CUESTIN DE MTODO

Aportes para una metodologa crtica

TOMO I
Roxana Ynoub
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Revisin tcnica
Mtro. Ricardo Soto Ramrez
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
CUESTIN DE MTODO
Aportes para una metodologa crtica
TOMO I
Roxana Ynoub
Impreso en Mxico
1 2 3 4 5 6 7 17 16 15 14
Cuestin de mtodo.
Aportes para una metodologa crtica.
Roxana Ynoub
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Ynoub, Roxana.
Cuestin de mtodo.
Aportes para una metodologa crtica.
ISBN: 978-987-1954-48-3
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La ciencia como prctica social:
bases para situar el examen del proceso
de investigacin cientfca en sentido pleno 2
Sobre modelos, conjeturas y predicciones
en el proceso de la investigacin 22
La lgica de la investigacin 63
El proceso de investigacin cientfca
y sus escalas de desarrollo 92
Problematizar: nudo argumental del proceso
de investigacin 120
Caractersticas y funciones de la hiptesis
en el proceso de la investigacin 152
Del contexto a los productos: examen
de la teora y los objetivos en el
proceso de investigacin 196
Operaciones invariantes en el paso a la
contrastacin emprica: estructura, gnesis
y dialctica en la construccin de datos
cientfcos 225
El puesto de la instrumentalizacin
en la fase 2: de la operacionalizacin a la
produccin de los datos 305
Prlogo xiii
Agradecimientos xvii
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
Contenido breve
PARTE
Introduccin epistemolgica
PARTE
Desarrollos metodolgicos
Funcin y componentes de la fase 1:
problemas e hiptesis como destino
de la investigacin 118
Funcin y componentes de la fase 2:
de los conceptos a los observables
y de los observables a los conceptos 222
Captulo
Captulo
Captulo
Captulo
Captulo
Captulo
Captulo
Captulo
Captulo
La ciencia como prctica social: bases
para situar el examen del proceso de
investigacin cientfca en sentido pleno 2
I.1 Conocimiento implcito y conocimiento explcito
en la prctica de investigacin cientfca 2
I.2 La metodologa de la investigacin como disciplina
metacognitiva: la cuestin del mtodo como canon
normativo o como ciencia reconstructiva 5
I.3 Metodologa en sentido amplio versus metodologa
en sentido restringido 7
I.3.1 Condiciones contextuales de realizacin 11
I.3.2 Rasgos distintivos del conocimiento cientfco 16
Sobre modelos, conjeturas y predicciones
en el proceso de la investigacin 22
II.1 Qu ves en lo que ves?: imaginacin y ciencia 22
II.2 Dime cmo vives y te dir cmo imaginas 27
II.3 Imaginacin y modelizacin en el proceso
de investigacin 35
Contenido detallado
I
II
PARTE
Introduccin epistemolgica
Prlogo xiii
Agradecimientos xvii
Captulo
Captulo
vi Conteni do det al l ado
II.4 Los modelos como precursores de las hiptesis y los datos 40
II.5 Los grandes formatos de la modelizacin cientfca 44
II.6 Modelos e hiptesis en el proceso de investigacin 46
II.7 Cuestiones epistemolgicas vinculadas a la creacin
y la puesta a prueba de hiptesis 47
II.8 Lmites y alcances del mtodo hipottico-deductivo 48
II.8.1 El falsacionismo ingenuo y dogmtico de Karl Popper 48
II.8.2 En rescate del falsacionismo: el falsacionismo
sofsticado de Imre Lakatos 56
La lgica de la investigacin 63
III.1 Los cuervos, Scrates y las inferencias racionales 63
III.2 Inferir es ir de un conocimiento a otro conocimiento 64
III.3 Generalizar y particularizar: la concepcin conjuntista
que sustenta la induccin y la deduccin 67
III.3.1 Limitaciones y virtudes formales de la deduccin
y la induccin 70
III.4 De las limitaciones de la falsacin al reconocimiento
de la abduccin. El caso como conocimiento inferido 71
III.5 La funcin vital de la analoga en el descubrimiento
de la regla 79
III.6 Elementos para una esquematizacin del sistema
de las inferencias 90
El proceso de investigacin cientfca
y sus escalas de desarrollo 92
IV.1 Escalas o ciclos vitales del proceso de investigacin
cientfca 92
IV.2 Caracterizacin de un ciclo del proceso de investigacin
a escala micro, o de ejecucin de proyectos 96
III
IV
Captulo
Captulo
vii Conteni do det al l ado
IV.3 El proceso de investigacin concebido como
ciclo de tres fases 98
IV.3.1 Fase 1: fase sincrtica o de ideacin del objeto 98
IV.3.2 Fase 2: fase analtica o de diseccin del objeto 102
IV.3.3 Fase 3: fase sinttica o de reintegracin del objeto 105
IV.4 El proceso de investigacin cientfca concebido
como un conjunto de hiptesis 110
Problematizar: nudo argumental
del proceso de investigacin 120
V.1 Tener problemas o estar en problemas?:
la importancia de saber que no se sabe 120
V.2 Defniciones y alcances del trmino problema 121
V.3 Problemas de hecho, problemas de conocimiento
y problemas de conocimiento cientfco 124
V.4 Consideraciones en torno a la formulacin
de problemas de investigacin 130
V.5 Recomendaciones para formular problemas
de investigacin y criterios para evitar
errores frecuentes 134
V.5.1 Criterios sustantivos a considerar en la formulacin
de problemas de investigacin 134
V.5.2 Criterios formales 144
V.6 Ms all del mtodo: la creatividad y la pasin en
la gestacin de una pregunta de investigacin 148
V
PARTE
Desarrollos metodolgicos
Funcin y componentes de la fase 1:
problemas e hiptesis como destino
de la investigacin 118
Captulo
viii Conteni do det al l ado
Caractersticas y funciones de la hiptesis
en el proceso de la investigacin 152
VI.1 Crear es vincular: las hiptesis como modos
de vincular experiencias 154
VI.2 Tipos de hiptesis y desafos metodolgicos 162
VI.2.1 Las hiptesis en las investigaciones descriptivas 163
VI.2.2 Las hiptesis en las investigaciones explicativas 168
VI.2.3 Las hiptesis en las investigaciones interpretativas 177
VI.3 De la hiptesis sustantiva a la hiptesis de trabajo:
hechos e hiptesis 186
VI.4 Algunas referencias generales para la formulacin
de hiptesis 190
Del contexto a los productos: examen de
la teora y los objetivos en el proceso
de investigacin 196
VII.1 El lugar que ocupa la teora, segn escalas del
proceso de investigacin 197
VII.1.1 Sistematizacin terica y desarrollo disciplinario 198
VII.1.2 Paradigmas, programas de investigacin cientfca
y teora cientfca 201
VII.1.3 Del marco a la trama: el lugar que ocupa la teora
en los proyectos de investigacin cientfca 206
VII.1.3.1 Aspectos comunicacionales del marco
de referencia conceptual 207
VII.1.3.2 Aspectos sustanciales o de contenido
del marco de referencia conceptual 210
VII.1.3.3 Aspectos formales del marco de referencia
conceptual: captulos y organizacin de los mismos 216
VII.2 Los objetivos como producto o resultado de
la investigacin 217
VII.2.1 El lugar de los objetivos en el proceso de la
investigacin 218
VII.2.2 Distincin entre objetivos, metas, propsitos y actividades 219
VII
VI
Captulo
Captulo
ix Conteni do det al l ado
Operaciones invariantes en el paso a la
contrastacin emprica: estructura, gnesis y
dialctica en la construccin de datos cientfcos 225
VIII.1 Acerca de la estructura invariante del lenguaje de
datos o la matriz de datos 228
VIII.1.1 Sobre la entifcacin: seleccionar y precisar las
unidades de anlisis 234
VIII.1.2 Sobre los sistemas de clasifcacin:
dimensiones de anlisis y valores 237
VIII.1.3 Los sistemas de clasifcacin y las escalas de medicin 245
VIII.1.4 Funcin y construccin de los indicadores 249
VIII.1.5 De la matriz de datos al sistema de matrices de datos 256
VIII.2 Validez y confabilidad de los datos: una cuestin de
indicadores 265
VIII.2.1 Ampliaciones del concepto de matriz de datos
segn estrategias y tipos de investigacin 274
VIII.2.1.1 Una aclaracin preliminar: la estructura
invariante del dato es independiente
de la modalidad grfca o tabular
de su presentacin 274
VIII.2.1.2 La produccin y construccin de datos
en la investigacin cualitativa 278
VIII.2.1.3 De las matrices conjuntistas a las matrices
organsmicas: una propuesta para ampliar
la concepcin de matrices de datos 294
VIII.2.1.4 Comparacin entre las propiedades de
las matrices funcionales-organsmicas
y las matrices analtico-extensivas 302
El puesto de la instrumentalizacin
en la fase 2: de la operacionalizacin
a la produccin de los datos 305
IX.1 Los mediadores para la accin: los instrumentos 306
IX.1.1 Funcin de los instrumentos en el proceso de
investigacin: su relacin con los procedimientos
indicadores 306
IX.1.2 Tipos de instrumentos en el campo de la investigacin
cientfca 308
IX.1.2.1 Registro de observaciones 309
IX
VIII
Funcin y componentes de la fase 2:
de los conceptos a los observables
y de los observables a los conceptos 222
Captulo
Captulo
x Conteni do det al l ado
IX.1.2.1.1 Criterios para clasifcar las estrategias
de observacin 310
IX.1.2.1.2 Tcnicas de registro de las observaciones 316
IX.1.2.1.3 La observacin de segundo orden:
observar la observacin 317
IX.1.2.1.4 A modo de sntesis: criterios a considerar
para organizar observaciones en el
trabajo de investigacin 320
IX.1.2.2 El cuestionario estructurado, aplicado mediante encuesta 321
IX.1.2.2.1 El cuestionario y su relacin con
las defniciones operacionales 322
IX.1.2.2.2 La administracin del cuestionario:
presentacin, encuadre y tipos
de aplicaciones 324
IX.1.2.2.3 Consideraciones sobre el diseo
del cuestionario 326
IX.1.2.2.4 Algunas limitaciones de la recoleccin
mediante encuestas estructuradas 329
IX.1.2.3 La gua de entrevista 330
IX.1.2.3.1 Factores comunicacionales y subjetivos
a considerar en la entrevista 336
IX.1.2.3.2 Factores materiales y operativos para
la realizacin de la entrevista 338
IX.1.2.4 Tests o pruebas estandarizadas 340
IX.1.2.4.1 Tipos y alcances de los tests
estandarizadas 340
IX.1.2.4.2 Establecimiento de un criterio
normativo en la construccin de tests
segn la teora clsica (tct) 342
IX.1.2.4.3 Una concepcin alternativa a la teora
clsica: la teora de respuesta al
tem (tri) 345
IX.1.2.4.4 Breves comentarios sobre el diseo de
un test con base en la construccin
de escalas Likert para medicin de
actitudes 349
IX.1.2.4.5 Sobre las formas y los tipos de tems
de un test 356
IX.2 Alcance y funcin de las muestras en la fase 2 358
IX.2.1 Qu muestra la muestra? Representatividad
y diseo muestral 359
IX.2.2 Los distintos tipos de diseo muestral 361
IX.2.2.1 Las muestras probabilsticas 364
IX.2.2.2 Las muestras no probabilsticas 368
IX.2.2.3 Las muestras incidentales o casuales 375
IX.2.3 Niveles de anlisis y diseo muestral:
la cuestin del todo y las partes 375
IX.2.4 El muestreo terico y la investigacin cualitativa 377
IX.2.4.1 Muestreo terico y mtodo comparativo constante 381
IX.2.4.2 El concepto de saturacin terica 382
Bibliografa 385
PARTE
Introduccin epistemolgica
2 PARTE UNO I ntroducci n epi stemol gi ca
Cotidianamente realizamos un sinnmero de actividades sin reparar en las compe-
tencias cognitivas que stas demandan.
