LaEFICIENCIA

delTRABAJO
enGRUPOS.

Dra. Mara Fuentes vila.







Universidad de La Habana
Facultad de Psicologa
1999.

LaEFICIENCIA
delTRABAJO
enGRUPOS.

Dra. Mara Fuentes vila.







Universidad de La Habana
Facultad de Psicologa
1999.











A mis padres,
fundadores de mi mejor grupo.






INDICE

A manera de introduccin. PSICOLOGA SOCIAL, PSICOLOGA SOCIAL
APLICADA Y LA INTERVENCIN PSICOSOCIAL.
p.1

PRIMERA PARTE.

Captulo 1.
LA INTERVENCIN PSICOSOCIAL EN EL MBITO GRUPAL.
..p.10
I. Acerca de la intervencin psicosocial.p.10.
II. tica de trabajo y competencia profesional del equipo de
intervencinp.17
III. Acerca de los grupos humanos...p.21
IV. Habilidad social..p.39

Captulo 2.
LA INTERVENCIN A TRAVS DEL ENTRENAMIENTO
SOCIOPSICOLGICO...p.44
I. Acerca de los programas de entrenamiento...p.47
II. Resultados de la evaluacin de los programas..p.64
III. Adquisiciones grupales.....p.66

SEGUNDA PARTE.

INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA EL DIAGNSTICO Y LA
INTERVENCIN EN EL MBITO GRUPAL.p.69

BIBLIOGRAFA..p.103
1


A manera de Introduccin

PSICOLOGIA SOCIAL, PSICOLOGIA SOCIAL APLICADA Y LA
INTERVENCION PSICOSOCIAL

La historiografa de la Psicologa Social nos remite a una ciencia de races interdisciplinarias, con un
amplio legado de teoras y metodologas orientados, bsicamente, a la comprensin e investigacin
de fenmenos y eventos sociopsicolgicos.

Es innegable que los ltimos tiempos, quizs los ltimos quince aos, han presentado un panorama
en que los llamados aspectos aplicados de la Psicologa Social han protagonizado buena parte del
quehacer cientfico en el escenario social.

Creo que esta mirada hacia las aplicaciones de la Psicologa Social cobr fuerza como respuesta a la
"crisis" de los 70 durante la cual se hizo evidente la parlisis e inoperancia de esta disciplina como
portadora de una actitud contemplativa de la realidad y reproductora de teoras descontextualizadas
y extemporneas.

No creo ser demasiado vanidosa si hago merecido tributo al hecho de que buena parte de los trabajos
aplicados en estas dos ltimas dcadas fueron desarrollados por psiclogos sociales
latinoamericanos quienes, por cierto, casi nunca nos entretuvimos haciendo experimentos o
recreando teoras en la bsqueda desesperada de leyes invariantes; probablemente porque las
urgentes y dramticas realidades sociales en que vivimos agotan rpidamente nuestra capacidad de
trabajo en solitario en una mesa o frente a un moderno ordenador.

Valdra la pena rellenar cuartillas fundamentando una diferencia entre Psicologa Social y
Psicologa Social Aplicada?

Creo que no. La historia de la Psicologa Social ha dado cuenta de un buen nmero de trabajos y
2


debates que se han encargado de ello.
En este sentido y de manera sinttica podra decir que si colocamos los resultados de estos debates
en una supuesta escala para medir la aceptacin o rechazo a la distincin entre Psicologa Social y
Psicologa Social Aplicada tenemos:

- En un extremo los que, desde un enfoque tecnolgico, consideran que la distincin es obvia
adjudicando a la Psicologa Social el papel de elaborar teoras y paradigmas y a la Psicologa
Social Aplicada el de escoger y utilizar aqullos que les sirvan para la solucin de problemas
especficos.

- En el otro extremo estn los que defienden justamente la posicin contraria; es decir, que lo
uno y lo otro son la misma cosa, que no hay distincin entre lo bsico y lo aplicado ya que la
aplicacin no es ms que una mera derivacin de lo bsico.

- En el punto medio estn los que aceptan la distincin pero subrayan que es mnima y que la
misma est sustentada por los contextos y espacios en los que se realiza la actividad cientfica.

Por mi parte, creo que el propio nivel alcanzado por la disciplina de cara al desarrollo social desde
una posicin profesional y no estrictamente academicista se ha encargado de convertir en historia
cualquier postura dicotmica que es en esencia reduccionista y por lo tanto portadora de una visin
asimtrica de la realidad social que definitivamente no tiene cabida en estos complejsimos tiempos
finiseculares en que las ciencias sociales estn teniendo, y an deben tener, un mayor protagonismo.

Las demandas que el desarrollo social impone no da cabida a disputas sobre qu parte de la
disciplina debe abordarla.

La Psicologa Social como disciplina se ha desarrollado conforme a determinados principios, leyes,
categoras, aproximaciones tericas y teoras; todo lo cual conforma su cuerpo acadmico. Pero no
se queda ah; su legado investigativo se articula alrededor de paradigmas, metodologas, mtodos y
3


tcnicas desde las cuales investigamos los psiclogos sociales en atencin a nuestras filiaciones
tericas y tambin, por qu no? filosficas e ideolgicas de partida. Nuestra disciplina posee
adems, un sistema de conocimientos y habilidades que se articulan en lo que he denominado su
cuerpo laboral y que permiten el desarrollo del trabajo profesional del psiclogo en lo relativo a la
realizacin de diagnsticos, asesoras, elaboracin e implementacin de programas asistenciales de
prevencin y correccin en el mbito familiar, grupal, institucional y comunitario.

Por ltimo, cabra preguntarse para qu sirve todo este arsenal de conocimientos acerca de la
realidad sociopsicolgica y la forma de investigarla e intervenirla? Tres respuestas-tipos pueden ser
dadas:

- Para enriquecer el cuerpo terico de la Psicologa Social.

- Para conocer las particularidades del fenmeno sociopsicolgico en distintos contextos
sociales.

- Para perfeccionar las vas y mtodos que potencien el proceso de insercin activa e integracin
social del hombre a su medio.

Son stas, respuestas excluyentes?. Desde luego que no; sin embargo, pueden tornarse en
excluyentes si la mirada del psiclogo privilegia en su trabajo alguna de ellas en detrimento de las
otras.

La historia del desarrollo de la Psicologa Social ha dado cuenta de que una buena parte de los
trabajos que se realizan estn ms dirigidos a la primera y segunda de nuestras respuestas-tipo que a
la tercera. Por qu sucede sto?.

Es innegable que los tres cuerpos que componen la Psicologa Social como disciplina tienen
desarrollos asimtricos lo cual conduce a otro hecho incuestionable: la Psicologa Social tiene
4


mucho ms desarrollo acadmico que profesional; es ms, yo dira que tiene muy poco desarrollo
como profesin.

Esta situacin, en las actuales circunstancias sociales es, a mi juicio, insostenible por cuanto, si de
algo est urgida la humanidad es de cambio y aunque, desde una comprensin filosfica, es sabido
que el cambio es consustancial a la propia vida, es evidente que en un siglo en que el hombre ha ido
lo mismo al cosmos a abrir las puertas de lo ignoto que a los basureros a buscar comida, las
urgencias del cambio social no dan lugar a la espera de las inevitables transformaciones espontneas.

El desarrollo profesional de la Psicologa Social es, tal como lo entiendo, una necesidad que pasa
simultneamente por la permanente reconstruccin que toda disciplina debe enfrentar y por las
demandas sociales a las que los psiclogos sociales nos enfrentamos, eso si, desde diferentes
historias, perspectivas y niveles de protagonismo.

La Psicologia Social, en la actualidad, tiene un espacio en la sociedad moderna que no puede ser
sustitudo por ninguna disciplina de las ciencias sociales ya que slo ella posee los recursos tericos,
mtodos de investigacin y tcnicas de indagacin dirigidas a constatar las particularidades que
asume el estudio de la subjetividad en el nivel interpersonal, grupal, comunitario, institucional y de
la sociedad en su conjunto lo cual debe enfrentar con el objetivo de contribuir a la eficiencia del
funcionamiento social y hacer ms plena y enriquecedora la insercin social de cada individuo.

Sin embargo, frente a la demanda de su presencia, muchas veces exhibimos un alto desarrollo
acadmico e investigativo y un pobre desarrollo en estrategias interventivas.

El "para qu" de una ciencia, que entiendo como parte de su orientacin ideolgica, se materializa en
el desarrollo de un ejercicio profesional concreto que permanentemente se vaya perfeccionando a
travs de la utilizacin del dato cientfico.

Toda ciencia que no exprese su desarrollo en una prctica profesional concreta ni exhiba resultados
propios de su implementacin, corre el riesgo de, entretenida en su autodeleite, minimizar su
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enriquecimiento y el efecto de sus potencialidades.

El ejercicio de la Psicologa Social como profesin debe estar orientado a la superacin de la
contradiccin que se manifiesta en las particularidades que asume el proceso de insercin social de
cada individuo. Para analizar este proceso deben tomarse en consideracin:

- El hombre concreto con sus actitudes, valores, prejuicios y orientaciones de la
personalidad.
- Las condiciones psicosociales objetivas en las que dicho hombre se inserta y que
condicionan su vida cotidiana cuyos tres ejes vitales son el trabajo, la familia y el tiempo
libre.
- El tipo de personalidad a la que aspiramos cuyas condiciones de desarrollo dependen en
alto grado de las condiciones psicosociales que se derivan de los diferentes mbitos en que
se inserta.

Este ejercicio profesional deber potenciar las posibilidades de la Psicologa Social en la
explicacin de comportamientos individuales y grupales en el marco de contextos sociales
especficos e incrementar la realizacin de pronsticos a partir de dichos resultados.

As pues, es evidente que los psiclogos sociales tenemos que enfrentar en la actualidad la compleja
tarea de perfeccionar los mecanismos a travs de los cuales se produce el proceso de enlace entre el
individuo y la sociedad y, por supuesto, el estudio de la dinmica de interinfluencia entre ambos.

Este anlisis, que de manera alguna constituye un hecho descriptivo, se debe realizar teniendo como
base los siguientes principios tericos y metodolgicos.

1. Los fenmenos sociopsicolgicos, en su calidad de reflejos, estn condicionados por el ser
social que comprende las condiciones inmediatas de la vida, las relaciones econmicas
imperantes, as como la existencia misma de los otros individuos y las relaciones que se
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establecen entre ellos.

2. Utilizacin de un enfoque histrico-concreto en el anlisis de los fenmenos sociales.
Este enfoque establece una explicacin de los fenmenos en su devenir y desarrollo, en vinculacin
orgnica con las condiciones histricas que lo determinan. Este enfoque permite valorar y utilizar
el potencial de la Psicologa Social y su funcin ideolgica en las tareas de desarrollo de la
sociedad.
3. Concepcin del hombre no como una abstraccin sino como el producto de una
ubicacin concreta en determinado sistema de relaciones sociales.
El hombre se forma y vive en las condiciones de una sociedad concreta lo cual significa que su
psicologa slo puede ser investigada cientficamente desde la posicin de un enfoque
histrico-social y clasista.

4. La ubicacin del hombre en los marcos de una sociedad concreta no resulta suficiente
para contextualizar su medio ya que el hombre no vive meramente en lo que de conjunto
llamamos sociedad.
La sociedad se refleja de manera especfica en cada sujeto a partir de las especificidades de los
diversos grupos a los que de manera simultnea o escalonada pertenece (la familia, grupo de
amigos, grupos escolares, laborales, etc.) y en los que transcurre de manera concreta e inmediata su
vida.

5. Concepcin del hombre como sujeto y objeto de las relaciones sociales lo cual presupone
que el hombre es a la vez un producto de las relaciones sociales y un agente activo de su
creacin.
El hombre deviene personalidad en tanto sujeto de las relaciones sociales, por lo tanto, no es ni
puede ser entendido como un producto pasivo de una determinada ubicacin social objetiva, l es
socialmente activo y solamente como sujeto de la actividad se convierte en personalidad.

6. Las relaciones entre el hombre y la sociedad deben ser concebidas como un proceso
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bilateral pues el mismo implica tanto la asimilacin que hace el individuo de la
experiencia social dada a travs de su ingreso en un determinado sistema de vnculos
sociales como el proceso de reproduccin activa que hace cada sujeto de este sistema.

7. Concepcin de los fenmenos sociopsicolgicos no como hechos estticos sino como sujetos
y objetos de cambios y desarrollo.
Esto determina una importante funcin de la Psicologa Social en lo relativo a su potencialidad para
hacer pronsticos sociales.

8. Concepcin de la Psicologa Social como ciencia que ocupa un lugar determinado dentro
del sistema de las ciencias lo cual obliga al psiclogo social a preservar la peculiaridad del
enfoque sociopsicolgico en comparacin con el de otras ciencias afines.

9. Trabajar con un enfoque sistmico el cual permite descubrir las relaciones entre los
propios principios metodolgicos de esta disciplina, sus concepciones tericas y
metodolgicas as como la determinacin sistmica de su objeto de estudio.

La puesta en prctica de estos principios se debe expresar en una concepcin de trabajo en la que
constantemente se est operando en tres niveles: el macromedio o la sociedad en su conjunto, el
micromedio o contexto especfico en que se exprese el fenmeno estudiado y el sujeto de la accin
como portador del fenmeno social. En nuestro modelo el sujeto de la accin puede ser el individuo
o el grupo sociopsicolgico introducindose aqu la idea del sujeto colectivo. Estos tres niveles,
aunque poseen una relativa independencia se encuentran fuertemente condicionados entre s siendo
mutuamente influyentes.

El operar con este esquema nos permite, en cada caso especfico, focalizar el fenmeno en su
conjunto o un aspecto de ste y no desatender aquellos elementos de la estructura social, grupal o
individual, segn sea el caso, con los que aparezca relacionado (Fuentes, 1990).

8


Esta concepcin tiende, no solamente a ubicar el necesario contexto para la correcta indagacin
psicolgica sino que se convierte en herramienta metodolgica indispensable para aquellos
cientficos sociales que nos planteemos trabajar la psicologa en una perspectiva no
contemplativa/descriptiva sino interventiva/modificadora, de cara al desarrollo personal, grupal,
comunitario, institucional y social.

Este ejercicio profesional debe potenciar las posibilidades de la Psicologa Social en la explicacin
de comportamientos individuales y colectivos en el marco de contextos sociales especficos e
incrementar la realizacin de pronsticos a partir de dichos resultados.

Supone esto que los psiclogos sociales debamos renunciar a la investigacin? Nada ms ajeno a
mis intenciones. De lo que se trata es de que la investigacin psicosocial debe ser redimensionada de
cara a las demandas sociales concretas con las consecuentes reinterpretaciones de los paradigmas
tradicionales asociados a una forma nica de "hacer ciencia"

Este trabajo debe realizarse a partir de un enfoque que posibilite derivar construcciones tericas y
metodolgicas que permitan enriquecer los fundamentos tericos de nuestra disciplina y, al mismo
tiempo, penetrar en la esencia que en las condiciones de cada realidad adquiera el fenmeno
sociopsicolgico. Esto permitir redimensionar el cuerpo terico y metodolgico de partida, con lo
cual se alcanza un permanente enriquecimiento de sus postulados. El regreso a la teora, despus de
una confrontacin con la realidad de un contexto social especfico tiene un valor insustituble pues
va sentando las bases para la elaboracin de una psicologa nacional, y a la vez latinoamericana que
ser, a la larga, el nico antdoto para el deslumbramiento contagioso con todo lo ajeno.

En resumen, pienso que la Psicologa Social, teniendo como base la necesaria unidad del proceso del
conocimiento, la investigacin cientfica y la prctica, podr convertirse en un importante
instrumento de trabajo para potenciar el desarrollo social al contribuir a perfeccionar el proceso de
insercin e interaccin del hombre en la sociedad, vista como un todo, as como en los diferentes
contextos sociales en los que de manera inmediata transcurre la vida de cada individuo.

En este sentido, nuestra disciplina posibilitar ayudar a concretizar las vas a travs de las cuales
lograr lo que, desde mi punto de vista, debe ser el gran propsito de las Ciencias Sociales en la
9


actualidad: contribuir a lograr que el hombre sea mejor como individualidad en la medida en
que su contribucin social sea mayor.

Cmo llevarlo a vas efectivas de hecho?. Probablemente el lector est pensando en varias
alternativas; yo apuesto por el dispositivo grupal como espacio para estimular la articulacin entre el
crecimiento individual y colectivo pues soy de las que piensan que:

"...el crecer tiene tal fuerza, que por mucho que se intente,
detenerlo es imposible e impedirlo... imprudente"


10


Captulo 1
LA INTERVENCION PSICOSOCIAL EN EL AMBITO GRUPAL

I.- Acerca de la Intervencin Social

Si partimos de una concepcin amplia de lo que se entiende por intervencin social el lector estara
de acuerdo conmigo en que existen tres formas bsicas de intervenir:

Desde la investigacin
Desde la orientacin
Desde la aplicacin de tecnologa social

La investigacin como forma de intervencin est asociada a la ausencia de informacin en relacin
a un asunto concreto. La investigacin se desarrolla entonces cuando, ante un problema
determinado, no se dispone de suficiente informacin para acometerlo hacindose necesario
desarrollar un programa para compensar ese dficit informativo y ganar en conocimiento. La puesta
en marcha de un programa de investigacin puede tener como objetivos:
a) Diagnosticar el estado actual del problema
b) Evaluar un estado de cosas.
c) Desarrollar tecnologas.

En todos estos casos las estrategias investigativas varan pero siempre el denominador comn es la
bsqueda de un conocimiento que no se posee.

Es cierto que investigar un problema no significa solucionarlo; pero la investigacin supone un
acercamiento al tema que, inevitablemente, provoca reflexiones y una actitud que deja de ser
contemplativa para tornarse en conductas en relacin al asunto que se est analizando.

