el barrio. Se.organiza el relevamien tode comercios simi-
lares, redes de transporte, sentido de las vas de circulacin, movimiento
diurno y nocturno, entrevistas y encuestas avecinos, etctera. Secruza esa
informacin con las normas que regulan lainstalacin de una actividad co-
mercial en la ciudad.

Una nue va pl aza o un ce ntro cul tural e n l a anti g ua fbri ca 1Este tema sirve
para comprender cmo se modifica el uso del suelo urbano y quines
intervienen en dicha modificacin. Confrontar los puntos de vista e in-
tereses de los vecinos, empresas Y autoridades frente ala preservaci,n o
la demolicin de un edificio antiguo. Anlisis de fotografas antiguas de
la fbrica en cuestin, y de la actividad de las personas. Ejercicios de
imaginacin urbana acerca de cmo y cul sera el impacto de cada pro-
yecto en la zona.

Otros temas podran ser: qui n - pl asay cui da l os rbol e sde l as ve re das? qu.
mi de n l os me di dore s de e l e cl 7i ci dad? cmofunci onan l os caj e ros automti cos?,
cmose de ci de dnde pone r una parada de transj l orte pbl i co?, de dnde vi e ne e l
ag ua que tomamos?, etctera.
53
54 CIUDAD Y CIUDADANOS
4. SECUENCIAS Y FUGAS: LA INTERVENCi N DOCENTE
Si bien es esencial que los nios tengan la experiencia de de scu-
brir e inventar, esa experiencia debe ser de invencin disciplinada,
es decir disciplinada por el conoci mi e nto y por los procesos de ra-
zonamiento y lgicas establecidos.
LAUREN RESNICK, 1999
Yavimos que lacercana con laciudad nolahace necesariamente fcil
deconocer. Cuandoel contenido porensear es laciudad donde el docente
vive, tambin intervienen sus experiencias personales y su prctica social,
Comonos seala Audigier (1995), el pasaje de la experiencia del espacio
vivido(enel casodel espaciourbano) alaabstraccin del espaciopensado
noes slouna cuestin decambiode escalas.
Segn los resultados deinvestigaciones en laenseanza de las ciencias
sociales, en la construccin y puesta en marcha de situaciones didcticas
hay imperativos que pueden entenderse comocomplementarios ocontra-
dictorios. Porejemplo: detalle/esencia; hechos/conceptos; particular/gene-
ral; concreto/abstracto; induccin/deduccin; memoria/comprensin;
imagen - considerada comofcil- /texto- considerado como difcil- ; per-
cepcin/conceptualizacin; descripcin/explicacin. Con estos pares se
pueden formar dos conjuntos: unocon los primeros elementos decada par
y otrocon los segundos. Seconsidera queel primer conjunto es ms fcil y
asuvez propicia el accesoal segundo, yporlotantoes ms adaptable alos
.chicos pequeos, peroque el segundoconjuntoes el objetoprincipal delos
aprendizajes deseados (Audigier, 1991). Este autor seala, adems, que en
las observaciones y el anlisis del sistema escolar francs, los momentos
que predominan son del tipode los elementos del primer conjunto en de-
trimento de los elementos del segundo, que son los que aparecen como
finalidades del sistema educativo. Astolfi (1991), especialista en didcti-
ca de las ciencias naturales, los denomina mome ntos cl ave fug i ti vos, alu-
diendo a que aquello que constituye el nudoconceptual de una clase se
presenta, casi siempre, de modolbil y fugitivo. Aunque las clases ten-
gan fases extensas de repaso de adquisiciones anteriores para homoge-
neizar el nivel delos alumnos, lasntesis aparece generalmente expresada
en las frases enunciadas porel docente y el hiloconductor del aprendiza-
je puede quedar oculto para los alumnos, que retienen aspectos anecd-
ticos oespectaculares.
Ensear a pensar la ciudad 55
Frente atantas "cuestiones fugitivas" constatamos que el caminodeen-
sear y aprender conceptos noes transparente ni para el docente ni para el
alumno.
Los conceptos pueden serdefinidos yexplicados, peroslosehan apren-
didocuando selos sabe usar. Para poder usarlos (y nosloenunciarlos) es
necesario haber organizado coherentemente las relaciones entre sus atribu-
tos. Porejemplo, los alumnos habrn iniciadoofortalecido suconstruccin ,
del concepto deci udade s como ce ntros de atracci n, conce ntraci n ydi fu-
si n si son capaces de usarlo para e stabl e ce r re l aci one s causal e s e ntre l a
canti dad y vari e dad de se rvi ci os que ofre ce una ci udad y e l movi mi e nto
di ari o de di fe re nte s g rupos soci al e s, loque implica a su vez vincular las
ciudades a una de te rmi nada org ani zaci n de l si ste ma de transporte y co-
municacin. ...