Por ejemplo, si nos pidieran juntar la basura en un parque pblico, no dira-
mos que se nos ha solicitado una actividad intelectualmente exigente. Sin embar-
go, si en lugar de ello nos solicitaran enumerar los criterios para distinguir cierto
objeto como basura (con la intencin de transferir dichos criterios a una mqui-
na capaz de detectarla y recogerla por s misma), inmediatamente advertiramos
que la cuestin adquiere otra complejidad.
Qu tipo de instrucciones habra que darle a ese sistema inteligente? Le
pediramos elementos especicados por su tamao, por la naturaleza de sus ma-
teriales o composicin qumica; por el modo o la posicin en que se presentan?
Sin detenernos a pensar en cmo lo hacemos cuando intentamos explicitarlo,
extrayendo las reglas que seguimos para hacerlo, eso que hacemos (en este caso
juntar la basura) se transforma en una cuestin cognitiva sosticada.
La llamada inteligencia articial enfrenta este tipo de cuestiones cada vez que
se propone desarrollar lo que denomina sistemas expertos, es decir, programas
que emulan la capacidad de un experto real en cierta materia. Una de las estra-
tegias para realizar esa transferencia (de un experto real a un experto articial)
consiste en explicitar las reglas y los procedimientos que sigue el experto real para
La ciencia como prctica social: bases
para situar el examen del proceso de
investigacin cientfca en sentido pleno
No llamo ciencia a los estudios solitarios de un
hombre aislado. Slo cuando un grupo de hombres, ms
o menos en intercomunicacin se ayudan y se estimulan
unos a otros al comprender un conjunto particular de
estudios como ningn extrao puede comprenderlos,
slo entonces llamo a su vida ciencia.
(Ch. S. Peirce, La naturaleza de la ciencia, 1996.)
I
Captulo
3 CAP TULO I La ci enci a como pr cti ca s oci al
resolver los asuntos de su especialidad. Para ello se requiere tornar explcito un
conocimiento tcito o implcito.
1
Ahora bien, ciertas competencias humanas, y en
especial aquellas que demandan formas creativas y abiertas de cognicin, son slo
explicitables en algunos aspectos parciales.
2
Lo mismo ocurre, en buena medida,
con la prctica de la investigacin cientca.
Para enfatizar el aspecto pragmtico que comporta el quehacer investigativo
se ha popularizado la idea de que a investigar se aprende investigando. Con esta
armacin se busca resaltar el aspecto no transferible de la lgica y el mtodo de la
ciencia. As como alguien no se convierte en artista plstico por el mero hecho de
conocer las tcnicas de la perspectiva, la historia del arte o la teora de los colores,
de igual modo nadie se hace investigador con slo leer libros de metodologa.
La investigacin tiene una buena cuota de arte. Y, como todo arte, es un saber
que se aprende y se adquiere al lado de maestros (es decir, de investigadores ya
formados), imitando modelos y ponindose en la tarea protagnica de la inves-
tigacin. El diseo de un experimento ingenioso, la seleccin o ideacin de un
indicador pertinente, la identicacin de un problema relevante son asuntos que
implican creatividad. Los investigadores como los artistas suelen involucrarse
de modo personal y apasionado con el objeto de su trabajo. Mantienen con esa
tarea un compromiso emocional: su identidad, su nombre, su propia cosmovisin
estn presentes y ese aspecto suele ser un factor decisivo para hacer conducente y,
sobre todo, interesante un trabajo de investigacin.
Si se aceptan estos supuestos surge entonces una pregunta decisiva: qu apor-
ta a esa prctica la metodologa de la investigacin cientca?
1 Estos conceptos han cobrado auge en la teora de la organizacin y la gestin del conocimiento (cfr.
Polanyi, 1964; Nonaka y Takeuchi, 1995), campo en el que se utilizan para describir los modos en que
se crea y se transere el conocimiento al interior de las organizaciones. Podemos encontrar otros
antecedentes en la psicologa del desarrollo: en particular Jean Piaget (1976) dedica una obra al estudio
de los procesos (y la psicognesis) que conducen la toma de conciencia sobre saberes prcticos o
conductuales. En el mismo caso aunque desde concepciones ms conductistas se ubican los
estudios sobre aprendizaje implcito.
2 Las dicultades para extraer esas reglas y tornarlas explcitas no derivan slo ni principalmente del nivel
cognitivo que demanda la competencia en cuestin, sino del grado de apertura y masividad de los
procesos involucrados en ella. As, por ejemplo, resulta ms sencillo disear sistemas expertos para jugar
ajedrez, dado que pueden simularse por medio de programas de computacin serial y jerrquica, que
simular el comportamiento de escape de una cucaracha, que supone un procesamiento distribuido y
una arquitectura de subsuncin dependiente del contexto (cfr. Clark, 1997).
4 PARTE UNO I ntroducci n epi stemol gi ca
Siguiendo con la analoga del arte podemos reconocer que un artista no es al-
guien que trabaja desde la mera espontaneidad intuitiva. Para decirlo de modo ms
preciso, no caben dudas de que esa espontaneidad en caso de admitirse debe
ser alimentada con saberes que provienen de mltiples mbitos y experiencias.
Edgar Allan Poe escribi un pequeo ensayo destinado a examinar el mtodo
que sigue el escritor en la produccin de su obra.
3
Analiza en retrospectiva los
pasos que lo guiaron en la composicin de uno de sus poemas ms difundidos:
El cuervo. Segn sus propias palabras el propsito de su ensayo era demostrar que
ningn punto de la composicin poda atribuirse a la intuicin ni al azar, sino
que haba avanzado paso a paso, con la misma exactitud y lgica rigurosa propias
de un problema matemtico (Poe,1986: 2).
Luego de iniciar una descripcin detallada y extensa de esos pasos (ubicando
primero el tema, en segundo trmino el efecto que se propona producir y, a
partir de ello, la progresiva eleccin de aditamentos particulares como el tono, la
eleccin de ciertas palabras clave, la extensin del trabajo, entre otros) nos dice:
Sostendr entonces que la funcin de una disciplina como la metodologa de
la investigacin cientca sera precisamente sa: extraer y hacer explcitos ciertos
componentes del proceder que rige, en este caso, la prctica de la investigacin
cientca. Aun cuando no todo el proceder implcito en esa prctica pueda tornar-
se explcito, y habiendo aceptado que ese conocimiento no saldar ni sustituir el
saber hacer investigacin (que se adquiere de modo protagnico) asumir, sin em-
bargo, que el anlisis del mtodo de la ciencia resulta redituable para quien enfrente
la tarea de realizar un trabajo de investigacin.
Justicar esta presuncin requiere precisar entonces qu conlleva denir la me-
todologa de la investigacin como disciplina reconstructiva.
3 Mtodo de composicin del poema "El cuervo".
He pensado a menudo cun interesante sera un artculo escrito
por un autor que quisiera y que pudiera describir, paso a paso, la
marcha progresiva seguida en cualquiera de sus obras hasta llegar
al trmino defnitivo de su realizacin.
Me sera imposible explicar por qu no se ha ofrecido nunca al
pblico un trabajo semejante; pero quiz la vanidad de los autores
haya sido la causa ms poderosa que justifque esa laguna litera-
ria. Muchos escritores, especialmente los poetas, preferen dejar
creer a la gente que escriben gracias a una especie de sutil frenes
o de intuicin exttica; experimentaran verdaderos escalofros
si tuvieran que permitir al pblico echar una ojeada tras el teln
para contemplar los trabajosos y vacilantes embriones de pensa-
mientos (Poe, 1986).
5 CAP TULO I La ci enci a como pr cti ca s oci al
El trmino mtodo proviene etimolgicamente de dos vocablos griegos: meta,
que signica ms all o fuera de; y hodos, que signica camino. De manera
general, puede entenderse como plan de ruta o plan de accin. Trazarse un
camino signica tener un destino (hacia el cual dicho camino se dirige) y un orden,
es decir, una secuencia de pasos a seguir para alcanzar la meta.
Cuando la meta de esos caminos es producir conocimiento cientco puede
hablarse de mtodo de la investigacin cientca.