11


La orientacin como forma de intervencin se lleva a cabo cuando el interventor considera que
dispone de la informacin necesaria o bien, cuando an considerando que le falta informacin no
dispone de tiempo para esperar por la misma y comenzar a actuar.
La orientacin incluye actividades las cuales intentan producir cambio social diseminando
informacin sustantiva relevante a un problema social. Esta informacin no siempre es obtenida
directamente por el psiclogo que realiza la orientacin, en realidad existen muchos psiclogos
sociales que no estn conectados directamente con investigaciones sustantivas, sin embargo utilizan
frecuentemente el conocimiento que se derivan de ellas cuando van a realizar sus trabajos pues
consideran que como resultado de las investigaciones realizadas por otros hay suficiente informacin
disponible y que no es necesario desarrollar una investigacin adicional como pre requisito para
hacer un diagnstico o proponer un plan de accin.

La intervencin a travs de la orientacin supone pues, la organizacin y presentacin de la
informacin y el conocimiento cientfico dirigido a un blanco especfico de forma tal de provocar
una restructuracin de los esquemas de pensamiento y un reacomodamiento del conocimiento de
aqullos que pueden influir en las polticas sociales.

La intervencin desde la aplicacin de la tecnologa social supone el proveer a los grupos e
instituciones de un sistema de conocimientos y habilidades que le permitan un cambio asociado al
mejoramiento de su propio funcionamiento. Jacobo Varela, uno de los representantes de esta
tendencia, presenta en su libro Psychological Solutions to Social Problems (1971) excelentes
ejemplos de la utilizacin de la Tecnologa Social.

Desde mi punto de vista, el trmino intervencin se refiere a la puesta en prctica de un sistema de
conocimientos, y/o habilidades asociados a un campo del saber en un nivel psicolgico especfico
(personal, interpersonal, grupal, masivo) y en un mbito determinado (familiar, comunitario,
institucional, social). Este conjunto organizado de acciones est dirigido a darle solucin a
problemas concretos que previamente fueron diagnosticados.

Para Martn, Chacn y Martnez (s/f p. 171) "intervenir se refiere a la introduccin, interposicin o
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intermediacin desde una postura de autoridad de un elemento externo entre 2 partes con la
intencin de modificar o interferir con el funcionamiento de un proceso o sistema en una direccin
dada...La intervencin comporta pues un proceso de interferencia e influencia y persigue un
cambio".

Kelly y cols (1977) definen la intervencin como "influencias planificadas o no, en la vida de un
grupo pequeo, organizacin o comunidad con el objeto de prevenir o de reducir la desorganizacin
social y personal y promover el bienestar de la comunidad (p.323-324).

Segn Gonzlez, Fuertes y Garca "intervenir se refiere a la introduccin, interposicin o
intermediacin desde una postura de autoridad de un elemento externo entre dos partes, con la
intencin de modificar, o interferir con el funcionamiento de un proceso o sistema en una direccin
dada" (1988, p. 171).

As pues, intervenir supone la presencia de dos elementos bsicos: intencionalidad y autoridad.

La intencionalidad de la intervencin est asociada al hecho de que a travs de ella se inducen tanto
procesos inexistentes e imprescindibles como se potencian el desarrollo de otros existentes pero
inoperantes. Esta intencionalidad busca siempre efectos predecibles que aparecen asociados a las
particularidades de la estrategia concebida de modo tal que los resultados obtenidos no pueden ser
interpretados como fruto del azar o de fuerzas o factores desconocidos; todo resultado tendr
siempre una explicacin que quedar encuadrada en los presupuestos tericos de partida desde los
cuales se concibi la estrategia interventiva.

La autoridad no es una imposicin desde afuera; es un otorgamiento y est asociada, bsicamente,
al reconocimiento, por parte del objeto de intervencin de la capacidad (tcnica, profesional, moral,
etc.) que tiene el agente de intervencin de implementar su estrategia para inducir el cambio.

Toda intervencin tiene en su base la idea de cambio, entendido ste tanto como modificacin de la
estructura de un sistema como de la subjetividad individual y/o colectiva que lo acompaa.
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As pues, cuando se habla de intervencin estamos hablando de cambio; de un cambio
intencionalmente provocado de forma tal que su efecto tiene un alto rango de previsibilidad.

Esto no significa que el resultado de toda intervencin pueda ser adjudicado en un 100% a la
intervencin misma. Es sabido que la vida social est multideterminada y desde luego, es imposible
aislar un fenmeno social para someterlo a un proceso interventivo "libre de otras contaminaciones e
influencias".

Toda intervencin social, como consecuencia de la inevitable interdependencia de las distintas partes
de un sistema, tiene que asumir la presencia de un componente de cambio que se genera desde la
dinmica propia de los diferentes espacios sociales a los que pertenezca el focal de anlisis (objeto
de intervencin).

Significa sto que debamos paralizar nuestra accin interventiva o limitar los mbitos de trabajo a
aquellas reas que permitan el mximo control de variables?. Creo que no.

Una intervencin siempre estar dirigida a un objetivo especfico y los resultados alcanzados en
cuanto al cambio producido en relacin a dicho objetivo podr ser constatado y rescatado dentro
del conjunto de otros cambios que todo sistema social permanentemente est produciendo.

La introduccin de un cambio premeditado a travs de la implementacin de acciones reguladas
supone:

A-
Estos blancos pueden ser:
* Procesos internos (toma de decisiones, resolucin de conflictos, sistemas de
comunicacin etc.).
* Habilidades individuales.
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* El diagnstico del proceso que ser intervenido
* Las particularidades del nivel sociopsicolgico (personal, interpersonal, grupal,
masivo) y del mbito (familiar, grupal, comunitario, institucional, social) en que se
realizar la intervencin.


* De experto. Se expresan generalmente a travs de entrenamientos.
* De colaboracin. El agente de cambio acta facilitando que sea la propia
organizacin quien planee sus acciones hacia el cambio.

En el cumplimiento de estos requerimientos, se hace indispensable articular los recursos del arsenal
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terico e investigativo de la Psicologa Social, resultando as el proceso interventivo, un momento de
sntesis particular en que todos los recursos del saber alcanzados por la Psicologa en general y por
la Psicologa Social en particular, son utilizados de manera singular alrededor de un propsito
especfico.

Ahora bien, cuando hablo de sntesis lo que pretendo subrayar es que la intervencin no puede ser
entendida como un acto profesional que resulte de una simple suma de los conocimientos tericos e
investigativos sino que estos conocimientos estn presentes, desde luego, pero articulados y
redimensionados a partir de la necesidad de darle respuesta a un problema profesional especfico. La
realizacin de cualquier intervencin supone:

D De ef fi in ni ic ci i n n d de el l o ob bj je et to o
D Di ia ag gn n s st ti ic co o d de el l e es st ta ad do o i in ni ic ci ia al l
E Es st ta ab bl le ec ci im mi ie en nt to o d de el l t ti ip po o d de e c ca am mb bi io o q qu ue e s se e q qu ui ie er re e l lo og gr ra ar r
R Re el la ac ci i n n d de e e es st tr ra at te eg gi ia as s i in nt te er rv ve en nt ti iv va as s y y t t c cn ni ic ca as s a a u ut ti il li iz za ar r
D De ef fi in ni ic ci i n n d de el l t ti ie em mp po o d de e d du ur ra ac ci i n n
E Ev va al lu ua ac ci i n n d de el l r re es su ul lt ta ad do o

El proceso de intervencin no es, entonces, un simple proceso de aplicacin sino bsicamente es un
proceso de creacin en el sentido de que el profesional de la psicologa:

Decidir, de los recursos tericos y metodolgicos de que dispone la Psicologa Social en la
actualidad, cules utilizar.
Elaborar la estrategia interventiva conveniente al objeto de intervencin.
Seleccionar las tcnicas que implementar en la intervencin.
Transformar tcnicas existentes y/o construir tcnicas especficas en funcin de las
necesidades del proceso de intervencin.

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La intervencin social puede ser utilizada como prevencin primaria, secundaria o terciaria
(Sutton,1994).
a) La intervencin primaria ocurre cuando se estudian las causas del problema y se acta sobre
ellos o sobre los factores de riesgo para impedir que ste aparezca.
b) La intervencin secundaria ocurre cuando el problema ya ha aparecido y se acta sobre el
mismo para retardarlo y evitar que se desarrolle o que reincida.
c) La intervencin terciaria ocurre cuando se acta para evitar la cronificacin del problema, por
ejemplo la reinsercin social de un ex preso o un paciente psiquitrico etc.

La intervencin en el mbito grupal que proponemos puede ser tanto de corte primaria, cuando se
trabaja con grupos de reciente formacin y el objetivo de la intervencin es dotar a sus miembros de
las habilidades bsicas para que aprendan las caractersticas del funcionamiento grupal y los roles
asociados, como secundaria, cuando la intervencin va dirigida a corregir el funcionamiento de
reas especficas del grupo.

La intervencin psicosocial supone promover condiciones para convertirnos en sujetos del devenir
histrico, en potenciar las posibilidades de construccin de la propia realidad de vida. Supone
adems acercar al objeto-sujeto de intervencin, de manera contundente, a sus valores, limitaciones,
contradicciones, ingenios, identidades y mitos.

Esto slo ser posible como asegura Carlos Nez (1992) desde una propuesta dialctica, cuyo
carcter terico-metodolgico establezca:

1 1. . P Pa ar rt ti ir r d de e l la a c co on nc ce ep pc ci i n n d de e l lo os s p pa ar rt ti ic ci ip pa an nt te es s c co on ns si id de er ra ad do os s s st to os s c co om mo o a ac ct to or re es s, , c co om mo o c co o g ge es st to or re es s
d de e s su u p pr ro op pi ia a r re ea al li id da ad d. .
2 2. . A As se eg gu ur ra ar r q qu ue e s su u p pa ar rt ti ic ci ip pa ac ci i n n s se ea a p pr ro od du uc ct to o d de e s su us s n ne ec ce es si id da ad de es s y y s su u c co on nc ci ie en nc ci ia a h hi is st t r ri ic co o s so oc ci ia al l. .
3 3. . E En nt te en nd de er r l la a p pa ar rt ti ic ci ip pa ac ci i n n c co om mo o p pr ro oc ce es so o m me et to od do ol l g gi ic co o d de e v vi id da a c co ol le ec ct ti iv va a. .

La intervencin psicosocial puede realizarse en cualquier mbito social y nivel sociopsicolgico. En
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este libro me referir a las experiencias y reflexiones que a lo largo de 10 aos de trabajo he ido
elaborando a partir de la concepcin e implementacin de programas de entrenamiento para el
desarrollo de habilidades en el trabajo grupal el cual ha sido aplicado en diferentes organizaciones
laborales e institucioens sociales en el contexto de la sociedad cubana.


II. Etica de trabajo y competencia profesional del equipo de intervencin.

Todo proceso de entrenamiento requiere de un cdigo de tica implcito o explcito.

El problema tico ms importante asociado con los entrenamientos es el hecho de que se est
trabajando con cambios cognitivos y conductuales. Esto supone que todo el trabajo de enseanza
suponga respetar el no trabajar en contra de los mejores intereses y necesidades de las personas que
reciben el sistema de conocimientos. La conducta del coordinador debe estar basada entonces en el
cuidado, respeto y tomar en consideracin el punto de vista de los participantes.

La realizacin de una intervencin supone la existencia de un acuerdo previo entre el equipo de
profesionales encargados de la intervencin y el sujeto, individual o colectivo, a ser intervenido. Este
acuerdo se obtiene a travs de una sesin de trabajo durante la cual el equipo de profesionales debe
convencer a los miembros de la organizacin que el tipo de servicios que se oferta resulta de utilidad
para la resolucin de problemas concretos que ellos presenten.

La intervencin debe ser entendida como un proceso de colaboracin donde ambas partes estn
sujetas a recibir y trabajar con informacin relevante.

El equipo de intervencin est integrado por un grupo de profesionales especializados en las reas de
psicologa social y de las organizaciones. En tanto miembros de un equipo de intervencin
psicosocial al interno de las organizaciones este grupo de trabajo requiere un desempeo particular
bajo una serie de competencias bsicas. Son las siguientes:
18




a) El equipo debe ser capaz de expresar sus reflexiones, obervaciones y resultados
alcanzados a una audiencia no profesional.

b) Los miembros del equipo deben ser concientes de que su experticidad tiene lmites y que
enfrentan a sujetos que resultan expertos en sus reas de trabajo.

c) Los miembros del equipo deben estar concientes de que se introducen en un contexto
especfico el cual deben entender en relacin a su funcionamiento y caractersticas ms
generales.

d) El equipo debe ser capaz de estimular en el cliente su aceptacin como grupo de
expertos y a la vez establecer un buen rapport profesional.

e) El equipo debe ser capaz de utilizar estrategias de influencia interpersonal y grupal que
ayuden a hacer emerger los problemas crticos y los puntos de vista contradictorios.

f) El equipo debe ser capaz de proyectar credibilidad y confianza al cliente de manera que
sientan la seguridad de que sus asuntos sern tratados con absoluta profesionalidad y
discrecin.

g) El equipo debe preocuparse por hacer evidentes los logros alcanzados (por mnimos
que sean) y, siempre que sea posible, hacer que sean medibles.

h) El equipo debe trabajar con un encuadre de tiempo que forma parte de una estrategia
general de trabajo la cual debe ser discutida y aceptada por todas las partes.

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i) El equipo debe ser flexible en sus concepciones y enfoques. Debe responder,
bsicamente, a las expectativas de los clientes por lo que sus miembros deben estar
preparados tcnicamente para asumir diferentes roles.
j) Las intenciones y objetivos del coordinador deben quedar claramente comunicadas a
los participantes quienes deben entender que van a participar en un ejercicio
experiencial en el cual han de examinar sus propias conductas y las conductas de los
otros con propsitos de aprendizaje.

k) La naturaleza del contrato debe quedar claramente planteado entre el coordinador y los
participantes. El nmero de ejercicios, la extensin de cada sesin as como los
objetivos de cada ejercicio deben ser analizados y ser aprobados por los participantes.

l) Los participantes son libres de elegir los ejercicios en los cuales participarn. La
participacin es voluntaria.

m) El coordinador debe explicar la razn de cada ejercicio y estar preparado para
discutirlo frente a su auditorio.

n) El coordinador debe conducir slo aquellos ejercicios para los cuales tenga
competencias profesionales. Por ejemplo, un coordinador que no est preparado
tcnicamente para trabajar psicoterapia no debe presentar ningn ejercicio
psicodinmico el cual pudiera provocar conductas en los participantes que no puedan
ser manejadas adecuadamente.

o) El coordinador debe ser vigilante de su estilo conductual as como de sus necesidades
personales de manera tal que no influya negativamente en el desempeo de su rol
profesional. Debe prestar atencin al posible impacto de su estilo de enseanza sobre
los participantes.

20


p) El coordinador debe evaluar todas las experiencias mediante la discusin de los
sentimientos y reacciones de los participantes. Debe dedicarse todo el tiempo necesario
a prestar atencin sobre la evaluacin que hacen los participantes acerca del
conocimiento que estn adquiriendo.
q) El coordinador debe evitar toda confrontacin entre los participantes lo cual pudiera
daar sus futuras interacciones. Esto no quiere decir que se abstenga de emitir juicios o
realizar interpretaciones y dar feedback con las consecuencias que esto pudiera traer.
Lo que se quiere puntualizar es que las confrontaciones, de producirse, se deben
originar entre los participantes y nunca ser originadas desde la coordinacin.

r) Si queda revelada alguna informacin personal el coordinador debe asegurarse de que
las posibilidades de que sea utilizada en contra de los participantes sea mnima.

s) El coordinador debe estar capacitado para reconocer sntomas de stress psicolgico y
tomar las decisiones correspondientes cuando esta situacin ocurra.

21


III. Acerca de los Grupos Humanos

La pertenencia del hombre a una determinada sociedad no presupone la existencia de una
determinacin automtica, simplificada, rectil nea de su conciencia individual. Teniendo en cuenta
su vida y vivencias inmediatas, la vida de cada hombre transcurre a lo largo de un recorrido vital por
diferentes grupos e instituciones y en contextos sociales especficos (Fuentes, 1990).

Este proceso lo entiendo en una permanente relacin institudo-instituyente que desborda el marco
grupal hasta llegar a las instituciones que los contienen donde simultnea y permanentemente se van
reproduciendo mecanismos de perpetuacin y, a la vez, mecanismos transformadores en la medida
en que las fuerzas instituyentes se abren camino en las grietas de lo instituido. (Martn-Bar, 1989)

La accin de los grupos institucionalizados sobre sus miembros puede ser armnica o asimtrica en
la medida en que el conjunto de ellas funcione como un sistema coordinado donde se concretice,
dadas sus singularidades y desde su particular, un proyecto social comn, o como un conglomerado,
donde cada una acta como un todo que se consume a s mismo, siendo por lo tanto, imperfecto.

De lo anteriormente expuesto, podemos derivar el hecho de que los psiclogos estamos frente a la
tarea de contribuir a perfeccionar los mecanismos a travs de los cuales se favorece la relacin de
correspondencia entre el proyecto social y el proyecto individual ya que parto de la consideracin
terica de que no hay proyecto social que pueda ser alcanzado ni llevado a vas de xito si los
hombres, que son los encargados de ejecutarlos, no lo incorporan, en diferentes medidas, a sus
proyectos individuales de vida (Fuentes, 1993 b).

Cmo lograrlo? Es inevitable asociar estas preguntas al grupo entendido como un lugar de
mediacin y a la vez, como un espacio de construccin y desarrollo de la subjetividad y por lo tanto
como un privilegiado espacio socializador en el cual cada ciudadano recibe una particular influencia
social y donde, a la vez, devuelve su reflejo particular de la misma.