Un concepto noseelabora a partir de un solotema de enseanza, pero
tampoco se aprende en forma espontnea por la mera acumulacin decla-
ses y temas sueltos. Su estructuracin es lenta y progresiva, y requiere una
enseanza que incluya explcitamente actividades que favorezcan el traba-
jode conceptualizacin, generalizacin, etctera. Por ejemplo, ser nece-
sarioconfrontar alos alumnos con muchos yreiterados casos deproblemas
urbano ambientales de las ciudades contemporneas para que aprendan el
concepto de e col og a urbana y puedan hacer usode l. Es decir, que pue-
dan vincularlo al de sarrol l o soci al y e conmi co de l a ci udad que no pong a
e n ri e sg o e l me di o ambi e nte para l as g e ne raci one s futuras y su re l aci n
con prcti cas soci al e s re l ati vas al cui dado de l ambi e nte urbano l ocal , ms
que auna definicin de diccionario ocomo sinnimo de plantas y anima-
les, ode contaminacin ambiental odedesechos industriales. J 6
Pero adems se agregan las dificultades del lenguaje de los alumnos.
Cmo saber si cuando usan las palabras ci udad, urbe , ag l ome raci n o
me trpol i s, las utilizan comosinnimos, comoconceptos diferentes ocomo
integrantes deuna red designificados con relaciones fundadas ocomootra
cosa? Una misma informacin puede, en funcin de las condiciones de
aprendizaje, adquirirse comodatoocomoconcepto. Algunos alumnos pue-
denformular unenunciadoy noentender susignificado, yalainversa, algu-
16, Vase el captulo 4 de l. Carrillo en este libro.
56
CIUDAD Y CIUDADANOS
nos alumnos pueden entender la significacin y tener niveles de formula-
cin bajos, correspondientes aun nivel deconceptualizacin anterior. En-
tonces, cmoensear atravs deconceptos?
Asumir la discontinuidad entre el espacio vivido y el espacio pensa-
dosupone el diseo de situaciones didcticas en las cuales desempea
un papel fundamental la intervencin docente. Esta intervencin, cons-
tante alolargodel desarrollo de las actividades, es laque tiene que po-
sibilitar que los alumnos se distancien de los ejemplos y de su propia
apreciacin de la vida en la ciudad para as lograr la abstraccin, la
descentracin y la distancia, pasajes obligados para poder pensarla
(Guyn y otros, 1993). A travs de su intervencin, el docente tiene que
precisar los conceptos, darles una definicin correcta (ovarias) y hacer
entender, atravs desus consignas y aclaraciones, que son construccio-
nes intelectuales incluidas en marcos de referencia. Es muy importante
ayudar alos alumnos anocaer en los riesgos de la abstraccin, es decir,
que olviden lodefinido y sloretengan la definicin, O que los docentes
conviertan los conceptos en objetos de enseanza encerrados en ellos
mismos. Por lotanto, se hace necesario pensar qu situaciones son las
que mejor seponen enjuego para que las pal abras se construyan como
conceptos; osea, herramientas para pensar y nosolamente un modo
diferente de nombrar los objetos, ya que los conceptos sirven cuando
reenvan asituaciones particulares. Algunos ejemplos desituaciones que
promuevan la construccin de conceptos por parte de los alumnos po-
drn ser: el anlisis dediversos estudios decasos en los cuales seidenti-
fican actores sociales y sus problemas por resolver; las actividades de
confrontacin y comparacin de situaciones sociales en las cuales se
trabaja sobre loque tienen en comn y esto habilita la generalizacin;
las actividades que requieren del desarrollo de la argumentacin, et-
ctera.
En una secuencia deenseanza notodos los conceptos tienen el mismo
nivel: algunos pueden serel ncleodel aprendizaje - por ejemplo, una uni-
dad didctica acerca de las nociones de ce ntro y pe ri fe ri a- y otras veces
esos mismos conceptos pueden ser utilizados como "herramientas" en el
momentodeabordar el tema - por ejemplo, del si ste ma de transporte urba-
no- o A su vez, hay que ensear datos y conocimientos factual es, yaque sin
ellos nohay conceptualizacin posible.
