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APOSTILA

DE
DIDTICA
PARTE I DIDTICA: ALGUMAS REFLEXES

Para iniciar o estudo convidamos voc a refletir, primeiramente, sobre a seguinte
questo:
Como e o que levar em conta sobre o ato de ensinar / aprender no sculo XXI, ou seja,
existe uma Didtica ideal que d conta deste desafio?

Essa, com certeza, uma questo complexa para ser respondida de imediato, pois seu
objeto difcil de ser limitado, alm do que a sua conceituao polissmica. Lemos, por
exemplo, na literatura especializada, termos como Didtica geral, Didtica aplicada, Didtica
terica, Didtica tradicional, Didtica crtica, etc., sem falar em outras didticas todas com
objetos especficos, como Didtica da Educao Fsica, da Histria, do Portugus, de Ingls e
de muitas outras reas do conhecimento humano.

Voc saberia ento definir e diferenciar esses termos?

A Didtica est inserida na Pedagogia e tem a escola em todos os seus movimentos
como o lcus para a ao pedaggica. A Pedagogia, enquanto cincia da Educao, necessita
de outras cincias como a Psicologia, a Sociologia, a Biologia, a Filosofia, a Histria, entre
outras, para complet-la. Da o seu status polissmico, ou seja, a crise da disciplina Didtica.

Como pode ser compreendida, ento, a amplitude conceitual do termo Didtica?

Para auxiliar na resposta desta questo, convidamos voc a realizar a leitura do texto
complementar que se segue. Em seguida, voc ir conhecer a evoluo histrica do conceito
de Didtica.
Leitura Complementar
A seguir, leia o texto elaborado por Baline Bello Lima, professora da Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Observe que a autora traa uma anlise introdutria, oportuna e
interessante sobre o que Didtica. Ela apresenta argumentos que vo lhe permitir repensar a
sua prtica docente e exatamente esse um dos nossos objetivos do curso.



DIDTICA

De modo geral, a palavra Didtica se associa a arrumao, ordem, logicidade,
clareza, simplificao e costuma, portanto tambm conotar rigor, bitolamento, limitao,
quadratura. Se ela adquiriu significados negativos, supe-se que a origem deles esteja no
prxis, ou seja, o exerccio regular da Didtica, em todos os nveis de ensino, seria
responsvel pelo seu desprestgio ou m fama. Realmente, muitos manuais de Didtica esto
cheios de itens e subtens, regras e conselhos: o professor deve, o professor no deve e ficam,
portanto, muito prximos dos receiturios ou listagens de permisses e proibies, tentando
inutilmente disfarar o seu vazio atrs de excessivo formalismo.
Corroborando todas estas restritivas, fez-se popular o seguinte conceito de Didtica -
disciplina com a qual ou sem a qual tudo fica tal e qual.
De fato, convm perguntar como aprenderam os nossos antepassados, entregues a
professores leigos, cuja preocupao maior era a competncia conteudstica, a manuteno
do respeito ctedra e a sua pessoa, que do alto do seu tablado despejava sobre os alunos
seu saber irrefutvel. Por outro lado, com tanta didtica hoje em voga, enriquecida pela
psicologia, pela anlise de sistemas e por toda a tecnologia do ensino, como explicar que o
ensino continue piorando sempre, como a querer comprovar a inutilidade desses recursos?
Alis, estaro eles sendo utilizados? E se realmente esto, haver em seu emprego
uma dose mnima de conscincia, de adequao, de esprito de busca e pesquisa? Ou tudo
acontece na simples cpia ou transplante de modelos inadequados realidade brasileira e,
por isso, devidamente rejeitados?
Como saber tambm se o caos do ensino seria bem maior, sem as tentativas de
reformulao, sem o esforo das Faculdades de Educao com licenciaturas, sem os cursos
de reciclagem, sem as ps-graduaes em Educao?
O momento pedaggico dos piores, reflete os problemas da sociedade doente,
inflacionada, violenta, desigual. No adianta, pois, esperar milagres da Didtica. Conviria,
ao contrrio, tomar conscincia dos seus limites e possibilidades e impedir que ela fosse mais
um elemento de manipulao do homem, de violao dos seus direitos, de repetio do
passado. Enfrentar o amanh com as armas de ontem garantir, previamente, a derrota.
Desistir de lutar, sob o pretexto de falta de equipamento, covardia. No h verbas, no h
material, mas o recurso humano, o mais vlido, existe, e a est a exigir um azeitamento
interior, capaz de acion-lo.
De um professor de Didtica espera-se que seja pelo menos um didata, no na
acepo vulgar da palavra, mas no sentido de reconhecer que suas atitudes valem bem mais
que suas tcnicas, que, trocando com seus alunos o que ele , abrir caminhos mais amplos
do que se apenas trocar com eles o que sabe, tentando mold-los a si, ao seu fazer didtico.
Do professor de Didtica natural que o aluno cobre um pouco mais do que de qualquer
outro professor: em primeiro lugar, ele exige respeito ao que ele (aluno) ; em segundo
lugar, que ele vivencie e comprove numa lio de autenticidade o que ele (professor)
considera correto, mas que tenha tambm abertura para valorizar outras opes...
Uma Didtica de vida estaria frente de qualquer Didtica legista ou receitante; a
vivncia didtica seria prefervel permanncia no exerccio didtico isolado ou atomizado.
Ser o professor conseguir integrar, harmoniosamente e com amor, as habilidades antes
treinadas em separado. Se em cada habilidade ele se coloca, sua humanidade ultrapassar a
tcnica, conferindo-lhe espaos inusitados.
Este estudo tem por objetivo central valorizar a contribuio que a criatividade pode
trazer Didtica, ampliando-a, libertando-a de padres rgidos e estagnantes, abrindo-lhe
perspectiva que possam redimension-la e torn-la um instrumento til ao ensino. Uma
Didtica Criativa tentaria responder aos constantes ataques de que a Didtica no leva a
nada e at colabora para o emperramento do sistema escolar.
No se trata de negar as bases tcnico-cientficas em que se assenta a Didtica, mas
de, em as mantendo, acrescentar-lhes uma possibilidade a mais - a da ousadia, a do
incomum, a do ilgico, a nfase a tudo o que foge aos padres cotidianos e rotineiros. Parte-
se do pressuposto de que se a Didtica se alicera na psicologia da aprendizagem e se
alimenta da tecnologia do ensino, nada impede o seu enriquecimento ou extrapolao na
dinmica da criatividade.
Por certo, praticando a criatividade, professores e alunos no se tornaro melhores,
mas possvel que se preparem um pouco mais para o futuro, que transfiram mais facilmente
as aprendizagens de hoje para o contexto de amanh e que possam tornar-se menos
temerosos e mais felizes na superao de situaes diversas e adversas.
O estudo no um apelo, desesperado criatividade como recurso ltimo para
dourar a plula ou disfarar veneno em cpsula; antes um alerta a todos os professores do
Brasil, pas de jovens no sentido de que despertem para o fato de que o ensino est perdendo
terreno, antes mesmo de adquiri-lo, pela cansativa repetio das mesmas mesmices, antes
teis, hoje irrisrias, na vida acelerada e imprevisvel de sculos, que passaram a durar de
cinco a dez anos no mximo.
Opta-se pela crena de que a boa Didtica a que incentiva a produo e no a
reproduo, a divergncia muito mais que a convergncia, a crtica em lugar da tranqila
aceitao, a dvida em detrimento das certezas preestabelecidas, o erro provisrio em lugar
do acerto fcil. Prope-se tambm que a essa Didtica se chame AMPLA DIDTICA: alm
da fuso harmoniosa de princpios cientficos e recursos tcnicos com a valorizao da
funo criativa, ela se diz "ampla" por aplicar-se a todos os nveis de ensino e por estar
aberta a todas as contribuies plausveis que vieram subsidi-la.
Balina Bello Lima


PARTE 2 CONTEXTO DA PRTICA PEDAGGICA

Vamos refletir inicialmente sobre o professor e o seu contexto. Quando falamos que
um professor muito tradicional, conservador ou conteudista, isto , enciclopedista ao
extremo na quantificao de contedos que transmite aos seus alunos, ou quando dizemos que
determinado professor metodologicamente maravilhoso pela sua exposio, que est sempre
antenado com o seu tempo, seu tratamento com os alunos dialgico, suas avaliaes so
instrumentos qualitativos por excelncia, visto que a nota de seus trabalhos um somatrio de
todo um processo de aprendizagem dos alunos, no sentido mais amplo da funo cognitiva e
afetiva de suas relaes, etc., pensamos imediatamente porque estas diferenas existem dentro
do fazer docente.

Por isso temos que estar atentos e buscarmos reflexes mais aprofundadas sobre quem
o educador?

A resposta, como todo ato em Educao no simples, pois sabemos que os cursos de
graduao, na busca de qualidade de ensino, privilegiam essa ou aquela teoria, essa ou
aquela tendncia pedaggica, com metodologia e caractersticas prprias, alijando do
processo de formao, muitas vezes, a discusso maior do ato educativo, promovendo
condicionamentos que interferem nos papis desempenhados pelos professores e que recaem
de forma at nefasta e desestimuladora nos alunos.
O texto que segue de Jos Carlos Libneo
1
, professor da Universidade de Gois, e
apresenta uma anlise dos pressupostos terico-metodolgicos das diversas tendncias que
orientaram (ou ainda continuam orientando) a prtica educativa dos professores de nossas
escolas. Indica vrios caminhos que puderam ser apontados a partir destas reflexes para que
o professor criticamente situado possa analis-los, auxiliando-os para uma redefinio de um
projeto de democratizao do ensino em nossas escolas, inclusive as do ensino superior.

A prtica escolar consiste na concretizao das condies que asseguram a
realizao do trabalho do docente. Tais condies no se reduzem ao estritamente
pedaggico, j que a escola cumpre funes que lhe so dadas pela sociedade concreta
que, por sua vez, apresenta-se como constituda por classes sociais com interesses

1
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: pedagogia crtico-social dos contedos.
So Paulo: Edies Loyola, 1985.
antagnicos. A prtica escolar, assim, tem atrs de si condicionantes scio-polticos que
configuram diferentes concepes de homem e de sociedade e, conseqentemente, diferentes
pressupostos sobre: o papel da escola, aprendizagem, relaes professor-aluno, tcnicas
pedaggicas, etc. Fica claro que o modo como os professores realizam seu trabalho,
selecionam e organizam o contedo das matrias, ou escolhem tcnicas de ensino e avaliao
que tm a ver com pressupostos terico-metodolgicos, explcita ou implicitamente.
Uma boa parte dos professores, provavelmente a maioria, baseia a sua prtica em
prescries pedaggicas que viraram senso comum, incorporadas quando a sua passagem
pela escola ou transmitidas pelos colegas mais velhos; entretanto, essa prtica contm
pressupostos tericos implcitos. Por outro lado, h professores interessados num trabalho
docente mais conseqente, professores capazes de perceber o sentido mais amplo de sua
prtica e de explicitar suas convices. Inclusive h aqueles que se apegam ltima
tendncia da moda, sem maiores cuidados em refletir se essa escolha trar, de fato, as
respostas que procuram.
Deve-se salientar, ainda, que os contedos dos cursos de licenciaturas ou no incluem
o estudo das correntes pedaggicas, ou giram em torno de teorias de aprendizagem e ensino
que quase nunca tm correspondncia com as situaes concretas de sala de aula, no
ajudando os professores a formar um quadro de referncia para orientar a sua prtica. Em
artigo publicado em 1981, Saviani descreveu com muita propriedade certas confuses que se
emaranham na cabea de professores. Aps caracterizar a pedagogia tradicional e a
pedagogia nova, indica o aparecimento, mais recente, da tendncia tecnicista e das teorias
crtico-reprodutivistas, todas incidindo sobre o professor. Ele escreve:
Os professores tm na cabea o movimento e os princpios da escola nova. A
realidade, porm, no oferece aos professores condies para instaurar a escola nova,
porque a realidade em que atuam tradicional. (...) Mas o drama do professor no termina
a. A essa contradio se acrescenta uma outra: alm de constatar que as condies
concretas no correspondem sua crena, o professor se v pressionado pela pedagogia
oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema do seu trabalho, isto , nfase
nos meios (tecnicismo), (...) A est o quadro contraditrio em que se encontra o professor:
sua cabea escola-novista, a realidade tradicional; (...) rejeita o tecnicismo porque sente-
se violentado pela ideologia oficial; no aceita a linha crtica porque no quer receber a
denominao de agente repressor.
2


2
SAVIANI, Demerval. Tendncias pedaggicas contemporneas. p.65.

Em face a essas constataes, pretende-se, neste texto, fazer um levantamento, ainda
que precrio, das tendncias pedaggicas que tm-se firmado nas escolas, pela prtica dos
professores, fornecendo uma breve explanao dos pressupostos tericos e metodolgicos de
cada um.
necessrio esclarecer que as tendncias no aprecem em sua forma pura, nem
sempre so mutuamente exclusivas, nem conseguem captar toda a riqueza da prtica
concreta. So, alis, as limitaes de qualquer tentativa de classificao. De qualquer modo,
a classificao e a descrio das tendncias podero funcionar como instrumento de anlise
para o professor avaliar sua prtica de sala de aula.
Utilizando como critrio a posio que adotam em relao aos condicionantes scio-
polticos da escola, as tendncias pedaggicas foram classificadas em liberais e
progressistas, a saber:

A- Pedagogia Liberal
1- Tradicional
2- Renovada Progressista
3- Renovada no-diretiva
4- Tecnicista

B- Pedagogia Progressista
1- Libertadora
2- Libertria
3- Crtico-social dos contedos


Pedagogia Liberal
O termo liberal no tem sentido de avanado, democrtico, aberto, como
costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificativa do sistema capitalista que,
no defender a predominncia da liberdade e dos interesses individuais na sociedade,
estabeleceu uma forma de organizao social baseada na propriedade privada dos meios de
produo, tambm chamada de sociedade de classes. A pedagogia liberal, portanto, uma
manifestao prpria desse tipo de sociedade.
A educao brasileira, pelo menos nos ltimos cinqenta anos, tem sido marcada
pelas tendncias liberais, nas suas formas, ora conservadora, ora renovada. Evidentemente,
tais tendncias se manifestam, concretamente, nas prticas escolares e no iderio pedaggico
de muitos professores, ainda que estes no se dem conta dessa influncia.
A pedagogia liberal sustenta a idia de que a escola tem por funo preparar os
indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais. Para
isso, os indivduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e s normas vigentes na
sociedade de classes, atravs do desenvolvimento da cultura individual. A nfase no aspecto
cultural esconde a realidade das diferenas de classes, pois, embora difundida a idia de
igualdade de oportunidades, no leva em conta a desigualdade de condies. Historicamente,
a educao liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razes de recomposio da
hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (tambm denominada escola
nova ou ativa), o que no significou a substituio de uma pela outra, pois ambas conviveram
e convivem na prtica escolar.
Na tendncia tradicional, a pedagogia liberal se caracterizou por acentuar o ensino
humanstico, de cultura geral, no qual o aluno educado para atingir, pelo prprio esforo,
sua plena realizao como pessoa. Os contedos, os procedimentos didticos, a relao
professor-aluno no tm nenhuma relao com o cotidiano do aluno e muito menos com as
realidades sociais. a predominncia da palavra do professor, das regras impostas, do
cultivo exclusivamente intelectual.
A tendncia liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como
desenvolvimento das aptides individuais. Mas a educao um processo interno, no
externo; ela parte das necessidades e interesses individuais necessrios para a adaptao ao
meio. A educao a vida presente, a parte da prpria experincia humana. A escola
renovada prope um ensino que valorize a auto-educao (o aluno como sujeito do
conhecimento), a experincia direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no
aluno e no grupo. A tendncia liberal renovada apresenta-se, entre ns, em duas verses
distintas: a renovada progressista
3
, ou pragmatista, principalmente na forma difundida pelos
pioneiros da educao nova, entre os quais se destaca Ansio Teixeira (deve-se destacar,
tambm, a influncia de Montessori, Decroly e, de certa forma Piaget); a renovada no-

3
A designao progressista vem de educao progressiva, termo usado por Ansio Teixeira para
indicar a funo da educao numa civilizao em mudana decorrente do desenvolvimento cientfico (idia
equivalente a evoluo em biologia). Esta tendncia inspira-se no filsofo e educador norte-americano John
Dewey cf. Ansio Teixeira, Educao Progressiva.
diretiva orientada para os objetivos de auto-realizao (desenvolvimento pessoal) e para as
relaes interpessoais, na formulao do psiclogo norte-americano Carl Rogers.
A tendncia liberal tecnicista subordina a educao sociedade, tendo como funo a
preparao de recursos humanos (mo-de-obra para a indstria). A sociedade industrial e
tecnolgica estabelece (cientificamente) as metas econmicas, sociais e polticas. A educao
treina (tambm cientificamente) nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas.
No tecnicismo acredita-se que a realidade contm em si suas prprias leis, bastando aos
homens descobri-las e aplic-las. Desta forma, o essencial no o contedo da realidade,
mas as tcnicas (forma) de descoberta e aplicao. A tecnologia (aproveitamento ordenado
de recursos, com base no conhecimento cientfico) o meio eficaz de obter a maximizao da
produo e garantir um timo funcionamento da sociedade; a educao um recurso
tecnolgico por excelncia. Ela encarada como um instrumento capaz de promover, sem
contradio, o desenvolvimento econmico pela qualificao da mo-de-obra, pela
redistribuio da renda, pela maximizao da produo e, ao mesmo tempo, pelo
desenvolvimento da conscincia poltica indispensvel manuteno do Estado
autoritrio
4
. Utiliza-se basicamente do enfoque sistmico da tecnologia educacional e da
anlise experimental do comportamento.

1- TENDNCIA LIBERAL TRADICIONAL

Papel da escola A atuao da escola consiste na preparao intelectual e moral dos
alunos, para assumir sua posio na sociedade. O compromisso da escola com a
cultura, os problemas sociais pertencem sociedade. O caminho cultural em direo ao
saber o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos capazes
devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais
capazes. Caso no consigam, devem procurar o ensino mais profissionalizante.

Contedos de Ensino So conhecimentos e valores sociais acumulados pelas geraes
adultas e repassadas ao aluno como verdades. As matrias de estudo visam preparar o
aluno para a vida, so determinadas pela sociedade e ordenadas na legislao. Os
contedos so separados da experincia do aluno e das realidades sociais, valendo pelo

4
Accio A. KUENZER e Luclia R. S. MACHADO. Pedagogia Tecnicista in Guiomar N. de Mello
(org.) Escola Nova: Tecnicismo e educao compensatria, p.34.
valor intelectual, razo pela qual a pedagogia tradicional criticada como intelectualista
e, s vezes, como enciclopdica.

Mtodos Baseiam-se na exposio verbal da matria e/ou demonstrao. Tanto a
exposio quanto a anlise so feitas pelo professor, observados os seguintes passos:
i. PREPARAO DO ALUNO (definio do trabalho, recordao
da matria anterior, despertar interesse);
ii. APRESENTAO (realce dos pontos-chave, demonstrao);
iii. ASSOCIAO (combinao do conhecimento novo com o j
conhecido por comparao e abstrao);
iv. GENERALI ZAO (dos aspectos particulares chega-se ao
conceito geral, a exposio sistematizada);
v. APLI CAO (explicao de fatos adicionais e/ou resolues de
exerccios). A nfase nos exerccios, na repetio de conceitos ou
frmulas, na memorizao, e visa disciplinar a mente e formar
hbitos.
Relacionamento professor-aluno Predomina a autoridade do professor, que exige atitude
receptiva dos alunos e impede qualquer comunicao entre eles no decorrer da aula. O
professor transmite o contedo na forma de verdade a ser absorvida; em conseqncia, a
disciplina imposta o meio mais eficaz para assegurar a ateno e o silncio.