La comprensin de este proceso demanda el establecimiento de una serie de concepcin es tericas y
derivaciones metodolgicas que pasan, inevitablemente por un anlisis multideterminado de la
22


relacin subjetividad-grupalidad y su insercin en un ambiente socio-poltico-econmico
determinado.

La fuerza y potencialidad del individuo, el grupo y la sociedad ser aprehendida en su real
dimensin si entendemos que constituyen tres polos de una relacin dialctica que les permite un
permanente intercambio en y a travs del cual se actualizarn las relaciones de influencia e
interinfluencia que potencian.

La subjetividad, entendida como una construccin particular que se erige como producto de una
permanente interpenetracin de lo individual, lo grupal y lo social debe ser hoy, ms que nunca,
punto de partida y referente permanente en el trabajo de la Psicologa en particular y de las Ciencias
Sociales en general.

Pero no se debe olvidar que este sistema de relaciones que sintetizan la confluencia de mltiples
depositaciones individuales conlleva tambin representaciones sociales de la historia cultural de
cada integrante, elementos propios de la institucin que enmarca al grupo y/o determinaciones
histricas del momento y condiciones en que se gesta y mantiene el grupo.

Es decir, el grupo es tambin un lugar por donde se filtra lo ideolgico ya que es un producto y un
espacio permeable a las representaciones de cada individuo (modelos, ideales) y a las
determinaciones del contexto social en el que se encuentra insertado.

El grupo es entendido entonces, como uno de los niveles principales de construccin y desarrollo de
la subjetividad y, por lo tanto, como un privilegiado espacio socializador en el cual cada persona
recibe una particular influencia social, comunitaria, institucional e interpersonal y donde, a la vez,
devuelve su reflejo particular de la misma.

Cules son los factores facilitadores del desarrollo de los grupos humanos y del ejercicio de sus
posibilidades de influencia? Cmo hacer para lograr una alta integracin del individuo a su
grupo y obtener una grupalidad potenciadora del efecto grupal?

23


Son stos algunos de los problemas a los que los Psiclogos Sociales que trabajamos el mbito
grupal debemos dar respuesta.

Todo grupo se constituye alrededor de un determinado proyecto social, econmico, poltico,
artstico, recreativo, formativo, etc. Esto supone que todo grupo tiene como objetivo alcanzar una
determinada meta y para lograrlo debe realizar una actividad conjunta especfica.

Podemos decir que, en sentido general, todo grupo tiene la capacidad potencial de funcionar
adecuadamente. Sin embargo, a pesar de ello, no siempre esta posibilidad se torna realidad bajo
condiciones espontneas.

Qu es lo que falla? Pretender que la accin grupal se produce de manera automtica slo por
existir la actividad conjunta, coordinada; e inclusive, pensar que los grupos que realicen actividades
de alto valor social automticamente tendrn que funcionar bien, es ignorar que las particularidades
de la dinmica grupal van a estar afectadas no directamente por la significacin social de la
actividad, sino por el reflejo particular que dicha actividad tiene para el grupo en su conjunto.

De aqu derivamos la concepcin de que las particulariades de los procesos de organizacin y
dinmica grupal resultan ser portadores de un sistema de regularidades en el funcionamiento grupal
las cuales se hacen necesarias conocer para poder incrementar la eficiencia del trabajo en grupos.

Los grupos son escenarios de transformaciones individuales, son espacios psicolgicos donde los
seres humanos vivenciamos la experiencia ms rica y fundamental de nuestro yo: la sensacin de ser
uno mismo (Fernndez, 1989) .

Ahora bien, desde qu suerte de articulacin sto se logra?.

Esta interrogante nos conduce al problema de la cohesin grupal, la cual entiendo como expresin
singular de la integracin afectiva, valorativa y funcional que alcance la membresa al interno del
grupo, lo que condiciona la complejidad estructural y funcional de este fenmeno.
24


La construccin que hace cada grupo de su cohesin, ocurre simultneamente al proceso de
desarrollo individual como consecuencia de la insercin particular que hace cada individuo al grupo
y de concientizacin de una pertenencia especfica a su interno.

Este proceso, desde mi punto de vista, se articula desde el vnculo particular que establece cada
sujeto con la tarea grupal como consecuencia del sentido personal que adquiera para cada individuo
en su relacin con el sistema de necesidades personales y su carcter de motivo de pertenencia al
grupo y/o permanencia en el mismo.

Y he aqu que, como resultado, la integracin de la membresa puede ser producto, bien de un
sistema de relaciones interpersonales basadas fundamentalmente en lo interindividual que se
construye durante la actividad conjunta al estar pobremente condicionada por el contenido de la
misma, o bien de un sistema integrado de vnculos interpersonales que se construye desde la
actividad conjunta al estar fuertemente condicionado por el carcter de la relacin particular que
establece cada sujeto con la tarea grupal a partir de la cual deriva el lugar que le concede a los
"otros" en el espacio grupal que comparten.
En nuestro enfoque, adjudicamos al proceso de cohesin y de influencia el papel rector en la
adquisicin que haga el grupo de una capacidad sociopsicolgica para potenciar su presencia y
efecto de conjunto y construir, desde su interno, individualidades que contengan y reproduzcan,
desde lo particular de cada subjetividad, los aspectos valorativos de su grupal y social ms
general.

Nuestras investigaciones acerca de la influencia grupal realizadas con grupos reales en condiciones
naturales, pusieron en evidencia que el proceso se estructura a partir de las peculiaridades de la
actividad conjunta en el sentido del tipo de interaccin que promueve y el significado personal que
adquiere para el sujeto y desde la articulacin que resulte entre las metas grupales, las necesidades
individuales y los motivos de pertenencia y permanencia de la membresa. (Fuentes, 1993a ).

Lgicamente, esto que acabo de explicar no puede ser entendido, en modo alguno, como un proceso
con un carcter automtico ni simplista; en el que pudiera parecer que todo aparece predeterminado
no ya desde la actividad, sino desde el tipo de interaccin que promueve. Lo que estoy tratando de
25


fundamentar es una lgica terica que apunta a una regulacin en la que quiero subrayar, por lo
menos hasta lo aqu dicho, que el fenmeno de la influencia se va gestando desde aspectos
organizativos y estructurales los que, inevitablemente, atraviesan sistemas de vnculos
interpersonales y estados psicolgicos ms o menos estables.

Como puede observarse, en nuestro enfoque estamos considerando la existencia de una permanente
interpenetracin del nivel personal, el interindividual y el grupal lo cual nos aleja del error
mecanicista en el que, a fuerza de subrayar la importancia de lo grupal, este proceso resulte ser
cmplice de una concepcin en que se establezca una relacin de contraposicin entre el individuo y
el grupo.

El desarrollo de la grupalidad no ocurre, ni debe ser entendido, a despecho de la individualidad.

Lo grupal se estructura desde la presencia y participacin de los miembros del grupo quienes,
teniendo como base la actividad conjunta, entretejen un sistema de vnculos interpersonales que no
puede ser entendido como una simple reproduccin de cada individualidad, sino como portador de
un "individual" redimensionado desde su ubicacin fsica y presencia psicolgica en un grupal
especfico.

La cohesin grupal es pues, el proceso que al interno del grupo produce una interpenetracin de lo
individual y lo grupal y resulta ser, tal como lo entiendo, el punto de partida en el estudio de los
procesos de organizacin y dinmica del grupo y la base sobre la cual emerge el espacio grupal y se
erige la grupalidad como construccin particular de este proceso.

As pues, las diferentes colectividades definen diferentes grupos que se hacen realidad, no tanto
fsica como psicolgica, a partir del hecho de que comparten un sistema de valores comunes desde
los cuales se actualizan comportamientos y representaciones sociales que los distinguen entre s.

Los grupos no son lo grupal. Por eso, desde mi punto de vista se hace necesario diferenciar la
comprensin de los agrupamientos humanos como contextos de una comprensin psicosocial de los
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mismos en tanto espacios psicolgicos de construccin y expresin de la subjetividad, tratando de
diferenciar un enfoque de trabajo tradicional "en el grupo" de un enfoque "desde el grupo". Esta
comprensin nos permitir desarrollar un dispositivo interventivo que permita una mirada de "lo
grupal" y una utilizacin efectiva del grupo en el proceso de cambio que se pretende.
* El grupo como contexto.

La comprensin del grupo como contexto es probablemente la ms extendida entre los cientficos
sociales y como consecuencia la que ms publicaciones ha merecido. Desde esta comprensin se ha
desarrollado, por ejemplo, la rica tradicin experimentalista norteamericana en psicologa social
produciendo investigaciones clsicas alrededor de los problemas asociados a la conducta individual
en situacin de grupo (ver Cartwright y Zander, 1968).

En esta comprensin, los grupos son entendidos desde la interaccin. Los fenmenos grupales son
estudiados bsicamente a un nivel interindividual focalizndose por lo tanto el anlisis en lo que
provoca la existencia y conducta del otro (o los otros) en la conducta que se da en el grupo. Es decir,
los acentos se ponen en el anlisis de los tipos de conductas que se dan cuando el sujeto interacta
con otro (s) en el marco de una actividad grupal.

Pareciera entonces que el grupo aqu es visualizado como el mero contexto en el cual la conducta
individual e interindividual asume determinadas caractersticas. Al no sobrepasar de este nivel el
anlisis, desde mi punto de vista se reduce el espectro de comprensin del efecto de conjunto que el
grupo como nivel de anlisis permite.

* El grupo como espacio psicolgico.

El espacio grupal no es una realidad cerrada; es una construccin sociopsicolgica que se hace
visible desde las particularidades de su dinmica y resulta ser, un lugar por excelencia de
transformaciones.

27


El grupo pues, se va delineando como un proceso ms amplio que la mera reunin de individuos,
como un espacio imaginario y real en donde se transforman paulatinamente las relaciones y los
vnculos de los participantes; como un lugar de interseccin de los primeros.

Este nuevo producto o estructura imaginaria genera sus propias leyes de organizacin y determina el
funcionamiento grupal ajeno a la voluntad de sus miembros vistos como individualidades
atomizadas.

La creacin del espacio grupal se posibilita desde una permanente interpenetracin de lo social, lo
grupal y lo individual; resultando un lugar operativo de transformacin que se erige desde el vnculo
intersubjetivo.

* El mbito grupal.

El concepto de mbito es utilizado para marcar un corte en el todo social. Es decir, la sociedad como
un todo se nos hace tangible, se nos hace presente, se nos hace visible en y desde los distintos
mbitos en los cuales transcurre la vida cotidiana de cada uno de sus miembros.

Los grupos sociales son, desde mi punto de vista, uno de los mbitos en los cuales transcurre la vida
de cada ciudadano. Los grupos reflejan, en su funcionamiento, las particularidades bsicas del
funcionamiento social ms general y resultan ser por ello, importantes recursos para la comprensin
del funcionamiento de la sociedad, vista como un todo, o de otros mbitos sociales (por ejemplo el
mbito comunitario o el organizacional) en los cuales aparezcan insertados.

As pues, al trabajar el mbito grupal estamos recortando el espacio social en una dimensin
psicosocial especfica y tomando en consideracin, inevitablemente, las leyes y regularidades que
acontecen a su interno.

* El grupo como dispositivo.
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Cuando pensamos en un "dispositivo" quizs por asociacin de palabras lo primero que nos viene a
la mente es un aparato, un mecanismo, un "algo que se usa para algo" por lo tanto cuando hablamos
de dispositivo grupal pudiramos pensar, como me dijo una vez un alumno, que es "algo que se le
pone al grupo para lograr alcanzar algn objetivo".

Desde luego, mi alumno no saba nada de psicologa grupal por lo que, cuando segu
interrrogndolo acerca de qu era ese "algo que se le pone al grupo..." sigui pensando en trminos
objetales. Sin embargo, y a pesar de las risas de sus compaeros, su respuesta no era incorrecta. El
transcurso de la sesin de clase sirvi para demostrarlo...

Ese "algo", para el psiclogo, es el sistema de referentes tericos y metodolgicos con los cuales el
operador de grupos instala su encuadre operativo de cara al anlisis de los procesos que se dan al
interno de un grupo y, desde luego, no se le "pone al grupo", como deca mi alumno, sino que se
utiliza para entender al grupo y simultneamente actuar en y desde l para lograr alcanzar algn
objetivo (teraputico, de formacin, de investigacin, de desarrollo social, de crecimiento humano,
etc.).

La utilizacin del grupo como dispositivo supone la utilizacin del grupo como espacio psicolgico,
cuya dinmica particular, lo capacitar para actuar en calidad de "revelador" de episodios sociales,
institucionales, interpersonales etc.

La lectura de la dinmica de los grupos, la devolucin al grupo de este producto y de nuevo la
lectura de su efecto al interno del grupo resultan ser los tres ejes claves del uso de los grupos como
dispositivos de indagacin e intervencin. Esa lectura es siempre una interpretacin que est
elaborada desde los referentes tericos con los que el psiclogo opera.

Ahora bien, cabra preguntarse si esa interpretacin pudiera ser errnea. Desde luego que s; de
demostrarlo se encargar siempre el propio grupo, cuya visualizacin nunca debemos perder, a
travs de la respuesta grupal que elabore y que ser una seal del efecto de nuestra intervencin.
29



Este dispositivo tiene la tarea de promover las condiciones para que la colectividad y los grupos a su
interno construyan miradas nuevas acerca de su realidad inmediata y los procesos que la subyacen.
Esto supone aceptar la necesidad de transformaciones en los posicionamientos subjetivos y la
apropiacin de mejores recursos de inteligibilidad en los vnculos que tejen las redes vinculares
intersubjetivas (Baz, 1998).

Trabajar con un dispositivo grupal supone utilizar un encuadre particular desde el cual podr operar
el coordinador en su trabajo de facilitar la produccin del grupo alrededor de una tarea especfica
que debe ser fijada en atencin a los problemas captados por la comunidad y significativos para ella.

As pues, queda visto que el estudio de los grupos humanos puede ser enfocado desde su
comprensin como:

La comprensin psicosocial de los grupos permite que stos sean entendidos y tratados como una
multiplicidad heterognea de dimensiones individuales y sociales que configuran un campo
complejo y diverso.

Coexisten en los grupos procesos homogenizadores e institudos con otros que emergen como
instituyentes grupales. Esta comprensin nos introduce en un campo que utiliza como eje de trabajo
a los procesos de la subjetividad acotados en su pertinencia a la dimensin de lo colectivo.

La nocin de subjetividad colectiva est asociada a un proceso de creacin de sentidos institudos y
sostenidos en las formaciones colectivas (Baz, 1998). Es, por lo tanto, una nocin que supone un
30


proceso de construccin, el cual devela la emergencia de significados compartidos que se expresa en
formas de comportamiento que de alguna manera dan unidad en la accin en relacin con objetos
especficos.

Ahora bien, cules son las condiciones que permitirn a una colectividad a definirse como tal y
hacer que sus miembros se integren desde nexos psicolgicos tales que les permitan autopercibirse
como semejantes y diferentes a la vez y aceptar los procesos de influencia que inevitablemente todo
agrupamiento genera?
Bsicamente, desde la existencia de conductas colectivas en la realizacin de una actividad conjunta,
la presencia de intereses compartidos y la disposicin a permanecer juntos (Fuentes 1996).

Esta realidad nos conduce al problema de los principios de la integracin grupal.

Los grupos como espacios de construccin de la subjetividad individual y colectiva son a la vez,
producto de este propio proceso a su interno. La integracin de un grupo, se visualiza desde la
emergencia de "lo grupal" y se sustenta en la unidad de orientaciones de valor de la membresa. Este
proceso concierne a la conciencia de un endogrupo y hace posible que el escenario grupal se torne
en un espacio de transformaciones individuales donde nos introducimos en el camino de hacernos
sujetos sociales y, a la vez, donde vivenciamos la experiencia ms rica y fundamental de nuestro yo:
la sensacin de ser uno mismo (Fuentes, 1996).

De acuerdo a la teora de la categorizacin social (Tajfel, 1981) el trmino grupo denota una entidad
cognitiva que es significativa para el individuo en un momento determinado. La categorizacin
social es un proceso de unificacin de objetos y acontecimientos sociales en grupos que resultan
equivalentes con respecto a las acciones, intenciones y sistema de creencias de un individuo.

Ahora bien, segn la teora de la identidad social, la categorizacin social permite al individuo
definirse en tanto miembro de grupos especficos, en el seno de una estructura social especfica, y
como resultado se produce la identificacin con los mismos (Tajfel, 1981).

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No es necesario tener inclusive una pertenencia funcional en esos grupos para recibir su influencia.
El paradigma de la categorizacin social o del "grupo mnimo" ha puesto en evidencia que el simple
conocimiento por parte de los miembros de un supuesto grupo del hecho de que comparten una
membresa comn, es la condicin mnima necesaria para que se genere atraccin entre ellos y
discriminen a favor del endogrupo (Turner, 1990).

Es evidente que estamos hablando aqu del efecto que produce la mera percepcin de pertenencia a
un grupo y la discriminacin de ste con respecto a un exogrupo. En este sentido, es muy difcil no
estar de acuerdo con Turner cuando concluye que "...la categorizacin social conduce a la formacin
del grupo psicolgico..." (ibim, pag.56).

Estando de acuerdo con estas ideas, permtame no obstante el lector, subrayar que este proceso de
identificacin con el endogrupo, que no necesariamente supone rechazo al exogrupo como
oportunamente dej ver Turner (1990), y de construccin de una identidad social como producto de
la categorizacin social se estructura conforme a un sistema de principios que estn asociados a los
procesos de integracin grupal.