Ense ar a pensar la ciudad 57
Algosimilar sucede con los procedimientos: algunos requieren tiempo
de enseanza para su dominio - por ejemplo, apre nde r aconfe cci onar un
cuadro de dobl e e ntrada para vol car datos de ti pol og as de vi vi e ndas con
alumnos pequeos- y otros son habilidades que ya semanejan - l a l e ctura
de l pl ano de l a ci udad con los alumnos degrados superiores- o Lade scri p-
ci n de i mg e ne s puede incluir preguntas acerca de su pertinencia para el
tema en cuestin, el puntode vista desde el que fuetomada, su apreciacin
esttica y, si es posible, conocer las circunstancias desuproduccin. El tra-
bajocon textos escritos complementa el trabajocon imgenes, amodo de
confrontacin O dilogo.
Por ejemplo, para comprender que e l proce so de g l obal i zaci n
hamo g e ne i za, frag me nta y se l e cci ona, los alumnos tienen que manejar da-
tos acerca de campaas publicitarias internacionales, hbitos de conSUl1l.O,
e mpre sas mul ti naci onal e s, e stadsti cas de ne ce si dade s bsi cas i nsati sfe -
chas, tasas de de se mpl e o, ndi ce s de mortal i dad i nfanti l , etctera. Estosu-
pone laenseanza del manejodedatos estadsticos, del anlisis deimgenes
y fotografas publicitarias, el relevamientode informacin en revistas de
actualidad, la lectura de informes cientficos acerca del tema, etctera.
Comovemos, trabajar sistemticamente sobre el aprendizaje de concep-
tos requiere un nivel de planificacin y previsin difcil de ser sostenido
para cada tema deenseanza; sin embargo, norenunciamos al esfuerzo de
irconstruyendo secuencias deenseanza que seprueben yenriquezcan ao
tras ao."
A continuacin, y amodo de ejemplo, damos algunas "pistas" de te-
mas de enseanza para diferentes niveles de la escolaridad que refieren
tantoaconceptos enunciados porlos autores delos artculos deeste libroy
conceptos delas ciencias sociales (multicausalidad, diversidad, desigual-
dad, conflicto, perspectivas, cambios y permanencias, sociedad, poder, tra-
bajo, cultura, tiempo histrico, espacio geogrfico), comoa prcticas y
conocimientos que circulan en lasociedad. Para cada ejemplo seestablece
un sentido, el ciclo recomendado (que noexcluye su tratamientoen forma
17. Proponemos que, contrariamente a lo que se dice acerca de la necesidad de "creati-
vidad" permanente, repetir y volver a probar secuencias de aprendizaje, organizar un archi-
vo de secuencias por grado independiente del cambio de maestro, supone grados de innova-
cin ya que de un ao a otro varan los grupos y las condiciones, y esas secuencias, si fueron
exi t osas, pueden ser rnejoradas para ser aprovechadas por ms al umnos.
58 CIUDAD Y CIUDADANOS
ms omenos compleja enotros), una breve explicacin conceptual que vin-
culalatemtica alos aportes quesepueden rastrearen losotros artculos que
sepresentan enestelibroyunaseriedeactividades sugeridas que permitiran
abordarestos temas, al mismotiempoque sugieren procedimientos.
Establ e ci mi e nto de re l aci one s e ntre l os e spaci os ve rde s urbanos y l a
cal i dadde vi da de l os habi tante s (se g undo ci cl o).
Los espacios verdes urbanos noestn constituidos por vegetacin es-
pontnea sinoporvegetales denueva plantacin; sin embargo, si hablamos
de naturaleza en la ciudad, loprimero que los alumnos nombran son las
plazas, los parques y rboles de las veredas. Los espacios verdes urbanos
evolucionan junto con la ciudad y constituyen espacios comunes de rela-
cin ydehigiene del mediourbano. Esta temtica puede serabordada com-
prendiendo las diversas formas que adopta la natural e za en la ciudad tal
comolohace Carrilloen este libro: natural (meteorolgicas, estacionales,
pjaros, relieve, etctera); soci al (ruidos y cucarachas); de se ada (parques,
jardines, zonas verdes, mascotas) y cuando e xpl i ca l as e strate g i as urbanas
de adaptaci n y cambi o de l as condi ci one s natural e s.