Pressupostos de aprendizagem A idia de que o ensino consiste em repassar os
conhecimentos para o esprito da criana acompanhada de uma outra: a de que a
assimilao da criana idntica do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas,
ento, devem ser dados de forma progressiva, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta
as caractersticas prprias do educando s caractersticas prprias de cada idade. A
aprendizagem, assim, receptiva e mecnica, para o que se recorre freqentemente
coao. A reteno do material ensinado a garantia pela repetio de exerccios
sistemticos e recapitulao da matria. A transferncia de aprendizagem depende do treino
a reteno, a fim de que o aluno possa responder s situaes novas de forma semelhante s
respostas dadas em situaes anteriores. A avaliao se d por verificaes de curto prazo
(interrogatrios orais, exerccios de casa) e de prazo mais longo (provas escritas, trabalhos
de casa). O reforo , em geral, negativo (punio, notas baixas, apelos aos pais), s vezes
emulao, classificaes).

Manifestaes na prtica escolar A pedagogia liberal tradicional viva e atuante nessas
escolas. Na descrio apresentada aqui incluem-se religiosas ou leigas que adotam uma
orientao clssico-humanista ou uma orientao humano-cientfica, sendo que esta se
aproxima mais do modelo da escola predominante em nossa histria educacional.

2- TENDNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

Papel da escola A finalidade da escola adequar as necessidades individuais ao meio
social e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possvel, a vida. Todo
ser dispe, dentro de si mesmo, de mecanismos de adaptao progressiva ao meio e de uma
conseqente integrao dessas formas de adaptao no comportamento. Tal integrao se d
por meio de experincias que devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as
exigncias sociais. A escola cabe suprir as experincias que permitam ao aluno educar-se,
num processo ativo de construo e reconstruo do objeto, numa interao entre estruturas
cognitivas do indivduo e estruturas do ambiente.
Contedos de ensino Como o conhecimento resulta da ao a partir dos interesses e
necessidades, os contedos de ensino so estabelecidos em funo de experincias que o
sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situaes problemticas. D-se, portanto, muito
mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a contedos organizados
racionalmente. Trata-se de aprender a aprender, ou seja, mais importante o processo de
aquisio do saber do que o saber propriamente dito.

Mtodo de Ensino A idia aprender fazendo est sempre presente. Valorizam-se as
tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta,, o estudo do meio natural e social, o
mtodo de soluo de problemas. Embora os mtodos variem, as escolas ativas ou novas
(Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) partem sempre de atividades adequadas
natureza do aluno e s etapas do seu desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a
importncia do trabalho em grupo no apenas com tcnica, mas como condio bsica do
desenvolvimento mental. Os passos bsicos do mtodo ativo so: a) colocar o aluno numa
situao de experincia que tenha um interesse por si mesma; b) o problema deve ser
desafiante, como estmulo reflexo; c) o aluno deve dispor de informaes e instrues que
lhe permitam pesquisar a descoberta de solues; d) solues provisrias devem ser
incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor; e) deve-se garantir a
oportunidade de colocar as solues prova, a fim de se determinar sua utilidade para a
vida.

Relacionamento professor-aluno No h lugar privilegiado para o professor; antes, seu
papel auxiliar o desenvolvimento livre e espontneo da criana; se intervm para dar
forma ao raciocnio dela. A disciplina surge de uma tomada de conscincia dos limites da
vida grupal; assim, o aluno disciplinado aquele que solidrio, participante, respeitador
das regras do grupo. Para se garantir um clima harmonioso dentro da sala de aula
indispensvel um relacionamento positivo entre professores e alunos, uma forma de instaurar
a vivncia democrtica tal qual deve ser a vida em sociedade.

Pressupostos de aprendizagem A motivao depende da fora de estimulao do problema
e das disposies internas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de
descoberta, uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. retido
o que se incorpora atividade do aluno pela descoberta pessoal; o que incorporado passa
a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situaes. A avaliao fluida
e tenta ser eficaz medida que os esforos e os xitos so pronta e explicitamente
reconhecidos pelo professor.

Manifestaes na prtica escolar Os princpios da pedagogia progressivista vm sendo
difundidos, em larga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem sua
influncia. Entretanto, sua aplicao reduzidssima, no somente por falta de condies
objetivas como tambm porque se choca com uma prtica pedaggica basicamente
tradicional. Alguns mtodos so adotados em escolas particulares, como o mtodo
Montessori, o mtodo dos centros de interesse de Decroly, o mtodo de projetos de Dewey. O
ensino baseado na psicologia gentica de Piaget tem larga aceitao na educao pr-
escolar. Pertencem, tambm, tendncia progressivista muitas das escolas denominadas
experimentais, as escolas comunitrias e mais remotamente (dcada de 60) a escola
secundria moderna, na verso difundida por Lauro de Oliveira Lima.

3- TENDNCIA LIBERAL RENOVADA NO-DIRETIVA

Papel da escola Acentua-se nesta tendncia o papel da escola na formao de atitudes,
razo pela qual deve ser mais preocupada com os problemas psicolgicos do que com os
pedaggicos ou sociais. Todo esforo est em estabelecer um clima favorvel a uma mudana
de dentro do indivduo, isto , a uma adequao pessoal s solicitaes do ambiente. Rogers
5

considera que o ensino uma atividade excessivamente valorizada; para ele os
procedimentos didticos, a competncia na matria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca
importncia, face ao propsito de favorecer pessoa um clima de auto desenvolvimento e
realizao pessoal, o que implica estar bem consigo prprio e com seus semelhantes. O
resultado de uma boa educao muito semelhante ao de uma boa terapia.

Contedos de ensino A nfase que esta tendncia pe nos processos de desenvolvimento
das relaes e da comunicao torna secundria a transmisso de contedos. Os processos
de ensino visam mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os
conhecimentos que, no entanto, so dispensveis.

Mtodos de ensino Os mtodos usuais so dispensados, prevalecendo, quase que
exclusivamente, o esforo do professor em desenvolver um estilo prprio para facilitar a
aprendizagem dos alunos. Rogers explicita algumas das caractersticas do professor
facilitador: aceitao da pessoa do aluno, capacidade de ser confivel, receptivo e ter
plena convico na capacidade de auto-desenvolvimento do estudante. Sua funo restringe-
se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando tcnicas de sensibilizao onde os sentimentos
de cada um possam ser expostos, sem ameaas. Assim, o objetivo do trabalho escolar se
esgota nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condio para o
crescimento pessoal.

Relacionamento professor-aluno A pedagogia no-diretiva prope uma educao centrada
no aluno, visando formar sua personalidade atravs da vivncia de experincias
significativas que lhe permitam desenvolver caractersticas inerentes sua natureza. O
professor um especialista em relaes humanas, ao garantir o clima de relacionamento
pessoal autntico. Ausentar-se a melhor forma de respeito e aceitao plena do aluno.
Toda interveno ameaadora, inibidora da aprendizagem.

Pressupostos de aprendizagem A motivao resulta do desejo de adequao pessoal na
busca da auto-realizao: , portanto, um ato interno. A motivao aumenta quando o sujeito

5
Cf. Carl Rogers, Liberdade para aprender.
desenvolve o sentimento de que capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais.
Isto , desenvolve a valorizao do eu. Aprender, portanto, modificar suas prprias
percepes: da que apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com
essas percepes. Resulta que a reteno se d pela relevncia do aprendido em relao ao
eu, ou seja, o que no est envolvido com o eu no retido e nem transferido. Portanto,
a avaliao escolar perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a auto-avaliao.

Manifestaes na prtica escolar Entre ns, o inspirador da pedagogia no-diretiva C.
Rogers, na verdade mais um psiclogo clnico que um educador. Suas idias influenciam um
nmero expressivo de educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e
psiclogos escolares que se dedicam ao aconselhamento. Menos recentemente, podem citar
tambm tendncias inspiradas na escola de Summerhill, do educador ingls A. Neil.

4- TENDNCIA LIBERAL TECNICISTA

Papel da escola Num sistema social harmnico, orgnico e funcional, a escola funciona
com modeladora do comportamento humano, atravs de tcnicas especficas. A educao
escolar compete organizar o processo de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos
especficos, teis e necessrios para que os indivduos se integrem na mquina do sistema
social global. Tal sistema social regido por leis naturais (h na sociedade a mesma
regularidade e as mesmas relaes funcionais observveis entre os fenmenos da natureza),
cientificamente descobertas. Basta aplic-las. A atividade da descoberta a funo da
educao, mas deve ser restrita aos especialistas; a aplicao competncia do processo
educacional comum. A escola atua, assim, no aperfeioamento da ordem social vigente (o
sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto,
emprega a cincia da mudana de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental.
Seu interesse imediato o de produzir indivduos competentes para o mercado de
trabalho, transmitindo, eficientemente, informaes precisas, objetivas e rpidas. A pesquisa
cientfica, a tecnologia educacional, a anlise experimental do comportamento garantem a
objetividade da prtica escolar, uma vez que os objetivos instrucionais (contedos) resultam
da aplicao de leis naturais que independem dos que a conhecem ou executam.

Contedos de Ensino So as informaes, princpios cientficos, leis, etc., estabelecidos e
ordenados numa seqncia lgica e psicolgica por especialistas. matria de ensino
apenas o que redutvel ao conhecimento observvel e mensurvel; os contedos decorrem,
assim, da cincia objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. O material
instrucional encontra-se sistematizado em manuais, nos livros didticos, nos mdulos de
ensino, nos dispositivos audiovisuais, etc.

Mtodos de ensino Consistem nos procedimentos e tcnicas necessrios ao arranjo e
controle das condies ambientais que assegurem a transmisso/recepo de informaes. Se
a primeira tarefa do professor modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a
principal conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino; da a importncia
da tecnologia educacional. A tecnologia educacional a aplicao sistemtica de princpios
cientficos comportamentais e tecnolgicos a problemas educacionais, e funo de resultados
efetivos, utilizando uma metodologia e abordagem sistmica abrangente
6
.
Qualquer sistema instrucional (h uma grande variedade deles) possui trs
componentes bsicos:

a) estabelecimento de comportamentos terminais, atravs de objetivos instrucionais;
b) anlise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar seqencialmente os passos de
instruo;
c) executar o programa, reforando gradualmente as respostas corretas
correspondentes aos objetivos. O essencial da tecnologia educacional a
programao por passos seqenciais empregada na instruo programada, nas
tcnicas de microensino, multimeios, mdulos etc... O emprego da tecnologia
instrucional na escola pblica aparece nas formas de: planejamento em moldes
sistmicos, concepo de aprendizagem como mudana de comportamento,
operacionalizao de objetivos, uso de procedimentos cientficos (instruo
programada, audiovisuais, avaliao etc ..., inclusive a programao de livros
didticos)
7



Relacionamento professor-aluno So relaes estruturadas e objetivas, com papeis bem
definidos: o professor administra as condies de transmisso da matria, conforme um
sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno

6
AURICCHIO, Lgia. Manual de Tecnologia Educacional, p.25
7
Cf Accia Kuenzer e Luclia R. S. Machado, op. cit, p.47
recebe, aprende e fixa as informaes. O professor apenas um elo de ligao entre a
verdade cientifica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto. O aluno
um indivduo responsivo, no participa da elaborao do programa educacional. Ambos so
expectadores frente verdade objetiva. A comunicao professor-aluno tem um sentido
exclusivamente tcnico, que o de garantir a eficcia da transmisso de conhecimento.
Debates, discusses, questionamentos so desnecessrios, assim como pouco importam as
relaes afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

Pressupostos da aprendizagem - As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia
tecnicista dizem que aprender uma questo de modificao do desempenho: o bom ensino
depende de organizar eficientemente as condies estimuladoras, de modo a que o aluno saia
da situao de aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o ensino um processo de
condicionamento atravs do uso de reforamento das respostas que se quer obter. Assim, os
sistemas instrucionais visam o controle do comportamento individual face a objetivos
preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das
condies que cercam o organismo que se comporta. O objetivo da cincia pedaggica, a
partir da psicologia, o estudo cientfico do comportamento: descobrir as leis naturais que
presidam as reaes fsicas do organismo que aprende, a fim de aumentar o controle das
variveis que o afetam. Os componentes da aprendizagem - motivao, reteno,
transferncia decorrem da aplicao do comportamento operante. Segundo Skinner, o
comportamento aprendido uma resposta a estmulos externos, controlados por meio de
reforos que ocorrem com a resposta ou aps a mesma: Se a ocorrncia de um
comportamento operante seguida pela apresentao de um estmulo (reforador), a
probabilidade de reforamento aumentada.
8
Entre os autores que contribuem para os
estudos de aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagn, Bloom e Mager.


Manifestaes na prtica escolar A influncia da pedagogia tecnicista remonta a 2
a

metade dos anos 50 (PABAEE Programa Brasileiro-Americano de Auxlio ao Ensino
Elementar). Entretanto foi introduzida mais efetivamente no final dos anos 60, com o objetivo
de adequar o sistema educacional orientao poltico-econmica do regime militar: inserir
a escola nos modelos de racionalizao do sistema de produo capitalista. quando a
orientao escolanovista cede lugar tendncia tecnicista, pelo menos no nvel de poltica

8
Para maiors esclarecimetos, cf. Lgia de Auricchio. Manual de Tecnologia Educacional; J. G. Oliveira.
Tecnologia Educacional: teorias da instruo.
social; os marcos de implantao do modelo tecnicista so as leis 5.540/68 e 5.692/71, que
reorganizam o ensino superior e o ensino de 1
o
e 2
o
graus. A despeito da mquina oficial,
entretanto, no h indcios seguros de que os professores da escola pblica tenham
assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos, em termos de iderio. A aplicao da
metodologia tecnicista (planejamento, livros didticos programados, procedimentos de
avaliao, etc ...) no configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exerccio
profissional continua mais para uma postura ecltica em torno de princpios pedaggicos
assentados nas pedagogias tradicional e renovada
9
.

B- Pedagogia Progressista

O termo progressista, emprestado de Snyders
10
, usado aqui para designar as
tendncias que, partindo de uma anlise crtica das realidades sociais, sustentam
implicitamente as finalidades scio-polticas da educao. Evidentemente a pedagogia
progressista no tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; da ser ela
instrumento de luta dos professores, ao lado de outras prticas sociais.
A pedagogia progressista tem se manifestado em trs tendncias: a libertadora, mais
conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertria, que rene os defensores da auto-
gesto pedaggica; a crtico-social dos contedos, que, diferentemente das anteriores,
acentua a primazia dos contedos no seu confronto com as realidades sociais.

As verses libertadora e libertria tm em comum o antiautoritarismo, a valorizao da
experincia vivida como base da relao educativa e a idia de autogesto pedaggica. Em
funo disso, do mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participao em
discusses, assemblias, votaes) do que aos contedos de ensino. Como decorrncia, a
prtica educativa somente faz sentido numa prtica social junto ao povo, razo pela qual
preferem as modalidades de educao popular no-formal.
A tendncia da pedagogia crtico-social dos contedos prope uma sntese superadora
das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ao pedaggica enquanto inserida na
prtica social concreta. Entende a escola como mediao, entre o individual e o social,
exercendo a a articulao entre o indivduo e o social, exercendo a a articulao entre

9
Sobre a introduo da Pedagogia Tecnicista no Brasil, cf. Brbara Freitag. Escola, Estado e Sociedade;
Layment G. S. Garcia, Desregulagens Educao, Planejamento e Tecnologia como Ferramenta Soocial; Luis
Cunha, Educao e desenvolvimento social no Brasil, entre outros
10
Cf. George Snyders. Pedagogia Progressista.
transmisso dos contedos e assimilao ativa por parte de um aluno concreto (inserido num
contexto de relaes sociais); dessa articulao resulta o saber reelaborado.

1- TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

Papel da Escola - No prprio da pedagogia libertadora falar em ensino escolar, j que
sua marca a atuao no-formal. Entretanto, professores e educadores engajados no
ensino escolar vm adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na
educao em geral, diz-se que ela uma atividade onde professores e alunos, mediatizados
pela realidade que apreendem e da qual extraem o contedo de aprendizagem, atingem um
nvel de conscincia dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de
transformao social. Tanto a educao tradicional, denominada bancria que visa apenas
depositar informaes sobre o aluno -, quanto a educao renovada que pretenderia uma
libertao psicolgica individual so domesticadoras, pois em nada contribuem para
desvelar a realidade social de opresso. A educao libertadora, ao contrrio, questiona
concretamente a realidade das relaes do homem com a natureza, visando a uma
transformao da ser uma educao crtica
11
.

Contedos de Ensino Denominados temas geradores, so extrados da problematizao
da prtica de vida dos educandos. Os contedos tradicionais so recusados porque cada
pessoa e cada grupo envolvidos na ao pedaggica dispem em si prprios, ainda que de
forma rudimentar, dos contedos necessrios dos quais se parte. O importante no a
transmisso de contedos especficos, mas despertar uma nova forma da relao com a
experincia vivida. A transmisso de contedos estruturados a partir de fora considerada
como invaso cultural ou depsito de informao, porque no emerge do saber popular.
Se forem necessrios textos de leitura, estes devero ser redigidos pelos prprios educandos
com a orientao do educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora, Paulo Freire,
deixa de mencionar o carter essencialmente poltico de sua pedagogia, o que, segundo suas
prprias palavras, impede que ela seja posta em prtica, em termos sistemticos, nas
instituies oficiais, antes da transformao da sociedade. Da porque sua atuao se d

11
Cf. FREIRE, Paulo. Ao Cultural para a Liberdade; Pedagogia do Oprimido e Extenso ou
Comunicao?
mais em nvel de educao extra-escolar. O que no tem impedido, por outro lado, que seus
pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores.

Mtodos de Ensino Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetizao de
adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relao de autntico dilogo; aquela
em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser
conhecido (...) O dilogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer:
educador-educando e educando-educador.

Assim sendo, a forma de trabalho educativo o grupo de discusso, a quem cabe
autogerir a aprendizagem, definindo o contedo e a dinmica das atividades. O professor
um animador que, por princpio, deve descer ao nvel dos alunos, adaptando-se s suas
caractersticas e ao desenvolvimento prprio de cada grupo. Deve caminhar junto, intervir o
mnimo indispensvel, embora no se furte, quando necessrio, a fornecer uma informao
mais sistematizada.

Os passos da aprendizagem codificao e decodificao, e problematizao da situao
permitiro aos educandos um esforo de compreenso do vivido, at chegar a um nvel
mais crtico de conhecimento da sua realidade, sempre atravs da troca de experincia em
torno da prtica social. Se nisso consiste o contedo do trabalho educativo, dispensam-se um
programa previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como
qualquer tipo de verificao direta da aprendizagem, formas "prprias da educao
bancria, portanto, domesticadoras. Entretanto, admite-se a avaliao da prtica
vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo e, s vezes, a auto-avaliao
feita em termos dos compromissos assumidos com a prtica social.

Relacionamento professor-aluno No dilogo, como mtodo bsico, a relao horizontal,
onde educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critrio
de bom relacionamento a total identificao com o povo, sem o que a relao pedaggica
perde consistncia. Elimina-se, por pressuposto, toda a relao de autoridade, sob pena de
esta inviabilizar o trabalho da conscientizao, de aproximao das conscincias. Trata-se
de uma no-diretividade, mas no no sentido do professor que se ausenta (como Rogers),
mas que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espao humano para dizer sua
palavra, para se exprimir sem se neutralizar.
Pressupostos de Aprendizagem A prpria designao de educao problematizadora
como correlata de educao libertadora revela a fora motivadora da aprendizagem. A
motivao se d a partir da codificao de uma situao-problema, da qual se toma distncia
para analis-la criticamente. Esta anlise envolve o exerccio da abstrao, atravs da qual
procuramos alcanar, por meio de representaes da realidade concreta, a razo de ser dos
fatos.
Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , da situao real
vivida pelo educando, e s tem sentido se resulta de uma aproximao crtica dessa
realidade. O que aprendido no decorre de uma imposio ou memorizao, mas do nvel
crtico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreenso, reflexo e crtica.
O que o educando transfere, em termos de conhecimento, o que foi incorporado como
resposta s situaes de opresso, ou seja, seu engajamento na militncia poltica.