La ciencia irrumpi en la cultura hace no mucho tiempo. Se abri paso sin de-
tenerse a examinar estrictamente cules eran los mtodos que usaba o los caminos
que segua. Al igual que ocurri con cada nueva conquista de la humanidad, desde
el lenguaje, la escritura o cualquier otra produccin cultural, la ciencia hizo camino
al andar. Una vez que el camino se fue trazando, conforme la prctica cientca se
consolidaba, fue posible retornar sobre la senda recorrida e interrogarse sobre sus pe-
culiares caractersticas. Es esta reexin retrospectiva sobre la prctica cientca la
que progresivamente dio lugar a una nueva disciplina bautizada como metodologa
de la investigacin cientca.
4
El supuesto que la rige (y que adoptar aqu) es que el dominio consciente
de las reglas que conducen la prctica investigativa puede resultar, bajo ciertas
condiciones, de suma utilidad para potenciar y dominar con mayor libertad tal
prctica. sa sera entonces la funcin de la metodologa de la investigacin cient-
ca: identicar ciertas regularidades, ciertos comportamientos invariantes en esa
forma peculiar de produccin de conocimiento que es el conocimiento cientco
con el objetivo de transferirlos y tornarlos explcitos.
Desde esta perspectiva la metodologa no es una disciplina normativa o
prescriptiva encargada de legislar y sancionar el quehacer cientco, como lo han
pretendido algunas epistemologas.
5
Se le puede concebir ms bien como una
disciplina reconstructiva, ya que retorna sobre una prctica una vez que sta se
encuentra consumada. A partir del anlisis de esos procesos extrae entonces las
reglas o procedimientos invariantes que signan dicha prctica.
En este sentido la posicin que adoptamos se encuentra de alguna manera
emparentada con otras concepciones epistemolgicas como la que propone el
epistemlogo Imre Lakatos, segn la cual la reconstruccin racional de la historia
de la ciencia permite extraer sus propios cnones normativos;
6
o la formulada por
4 En ese recorrido pueden citarse obras tan dispares y distantes como el Discurso del mtodo de Descartes,
el Novum Organum de Bacon, la Teora de la investigacin de Dewey, la Lgica de la investigacin cientca
de Popper o el Tratado contra el mtodo de Feyerabend, entre muchas otras.
5 La epistemologa es la rama de la losofa que se dedica al estudio del conocimiento cientco.
6 As se expresa el mismo Lakatos al dar cuenta de los objetivos que persigue con su concepcin de
las reconstrucciones racionales: Se intentar mostrar que: a) la losofa de la ciencia proporciona
metodologas normativas, con cuyos trminos el historiador reconstruye la historia interna y aporta,
La metodologa
de la
investigacin
como disciplina
metacognitiva:
la cuestin
del mtodo
como canon
normativo o
como ciencia
reconstructiva
6 PARTE UNO I ntroducci n epi stemol gi ca
Jurgen Habermas para quien la tarea de una ciencia crtica se dirige al examen
reconstructivo de las condiciones de posibilidad de la disciplina o de su objeto.
El enfoque que adoptar aqu sostiene entonces que el aporte que hace una
disciplina reconstructiva es al menos de dos tipos:
a. Por una parte contribuye a la explicitacin de los procesos y las lgicas
subyacentes a un cierto saber hacer (no es lo mismo saber caminar que
tener un conocimiento consciente, discursivo incluso operacional del
acto de caminar).
b. Como consecuencia de lo anterior permite revisar crticamente esa prctica:
de modo tal que no slo se extrae un conocimiento que est en s (implci-
to o de hecho) para transformarlo en conocimiento para s (explcito o de
derecho), sino que adems crea condiciones para expandir, optimizar o
mejorar el saber prctico.
Un tercer aspecto que se puede agregar en el caso particular de la metodologa
de la investigacin cientca es que, dado que se ocupa de una de las formas ms
ricas y complejas de la produccin de conocimiento, se transforma en una discipli-
na clave de las ciencias cognitivas.
Comprender el proceder de la prctica cientca es comprender los procesos
que rigen la cognicin humana en sus formas ms desarrolladas. Y, si aceptra-
mos aquella mxima de la dialctica segn la cual las formas ms desarrolladas
encierran las claves de comprensin de las formas menos desarrolladas (en tanto
que en stas se realiza lo que en las primeras est slo potencialmente presente),
la cognicin cientca brindara claves de inteleccin de todas las formas de la
cognicin humana.
No voy a profundizar aqu en estas consideraciones, ya que desbordan los ob-
jetivos de la presente obra. Me limito a dejar sentado que el enfoque que adop-
taremos propugna esta perspectiva reexiva, antes que prescriptiva, a la hora de
comprender el mtodo de la investigacin cientca.
Desde ese enfoque se propone brindar elementos de juicio mejor fundados
para la toma de decisiones en una prctica que requiere ingenio y creatividad para
la apertura de nuevos caminos.
de este modo, una explicacin racional del desarrollo del conocimiento objetivo; b) dos metodologas
rivales pueden ser evaluadas con ayuda de la historia (normativamente interpretada); c) cualquier
reconstruccin racional de la historia necesita ser complementada con una historia externa emprica
(socio-psicolgica) (cfr. Lakatos, 1993: 1).
7 CAP TULO I La ci enci a como pr cti ca s oci al
Conforme a lo sealado, concebir la metodologa de la investigacin cientca
como una disciplina encargada de examinar las condiciones de posibilidad de la
prctica cientca en sus mltiples dimensiones. En una direccin que tambin
podra denirse como metodologa crtica.
El trmino crtica se enrola en la tradicin kantiana, segn la cual el examen
crtico se dirige a revisar las condiciones de posibilidad del conocimiento epistmi-
co.
7
Desde esta concepcin la metodologa se integra con un conjunto de discipli-
nas asociadas que permiten trascender las meras cuestiones procedimentales para
avanzar en una comprensin ms holstica del quehacer cientco.
Antes de pasar al tratamiento de ese asunto sealemos que para algunos auto-
res no es correcto hablar del mtodo de la investigacin cientca. Para ellos cada
ciencia y quiz tambin cada disciplina o especialidad tienen su propio mtodo.
As lo sostiene, por ejemplo, un referente en esta materia:
Ahora bien, lo primero que puede objetarse a este comentario es que no cumple
con los dos criterios bsicos requeridos en todo sistema clasicatorio, como son la
exclusin mutua y la conjunta exhaustividad: la estadstica requiere la clasicacin;
a su vez las estadsticas no son un mtodo, sino una tcnica, y adems pueden
ser usadas para contrastar una hiptesis conforme lo estipula el mtodo hipottico
deductivo (aunque en este caso no queda claro si a eso se reeren los aqu llama-
dos mtodos denitorios). Por otra parte, pero por las mismas razones, se mezclan
7 El trmino se emparenta tambin con la llamada teora crtica, que inaugura la escuela de Frncfort,
conforme con la cual el examen del conocimiento es indisociable del examen de la vida social.
Segn algunos epistemlogos, lo que resulta caracterstico del
conocimiento que brinda la ciencia es el llamado mtodo cientfco,
un procedimiento que permite obtenerlo y tambin, a la vez, justi-
fcarlo. Pero cabe una digresin: tenemos derecho a hablar de un
mtodo cientfco? El famoso historiador de la ciencia y educador
James B. Conant, de la Universidad de Harvard, se burlaba de quie-
nes suponen que existe algo semejante al mtodo cientfco y, en
principio, parece tener razn. Pues entre los mtodos que utiliza el
cientfco se pueden sealar mtodos defnitorios, mtodos clasi-
fcatorios, mtodos estadsticos, mtodos hipotticos deductivos,
procedimientos de medicin y muchos otros; por lo cual, hablar
de el mtodo cientfco es referirse en realidad a un vasto conjunto
de tcticas empleadas para constituir el conocimiento (Klimovsky,
1994: 22).
Metodologa
en sentido
amplio versus
metodologa
en sentido
restringido
8 PARTE UNO I ntroducci n epi stemol gi ca
nociones de todo tipo: las tcnicas particulares (como la estadstica), con procedi-
mientos de validacin generales (como el mtodo hipottico-deductivo), con las
deniciones indicadoras (involucradas en los procedimientos de medicin).
Contra la concepcin que postula la existencia de un mtodo de la ciencia
se alzan tambin otras voces. Por ejemplo, las que promueven una lnea divisoria
entre los llamados mtodos cualitativos y mtodos cuantitativos; divisin que
desliza la idea de una correspondencia entre uno y otro mtodo, con las ciencias
blandas y las ciencias duras, respectivamente. Segn esta concepcin cada una
de estas orientaciones presentara rasgos diferenciables que las haran no slo dis-
tintas, sino incluso antagnicas en aspectos clave del mtodo.
8
Sin desconocer estos debates y perspectivas la posicin que adoptar en esta
obra, asume la existencia de un mtodo de la ciencia sin ms.
Desde esta concepcin se diferencia el mtodo como mtodo general de
las tcnicas particulares con las que cada disciplina se aproxima a su objeto de
estudio: hay tantas tcnicas como disciplinas o estrategias investigativas imagina-
bles. En cambio, el concepto de mtodo de investigacin cientca se aplicara a los
procedimientos invariantes que se siguen para producir cualquier conocimiento
que forme parte de la ciencia y no de la magia, de la religin, del arte o de la
losofa.
De acuerdo con esta concepcin, y pese a todo, las diversas ciencias, sean
formales, de la naturaleza, sociales o gramatolgicas (del discurso), son ciencias
y como tales comparten dos dimensiones metodolgicas esenciales: vocacin de
descubrimiento y esfuerzo de validacin (Samaja, 2000: 24).
En sntesis, lo que quiero enfatizar es que la distincin no slo es terminolgi-
ca; es decir, no slo se reduce a precisar que lo que para unos es mtodo para
otros son tcnicas, sino que tiene, por el contrario, una trascendencia algo mayor
desde el momento en que se propone la posibilidad de un examen crtico (reexi-
vo-reconstructivo) del quehacer cientco tal como lo hemos precisado en el
apartado anterior.