,
1':
Actividades sugeridas: observacin de dibujos y fotografas de la ciu-
dad para establecer las diferencias entre jardines, plazas, plazoletas, par-
ques, etctera; identificar las clases depersonas que concurren alos parques.
A travs deencuestas (alos compaeros, docentes delaescuela, familiares
y vecinos), establecer las frecuencias (cantidad detiempo, das dela sema-
na, etctera) y valoraciones de su concurrencia aplazas y parques en fun-
cin de la edad, actividad, lugar de residencia. Realizar entrevistas a los
encargados de mantener la limpieza y cuidado de alguna plaza oparque.
Anlisis decasos deespacios verdes cuidados porlacomunidad. Organizar
visitas para observar estatuas, fuentes y monumentos, clases de rboles y
plantas, mobiliario urbanoy equipamiento, hacer listas detodos los anima-
les que seencuentran, etctera. Escribir textos fundamentando laimportan-
cia de los espacios verdes y recreativos para la vida urbana. Identificar la
nocin decambioy evolucin atravs defotografas deplazas en diferen-
tes momentos histricos.
r-
1
l
Ense ar a pensar la ciudad 59
Establ e ci mi e nto de re l aci one s e ntre e l pre ci o de l os i nmue bl e s de l a ci udad
y su anti g e dad o ce rcana a de te rmi nadas zonas (ce ntro come rci al , ce ntro
admi ni strati vo, barri o o zona e n de sarrol l o) (se g undo ci cl o).
Este contenido permite abordar la materialidad de las zonas pue stas
e n val or" de la ciudad, atravs del precio de las propiedades, del mobi-
liario urbano y su mantenimiento, la accesibilidad de los transportes, la
infraestructura, la especializacin de las funciones, la rehabilitacin del
patrimonio. Conceptos explicados en este libro, como ci udad mate ri al y
compe ti ti vi dad (Blanco y Gurevich), val or de l l ug ar (Converti), e j e s de
de sarrol l o urbano, nue va ce ntral i dad (Schneier), amplan el desarrollo
de la temtica.
Actividades sugeridas: bsqueda de informacin acerca de laoferta de
venta deinmuebles en laciudad (entrevistas en inmobiliarias, avisos clasi-
ficados, carteles de la va pblica, etctera). Una vez realizada esta tarea,
ubicar una muestra deesaoferta enun planode laciudad. Confeccionar un
cuadro con los inmuebles seleccionados, su fecha de construccin, precio
de venta, distancia del centrodela ciudad odeuna zona puesta en valorre-
cientemente. Volcarlos datos engrficos dedos coordenadas vinculandodis-
tancia con precioy distancia conantigedad deconstruccin. Responder los
siguientes interrogantes: si lascasas ms antiguas estn cercadel centroozona
valorizada, si las casas ms carasestn cercadel reaendesarrollo, etctera.
Ide nti fi caci n de causas que e xpl i can l os de sarrol l os de si g ual e s de zo-
nas de l a ci udad (te rce r ci cl o).
En una escala de detalle, porejemplo la zona donde est ubicada laes-
cuela, oen la ciudad entera, podemos estudiar las formas materiales de la
de si g ual dad y ladi ve rsi dad delos grupos sociales, apartir delas fronteras
que genera la arquitectura en los lugares de residencia, las seales dedis-
tincin, los guetos, los itinerarios de las personas, el desabastecimiento de
. servicios, el cuidado y el descuido del mobiliario urbano. En este librose
18. SegnMoraes (1987), en el proceso de valorizacin del espacio se distinguen las
siguientes fases: apropiacin de los medios naturales, creacin de una naturaleza
artificializada, apropiacin de ella, creacin y apropiacin de formas espaciales (citado por
Gurevi ch, 1993).