Manifestaes na Prtica Escolar A pedagogia libertadora tem como inspirado e
divulgador Paulo Freire, que aplicou suas idias pessoalmente em diversos pases, primeiro
no Chile, depois na frica. Entre ns, exerceu uma influncia expressiva nos movimentos
populares e sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte das experincias do
que se denomina educao popular. H diversos grupos desta natureza que vm atuando,
no somente no nvel da prtica popular, mas tambm por meio de publicaes, com relativa
independncia em relao s idias originais da pedagogia libertadora. Embora as
formulaes tericas de Paulo Freire se restrinjam educao de adulto ou educao
popular em geral, muitos professores vm tentando coloc-las em prtica em todos os graus
de ensino formal.

2- TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTRIA

Papel da escola A pedagogia libertria espera que a escola exera uma transformao na
personalidade dos alunos num sentido libertrio e questionrio. A idia bsica introduzir
modificaes institucionais, a partir dos nveis subalternos que, em seguida, vo
contaminando todo o sistema. A escola instituir, com base na participao grupal,
mecanismos institucionais de mudana (assemblias, conselhos, eleies, reunies,
associaes, etc.), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas instituies externas,
leve para l tudo o que aprendeu. Outra forma de atuao da pedagogia libertria, correlata
primeira, aproveitando a margem de liberdade do sistema criar grupos de pessoas com
princpios educativos autogestionrios (associaes, grupos informais, escolas
autogestionrias). H, portanto, um sentido expressamente poltico, medida que se afirma o
indivduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza no
coletivo. A autogesto , assim, o contedo e o mtodo; resume tanto o objetivo pedaggico
quanto o poltico. A pedagogia libertria, na sua modalidade mais conhecida entre ns, a
pedagogia institucional, pretende ser uma forma de resistncia contra a burocracia como
instrumento da ao dominadora do Estado, que tudo controla (professores, provas, etc.),
retirando autonomia.
12


Contedos de Ensino As matrias so colocadas disposio do aluno, mas no so
exigidas. So instrumentos a mais, porque importante o conhecimento que resulta das
experincias vividas pelo grupo, especialmente a vivncia de mecanismos de participao
crtica. Conhecimento aqui no a investigao cognitiva do real, para extrair dele um
sistema de representaes mentais, mas a descoberta de respostas s necessidades e s
exigncias da vida social. Assim, os contedos, propriamente ditos, so os que resultam de
necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que no so, necessria nem
indispensavelmente, as matrias de estudo.

Mtodos de Ensino na vivncia grupal, na forma de autogesto, que os alunos buscaro
encontrar as bases mais satisfatrias de sua prpria instituio, graas sua prpria
iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de colocar nas mos dos alunos tudo o
que for possvel: o conjunto da vida, as atividades e a organizao do trabalho no interior da
escola (menos a elaborao dos programas e a deciso dos exames que no dependem nem
dos docentes, nem dos alunos). Os alunos tm liberdade de trabalhar ou no, ficando o
interesse pedaggico na dependncia de suas necessidades ou das do grupo.
O progresso da autonomia, excluda qualquer direo de fora do grupo, se d num
crescendo: primeiramente a oportunidade de contatos, aberturas, relaes informais entre
alunos. Em seguida, o grupo comea a se organizar, de modo a que todos possam participar
de discusses, cooperativas, assemblias. Isto , diversas formas de participao e expresso
pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira.
No terceiro momento, o grupo se organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto
momento, parte para a execuo do trabalho.

12


Cf. Michel LOBROT. Pedagogia Institucional, ls escuela hacia la autogestin.
Relao professor-aluno A pedagogia institucional visa em primeiro lugar, transformar a
relao professor-aluno no sentido da no-diretividade, isto , considerar desde o incio a
ineficcia e a novidade de todos os mtodos base de obrigaes e ameaadas. Embora
professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o professor se ponha a
servio do aluno, sem impor suas concepes e idias, sem transformar o aluno em objeto. O
professor um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexo em
comum.
Se os alunos so livres frente ao professor, tambm este o em relao aos alunos (ele
pode, por exemplo, recusar-se a responder um pergunta, permanecendo em silncio).
Entretanto, essa liberdade de deciso tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve no
participar, o faz porque no se sente integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este
fato e vai colocar a questo; quando o professor se cala diante de uma pergunta, seu silncio
tem um significado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o grupo
assuma a resposta ou a situao criada. No mais, ao professor cabe a funo de conselheiro
e, outras vezes, de instrutor-monitor a disposio do grupo. Em nenhum momento esses
papis do professor se confundem com o de modelo, pois a pedagogia libertria recusa
qualquer forma de poder ou autoridade.

Pressupostos de aprendizagem As formas burocrticas das instituies existentes, por seu
trao de impessoalidade comprometem o crescimento pessoal. A nfase na aprendizagem
informal, via grupo, e a negao de toda forma de represso visam fornecer o
desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivao est, portanto, no interesse de crescer
dentro da vivncia grupal, pois supe-se que o grupo devolva a cada um de seus membros a
satisfao de suas aspiraes e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado, incorporado e utilizvel em situaes novas.
Assim, o critrio de relevncia do saber sistematizado seu possvel uso prtico. Por isso
mesmo, no faz sentido qualquer tentativa de avaliao da aprendizagem, ao menos em
termos de contedo.

Outras Tendncias Pedaggicas Correlatas A pedagogia libertria abrange quase todas as
tendncias antiautoritrias em educao, entre elas a anarquista, a psicanalista, a dos
socilogos, e tambm a dos professores progressistas. Embora Neill e Rogers no possam ser
considerados progressitas (conforme entendemos aqui), no deixam de influenciar alguns
libertrios, como Lobrot. Entre os estrangeiros devemos citar Vasquez entre os mais
recentes. Ferrer y Guardia entre os mais recentes. Particularmente significativo o trabalho
de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre ns, existindo inclusive algumas escolas
aplicando seu mtodo.
13

Entre os estudiosos e divulgadores da tendncia libertria pode-se citar Maurcio
Tragtemberg, apesar da tnica de seus trabalhos no ser propriamente pedaggica, mas de
crtica das instituies em favor de um projeto autogestionrio. Em termos propriamente
pedaggicos, inclusive com propostas efetivas de ao escolar, citamos Miguel Gonzles
Arroyo.

2- TENDNCIA PROGRESSITA CRTICO-SOCI AL DOS CONTEDOS

Papel da Escola A difuso de contedos a tarefa primordial. No contedos abstratos,
mas vivos, concreto portanto, indissociveis das realidades sociais. A valorizao da escola
como instrumento da apropriao do saber o melhor servio que se presta aos interesses
populares, j que a prpria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e
torn-la democrtica. Se a escola parte integrante do todo social, agir dentro dela
tambm agir no rumo da transformao da sociedade. Se o que define uma pedagogia crtica
a conscincia de seus condicionantes histrico-sociais, a funo da pedagogia dos
contedos dar um a frente no papel transformador da escola, mas a partir das condies
existentes. Assim, a condio para que a escola sirva aos interesses populares garantir a
todos um bom ensino, isto , a apropriao dos contedos escolares bsicos que tenham
ressonncia na vida dos alunos. Entendida nesse sentido, a educao uma atividade
mediadora no seio da prtica global, ou seja, uma das mediaes pela qual o aluno, pela
interveno do professor e por sua prpria participao ativa, passa de uma experincia
inicialmente confusa e fragmentada (sincrtica), a uma viso sinttica, mais organizada e
unificada.
14

Em sntese, a atuao da escola consiste na preparao do aluno para o mundo adulto
e suas contradies, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisio de contedos e
da socializao, para uma participao organizada e ativa na democratizao da sociedade.


13
Cf a esse respeito G. SNYDERS. Para onde vo as pedagogias no diretivas?
14
Cf. Michel LOBROT. Pedagogia institucional, la escuela hacia la autogestin. Cf. Demerval
SAVIANI. Educao: do senso comum conscincia filosfica, p. 120. Guiomar N. de MELLO. Magistrio de
primeiro grau ... p. 24. Carlos R. J. Cury. Educao e contradio: elementos, p.75
Contedos de Ensino So os contedos culturais universais que se constituram em
domnios de conhecimento relativamente autnomos, incorporados pela humanidade, mas
permanentemente reavaliados face s realidades sociais. Embora se aceite que os contedos
so realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e no simplesmente
reinventados, eles no so fechados e refratrios s realidades sociais. No basta que os
contedos sejam apenas ensinados. Ainda que bem ensinados, preciso que se liguem, de
forma indissocivel, sua significao humana e social.

Essa maneira de conceber os contedos do saber no estabelece oposio entre cultura
erudita e cultura popular ou espontnea, mas uma relao de continuidade em que,
progressivamente, se passa da experincia imediata e desorganizada ao conhecimento
sistematizado. No que a primeira apreenso da realidade seja errada, mas necessria a
ascenso a uma forma de elaborao superior, conseguida pelo prprio aluno, com a
interveno do professor.
A postura da pedagogia dos contedos ao admitir um conhecimento relativamente
autnomo assume o saber como tendo um contedo relativamente objetivo, mas, ao mesmo
tempo, introduz a possibilidade de uma reavaliao crtica a esse contedo. Como sintetiza
Snyders, ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno
aos contedos, ligando-os com a experincia concreta dele a continuidade; mas, de outro, de
proporcionar elementos de anlise crtica, que ajudem o aluno a ultrapassar a experincia,
os esteritipos, as presses difusas da ideologia dominante: a ruptura.
Dessas consideraes resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento poltico,
mas no o inverso, sob o risco de se afetar a prpria especificidade do saber e a cair-se
numa forma de pedagogia ideolgica, que o que critica na pedagogia tradicional e na
pedagogia nova.

Mtodos de Ensino - A questo dos mtodos se subordina dos contedos: se o objetivo
privilegiar a aquisio do saber, e de um saber vinculado s realidades sociais: preciso que
os mtodos favoream a correspondncia dos contedos com os interesses dos alunos, e que
estes possam reconhecer nos contedos o auxlio ao seu esforo de compreenso da
realidade (prtica social). Assim, nem se trata dos mtodos dogmticos de transmisso do
saber da pedagogia tradicional, nem da substituio pela descoberta investigao ou livre
expresso das opinies, como se o saber pudesse ser inventado pela criana, na concepo
da pedagogia renovada.
Os mtodos de uma pedagogia crtico-social dos contedos no partem, ento, de um
saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontneo, mas de uma relao
direta com a experincia do aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho
docente relaciona a prtica vivida pelos alunos com os contedos propostos pelo professor,
no momento em que se dar a ruptura em relao experincia pouco elaborada. Tal
ruptura apenas possvel com a introduo explcita, pelo professor, dos elementos novos de
anlise a serem aplicados criticamente prtica do aluno. Em outras palavras, uma aula
comea pela constatao da prtica real, havendo, em seguida, a conscincia dessa prtica
no sentido de referi-la aos termos do contedo proposto, na forma de um confronto entre a
experincia e a explicao do professor. Vale dizer: vai-se da ao compreenso e da
compreenso ao, at a sntese, o que no outra coisa seno a unidade entre a teoria e
a prtica.

Relao professor-aluno Se, como mostramos anteriormente, o conhecimento resulta de
trocas que se estabelecem na interao entre o meio (natural, social, cultural) e o sujeito,
sendo o professor o mediador. Ento a relao pedaggica consiste no provimento das
condies em que professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas.
O papel do adulto insubstituvel, mas acentua-se tambm a participao do aluno no
processo. Ou seja, com sua experincia imediata num contexto cultural, participa na busca
da verdade, ao confronta-la com os contedos e modelos expressos pelo professor. Mas esse
esforo do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos contedos, implica um
envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo conscincia inclusive dos contrastes
entre sua prpria cultura e a do aluno. No se contentar, entretanto, em satisfazer apenas as
necessidades e carncias; buscar despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar
mtodos de estudo, exigir o esforo do aluno, propor contedos e modelos compatveis com
suas experincias vividas, para que o aluno se mobilize para uma participao ativa.
Evidentemente, o papel da mediao exercido em torno da anlise dos contedos exclui
no-diretividade como forma de orientao do trabalho escolar, porque o dilogo adulto-
aluno desigual. O adulto tem mais experincia acerca das realidades sociais, dispe de uma
formao (ao menos deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer a
anlise dos contedos em confronto com as realidades sociais. A no-diretividade abandona
os alunos a seus prprios desejos, como se eles tivessem uma tendncia espontnea a
alcanar os objetivos esperados da educao. Sabemos que as tendncias espontneas e
naturais no so naturais, antes so tributrias das condies de vida e do meio. No so
suficientes o amor, a aceitao, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de
estudar mais; de progredir; necessria a interveno do professor para levar o aluno a
acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a experincia vivida.

Pressupostos de aprendizagem Por um esforo prprio o aluno se reconhece nos contedos
e modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua prpria experincia.
O conhecimento novo se apia numa estrutura cognitiva j existente, ou o professor prov a
estrutura de que o aluno ainda no dispe. O grau de envolvimento na aprendizagem
depende tanto da prontido e disposio do aluno, quanto do professor e do contexto da sala
de aula.
Aprender, dentro da viso da pedagogia dos contedos, desenvolver a capacidade de
processar informaes e lidar com os estmulos do ambiente, organizando os dados
disponveis da experincia. Em conseqncia, admite-se o princpio da aprendizagem
significativa, que supe como passo inicial, verificar aquilo que o aluno j sabe. O professor
precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem. O aluno precisa compreender o
que o professor procura dizer-lhes. A transferncia da aprendizagem se d a partir do
momento da sntese, isto , quando o aluno supera sua viso parcial e confusa e adquire uma
viso mais clara e unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, no com julgamento
definitivo e dogmtico do professor, mas como uma comprovao para o aluno do seu
progresso em direo a noes mais sistematizadas.

Manifestaes na Prtica Escolar O esforo de elaborao de uma pedagogia dos
contedos est em propor modelos de ensino voltados para a interao contedos-
realidades sociais; portanto, visando avanar em termos de uma articulao do poltico e do
pedaggico, aquele como extenso deste, ou seja, a educao a servio da transformao
das relaes de produo. Ainda que a curto prazo se espere do professor maior
conhecimento dos contedos de sua matria e o domnio de formas de transmisso, a fim de
garantir maior competncia tcnica, sua contribuio ser tanto mais eficaz quanto mais
seja capaz de compreender os vnculos de sua prtica com a prtica social global, tendo em
vista (...) a democratizao da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das
camadas populares, a transformao estrutural da sociedade brasileira
15
.

15
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia, p.83
Dentro das linhas gerais expostas aqui, podemos citar a experincia pioneira, mas mais
remota, do educador e escritor russo, Makarenko. Entre os autores atuais citamos B. Charlot,
Suchodolski, Manacorda e, de maneira especial, G. Snyders, alm dos autores brasileiros que
vm desenvolvendo investigaes relevantes, destacando-se Dermeval Savianai. Representam
tambm as propostas aqui apresentadas aos inmeros professores da rede escolar pblica
que se ocupam, competentemente, de uma pedagogia de contedos articulada coma a adoo
de mtodos que garantam a participao do aluno que, muitas vezes sem saber, avanam na
democratizao efetiva do ensino para as camadas populares.

4- EM FAVOR DA PEDAGOGIA CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS

Haver sempre objees de que estas consideraes levam posturas antidemocrticas,
ao autoritarismo, centralizao no papel do professor e submisso do aluno.
Mas o que ser mais democrtico: excluir toda forma de direo, deixar tudo livre
expresso, criar um clima agradvel para alimentar boas relaes, ou garantir aos alunos a
aquisio de contedos, a anlise de modelos sociais que vo lhes fornecer instrumentos para
lutar por seus direitos? No sero relaes democrticas no estilo no-diretivo uma forma
sutil de adestramento, que levaria reivindicaes sem contedo? Representam as relaes
no-diretivas as reais condies do mundo social adulto? Seriam capazes de promover a
efetiva libertao do homem da sua condio de dominando?
Um ponto de vista realista da relao pedaggica no recusa a autoridade pedaggica
expressa na sua funo de ensinar. Mas no se deve confundir autoridade com autoritarismo.
Este se manifesta no receio do professor em ver sua autoridade ameaada; na falta de
considerao para com o aluno ou na imposio do medo como forma de tornar mais
cmodo e menos estafante o ato de ensinar.
Alm do mais, so incongruentes as dicotomias, to difundidas por muitos educadores,
entre professor-policial e professor-povo, entre mtodos diretivos e no-diretivos, entre
ensino centrado no professor e ensino centrado no estudante. Ao adotar tais dicotomias,
amortece-se a presena do professor como mediador pelos contedos que explicita, como se
eles fossem sempre imposies dogmticas e que nada trouxessem de novo.

Evidentemente que, ao se advogar a interveno do professor, no se est concluindo
pela negao da relao professor-aluno. A relao pedaggica uma relao com um
grupo e o clima do grupo essencial na pedagogia. Nesse sentido, so bem-vindas as
consideraes formuladas pela dinmica de grupo, que ensinam o professor a relacionar-
se com a classe, a perceber os conflitos, a saber que est lidando com uma coletividade e no
com indivduos isolados, a adquirir a confiana dos alunos. Entretanto, mais do que
restringir-se ao malfadado trabalho em grupo, ou cair na iluso da igualdade professor-
aluno, trata-se de encarar o grupo-classe como uma coletividade onde so trabalhados
modelos de interao como a ajuda mtua, o respeito aos outros, os esforos coletivos, a
autonomia nas decises, a riqueza da vida em comum, e ir ampliando progressivamente essa
noo (de coletividade) para a escola, a cidade, a sociedade toda.
Por fim, situar o ensino centrado no professor e o ensino centrado no aluno em
extremos opostos quase negar a relao pedaggica, porque no h um aluno, ou grupo de
alunos, aprendendo sozinho, nem um professor ensinando para as paredes. H um confronto
do aluno entre sua cultura e a herana cultural da humanidade, entre seu modo de viver e os
modelos sociais desejveis para um projeto novo de sociedade. E h um professor que
intervm, no para se opor aos desejos e necessidades ou liberdade e autonomia do aluno,
mas para ajud-lo a ultrapassar suas necessidades e criar outras, para ganhar autonomia,
para ajud-lo no seu esforo de distinguir a verdade do erro, para ajud-lo a compreender as
realidades sociais e sua prpria experincia.


A PRTICA PEDAGGICA: CONCEPES E TENDNCIAS

Vamos analisar, a seguir, as contradies existentes entre as diferentes concepes de
educao e o modo como tais concepes se manifestaram concretamente nas prticas
pedaggicas brasileiras. Fique atento!

1.1 - INTRODUO

Para analisarmos a didtica e o seu papel na prtica pedaggica, faz-se necessrio
explicar que o educador e como ele concebe o fenmeno educativo, tendo em vista as
diretrizes que orientam sua atuao pedaggica.
Entendendo educao no seu sentido mais amplo, podemos dizer que educadores so
todos os membros de uma sociedade. No entanto, a educao sistemtica, planejada com
objetivos definidos e realizada atravs do ensino, que um tipo de prtica educativa, exige
um profissional da educao com formao adequada. Mas, qual a formao adequada?
A resposta est no entendimento que temos do que ser educador.

interessante citar Rubem Alves que compara, de forma metafrica, o educador com o
professor:
Eu diria que os educadores so como velhas rvores. Possuem uma face, um nome,
uma histria a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale a relao que os liga aos
alunos, sendo que cada aluno uma entidade sui generis, portador de um nome, tambm de
uma histria sofrendo tristezas e alimentando esperanas. E a educao algo para
acontecer neste espao invisvel e denso, que se estabelece a dois. Espao artesanal ... Mas
professores so habitantes de um mundo diferente, onde o educador pouco importa, pois o
que interessa um crdito cultural que o aluno adquire numa disciplina identificada por uma
sigla, sendo que, para fins institucionais, nenhuma diferena faz aquele que a ministra. Por
isso mesmo, professores so entidades descartveis, coadores de caf descartveis, copinhos
plsticos de caf descartveis (RUBEM ALVES, 1983, p.17-18).