Ese examen se realiza bajo el supuesto de que es posible identicar componen-
tes y funciones invariantes, connaturales a toda produccin de conocimiento con
vocacin cientca.
Desde esta perspectiva la ciencia como prctica social y el producto que genera,
o sea el conocimiento cientco, pueden ser examinados atendiendo sus condiciones
de posibilidad en mltiples dimensiones:
Condiciones histrico-sociales, lo que supone considerar las determinacio-
nes histricas, econmicas, polticas y culturales que han hecho posible la
aparicin de la ciencia (comprendiendo su funcionalidad y su racionalidad
en esos especcos contextos sociales), inclusive las diversas variantes que
8 Para una presentacin exhaustiva de esta confrontacin de mtodos pueden consultarse Cook y
Reischardt (1986), Bericat (1998) y Valles (1998). No obstante, en esta misma obra volveremos con mayor
detalle sobre este asunto en el captulo dedicado a los diseos de investigacin.
9 CAP TULO I La ci enci a como pr cti ca s oci al
la ciencia y su objeto han experimentado (desde las llamadas ciencias natu-
rales hasta las ciencias de la cultura o ciencias sociales). Usualmente estas
dimensiones las atiende la sociologa de la ciencia.
Condiciones institucionales, lo que implica identicar las prcticas (o ri-
tuales) propiamente cientcas, el modus operandi de la produccin y la
reproduccin de la actividad cientca en las sociedades contemporneas y,
concomitantemente, la posicin subjetiva que tales prcticas promueven.
Este captulo corresponde al campo de la antropologa de la ciencia.
Condiciones lgico-inferenciales, examinando las operaciones lgicas invo-
lucradas en las diversas fases de los procesos de investigacin. ste es el
tema que atiende la lgica de la investigacin cientca.
Condiciones cognitivo-epistemolgicas, lo que supone atender los compro-
misos ontolgicos,
9
gnoseolgicos y loscos implicados en la produc-
cin de conocimiento cientco. Como puede esperarse, este captulo lo
atiende la losofa de la ciencia.
Condiciones operatorio-procedimentales, considerando los cnones meto-
dolgicos que se han ido consolidando como buenas prcticas, es decir,
prcticas validadas, en el marco de comunidades disciplinares o cient-
co-profesionales. Este captulo es el que comprende la metodologa de la
investigacin cientca entendida en sentido restringido.
Se trata de dimensiones que no estn puestas una al lado de la otra. Se implican
de un modo semejante a como lo hacen el afuera y el adentro en una banda de
Moebius: recorriendo una de ellas se pasa a la otra.
Todas se integran en esa nica realidad compleja, multifactica y plurideter-
minada que llamamos prctica cientca. Esquemticamente estas implicacio-
nes podran representarse de la siguiente manera:
El diagrama de la pgina siguiente muestra las mltiples relaciones entre los
diversos aspectos comprometidos en la prctica cientca. Con la nalidad de pre-
cisar su tratamiento las separar segn las siguientes dimensiones de anlisis:
a. Condiciones de contexto al realizar la investigacin distinguiendo:
a.1. las condiciones histrico-sociales, y
a.2. las condiciones prctico-institucionales en que se desarrolla la prctica
de la investigacin.
9 Ontologa es la rama de la losofa que se dedica al estudio del ser. El trmino onto remite a ente: ente
es todo aquello que tiene ser. Se pregunta por ejemplo, en qu consiste el ser y qu tipo de entidades
o seres pueden reconocerse?
10 PARTE UNO I ntroducci n epi stemol gi ca
b. El proceso de investigacin como proceso productivo comprendido en re-
ferencia a:
b.1. su dimensin procedimental, y
b.2. su dimensin lgico-inferencial.
c. El producto que arroja el proceso como conocimiento cientco, el cual pue-
de ser examinado tambin atendiendo:
c.1. los compromisos ontolgicos que asume (modelos y macromodelos que
lo guan y que promueve), y
c.2. los presupuestos epistemolgicos de los que parte.
En este texto no desarrollar todas las dimensiones que se representan en
el diagrama. No obstante, comentar brevemente algunas de stas para ubicar el
asunto del proceso de investigacin en el que s nos detendremos con ms detalle.

R
o
x
a
n
a

Y
n
o
u
b
.
11 CAP TULO I La ci enci a como pr cti ca s oci al
Condiciones contextuales de realizacin
a. Condiciones histrico-sociales
El contexto ms amplio a que hace referencia el diagrama de la pgina anterior es
la sociedad en su conjunto, lo que podra denirse como contexto histrico-social
el cual no es una realidad inerte. Se trata de un conjunto de prcticas que signan
la vida social al servicio de su recurrente reproduccin. Estas prcticas se dan tam-
bin en el marco de conictos, tensiones e intereses contrapuestos entre diversos
planos y diversos sectores
10
de la sociedad. La complejidad y la diferenciacin de
dichas prcticas, como la naturaleza de su conictividad, derivan de la compleji-
dad de la sociedad en cuestin. En todas aquellas sociedades que vieron nacer la
prctica cientca y que la admitieron o la admiten se reconoce una organiza-
cin social altamente diferenciada y diversicada.
Ahora bien, ese contexto social (que en trminos muy genricos podramos de-
nir por referencia a su modo de produccin)
11
produce a su vez representaciones y
valoraciones asociadas a esa praxis dominante. Dado que las sociedades avanzadas
no son homogneas internamente, en el sentido social y econmico, las represen-
taciones y valoraciones tampoco lo son. Sin embargo, siempre es posible reconocer
posiciones y valores hegemnicos del mismo modo en que se reconocen grupos e
instituciones hegemnicas al interior de stas.
Esas representaciones dominantes suelen impregnar el pensamiento de una
poca y ociar de metforas y modelos para la creacin cientca (cfr. Holton,
1982). La historia de la ciencia est llena de evidencia en ese sentido: podra
Darwin haber imaginado la idea de competencia y seleccin diferencial del ms
apto, sin los modelos signicativos del capitalismo consolidado en su Inglaterra
natal? Podra haberse imaginado un espacio universalmente unicado, como lo
imagin Newton, sin una sociedad tambin homogenizada por la impronta del
mercado ya globalizado de su tiempo? (Samaja, 2003b) Podra Lavoisier haber des-
crito la idea de conservacin de la materia sin la imagen de un balance al modo
comercial de las sustancias, como lo han sugerido Prigogine y Stengers (1991).
10 Por distintos planos de la vida social entiendo mdulos de sociabilidad diferentes como la familia, la
comunidad, el Estado y el mercado. Cada uno de los cuales, si bien se integra y se realiza a travs de los otros,
mantiene tambin vnculos problemticos y, en algunos aspectos, antagnicos. En cambio, por distintos
sectores aludo a diferenciaciones al interior de cada uno de esos mdulos, por ejemplo, a las diferencias
de clases al interior del mercado, a las diferencias de poder poltico al interior del Estado, a las diferencias de
jerarquas y roles al interior de las familias y las comunidades.
11 El concepto de modo de produccin fue introducido por la tradicin marxista. Se trata de un concepto
que reere, fundamentalmente, a las determinaciones econmicas que caracterizan a una sociedad
(se desagrega a su vez en otras dimensiones como las de fuerzas productivas y relaciones sociales de
produccin). Con base en este concepto el marxismo caracteriza las diferentes fases de la organizacin
social. En una acepcin ms amplia el concepto incluye aspectos jurdico-polticos e ideolgicos de esas
sociedades (cfr. Marx, 1971; Marx y Engels, 1958).
12 PARTE UNO I ntroducci n epi stemol gi ca
Sin necesidad de ir tan lejos lo que pretendo ilustrar, a partir de este esque-
ma, es que ese contexto ms amplio impregna la vida de las propias instituciones
cientcas y la de los sujetos involucrados en stas. De tal modo que lo que sean
capaces de pensar, producir y generar en trminos cientcos pueda repercutir, en
alguna medida, en los valores y contextos de su poca y de su ms amplia cultura.
Cada poca histrica y cada posicionamiento social en esa poca histrica hacen
emerger cierto tipo de problemas y cierto tipo de modelos para responder a ellos.
Esta concepcin se contrapone a otras que proclaman el carcter ahistrico y
universal de la ciencia. De acuerdo con ellas la ciencia sera la prctica ms globaliza-
da y ms precozmente globalizada de nuestras sociedades contemporneas y
esa globalizacin no sera otra que la globalizacin de la razn o, directamente, del
mtodo cientco. De tal modo que no habra para esta prctica patria ni particula-
rismos ni diferencias de estilo entre investigadores de diversas regiones del planeta.
Esta comprensin, un tanto ingenua, concibe a los seres humanos que hacen
ciencia despojados de todo sesgo apasionado, de toda ideologa, de todo matiz
particularista. Si bien es cierto que la ciencia se caracteriza por un modo peculiar
de produccin de conocimiento que autoriza, como lo hemos sugerido antes, a
hablar de mtodo cientco, tambin es cierto que se concretiza de mltiples ma-
neras. En especial los modelos y los problemas cientcos que derivan de ellos varan
considerablemente (aun al interior de una misma disciplina) entre una y otra po-
ca histrica, y entre unos y otros mbitos de investigacin.
Se ha demostrado que, al igual que en muchos otros asuntos tambin globa-
lizados, son las grandes metrpolis las que marcan el curso de la ciencia hegem-
nica. Son esos referentes centrales no slo los que manejan la mayor cantidad de
fondos destinados a investigacin, sino los que sitan el alcance, la naturaleza y los
modos de plantear los problemas y los asuntos a investigar (cfr. Varsavsky, 1975).
12
Si un investigador de la periferia pretende innovar con problemas, o con modos
de plantear viejos problemas, no le resultar igualmente sencillo instalar su asunto
en el contexto de la ciencia (o de su especialidad) a escala global: los medios de am-
plicacin con los que cuenta son mucho ms dbiles. Esta debilidad no se debe slo
ni principalmente a la falta de medios tecnolgicos para difundir sus ideas. Se debe
ms bien, a la insuciente repercusin y signicancia que suele encontrar en los mo-
delos hegemnicos de base (en especial si su propuesta es realmente innovadora).