Si los grupos humanos no son entendidos ni dirigidos tomando en cuenta las leyes bsicas de su
funcionamiento, entonces el proceso dinmico a su interno fluctuar alrededor de comportamientos
asimtricos con las consecuentes emergencias de conductas grupales e individuales que
"sorprenden" a sus miembros o que sencillamente no pueden explicar.

El conocimiento de los procesos de dinmica grupal permite no solamente visualizar el grupo desde
estos referentes con sus favorables consecuencias en el plano de la comprensin de los fenmenos
emergentes y posterior accin correctiva en relacin a los mismos sino, y sto es probablemente lo
ms importante, que los miembros de un grupo que posean un sistema de conocimientos adecuado
acerca del funcionamiento grupal podrn influir sobre el proceso dinmico de estos grupos en una
perspectiva profilctica conducindolo por los "mejores caminos" o lo que es lo mismo,
favoreciendo su desarrollo e incrementando la eficiencia de su trabajo.

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Esta conduccin grupal desde un conocimiento de los procesos dinmicos a su interno supone:



Desde este enfoque trabajamos con los grupos. En nuestro trabajo, ubicamos la categora actividad
como el ncleo, el eje sobre el cual se van constituyendo todos los procesos dinmicos en los grupos
pequeos. Esto no significa que estemos conceptualizando la actividad desde sus requerimientos
fsicos y sus exigencias sobre el sujeto y el grupo en su conjunto; sino, fundamentalmente, desde su
expresin psicolgica lo cual supone su transformacin de una forma de objetividad real en una
forma de subjetividad.

Todo grupo se constituye con el objetivo de desarrollar determinadas actividades las que, desde sus
especificidades concretas, requieren de la accin conjunta. Sin embargo, hablar de actividad
conjunta realizada por un nmero de personas en acciones coordinadas no presupone, en puridad
cientfica, la existencia de una comunidad psicolgica. Es menester pues, comprender que al hablar
de actividad nos estamos refiriendo al momento objetivo de la accin conjunta, pero que la
emergencia de lo psicolgico es una consecuencia de la construccin de dos niveles de apropiacin
de esa actividad:

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a) Una apropiacin subjetivo-individual, que ocurre cuando la actividad se convierte para el
sujeto en tareas especficas que adquieren un cierto sentido personal y se incluyen en
determinada organizacin de su proyecto individual de vida.
b) Una apropiacin subjetivo-grupal, que ocurre como consecuencia de la construccin de una
meta compartida que es visualizada por la membresa como el "para qu" de lo que se est
haciendo y se incluye, desde esta saliencia, en cada proyecto individual, en una perspectiva de
aspectos compartidos con otros con los cuales, a partir de esta pertenencia, nos identificamos.

Lgicamente, esto que acabo de explicar no puede ser entendido, en modo alguno, como un proceso
con un carcter automtico ni simplista; en el que pudiera parecer que todo aparece predeterminado
no ya desde la actividad, sino desde el tipo de interaccin que promueve. Lo que estoy tratando de
fundamentar es una lgica terica que apunta a una regulacin en la que quiero subrayar, por lo
menos hasta lo aqu dicho, que el fenmeno de la influencia se va gestando desde aspectos
organizativos y estructurales los que, inevitablemente, atraviesan sistemas de vnculos
interpersonales y estados psicolgicos ms o menos estables.

Las actividades que se realizan, al satisfacer necesidades individuales de la membresa, se vinculan
con el sujeto como motivo de pertenencia al grupo en sus primeros momentos y de permanencia en
el mismo a lo largo de su existencia.

De lo dicho hasta aqu, la idea fundamental que quiero subrayar es que de la articulacin que resulte
entre la meta grupal (las cuales movilizan la actividad conjunta de sus miembros y resultan, a la vez,
intrnsecas al grupo en el sentido de que son alcanzables slo desde el propio grupo), las necesidades
individuales y los motivos de pertenencia y permanencia, el grupo como tal puede tornarse en
motivo para la satisfaccin de las necesidades de sus miembros, pues slo en y a travs del grupo, la
membresa comprende que puede satisfacer determinadas necesidades que les resultan de relevancia
y significacin.

Es imaginable pues, a partir del anlisis de estas caractersticas, el alto valor que como referente
conductual y valorativo adquiere el grupo al actuar como motivo para sus miembros, posibilitando,
en este sentido, el ejercicio de un alto nivel de influencia sobre su membresa.

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Sin embargo, a pesar de que todos los grupos (formales e informales) tienen esta capacidad
potencial, no siempre esta posibilidad se torna realidad bajo condiciones espontneas.

Qu es lo que falla? Pretender que la accin grupal se produzca de manera automtica slo por
existir la actividad conjunta, coordinada, e inclusive, pensar que los grupos que realicen actividades
de alto valor social automticamente tendrn que funcionar bien, es ignorar que las particularidades
de la dinmica grupal van a estar afectadas no directamente por la significacin social de la
actividad, sino por el reflejo particular que dicha actividad tiene para el grupo en su conjunto.

De aqu derivamos la concepcin de que las posibilidades de influencia de la actividad van a estar
mediatizadas por las particularidades de los procesos de organizacin y dinmica grupal.

Qu consecuencias, en el orden prctico, tiene este principio?

Desde mi punto de vista, la consecuencia fundamental est asociada al hecho de que no basta
concebir desde fuera del grupo un buen nmero de actividades con un alto valor intrnseco para
que sean desarrolladas por el grupo y suponer que el propio valor de la actividad garantizar la
eficiencia del trabajo grupal. Es necesario tomar en consideracin que cada actividad pasar por
un determinado grupo que poseer una determinada dinmica a travs de la cual la actividad ser
comprendida, asimilada y ejecutada y que, como consecuencia del grado y particularidades de su
comprensin y asimilacin, la ejecucin tendr en mayor o menor medida un carcter formal y
estereotipado. Como consecuencia, la accin de la actividad se constatar solamente en la conducta
inmediatamente observable, no obtenindose, necesariamente, por este hecho una influencia real en
los valores ms estables de la personalidad.

Un proyecto social debe expresarse en las diferentes instancias y mbitos en que se nos hace tangible
la sociedad y llegar al individuo a travs de los sistemas valorativos institudo-instituyente. Este
proceso de apropiacin individual de un social ms general ocurre desde la interpenetracin de lo
individual, lo grupal y lo social; actuando aqu el grupo como dispositivo mediador a travs del cual
el proyecto social se transforma singularmente en dos niveles simultneos: el grupal y el individual
desapareciendo para el individuo en tanto entelequia supra individual para convertirse en un
sistema de actitudes y valores que actualizan y orientan la conducta individual.
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En este proceso transformador, el grupo es entendido como dispositivo psicosocial con un carcter
no meramente conceptual sino como un espacio que no es una realidad cerrada sino una
construccin sociopsicolgica que acta y se hace visible desde las particularidades de su dinmica.

La grupalidad entenddida como una emergencia totalizadora de sujetos en el que el otro existe
para todos y cada uno, y no necesariamente de forma directa y personal sino como representante
de lo humano, semejante y diferente a la vez supone que su emergencia no debe ser entendida
como un proceso que ocurre a despecho del desarrollo de la individualidad. Tratar de establecer
una relacin de contraposicin entre el individuo y el grupo, as como entre el individuo y la
sociedad, es la inevitable consecuencia de abordar el tema desde un enfoque mecanicista. Es un
error analizar cualesquiera de estas relaciones como una dicotoma metafsica que los convierte
en contrarios irreconciliables y por lo tanto, intiles.

Hasta ahora, pareciera que estuvisemos hablando exclusivamente de la gnesis de lo grupal; nos
faltara, entonces, adentrarnos en los procesos que convierten lo grupal en espacio de
transformacin: el proceso de desarrollo grupal.

Los grupos sociales, al constituirse con el objetivo de realizar determinadas actividades y alcanzar
metas especficas desarrollan procesos de organizacin y dinmica interna que les posibilita tanto el
mantener un estado de equilibrio interno que garantice su existencia, como su propio movimiento
hacia estadios superiores de desarrollo.

El desarrollo alcanzado por un grupo es una consecuencia de la singularidad que adquiere, para cada
grupo, la presencia e interaccin de un conjunto de factores sociopsicolgicos que tienen incidencia
determinada, puntual en atencin al carcter y tipo de actividad que el grupo realice y, lo que es ms
importante, a la valoracin que hace la membresa del efecto social que esta actividad proyecta.

El desarrollo de un grupo es un proceso natural, consustancial con la propia existencia del grupo y se
reflejar en las potencialidades concretas que adquiera ste tanto para la realizacin exitosa de su
actividad conjunta como en sus posibilidades de ejercer influencia en la formacin y desarrollo de la
subjetividad de sus miembros.
36



Siendo como es, un proceso concomitante a la propia existencia del grupo, el desarrollo grupal es
constante y se expresa en la adquisicin, por parte del grupo, de cualidades sociopsicolgicas que le
permiten funcionar de manera diferente como estructura social en el marco de un contexto social
determinado.

Sin embargo, la idea del desarrollo permanente no nos puede atrapar en la fantasa de pensar que
todos los grupos humanos que no fuesen de reciente formacin, poseeran un buen nivel de
desarrollo y tendran, por lo tanto, que funcionar bien, garantizando la satisfaccin de pertenencia en
su membresa as como la eficiencia en la ejecucin de sus tareas. Todos sabemos que esto no es as.
Nuestra propia experiencia quizs nos bastara para suponer que probablemente sean ms los grupos
que funcionen mal que los que funcionan bien.

Qu relacin puede guardar esta evidencia emprica con la idea de que el desarrollo grupal es
permanente?

En todo grupo, permanentemente se estn actualizando procesos dinmicos con arreglo a las
peculiaridades de su intercambio con el medio ambiente en el cual est insertado, sus
particularidades estructurales y funcionales y el carcter de las relaciones interpersonales entre sus
miembros. Esto supone que cada grupo:

- Refleja de manera particular las caractersticas del contexto social en el que se desempea.
- Posee recursos adaptativos que le permite ajustastarse a las exigencias del medio ambiente y
desenvolverse funcional y emotivamente.

Estas posibilidades de los grupos pequeos les permiten obtener una insercin particular en
contextos sociales especficos sin que, necesariamente, en sus estructuras internas y externas se
produzcan cambios cualitativos tales que potencien su trnsito a un estadio posterior de desarrollo.

Se hace necesario pues, distinguir entre lo que significa y las consecuencias que implica que el grupo
ajuste y adapte activamente sus procesos de organizacin y dinmica y lo que significa y las
consecuencias que supone que el grupo, como resultado de ese proceso permanente llegue a
37


adquirir cualidades sociopsicolgicas tales que lo transformen cualitativamente tanto en su
desempeo con respecto a la tarea como en su efecto sociopsicolgico sobre sus miembros, otros
individuos y grupos y la sociedad en su conjunto.

Este hecho nos permite hipotetizar que el grupo puede, en condiciones de desarrollo espontneo,
permanecer en un nivel determinado durante toda su existencia e inclusive, ante determinadas
condiciones y circunstancias, involucionar su desarrollo.

Todo grupo, a partir de determinadas condiciones objetivas y subjetivas entre las que se encuentran
el carcter y tipo de actividad que realiza y la composicin de su membresa tiene un tope de
desarrollo a alcanzar en condiciones de desarrollo espontneo, natural, no dirigido.

Esta circunstancia nos permite suponer que una buena parte de los grupos reales que existen estn
trabajando a un nivel inferior de sus potencialidades y, por lo tanto, su rendimiento, entendido ste
tanto en trminos de resultados de la tarea como en efecto sociopsicolgico sobre su membresa, se
encuentra por debajo de lo que el grupo es realmente capaz de brindar como clula sociopsicolgica
responsabilizado con una determinada actividad donde se concretiza un determinado proyecto.

Los resultados alcanzados en nuestras investigaciones (Fuentes, 1993) me permiten hipotetizar que,
en condiciones de desarrollo espontneo, el carcter y tipo de actividad que el grupo realiza y,
asociado a ella, la valoracin que hace la membresa de la relevancia de su contenido as como los
requerimientos de interaccin que supone la realizacin de las tareas que se le asocian, resulta ser la
fuerza impulsora o detenedora del desarrollo grupal.

Nuestros resultados pusieron en evidencia que la actividad, como fuerza impulsora natural en el
desarrollo grupal acta fundamentalmente en las primeras etapas, hasta alcanzar niveles medios pero
no resulta ser una fuerza suficientemente potente para "empujar" al grupo hacia estadios superiores.
Pareciera entonces, que la adquisicin de altos niveles de desarrollo es poco probable en condiciones
de desarrollo espontneo an en el caso de que el grupo haya sido convocado para la realizacin de
actividades a las que se le adjudique una alta valoracin.

Esto supone la necesidad de elaborar programas de intervencin sociopsicolgica con el objetivo de
38


potenciar, acelerar y/o corregir el desarrollo grupal, as como para hacer pronsticos acerca de la
eficiencia del trabajo grupal partiendo del criterio de que las expresiones concretas que asumen los
procesos de organizacin y dinmica al interno de los grupos no son consecuencia de un movimiento
autodeterminado sino el resultado de una integracin grupo-contexto social ms inmediato, mucho
ms compleja en la que, a travs de un intercambio singular e irrepetible con el medio ambiente, el
grupo es capaz de asimilar, en gradaciones diferentes, las peculiaridades de la sociedad en la cual se
encuentra insertado y a la cual en alguna medida refleja; ya que como dice E. Pavlovsky el grupo es
hablado por el argumento del drama social (Fernndez, 1989).
As entonces, la relacin Actividad-Tarea-Meta como un continuum de desarrollo a travs del cual
la actividad como momento objetivo se torna en momentos subjetivos sucesivos, en el nivel
individual y grupal resulta ser la plataforma terica y metodolgica desde la cual desarrollamos
nuestros programas de intervencin en el mbito grupal.

La utilizacin del grupo como dispositivo de intervencin se realiza con el objetivo de desarrollar en
sus miembros, a travs de un trabajo grupal especfico, determinadas habilidades. Es por ello que,
antes de adentrarnos en las caractersticas del proceso de intervencin sera conveniente revisar
nuestra comprensin acerca de las habilidades sociales por cuanto todo nuestro trabajo de
intervencin va encaminado justamente al desarrollo de habilidades especficas para el desempeo
exitoso del rol de miembro de un grupo.
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IV. Habilidad Social

Cuando hablamos de habilidad, cualquiera sea el calificativo que le aadamos, estamos hablando de
la posesin o no de ciertas capacidades y aptitudes necesarias para cierto tipo de ejecucin o
desempeo.

Si hablamos especficamente de habilidades sociales estamos hablando entonces de actividad social
en general, de conducta social en sus mltiples manifestaciones. As pues, desde una primera
aproximacin, la habilidad social es la capacidad que un individuo posee para ejecutar acciones
sociales.

Ahora bien, cuando hablamos de acciones sociales, tenemos que introducirnos en el concepto de
conducta interactiva por lo que la habilidad social aparecera asociada a la capacidad que el
individuo posee de percibir, entender, descifrar y responder a los estmulos sociales en general,
especialmente a aqullos que provienen del comportamiento de los dems.

Con esto poseemos ya una doble, aunque complementaria connotacin de habilidad social:
interaccin y rol; dos conceptos que, en la teora psicosocial, son difcilmente comprensibles el uno
sin el otro.

Habilidad social, en opinin de dos clsicos de la Psicologa Social (Backman y Secord, 1966) es la
capacidad de jugar el rol, es decir, cumplir fielmente con las expectativas que los otros tienen
respecto a m como ocupante de un status en una situacin dada. La habilidad social es el factor
primordial en la ejecucin del rol, y le ayuda a la interaccin en sus posibles y mltiples
manifestaciones.

Otros autores utilizan como sinnimo de habilidad social el de competencia cuyas connotaciones
estn muy ligadas con las capacidades interactivas y con el juego del rol.

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Habilidad, competencia y efectividad social son pues, tres constructos sinnimos a los cuales
subyace una misma idea: la interaccin a travs del juego efectivo (respuesta adecuada a las
expectativas) del rol.

As pues, en nuestra comprensin de habilidad social, asociamos este concepto con la interaccin y
el juego de rol, estableciendo una simetra conceptual entre rol-interaccin-habilidad social. Esta
conceptualizacin supone:


Estas tres caractersticas supuestamente tpicas de las habilidades sociales, han venido
tradicionalmente siendo consideradas como elementos relevantes del rol y de la interaccin.

Desde la perspectiva psicosocial, el aprendizaje de las habilidades sociales es inseparable de los
mecanismos de aprendizaje social y est sujeto a sus mismas contingencias.
Estas tcnicas han sido tradicionalmente:


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En nuestros programas, la intervencin la realizamos a travs de grupos de entrenamiento y
utilizamos las conferencias y talleres en el marco de cada programa en particular.

Cuando hablamos de programas nos estamos refiriendo, junto con J.A. Corraliza (1990) a una
secuencia organizada de informacin (conforme a un principio didctico especfico), de las
posibilidades de eleccin, de la decisin adoptada y de la evaluacin del impacto de dicha decisin.

Es decir, todo el proceso de identificacin del problema, planeamiento de las estrategias de
intervencin, ejecucin y evaluacin; se hacen conforme a un principio escalonado de organizacin
de la informacin que aparece previamente articulado en un programa interconectado y recurrente.

Acerca del aprendizaje de las habilidades para trabajar en grupos

Las habilidades grupales se aprende de la misma forma que otras habilidades. Todas las habilidades
se aprenden de la misma manera:

1. Entender porqu la habilidad es importante y de qu manera puede ser valiosa para usted.

2. Entender la habilidad. Cules son los componentes conductuales que se tienen que incorporar
para alcanzar la habilidad y cuando puede utilizarla.