O educador olha os seus alunos como pessoas com necessidades, dificuldades, fraquezas
e pontos fortes, procurando, com esta postura, contribuir para seu crescimento nos diferentes
aspectos.
A importncia da conscincia poltica do educador outro ponto a ser ressaltado. Como
diz Freire (1988), a educao um ato poltico um ato que sempre praticado a favor de
algum, de um grupo, de algumas idias e, consequentemente, contra outro algum, contra
outro grupo e contra outras idias.
O educador algum que deixa sua marca na educao de seus alunos.
Dessa forma, entendemos que os diferentes posicionamentos pessoais e profissionais do
educador envolvem diferentes modos de compreender e organizar o processo ensino-
aprendizagem, e, por isso, a sua ao educativa e a sua prtica pedaggica retratam sempre
uma opo poltica.
Segundo Mizukami (1986), subjacente a esta prtica estaria presente, implcita ou
explicitamente, de forma articulada ou no, um referencial terico que compreendesse os
conceitos de homem, mundo e sociedade, cultura, conhecimento etc. (p.4).
Cada tendncia pedaggica est embasada em teorias do conhecimento advindas de
pesquisas nas reas de Psicologia, Sociologia ou Filosofia e resulta de uma relao sujeito-
ambiente. Isto , deriva de uma tomada de posies epistemolgicas em relao ao sujeito e
ao meio.
No entanto, o educador pode adotar um ou outro aspecto das diferentes tendncias,
desde que seja coerente com a sua filosofia de educao. Ou seja, mesmo sendo um
progressista, o professor pode adotar uma metodologia prpria de tendncia escolanovista,
considerando sempre as premissas bsicas da abordagem que privilegia em sua prxis.
importante ressaltar que at hoje no encontramos uma teoria que d conta de todas as
expresses e complexidades do comportamento dos indivduos em situaes de ensino-
aprendizagem. Da nossa preocupao em ressaltar o carter parcial deste estudo sobre as
correntes pedaggicas que sero apresentadas, podendo outras abordagens tericas virem a ser
sugeridas por outros autores.
Veja agora o papel que a didtica vem desempenhando nas principais teorias ou
tendncias pedaggicas que esto influenciando a formao do professor brasileiro.

1.2- AS TENDNCIAS NO-CRTICAS

Se voltarmos muito longe no tempo, vamos encontrar a Didtica Magna de Comnio,
considerado o pai da Didtica, que, no sculo XVII, procurou um mtodo que pudesse ensinar
tudo a todos. Esta a Didtica Tradicional, cuja grande contribuio ter chamado a ateno
para a organizao lgica do processo ensino-aprendizagem, nos seus aspectos mais gerais
(CANDAU, 1998, p.29).

A supervalorizao do mtodo, que foi peculiar na Teoria do Mtodo nico, abstrato e
formal, estava embasada em uma psicologia tipicamente racionalista. Comnio, Pestalozzi e
Herbart formularam um mtodo que acreditavam ser dotado de valor universal, ser capaz de
imprimir ordem e unidade em todos os graus do saber.
Herbart estruturou um mtodo tendo por base a ordem psicolgica de aquisio do
conhecimento. Este mtodo foi organizado de acordo com as seguintes etapas: preparao,
apresentao, associao, sistematizao e aplicao.
Tal seqncia, apresentada por Herbart , at hoje, seguida por muitos mestres. Alguns
destes fazem parte do grupo que comunga da tendncia tradicional de educao, entendendo
que a Didtica deve estar voltada para a divulgao dos contedos de ensino, com fim em si
mesmo. a valorizao do contedo pelo contedo. Nesta tendncia, o centro do processo
ensino-aprendizagem o professor, que assume uma postura autoritria e privilegia a
exposio oral sobre qualquer outro procedimento de ensino.
Outros professores adaptam esta proposta de ensino em suas aulas, tendo em vista as
possibilidades que esta oferece para a organizao e planejamento das mesmas. No Brasil,
desde os jesutas, cuja influncia religiosa se deu at o final do Imprio e o incio de Primeira
Repblica, prevaleceu a tendncia pedaggica tradicional.

A Didtica, nessa tendncia, est embasada na transmisso cultural, concebendo o aluno
como um ser passivo, atribuindo um carter dogmtico aos contedos de ensino e percebendo
o professor como figura principal do processo ensino-aprendizagem. Na avaliao do
aprendizado utilizam-se provas e argies, apenas para classificar o aluno.
J nos anos de 1920, a tendncia tradicional comea a sofrer crticas com o despontar da
tendncia Liberal Renovada Progressivista (Escola Nova) que lhe faz oposio, apesar de a
tendncia tradicional ainda prevalecer na prtica da maioria dos professores brasileiros.

No final do sculo XIX e incio do sculo XX, a Psicologia desponta como cincia
independente, dando grandes contribuies educao. Traz como grande novidade a
seguinte afirmao: o indivduo que aprende, a aprendizagem se d na pessoa. Portanto, o
processo ensino-aprendizagem tem de estar centrado no aluno, e no no professor.

Ora, se o processo ensino-aprendizagem deve estar centrado no aluno, este aluno deve
ser ativo, participar diretamente do seu processo de aprendizagem. Sendo assim, em vez de
exposio oral, deve-se dar preferncia aos mtodos ativos, os contedos devem ser os meios
para o desenvolvimento de habilidades e os sentimentos tambm devem ser trabalhados, fato
justificado pela grande influncia da Psicologia. A avaliao passa a ter conotao qualitativa
e comea a ser considerada pelo professor, que passa a valorizar no mais a quantidade de
conhecimento. A auto-avaliao surge na prtica escolar como conseqncia da viso do
aluno como pessoa e da valorizao dos aspectos qualitativos que ele demonstra na apreenso
dos conhecimentos.
Para Mizukami (1986), a abordagem Liberal Progressivista ou Escolanovista (escola
Nova) poderia ser denominada didaticista, em virtude da grande importncia atribuda aos
aspectos didticos.
Educadores como Ansio Teixeira, Loureno Filho e Fernando de Azevedo, retornando
dos Estados Unidos, onde a Escola Nova estava bastante difundida, passam a preconizar esta
tendncia, criticando de maneira contundente a tendncia tradicional.

Mesmo sedo 1932 o ano que ocorreu o grande alarde em torno da Escola Nova em
nosso pas, foi somente em 1960 que ela atingiu o auge, refluindo logo depois. importante
frisar que esta tendncia trouxe informaes indiscutveis para a prtica pedaggica, como as
modificaes nos papis do professor e do aluno, em conseqncia da compreenso de que a
aprendizagem se d na pessoa; o indivduo que aprende, dentre outras. Entretanto, aluno
ativo implica escola equipada com laboratrios e salas-ambiente, recursos didticos que
geram custos. Sendo a nossa escola pblica carente de recursos, a implantao dessa proposta
educativa tornou-se difcil. A maioria dos professores no estava bem preparada e se sentia
insegura, ainda que a nova tendncia marcasse o tom dos cursos de formao.
Sobre este momento, costuma-se dizer que os docentes no s se sentiam despreparados
para assumir uma nova prtica, condizente com a Nova Escola, mas tambm queriam ser
tradicionais. Isto fez com que eles deixassem de fazer, na prtica pedaggica o que sabiam e
fizessem mal feito o novo.
Podemos dizer que a Didtica da Escola Nova centra-se na preocupao de como
facilitar o processo ensino-aprendizagem de forma a possibilitar ao aluno uma participao
ativa neste processo, respeitando suas caractersticas, seus interesses, seus sentimentos, para
que a escola seja um local prazeroso e que retrate a vida da maneira mais fidedigna possvel.
A grande influncia da Psicologia na Educao fez com que os educadores
apresentassem uma proposta educacional no-diretiva, de liberdade para aprender, estimulado
pelos trabalhos de Carl Rogers, psiclogo norte-americano que desenvolvia um trabalho
teraputico na linha no diretiva, centrada na pessoa.
Nesta proposta, o trabalho pedaggico acaba por confundir-se com o psicolgico e
torna-se secundrio; o importante ajudar o aluno a se conhecer, a se relacionar, a se auto-
realizar. Assim o professor passaria a ser um especialista em relaes humanas, mais
preocupado com as questes psicolgicas do que com as pedaggicas e sociais. Ou seja, mais
um psiclogo do que um educador. Por isso, se essa tendncia, num primeiro momento,
seduziu os educadores, num segundo momento passou a cargo dos orientadores educacionais
e psiclogos escolares.
Na segunda metade do sculo XX, com o crescimento da sociedade industrial,
fortemente calcada na tecnologia, desponta uma outra tendncia: a Tecnicista.
Na tendncia tradicional, o processo-aprendizagem estava centrado no professor, ao
passo que na Escola Nova centrava-se no aluno. Agora, na tendncia tecnicista, os meios
passam a ser o foco, como forma de garantir os resultados do processo ensino-aprendizagem,
e os mtodos de ensino tornam-se sofisticados.
Outra vez a Psicologia faz-se muito presente na educao, mostrando, agora, que todos
so capazes de aprender qualquer coisa desde que estimulados. A tendncia tecnicista se
adeqa perfeitamente a uma sociedade industrializada que precisa aumentar, cada vez mais, a
sua produo e, nesse sentido, tornar os indivduos mais produtivos.
No incio de 1960, o Brasil chega ao final de um modelo econmico intitulado
substituio de importaes com a implantao de indstrias de grande porte, como as
automobilsticas. Isso significou a nossa entrada no mundo capitalista, que, naquela ocasio,
era movido pela produo industrial.
O bom desempenho alcanado pelas indstrias dia-se, em grande parte, ao avano
tecnolgico. Isto levou todos os setores sociais a se tornarem tecnologizados, inclusive a
educao, com a adoo pela escola da separao entre o pensar e o fazer. Foi o momento em
que surgiram novas profisses na rea educacional: o administrador escolar, o orientador
educacional e o supervisor escolar. Este ltimo pensado bem moda da indstria. Estes
profissionais formavam a equipe que planejava o processo didtico a ser colocado em prtica
pelos professores. Evidentemente, este modelo no funcionou, gerando, nos professores,
verdadeiro horror em relao aos planejamentos de ensino.
O professor sempre planejou as aulas sua maneira, relacionando os contedos que
daria e se organizando em funo disso. No modelo tecnicista, esta forma de planejar j no
servia, pois havia uma equipe responsvel por isto, alijando o professor e seu prprio fazer.
Este passou a achar que o planejamento no servia para nada.
O planejamento didtico, com base neste modelo fabril, estabelecia objetivos de forma
bem operacionalizada. A idia era que, ao se organizar o trabalho aos poucos, isto , dando
pequenos passos de cada vez, a possibilidade de sucesso era bem maior. A metodologia sofreu
grande sofisticao, pois agora ela passou a ser o foco principal do processo ensino-
aprendizagem.
Nas escolas surgiram os mtodos individualizados, como a instruo programada e o
mdulo instrucional, entre outros, tendo como principais caractersticas o respeito ao ritmo
prprio do aluno e s diferenas individuais. Nesta tendncia, a avaliao voltou-se para todo
o processo de ensino, utilizando procedimentos extremamente tcnicos. Os contedos
valorizados eram os de carter cientfico, exigidos para a capacitao profissional em uma
sociedade industrial e tecnolgica.
A legislao brasileira, nesse momento, admitia a possibilidade de qualificar o professor
em nvel superior e o contedo dos cursos de formao de professores no seria mais que a
verso do tecnicismo educacional.
A didtica, na tendncia tecnicista, enfatizou o carter prtico-tcnico do ensino,
desconsiderando, como as tendncias anteriores, os condicionantes sociais.
A vida dos professores ficou mais complicada quando a tendncia tecnicista foi
implantada oficialmente com a promulgao da Lei 5.682/71 para o ensino de 1
o
e 2
o
graus
(denominao na poca). O tecnicismo exigia a aplicao de uma metodologia extremamente
sofisticada e distante da realidade da maioria dos professores das escolas brasileiras. Alm
que, a nfase na tcnica, no processo de ensino, gerou um grande esvaziamento nos
contedos, o que contribuiu enormemente para a desestruturao da educao no nosso pas.
As teorias apresentadas at ento, segundo a Psicologia, apiam-se em diferentes
concepes do homem e do modo como ele constri o conhecimento. Esse processo de
apropriao do conhecimento enfatiza ora os fatores de interao internos (endgenos), ora os
externos (exgenos), o que os estudiosos denominam de abordagens inatistas (importncia
dos fatores endgenos) ou ambientalistas (ao do meio e da cultura sobre a conduta
humana).
Poder-se-ia dizer que, at o advento do tecnicismo, a Didtica enfatizava mais o
processo de ensinar do que o contexto. Da a denominao no-crtica que se d as tendncias
tradicionais, liberal escolanovista, liberal no-diretiva e liberal tecnicista, pois elas no se
ocupam da realidade, no relacionam as questes educacionais s sociais, no se percebendo,
portanto, condicionadas por estas.

1.3 AS TENDNCIAS CRTICAS

A dcada de 1980 se inicia ainda sob a efervescncia e ansiedade do restabelecimento
do estado democrtico de direito no Brasil, aps um longo perodo de ditadura militar. A
partir de ento, movimentos sociais ganham fora em todo o pas. A classe operria se une aos
professores na luta pela participao nas decises poltico-educacionais, pela recuperao de
escola pblica e pela democratizao do ensino.
A Didtica passa a sofrer grande influncia das teorias crticas da educao. Esta
orientao se deu a partir dos diferentes enfoques e confrontos de seus pesquisadores, em um
pluralismo de idias e de inquietudes que norteava sua trajetria em novos rumos.
Espaos de troca de saberes entre educadores aconteciam em todo pas. Buscava-se
repensar a didtica a partir da nfase da competncia poltica dos educadores, contrapondo-se
a anterior viso da Didtica como disciplina instrumental. Essa busca resultou, ento, na
historizao da Didtica com a educao premente para o novo projeto histrico que emergia
no Brasil, uma Didtica Fundamental.
Algumas das preocupaes que orientaram as investigaes na rea giravam em torno
das seguintes questes: ideologia, poder, alienao, conscientizao, reproduo, contestao
do sistema capitalista, classes sociais, emancipao, resistncia, relao teoria-prtica,
educao como prtica social, o educador como agente de transformao, articulao do
processo educativo com a realidade.
Sobressaiu, nas posies dos educadores progressistas, a influncia marxista em suas
vrias interpretaes.

1.3.1 As Pedagogias Progressistas

No Brasil, a pedagogia crtica libertadora de Paulo Freire atribuiu educao o papel e
denncia das condies alienantes do povo, passando a fundamentar as crticas dos
professores que apontavam os mecanismos de opresso da sociedade das classes.
A teoria pedaggica de Paulo Freire no tem proposta explcita para a Didtica. H, no
entanto, uma didtica implcita na orientao do trabalho escolar, cujo ensino centrado na
realidade social, ou seja, uma didtica que busca desenvolver o processo educativo como
tarefa que se d no interior dos grupos sociais e por isso o professor coordenador das
atividades que se organizam sempre pela ao conjunta dele e dos alunos.
A preocupao de Freire girava em torno da educao das classes populares inicialmente
de carter extra-escolar, no formal. Seus princpios e prticas tornaram-se pontos de
referncia para os professores no mundo todo. Para citar alguns:
1- a valorizao do cotidiano do aluno;
2- a construo de uma prxis educativa que estimula a sua conscincia crtica, tornando-
se o sujeito de sua prpria histria;
3- o dilogo amoroso entre professor e aluno;
4- o professor como mediador entre o aluno e o conhecimento;
5- o ensino dos contedos desvelando a realidade.

Tais princpios e aes contriburam para uma concepo prpria e poltica do ato de
educar, numa postura filosfica que influenciou a forma didtica de atuar de muitos
professores que trabalham tambm na educao formal.
Outras correntes antiautoritrias aparecem no Brasil contrapondo-se ao sistema de
explorao e dominao ideolgica, tais como a Pedagogia Histrico-Crtica e a Pedagogia
Crtico-Social dos Contedos.
A Pedagogia Histrico-Crtica fundamenta-se em uma teoria crtico-pedaggica capaz
de orientar a prtica cotidiana dos professores, assumindo a pedagogia como cincia da
educao e para a educao.
A pedagogia Crtico-Social dos contedos atribuiu grande importncia Didtica,
considerando que esta tem como objetivo a direo do processo de ensinar, tendo em vista as
finalidades sciopolticas e pedaggicas e as condies e meios formativos, convergindo para
promover a aut0-atividade dos alunos que a aprendizagem.
Para Libneo, um dos principais expoentes dessa teoria, o que importa que os
conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experincias socioculturais e com
vida concreta dos alunos, de forma a assegurar o acesso aos conhecimentos sistematizados a
todos como condio para a efetiva participao do povo nas lutas sociais.
Para o autor, os professores no devem, de maneira nenhuma, perder de vista o contedo
da sua disciplina, contextualizando e orientando o aluno para aplic-lo na sua vida prtica.
Para tanto, a seleo do contedo deve ser feita considerando a sua utilidade e seu carter
cientfico. O autor defende os contedos que, por sua natureza, possibilitam maior capacidade
de interveno e anlise da realidade.
Nesse sentido, a Didtica corpo de conhecimentos tericos e prticos medeia o
pedaggico e a docncia. Isto significa que ela faz a ligao entre o para qu(opo
poltico-pedaggica) e o como da prtica escolar (a prtica docente).
A partir dessa fase, percebe-se na educao de todo o pas uma releitura de autores como
Freire, da Pedagogia Libertadora, e de Freinet, da Pedagogia Libertria, de Piaget e Vygotsky
considerados construtivistas, num tipo de Pedagogia ainda procura de uma denominao.

1.4 A PEDAGOGIA DE CLESTIN FREINET

A pedagogia de Clestin Freinet (1896 1966) tinha como preceito a reflexo, a
experimentao e o compromisso com uma escola democrtica e popular, procurando
proporcionar aos filhos do povo os instrumentos necessrios sua emancipao, atravs da
autogesto e educao pelo trabalho. Propunha como atividade para os alunos a produo
de textos livres, a imprensa escolar, a correspondncia interescolar, a biblioteca de trabalho, o
fichrio escolar cooperativo, a horta, o uso do tear, os atelis de arte. Esse conjunto de
tcnicas tinha como objetivo dar condies aos indivduos para exercerem a cidadania. O
autor organizou junto com os alunos o livro da vida, no qual eram registrados os fatos mais
interessantes vivenciados no cotidiano escolar.
1.5 OS ESTUDOS DE PIAGET

Os estudos de Jean Piaget (1896 1980) tinham como preocupao a epistemologia
(teoria do conhecimento) em uma perspectiva interdisciplinar e construtivista. O autor
elaborou a teoria psicogentica, que procurava mostrar por quais mudanas qualitativas a
criana passa, desde o estgio inicial de uma inteligncia prtica at o pensamento formal.
Para o autor, o conhecimento resulta de uma interao do sujeito que conhece
(cognoscente) com o objetivo a ser conhecido. A aprendizagem depende do estgio de
desenvolvimento atingido pela criana. Ela criana ativa em todas as etapas de sua vida
e procura compreender o que passa a seu redor atravs de esquemas mentais (assimilao,
ao, operaes) e se modifica como resultado da maturao biolgica, das experincias, das
trocas interpessoais e das transmisses culturais.