Puesto que estos modelos se arraigan en estructuras de la praxis social, dichas
innovaciones suelen quedar vinculadas a particularismos o perspectivismos loca-
les cuando surgen de investigaciones de la periferia, o alcanzar repercusin
global cuando surgen en las metrpolis centrales: sencillamente porque en esas
12 Es un hecho constatable que la formacin de cualquier profesional y, concomitantemente, de cualquier
investigador (en cualquier especialidad) est centralmente inuenciada por autores y referentes
provenientes de las grandes metrpolis. Dicho de otro modo, cuntos autores latinoamericanos,
africanos o asiticos estn incluidos en el acervo formativo de un estudiante universitario de cualquier
parte del mundo (incluidas frica, Latinoamrica o Asia)? Y, complementariamente, cuntos autores
europeos o estadounidenses marcan el rumbo terico de esas disciplinas? A qu factores atribuir la
asimetra de inuencias entre unos y otros?
13 CAP TULO I La ci enci a como pr cti ca s oci al
metrpolis se gestionan tambin los grandes marcos representacionales y valorati-
vos asociados a la praxis social en sentido amplio.
En sntesis, lo que deseo sealar es que son estos contextos sociales ms am-
plios los que operan en el ncleo de los problemas que orientan la produccin
cientca. Una vez ms podemos evocar la concepcin historiogrca de Lakatos,
segn la cual la historia externa de la ciencia brinda claves para comprender su
historia interna (cfr. Lakatos, 1983).
13
Y nuevamente aqu esta historia externa no
es externa a los productos y las prcticas de la misma ciencia: es all donde abrevan
los modelos de base, las metforas que iluminan los contenidos de lo que puede
ser, o no, pensando en cierto momento histrico; lo que puede o no ser proble-
matizado, lo que puede o no ser producido (para una ampliacin de este tpico
vanse Samaja, 1993, 2003a y 2003b; Fleck,1986).
14
b. Condiciones institucionales
El segundo nivel del diagrama hace referencia al contexto institucional ms espec-
co en el que se produce y reproduce la ciencia. Este contexto institucional no slo
est inmerso e impregnado del contexto social ms amplio, sino que adems esos
mbitos cientcos impregnan los contextos sociales y tienen resonancia en ellos.
Esa doble va se ilustra en el diagrama con echas que evocan la mutua determina-
cin entre tales niveles. La ciencia instituye y promueve valores, y modela represen-
taciones sociales en mltiples mbitos de la vida humana desde los relatos sobre
el origen del universo, las razones de los trastornos afectivos, o la manipulacin
gentica entre innidad de otras cuestiones. En las sociedades contempor-
neas los conocimientos y los modelos que desarrolla la ciencia retornan sobre las
comunidades como mitologas arropadas con lenguaje tipo cientco.
15
13 Entre las tesis que deende en su modelo de las reconstrucciones racionales cualquier reconstruccin
racional de la historia necesita ser complementada por una historia externa emprica (socio-psicolgica).
De cualquier modo Lakatos atribuye una autonoma racional a la historia interna que es, hasta cierto
punto, independiente de las contingencias de la historia externa (cfr. Lakatos, 1993). Como se advierte,
asumo aqu una posicin ms enftica que la de Lakatos en la vinculacin de ambos procesos; es decir,
el de la historia social ms amplia y el del desarrollo del propio conocimiento cientco. Sin embargo,
pretendo tambin evitar las vinculaciones directas entre ambas dimensiones por dos razones: a. porque
no invocaremos entre la historia social y la historia de la ciencia una relacin utilitaria, sino ms bien una
relacin simblico-representacional y, eventualmente, funcional entre una y otra; b. porque reconoceremos
no slo que el desarrollo del pensamiento (incluido el pensamiento cientco) guarda autonoma relativa
respecto al desarrollo sociohistrico, sino que adems puede impactarlo y direccionarlo en alguna medida,
tal como qued expresado en nuestro esquema principal al situar un doble direccionamiento entre el
contexto histrico social y el contexto de la produccin cientca.
14 Un elemento crucial en los planteamientos de Fleck son las presuposiciones de que el estilo de
pensamiento [de los investigadores cientcos] surge de un compromiso no racional con imgenes
primitivas o metforas, derivadas necesariamente de nociones populares, que son reformadas por la
comunidad cientca para producir conceptos cuyos signicados ms especcos sirven mejor a las
propuestas particulares del colectivo de pensamiento (Atienza, Blanco e Iranzo, 1994).
15 Un trabajo pionero sobre esta metabolizacin representacional del conocimiento cientco es el que
S. Moscovici dedic al estudio de las representaciones sobre el psicoanlisis (Moscovici, 1961).
14 PARTE UNO I ntroducci n epi stemol gi ca
Actualmente diversas instituciones del Estado y de la sociedad civil participan
en la produccin y gestin de la ciencia y la tecnologa. Entre las instituciones del
Estado se cuentan la academia, los institutos y los organismos de ciencia y tcnica.
Entre las instituciones de la sociedad civil estn los laboratorios, las corporaciones
profesionales, o las mismas empresas.
16
Son estos mbitos los que legitiman la pro-
duccin cientca, y son tambin estos contextos los que renen y consagran a las
comunidades de investigadores. No hay ciencia de investigadores aislados.
Pero esas comunidades de investigadores no se denen por la coexistencia de
los sujetos en un mismo espacio geogrco o poltico. Son comunidades consti-
tuidas por su adhesin a marcos epistmicos y prcticas cientcas comunes. Dos
estudiosos alejados geogrcamente pueden integrar una misma comunidad de
investigadores si se adhieren a un mismo marco referencial, si comparten modelos
desde los cuales surgen sus problemas de investigacin.
Cuando alguien se integra a un trabajo de investigacin se inserta necesaria-
mente en un cierto contexto institucional y en ciertas tradiciones disciplinarias. Ese
contexto no es un agregado externo del individuo (como un espacio fsico al que
se ingresa). Se trata, por el contrario, de una microcultura investigativa: ese contex-
to impregna su discurso, el tipo de autores y fuentes a los que se apela; las escuelas
y las tradiciones que sern aceptadas o rechazadas; el tipo de estrategias empricas
que se aceptarn como vlidas; los lugares comunes invocados como modos de
validacin retrica. De modo que estas constricciones no sern impuestas ni aje-
nas al propio investigador, sern parte de su metabolismo representacional, con-
formarn la concepcin de la ciencia que nutrirn en concreto sus prcticas: qu
se investiga y cmo se investiga van asociados a dnde y para qu nes se investiga.
Esta postura hace que las comunidades de investigadores se vean en la recu-
rrente tarea de validar y defender sus modelos y sus hallazgos frente a los modelos
y hallazgos de otras comunidades cientcas. El modus operandi declarado de esta
competencia
17
es la validacin por referencia a los hechos. Lo decisivo aqu no es
convencer ni demostrar lgica o razonablemente; lo decisivo es probar, brindar
evidencia. El valor de este conocimiento consistira en la ecacia para resolver o
superar los problemas cientcos. Sin embargo, la historia de la ciencia muestra de
muchas maneras que se no es el nico criterio y, en algunas ocasiones, ni siquiera
el ms importante. En principio porque para alcanzar el estatus de conocimiento
cientco debe ser reconocido y consagrarse como tal en y para alguna comu-
nidad de investigadores
18
y, para ser reconocido, deber entonces apoyarse en mo-
delos y representaciones signicativas y aceptables para la comunidad cientca
16 Se podran considerar aqu tambin los llamados colegios invisibles entendidos como comunidades de
investigadores, que se crean a partir de las mutuas referencias y de la colaboracin en las producciones
escritas. La disciplina encargada de identicar estas comunidades que resultan precisamente del anlisis
de las publicaciones cientcas es la sociobibliometra (cfr. Price, 1973; Lpez-Lpez, 1996; Peir; 1981).
17 Entendido el trmino competencia en sus dos acepciones: como capacidad para hacer o ejecutar una
tarea y como competicin o disputa.
18 Quiz en el mismo sentido en que ocurre con una produccin artstica y su camino de consagracin
como obra de arte.
La lgica de la investigacin
III
Quien haya pasado por la educacin formal aceptar un razonamiento como el
siguiente:
Todos los caternarios son blonquios,
x es caternario,
entonces, x es blonquio
Lo aceptar aunque nunca haya odo hablar de un caternario, ni sepa qu clase
de cosa es, ni entienda cul es su peculiar blonquiedad. Esto sucede porque lo que
en verdad acepta es la validez formal del razonamiento.
Aprender a razonar lgicamente es aprender a aceptar este tipo de validez,
sin importar si el razonamiento reere a la negrura de los cuervos, a la mortali-
dad de Scrates o a alguna peculiar relacin entre p y q.
1
La lgica es la ciencia que se ocupa del examen de las formas de los razo-
namientos. Pertenece, como tal, al campo de las llamadas ciencias formales.
No se interesa por los contenidos de nuestros pensamientos, sino por los modos
1 Es importante hacer notar que estas reglas de la lgica formal no son admisibles para cualquier
sujeto humano aun adulto. Las investigaciones de Luria (1987) sobre las competencias para el
pensamiento formal entre campesinos analfabetos pusieron en evidencia entre otras cosas que
las reglas de la lgica formal no son admisibles para quien no ha pasado por el aprendizaje de la
lectoescritura. A simple modo ilustrativo, una experiencia de las que Luria llev a cabo consista en
interrogar a los sujetos, pidindoles que dieran la conclusin respecto a distintos tipos de razonamientos
deductivos como el siguiente: En el lejano Norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. La isla
Tierra Nueva se encuentra en el lejano Norte y all siempre hay nieve. Luria preguntaba entonces a los
referidos campesinos: De qu color son all los osos?. Una respuesta tpica era del siguiente modo:
No lo s. Yo he visto un oso negro. Nunca he visto otros [...] Cada regin tiene sus propios animales
del mismo color [...] Nosotros decimos slo lo que vemos, lo que nunca hemos visto no lo decimos
(p. 125). Es decir, las respuestas remitan a una lgica-situacional propia de lo que podra llamarse
pensamiento concreto. Estudios posteriores de Scribner y Cole (1973) basados en los hallazgos de
Luria precisaron esta cuestin, demostrando que el patrn de socializacin de la educacin formal era
la variable explicativa antes que la mera competencia lectoescritora. Ese patrn socializador parece
ser el factor que hace posible el acceso al pensamiento abstracto y formalizador que supone la lgica.