3. Encontrar situaciones en las cuales se puede practicar la habilidad una y otra vez bajo
supervisin especializada.

4. Practicar la habilidad hasta que la misma sea utilizada de manera automtica.

En el aprendizaje de la mayora de las habilidades hay un perodo de aprendizaje lento, despus un
perodo de incremento rpido al cual le sigue un perodo donde la ejecucin se mantiene ms o
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menos igual para continuar otro perodo de rpido incremento, despus otra meseta etc. Las mesetas
son muy comunes en el aprendizaje de habilidades. Es necesario perseverar en la prctica de las
habilidades hasta que el prximo perodo de rpido incremento comience.
43


La meta del aprendizaje de habilidades se alcanza cuando el sujeto utiliza automtica y naturalmente
las habilidades durante el trabajo grupal.

























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Captulo 2
LA INTERVENCION A TRAVES DEL ENTRENAMIENTO SOCIOPSICOLOGICO

Es el potencial de alta ejecucin el que hace a los grupos la clave del xito en casi todas las
actividades. En la actualidad, casi todas las actividades importantes se realizan en forma grupal.

Sin embargo, las personas se engaan si creen que teniendo excelentes directivas acerca de cmo
trabajar juntos, cooperar y formar parte de un equipo es suficiente para crear eficiencia grupal y
esfuerzos cooperativos entre los miembros.

Cules son los rasgos que distinguen a un grupo eficiente?
Segn Johnson and Johnson (1997), los siguientes pueden ser definidos como los rasgos ms
distintivos.
1.- Sus miembros crean metas grupales claras las cuales son relevantes a sus necesidades
individuales, subrayan la interdependencia positiva entre ellos as como un alto nivel de
compromiso con el grupo.

2.- Los miembros comunican sus ideas y sentimientos con claridad y de forma adecuada.

3.- El liderazgo queda distribudo entre todos los miembros en funcin del desarrollo de la tarea lo
cual garantiza que los recursos de cada miembro estn completamente utilizados.

4.- Los miembros se influyen entre s teniendo como base su experticidad, habilidades y acceso a la
informacin en ningn caso bajo condiciones de autoritarismo o poder.

5.- Los miembros utilizan procedimientos flexibles de toma de decisiones en consecuencia con las
caractersticas y necesidades de la situacin.

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6.- Los miembros enfrentan sus conflictos y enfocan su solucin de una manera constructiva.

As pues, si furamos a integrar conceptualmente los elementos contenidos en los 6 rasgos descritos
anteriormente pudiramos decir que los elementos bsicos de la eficiencia grupal son: la
interdependencia positiva, la delimitacin de la responsabilidad individual y grupal y la interaccin
pro meta.

Interdependencia positiva: La existencia de un grupo no garantiza por s slo la obtencin de una
alta productividad. Se hace necesario coordinar la interaccin de los miembros de manera que
produzca una interdependencia positiva entre ellos. Los miembros de un grupo estn en una relacin
de interdependencia positiva cuando se percibe que cada miembro est ligado al otro de manera tal
que el logro de uno depende del logro del otro. Tambin existe una situacin de interdependencia
cuando se hace necesario coordinar los esfuerzos de unos y otros para poder completar una tarea.

La interdependencia positiva tiene numerosos efectos en la motivacin y productividad. Se ha
comprobado igualmente que la interdependencia de metas y de recompensa son aditivas. La
interdependencia de metas promueve una mayor productividad que la interdependencia de recursos.
La interdependencia positiva tiene un efecto mayor sobre la productividad que la simple motivacin
individual para esforzarse ms.

Los efectos positivos de la interdependencia positiva sobre el establecimiento de esfuerzos
cooperativos no resulta siempre ventajoso. Existen condiciones bajo las cuales la interdependencia
positiva puede tener efectos negativos sobre la productividad grupal.

Responsabilidad Individual: Despus de la interdependencia positiva, una variable clave que
media la efectividad grupal es el sentido de responsabilidad personal que tenga cada uno de los
miembros en su contribucin a la obtencin de las metas grupales.

La responsabilidad individual es promovida cuando la realizacin de cada miembro individual es
evaluada y los resultados son devueltos al grupo y al individuo. Es importante que el grupo conozca
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quien necesita mayor asistencia, apoyo y ayuda en la realizacin de determinada tarea. Es importante
que cada uno de los miembros del grupo conozca que no puede "recostarse" en el trabajo de los
otros. Los miembros del grupo tienden a reducir sus contribuciones al logro de la meta cuando el
grupo trabaja en actividades donde se hace difcil identificar la contribucin de los miembros,
cuando hay un incremento de las probabilidades de esfuerzos redundantes, cuando hay una falta de
cohesin grupal, cuando hay una disminucin de la responsabilidad por el resultado final. Mientras
menor es el tamao del grupo mayor ser la responsabilidad individual de sus miembros.

La interdependencia positiva y la responsabilidad individual estn relacionadas. En la medida en que
se incremente la responsabilidad individual la interdependencia percibida entre los miembros puede
tambin ser incrementada.

Interaccin pro meta (promotive interaction): Es la interaccin que promueve que los miembros
del grupo se estimulen y faciliten recprocamente la obtencin de metas y la realizacin de tareas
con el objetivo de alcanzar las metas grupales. Este tipo de interaccin se caracteriza porque los
miembros:

- Brindan a sus compaeros eficiente ayuda y asistencia.
- Estimulan a sus compaeros con sus discusiones y reflexiones con el objetivo de obtener
mayor calidad en la toma de decisiones.
- Intercambian fuentes de recursos tales como informacin, materiales, etc.
- Brindan permanente feedback a sus compaeros con el objetivo de mejorar su ejecucin.
- Influyen en la obtencin de metas conjuntas.

Entre los efectos positivos de este tipo de interaccin est el permitir a los miembros del grupo el
conocerse entre s como personas, el desarrollar interacciones clidas y comprometidas con el
consecuente impacto que este supone para la eficiencia grupal.

Los miembros del grupo pueden trabajar de manera conjunta para desarrollar en s mismos y como
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grupo todo el conjunto de habilidades asociadas a la obtencin de las caractersticas anteriormente
sealadas. Este trabajo no puede hacerse desde la improvisacin sino bajo la direccin de
profesionales especializados en el desarrollo de habilidades para el trabajo grupal.

Los programas de entrenamiento son precisamente sistemas organizado de conocimientos y
habilidades que se utilizan en las ciencias sociales para promover la adquisicin y desarrollo de
este tipo de habilidades.

I.- Acerca de los programas de entrenamiento

En el ao 1988 comenc, a travs de la realizacin de trabajos de graduacin y con la ayuda de
estudiantes de los ltimos aos de la Facultad de Psicologa de la Universidad de La Habana, la
elaboracin y montaje de programas de entrenamiento a grupos reales con los siguientes objetivos.

- Proporcionarles un sistema de conociemientos y habilidades bsicas y generales para el ejercicio
del trabajo grupal.
- Diagnosticar su funcionamiento como grupo.
- Implementar y aplicar un plan de medidas correctivas de su dinmica de funcionamiento con el
objetivo de incrementar su desarrollo como grupo.

La elaboracin e implementacin de los progamas se realiz como sigue:

Primera etapa: Recopilacin de programas existentes.

Durante esta etapa se busc informacin en relacin a programas de entrenamiento existentes
constituyendo esta revisin bibliogrfica la base inicial para la elaboracin de los principios
generales de los entrenamientos proyectados.

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Segunda etapa: Participacin como cursistas en otros entrenamientos.

Esta etapa se caracteriz por ser vivencial. Los futuros entrenadores participaron como cursistas en
otros entrenamientos con el objetivo de asimilar experiencias desde este rol y utilizarlas en el
proceso de diseo y organizacin de nuestros programas.

Tercera etapa: Confeccin de los programas.

Durante esta fase se crearon grupos de trabajo para cada uno de los temas escogidos en los
programas de entrenamiento. Cada grupo estaba integrado por estudiantes de quinto ao que
estaban elaborando sus tesis de graduacin en este tema (en algunos casos con ayuda de estudiantes
de aos inferiores) y dirigidos por mi.

Toda la didctica de los programas est basada en los principios sociopsicolgicos para el trabajo
grupal a partir de una concepcin del grupo como una formacin relativamente estable que posee
una forma directa de comunicacin la cual se establece desde una estructura de interaccin que se
deriva de las particularidades de la actividad conjunta y del sistema de vnculos interpersonales que
desarrollan sus integrantes (Fuentes, 1985).

En nuestra concepcin el grupo acta en calidad de actor principal, de elemento bsico desde y a
travs del cual se va a organizar todo el aprendizaje de la membresa. Esta concepcin de trabajo
parte de la diferenciacin que hacemos entre lo que significa y las consecuencias metodolgicas que
supone un enfoque de "trabajo en el grupo" y un enfoque de "trabajo desde el grupo".

Cuando se acta con la perspectiva "en el grupo" el enfoque supone una orientacin en la que el
grupo es slo el contexto donde se enmarcan las acciones que realiza la persona que dirige el trabajo
(llmesele facilitador, coordinador o terapeuta).

Estas acciones, ms all de sus propsitos especficos, estn erigidas, en lo fundamental, sobre una
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orientacin individualista: el sujeto en el grupo; perdindose, en este caso, en gran medida las
posibilidades de influencia del grupo como un todo sobre sus miembros y, por lo tanto de eficiencia
en el trabajo. Este enfoque, posibilita el empleo de cualquiera de las muy populares tcnicas
utilizadas para movilizar la dinmica grupal las cuales, lamentablemente, he visto en no pocas
ocasiones, mal empleadas por algunos que hiperbolizan (o absolutizan?) el valor de la tecnologa
en Ciencias Sociales.

As pues, esta orientacin, aunque declara estimar las posibilidades de la accin grupal, no puede
aprovecharla ya que las tcnicas de trabajo que utiliza movilizan slo a los "individuos" y no a las
"personalidades".

Un enfoque de trabajo "desde el grupo" supera estas limitaciones por cuanto favorece
sistemticamente una visin del grupo como sujeto de la accin y obliga a entender la conducta
individual y grupal en un vnculo permanente individuo-grupo. Este vnculo, establece
corrientes de intercambio que, bajo un trabajo profesional de coordinacin grupal, logra potenciar
el desarrollo de ambos elementos y como consecuencia, incrementar la eficiencia del trabajo del
grupo.

Para poder trabajar con un enfoque "desde el grupo" es necesario el estar operando siempre con un
esquema conceptual de la psicologa social y grupal en el cual queden articulados todos los
principios de funcionamiento grupal y de integracin del individuo al grupo. Esto supone que los
elementos de anlisis-diagnstico de los diferentes eventos grupales y la utilizacin de los mismos a
lo largo del proceso de correccin y desarrollo grupal, como potenciador del aprendizaje y desarrollo
de la membresa, resulte ser el sistema de trabajo que utilice el psiclogo en su carcter de operador
del equipo que est recibiendo el entrenamiento.

La forma de aprendizaje que se utiliza es de tipo experiencial el cual es muy til cuando se quieren
adquirir nuevas habilidades.

El aprendizaje experiencial puede ser definido como la generacin de un conocimiento a partir de la
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propia experiencia y mantener la capacidad de modificar continuamente la misma e incrementar su
eficiencia. El propsito del aprendizaje experiencial es actuar sobre el sujeto de tres maneras:



Estos tres elementos estn interconectados y cambian como un todo y no a partir de cada uno de
ellos por separado. Por lo tanto, no se puede trabajar sobre alguno de ellos olvidando los dems ya
que esto puede resultar inefectivo.

As pues, la informacin y el conocimiento pueden generar inters por el cambio pero no conducen
al cambio necesariamente. Conocer la racional del cambio no es suficiente para motivar a una
persona a cambiar. Por otra parte, la experiencia por s misma no genera conocimiento validado;
adems de la experiencia se hace necesario un sistema terico que valide el conocimiento que se
genera de ella. Por ltimo, se hace necesario expresar, en formas conductuales, el cambio que se
genera; nuevas habilidades deben ser puestas en marcha para que el cambio conductual se
establezca.

Los procesos de aprendizaje experiencial pueden ser resumidos de la manera siguiente (Johnson and
Johnson, 1997):

1.- Realizacin de una accin sobre la base de una determinada teora.

2.- Evaluacin de las consecuencias y obtencin del feedback.

3.- Reflejar cuan efectiva las acciones fueron y reformular y/o redefinir la teora.

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4.- Implementar y revisar la teora a travs de la accin modificada.

Los procedimientos del aprendizaje experiencial estn basados en los fundamentos de Kurt Lewin
sobre el action research. Estos procedimientos pueden quedar agrupados en los siguientes principios.

1.- Un efectivo aprendizaje experiencial afecta las estructuras cognitivas, actitudinales y valorativas,
las percepciones y los patrones conductuales. Para aprender a tomar buenas decisiones por ejemplo,
la persona debe desarrollar:

a) El concepto acerca de qu es la toma de decisiones,

b) Una teora relativa a qu conductas de toma de decisiones puede conducir a una eficiente
toma de decisiones grupal.

c) Actitudes positivas hacia los nuevos procedimientos de toma de decisiones y percepciones
de que las nuevas acciones de toma de decisiones son situacionalmente apropiadas.

d) Las habilidades conductuales necesarias para llevar a cabo las nuevas acciones de toma de
decisin.

2.- Las personas creen ms en el conocimiento que "descubren" por s mismos que el que les es
presentado por otros. Lewin fue un gran defensor de este principio. En experimentos hechos en
situaciones escolares puso en evidencia que los estudiantes sometidos a esta modalidad de
aprendizaje incrementan su motivacin a aprender y su compromiso a implementar sus
conclusiones en el futuro.

3.- El aprendizaje es ms efectivo cuando es activo que cuando es pasivo. Cuando el estudiante toma
cualquier teora, concepto etc. y lo "prueba" lo pone en prctica, lo entender con mayor amplitud,
podr integrarlo de manera ms efectiva a su conocimiento anterior y retenerlo mayor tiempo. De
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hecho muchos conceptos no se llegan realmente a entender hasta que no se ponen en prctica.

4.- Se necesita algo ms que informacin para cambiar patrones cognitivos, conductuales y
actitudinales. Explicarle a las personas acerca de lo deseable del cambio no significa que el cambio
se produzca. El proveer la racional del cambio no es suficiente para motivar a las personas a que
cambien.

5.- Los cambios conductuales sern temporales a menos que las estructuras cognitivas y
actitudinales cambien. Las nuevas habilidades conductuales pueden llevarse a la prctica una y otra
vez pero si no se producen cambios en los patrones cognitivos y actitudinales el nuevo patrn
conductual puede debilitarse y finalmente dejar de funcionar.

6.- Los cambios en las percepciones sobre uno mismo y sobre el ambiente social son necesario antes
que los cambios en los patrones cognitivos, actitudinales y conductuales. Las personas deben
percibirse a s mismos como capaces de llevar a cabo las conductas necesarias y deben ver esas
conductas como apropiadas a la situacin antes de que comprometan con ellas. Sus
percepciones sobre usted mismo y su situacin inmediata afectan cmo usted se conduce, en qu
cree y cmo se siente.

7.- Mientras mayor sea la seguridad, el apoyo y la tolerancia que brinde el medio social ms libre
se sentir la persona de experimentar con nuevos conocimientos, conductas y actitudes. En la
medida en que la necesidad de justificarse a s mismo y de protegerse contra el rechazo de los otros
disminuya ser ms fcil experimentar con nuevas vas de comportamiento, pensamiento y
valoraciones.


8.- Para que los cambios en los patrones cognitivos, conductuales y actitudinales tiendan a ser
permanente se hace necesario que cambien no slo las personas sino tambien el ambiente social.

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9.- Es ms fcil cambiar los patrones cognitivos, valorativos y conductuales de una persona en
situacin grupal que individualmente. La discusin y la validacin consencual que ocurre en el
contexto grupal hace que las personas adquieran un compromiso personal y una estimulacin para
el cambio que no est presente cuando la persona se encuentra sola.

10.- La persona acepta un nuevo sistema de conocimientos actitudes y patrones conductuales
cuando acepta su pertenencia a un nuevo grupo. El formar parte de un nuevo grupo, lo cual implica
definicin de nuevos roles y de expectativas para una determinada conducta es muy til en los
esfuerzos educacionales. La persona se socializa al internalizar la cultura normativa de los grupos a
los cuales pertenece. En la misma medida en que una persona gana membresa en un nuevo
grupo una nueva cultura normativa es aceptada e internalizada.


Desde esta concepcin bsica hemos elaborado e implementado nuestros programas de
entrenamiento los cuales han desarrollado en los cursistas habilidades que les permiten:


Estos programas han sido concebidos para ser aplicados en forma modular por temas en ciclos
consecutivos de varias semanas; sin embargo, su forma de imparticin puede arreglarse, de hecho
ya se ha hecho, conforme a las caractersticas y necesidades de los usuarios.

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Las caractersticas generales de los programas son las siguientes:

1.- Los programas estn concebidos para ser impartidos a grupos reales o nominales y se recomienda
que la membresa del grupo en cada entrenamiento no sobrepase las quince personas ya que el tipo
de trabajo grupal que se realiza resulta difcil con un nmero mayor de miembros.

2.- Paralelamente al trabajo de adquisicin de conocimientos y habilidades asociados al tema
especfico del entrenamiento, los psiclogos responsables del mismo realizarn un trabajo
diagnstico del funcionamiento grupal y operarn sobre el grupo con medidas correctivas
destinadas a ajustar el trabajo grupal y desarrollar al grupo.

3.- Todas las sesiones se estructuran a partir de:


La devolucin de las dinmicas grupales se realizan con el objeto de darles a conocer a los
cursistas las caractersticas sociopsicolgicas que se pusieron de manifiesto durante las sesiones as
como los fenmenos psicolgicos observados en el trabajo grupal.