60 CIUDAD Y CIUDADANOS
encuentran los siguientes conceptos que contribuyen ala comprensin del
tema: dual i mci on e ntre ci udad g l obal y ci udad l ocal marg i nada (Garcfa
Canclini); se g re g aci n (Carrillo); e xcl usi n soci al (Ci ce rchi a);fi ' ag me nta-
ci n y se l e cci n e n e l e spaci o urbano (Blancoy Gurevich); la cul tura ma-
te ri al dediferentes grupos sociales alolargode lahistoria (Schvelzon),
Actividades sugeridas: colocar un papel transparente oacetatoencima
del planodela ciudad y localizar el centroadministrativo y financiero, el
centrohistrico, reas industriales en funcionamiento, antiguas reas in-
dustriales refuncionalizadas, reas residenciales, reas endesarrollo inmo-
biliario, suburbios desarrollados, suburbios empobrecidos, ejes de
desarrollo que parten del centrode laciudad. Anlisis de planos de laciu-
dad en los que seindique el equipamiento de servicios atravs de pregun-
tasacerca deladistribucin delos mismos enfuncin delas diferentes zonas
de la ciudad. Cruzar la informacin de ambos planos para determinar las
reas de crecimiento y de deterioro de la ciudad, vincular la informacin
conestadsticas delapoblacin connecesidades bsicas insatisfechas. Rea-
lizarvisitas adiversos lugares delaciudad identificados porsudiferencia y
entrevistar asus pobladores para conocer otros puntos devista. Cotejar con
informacin histrica y econmica acerca del crecimiento de la ciudad.
Establ e ci mi e nto de re l aci one s e ntre l a org ani zaci n e spaci al de l a ci u-
dad y l os ce ntros de pode r pol i ti co y e conmi co (se g undo y te rce r ci cl o).
La ci udad col oni al ame ri cana estaba organizada apartir de los edifi-
cios del poder poltico y econmico que seubicaban alrededor de la plaza
central, A fines del sigloXIX, las naciones seintegran alos me rcados mU/l-
di al e s y laarquitectura bancaria aparece comoreferente dela actividad fi-
nanciera internacional. Dicha organizacin permanece enlatraza demuchas
ciudades actuales donde sevisual izalaconcentracin deelites en las zonas
<
cntricas de la ciudad como indicador de la ci udad g l obal atravs de la
localizacin de empresas y consultoras transnacionales, la mezcla mul-
ticultural, los megahoteles con presencia de mayor cantidad de turistas,
la uniformizacin internacional atravs de la decoracin, la msica, et-
ctera. Podr encontrarse en este libroel desarrollo de conceptos tales
como: e xpansi n de ce ntros hi stri cos (Garca Canclini); e spaci os
e standari zados (Schneier); ce ntral i dad fi nonci e ra y cre di ti ci a (Cicerchia);
Ense ar a pensar la ciudad
61
l a org ani zaci n de l a vi da cvi ca, re l i g i osa y come rci al al re de dor de l a
pl aza mayor (Moreno).
Actividades sugeridas: comparar imgenes histricas deotras ciudades
de origen colonial para analizar la organizacin del poder a travs de las
instituciones ubicadas alrededor de las plazas centrales omayores. Reali-
zarel recorrido de varias calles y avenidas desde el centrohistrico de la
ciudad registrando la antigedad de las construcciones y la funcin de los
edificios para analizar hacia dnde seorientan los ejes decrecimiento dela
ciudad ycmovan variandosus funciones ocmoreaparecen alrededor de
otros centros urbanos. Observar fotografas areas y confeccionar los pia-
nos correspondientes de los ejes de crecimiento de la ciudad. Explicar los
factores que pueden haber tenidoalguna influencia en ese crecimiento.
Compre nsi n de l a e xi ste nci a de di fe re nte s puntos de vista y pe rspe cti vas
de actore s soci al e s e n l os confl i ctos por uso de l sue l o (se g undo ci cl o).
Algunas veces distintos grupos depersonas tienen diferentes planes para
un mismopedazodetierra enla ciudad. Algunos pueden querer que sea un
lugar para recreacin y deportes, tal vez es el emplazamiento ideal para
una industria que ofrezca puestos detrabajo, para el ensanche delas vas de
transporte para agilizar el trnsito ola construccin de viviendas. Esto su-
cede muchas veces con los predios industriales que quedan obsoletos ocon
las discusiones suscitadas alrededor de las obras de valor patrimonial. Es-
tos conceptos tienen vinculaciones en diferentes artculos y aparecen como:
re as prote g i das, ce ntros hi stri cos, pue sta e n val or de zonas de g radadas,
re Jul 1 ci onal i zaci n, e spe ci fi ci dade s l ocal e s (Schneier, Cicerchia, Converti
y Moreno).