1.6 A TEORIA DE VYGOTSKY

A teoria de Vygotsky baseou-se no vnculo histrico-cultural, em uma nova relao
entre sujeito e objeto no processo de construo do conhecimento. Ela e sua equipe
utilizaram-se de uma abordagem interdisciplinar e construtivista para investigar o reflexo que
o mundo exterior exerce no mundo interior dos indivduos, a partir da interao destes com a
realidade. Para o grupo, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funes mentais
comea desde que a criana nasce.
O conhecimento se d a partir da ao ativa e interativa da criana sobre a realidade. A
aprendizagem escolar deve favorecer o desenvolvimento real (possibilidades que os alunos
tm para realizar sozinhos as tarefas) e o desenvolvimento proximal (possibilidades que as
crianas revelam quando as atividades so mediadas por um professor ou um colega
experiente). Para o terico, as mudanas que ocorrem com as pessoas decorrem da interao
destas com a prpria histria, cultura e sociedade.
As teorias anteriormente referidas passaram a referidas passaram a revigorar o cenrio
da educao brasileira, tendo em vista a ento necessidade de defesa da ao libertadora do
sujeito humano silenciado pela realidade objetiva de mercado. Para a Didtica, essas tericas
auxiliaram a reflexo dos professores, sobre o processo de ensino-aprendizagem, no que dizia
respeito relao professor-aluno, s operaes mentais dos alunos, ao conhecimento,
importncia das atividades socializadas e de interao na sala de aula, utilizao de
atividades do interesse e produo dos alunos, organizao dos contedos, avaliao do
aluno, etc.
1.7 DA PERSPECTIVA DA INCERTEZA INCERTEZA DE PERSPECTIVAS
A partir de 1990, passamos a vivenciar a era das incertezas na vida da sociedade
brasileira e na educao. H uma consolidao do projeto neoliberal, ampliam-se as formas de
excluso social e cultural e uma intensificao da globalizao econmica e da
mundializao, da cultura com o processo de globalizao e a crise de paradigmas no nvel
das diferentes cincias.
Ao mesmo tempo que se verificava uma valorizao acentuada da educao, nos
Encontros Nacionais de Didticas e Prtica de Ensino (ENDIPEs), debatiam-se vrios temas:
o saber e o trabalho docente, a profissionalizao, a qualidade do ensino a partir da sala de
aula, a nova lei, as prticas desumanizadoras e a produo do conhecimento na rea de
Didtica. Questionavam-se os valores do neoliberalismo e as formas institudas da
racionalidade econmica. Considerando a falta de perspectivas, os educadores mostravam a
necessidade de se trabalhar pelas prticas didtico-pedaggicas transformadoras luz do
materialismo histrico-dialtico.
A partir de ento, as pesquisas na rea da Didtica Crtica, em geral, voltaram-se para o
interior da escola de ensino fundamental, com o objetivo de compreender melhor o seu
cotidiano e o fazer pedaggico.
Outros educadores e profissionais das reas de Sociologia, Psicologia e Filosofia
colaboram na investigao sobre a prtica escolar. Diversas experincias educacionais
ocorreram em todo o pas, deflagrados pelo esprito da nova Lei de Diretrizes e Bases, Lei
9.394/96; reformas curriculares foram realizadas e orientadas, na maioria das vezes, por
polticos educacionais vindos de fora, ditados, muitas vezes, por organismos internacionais,
tais como: o FMI e o Banco Mundial. Ao mesmo tempo, cada vez mais as cincias
questionavam o paradigma cientfico, at ento utilizado como base da produo e divulgao
do conhecimento. Afirmavam que o mundo e o sujeito histrico tambm so construes
culturais e os conhecimentos no devem ser tratados de forma compartimentalizada, propondo
o paradigma holstico para se trabalhar os saberes, isto , propondo-se que se estudassem as
diferentes reas do conhecimento de forma interligada, como o todo que as formam. A
educao tambm inclinava-se para essa viso holstica, enfatizando cada vez mais a
integrao de contedos e a percepo do aluno, no s como um ser intelectual, mas
considerando tambm os aspectos emocional, fsico, cultural, social e de gnero.
Repercutiram no Brasil, nesse perodo, pesquisas realizadas na Europa e nos Estados
Unidas sobre a formao docente cuja perspectiva era o ensino como prtica reflexiva. O
ensino, por esta perspectiva, era encarado como uma forma de investigao e experimentao.
Outras contribuies para a didtica comeavam a surgir nesse perodo, vindas de outras
reas do conhecimento, entre elas a preocupao com os aspectos culturais. A escola ento
percebida como espao de produo cultural e de poltica cultural. Questes com a
diversidade cultural e a pedagogia da diferena constituram temas do multiculturalismo, da
educao e de um currculo multicultural.
Ainda h que se considerar o grande desenvolvimento tecnolgico no campo da
informao e da comunicao, passando a exigir dos educadores preparo para a sua utilizao,
o que reacende o aprender a aprender da Escola Nova.
Atualmente surgem novas exigncias. O aluno deve ser capaz de buscar informaes em
diferentes mdias e transform-las em conhecimento. Faz-se necessria a formao continuada
de professores, como conseqncia dos desafios impostos pela rea tecnolgica.
Finalmente, poderamos dizer que o mundo ps-moderno est dificultando a crtica s
questes sociais em educao. A insegurana desse perodo passa a exigir uma relao
constante sobre os fins dessa sociedade, de forma a fundamentar cientfica, tcnica e
filosoficamente a prpria prtica didtica, reformulando-a quando for o caso.
Para finalizar, apresentamos sucintamente, em forma de quadro sinptico, as principais
tendncias da educao brasileira.
EVOLUO DO ENSINO DA DIDTICA
Abordagens Enfoques Tendncias
Didtica Tradicional
(1549/1930)
Tradicional Pedagogia Tradicional
Didtica busca a Renovao
Didtica Renovada

Liberal Renovada
Pedagogia Renovada
- Escolanovismo
- No Diretiva
Didtica: os descaminhos
(ps 64/70) e o seu repensar
Liberal
Tecnicista
Pedagogia
Tecnicista
Didtica
Crtica
Progressista Pedagogia Libertadora
Pedagogia Libertria
Pedagogia Crtico-Social dos
Contedos

TENDNCIAS/
CORRENTES
TRADICIONAL MODERNA TECNICISTA CRTICA
Professor Centro da Educao Facilitador Programador,
instrutor
Mediador
Aluno Receptador Passivo Ser ativo Ser direcionado Sntese de
Mltiplas
determinaes
Escola Voltada para o
futuro
Fazer a vida
para o interior
da escola
Centro que
programa os
contedos de
ensino de acordo
com o mercado
de trabalho
Reflete as
contradies
sociais
(voltada para
a sociedade)
Contedo Privilegia o
contedo
Privilegia o
processo de
atividade
(ensino-
aprendizagem)
Contedo
programtico,
tendo em vista
operacionar os
objetivos
comportamentais.
Sistematizar
os contedos
de ensino,
articulados
com a
realidade do
aluno.
Disciplina Fundamental: impe
a autoridade
Emerge do
interesse do
aluno
(motivao)
Resolve o
problema da
disciplina pelo
tratamento
individualizado
Contedo
relevante em
termos sociais
Ensino Deve ser inculcado Deve ser
organizado
para garantir o
processo
ensino-
aprendizagem
Mdulos
instrucionais
(para garantir o
ritmo de
aprendizagem do
aluno)
Garantir um
contedo
elaborado e
sistematizado
no processo
da prtica
histrico-
social dos
homens.
Objetivos Organizados pelo
professor
Organizados
segundo o
interesse do
aluno
Organizados
segundo objetivos
instrucionais e
comportamentais
Organizados
coletivamente
Metodologia Expositiva Dinmica de
Grupo
Estudo dirigido De acordo
com as
condies
objetivas da
escola
Avaliao Memria Criatividade Auto-avaliao Orientao
para resolver
o problema..



PARTE 3 PLANEJAMENTO
No centro de qualquer processo cuja finalidade conduzir, sistematizar, estabelecer
mecanismo operacional de estmulo e controle de rendimento, em qualquer campo ou rea do
empreendimento educacional, est localizada a idia de planejamento. Sendo uma conquista
do avano tcnico, ele assumiu diferentes performances, em conseqncia mesmo de
peculiaridades de suas diferentes aplicaes.
Segundo Emery Stoops, o planejamento visa: auxiliar os professores a ver com maior
nitidez os problemas e as necessidades do aluno, fornecer uma liderana democrtica eficiente
na promoo do aperfeioamento profissional de escola e suas atividades em busca de
relaes harmoniosas e cooperativas do staff, estimulando a educao profissional aplicada,
estimulando as relaes Escola-Comunidade, construir uma slida moral do grupo e unificar
os professores num grupo de trabalho eficiente, a fim de atingir objetivos comuns, determinar
o trabalho para o qual cada professor est melhor adaptado. Para Sebregondi, o planejamento
tem por funo: proporcionalidade entre os fins a atender e as possibilidades existentes,
proporcionalidade entre os sistemas de desenvolvimento dos diversos setores,
proporcionalidade entre os objetivos das diferentes fases, equilbrio entre o esforo de
produo e a formao cultural, profissional, tcnica, administrativa e poltica.

- O QUE PLANEJAMENTO?
Estabelecimento racional de hierarquia, de prioridades necessrias realizao de um
propsito definido.

Processo moderno de separar um conjunto de decises para ao futura, visando
alcanar objetivos estabelecidos de antemo.
Modo de traar o esboo de uma situao futura, esboo baseado em decises atuais,
isto , tomadas no presente e informadas em relao ao passado.
Processo que objetiva bem distribuir no tempo e no espao os recursos disponveis,
dentro de uma seqncia lgica de necessidades, a fim de possibilitar a elaborao de meios
para alcanar o desgnio.
Seleo e identificao dos objetivos globais, de longo prazo, de uma organizao, dos
vrios cursos de ao possveis em termos de custos e efetividade ou benefcios relativos, de
modo a facilitar aos executores a deciso dos cursos em ao a serem adotadas para atingir os
referidos objetivos.

MOMENTOS NO PLANEJAMENTO

- entrada de informaes (dados)
- transformao das informaes (anlise, interpretaes, previso de dados)
- sada dos produtos para a comunidade (o que foi planejado)
- retorno dos elementos para replanejamento


INFORMAO


ENTRADA TRANSFORMAO SADA


RETORNO DE ELEMENTOS PARA REPLANEJAMENTO

Como comunicam as decises?

Plano - principalmente um meio para comunicar certas informaes e para coordenar a
ao com metas previamente escolhidas.
Plano o estabelecimento prvio de ao que se vai desenvolver.

PRINCPIOS E NATUREZA DE PLANEJAMENTO
O mecanismo do planejamento obedece a uma lgica interna, em torno da qual se
articulam os princpios e se define a natureza do planejamento. Como primeiro degrau dessa
escalada semntica, vamos encontrar a noo de plano. Todo plano principalmente um meio
para comunicar certas informaes e para coordenar a ao com as metas previamente
escolhidas. Plano um artifcio para registrar certas decises. O processo que conduz
elaborao de um plano e a sua reviso peridica constitui o planejamento. O planejamento
propriamente dito o processo dinmico que culmina em decises e providncias decorrentes.
As decises so naturalmente tomadas tendo em vista a natureza do planejamento, e para que
elas se efetivem com o indispensvel grau de rendimento preciso que sejam o mais
consciente possvel, que disponham de uma viso precisa do contorno futuro, que as suas
metas e as suas proposies executivas manipulem os recursos segundo as leis de uma
economicidade madura e humanizada. Madura no sentido de rigorosa na distino entre o
prioritrio e o assessrio, entre o essencial e o suprfluo. Mas, humanizada porque saber
impulsionar esse aparato rigoroso, tendo sempre em mente os superiores valores do homem.
O sentido interativo de agente e paciente, conduzir sempre os movimentos coordenadores
da operao.

TIPOS DE PLANEJAMENTO
- setorial: segundo as necessidades a atender: agricultura, educao, etc;
- social, econmico, administrativo - segundo o tipo de variveis que manifestaro no
processo;
- municipal, regional, estadual - segundo a rea de atuao ou competncia;
- micro e macro - segundo o nvel de variveis a manipular partindo da menor unidade
existente ( grupo ) at o nvel mximo ( nacional ).
- curto , mdio, longo - perodos de deciso e execuo.

- imperativo e indicativo - segundo o grau de urgncia.
Condies bsicas e etapas do planejamento efetivo

O planejamento, entretanto, no deve ser confundido com qualquer forma ou tipo de
operao abstrata. Para que ele se efetive se tornam indispensvel certas condies bsicas
que conjugam num vasto movimento de pr-requisitos, os propsitos e a organizao, as
atividades relacionadas e os objetivos claramente delineados. Partindo desse quadro, que se
articulam as etapas do trabalho coordenador. De tal modo que essas etapas podem ser vistas
como um esboo que d estabilidade e forma geral ao plano em construo, mas que
permitem liberdade e elasticidade na ordem e nos detalhes da construo.
Planejar, organizar e instrumentar, selecionar, manipular pessoal, orientar, coordenar,
relatar, informar, conferir em funo do financiamento, so termos de uma mesma
constelao funcional. Todo levantamento deve iniciar-se pelo levantamento de variveis.
Anlise de situao ( diagnstico ), seleo de objetivos (prognstico ), anlise de recursos (
humanos, materiais, financeiros ), previso de obstculos ( geogrficos, econmicos, sociais,
polticos, culturais ), cronograma, modos operacionais, avaliao ( antes, durante, final ), so
termos dessa coleta de dados imprescindveis programao.


PLANEJAMENTO
( Levantamento de Variveis )

1. Anlise de situao diagnstico
2. Seleo de objetivos prognstico

3. Anlise de recursos humanos
materiais
financeiros

4. Previso de obstculos geogrficos
econmicos
sociais
polticos
tcnicos
5. Cronograma
6. Modos operacionais

7. Avaliao antes
durante
final


PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
amplo, geral e abrangente. Prev a estruturao da totalidade do sistema educacional e
determina as diretrizes da poltica nacional educacional.

PLANEJAMENTO CURRICULAR
a previso global e sistemtica de toda ao a ser desencadeada pela escola, em
consonncia com os objetos educacionais, tendo como foco o aluno.
a previso de todas as atividades que o educando realiza sob a orientao da escola
para atingir os fins da educao

PLANEJAMENTO DE ENSINO

Processo de decises bem informadas que visam racionalizao das atividades do
professor e do aluno, na situao ensino-aprendizagem.

AO PLANEJAR, O PROFESSOR DEVE INTERROGAR E RESPONDER A SI
MESMO:

- o que pretendo alcanar? - estabelecendo os objetivos a
atingir em termos de aes a
serem executadas pelos alunos

- como distribuir bem o tempo? - analisando: tempo disponvel x
atividades a executar
- como apresentar o assunto? - adequando mtodos e tcnicas
situao de aprendizagem
- como poderei enriquecer a minha
apresentao?
- selecionando meios auxiliares de
acordo com a situao de
aprendizagem
- que atividades devero ser
desenvolvidas pelo professor?
- selecionando atividades que
levem ao atingimento dos
objetivos estabelecidos
- como avaliar o trabalho
desenvolvido?
- observando, medindo,
formulando perguntas
constantemente


IMPORTANTE:

* O plano de ao roteiro real de trabalho, que deve estar sempre mo do professor.

* Uma das caractersticas de um bom plano a flexibilidade; portanto, faa ajustes
sempre que necessrio.

* Planeje atividades para serem executadas pelos alunos que se aproximem de situaes
reais do dia-a-dia; evite artificialismo.


- PRINCPIOS BSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

CARACTERSTICAS DE UM PLANEJAMENTO DE ENSINO

- UNIDADE:
todas as atividades planejadas devem manter perfeita coeso entre si convergindo para
os objetivos propostos.
- CONTINUIDADE:
envolve a previso das etapas do trabalho, de tal forma que haja integrao entre elas e
que nada fique jogado ao acaso.
- FLEXIBILIDADE:
deve permitir possveis reajustamentos do plano em marcha, com a possibilidade de
insero ou supresso de alguns elementos de acordo com as necessidades e/ou interesses dos
alunos.
-PRECISO E CLAREZA:
os enunciados devem ser claros e precisos, com indicaes exatas e sugestes concretas
para o trabalho a ser realizado.
- OBJETIVIDADE:
o planejamento deve basear-se em condies reais e imediatas de local, de tempo, de
recursos e de desenvolvimento dos alunos.


As caractersticas acima enunciadas devem estar sempre presentes no desenrolar de todo
o processo de planejamento como fundamento das fases a serem desenvolvidas em termos de
reflexo a fim de permitir, em qualquer etapa do trabalho, um possvel replanejamento.


PLANEJAMENTO - VANTAGENS E CARACTERSTICAS

O ensino, para ser uma atividade direcional e eficaz, deve ser inteligente, metdico e
orientado por propsitos definidos. Os dois grandes males que desvitalizam e reduzem seu
rendimento a nveis nfimos so:

- a rotina, sem inspirao e sem objetivos;
- a improvisao, dispersiva, confusa e sem seqncia.

O melhor remdio contra estes dois males do ensino o planejamento.
Em verdade, o planejamento bem elaborado garante maior segurana no trabalho do
professor e melhor rendimento por parte dos alunos. Num clima saudvel de sala de aula, os
alunos tm liberdade e oportunidade de manifestar suas opinies e externar seus interesses. O
aproveitamento deste clima permite que o planejamento surja das prprias situaes de classe.
Outra vantagem a considerar a possibilidade de prever uma seqncia no trabalho.
Assim, o planejamento garante a continuidade da experincia.
Num planejamento cuidadosamente elaborado, as experincias de aprendizagem so
apresentadas de modo que o aluno tome conhecimento dos objetivos e da importncia das
atividades, bem como dos recursos existentes. Assim, o planejamento valoriza, de modo
efetivo, as experincias de aprendizagem e os recursos disponveis.
Vrios aspectos caracterizam um planejamento eficiente. Basicamente, importante que
a diretriz norteadora se mantenha nica em todo o planejamento. Isso lhe garante a
continuidade.
importante ressaltar que nenhum planejamento pode ser rgido. Frequentemente
ocorrem circunstncias que ensejam modificaes, acrscimos, substituies. Isto pode ser
efetivado graas flexibilidade, caracterstica essencial de qualquer planejamento.
Tanto mais seguro e eficaz ser um planejamento quanto maior preciso e clareza
apresentar na indicao de pormenores e especificaes.
Deve-se considerar, ainda a importncia de fundamentar o planejamento nas condies
do grupo e na realidade imediata em que ele dever se efetivar, conferindo-lhe objetividade e
realismo.
Finalmente, preciso levar em conta as necessidades e os interesses dos alunos que,
bem atendidos, tero oportunidade de desenvolver suas personalidades, refletindo, assim a
caracterstica de validez psicolgica do planejamento.


- O PLANEJAMENTO DIDTICO

Importante que os alunos tenham participao ativa no processo ensino-
aprendizagem...
A era em que vivemos caracteriza-se pelo culto da ao planificada. Portanto,
suprfluo fazermos a apologia do planejamento em qualquer setor da atividade humana. O
planejamento didtico uma necessidade indiscutvel, se quiser assegurar a eficincia do
desempenho; uma exigncia do trabalho docente, principalmente se atentarmos para as
conseqncias morais e sociais que ele implica. O trabalho com crianas adolescentes e
adultos no pode ser deixado aos azares da inspirao do momento.
Planejar uma atividade inerente s funes do professor. um desafio que o
acompanha ao longo de sua vida profissional, pois os dados em que o planejamento se apia
esto em constante e acelerado processo de mudana. Planejar bem exige que o docente seja
um profissional atualizado na rea da cincia ou da tcnica de planejar e ainda dos avanos
quanto metodologia educacional. Juracy C. Marques, em sua obra A Aula como
Processo, alerta-nos que a chave do bem fazer reside no apenas em saber planejar, mas
em manter-se ao dia com tudo quanto relevante rea especfica qual o professor se
dirige sua atividade profissional.