Cada sesin concluye con un PNI que tiene como objetivo obtener una retroalimentacin
por parte de los cursistas de los aspectos positivos, negativos e interesantes ocurridos durante la
sesin.

La estructura general de las sesiones de entrenamiento grupal es la siguiente:

1.- Los participantes son presentados mediante una introduccin hecha por el coordinador.
La introduccin debe incluir los objetivos de la sesin, y una descripcin de las habilidades
especficas con las cuales estn relacionadas los ejercicios. Se produce una discusin que es
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utilizada como calentamiento la cual prepara el escenario propicio para la realizacin de los
ejercicios al promover alguna suerte de conexin emocional entre los participantes. Este puede ser
un momento propicio para trabajar las expectativas de los participantes.

2.- Despus que cada ejercicio es completado se le pide a los particpantes que
conceptualicen, analicen y sinteticen su experiencia. Este momento puede estructurarse a travs de
preguntas que favorezcan una discusin grupal en la que cada cual exprese cmo sintieron su
comportamiento personal, el de sus compaeros y el del grupo en su conjunto. Se sugiere que
durante estas reflexiones se les pida a los participantes una evaluacin acerca de cmo consideran
que el aprendizaje obtenido puede ser aplicado a sus vidas personales; esta reflexin ayudar a los
participantes a que amplen en campo de referencia en relacin a la utilidad de los conocimientos
recibidos e incrementa su motivacin hacia la participacin.

3.- El coordinador debe conectar las experiencias anteriormente expuestas con los
principales basamentos tericos que sirvieron de base al entrenamiento. Es importante que el
coordinador obtenga una integracin entre la teora y la experiencia personal relatada por los
participantes en el ejercicio.

4.- Debe obtenerse una evaluacin del xito de la sesin en la obtencin de los objetivos
propuestos.

5.- Al final de cada sesin debe obtenerse un sentido de cierre el cual debe ser propiciado
por el coordinador. Se recomienda que esto sea obtenido a travs de una experiencia corta,
divertida, agradable.

Cada sesin es dirigida por un psiclogo que acta en calidad de coordinador del grupo. Con l
trabaja al menos otros psiclogo en calidad de observador y registrador de la dinmica grupal.

Los programas estn estructurados en tres tipos de ejercicios:
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1.- Ejercicios de Conocimiento: Estn dirigidos a ofrecerle a los cursistas los sistemas de
conocimientos relativos al tema sobre el que se est ofreciendo el entrenamiento. En su
realizacin se utilizan siempre los mtodos activos en la enseanza. Los conocimientos que se
imparten son los siguientes:

M M d du ul lo o s so ob br re e f fu un nc ci io on na am mi ie en nt to o g gr ru up pa al l: Concepto de grupo. Tipologa de los grupos.
Caractersticas bsicas del funcionamiento grupal. La interaccin grupal. La actividad grupal y su
relacin con la interaccin. Tipos de participaciones y su relacin con el funcionamiento del grupo.
La cohesin grupal. La eficiencia del trabajo en grupos.

M M d du ul lo o d de e c co om mu un ni ic ca ac ci i n n: Concepto de comunicacin. El proceso de comunicacin. Funciones
de la comunicacin. Barreras de la comunicacin. Redes de comunicacin. Comunicacin
ascendente, descendente y horizontal. Comunicacin formal e informal. Caractersticas
fundamentales del rumor. Comunicacin superior- subordinado.

M M d du ul lo o d de e R Ro ol le es s: Concepto de roles. El rol como concepto relacional. El desempeo de roles.
Factores situacionales en el desempeo de roles. Factores personolgicos en el desempeo de roles.
Factores asociados a la prescripcin del rol. El conocimiento de las expectativas del grupo y su
influencia en el desempeo del rol. Roles tpicos al interno de los grupos. El rol de la direccin.
Estilos de direccin.

M M d du ul lo o d de e c co on nf fl li ic ct to o. Concepto de conflicto. Dinmica del conflicto. Surgimiento de la situacin
conflictiva objetiva. Toma de conciencia de la situacin conflictiva objetiva. Caractersticas que
asume la conducta conflictiva. Tipos de conflicto. Funciones del conflicto. El paso de la funcin
destructiva a la constructiva. Resolucin constructiva del conflicto. Profilaxis del conflicto.

2.- Ejercicios de Sensibilizacin: La introduccin de este tipo de ejercicios tiene como objetivo
que los cursistas no slo conozcan los distintos aspectos sociopsicolgicos asociados al tema de
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estudio sino que vivencien "en y desde" su propia subjetividad la presencia de los mismos en sus
formas positivas y negativas. Esta vivencia personal de la manifestacin del fenmeno
sociopsicolgico integra en el plano individual los aspectos cognoscitivos y vivenciales del
conocimiento redimensionando su fuerza y alcance. En la realizacin de este tipo de ejercicio se
utilizan mucho las dramatizaciones y el role-playing.

A continuacin mostramos uno de los ejercicios utilizados con este objetivo. Se trata de un Juego de
rol creado por la Lic. Iris Guzmn (1991) como ejercicio de sensibilizacin dentro del programa de
conflicto.

"Representa tu rol"

Se le propone al grupo lo siguiente: "Necesitamos la participacin de 9 compaeros para
realizar un ejercicio".

: El entrenador reparte los roles y el protocolo "El informe del director" a los cursistas y les
explica cules sern sus funciones:

Al director: "Su funcin consiste en leer el informe y defenderlo a toda costa pero utilizando
los mtodos de la audicin activa".
A los jefes de lnea: "Ustedes defendern sus respectivos informes pues a travs de stos se
tendr una imagen de la calidad con que han trabajado. Recuerden tener en cuenta los elementos
de audicin activa." Para cada lnea se ubicarn dos sujetos.
: Representacin

: Discusin

La discusin comenzar por los sujetos que representaron la situacin y posteriormente se extender
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a todo el grupo. Los elementos a discutir sern los siguientes:

- Cmo se sintieron cuando exponan sus informes?
- Creen que fueron comprendidos?
- Se escucharon todos los planteamientos que se hicieron?
- Percibieron discrepancias en los dems con relacin a sus puntos de vista?
- Durante sus intervenciones, se sinti animado por otra persona para continuar la
discusin?


3.- Ejercicios de Reconocimiento: Estn dirigidos a activar en los cursistas los conocimientos
impartidos y aplicar los mismos a situaciones concretas en las que tenga que identificar, en sus
distintas manifestaciones, los fenmenos estudiados. En su realizacin se utilizan videos, (algunos
hechos especialmente por nosotros), protocolos y juego de roles.

A continuacin presentamos una muestra de los protocolos utilizados durante estos ejercicios,
algunos de ellos fueron confeccionados por Rolando Delgado (1990), Iris Guzmn (1991) y Ester
Mantilla (1991) para ser utilizados en los programas de conflicto y roles.

Protocolo: "Encuentro amistoso?"

Roberto y Omar se encuentran despus de varios meses en una parada de mnibus y despus de
saludarse entablan la siguiente conversacin.

Roberto: Te veo un poco flaco. Es que acaso haz tenido algn problema (Roberto mira a Omar
atentamente).

Omar: Si, he tenido problemas con los estudios, suspend algunas asignaturas y esto me afect
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mucho.

Roberto: No saba, y por fin suspendiste el ao o aprobaste las asignaturas suspendidas?

Omar: Por suerte aprob pero esto me cost muchos sacrificios, hasta perd el apetito de tanto
estudiar y por eso baj algunas libras.

Roberto: Yo tambin tuve problemas pero familiares pues mi pap se accident y estuvo ingresado
muy grave por varias semanas.

Omar: (mira constantemente a lo lejos, se muestra intranquilo) Esta mnibus se demora mucho, no
voy a llegar a tiempo.

Roberto: Pues como te deca, fueron tres meses con mi pap hospitalizado, quedndome con l y
estudiando a la vez. Pero bueno, ya est mucho mejor y se recupera rpidamente.

Omar: (contina mirando en la direccin por donde puede venir el mnibus). Bueno Roberto ah
viene el mnibus. Saldame a tu gente. A propsito, y el viejo tuyo como anda?


Protocolo: "Status y Roles Diferentes"

La escena tiene lugar en un taller de costura donde se confeccionan sbanas y toallas. Existen
costureras que dobladillan y otras que festonean el tejido ya cortado previamente. Para ello utilizan
dos modelos de mquinas de coser diferentes, dependiendo de su funcin. El trabajo tiene poca
libertad de accin, se trabaja en mquinas y la accin debe realizarse a gran velocidad para as
cumplir la meta de 1,200 piezas semanales. No se constata ausentismo al trabajo. En una brigada de
9 costureras se observa que no todas cumplen por igual su meta, unas las incumplen, otras la
sobrecumplen; sin embargo todas llevan en la actividad un promedio de 5 a 6 aos de experiencia y
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su edad oscila entre 30 a 35 aos.

Preguntas:
- Qu podra afectar individualmente el desempeo del rol en estas compaeras?
- Cuntos status se han manifestado en el protocolo y cuntos roles le corresponde a cada
uno?
- Qu factores intervienen con ms peso en el desempeo de estos roles?

En cada sesin de entrenamiento se toman en consideracin los siguientes elementos:

1.- Debe ser examinada la relacin coordinador-participantes.
Preguntas tiles que deben quedar aclaradas son las siguientes: cul es el propsito de la sesin?,
cul es el contrato entre el coordinador y los participantes?, cul es la relacin entre el
coordinador y los participantes?

2.- El coorodinador debe reflexionar acerca de su propia motivacin, sus creencias acerca de la
sesin y los participantes. El coordinador debe revisar y conocer sus propias limitaciones y
competencias. Se recomienda que los coordinadores presten atencin a las siguientes informaciones
sobre los participantes.

- Expectativas: Qu es lo que los participantes esperan, en qu creen, a qu le temen,
cules son sus esperanzas?

- Experiencia: Qu tipo de entrenamientos previos han tenido los participantes?

- Relevancia: Cmo puede ser utilizado el aprendizaje obtenido despus que el
entrenamiento concluya?

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- Relaciones: Cules son las pasadas y futuras relaciones interpersonales entre los
participantes de las sesiones?

- Necesidades: Qu aprendizaje especfico y qu tipo general de aprendizaje los
participantes quieren o necesitan tener?

- Motivacin: Cul es el nivel de motivacin de los participantes?

- Forma de participacin: Cmo fueron enrolados los participantes en el entrenamiento, fue
voluntario o fueron designados?

3.- Las sesiones deben ser evaluadas por el coordinador en trminos de las siguientes preguntas:

- Se le brind a los participantes la oportunidad de expresar sus necesidades y
expectativas?

- Se hizo posible que los participantes pudieran transferir los conocimientos y habilidades
recibidos a su vida cotidiana, fuera de las condiciones de entrenamiento?

- Tiene relevancia para los participantes el conocimiento recibido permitindole funcionar
mejor en su vida diaria?

- Fueron los participantes capaces de ver la relacin entre el diseo de los ejercicios y el
propsito general de la sesin?

- Fue la sesin lo suficientemente flexible para dar cabida al manejo de necesidades
emergentes durante la misma?

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- Estuvo usted preparado para reconocer y lidiar con conocimientos anteriores puestos en
evidencia durante la sesin por parte de los participantes?


Todo programa debe ser evaluado con el objetivo de constatar el cambio.

La evaluacin es el proceso mediante el cual se determina cun exitoso o no fue un grupo en lograr
sus metas y objetivos. En el caso de una sesin de desarrollo de habilidades es el proceso mediante
el cual se evidencia si los resultados deseados de las sesiones fueron alcanzados.

Para la evaluacin se hace necesario una adecuada operacionalizacin de los resultados deseados, las
vas para medir cun cerca estuvieron los resultados alcanzados de los previstos o deseados as como
qu actividades y conductas del coordinador contribuyeron al xito o fracaso de la sesin. Toda
evaluacin debe contemplar si se le asign tiempo suficiente al feedback de los participantes acerca
de la sesin as como al anlisis de los datos obtenidos y las conclusiones.

En la evaluacin es recomendable conocer asuntos tales como las reacciones emocionales de los
participantes, cmo se sienten en estos momentos, los aprendizajes especficos o significativos que
han obtenido, el monto del incremento de las competencias de cada participante, el grado en el cual
las expectativas fueron cumplimentadas as como todo lo hecho por el coordinador que fuera
reconocido por los participantes como til o intil.

La evaluacin puede ser realizada en una variedad de formas no standardizadas. Pueden servir las
entrevistas, cuestionarios, dinmicas grupales, observacin sobre la aplicacin de las habilidades etc.
No todas las sesiones tienen que ser evaluadas con el mismo nivel de perfeccionamiento, sin
embargo en ningn caso debe dejarse la evaluacin solamente a la impresin personal del
coordinador.

La utilidad de la evaluacin se hace evidente por el propio coordinador cuando en el futuro debe
63


preparar la misma sesin; inmediatamente se da cuenta de que lo hace de una manera ms eficiente.

Por nuestra parte, recomendamos la realizacin de la evaluacin a partir de un diseo no
experimental del tipo pre-post test sin grupo de control (Weiss, 1978).

Este diseo permite un examen de los sujetos en el sistema de conocimientos que se vaya a impartir,
antes de la aplicacin del entrenamiento para determinar su estado inicial y una constatacin final
una vez concluiido el mismo con el objetivo de medir la diferencia entre la primera y segunda
constatacin.

El uso de este diseo es aconsejable si se puede asumir que la variacin extraa asociada con la
situacin no experimental es mnima lo cual consideramos que resultan ser ,justamente, las
circunstancias en que aparecen los grupos en situacin de entrenamiento sociopsicolgico para la
adquisicin de conocimientos y habilidades especficas.

Aunque es sabido que este diseo no es tan riguroso como lo puede ser un diseo experimental hay
que reconocer que en la mayora de los casos de evaluacin en ciencias sociales, los diseos no
experimentales son los nicos modelos que se pueden poner en prctica y de hecho son los ms
utilizados en la evaluacin de programas sociales.

En el caso del pre test se utilizan cuestionarios que son aplicados durante la primera sesin de
trabajo, antes de impartir los conocimientos asociados al tema del programa en cuestin. Estos
cuestionarios se utilizan para conocer el nivel de informacin que poseen los cursistas en relacin
con los contenidos que seran impartidos. En estos cuestionarios, desde luego, no se utiliza ninguna
palabra tcnica para describir los fenmenos sociales indagados de modo que la respuesta dada por
cada cursista no est sesgada por la incomprensin o desconocimiento tcnico de los trminos a
emplear. En el apndice D aparece un cuestionario de este tipo.

En esta fase, cuando se trabaja con grupos reales, se aplican tcnicas que le permiten al psiclogo
captar el estado inicial en que se encuentra el fenmeno psicolgico que ser objeto de estudio en el
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entrenamiento. En el apndice A y B aparecen los cuestionarios que se utilizan para estos efectos.

En el post test se utilizan tambin cuestionarios confeccionados por nosotros destinados, en este
caso, a conocer el volumen de informacin captada por los cursistas inmediatamente despus de
terminado los entrenamientos.

A este diseo nosotros le agregamos lo que hemos denominado un re test con el objetivo de conocer
si los contenidos impartidos fueron puestos en prctica en el trabajo y/o vida cotidiana de los
cursistas. Con este fin confeccionamos un sistema de tcnicas (cuestionarios, entrevistas y dinmicas
de grupo) que son aplicadas a los cursistas entre 3 y 4 meses despus de haber pasado el programa.
Durante el re test se conoce la influencia de los entrenamientos en el funcionamiento de los grupos
de trabajo y su aplicacin en el trabajo institucional as como la utilizacin o no de los
conocimientos y habilidades adquiridas en otras esferas de la vida cotidiana. En el apndice C
aparece una muestra de los cuestionarios que se utilizan.

As pues, el sistema de evaluacin que utilizamos se realiza en tres momentos:

1.- Constatacin de la adquisicin del sistema de conocimientos y habilidades asociado
directamente a los temas de entrenamiento (diseo pre-post test sin grupo de control).
2.- Evaluacin del desarrollo alcanzado por el grupo. Esta evaluacin es de corte
sociopsicolgico y se realiza por el equipo de psiclogos a travs de las distintas tcnicas que
utilicen al efecto. Esta evaluacin se hace sistemticamente y se cierra cada ciclo con una
devolucin integral al grupo.

3.- Constatacin de la puesta en prctica en el trabajo cotidiano de los grupos del sistema de
conocimientos y habilidades adquiridos.


II. Resultados de la evaluacin de los entrenamientos.
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El anlisis de los resultados obtenidos en los programas de entrenamiento aplicados hasta el presente
lo haremos teniendo en cuenta tres factores:

Evolucin interna del aprendizaje del grupo: Est asociado al control de los conocimientos
adquiridos por los cursistas y se evala comparando los resultados del pre y el post test. Los
resultados obtenidos en la fase de pre test muestran que los cursistas posean solamente algunos
conocimientos bsicos y algunos inexactos acerca de los temas abordados en los programas. Los
resultados del post test, aunque existen diferencias en atencin a los tipos de programas, ponen en
evidencia que los grupos entrenados aprendieron nuevos conocimientos y tuvieron una evolucin
interna favorable.

Aplicacin de los conocimientos: Tiene como objetivo conocer la aplicacin prctica de los
conocimientos y habilidades alcanzadas en las distintas esferas de la vida cotidiana. La aplicacin
de los re tests en nuestras muestras pusieron en evidencia que los conocimientos que ms aplicaron
nuestros cursistas fueron:



En nuestros re tests fueron indagados, igualmente, las dificultades encontradas en la aplicacin de
66


los conocimientos recibidos en los entrenamientos y la generalidad de las respuestas encontradas
estuvieron asociadas a:

- Caractersticas del funcionamiento institucional.
- Falta de motivacin personal para hacerlo.