Actividades sugeridas: organizar debates alrededor dediferentes planes
de desarrollo acerca del terrenode una fbrica cerrada, porejemplo: man-
tener la fbrica en funcionamiento vendindola aotra compaa, desarro-
llaruncomplejodeviviendas populares, utilizar el terrenoparael desarrollo
de liSOS mixtos comooficinas, negocios, nuevas fbricas ounhotel; cons-
truirun centrocultural aprovechando el edificio delafbrica, etctera. Es-
tablecer ventajas ydesventajas decada propuesta. Visitarzonasdelaciudad
que estn enprocesosimilar y proponer planes para sudesarrolloyequipa-
62 CIUDAD Y CIUDADANOS
miento. Estudiar atravs de lahistoria algn barriode la ciudad que haya
tenidotransformaciones deusodel suelo. Hacer ejercicios de imaginacin
urbana, pensando qu otras cosas podra haber en el lugar donde est ubi-
cada laescuela.
Establ e ci mi e nto de re l aci one s e ntre e l de sarrol l o urbano actual y e l de -
sarrol l o suste ntabl e (se g undo ci cl o).
El funcionamiento de las ciudades requiere infraestructuras adecuadas
entre las cuales secuentan los sistemas de provisin y depuracin de agua,
las plantas detratamientodebasura, las centrales dedistribucin deenerga,
los equipamientos desalud y educacin, los mercados deabastecimiento de
alimentos, etctera. El nivel deresponsabilidad para con las futuras genera-
ciones, lasuste ntabi l i dad (Carrillo), sepuede observar estudiando cmose
aprovechan los recursos naturales, yaquelas transformaci one s e n l a org ani -
zaci n de l a soci e dad ti e ne n e fe ctos sobre e l e spaci o (Blancoy Gurevich).
Actividades sugeridas: localizar en un plano de la ciudad y su rea
metropolitana los grandes establecimientos infraestructurales que sostie-
nen y soportan la vida en la ciudad (provisin, potabilizacin, distribu-
cin y evacuacin de aguas, usinas de energa, tratamiento de residuos
slidos urbanos, cementerios, mercados de abastecimiento de alimentos,
etctera). Vincular laubicacin deesas construcciones con el crecimiento
dela ciudad. Conocer las principales medidas delos planes de desarrollo
urbanoy ambientales delaciudad encuantoal desarrollo sostenible. Leer
informacin acerca de los problemas de contaminacin (agua, aire, rui-
do, entornovisual, etctera) y derroche derecursos (agua, energa, etcte-
ra), diagnosticados en laciudad. Disear campaas de ahorroderecursos
en la escuela.
Di fe re nci aci n de ci udade s a parti r de l a canti dad de pobl aci n, l as
acti vi dade s producti vas pre domi nante s y l a compl e j i dad de l os se rvi -
ci os e i nfrae structura (se g undo y te rce r ci cl o).
Caracterizacin dediversas situaciones que muestren laimportancia de
los servicios que seprestan enuna ciudad mediana ogrande para personas
y grupos que viven en reas urbanas menores oen reas rurales y que se
Ense ar a pe nsar l a ciudad
63
desplazan para acceder aellos. Sern necesarias muchas actividades diver-
sas para que los alumnos pongan enjuego el concepto de acti vi dade s te r-
ci ari as nosloparaclasificar tipos detrabajosinopara establecer relaciones
entre stos, las re de s de transporte y comuni caci n y la movi l i dad/de l os
g rupos soci al e s. etctera.
Actividades sugeridas: anlisis de testimonios de personas que se tras-
ladan diariamente alaciudad en busca dedeterminados servicios. Anlisis
deestadsticas delacantidad de poblacin que habita y circula en una ciu-
dad. Identificar en las guas telefnicas de una gran ciudad y una pequea
los prestadores deservicios educativos y desalud (escuelas, universidades,
institutos, hospitales, clnicas, etctera). Lectura de planos con ladistribu-
cin delos servicios enlas ciudades. Sealar enlos planos usos predominan-
tes del suelo. Organizar listas comparativas entre ciudades. Lectura detablas
estadsticas ycuadros paradeterminar larelacin entrelos servicios ofertados
y lacantidad depoblacin que circula en laciudad deda y denoche.
,
En laciudad estn los otros, los diferentes decada uno, yasuvez, como
sealamos antes, laescuela es el lugar para conocer lo"extranjero". El te-
rritoriourbanoes muy vastoy es imposible abarcarlo en su totalidad, por
lotantoconviene recortar los aspectos aestudiar y transformarlo en docu-
mentopor la eleccin del itinerario, los puntos de parada, las direcciones
de laindagacin. De este modo, la escuela seconstituye en un laboratorio
que propicia actividades de anlisis y lacrtica del entorno urbano, posibi-
lita que los alumnos seinicien y ejerciten el de re cho a l a ci udad, y contri-
buye a la restauracin de la i mag i naci n urbana de cada unode sus
habitantes, en el sentido de una vida urbana ms justa' para que todos me-
rezcan la ciudad.