Los cuervos,
Scrates y
las inferencias
racionales
Captulo
64 PARTE UNO I ntroducci n epi stemol gi ca
y las reglas con los que funciona. No nos dice qu debemos pensar, sino cmo
debemos hacerlo. O, para ser ms precisos, nos indica cules son los buenos o los
malos razonamientos. Y la cuestin de qu se entiende por lo bueno o lo malo
en el terreno de la lgica reere al asunto de la validez formal de un argumento
o razonamiento.
Examinaremos enseguida algunas cuestiones que nos permitirn precisar el
alcance de esta ltima armacin.
Antes de ello quisiera anticipar que el tratamiento tendr una funcin mera-
mente instrumental: estar destinado a precisar algunas observaciones que brin-
dan claves para comprender las inferencias comprometidas en distintos momen-
tos del proceso de investigacin.
Dado que las ciencias (como ciencias empricas, en este caso) pretenden al-
canzar conocimientos vlidos y conables, no es un asunto menor examinar el
sustrato intelectivo lgico inferencial en que se sustentan. Por lo dems, de
una u otra manera, lo hemos estado haciendo al referirnos a las distintas posicio-
nes epistemolgicas, segn el modo en que comprenden la creacin y validacin
del conocimiento cientco. El asunto que ahora nos ocupa es de precisar y explicitar
los fundamentos lgicos que acompaan a cada una.
Aunque probablemente no fue Aristteles el primero en examinar los aspectos
formales del razonamiento s fue, sin embargo, quien nos leg un tratado sistem-
tico sobre el tema, conocido como rganon.
El trmino rganon signica instrumento y de acuerdo con ste la lgica
constituira un instrumento, un medio para la propia losofa y la ciencia.
Aunque esa lgica imper como nica concepcin durante mucho tiempo hoy
se puede hablar de distintos tipos de lgicas. Se distingue, as, la lgica clsica o
aristotlica de la lgica moderna. Esta nueva lgica ha quedado, en su mayor par-
te, fuertemente vinculada a la lgica matemtica, como una lgica simblica que
busca desentenderse del lenguaje natural para privilegiar el uso de lenguajes absolu-
tamente formalizados (pueden reconocerse diversos sistemas lgicos en ese marco,
como lgica de clases, lgica de predicados, lgica de relaciones, entre otros).
Algunas vertientes de estas nuevas lgicas introducen tambin variaciones
que ponen en duda postulados bsicos de la lgica clsica como el principio de
no-contradiccin y el de tercero excluido. Entre stas se pueden citar las llamadas
lgicas paraconsistentes, lgicas cunticas, lgicas paracompletas, lgica de los con-
juntos borrosos (cfr. Da Costa, 1994; Bobenrieth, 1996; Haack, 1980).
De cualquier modo en este contexto no me interesa profundizar en las di-
versas orientaciones de la lgica, me limitar a situar algunas nociones clave para
comprender como lo anticip las inferencias comprometidas en el proceso
de investigacin.
65 CAP TULO I I I La l gi ca de l a i nvesti gaci n
Dicho examen lo realizaremos en el marco de los aportes de Charles Sanders
Peirce (quien en verdad se basa principalmente en la lgica clsica aristotlica)
reexaminados y ampliados por Samaja (2003a), desde su concepcin lgico-dia-
lctica. Comenzar por precisar entonces el concepto mismo de inferencia.
Inferir es ir de un conocimiento a otro conocimiento; de una proposicin o
enunciado a otra proposicin o enunciado. La lgica se ocupa del examen de esas
reglas de derivacin, es decir, de las reglas que rigen ese pasaje o encadenamiento
de proposiciones.
De acuerdo con la lgica aristtelica resulta posible identicar distintos tipos
de razonamiento, segn sea la manera en que se vinculan dichos enunciados o
proposiciones. Cuando ciertos enunciados se asumen como premisas se entien-
de que no se derivan de otros enunciados.
Por ejemplo, una premisa podra armar algo con carcter universal, como en
la siguiente proposicin:
Todos los cisnes son blancos. (a)
Tambin podra formularse una proposicin como la siguiente:
Esto es un cisne. (b)
Efectivamente se podra considerar que esta armacin tampoco se deriva de
otra proposicin ni de otro conocimiento al menos en apariencia. Enuncia
un hecho o un caso y, en tal sentido, a diferencia del enunciado anterior, la pre-
misa reere aqu a un conocimiento particular.
Dadas ambas premisas podra, entonces, derivarse de ellas otro conocimiento,
que resulta de su sola vinculacin. Esa derivacin sera la siguiente:
Este cisne es blanco. (c)
Si se asumen las premisas anteriores se puede postular entonces que esta pro-
posicin constituye una conclusin. Esta conclusin ahora s resulta de las premisas
previamente admitidas.
Advirtase que para que esa conclusin se produzca debemos admitir no
slo los enunciados que se dieron como premisas, sino tambin una regla que los
vincula o deriva (uno a partir de otro). Esa regla dira algo as como: Si acepto (a)
y acepto (b), entonces estoy obligada a aceptar (c).
De cualquier modo la lgica no se interesa por nuestros procesos psicolgicos
(como lo reere, por ejemplo, la idea de admitir la conclusin). En trminos lgi-
cos la conclusin simplemente tiene carcter necesario.
Desde la perspectiva del examen lgico un razonamiento es vlido si, por la
naturaleza de su estructura o encadenamiento de sus proposiciones, dichas pro-
posiciones no son contradictorias entre s. Los lgicos llaman a esta propiedad
consistencia lgica.
66 PARTE UNO I ntroducci n epi stemol gi ca
Una denicin de consistencia lgica podra ser la siguiente:
El tipo de consistencia que concierne a los lgicos no es la lealtad,
la justicia o la sinceridad, sino la compatibilidad de creencias. Un con-
junto de creencias es consistente si las creencias son compatibles
entre s. Daremos una defnicin un poco ms precisa: un conjunto
de creencias es considerado consistente si estas creencias pueden
ser todas, en conjuncin, verdaderas en alguna situacin posible.
El conjunto de creencias es considerado inconsistente si no hay una
situacin posible en la que todas las creencias sean verdaderas
(Hodges, 1978: 1).
2
El razonamiento anterior no sera consistente si armara lo siguiente:
Todos los cisnes son blancos.
Esto es un cisne
[entonces...]
Este cisne es negro.
No puede ocurrir que al mismo tiempo todos estos enunciados sean simul-
tneamente verdaderos. Alguna de las tres proposiciones debe ser falsa: o no es
cierta la premisa mayor, o no es cierto que estoy ante un cisne o, bien, no es cierto
que sea negro.
Conforme a todo lo dicho hasta aqu podemos armar entonces que la lgica,
como disciplina formal, se interesa por el examen del modo en que se vinculan
o derivan los conocimientos y por la validez formal que puede imputarse a esa
derivacin.
3
Con el objetivo de precisar esta idea, la examinaremos en los distintos tipos de
inferencias lgicas. Procuraremos, a travs de ese examen, comprender la naturaleza
formal de las inferencias y sus virtudes y limitaciones en trminos de su validez.



2 Fragmento traducido al castellano por M. Crdoba, de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Univer-
sidad de Buenos Aires. http://www.econ.uba.ar/www/departamentos/humanidades/plan97/logica/
Legris/apuntes/consisHod.pdf. Consultado en junio de 2013.
3 Quisiera dejar establecido que la problemtica de la validez formal y las pruebas que se han propuesto
para determinar esa validez abren un sinnmero de cuestiones que ocupan los debates de las lgicas
clsica y contempornea, entre stos la cuestin de los mtodos sintcticos y semnticos para
determinar las verdades lgicas de un lenguaje. Tales asuntos exceden los objetivos de este trabajo por
lo que remitimos a la bibliografa de referencia para su ampliacin.
67 CAP TULO I I I La l gi ca de l a i nvesti gaci n
Para el examen de las distintas inferencias seguiremos como ya adelantamos
la formulacin y la nomenclatura que utiliza Charles Sanders Peirce por ser de
extrema sencillez y muy adecuada para situar el alcance de sus propios aportes.
4
Para Peirce la deduccin es la inferencia que aplica una regla, es decir, que
particulariza un enunciado a partir de una premisa general. As lo expresa:
La llamada premisa mayor formula esta regla; como, por ejemplo,
todos los hombres son mortales. La otra premisa, la menor, enuncia
un caso sometido a la regla; como Enoch era hombre. La conclusin
aplica la regla al caso y establece el resultado: Enoch es mortal. Toda
deduccin tiene este carcter; es meramente la aplicacin de reglas
generales a casos particulares (Peirce, 1970).
El concepto que puede resultar ms enigmtico en esta denicin es el de
regla. Si se examina con detenimiento, sin embargo, una regla es la expresin
de una regularidad o de un criterio general: alude al vnculo regular o caractersti-
co entre un antecedente y un consecuente.
Eso aclara incluso algunos malentendidos que pueden deslizarse en la inter-
pretacin del trmino universal como ocurre con las consideraciones que al
respecto hacen Guibourg, Ghigliani y Guarinoni (cfr.1984: 48) cuando niegan que
en el siguiente ejemplo la deduccin pueda concebirse como inferencia de parti-
cularizacin (citado por Samaja, 2003a):
Si Pablo habla, Anbal lo pasa mal
y adems Pablo habla, entonces,
Anbal lo pasa mal.
Para los referidos autores la premisa de esta deduccin sera particular ya que
alude al individuo Pablo y al individuo Anbal.
Pero como seala Samaja se oculta as el enlace que se ha establecido
entre ambos enunciados, enlace que es precisamente ejemplo de la referida regla.