En general, se puso de manifiesto que las personas se encontraban ms dispuestas a utilizar
los conocimientos y habilidades adquiridos en los asuntos concernientes a su vida personal, en el
desempeo de su rol organizacional, y en su esfera inmediata de influencia (grupo de trabajo y
familiar).


Proyeccin externa del grupo: Este factor se refiere a los hechos y conductas que expresan el deseo
de los cursistas de apropiarse de nuevos conocimientos o profundizar en los aprendidos.

La proyeccin externa obtenida se puso de manifiesto en el hecho de que:





III. Adquisiciones grupales

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En este apartado quisiera referirme al conjunto de adquisiciones sociopsicolgicas de las que los
grupos son portadores como consecuencia del proceso de entrenamiento.

En cuanto a la asimilacin de los contenidos, nuestros resultados ponen en evidencia que los sujetos,
independientemente del nivel inicial de familiarizacin que traan, muchos de ellos aprendidos desde
la cotidianidad, luego de la aplicacin de los programas se produca una asimilacin de los
contenidos la cual tuvo una influencia crucial en la puesta en prctica de los conocimientos
aprendidos.

Otras adquisiciones, derivadas esta vez de las caractersticas del proceso mediante el cual se condujo
el conocimiento y la creacin de climas pro tarea y pro crecimiento individual, fueron: el desarrollo
en la membresa de la capacidad para aceptar las diferencias individuales, mantener conductas de
tolerancia hacia el error, asumir el respeto y la confianza mutua como prcticas comunes, ofrecer
seguridad al otro, estimular la produccin de ideas y realizar intervenciones constructivas. En la
obtencin de estas adquisiciones grupales jug un rol determinante el clima sociopsicolgico que fue
creado y mantenido en la imparticin de estos programas.

En los grupos se gener tambin la capacidad de promover la bsqueda de soluciones a problemas
que se presentaban en las distintas esferas de su vida cotidiana, haciendo uso para ello de los
distintos contenidos recibidos y extrapolando la adquisicin de habilidades a otros marcos
contextuales.

Otra adquisicin grupal est asociada a la familiarizacin con el manejo de situaciones grupales y a
la utilizacin del grupo como referente para la explicacin de conductas individuales. Esta
familiarizacin con el referente grupal fue extrapolado y utilizado en los diferentes grupos reales de
pertenencia donde se fueron acumulando vivencias y reflexiones en torno al funcionamiento de los
grupos y sus procesos permitiendo a los grupos analizar y concientizar sus problemticas y
establecer estrategias correctivas.

Por ltimo, quisiera subrayar la existencia de una adquisicin que entiendo como efecto de conjunto
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en el sentido de que est asociada al incremento considerable del nivel de desarrollo de los grupos.
Algunas investigaciones realizadas por nuestros equipos (Santana; Surez, 1992) con grupos de
control y experimental dan cuenta de que mientras en los grupos de control se mantiene una
estabilidad relativa en cuanto a los valores de desarrolllo alcanzados por el grupo en diferentes
constataciones, en los grupos experimentales, sometidos a los programas de entrenamiento, el
desarrollo grupal se dispara de manera significativa.

Como puede apreciarse, a travs de estos programas se adquieren conocimientos que producen un
efecto inmediato en el crecimiento personal de los cursitas y en el desarrollo de los grupos de
trabajo. El efecto es, por tanto, altamente positivo. Sin embargo, no todos los conocimientos fueron
aplicados producto de una serie de obstculos y barreras institucionales a los cuales los
entrenamientos, desde sus diferentes programas, fueron haciendo frente en la medida de sus
posibilidades.

Es decir, nuestros programas permiten que los cursistas adquieran un sistema concreto de
conocimientos y habilidades sociales que pueden ser utilizados eficientemente en cualquier contexto
social y situacin interpersonal. Los resultados de las evaluaciones hechas hasta el presente, reportan
que los contextos institucionales resultan ser mbitos donde no todos los conocimientos pueden ser
aplicados como consecuencia de obstculos estructurales, funcionales y tambin de comprensin y
aceptacin de nuevos mtodos de trabajo en la alta direccin de algunas organizaciones.

La aplicacin de los conocimientos estuvo asociada, adems, y yo dira que en buena medida, a las
esferas y reas en las cuales las personas tienen un control directo de sus acciones, beneficindose
con ello la esfera familiar y de vida de relacin.


SEGUNDA PARTE



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INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA EL DIAGNOSTICO Y LA INTERVENCION
EN EL AMBITO GRUPAL






Los instrumentos que se presentan en este parte del libro son consecuencia del trabajo de un equipo
de jvenes profesionales de la psicologa que realizaron, bajo mi direccin, sus tesis de graduacin
para la licenciatura en el tema de diagnstico e intervencin en el mbito grupal. Aqu presento,
bsicamente, una muestra de los tipos de tcnicas y ejercicios que realizamos en nuestros programas
con el propsito de que el lector obtenga una visin ms completa del trabajo que se realiza. Por otra
parte, invitamos a otros investigadores y profesionales de la psicologa y ciencias sociales a
utilizarlos y compartir con nosotros sus ideas y experiencias con los mismos.

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APENDICE A


Inventario de caractersticas del grupo.

Este instrumento fue desarrollado por Mirna Rodrguez (1993) a partir de la tcnica ND
(Fuentes, 1986). El instrumento permite realizar un diagnstico inicial del estado del grupo a partir
de cmo es percibido su funcionamiento por sus miembros quienes actan en calidad de jueces. Se
acompaa de una hoja de respuestas.

INVENTARIO DE CARACTERISTICAS

1.- El jefe con sus acciones y desde su ejemplo estimula a los miembros del grupo para que se
superen.

2.- Las metas del grupo son elaboradas por la membresa.

3.- Los problemas que surgen entre los miembros del grupo estn relacionados con los objetivos
grupales.

4.- Ante situaciones difciles para el grupo, sus miembros tratan de afrontar el problema sin
desanimarse ni desalentarse.

5.- La importancia que tiene para el pas la actividad que el grupo realiza es:

6.- El jefe se preocupa por los problemas de los miembros del grupo (tanto personales como de
trabajo).

7.- La importancia que tiene para el grupo la actividad que usted realiza es:

8.- Existen actividades que los miembros del grupo se niegan a realizar porque no coinciden con
los objetivos y metas grupales.

9.- El poseer una actitud positiva hacia el trabajo y hacia el grupo es caracterstico de:

10.- Cuando un nuevo miembro se integra al grupo es recibido:

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11.- Cuando los miembros del grupo realizan actividades programadas y organizadas por la
institucin a la cual pertenecen establecen estrechas relaciones interpersonales.

12.- Cuando los miembros del grupo realizan actividades que surgen espontneamente por su
iniciativa establecen estrechas relaciones interpersonales.

13.- Las metas que el grupo debe alcanzar estn claras, delimitadas para:

14.- Ante situaciones emocionales intensas, los miembros del grupo se comportan de manera
controlada, no impulsivamente.

15.- Los sentimientos de simpata y antipata que se generan en el grupo estan basados en la
contribucin que haga cada miembro para la realizacin de la tarea grupal.

16.- La importancia que tiene la actividad que el grupo realiza para la institucin a la cual pertenece
es:

17.- Cuando los miembros del grupo tienen algn problema entre ellos, tratan de resolverlo
inteligentemente y analizan diferentes soluciones.

18.- En el grupo, cuando uno de sus miembros habla, el resto escucha con atencin sus opiniones y
criterios.

19.- Tomar en consideracin el punto de vista del otro es una caracterstica que est presente en las
conversaciones entre los miembros del grupo.

20.- Las metas que el grupo debe alcanzar satisface a:

21.- La actividad que el grupo realiza satisface a:

22.- Cuando surge un problema o conflicto en el grupo la unin y el esfuerzo por encontrarle
solucin se observa en:

23.- En el grupo aparecen formas comportamentales creadas por iniciativas de los miembros
adems de las orientadas por la institucin a la cual el grupo pertenece.

24.- La significacin social de las actividades que el grupo realiza es:

25.- La correspondencia entre el nivel de conocimiento del jefe y el necesario para el desempeo de
sus funciones es:

26.- Las normas disciplinarias son cumplidas por:

27.- En el grupo, las orientaciones llegan a tiempo a los miembros.

28.- En el grupo se observa una tendencia a comunicarse y colaborar con otros grupos manteniendo
buenas relaciones.

72


29.- El jefe propicia buenas relaciones interpersonales entre los miembros del grupo.

30.- En el grupo predomina un ambiente de simpata recproca y comprensin entre sus miembros.

31.- La valoracin que hacen los miembros del grupo de la actividad que realizan:

32.- El conocimiento mutuo entre los miembros del grupo es:

33.- El grupo satisface las necesidades individuales de:

34.- Los miembros del grupo evitan que sus prejuicios influyan en sus valoraciones interpersonales.

35.- En el grupo se discuten los problemas que surgen y las decisiones son colectivas.

36.- La preferencia por este grupo en comparacin con otros grupos est presente en:

37.- El grupo se percibe como:

38.- El jefe se preocupa por el adecuado cumplimiento y organizacin de la tarea grupal.

39.- En el grupo, la preocupacin por el cumplimiento de las metas que se deben alcanzar est
presente en:

40.- La satisfaccin con la pertenencia al grupo est presente en:

41.- La ayuda mutua y el compaerismo entre los miembros del grupo es una caracterstica que
tipifica al grupo.

42.- El jefe es aceptado por:

43.- Es caracterstico que en el grupo las tareas se realicen:

44.- La crtica y la autocrtica son rasgos que caracterizan las relaciones entre los miembros del
grupo.

45.- En relacin a las cualidades personales necesarias para ser un buen jefe, el jefe de este grupo
las posee.

46.- Los miembros del grupo saben a quien dirigirse cuando se le presenta alguna dificultad
relacionada con la tarea a realizar.

47.- El grupo tiene caractersticas que facilitan que la expresin de ideas, opiniones y criterios pueda
ser hecha por:

48.- Las metas grupales que estan definidas son:

49.- La correspondencia entre las metas del grupo y las metas personales es:

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50.- La influencia que ejerce el grupo sobre sus miembros en lo relativo a su forma de actuar y
pensar es:

51.- La significacin que tiene para la vida de sus miembros la actividad que el grupo realiza es:

52.- En el grupo las ideas son expuestas de forma tal que puedan ser analizadas por el resto de los
miembros.





HOJA DE RESPUESTAS


1.- Mucho___ Algo___ Poco___ Muy Poco___ Nada___

2.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___

3.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___

4.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___

5.- Mucha___ Alguna ___ Poca___ Muy poca___ Ninguna___

6.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___

7.- Mucha___ Alguna___ Poca___ Muy poca___ Ninguna___

8.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
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9.- a) Todos los miembros del grupo___
b) La mayora de los miembros del grupo___
c) Pocos miembros del grupo___
d) Muy pocos miembros del grupo___
e) Ningn miembro del grupo___

10.- a) Con gran aceptacin___
b) Con aceptacin___
c) Con indiferencia___
d) Con desagrado___
e) Con rechazo___

11.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___

12.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___

13.- a) Todos los miembros del grupo___
b) La mayora de los miembros del grupo___
c) Algunos miembros del grupo___
d) Pocos miembros del grupo___
e) Ningn miembro___

14.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___

15.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
75



16.- Mucha___ Alguna___ Poca___ Muy poca___ Ninguna___

17.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___

18.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___

19.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___

20.- a) Todos los miembros del grupo ___
b) La mayora de los miembros del grupo ___
c) Algunos miembros del grupo ___
d) Pocos miembros del grupo ___
e) Ningn miembro del grupo ___

21.- a) Todos los miembros del grupo ___
b) La mayora de los miembros del grupo ___
c) Algunos miembros del grupo ___
d) Pocos miembros del grupo ___
e) Ningn miembro del grupo ___

22.- a) Todos los miembros del grupo ___
b) La mayora de los miembros del grupo ___
c) Algunos miembros del grupo ___
d) Pocos miembros del grupo ___
e) Ningn miembro del grupo ___

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23.- Muy frecuentemente___ Frecuentemente___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___

24.- Muy alta___ Alta___ Media___ Baja___ Muy baja___

25.- Muy alta___ Alta___ Media___ Baja___ Muy baja___

26.- a) Todos los miembros___
b) La mayora de los miembros___
c) Algunos miembros___
d) Pocos miembros___
e) Ningn miembro___

27.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___

28.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___

29.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___

30.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___

31.- a) Est determinada por juicios objetivos acerca del significado de la misma en relacin a las
metas grupales ___
b) No toma en consideracin el significado de la misma en relacin a las metas grupales___
c) Est matizada por estados afectivos personales___
d) Es situacional y est en dependencia de contingencias personales___
e) Es nula, los miembros del grupo no tienen una valoracin acerca de la actividad que
realizan___
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32.- Muy profundo___ Profundo___ Medio___ Superficial___ Nulo___

33.- a) Todos los miembros___
b) La mayora de los miembros___
c) Algunos miembros___
d) Pocos miembros___
e) Ningn miembro___

34.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca ___ Nunca___

35.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___

36.- a) Todos los miembros___
b) La mayora de los miembros___
c) Algunos miembros___
d) Pocos miembros___
e) Ningn miembro___

37.- a) Un todo cohesionado___
b) Una unidad con algunos subgrupos___
c) Sub grupos independientes___
d) Sub grupos y miembros aislados___
e) Una suma de individuos___

38.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___

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39.- a) Todos los miembros___
b) La mayora de los miembros___
c) Algunos miembros___
d) Pocos miembros___
e) Ningn miembro___

40.- a) Todos los miembros___
b) La mayora de los miembros___
c) Algunos miembros___
d) Pocos miembros___
e) Ningn miembro___

41.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___

42.- a) Todos los miembros___
b) La mayora de los miembros___
c) Algunos miembros___
d) Pocos miembros___
e) Ningn miembro___

43.- a) A partir de las caractersticas de la personalidad de cada cual___
b) A partir de las caractersticas de la situacin___
c) A partir del conocimiento de lo que los otros miembros espera que uno haga___
d) A partir del conocimiento de lo que hay que hacer___
e) A partir de una combinacin de las 4 alternativas anteriores___

44.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
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45.- Todas___ Casi todas___ Algunas___ Pocas___ Ninguna___

46.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___

47.- a) Todos los miembros___
b) La mayora de los miembros___
c) Algunos miembros___
d) Pocos miembros___
e) Ningn miembro___

48.- Todas___ Muchas___ Algunas___ Pocas___ Ninguna___

49.- Muy alta___ Alta___ Media___ Baja___ Muy baja___

50.- Muy alta___ Alta___ Media___ Baja___ Muy baja___

51.- Muy alta___ Alta___ Media___ Baja___ Muy baja___

52.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___


La respuesta dada se agrupa en los 7 parmetros que aparecen a continuacin lo cual permite
establecer las reas en las que el grupo, segn el criterio de sus miembros, funciona bien o
tiene dificultades. A partir de este diagnstico de entrada o preliminar se establece una
orientacin para elegir las reas de intervencin del grupo. A continuacin se presenta la
estructura de esta tcnica donde aparecen cada uno de los 7 parmetros que se indagan as
como las caractersticas sociopsicolgicas que los definen.
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Estructura de la tcnica



Parmetro I Influencia del Grupo sobre los miembros

Caractersticas sociopsicolgicas

1.- Influencia sobre la personalidad.
2.- Satisfaccin de necesidades.
3.- Motivos de pertenencia al grupo.
4.- Motivos de permanencia en el grupo.


Parmetro II Organizacin grupal

Caractersticas sociopsicolgicas

1.- Factores sociopsicolgicos en el desempeo de roles.
2.- Cumplimiento de las normas.
3.- Formas de comportamiento grupal.
4.- Transmisin de orientaciones.
5.- Delimitacin de funciones.
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6.- Estructura grupal.


Parmetro III Metas

Caractersticas sociopsicolgicas

1.- Delimitacin de metas.
2.- Conocimiento y cumplimiento por la membresa.
3.- Satisfaccin con las metas.
4.- Correspondencia entre metas individuales y grupales.



Parmetro IV Comunicacin

Caractersticas sociopsicolgicas

1.- Barreras sociopsicolgicas.
2.- Particularidades de la comunicacin recproca.


Parmetro V Actividad Grupal

Caractersticas sociopsicolgicas

1.- Valoracin de la significacin de la actividad:
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a) para el pas.
b) para la institucin.
c) para el grupo.
d) para el sujeto.
2.- Respuesta grupal a la realizacin de la actividad.



Parmetro VI Relaciones Interpersonales

Caractersticas sociopsicolgicas

1.- Monto condicionador de las relaciones interpersonales desde:
a) actividades programadas por la institucin.
b) actividades programadas por el grupo.
2.- Condicionamiento de relaciones intragrupales desde relaciones interpersonales.
3.- Relaciones intragrupales basadas en el conocimiento del otro.
4.- Relaciones intergrupales.
5.- Aceptacin de nuevos miembros.
6.- Ayuda mutua y compaerismo.
7.- Crtica y autocrtica.


Parmetro VII Direccin-Liderazgo

Caractersticas sociopsicolgicas

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1.- Toma de decisiones.
2.- Funciones de la direccin.
3.- Preparacin del jefe.
4.- Aceptacin del jefe por parte de la membresa.
5.- Cualidades personales del jefe.

Como puede observarse, cada prmetro tiene un determinado nmero de formas conductuales cada
una de las cuales tiene una expresin especfica para el nivel alto, para el nivel alto-medio, para el
nivel medio, para el nivel medio-bajo y para el nivel bajo. La seleccin de respuestas es de solo una
altrnativa en cada parmetro por lo que al final el nmero mximo de seleccin de alternativas de
desarrollo presentado por cada miembro del grupo quienes actuarn en calidad de jueces ser de 52.