MOMENTOS DIDTICOS
A ao docente consta fundamentalmente, de trs momentos: planejamento, execuo e
avaliao.
Assim, o planejamento didtico parte do currculo para os programas para o plano de
curso, de curso para a unidade, e deste para o plano de aula. Na execuo e realizao das
atividades escolares parte, inversamente, da aula para a unidade, da unidade para o curso, e o
clmax pedaggico atingido pelo cumprimento do programa. A execuo dos vrios
programas permite que se atinja o currculo pleno da instituio Escola.
A avaliao a etapa final da funo docente. Todavia, importante destacar que a
avaliao processo contnuo, graduado, permanente e deve figurar em todo o transcurso da
execuo com a finalidade de acompanhar, controlar, retificar as falhas ou dificuldades, afim
de que o planejamento didtico atinja os seus objetivos. A avaliao permite:
- constatar a marcha da aprendizagem;
- reorientar a execuo em caso de detectar falhas;
- evitar os acmulos de deficincias;
- fornecer feedback para o replanejamento.

ETAPAS DO PLANEJAMENTO
O professor, ao elaborar o seu planejamento didtico, deve, em primeiro lugar,
enumerar os objetivos que tem em vista, selecionando-os conforme prioridades e viabilidade
de execuo. Esta primeira etapa permite ao docente prever os resultados que pretende
alcanar. O planejamento eficiente exige que o professor conhea os alunos com os quais vai
trabalhar. Sendo o aluno centro do processo educativo, preciso estarmos atentos para que a
populao alvo para quem o planejamento feito - esteja inserida em determinado contexto
scio-econmico-cultural e por isso devemos revelar e respeitar os limites que lhes so
impostos pela realidade. Para conhecer seus alunos, necessrio se faz uma sondagem que
fornea ao professor subsdio visando a atender aos interesses, motivaes e estgio do
conhecimento.
O ideal seria que os professores e alunos elaborassem juntos o planejamento didtico.
Se pensssemos que a aprendizagem processo eminentemente pessoal e que o professor o
dinamizador deste processo, o planejamento conjunto contribuiria para que a aprendizagem se
efetivasse num clima de satisfao de realizao plena, pela no imposio de contedos,
tcnicas e estratgias que muitas vezes no atendem aos interesses da populao-alvo, apesar
da dedicao, do empenho e da competncia do professor. O conhecimento da populao-alvo
possibilita ao professor selecionar os contedos levando em considerao os aspectos j
mencionados e a bagagem cultural que cada aluno traz consigo. Os contedos devem
obedecer a uma organizao lgica, racional e atraente.
Uma vez selecionados os contedos, preciso definir a maneira como os contedos
sero trabalhados. A essa etapa convencionamos chamar Modos Operacionais: mtodos,
tcnicas e recursos que sero utilizados pelo docente no tratamento dado aos contedos, tendo
sempre em mente a dinamizao do processo ensino aprendizagem. Como etapa posterior, o
professor deve selecionar o instrumental de que ir se valer para avaliar os resultados do
trabalho pedaggico. Sendo a avaliao processo global e abrangente, devemos avaliar:
- contedos
- atitudes
- capacidades
- habilidades

RECURSOS
- observao
- entrevistas
- fichas de acompanhamento
- auto-avaliao
A ltima etapa do planejamento so as fontes de informao que o professor
recomenda aos alunos no estudo dos contedos selecionados. indispensvel que seja
fornecido ao aluno ricas fontes de consulta, como textos, livros, publicaes variadas, a fim
de incentivar a pesquisa e despertar a curiosidade pela investigao.

ETAPAS BSICAS DO PLANEJAMENTO DIDTICO
PLANEJAMENTO DIDTICO
PARA QU? objetivos - tomada de posio
do professor quanto:
natureza dos estudos
referentes
disciplina;
s exigncias sociais;
necessidade de auto-
realizao dos alunos.
PARA QUEM? populao-alvo - idade dos alunos
- experincia anterior
na sucesso do curso
- motivao e
interesse
O QUE? Seleo de
contedos
- aspectos
significativos do
programa
- contedos que
atendam aos
interesses dos alunos
COMO? Modos
operacionais
- mtodos
- tcnicas
- recursos didticos
O QUE? avaliao - contedo
- hbitos
- atitudes
- habilidades
- comportamentos
ONDE? Fontes de
informaes
- livros
- revistas
- publicaes em
geral

VANTAGENS

Uma das vantagens do planejamento que ele emerge das situaes de aprendizagem,
favorecendo o desenvolvimento da unidade de acordo com as possibilidades nicas de cada
situao. importante que os alunos tenham participao ativa no processo ensino-
aprendizagem, expressando claramente a sua maneira de ser, agir, sentir, pensar, comunicar e
reagir.
Outra vantagem do planejamento que ele promove a continuidade da experincia. Se
levarmos em conta as diferenas individuais e o ritmo de aprendizagem de cada aluno,
verificaremos que a troca de informaes entre os professores sobre as experincias de seus
alunos de importncia capital.
O planejamento usa, de modo efetivo, as experincias de aprendizagem e os recursos
disponveis. A associao e a transferncia dessas experincias para outras situaes de
aprendizagem permitem que o estudante perceba os objetivos e o significado, bem como a
importncia de cada atividade escolar. A fim de facilitar a aprendizagem, o planejamento
prev recursos como livro, fontes de consulta, discusses em grupo, programas de auto-
ensino, jornais, murais, etc.
Podemos dizer que o planejamento didtico representa o trabalho de reflexo do
professor quanto a sua ao e a dos alunos a fim de tornar o ensino mais eficiente.



Lembre-se

PLANEJAMENTO

- NO PANACIA MIRACULOSA PARA OS SISTEMAS

- NO FRMULA QUE SE APLICA A TODAS AS SITUAES, SEM LEVAR
EM CONTA PARTICULARIDADES

- NO CONSPIRAO PARA SUPRIR A LIBERDADE

UMA ABORDAGEM RACIONAL E CIENTFICA DOS PROBLEMAS


O PLANEJAMENTO E SEUS ELEMENTOS BSICOS

1. ALUNO: Deve ser percebido como um sujeito concreto no tempo e espao, sntese
de mltiplas determinaes: um sujeito real, com o qual a escola necessita trabalhar da melhor
maneira possvel.

2. PROFESSOR: Deve ser percebido, apesar de todas as dificuldades da situao atual
do ensino, como profissional responsvel pela educao escolar; autoridade competente,
profissional responsvel pelo ensino-aprendizagem, atravs da mediao entre o educando e
os contedos de ensino, contextualizado politicamente com a realidade.

3. OBJETIVOS: Os objetivos devem refletir os pontos de chegada da educao
escolar, sendo definidos a partir das necessidades dos educandos e dos compromissos
polticos do grupo de educadores a definio dos objetivos deve resultar da reflexo dos
educadores em torno da realidade em que esto inseridos, pois propiciam o surgimento dos
reais objetivos com os quais o grupo de educadores deseja se comprometer.

4. CONTEDOS: Conhecimentos produzidos e acumulados historicamente pela
humanidade, que devem ser democratizados atravs da educao escolar, de forma organizada
e coerente. So meios utilizados pelos educadores para a instrumentalizao do cidado-
educando, para o enfrentamento do mundo, atravs de:

SABER PARA SI: Apropriao dos saberes para instrumentaliz-lo para uma prtica
social objetiva.

SABER FAZER: Traduo do saber apreendido, pela prtica profissional crtica.

SABER PARA SER: Articulao dinmica daquilo que o sujeito sabe para si e o
saber fazer em posies, atitudes, diante das contradies do mundo -cidadania plena.

5. METODOLOGIA: Processo pelo qual o educador utiliza diferentes procedimentos,
tcnicas e recursos para a mediao entre o educando e os contedos de ensino.

6. AVALIAO: A avaliao muito importante, a medida que no se torne um fim
em si mesmo: trata-se de um recurso que deve ser utilizado e colocado a favor da
aprendizagem do aluno, e no como instrumento de opresso e punio. preciso que a
escola desenvolva uma atitude mais educativa em relao avaliao.

Um processo de ensino competente bem preparado e desenvolvido reduz,
sensivelmente, os tradicionais problemas de avaliao do aluno. preciso, pois, que se
recuperem instrumentos e tcnicas de avaliao mais desafiantes e eficientes, que funcionem
como apoio para uma aprendizagem que efetivamente instrumentalize o cidado para a prtica
social.

7. RELAO PROFESSOR-ALUNO: Relao profissional entre o educador e o
educando, em que o primeiro atua como mediador entre o aluno e os contedos do ensino. A
relao humana deve ser respeitosa, saudvel, amigvel, cordial e clara entre ambos,
desviando do autoritarismo, para assumir um carter de autoridade competente.

O professor bom, amigo e companheiro dos alunos aquele que leva srio o seu
trabalho, em relao quilo que realiza no seu fazer pedaggico. Essa interao considerada
um elemento muito importante no processo ensino-aprendizagem.

Os elementos bsicos do ensino, na forma didtica como foram aqui colocados, podem
passar a impresso de constiturem elementos isolados entre si, quando na realidade devem,
isto sim, ser precedidos e assumidos como uma totalidade curricular, ou seja, uma
percepo da globalidade do processo ensino-aprendizagem, como, principalmente, uma
prtica pedaggica que articule dinamicamente o pensar, o fazer e o sentir.
PARTE 4 OBJETIVOS
"Nenhum vento ajuda quem no sabe a que porto dever velejar"
(Montaigne)

O professor espera alcanar resultados como conseqncia de sua ao. Ele atua sobre
os alunos, tendo antes listados os resultados que espera alcanar.
Estes resultados esperados constituem os que, na linguagem pedaggica, se denominam:







Um objetivo portanto





Em outras palavras, objetivo






Quando no h objetivos bem definidos, no h base slida para planejar a
aprendizagem, nem para nortear a avaliao.
Alm disso, objetivos bem formulados fornecem aos alunos meios de organizar esforos
prprios para atingi-los.
Existem vantagens adicionais, e uma das mais importantes que o esboo dos objetivos
faz com que se pense srio e profundamente sobre o que "vale a pena" ensinar, que coisas
"valem apenas" despender tempo e esforo para alcanar.
OBJETIVOS DE
ENSINO

descrio de um desempenho que voc espera que seus alunos
sejam capazes de exibir, antes de consider-los competentes.

descrio do comportamento que se espera observar no aluno,
depois da experincia instrucional que lhe proporcionada.



















Quando ensinamos, esperamos verificar modificaes no comportamento dos alunos.
essas modificaes no comportamento constituem os resultados almejados, que so expressos
pelo professor ao formular objetivos. O professor pode prever modificaes no
comportamento dos alunos em trs grandes reas: COGNITIVA, AFETIVA E
PSICOMOTORA.
Redigir bem um objetivo fundamental, uma vez que os objetivos devem ser descritos
de modo que no restem dvidas sobre o seu significado.
O objetivo deve ser entendido do mesmo modo pelos professores, alunos ou por todos
que leiam ou ouam a sua descrio.
A tcnica educacional adequada definio precisa de um objetivo e a que se baseia na
descrio dos comportamentos desejveis a serem observados nos alunos. Este tipo de
descrio significa o produto final de ensino em termos de desempenho.
O professor ao estruturar seu plano de trabalho, elabora 3 tipos objetivos:

Gerais
Objetivos amplos, abrangentes, relativamente vagos, que exigiro
mais tempo para serem atingidos, previsto para um perodo mais
longo, isto , para o final de um ano, resultado de um crescimento
gradativo.

Especficos
Objetivos descritos em termos mais restritos, comportamentais,
delimitando a rea de abrangncia em que o comportamento
dever ocorrer, atingveis em menores espaos de tempo.

Instrumentais

Objetivos mais completos, que expressam com clareza no s o
que se espera do aluno, mas que tambm que ponto o
desempenho ser considerado satisfatrio.

Usados no PLANO DE AULA

Ob Objetivos Instrucionais



Tm caractersticas prprias, que respondem a trs perguntas:

O que o aluno deve ser capaz de fazer ?
DESEMPENHO

Em que condies deve faz-lo
CONDIES

At que ponto deve ir o desempenho para ser considerado.
CRITRIO
Segundo Mager, Robert F. (1971 - Tcnicas D.E. - SENAI - Brasil)

*0 IMPORTANTE:
- que o aluno saiba exatamente o que o professor espera dele para poder orientar seus
esforos com o mximo de rendimento.
- a forma de enunciar o objetivo.
"Um objetivo bem redigido aquele que consegue transmitir o seu intento; o melhor
enunciado o que exclui maior nmero de interpretao possvel de seu propsito."
"O objetivo definido com clareza d ao aluno os meios para auto-avaliar seus esforos
em atividades relacionadas com o que est aprendendo".


*1 EM RESUMO:
O objetivo para o ensino, mais que enumerar ou resumir o contedo da matria,
descreve o resultado desejado.
Uma das caractersticas de um objetivo bem enunciado a que descreve o que o aluno
far para demonstrar o que domina.
No se pode englobar todos os objetivos de um curso em um s enunciado, mas se deve
especificar por separado cada uma das destrezas ou conduta desejada.
Um objetivo bem redigido transmite claramente o intento do docente.
Um objetivo, para o ensino, um enunciado que descreve uma conduta observvel no
aluno.
A conduta final se define:

a) Identifica-se e descreve-se a atividade observvel que se aceitar como prova de que
o aluno alcanou o objetivo;
b) especificam-se as condies (o que se d, o que probe), a fim de excluir as
atividades que no sero aceitas como prova de que o aluno alcanou o objetivo.

"Caso voc d a cada aluno uma cpia de seus objetivos, seu trabalho ser muito
menor."
Observao: A separao formal dos objetivos nos diferentes domnios (cognitivo,
afetivo e psicomotor), deve ser considerada, apenas, para efeitos didticos, pois sabe-se que,
na verdade, no se pode dissociar o pensar do agir e do sentir.


PARTE 5 - CONTEDOS
Ensinar
Por qu?
O que?
Para quem?
Seleo e Organizao


Isso nos faz lembrar uma stira sobre o contedo da Educao que leva, naturalmente, a
uma revelao sobre o que ensinar e o que avaliar.
Esta stira fala de uma tribo pr-histrica que decidiu introduzir uma educao
sistemtica para suas crianas, com um currculo que procurasse atender s suas necessidades
de sobrevivncia no ambiente em que vivem.
Sua personagem principal, "Novo-punho-fazedor de martelos", foi o grande terico e
prtico da Educao naquela tribo.
Novo-punho era um arteso e ganhara nome e prestgio na tribo por ter produzido um
artefato de que sua comunidade necessitava. Mas novo-punho era, tambm, um pensador e
aquela qualidade de inteligncia que o levara atividade socialmente aprovada de produzir
um artefato superior, levou-o a envolver-se na prtica socialmente desaprovada de "pensar".
E, pensando, Novo-punho comeou a vislumbrar maneiras pelas quais a vida, em seu meio,
poderia ser melhor e mais fcil.
Seu conceito de uma educao sistemtica formou-se a partir de observaes de seus
filhos brincando e de comparaes entre a atividade das crianas e a dos adultos da tribo.
Brincando, tinham por objetivo o prazer; trabalhando, os adultos visavam sua segurana e
ao enriquecimento de suas vidas. E Novo-punho pensou: "Se eu pudesse levar estas crianas a
fazer coisas que lhes dariam alimento, abrigo, roupas e segurana em maior quantidade... Eu
estaria ajudando esta tribo a viver melhor"...
E Novo-punho, com esse objetivo em mente, elaborou um currculo escolar que
respondia a trs perguntas bsicas:
- Que que a tribo precisa saber para viver com a barriga cheia, com o corpo quente e
livre de medo?
- Alimentao, vesturio e segurana na tribo estavam ligados pesca, caa de cavalos
e proteo contra os tigres dente-de-sabre. As condies ambientais da poca e os aspectos
genticos da fauna local permitiam que a pesca fosse feita mo, que a caa aos cavalos fosse
feita com uma clava e que os tigres fossem afugentados com tochas de fogo.
Assim, o currculo foi constitudo por trs disciplinas:
- "Agarrar peixes com as mos"
- "Pegar cavalos com a clava" e
- "Espantar tigres dente-de-sabre com fogo"
O novo currculo escolar foi um sucesso e a tribo prosperou.
Mas, os tempos passaram e as condies ambientais mudaram. Com a chegada de uma
idade glacial, a gua dos regatos tornou-se turva, ao mesmo tempo uma mutao gentica
produzia peixes mais geis. Os cavalos partiram em busca de plancies mais secas, surgindo
em seu lugar, antlopes geis que no se deixavam apanhar pela clava. Os tigres dente-de-
sabre, devido ao clima frio, contraram doenas e a espcie praticamente se extinguiu.
Entretanto o frio trouxe os ursos polares que no se atemorizavam com o fogo.
O currculo escolar, porm, continuou o mesmo. A tribo ficou numa situao difcil,
sobrevindo a fome, o frio e a morte nas garras dos ursos. A escola continuava a ensinar a
agarrar com as mos, em guas turvas, peixes geis; a pegar cavalos que no mais existiam; a
espantar tigres extintos.
Todavia, as necessidades de sobrevivncia suplantaram a escola. Outros dos poucos
pensadores, ocupando o lugar de Novo-punho haviam inventado redes para apanhar peixes,
armadilhas para caar antlopes e poos camuflados para prender e matar ursos. Isso trouxe
tribo fartura e uma nova segurana. Mas, as autoridades escolares e os professores resistiam a
todas as tentativas de modificar o currculo escolar para que as novas tcnicas fossem
aprendidas na escola. Mesmo a maioria da tribo respondia as crticas ao contedo da
educao, escarnecendo e dizendo que atividades prticas nada tinham a ver com a
aprendizagem escolar. E, ao ouvirem dizer que as novas tcnicas requeriam inteligncia e
habilidade, coisas que a escola deveria desenvolver, sorriam indulgentemente respondendo
que aquilo no seria "Educao" e sim mero treinamento.
Ante a insistncia dos radicais, os velhos sbios da tribo diziam: "no ensinamos a
agarrar peixes para que peixes sejam agarrados, mas ensinamos isto para desenvolver uma
habilidade geral que no seria desenvolvida atravs do mero treinamento. No ensinamos a
pegar cavalos para que cavalos sejam pegos; ns ensinamos isto para desenvolver uma fora
global no aprendiz que nunca seria obtida atravs de atividades to prosaicas e especializadas
como preparar armadilhas para antlopes. No ensinamos a afugentar tigres para fazer tigres
fugirem; ns ensinamos isto com o fito de gerar uma coragem nobre que nunca adviria de
uma atividade to bsica como caar ursos".
A maioria se calou. Somente um radical insistiu fazendo um ltimo protesto. Ele dizia
que, como os tempos haviam mudado, talvez fosse possvel tentar atualizar o ensino de modo
que o que as crianas aprendiam pudesse ter algum valor na vida real.
Mas mesmo seus companheiros sentiam que ele havia ido longe demais. Os sbios se
indignaram e responderam severamente: se tivessem alguma educao, vocs saberiam que a
essncia da verdadeira educao independe do tempo. algo que perdura atravs de
condies que mudam... Vocs deveriam saber que h algumas verdades eternas e o currculo
do dente-de-sabre uma delas.