Esta regla se enunciara de la siguiente manera:
4 La obra de Peirce es prolca y bastante asistemtica. Su pensamiento produjo desarrollos en
mltiples perspectivas, y su propia teora de la abduccin sufri diversos ajustes a lo largo de sus
escritos. Aqu nos remitiremos a las deniciones que adopta en el texto de 1878 Deduccin, induccin
e hiptesis (Peirce, 1970). Para un anlisis del desarrollo de su obra, y en particular de los aspectos
referidos a las inferencias lgicas se puede consultar: Burks (1946), Fann (1970), Tagard (1977 y 1981)
y Anderson (1986).
Generalizar y
particularizar:
la concepcin
conjuntista que
sustenta
la induccin
y la deduccin
68 PARTE UNO I ntroducci n epi stemol gi ca
Siempre que Pablo habla Anbal lo pasa mal.
O, lo que es equivalente:
Cada vez que Pablo habla Anbal lo pasa mal.
Como se advierte en ambas formulaciones tenemos un enunciado universal,
que puede expresarse como una regla que vincula un antecedente con un conse-
cuente de la siguiente manera:
Como inferencia de particularizacin la deduccin se formula para Peirce
como una inferencia que parte de una regla y un caso, a partir de los cuales se
inere un rasgo. El caso funciona como el trmino medio en el razonamiento
deductivo aristotlico es la premisa menor. Mientras que el rasgo es la con-
clusin, que resulta de aplicar la regla al caso: el rasgo est ya postulado por la regla
y como resultado de la inferencia se insta o adscribe al caso.
5
Esquemticamente podramos representarlo de la siguiente manera:
Debemos sealar que esta particularizacin deriva una atribucin o conoci-
miento de un conjunto a un subconjunto o particin de l. Es decir, la inferencia
5 El trmino que utiliza Peirce es en realidad resultado, Samaja lo reemplaza por rasgo por encontrar
que se muestra ms adecuado a la hora de precisar las caractersticas de la propia abduccin, como
sealaremos ms adelante.
69 CAP TULO I I I La l gi ca de l a i nvesti gaci n
va de un agregado de elementos el conjunto de casos a una parte concebida
como subconjunto.
Esta precisin es de suma relevancia y se torna crucial para el examen que
luego haremos en relacin con las caractersticas de la inferencia que Peirce llamar
abduccin. Desde ella puede situarse tambin el alcance de la induccin.
Por oposicin a la deduccin, la induccin puede concebirse como una infe-
rencia de generalizacin.
Segn Peirce en esta inferencia generalizamos a partir de un nmero de casos
de los que algo es verdad, e inferimos que la misma cosa es verdad de una clase
entera. O, cuando hallamos que cierta cosa es verdadera de cierta proporcin de
casos, e inferimos que es verdadera de la misma proporcin de la clase entera.
Esta inferencia se conoce tambin como induccin enumerativa: el mismo o
los mismos rasgos se constatan (o postulan) en un caso, en otro caso, en otro
caso... hasta n casos. A partir de ellos se concluye la regla: lo que vale para los casos
constatados o enumerados se generaliza a todos los casos del mismo gnero o de
la misma clase.
Lo anterior se podra ilustrar de la siguiente manera:

El criterio extensivo o conjuntista es el mismo que en la deduccin, pero en este
caso la inferencia va de lo particular a lo general: de un subconjunto al conjunto.
A partir de la presentacin de ambas inferencias podemos examinar ahora sus
virtudes y limitaciones formales.
Recordemos que ese examen reere al carcter necesario o problemtico de
sus conclusiones. Dicho de otra manera, a las condiciones bajo las cuales accedemos
a un conocimiento formalmente vlido en trminos de sus condiciones de verdad.
70 PARTE UNO I ntroducci n epi stemol gi ca
Limitaciones y virtudes formales de la deduccin
y la induccin
Teniendo presentes las caractersticas de cada una de las inferencias, examinare-
mos ahora sus respectivas virtudes y limitaciones para establecer el valor de verdad
de sus conclusiones. En lo que respecta a la deduccin se constata que cuando las
premisas son verdaderas la conclusin resulta necesariamente verdadera.
Dado que sta no agrega conocimiento, todo lo que vale para las premisas
vale para la conclusin: si las premisas son verdaderas, la conclusin ser verdadera
necesariamente. En cambio, cuando las premisas una o todas son falsas, la
conclusin queda formalmente indeterminada en cuanto a su valor de verdad.
Un ejemplo permite comprenderlo con claridad:
Si todos los hombres son rubios y Jos es hombre,
entonces... Jos puede ser rubio o no serlo.
Esta indeterminacin en la conclusin se debe a que una de las premisas es fal-
sa. De tal modo la deduccin resulta formalmente vlida cuando sus premisas son
verdaderas, pero se torna problemtica cuando una o ambas premisas son falsas.
Advirtase que entonces, tiene su virtud all donde la ciencia encuentra su ma-
yor desafo: en el conocimiento de la verdad de los enunciados universales. Para
que la deduccin sea vlida necesitamos conocer la verdad de la premisa mayor.
Pero se es justamente el conocimiento que persigue la ciencia, precisamente por-
que no se le tiene como punto de partida.
La induccin, en cambio, es una inferencia formalmente problemtica cuando
sus premisas son verdaderas. En la induccin, aun partiendo de conocimientos
verdaderos, nunca tendremos garantas plenas sobre la verdad de la conclusin. La
regla se puede constatar en n casos, y sin embargo, nunca sabremos si en el n +1
an se cumple.
Salvo que la induccin sea completa es decir, que podamos examinar todos
los casos (para lo cual se requiere que el universo de referencia sea nito y que
adems tengamos la posibilidad de constatar la validez de la regla en cada caso)
nunca tendremos plena certeza a la hora de generalizar.
Una vez ms, aunque desde otra perspectiva, encontramos un lmite para la as-
piracin de la ciencia a un conocimiento con alcance general o universal, es decir,
conocimiento que se pretenda vlido para cualquier caso de un mismo gnero de
fenmenos: desde los casos efectivamente constatados hasta los potencialmente
constatables.
71 CAP TULO I I I La l gi ca de l a i nvesti gaci n
Ya he explicado otras veces que en esta
clase de casos lo extraordinario constituye
antes que un estorbo una fuente de indicios.
La clave reside en razonar a la inversa cosa, sea
dicha de paso, tan til como sencilla
(C. Doyle, Estudio en escarlata, 2000.)
Siguiendo a Karl Popper y de acuerdo con lo sealado en el captulo II po-
dra postularse entonces que la virtud formal de la induccin se encuentra en la
negacin de la regla; precisamente cuando se constata que sta no aplica o no se
cumple en algn caso.
Cuando esto ocurre se debera concluir con carcter apodctico
6
la nega-
cin de la regla. De esta manera se complementaran las limitaciones de la de-
duccin con las virtudes de la induccin. Por va deductiva se postula la hiptesis
(como regla), se predice el caso y se somete a falsacin. Si se encuentra el contrae-
jemplo, entonces se derriba la regla.
Si as fuera entonces la concepcin falsacionista de Popper se asienta tambin
en esta virtud de la induccin, a pesar de que Popper parece reticente a reconocer-
lo de manera franca y directa. Recordemos lo que ya hemos citado en el captulo
anterior, cuando presentamos el mtodo hipottico-deductivo (apartado II.8.1):
Una argumentacin de esta ndole sostuvo Popper que lleva a
la falsedad de los enunciados universales, es el nico tipo de infe-
rencia estrictamente deductiva que se mueve, como si dijramos, en
direccin inductiva: esto es de enunciados singulares a enuncia-
dos universales (Popper, 1962: 41).
Como oportunamente lo sealamos, esta manera esquiva de referirse a la
induccin podra deberse no slo a la peculiar formulacin que se hara de ella
(como negacin de la regla), sino tambin a las posiciones que asumi Popper al
distanciarse del empirismo del Crculo de Viena.
Sus principales discrepancias se centraron entonces en la crtica al vericacio-
nismo, desde el cual se concibe precisamente la induccin como inferencia rectora.
6 Es decir, con carcter necesario.
De las
limitaciones de
la falsacin al
reconocimiento
de la abduccin.
El caso como
conocimiento
inferido
72 PARTE UNO I ntroducci n epi stemol gi ca
De cualquier modo, para los propsitos de nuestra reexin, lo que interesa
advertir es que, pese a esta posicin falsacionista, nunca tenemos certezas plenas
ni para armar el caso ni para rechazarlo. Eso se debe sencillamente a que la ar-
macin del caso supone ya una inferencia previa. Y esta inferencia es formalmente
problemtica:
Puede establecerse la falsedad de un enunciado particular de
modo incuestionable? La respuesta, desafortunadamente, es
negativa. Determinar que una cierta proposicin es falsa implica
dos pasos: i) asegurarnos de que estamos frente a un genuino caso
del objeto particular referido; y ii) que no est presente el atributo
o rasgo buscado. Ambos, a su vez, son procesos inferenciales que
tienen sus propias debilidades lgicas. Por ejemplo, la identifcacin
de un caso de un cierto tipo implica, de un lado, la disposicin de una
regla de identifcacin incuestionada; y de otro lado, la observacin
de al menos uno de los rasgos implicados en la regla para poder dar
el salto inferencial a la conclusin [], es decir, al caso (cfr. Samaja,
2003a: 12).
All estriba el gran aporte de Peirce al distinguir un tercer tipo de inferencia, que
adems est presupuesta en la induccin y la deduccin desde el momento en
que forma parte de sus premisas, tal como lo hemos denido previamente:
Efectivamente, como qued dicho, el caso es tambin resultado de una infe-
rencia, a la que Peirce denominar abduccin o inferencia de hiptesis.
7
Esta inferencia podra representarse mediante el siguiente esquema (siguiendo
la equivalencia con el razonamiento clsico):
7 Para el razonamiento hipottico Peirce us adems de abduccin, los trminos retroduccin y
presuncin; pero fue el de abduccin el que predomin, sobre todo, en la etapa nal. Es en un
manuscrito de la dcada de 1890 que contiene las notas de una Historia de la ciencia, que proyect y
no realiz, donde introduce el trmino retroduccin cuyo signicado, seala Peirce, es el mismo que el
del trmino aristotlico abduccin (cfr. Peirce, 1974).