La ubicacin de cada grupo en un nivel de desarrollo es un proceso que requiere un trabajo
sistemtico y organizado donde la interpretacin de los datos debe estar basada en una relacin
armoniosa entre el dato cuantitativo y el anlisis cualitativo basado en un conocimiento profesional
de las particularidades de la dinmica grupal.

La tcnica tiene, dada su concepcin la posibilidad de ser utilizada como indicador de las
caractersticas que prevalecen en un grupo an cuando la intensidad de su manifestacin no nos
permiten ubicarlo en un nivel determinado. Esta alternativa la considero de gran importancia por el
hecho de que la ubicacin de un grupo en un nivel definido no siempre resulta posible, los grupos
pueden encontrarse en el momento de su diagnstico en una etapa de trnsito, por la existencia
misma de un intercambio constante entre el grupo y su contexto social inmediato lo cual se
manifiesta en la aparicin coincidente de caractersticas propias de dos niveles adyacentes.

La tcnica tiene adems, la posibilidad de permitir el establecimiento de comparaciones en el
desarrollo alcanzado por el grupo en cada uno de los parmetros de estudio en diferentes
momentos(Fuentes, 1985). Desde esta posibilidad se pueden realizar comparaciones despus de
aplicado un determinado programa de desarrollo .
84



La tcnica permite, a partir del diagnstico diferenciado del desarrollo por parmetros orientar el
establecimiento de programas de intervencin con el fin de desarrollar cualidades necesarias que
permitan elevar el nivel de desarrollo de cada parmetro en particular lo que traer como
consecuencia el propio desarrollo del nivel de maduracin psicosocial del grupo en su conjunto con
el consecuente impacto que esto supone en el incremento de la eficiencia grupal.
85



APENDICE B

CUESTIONARIO PARA MEDIR EL ESTADO PSICOLOGICO DEL GRUPO
(Comunicacin, Conflicto, Estilo de direccin y Relaciones Interpersonales)


Este cuestionario fue confeccionado a partir de los utilizados por Lzaro Quiribeiro (1990), Rebeca
Hernndez (1991), e Iris Guzmn (1991). Se utiliza, cuando se trabaja con grupos reales, en el pre
test y el post test con el objetivo de conocer el estado de la comunicacin, los conflictos, el estilo de
direccin y las relaciones interpersonales en el grupo.


1.- Usted siente deseos de hablar con sus compaeros de trabajo:

___ Con mucha frecuencia
___ Con frecuencia
___ Algunas veces
___ Casi nunca
___ Nunca

2.- Considera usted que posee toda la informacin que necesita para desarrollar su trabajo y su vida
en el grupo:

___ Si
___ No
Por favor, explique su respuesta _____________________________________________________
3. Considera usted que recibe en su grupo todos los sealamientos y crticas que necesita para
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desarrollar su trabajo y su vida en el grupo:

___ Si
___ No
Por favor, explique su respuesta _________________________
______________________________

4.- Considera usted que recibe en su grupo palabras de afecto y apoyo cuando las necesita:

___ Si
___ No
Por favor, explique su respuesta _______________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

5.- Cuando usted habla con sus compaeros de trabajo, sobre qu temas lo hace:

1.-
2.-
3.-
4.-
5.-

6.- Con cules objetivos sus compaeros de trabajo necesitan hablar con usted:

1.-
2.-
87


3.-
4.-
5.-

7.- Con cules objetivos usted necesita hablar con sus jefes:

1.-
2.-
3.-
4.-
5.-

8.- Con cules objetivos sus jefes necesitan hablar con usted:

1.-
2.-
3.-
4.-
5.-

9.- Marque con una X las soluciones que el jefe de su grupo dara si se le presentara un problema
como el siguiente:

En una compaa area se presentan problemas con el tiempo de permanencia de los aviones en la
pista. Esto se debe a la demora en el abastecimiento de combustible y en el control de los equipajes
de los pasajeros. Los encargados de esta labor conocen que por cada minuto de ms que est
estacionado el avin, se hace ms ineficiente el servicio de la compaa y la empresa es menos
rentable. Para evitar esto, las soluciiones posibles son las siguientes:
88



___ Conversar con los operarios y le plantearle nuevamente el problema.
___ Redactar una circular en la que se exhorte a disminuir el tiempo de permanencia del
avin.
___ Realizar un estudio del puesto de trabajo con problemas.
___ Sustituir a los malos operarios por nuevos.

10.- De las siguientes proposiciones marque con una X las que a su juicio reflejen ms la manera en
que usted se relaciona con los miembros de su grupo.

___ Cuando veo a algn compaero de trabajo en algn receso me acerco a l y le converso
sobre algunos aspectos de la vida, mis opiniones personales acerca de algo etc.
___ Generalmente estoy tan ocupado que no tengo mucho tiempo libre para darle mis
opiniones personales a nadie.
___ No recibo mucha informacin por parte de mis compaeros de trabajo y eso hace que
con mucha frecuencia me sorprendo al enterarme de cosas que todo el mundo ya conoce.
___ Me molesto cuando el jefe premia el buen trabajo de mis compaeros:
___ Me alegro cuando el jefe premia el buen trabajo de mis compaeros.
___ Me alegro cuando el jefe reprime o reprende a alguien cuando incumple.
___ Si tengo que consultar algo, prefiero hacerlo a mis superiores.

11.- Cuando dos personas en su trabajo tienen problemas:

___ El jefe es quien lo resuelve.
___ El grupo no interviene, deja que los implicados se arreglen.
___ Aparece siempre un intermediario que trata de solucionarlo.

12.- De las siguientes alternativas seleccione la que ms refleja las relaciones que se establecen en
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su grupo de trabajo.

___ Nos irritamos fcilmente, por cualquier cosa discutimos.
___ Slo discutimos cuando hay un motivo de peso que nos afecta a todos.
___ Se producen muchas discusiones, porque pensamos que existen ms problemas de los
que realmente tenemos.

13.- Al discutir un problema con sus compaeros usted se molesta, porque cada cual defiende sus
ideas y no llegan a un acuerdo.

___ Siempre ___ Algunas Veces ___Nunca ___ Casi nunca

14.- En su grupo de trabajo, la gente:

___ Trata de que no se produzcan conflictos.
___ Le da igual si se producen conflictos o no, les es indiferente.
___ Tratan de solucionar los conflictos.

15.- Cuando en su grupo de trabajo existe un problema, generalmente usted:
___ Prefiere irse que discutirlo.
___ Se muestra irritable y poco comprensivo.
___ Se siente inseguro pues no sabe qu hacer.
___ Busca apoyo en otra persona.
___ Trata de resolverlo de la mejor manera.

16.- Si el jefe de su grupo recibiera la orden de que debe trasladar de trabajo a algn miembro del
mismo hara lo siguiente:
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___ Decirle al grupo que designara a la persona que debe trasladarse.
___ Buscar a una persona capacitada que medie la discusin entre el grupo y su jefe
superior.
___ Explicar al grupo la necesidad de cumplir la orden y el criterio que utiliz para hacer la
eleccin.
___ Le pide a su jefe que sea l quien seleccione a la persona indicada.

17.- A continuacin aparecen una serie de conductas que un jefe puede o no poseer. Marque con una
X aqullas que ms caracterizan la conducta de su jefe.

___ Sistemticamente mantiene un intercambio de opiniones y criterios con los
subordinados.
___ Ha manifestado que no le gusta relacionarse con las personas a quien dirige.
___ En las reuniones se muestra preocupado y atento a las disstintas opiniones vertidas por
los subordinados.
___ Generalmente anda slo, sin reparar en la gente que lo rodea.
___ Generalmente impone su criterio, escuchando poco a los dems.
___ En ocasiones se muestra tolerante y permisivo con los subordinados.
___ Ofrece posibilidades de participacin a los subordinados cuando hay que tomar una
decisin importante .
___ Le ofrece a los subordinados una gran independencia en las tareas que realizan.
___ Es de los que piensan que lo ms importante en un colectivo de trabajo es cumplir con
las tareas asignadas siendo secundario el que los trabajadores se sientan partcipes y contentos.
___ Acta trazando l slo los planes y directivas de trabajo y luego se las informa a sus
subordinados.
___ Su mayor satisfaccin es que en el grupo que dirige existan excelentes relaciones
interpersonales aunque esto implique, a veces, descuido en el cumplimiento de los planes de
trabajo.
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___ Su nico objetivo como jefe es que el grupo que dirige siempre cumpla con todo lo
establecido.
___ Se preocupa por buscar formas que estimulen un buen desarrollo de las relaciones
interpersonales entre los miembros de su grupo.
___ Es de los que piensan que la eficiencia de un grupo de trabajo se mide nicamente por
sus resultados en cifras de produccin.

APENDICE C
Cuestionario para medir el uso de la comunicacin
(Para utilizar en el re test)


Este cuestionario fue confeccionado por la Lic. Rebeca Hernndez (1991) con el objetivo de ser
aplicado a todos los cursistas que recibieron el entrenamiento de comunicacin. El objetivo es
conocer la utilizacin que se le di al sistema de conocimientos y habilidades recibidas.


A partir del programa de entrenamiento que usted recibi en el rea de la comunicacin por favor
diga:

1.- Usted considera que la comunicacin ha mejorado en su grupo de trabajo?

___ Si
___ No

Cul ha sido su papel en el resultado alcanzado?
________________________________________

92


2.- De los conocimientos recibidos, cules ha podido poner en prctica?
________________________________________________________________________________
_
______________________________________________________________

3.- De los conocimientos recibidos, cules no ha podido poner en
prctica?______________________________________________________
_______________________________________________________________


4.- La informacin de usted hacia sus superiores ha aumentado en cantidad.

___ Si
___ No

Por qu? ______________________________________________

5.- La informacin de usted hacia sus superiores ha aumentado en calidad.

___ Si
___ No
Por qu? _____________________________________________

6.- La informacin de usted hacia sus otros compaeros de trabajo ha aumentado en cantidad.

___ Si
___ No
Por qu? ______________________________________________
93



7.- La informacin de usted hacia sus otros compaeros de trabajo ha aumentado en calidad.

___ Si
___ No
Por qu?______________________________________________



8.- Qu conocimiento sobre comunicacin le result:

Ms fcil de
aplicar_________________________________________________________________

Ms difcil de
aplicar________________________________________________________________


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APENDICE D

Cuestionario para medir conocimientos acerca del tema de roles y conflicto. (Para ser
utilizado en el pre test)


Este cuestionario fue confeccionado a partir de los originales elaborados por la Lic. Iris Guzmn
(1991) y la Lic. Ester Mantilla (1991) para ser aplicado a todos los cursistas antes de comenzar el
entrenamiento sobre roles y conflicto grupal con el objetivo de detectar el nivel de conocimientos
inicial que sobre el tema poseen los participantes en el programa.



Compaero:

Necesitamos conocer cul es su opinin sobre los distintos tpicos que aparecen en este
cuestionario, por lo que solicitamos de usted la mayor cooperacin y sinceridad al responderlo
teniendo en cuenta que el mismo tiene un carcter annimo.

1.- Si tuviera que definir qu entiende por conflicto, cul o cules de los siguientes argumentos
seleccionara.

___ Conductas propias de un determinado sectos de la sociedad.

___ Ausencia de la toma de decisin por parte de un individuo o un grupo ante situaciones
de discordia.

___ Accin de carcter ilegal que conlleva a sanciones.
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___ Situacin a la que se enfrenta un individuo ante el deseo de tener dos cosas donde el
tener una impide poseer la otra.

___ Discusin o ria que establecen dos o ms personas porque sus criterios no concuerdan.

2.- Identifique, en las siguientes respuestas, las que sean a su juicio situaciones conflictivas.

___ Un estudiante que culmina el pre universitario y posee un ndice acadmico inferior al
necesario para optar por la carrera que dese estudiar.

___ Un obrero que es trasladado de su puesto de trabajo.

___ Un jefe de brigada que es trasladado a otro trabajo en momentos en que su taller est
cumpliendo un compromiso productivo importante.

___ Dos trabajadores optando por una vacante laboral de mayor status y remuneracin
econmica.

___ Una ama de casa que no sabe si preparar la comida que le gusta a ella o a su esposo.

___ Un mdico que tiene que abandonar su localidad de residencia y dejar a su familia si
quiere ejercer la especialidad que le interesa en la medicina.





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3.- El conflicto se produce cuando:

___ EL sujeto es problemtico.

___ La situacin propicia que aparezca el conflicto, aunque la persona no est consciente de
ello.

___ La persona toma conciencia de algo que se interpone en el logro de sus objetivos.

4.- La conducta conflictiva se produce cuando:

___ Varias personas discuten.

___ Una persona agrede a otra.

___ Un sujeto impide que el otro alcance la meta que ambos desean.

5.- Un conflicto puede darse en el nivel:

___ Interpersonal.
___ Intrapersonal.
___ Inter grupal
___ Internacional
___ Inter familiar.



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6.- De las proposiciones siguientes seleccione las que considere ciertas en relacin con las
consecuencias que pueden implicar los conflictos.

___ La persona se plantea nuevas metas y objetivos a lograr.

___ Restablece las relaciones personales entre individuos.

___ Provoca situaciones frustrantes para el individuo.

___ Frecuentemente provocan conductas delictivas o desagradables.

___ Pueden mejorar la efectividad del funcionamiento de un grupo de personas.

___ Contribuye al desarrollo individual de la personalidad.

7.- Marque segn usted entienda las funciones que cumplen los conflictos.

___ neutralizadora ___ cooperativa ___ constructiva
___ destructiva ___ emotiva ___ organizativa

8.- Identifique las funciones de los conflictos que se manifiestan en las situaciones siguientes:

___ Persona irritada al no habrsele concedido al traslado de puesto que solicit.

___ Dirigente que se comporta autoritariamente despus de divorciarse.
___ Obrera que despus de una crtica realizada por sus compaeros del centro, mejora sus
relaciones con los mismos.
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___ Obrero que al conocer que pueden trasladarlo de puesto de trabajo por la llegada de
nueva tecnologa, decide matricular un curso de superacin.

___ Estudiante que al no lograr ingresar en la universidad por bajo rendimiento en los
exmenes de ingreso se torna agresivo.

9.- Para llegar a la solucin de un conflicto son necesarias determinadas condiciones. Marque segn
usted entienda, las que considere importantes para el logro del objetivo.

___ Que la persona comprenda bien la situacin.

___ Que la persona aplique conocimientos de otra situacin.

___ Que la persona discuta mentalmente.

___ Que la persona busque informacin, estudie el problema.

___ Que la persona sea impaciente.

___ Que la persona critique la situacin.

___ Que la persona tome decisiones sin consultar a los implicados.




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10.- Seleccione la solucin que usted le dara:

En una fbrica se abre una plaza de tcnico y existen dos obreros que optan por ella, uno que lleva
muchos aos trabajando y otro con menos tiempo laboral. Ambos poseen los requisitos para el cargo
y son muy buenos trabajadores. El que lleva menos tiempo laborando necesita el puesto ya que a
diferencia de su contrincante su situacin econmica es muy difcil.

Soluciones posibles:

___ Cita a una reunin en el taller para que ambos discutan a quien darle la plaza.

___ Encarga al sindicato para que sea quien determine.

___ Realiza una investigacin exhaustiva sobre ambos y luego toma la decisin.

___ Deja que la situacin se resuelva sola.

___ Interviene una tercera persona para comprender y esclarecer la situacin.

11.- A continuacin le ofrecemos un listado de soluciones a diferentes conflictos. Su tarea es marcar
en la columna correspondiente si considera que la solucin que se brinda es parcial, total o no es
solucin.

a) Un matrimonio discute cotidianamente y deciden, para arreglar sus problemas, irse de paseo al
campo.

___ Parcial ___ Total ___ No solucin
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b) Agredir fsica o verbalmente a la persona con la que estamos en conflicto.

___ Parcial ___ Total ___ No solucin

c) Intervienen terceras personas para comprender la situacin creada y esclarecerla.

___ Parcial ___ Total ___ No solucin

d) Un integrante del conflicto comprende que el otro necesita realmente obtener el puesto de trabajo
y que no lo solicit caprichosamente.

___ Parcial ___ Total ____ No solucin


e) El jefe de un grupo decide suspender una reunin en la que se debera elegir a un compaero para
asistir a un evento en el extranjero.

___ Parcial ___ Total ___ No solucin

12.- Cuando estamos en presencia de una situacin conflictiva la comunicacin correcta es
importante, para esto se hace necesario determinadas condiciones. Responde verdadero o falso
segn considere.

___ Repetir lo que las personas digan para hacerles saber que usted entendi las ideas.

___ Tratar de que no se expresen ofensas.
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___ Permitir que las personas expongan sus puntos de vista.

___ Hacer pausas breves para elaborar la respuesta.

13.- El rol es un fenmeno sociopsicolgico que nos expresa:

___ Un sistema de sucesin de acciones y de conducta realizadas por un hombre.

___ Un modelo de conducta relativo a la posicin que ocupa el individuo en un grupo.

___ El desempeo de un determinado status dentro del grupo.

14.- Todo rol est objetivamente condicionado:

___ Por la posicin que ocupa el individuo en su grupo.

___ Por la personalidad del individuo que lo desempea.

___ Por las expectativas de los dems miembros del grupo.


15.- En el desempeo del rol pueden darse conflictos cuando:

___ Las expectativas de su ejecucin estn por encima de las posiibilidades reales del
individuo.

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___ La situacin cambia en el curso de la tarea.

___ Surgen expectativas diferentes con respecto al mismo rol.


16.- Los roles que ms ayudan al funcionamiento grupal son aqullos que estn dirigidos a:

___ Criticar lo mal hecho.

___ Mantener buenas relaciones interpersonales entre los miembros.

___ Hacer que el grupo sea eficiente en la labor que realiza.


103



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Universidad de La Habana