B IB LIOGRAFfA
Alderoqui, Silvia y Adriana Villa (1998): "La ciudad revisitada", en
Aisenberg, Beatriz y Silvia Alderoqui, Di dcti ca de l as ci e nci as soci a-
l e s II. Te oras con prcti cas, Buenos Aires, Paids.
Alderoqui, Silvia yDbora Kantor (2000): A toda Costa, Secretara deEdu-
cacin, Direccin dePlaneamiento, Buenos Aires, COBA.
64 CIUDAD Y CIUDADANOS
Amndola, Giandomnico (2000): La ci udad postmode rna, Madrid, Ce-
leste.
Astolfi, J eanPierre (1991): "Analyser etconstruire des situations didactiques.
Question dedidactique ensciences exprimentales", enAudigier, Francois
y Gilles Baillat(comps.): Anal yse r e l g re r l e s si tuati ons d' e nse i g ne me nt-
appre nti ssag e , Actes dusixirnecolloque, Pars, lNRP.
Audigier, Francois (1991): "Recherches en didactiques de 1'histoire, de la
gographie, des sciences sociales. Problmes etproblmatiques", en
Audigier, Francois y Gilles Baillat (comps.): Anal yse r e l g re r l e s
si tuati ons d' e nse i g ne me nt- appre nti ssag e , Actes du sixierne colloque,
Pars, INRP.
- (1995): Constructi on de l ' e space g og raphi que , Pars, INRP.
- (comp.) (1996): Conce pts, mode l e s, rai sone rne nts, Pars, INRP.
Bailey, Patrick (1985): Di dcti ca de l a Ge og rafa, Madrid, Cincel.
Baje, J ohn (1989): Di dcti ca de l a Ge og rafa e n l a e scue l a pri mari a, Ma-
drid, Morata- Mec.
Benejam, Pilar y Dolors Quinquer (2000): "La construccin del conoci-
mientosocial y las habilidades cognitivolingsticas", en J orba, J aume,
Isabel Gmez y ngel Prat (comps.): Habl ar y e scri bi r para apre nde r:
Uso de l a l e ng ua e n si tuaci one s de e nse anza- apre ndi zaj e de l as re as
curri cul are s, Barcelona, InstitutodeCiencias delaEducacin delaUni-
versidad Autnoma deBarcelona, Sntesis.
Camilloni, Alicia (1995): "De locercanooinmediato alolejanoenel tiem-
poyel espacio", Re vi sta ' de l Instuuto de Inve sti g aci one s e n Ci e nci as de
l a Educaci n, aoIV, nO6, agostode 1995.
Clary, Maryse y J ocelyne Nguyen (1992): "La conceptualisation en
gographie", en Audigier, Franc;ois (comp.): Docume nts: de s moye ns
pour que l l e s finsi, Actes du septirne colloque, Pars, INRP.
Cornu, Laurence y Alain Vernioux (1992): La di dacti que e n que sti on, Pa-
rs, CNDP- Hachette.
De Amzola, Gonzalo (1999): "La quimera de locercano. Sobre el trata-
mientode las nociones de tiempoy espacio en las clases de Historia",
Re vi sta de Te ora y di dcti ca de l as Ci e nci as Soci al e s, Universidad de
los Andes, Mrida.
Debesse- Arviset, M. L. (1977): El e ntorno e n l a e scue l a: Una re vol uci n
pe dag g i ca. Di dcti ca de l a Ge og rafa, Barcelona, Fontanella.
Devillers, Christian (1994): "Le projet urbain", en Confre nce s Pari s

Ense ar a pe nsar l a ciudad 65

d' archi te cte s, Pavi l l on de l ' Arse nal , Pars, ditions du Pavillon de
l'Arsenal.
Frabboni, F.y otros (1980): El pri me r abe ce dari o, e l ambi e nte , Barcelona,
Fontanella.
Glvez Prez, Grecia (1985): "El aprendizaje de la orientacin del espacio
urbano, una proposicin para laenseanza delageometra enlaescuela
primaria". Tesis dedoctorado dirigida porGuy Brousseau, Mxico DF,
Instituto Politcnico Nacional/ Departamento' de Investigaciones Edu-
cativas (IPN, DIE).