O que so os contedos?
Contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos
valorativos e atitudinais de educao social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo
em vista a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida. Englobam,
portanto: conceitos, idias, fatos, processos, princpios, leis cientficas, regras; habilidades
cognoscitivas, modos de atividade, mtodos de compreenso e aplicao, hbitos de estudo,
de trabalho e de convivncia social; valores, convices, atitudes. So expressos nos
programas oficiais, nos livros didticos, nos planos de ensino e de aula, nas aulas, nas atitudes
e convices do professor, nos exerccios, nos mtodos e formas de organizao do ensino.
Podemos dizer que os contedos retratam a experincia social da humanidade no que se
refere conhecimentos e modos de ao, transformando-se em instrumentos pelos quais os
alunos assimilam, compreendem e enfrentam as exigncias tericas e prticas da vida social.
Constituem o objeto de medio escolar no processo de ensino, no sentido de que a
assimilao e compreenso dos conhecimentos e modos de ao se convertem em idias sobre
as propriedades e relaes fundamentais da natureza e da sociedade, formando convices e
critrios de orientao das opes dos alunos frente s atividades tericas e prticas postas
pela vida social.
Os contedos so organizados em matrias de ensino e dinamizados pela articulao
objetivos-contedos-mtodos e formas de organizao do ensino, nas condies reais em que
ocorre o processo de ensino (meio social e escolar, alunos, famlias etc.). Vejamos de onde
so originados.
Os contedos da cultura, da cincia, da tcnica, da arte e os modos de ao no mundo
expressam os resultados da atividade prtica dos homens nas suas relaes com o ambiente
natural e social. Nesse processo os homens vo investigando o mundo da natureza e das
relaes sociais e elaborando conhecimentos e experincias, formando o que chamamos de
saber cientfico. Nessas condies, o saber se torna objeto de conhecimento cuja apropriao
pelas vrias geraes, no ensino, constitui-se em base para a produo e a elaborao de
novos saberes.
Podemos dizer, assim, que os conhecimentos e modos de ao so frutos do trabalho
humano, da atividade produtiva cientfica e cultural de muitas geraes, no processo da
prtica histrico-social. No seio desse mesmo processo, (de atividade prtica transformadora
pelo trabalho) a herana recebida da histria anterior vai sendo modificada ou recriada, de
modo que novos conhecimentos so produzidos e sistematizados.
Devemos esclarecer que, quando falamos do saber cientfico produzido pelo trabalho
humano, referimo-nos ao trabalho como atividade que ocorre numa sociedade determinada,
num momento determinado da histria. Na sociedade capitalista o saber predominantemente
reservado ao usufruto das classes sociais economicamente favorecidas as quais,
freqentemente, transformam-no em idias e prticas convenientes aos seus interesses e as
divulgam como vlidas para as demais classes sociais. Entretanto, o saber pertence classe
social que o produz pelo seu trabalho; portanto, deve ser por ela reapropriado, recuperando o
seu ncleo cientfico, isto , aquilo que tem de objetividade e universalidade.
Na escola, o conhecimento do mundo objetivo expresso no saber cientfico se
transforma em contedos de ensino, de modo que as novas geraes possam assimil-los
tendo em vista ampliar o grau de sua compreenso da realidade, e equipando-se culturalmente
para a participao nos processos objetivos de transformao social. A aquisio do domnio
terico-prtico do saber sistematizado uma necessidade humana, parte integrante das demais
condies de sobrevivncia, pois possibilita a participao mais plena de todos no mundo do
trabalho, da cultura, da cidadania. Eis porque falamos da socializao ou democratizao do
saber sistematizado.
A escolha dos contedos de ensino parte, pois, deste princpio bsico: os conhecimentos
e modos de ao surgem da prtica social e histrica dos homens e vo sendo sistematizados e
transformados em objetos de conhecimento; assimilados e reelaborados, so instrumentos de
ao para atuao na prtica social e histrica. Revela-se, assim, o estreito vnculo entre o
sujeito do conhecimento (o aluno) e sua prtica social de vida (ou seja, as condies sociais
de vida e de trabalho, o cotidiano, as prticas culturais, a linguagem etc).
Na escolha dos contedos de ensino, portanto, leva-se em conta no s a herana
cultural manifesta nos conhecimentos e habilidades mas tambm a experincia da prtica
social vivida no presente pelos alunos, isto , dos problemas e desafios existentes no contexto
em que vivem. Alm disso, os contedos de ensino devem ser elaborados numa perspectiva
de futuro, uma vez que contribuem para a negao das aes sociais vigentes tendo em vista a
construo de uma sociedade verdadeiramente humanizada.

SELEO E DELIMITAO DE CONTEDOS

Selecionar contedos significa determinar quais contedos so considerados mais
importantes e significativos para serem escolhidos e trabalhados em funo de um ou mais
objetivos.
Para isto, devemos estar atentos para escolher contedos que sejam:
- os mais significativos dentro do campo de conhecimentos
- os que despertam maior interesse dos alunos
- os mais adequados ao nvel de maturidade e adiantamento do grupo
- os mais teis em relao a resoluo de situaes-problemas que o aluno tenha que
resolver
- os que podem ser aprendidos dentro das limitaes do tempo

Para selecionar contedos adequados propomos alguns critrios:


VALIDADE CRITRIOS UTILIDADE





FLEXIBILIDADE





SIGNIFICAO




POSSIBILIDADE DE
ELABORAO
PESSOAL

Perguntas a serem formuladas:
Validade: Este contedo digno de confiana, isto , ele est atualizado?
Flexibilidade: Este contedo bastante flexvel? Ele permite que o professor. faa
adaptaes, renovaes ou enriquecimentos, em funo da necessidade dos alunos?
Significao: Este contedo est de acordo com o interesse do aluno? isto que ele
precisa saber?
Possibilidade de Elaborao Pessoal: Este contedo permite que o aluno compreenda e
assimile, a ponto de processar os seus prprios meios novos elementos de formao
aumentando sua bagagem de conhecimentos?
Utilidade: Este contedo permite que o aluno se encaminhe com maior segurana na
tomada de decises para solucionar situaes problemas?
Depois de selecionado, o contedo dever ser organizado. A organizao deve
representar um esquema de inter-relaes.
A funo da organizao seqencial simplificar a compreenso dos contedos. Visa
economizar esforo intelectual, favorece o progresso na aprendizagem no menor espao de
tempo. Tudo se resume numa ORDENAO.


CRITRIOS PARA A ORGANIZAO DE CONTEDO







Logicidade: Tem seqncia lgica o contedo? Vai do simples para o complexo
procurando estabelecer uma seqncia de idias e uma seqncia nos desempenhos
desejados?
Gradualidade:
organizado o contedo dentro de um sistema de pequenas etapas permitindo um
crescimento cumulativo do aluno em termos de conhecimentos, habilidades e atitudes.
Continuidade:
O contedo est organizado permitindo uma continuidade que pode ser comparada aos
elos de uma cadeia, na qual cada elo vai se encaixando e ajustando ao anterior?
Os contedos so expressos nos programas.
Critrios
Logicidade Gradualidade Continuidade
PARTE 6 ESTRATGIAS DE ENSINO

MTODO, PROCESSO, TCNICAS E MEIOS

freqente que os professores, ao planejarem suas aulas, deparem com indagaes do
tipo:


- Que mtodo usar?
- Que processo mais conveniente?
- Qual a tcnica de ensino mais efetiva?
- Que meios de ensino so indicados?


Alguns professores limitam a indagao, imaginando apenas, como ensinaro
determinado objetivo.
A Didtica tradicional punha especial relevo nas discusses em torno dos conceitos de
mtodo, processo e tcnica de ensino. E no raro encontrar-se, nos compndios, a afirmao
de que os limites entre os trs conceitos so imprecisos.
Em nosso momento histrico a tecnologia assumiu desenvolvimento acelerado, de tal
modo que pode ser suprfluo promover discusses em torno do assunto. Mas imperioso,
para assegurar unidade e consistncia, que assumamos posio em face do tema.


MTODO



Consideremos MTODO no sentido genrico de CAMINHO para alcance
de um fim determinado.


E no ensino, como na lgica, o pensamento, em busca de aprender, tem dois caminhos:

DEDUTIVO


Segue do geral ao particular, do todo para as partes.



INDUTIVO



Caminho inverso, sempre em direo a objetivos determinados.


Processo a ao total de promoo de aprendizagem, uma seqncia de apreenso
de conceitos em que, passo a passo, o professor vai propiciando a construo do edifcio do
conhecimento, o que supes como linha ampla, construir-se o complexo a partir do simples.


PROCESSO - se traduz pela totalidade do tratamento que a instruo
promove, conforme os insumos que configuram a entrada, a
partir da qual se obter de sada.

PROCESSO NA ESCOLA

ENTRADA PROCESSO SADA



INSUMOS OU IMPUT ATIVIDADE DA ESCOLA PRODUTO OU
OUTPUT



PROCESSO NA SALA DE AULA


ENTRADA PROCESSO SADA



aluno ( competncia inicial) Atividades instrucionais aluno com competncia
segundo objetivos, na sala prevista no objetivo
aula ( competncia final )


Em outras palavras, processo o conjunto organizado em que se
realiza a instruo.


A TCNICA sugere os passos e os procedimentos que tornam mais eficaz o alcance que
tornam mais eficaz o alcance de determinado objetivo de aprendizagem.



TCNICA


uma seqncia de procedimentos prticos, fundados em
teoria cientfica, e segundo os quais se efetiva a relao
ensinar-aprender.


, em ltima anlise, a modalidade pela qual o professor orienta a aprendizagem do
aluno.
O nmero de tcnicas de ensino usuais variado e se avoluma dia a dia. Mesmo as
consideradas arcaicas esto adotando nova roupagem, em face do avano cientfico, e so
utilizadas com muito xito.
Muito se tem dito que o professor faz a tcnica, admitindo-se que somente um bom
professor torna a tcnica efetiva. Em outras palavras, que ela no basta. Ningum, todavia,
pe em dvida que o professor trabalha sempre melhor quando domina boas tcnicas de
ensino. Delas se pode dizer o mesmo que se diz do dinheiro. No so tudo, mas ajudam
muito.
possvel agrupar as tcnicas de ensino em funo de certas caractersticas comuns.
Por exemplo:

TCNICAS DE ENSINO


individuais grupais mistas diretas indiretas semi-diretas


TCNICAS DE ENSINO INDIVIDUAIS:

Se fundamentam na necessidade de atender s diferenas individuais.
Implicam a realizao de atividades pelo aluno, individualmente.

Ex: Ensino por Contratos de Tarefa; Instruo Modular...

TCNICAS DE ENSINO GRUPAIS

Se fundamentam na necessidade de interao social.
Implicam a realizao de atividades em conjunto ( turma ou grupo de alunos )

Ex: Painel; Exposio Oral; Discusso

TCNICAS DE ENSINO MISTAS

Se fundamentam na necessidade de atender tanto ao aspecto individual como social.
Implicam a realizao de atividades individuais e grupais

Ex: Excurso; Interrogatrio; Debate ...

TCNICAS DE ENSINO DIRETAS

Executadas diretamente pelo professor
O professor o maior responsvel pela aprendizagem do aluno.

Ex: Demonstrao; Exposio Oral ...


TCNICAS DE ENSINO INDIRETAS

Executadas sem a interferncia direta do professor ( ou outras pessoas )
O material de ensino o maior responsvel pela aprendizagem do aluno.

Ex: Ensino por Rdio; TV; Mdulos de Ensino...

TCNICAS DE ENSINO SEMIDIRETAS

Executadas tanto com a interveno direta do professor como sem ela.
Ambos, o material e o professor, so os responsveis pela aprendizagem do aluno.

Ex: Ensino por Rdio e Aulas Diretas; Ensino por Mdulos e Aulas ...

OS MEIOS DE ENSINO sugerem o suporte para ensinar e o aprender e integram qualquer
planejamento de ensino voltado para o sucesso.

MEIOS DE ENSINO So os recursos materiais, de qualquer natureza, que,
associados a determinadas modalidades ou tcnicas de ensino,
tornam efetiva a aprendizagem.


A funo dos meios de ensino d ao conceito um carter amplo.

Aquilo ou quem externamente sustenta o ato de aprender e ensinar.


Englobam-se, ento, como meios de ensino:

ELEMENTOS Pessoas responsveis pela tarefa de ensinar; professor; colega, monitor.
HUMANOS



RECURSOS Materiais que no foram construdos especificamente
DA para instruir mais que so usados no ensino:
COMUNIDADE animais, areia, folhas, amostras de minerais, casas...


MATERIAIS Materiais especificamente construdos para ensinar;
DE ENSINO livros didticos, mdulos de ensino, cartazes, lbuns
APRENDIZAGEM seriados.


Podemos concluir finalmente que, a estratgia de ensino integrada no mnimo, pelos
seguintes componentes: mtodo, processo, tcnica e meios.




MTODO PROCESSO TCNICA MEIOS




Estratgia de ensino

Uma pessoa deseja alcanar o topo de uma montanha. A deciso escalar a montanha,
galgando sua encosta a p, com alguns companheiros.

No exemplo, pode-se distinguir:



MTODO Etapas progressivas




PROCESSO Escalada a p, pela encosta.


TCNICA Prtica do alpinismo.





MEIOS Cordas, ganchos,
companheiros,
botas, picaretas, martelos, etc.



I NTRODUO

Abordaremos o tema MTODOS E TCNICAS NA APRENDIZAGEM e o
manteremos apenas com fins didticos, uma vez que as diretrizes da moderna didtica
eliminam tal distino. Considerando este ponto de vista, o termo MTODO ser por ns
empregado como A DECISO DA AO e TCNICA A PRPRIA AO.


CONCEI TUAO DE MTODO E TCNI CA

A bibliografia existente sobre este assunto vastssima, mas aquela conceituao que
melhor responde nossa posio inicial a apresentada por James Marks, Emery Stoops e
Joyce King-Stoops:

MTODO - o padro global do desejo e da incrementao do programa.

TCNICAS - so os comportamentos especficos do docente

MTODOS

Como selecion-los

No existe apenas um mtodo de ensino que seja eficiente para todos os professores,
para todos os alunos, em todos os tempos e lugares. Na escolha dos mtodos importante
consideramos variveis como:


O mtodo selecionado, que no satisfaa s variveis acima, incorrer numa dupla
falha de orientao e de significado. O mtodo deve ser concedido, aplicado e julgado em
termos do propsito a ser atingido. Embora um determinado mtodo possa no ser
satisfatrio para alcanar um propsito especfico ele pode, entretanto, ser um mtodo
excelente a ser utilizado em outra situao para alcanar um propsito diferente.
A interao dos participantes do processo ensino-aprendizagem to importante
quanto o mtodo a ser utilizado.


Mtodos de ensino

Segundo Nair Fortes Abu-Merhy, no seu livro Superviso no Ensino Mdio, os
mtodos se apresentam sob dois aspectos: Indiretos e Diretos.

Indiretos - quando o contato entre os elementos implicados no processo no feito
diretamente, mas sim atravs de dados subjetivos.

Diretos - quando estabelecem um contato frontal, direto, entre os elementos
implicados no processo.


Entretanto, qualquer classificao artificial e qualquer outro agrupamento pode ser
referido como por exemplo: Mtodo lgico e psicolgico, Mtodo Geral e particular, Mtodo
de Unidades Didticas, Plano Dalton, Mtodo de Problemas, Mtodo de Unidades de
Trabalho, etc.
O mtodo traz dentro de si a idia de uma direo com a finalidade de alcanar um
propsito, no se tratando, porm, de uma direo qualquer, mas daquela que leva de forma
mais segura consecuo de um propsito estabelecido.
O mtodo implica, pois, um processo ordenado e uma integrao do pensamento e da
ao, como tambm da reao (imprevisvel), para consecuo de tudo aquilo que foi
previamente planejado.
O problema metodolgico est no encontrar a resposta para a seguinte pergunta:
De que forma o aluno apropriar-se- do conhecimento de tal disciplina a fim de que
este funcione como fonte de suas atitudes, habilidades e informaes?
Considerando o mtodo como o caminho a ser seguido para se alcanar um objetivo,
fica evidente que h sempre uma multiciplidade de caminhos nossa disposio.
Nos mtodos de ensino so fatores que tm sempre que ser considerados: objetivos
caractersticas do professor e dos alunos opes didticas contedo da disciplina.
Sabemos, no entanto, que o mtodo de ensino que possibilitar maior confiana ser
aquele em que o aluno funcione ativamente pela observao, discusso, pesquisa,
interpretao, resoluo de problemas, operaes estas que implicam anlise e sntese,
aspectos fundamentais do processo de investigao.
PARTE 7 TCNICAS DE ENSINO

Sero aqui apresentados com o propsito de que o professor aps ter escolhido o(s)
mtodo(s) que utilizar em suas turmas, possa conhecendo as tcnicas selecionadas aquela(s)
que proporcione melhor a efetivao do seu mtodo e conseqentemente seja a facilitadora de
uma aprendizagem desejada e de qualidade.


1. A EXPOSIAO DIDTICA

A exposio uma tcnica clssica que foi absorvida pela Escola Moderna adequando-
se aos atuais sistemas de ensino. A sua utilizao deve obedecer a determinados cuidados
por parte do professor:

- Conscincia da validade e eficincia de uma exposio oral. Sua adequao a
determinados contedos e objetivos da matria a ser dada.

- cuidado em relao ao tempo de exposio, adequando-o segundo as
peculiaridades da turma, idade dos alunos, contedo a ser comunicado.

- planejamento da exposio preocupando-se em transmitir o contedo de forma
dinmica, clara, estimulante e objetiva, evitando o saber enciclopdico.

- esclarecimento sobre a relevncia da matria, aula. de forma a situar o aluno
incentivando sua participao.

- estabelecimento de um contato afetivo com os alunos, o que possibilite a percepo
de certas reaes (gestos, olhares, sorrisos...)
QUANDO E COMO UTILIZAR A EXPOSIO DIDTICA?


- na fase inicial da aprendizagem - definio de objetivos, introduo do tema,
orientao de conceitos bsicos.

- desenvolvimento do contedo - desenvolvimento de aspectos bsicos do contedo,
tendo um carter inicialmente analtico.

- na concluso do contedo - arremate sinttico, visando fechar estruturas


VANTAGENS E DESVANTAGENS


- organizao do campo de estudo dos alunos.

- possibilidade de disciplinar o raciocnio e a linguagem dos alunos.

- leva o professor pensar que o nvel de absoro no varia conforme o
desenvolvimento mental.

- facilita a passividade dos alunos.

- econmica, fcil a tcnica sedutora que escraviza facilmente o professor.



2 - O INTERROGATRIO


A viabilidade e as vantagens da exposio associam-se fundamentalmente
participao ativa do aluno. neste sentido que o interrogatrio (tcnica clssica da Escola
tradicional) incorpora-se a exposio dando-lhe um carter dinmico.

O interrogatrio pode ser usado na incentivao da aprendizagem, sondagem de
conhecimentos, avaliao (visando a reorientao do processo), integrao e no fixao de
contedo.
Tal como a exposio didtica, ele exige certos cuidados por parte do professor:
perguntas interessantes, distribuio de perguntas pelo maior nmero possvel de alunos,
utilizao do sistema de voluntariado, incentivo a reflexo, reforo positivo a respostas certas,
demonstrao de satisfao aqueles que fazem o esforo para responder mas no conseguem
acertar, procurar criar um clima de espontaneidade.


3 - INTERPRETAO DO TEXTO


Neste tipo de aula o professor orienta os alunos para realizarem, em sala, a leitura de um
texto. Aps essa leitura deve ser solicitada uma tarefa que permita uma interpretao crtica
por parte dos alunos. Neste tipo de trabalho pode-se trabalhar o texto como fonte histrica,
inclusive utilizando documentos de poca.

importante lembrar que, tendo-se em vista incentivar a prtica da leitura, o texto deve
ser interessante e adequado srie com que se vai trabalhar.

Propsitos do Trabalho com Texto:

Estimular a capacidade crtica

Estimular a capacidade de sntese
Proporcionar um aumento do vocabulrio

Estimular mecanismos de prontido de leitura

Proporcionar contato com outra pocas e culturas

Estimular a criatividade


Procedimentos:


- Efetuar uma leitura rpida, procurando, neste primeiro contato, obter uma viso
global do texto.
- Realizar uma nova leitura, com maior ateno, reflexo e postura critica,
sublinhando as idias principais.

- Reler o que foi sublinhado, fazendo anotaes no texto ou parte, visando organizar
a leitura.

- Assinalar, com ponto de interrogao o que no entendeu, o que discorda, o que no
sabe, dvidas de vocabulrio ou incoerncias do texto.

- Procurar respostas as questes assinaladas, anotando-as margem, prxima ao
ponto de interrogao.