73 CAP TULO I I I La l gi ca de l a i nvesti gaci n
Esta inferencia resulta formalmente problemtica respecto a su validez.
Constituye lo que en lgica clsica se conoce como falacia de armacin del con-
secuente; es decir, se invierte la relacin entre el rasgo y el caso, segn mostramos
aqu:
Todo a es b; algo es b, entonces es a.
Por ejemplo:
Si algo es animal, entonces se alimenta. (Regla)
Esto (x, an no especicado como caso) se alimenta. (Rasgo)
Entonces es animal (Caso)
Peirce reconoce esta limitacin de la abduccin, pero asume que la inferencia
lgica admite no slo conclusiones apodcticas, sino tambin probables como
ocurre tambin en la induccin. Lo expresa as: Un argumento completo, sim-
ple y vlido, o silogismo, es apodctico o probable (cfr. Peirce, 1988b: 92).
Por otra parte, como ya se mencion, resulta un hecho constatable que las
inferencias inductivas y deductivas contienen esta inferencia en sus premisas. Es
decir, asumen el caso como un presupuesto: ambas suponen en sus premisas un
enunciado particular o, como seala Peirce, la identicacin del caso.
Si partimos de premisas que sostienen, por ejemplo, que Toda histeria presenta
sntomas conversivos y, adems, que la paciente Dora es una histrica, podemos
entonces concluir deductivamente que Dora, presentar sntomas conversivos,
pero para esto debimos antes identicar a Dora como histrica.
Esta identicacin es la que compromete la inferencia abductiva. No se puede
echar a andar el sistema de inferencias, si no se presupone la abduccin como un
momento en el encadenamiento de las mismas.
74 PARTE UNO I ntroducci n epi stemol gi ca
Con el objeto de precisar con claridad el alcance de la abduccin la ejempli-
car en el marco de diversas modalidades en que se aplica:
La abduccin como inferencia diagnstica. Todo diagnstico supone
la aplicacin de una regla que juzga
8
sobre hechos. No importa cules
sean el rea y el asunto diagnosticado: clnica mdica, evaluacin social
o educativa, procesos productivos. Diagnosticar es valorar hechos para
transformarlos en casos. En algunos dominios segn sea la regulacin
de los procedimientos la regla es explcita, discursiva e incluso norma-
tivizada. Un manual de diagnsticos, como los clasicadores de signos y
sndromes biomdicos (del tipo de la cie),
9
constituye enunciados sobre
reglas aplicables en el campo de la clnica mdica. Esa clnica o semiolo-
ga mdica consiste, precisamente en el arte de la correcta aplicacin de
dichas reglas.
La abduccin como inferencia de tipicacin jurdica. En el campo jur-
dico los hechos se valoran segn se ajusten a derecho. Ajustar los hechos
a la luz del derecho es tambin valorarlos conforme a la tipicacin jurdica.
El juez no crea el derecho, pero lo aplica. La hermenutica jurdica reere
precisamente al asunto de la valoracin jurdica de los hechos a la luz de
la normativa desde la cual se les interpreta. Su carcter lcito o ilcito, por
ejemplo, deviene de la norma jurdica (regla) a la luz de la cual son valora-
dos para transformarlos en caso (en el sentido peirciano del trmino). La
cosa juzgada como se dene en el mbito judicial es, precisamente,
la que resulta de la aplicacin de ciertas normas (que funciona como la
regla abductiva) a un conjunto de hechos.
10
La abduccin como inferencia de interpretacin. Interpretar y abducir
podran considerarse trminos equivalentes. Cada vez que se interpreta un
texto, un discurso, una imagen, un cuadro clnico se abduce. Se le puede
dar, sin embargo, un carcter especco a este tipo de abduccin, referida
a los procesos semiticos y, eventualmente, semiolingsticos. De acuerdo
con lo anterior, cuando se lee un texto o se comprende el lenguaje oral se
ha aplicado una regla interpretativa que transforma las marcas escritas, o
el sonido escuchado en sentido o signicado. Esta regla transforma al mero
sonido (que constituiran los rasgos de nuestra frmula de la abduccin)
en casos: el caso ser entonces la signicacin alcanzada. Por ejemplo, ante
8 Se podra equiparar la nocin de abduccin con la de juicio, especialmente en el mismo sentido
que Kant le otorga a este trmino. Esta coincidencia no es azarosa, desde el momento que todo el
pensamiento peirciano se enrola de manera muy directa con los aportes y desarrollos de Kant.
9 La sigla reere al Clasicador Internacional de Enfermedades.
10 En el campo del derecho las normas o criterios que funcionan como reglas (de nuestra frmula de la
abduccin) pueden extraerse de casos anlogos. Por eso se utiliza tambin la jurisprudencia, es decir, los
antecedentes de otros casos resueltos o juzgados. Veremos luego que el caso siempre contiene la regla,
precisamente por ello puede utilizarse para extraer de aqul el criterio interpretativo ante una situacin
semejante.
75 CAP TULO I I I La l gi ca de l a i nvesti gaci n
una secuencia de caracteres como los siguientes: no se puede
leer nada porque faltan las reglas de interpretacin que permitiran hacer de
esas marcas un material signicante. Cada vez que podemos interpretar un
texto lo hacemos porque esa tinta impresa en el papel remite, para el que
puede leerla, a un cdigo de interpretacin. El cdigo estipula las reglas
que vinculan la materialidad signicante con el sentido o signicado. Por su-
puesto que estos sentidos pueden ser mltiples y complejos, pero eso no
cambia el supuesto general que estamos considerando: en todos los casos,
cualquiera que sea la complejidad de la interpretacin, se estarn haciendo
inferencias abductivas.
La abduccin como inferencia detectivesca. En el caso de la investiga-
cin policial, como en la investigacin histrica, tambin se busca inter-
pretar hechos, pero no para ajustarlos a un cdigo, una nomenclatura o
una tipicacin previa, sino para identicar en ellos intencionalidades y
factores explicativos. Tambin en estos casos estamos ante reglas que
en verdad funcionan como modelos o patrones que se utilizan para leer
los hechos. Los hechos tienen aqu el estatus de indicios, desde los cuales
se espera reconstruir un sentido a la luz de pautas de comportamiento
esperadas o socialmente convencionales. El historiador interpreta hechos
histricos y los dene como traiciones, conquistas, fundaciones, derrotas,
etctera; es decir, los lee a la luz de su corpus o de la taxonoma de conduc-
tas socialmente signicativas.
11
Advirtase que en todos estos ejemplos se puede apreciar el carcter proble-
mtico de la conclusin abductiva. El clnico hablar as de diagnstico presunto,
es decir, le adjudicar carcter hipottico. La medicina asienta su prctica en la
inferencia abductiva. Es por esta razn por la que se la ha denido tambin como
ars o arte mdico. En tanto prctica clnica supone siempre la competencia o el
arte interpretativo. El buen mdico, el buen clnico, es aquel que logra identicar
la regla adecuada para la interpretacin o lectura de los signos y sntomas que
reere o identica en el paciente. Pero sus conclusiones sern siempre problemti-
cas; puede haber error, los hechos pueden seguir un curso imprevisto, podra haber
signos (rasgos) no identicados, podra ser que otra regla (es decir, otro cuadro
nosogrco) se ajuste mejor al cuadro, etctera.
De igual modo ocurre con la sentencia judicial: siempre puede resultar injusta
(se puede condenar a un inocente o liberar de cargos a un culpable); la interpre-
tacin histrica puede estar sesgada, las pruebas o pesquisas policiales pueden
acarrear errores o una mala lectura de los hechos.
Es por todo ello que Peirce llam a la abduccin inferencia de hiptesis. La
hiptesis es un conocimiento que se asume tentativamente, al modo de una
11 En posteriores pasajes de este libro volveremos sobre estas cuestiones vinculadas al gran campo de las
investigaciones interpretativas o hermenuticas, entre las cuales se incluir tambin la investigacin
histrica.
Visite nuestro sitio en http://latinoamerica.cengage.com
Cuestin de mtodo. Aportes para una metodologa crtica. Este libro reco-
ge una larga experiencia de trabajo en la enseanza de la metodologa de la inves-
tigacin cientca. La autora, Roxana Ynoub, propone una concepcin amplia y
reexiva sobre el mtodo de la ciencia, a partir de la cual examina las herramien-
tas concretas para elaborar proyectos de investigacin y planes de tesis. De igual
modo aporta criterios para orientar las decisiones metodolgicas de los investi-
gadores ya formados, atendiendo diversas estrategias de investigacin. Los temas
epistemolgicos se integran con los tratamientos lgicos y metodolgicos en el
marco del anlisis del Proceso de Investigacin. Este proceso se concibe segn tres
grandes fases que permiten situar los alcances del mtodo en los distintos para-
digmas cualitativos y cuantitativos.
Ynoub concibe la ciencia como una prctica social, considerando tanto los
factores que la determinan como los compromisos que esta prctica supone.
En tal sentido las temticas metodolgicas atienden tambin las condiciones de
produccin cientca en el escenario contemporneo.
En sntesis, el tratamiento de los temas se integra desde mltiples perspec-
tivas, fundamentando el enfoque crtico con el cual lo dene la autora. En sus
propias palabras:
[] lo metodolgico no se desentiende de lo epistemolgico, lo cualitativo de lo
cuantitativo (ni viceversa) ni lo lgico de lo procedimental.
De all surge tambin el trmino con el que den el enfoque adoptado: el de
metodologa crtica.
Desde esta perspectiva he procurado que, cada paso, cada denicin, o
cada procedimiento, sea examinado, y sea iluminado, desde sus fundamentos
lgico-metodolgicos. Desde sus condiciones de posibilidad, para decirlo en
cdigo kantiano.
La conviccin que sustenta este enfoque, es que el dominio de dichos funda-
mentos constituye la mejor herramienta para la toma de decisiones en la prctica
de la investigacin cientca (Roxana Ynoub, extracto del prlogo de esta obra).