Garca Canclini, Nstor, Alejandro Castellanos y Ana Rosas Mantecn
(comps.) (1996): La ci udad de l os vi aj e ros. Trave si as e i mag i nari os ur-
banos: Mxi co, 194 0-2000, Mxico, Universidad Autnoma Metropoli-
tana y Grijalbo.
Garca Canclini, Nstor (1997): Imag i nari os urbanos, Buenos Aires,
Eudeba.
- (1999): La g l obal i zaci n i mag i nada, Buenos Aires, Paids.
Garca Prez, F.F.(1992): "Investigando nuestro mundo. mbitodeinves-
tigacin escolar: el mediourbano", Sevilla, IRES, mimeo.
G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planearniento,
Direccin deCurrcula, Pre Di se o Curri cul ar para l a Educaci n Ge -
ne ral B si ca, Pri me r ci cl o y Se g undo ci cl o, 1 999.
Gennari, Mario(1998): Se mnti ca de l a ci udad y e ducaci n. Pe dag og a de
l a ci udad, Barcelona, Herder,
Giordan, Andr y Gerard deVecchi (1988): Los ori g e ne s de l sabe r, Sevilla,
Dada.
Gonnin- Bolo, Annette, Maurice Bouchon yFrancoise Pedemay (1992): Le s
sorti e s scol ai re s: te mps pe rdu ou re trouv?, Pars, INRP.
Gurevich, Raquel (1993): "Un desafopara lageografa: explicar el mundo
real", en Aisenberg, Beatriz y Silvia Alderoqui, Di dcti ca de l as Ci e n-
ci as Soci al e s. Aporte s y re fl e xi one s, Buenos Aires, Paids.
- (1998): "Conceptos yproblemas en geografa. Herramientas bsicas para
una propuesta educativa", enAisenberg, Beatriz y Silvia Alderoqui, Di -
dcti ca de l as ci e nci as soci al e s ! l . Te oras COII prcti cas, Buenos Aires,
'Paids.
Guyn, S. y otros (1993): De s Nati ons a l a Nati on. Appre ndre e t
conce ptual i se r; Pars, INRP.
Hall, Peter (1996): Ci udade s de l maana, Barcelona, Del Serbal.
66 CIUDAD Y CIUDADANOS
Hannoun, Hubert (1977): El ni o conqui sta e l me di o, Buenos Aires, Kape-
lusz.
Lynch, Kevin (1998): La i mag e n de l a ci udad, Barcelona, GustavoGili.
Luc, J ean- Noel (1981): La e nse i i anza de l a hi stori a a travs de l me di o,
Madrid, Cincel- Kapelusz.
Merenne- Schoumaker, Bernadette (1994): Di dacti que de l ag og raphi e (l ),
Pars, Nathan.
Moniot, Henri (1993): Di dacti que de l ' hi stoi re , Pars, Nathan.
Moraes, A. yCosta, W.(1987): A val ori zaci i o do e sporo, San Pablo, Huitec.
Reboratti, Carlos (2080): "Una cuestin de escala: sociedad, ambiente,
tiempoy territorio", mimeo.
Resnick, Lauren (1999): La e ducaci n y e l apre ndi zaj e de l pe nsami e nto,
Buenos Aires, Aique.
Riboulet, Pierre (1994): "La ville comme oeuvre", en Confre nce s Pari s
d' archi i e cte s, Pavi l l on de 1 ' Arse nal ; Pars, Editions du Pavillon de
l'Arsenal.
Sassen, Saskia (1991): "La ciudad comoescenario", Primer Congreso In-
ternacional de Ciudades Educadoras, Documentos Finales, Barcelona,
Ayuntamiento deBarcelona.
Sennet, Richard (1994): De carne y pi e dra. El cue rpo y l a ci udad e n l a
ci vi l i zaci n occi de ntal , Madrid, Alianza.
SoutoGonzlez, Xos Manuel (1998): Di dcti ca de l a g e og rafa, Barcelo-
na, Del Serbal.
Zrate, Martn Antonio (1991): El e spaci o i nte ri or de l a ci udad, Madrid,
. Sntesis.
Zelmanovich, Perla (1998): "Seleccionar contenidos para el primer ciclo.
Un falso dilema: cercana olejana?", en Aisenberg, Beatriz y Silvia
Alderoqui, Di dcti ca de l as ci e nci as soci al e s 11.Te oras con prcti cas,
Buenos Aires, Paids.
,