- Reunir as anotaes relacionando-as entre si.

- Propor roteiros, esquemas, debates sobre o texto.

O texto a ser trabalhado poder ser:


- Escolhido pelo professor, que dever ter a preocupao de guiar sua escolha em
funo das caractersticas da turma e do trabalho que estiver sendo desenvolvido no
momento.

- Elaborado pela turma, com orientao do professor.

OBS: Os procedimentos listados devero ser adotados com a necessria flexibilidade e
coerncia, de acordo com o trabalho que se deseja desenvolver.

CONCLUSO. Embora seja um recurso que permite, se bem trabalhado, obter
resultados bastante positivos, o texto no deve ser utilizado pelo professor com maneira de se
eximir de suas obrigaes. O resultado obtido depender, em grande parte do interesse e do
esforo desenvolvido pelo professor durante todo trabalho.




4 - METODO DE RESOLUO DE PROBLEMAS


Varia de acordo com o aluno, o professor e com os recursos didticos. Esse mtodo,
leva descoberta e pode coincidir com o mtodo de investigao cientfica.

A resoluo de problemas como mtodo de ensino no constitui idia nova surgindo
nesse sculo como uma consequncia da posio filosfica de Dewey em relao ao
pensamento reflexivo. Dewey prope cinco etapas que descrevem o processo de reflexo:


a) uma dificuldade encontrada

b) a dificuldade localizada e definida

c) solues possveis so sugeridas

d) as consequncias so consideradas

e) a soluo aceita



Da decorre que. ao considerar o fenmeno educacional, aparea a preocupao de criar
condies ao desenvolvimento das possibilidades de pensar reflexivamente.

No mtodo de problemas, a situao-problema parte dos alunos. A funo do professor
induzir a um estado de dvida levando o aluno a querer resolver algo que bela para si.

Para Gagni a resoluo de problemas o tipo mais complexo de aprendizagem. uma
forma de aprendizagem, um processo psicolgico, no se confundindo com um mtodo das
seguintes etapas:



I- Fase inicial.

- proposio do problema.

- compreenso do problema.


II- Fase intermediria.

- construo da soluo.

- testagem da soluo.


III- Fase final

- aceitao ou rejeio da soluo


Todas essas etapas devem ser realizadas pelo aluno. A realizao do plano estabelecido
e a sua testagem final tambm lhe cabem, pois com isso, exigido do aluno uma participao
ativa que no se resume ao instante da descoberta, mas abarca um conjunto de processos que
levam descoberta e suas consequncias.

Quanto ao professor, seu papel a de orientador. Poder aproveitar um fato do
momento, um fracasso na prova, induzir um estado de dvida. Deve incentivar o aluno a no
desistir diante de um fracasso e aprender a reconhecer que para um problema sem sentido a
conscincia disto a soluo.

Sua atuao no fcil pois se for demasiadamente opressivo impede a resoluo por
parte do aluno. Orienta a testagem da soluo, indicando as possibilidades de pesquisa
experimental, bibliogrfica ou ambas.

Cabe-lhe, enfim, dar ao aluno as condies em todas as etapas do mtodo de R.P. para
que o mesmo chegue ao fim.




5 - MSICA


Sendo a msica um produto cultural de uma determinada poca, esta contribui para a
identificao da realidade histrica que est inserida e pode ser utilizada como fonte histrica
desta poca. Alm disso, esta tcnica contribui para a integrao dos alunos em torno de uma
atividade agradvel.


I - OS OBJETIVOS DA UTILIZAO DESTE RECURSO SO OS SEGUINTES:


A) Cognitivos:

- Estimular o uso da msica como fonte histrica.

- Apresentar a msica como produo cultural de um povo em determinada poca.

- Contrastar a realidade do aluno com a da poca da produo musical.

- Auxiliar o aluno a identificar a realidade na qual est inserido.


B) Afetivos:

- Propiciar o inter-relacionamento em sala de aula.

- Incentivar a sensibilidade para a msica.

C) Psicos-Motores

- Relaxar a tenso em sala de aula.

- Apurar a sensibilidade musical dos alunos.




II QUANDO UTILIZAR A MSICA

- Na apresentao de uma unidade quando for adequada a sua utilizao.

- Na fixao da unidade.

- No desenvolvimento de uma unidade.


III COMO UTILIZAR A MSICA

1. Definir os objetivos como o uso desta tcnica.

2. Escolher o tema da unidade.

- Escolher a msica adequada (entre as)

levadas pelo professor

trazidas pelo aluno

escolhidas em sala com os alunos

- Preparar cpias da msica, para, atravs do texto, facilitar a compreenso da mesma.

- Levar para a sala de aula, a gravao musical ou disco. Deve-se levar opes para a
escolha em sala de aula.

- VANTAGENS - A utilizao desta tcnica propicia a um ambiente descontrado e
atraente aos alunos.

- DESVANTAGENS - Esta tcnica, se mal utilizada, pode dispensar os alunos em
sala.

A utilizao da msica em si pode somente ser um dos elementos de descontrao e
no de estmulo ao esprito crtico do aluno.



6 - DRAMATIZAO


1. A dramatizao de grande interesse para o estudo de qualquer disciplina.

Forma de dramatizao:

teatral

radiofnica

cinematografada

televisionada, etc.


Tecnicamente a dramatizao uma forma particular do estudo de casos. O exemplo
especfico da teatralizao, equivale a apresenta aos alunos um problema, um caso de relaes
humanas. Pode ser planejada ou espontnea. No primeiro caso, o professor escolhe o assunto
e os papis e o distribui entre os alunos, instruindo-os como atuar. Tambm o planejamento
pode ser deixado inteiramente por conta dos alunos, o que d mais autenticidade ao exerccio.

A dramatizao espontnea pode ser decidida a qualquer momento. a partir de uma
situao em sala de aula.

2. Objetiva alm de desenvolver a empatia ou a capacidade de desempenhar os papis
de outros e analisar situaes de conflito; a dramatizao tambm proporciona:


- melhora na relao professor-aluno e dos ltimos entre si;

- estmulo imaginao;

- criao de esprito de cooperao;

- desenvolvimento da capacidade de anlise, uma vez que inclui as operaes de
decomposio de objetos ou sistemas em elementos constitutivos, enumerao de
qualidades e propriedades; distino de pontos-chave, relaes e partes de um todo,
fatores variveis de uma situao; discriminao de elementos de um problema,
passos de uma seqncia ou processo, aprendizagem de taxionomias e tipolgicas;
desenvolvimento da capacidade de teorizao uma vez que inclui operaes de
reflexo da realidade; associao generao ou desenvolvimento de conceitos e
propores; pesquisa, extrapolao, transposio, transformao e interpretao
segundo vrios critrios;

- tambm possui objetivos teraputicos, qual sejam, aprimoramento da dico e
correo de linguagem; alm de eliminar inibies;

- como objetivos informativos destaque de pontos importantes de uma unidade de
estudo, criao de noo de espao; conhecimento de caractersticas peculiares a
cada histrico.


3. QUANDO UTILIZAR A DRAMATIZAO:


- na apresentao de uma unidade.

- no desenrolar de uma unidade (nestes dois primeiros casos cabe ao professor
selecionar ou elaborar o texto)

- fixao e verificao de aprendizagem (caber turma incentivada e orientada
pelo professor, elaborar e redigir o texto solicitado)


4. ETAPAS DA DRAMATIZAO


a) formulao de objetivos;

b) a dramatizao em si: escolha de papis pelos alunos e professor, instruindo-os como
atuar;

c) seleo de participantes: voluntria, sorteio ou atendendo a alguns objetivos
especficos;

d) vesturio;

e) distribuio espacial dos alunos em sala no ato da representao;

f) representao;

g) discusso


CONCLUSAO


Como ltima observao, gostaramos de ressaltar que o aluno deveria participar
ativamente de todas as etapas da dramatizao e no apenas na concretizao da tcnica em si,
ou seja, no momento da representao; apesar de que os papis certamente sero selecionados
a priori pelo professor.


7. ESTUDO DIRIGIDO


DEFINIO: O Estudo Dirigido uma tcnica que tem por objetivo bsico orientar e
estimular o aluno nos mtodos de estudo e pensamento. Em suma, pretende fazer com que o
aluno aprenda a estudar. O Estudo Dirigido pode ser realizado em plano individualizado ou
em plano socializado.

OPERACIONALIZAO: Esta tcnica exige dos alunos comportamentos
indispensveis para consecuo dos objetivos estabelecidos.


So eles.


1. Concentrar ateno no trabalho- propondo-se uma tarefa que seja significativa para o
aluno.

2. Estudar escrevendo- fazendo anotaes, esquemas, etc.

3. Estudar sublinhando- marcando, assinalando as idias, etc.
4. Prever o tempo de estudo- usar racionalmente o perodo de que se dispe.

5. Selecionar o material necessrio realizao do Estudo Dirigido -preparar antes do
estudo, todo material que ser utilizado (caderno, bloco, lpis, mapa, etc.)

6. Escolher local apropriado- que seja calmo, arejado

7. Estudar procurando estabelecer relaes- fazendo comparaes, estabelecendo
diferenas.

8. Organizar ficha de resumo ao final do estudo- que contenha os dados essenciais, as
idias centrais do tema.


Fases do Estudo Dirigido


1. Professor apresenta o tema e fornece as instrues gerais;

2. Distribui um roteiro, seguido de um texto, se for o caso;

3. Os alunos iniciam o estudo, individualmente ou em grupo;

4.O professor atende s dvidas;

5. Cada aluno ou grupos apresentam o trabalho realizado;

6.Devem ser elaboradas perguntas de tipo memorizao, relao, concluso;

7. Discusso das concluses;

8. Avaliao final.






Atribuies do professor:


- selecionar, adequadamente, os temas para o estudo dirigido, que devem ser acessveis
classe e oferecer boas fontes de informao.

- elaborar cuidadosamente os roteiros de estudo a fim de orientar eficientemente, o
educando no estudo que ele vai realizar.

- observar todas as recomendaes j citadas nas tcnicas de Estudo Dirigido
individualizado e socializado


8. PROJEO: O FILME DIDTICO, VDEO, SLIDES

INTRODUO


O filme, vdeo e slides so recursos didticos utilizados com o objetivo de tornar mais
familiares ao aluno os assuntos abordados em sala de aula. De trazer para perto deste aluno
uma realidade que lhe era distante.

Atravs do filme, vdeo e slides - que vamos chamar de didticos porque mesmo que
no sejam produzidos com este fim, por vezes funcionam como tal - podemos:

- introduzir ou encerrar uma unidade de trabalho;

- ilustrar tpicos especficos;

- trazer aos alunos o que se passa no mundo.

necessrio, porm, que sejam observados certos procedimentos para o uso do filme
como recurso auxiliar; seno vejamos:


- ANTES DA PROJEO

O filme, vdeo ou slides so instrumentos, uma ferramenta de trabalho e, como tal, s
devem ser usados se trouxerem uma contribuio efetiva aula. No aconselhvel que
sejam encarados como uma atividade extraclasse, com sabor de festa; ou como uma forma do
professor preencher lacunas, programar um dia fcil.

importante sabermos o momento propcio para a utilizao do filme, vdeo e slides.
Eles devem estar intimamente relacionados unidade que vai ser ou que foi trabalhada.

O professor deve Ver o filme, vdeo e os slides antes da exibio para os alunos, a fim
de fazer um levantamento do vocabulrio, da forma de narrao e de tudo mais que possa ser
esclarecido turma com antecedncia.

Devemos evitar filmes e vdeos muito longos que dispersem a ateno do aluno; ou
filmes e vdeos no adequados faixa etria da turma.

O filme, vdeo e os slides devem ser exibidos na sala de aula e no em auditrios ou
cinemas. Isto evita a disperso dos alunos. aconselhvel que escola tenha uma sala
apropriada para projeo.


DURANTE A PROJEO


- O aspecto fundamental da utilizao de qualquer recurso audiovisual impedir a
passividade do aluno frente a ele. Interromper a projeo nos pontos necessrios, voltar o
filme, repetir algumas cenas, desligar o som; so alguns recursos oferecidos pelos projetores
de filme que os professores devem aproveitar.

Um filme, um vdeo ou slides que esto desempenhando um papel educativo no
necessitam ser projetados maneira dos filmes recreativos. Cabe ao professor tirar vantagem
do material para levar o aluno a desenvolver sua capacidade de observao, a descobrir as
relaes existentes entre os fenmenos apresentados, adotar uma atitude crtica frente
imagem e apurar o gosto pelo contato com o real.

- APS A PROJEO


- Exibido o filme, o vdeo ou os slides, continua o aproveitamento do material
projetado. Desde o simples interrogatrio at as tcnicas mais dinmicas de ensino devem ser
usadas. O trabalho em grupo para analisar o contedo do filme; o estudo dirigido para
verificar a compreenso e reforar pontos importantes, projetos, pesquisas, leituras adicionais;
enfim, um sem limites de tcnicas para fixar, desenvolver e ampliar as informaes trazidas
pelo filme.


- OBSERVAO


Quando falamos aqui sobre o filme didtico nos referimos ao material audiovisual a ser
apresentado. No fazemos meno forma pela qual ele seria exibido. Antes do advento do
videocassete o professor que quisesse se utilizar de um filme teria que recorrer ao uso de um
projetor de cinema. O vdeo veio criar algumas facilidades.

Em primeiro lugar o filme transportado para uma fita de vdeo torna-se mais acessvel,
permite uma maior mobilidade. mais simples para a escola ter uma televiso e um aparelho
de vdeo, do que uma tela branca de dimenses adequadas e um projetor. Assim como mais
fcil para o professor retirar uma fita nas fornecedoras competentes ou gravar diretamente o
que for exibido na televiso e que lhe interesse.

A fita de vdeo d, ainda, ao professor a chance de se deter mais no material exibido.
Ele pode manipular com mais facilidade o filme e isso permite uma melhor anlise crtica do
material.
Desta forma o tempo que seria gasto s em exibio de assunto pode ser dividido com o
material audiovisual.

Uma ltima vantagem da fita de vdeo que estas funcionam como um verdadeiro
banco de dados sempre disposio de alunos e professores. Esto disponveis para que
ambos as vejam quantas acharem necessrio


9. ENSINO POR FICHAS


Ensino individualizado - o fundamental que cada ficha no deve conter mais que uma
idia principal ou um exerccio. Desta forma, as fichas que contm conhecimentos j
absorvidos podem ser substitudas por outras, preenchendo as novas necessidades que surjam.
Atualmente encontram-se e uso cinco tipos de ficha: a de informao (que substitui a
exposio do professor); a de exerccio (que apresenta sugestes para o trabalho dos alunos;
tem por finalidade a fixao da aprendizagem, a formao de hbitos de estudo e o
desenvolvimento do pensamento reflexivo); a de controle (contm questes objetivas que
permitem que se verifique se os objetivos de ensino foram alcanados); a de recuperao
(objetiva-se proporcionar novas formas de aprendizagem ao aluno que no atingiu os
objetivos no tempo limite. Assim, contm as mesmas idias das de informao, porm
apresentadas de forma diferente); e, finalmente, a de desenvolvimento (destinadas ao aluno
que atingiu os objetivos propostos. Desta forma, estas fichas vo levantar questes que levam
o aluno a realizar operaes mentais baseadas na anlise, na sntese e na avaliao).

Depende do nvel da turma, pode-se pedir que os prprios alunos preparem as fichas de
informao. O papel do professor a de orientador e supervisor. O aluno vai escolher todo o
material disponvel sobre o assunto, logo a seguir seleciona-se o que vai ser utilizado (o
professor tem ai papel fundamental) e mimeografa-se, seguindo-se a distribuio.

Como todas as tcnicas, no se pode ser rgido querendo-se aplic-las na sua forma
pura. Vai depender do professor a forma como a tcnica vai ser aplicada (pode-se, por
exemplo, usar apenas trs fichas: a de informao, a de exerccios e a de recuperao). Deve-
se, porm, tomar o cuidado de no mutilar a tcnica, fugindo do que ela possui de essencial.


CONCLUSO:


Esta tcnica poder ser eficaz se a turma onde for aplicada for pequena (mdia de 15
alunos) o que permite ao professor acompanhar um a um (aluno por aluno). A tcnica
depende tambm da maturidade dos alunos (o que no quer dizer que no possa ser usada, por
exemplo, numa turma de quinta srie), ou seja, se os alunos esto abertos a um procedimento
didtico que vai exigir muito mais deles do que do professor. Note-se que nesta tcnica o
professor , fundamentalmente, um orientador da aprendizagem.




10. JOGOS


A tcnica de jogos, bem como as demais tcnicas visam a tomar mais receptivo o
assunto apresentado a uma turma, possibilitando maior fixao do que foi estudado e
despertando maior interesse por parte dos alunos.

A princpio, quando pensamos em jogos, parece-nos estranha a sua utilizao na escola,
a no ser na hora do recreio, pois este tipo de atividade no teria lugar no espao da sala de
aula. Contudo, essa tcnica muito importante para o processo de aprendizagem uma vez que
mexe com diversos fatores que dinamizam e tornam atraente o contedo.

A tcnica de jogos provoca muita incentivado entre os alunos levando-os de modo
descontrado a raciocinar e a desenvolver iniciativa. Alm disso, aproxima o aluno do
contedo concretizando-o e favorecendo um clima mais descontrado.

I - Objetivos do Professor na utilizao do jogo:

- Canalizar o impulso competitivo para atividades construtivas e integradoras;

- Estimular o estudo, atravs de atividades dramticas e ldicas;

- Valorizar a relao Professor-Aluno e destes entre si;

- Relacionar o contedo a ser transmitido realidade do aluno, ajudando-o a
compreend-la, para que possa avali-la e transformla;

- Desenvolver habilidades para soluo de problemas;

- Estimular a coordenao e o controle de impulsos face a uma situao de tenso;

- Oportunizar o raciocnio rpido.





II- Elementos que constituem um jogo:

- partes envolvidas (pessoas. grupos, etc.)

- objetivos a atingir

- competio entre as partes, tendo como termo ganhar ou perder

- significado lcido e transitrio desta competio: ela vai alm dos limites do jogo

- resultados a que se chega


III- Etapas de Aplicao:


- escolha do jogo (adaptando o mesmo ao que se pretende atravs da estipulao de
regras)

- confeco de materiais a serem utilizados ou coleta dos mesmos

- aplicao do jogo

- avaliao do processo e dos resultados alcanados

- concluses e tomadas de decises a partir das mesmas


IV- Quando utilizar o jogo:


- na apresentao da unidade

- no desenvolvimento de uma unidade

- como fixao

- como verificao


Observao: O jogo pode ser trazido pelo professor ou construdo pela turma, o que mais
aconselhvel.


11. SEMINRIO


1. Definio

Estudo por um grupo de pessoas sob a orientao do professor, criando questes para
discusso aberta a todo o grupo de alunos.


2. Caractersticas


2.1. Durao:

De um dia de aula a um ano, dependendo do tipo de seminrio e do contedo que
abranger.

2.2. Concluso

Pode tratar de uma ou mais unidades ou de tema correlato ao interesse da disciplina.

2.3. Horrio:

Comum ao tempo de aula ou extraordinrio.

3. Diversos Tipos De Seminrio

3.1. Seminrio Liderado Pelo Professor:

- O professor previamente indica o tema, a bibliografia, ou trabalho de pesquisa bsica
para acompanhamento do seminrio pelos alunos.

- O fundamental do tema exposto pelo professor e logo a seguir inicia-se o debate com
a contribuio dos alunos.

- O professor esclarece dvidas e pode marcar nova data para continuao do tema com
tempo para que os alunos continuem a sua pesquisa.

- Ao final do seminrio, o professor coordena as. concluses a que o conjunto chegou.

3.2. Seminrio Relmpago:


- A exposio feita por um grupo de alunos.

- Segue-se uma discusso informal liderada pelo professor.


3.3. Seminrio Global:

- O professor reparte a apresentao de uma ou mais unidades entre os grupos que so
formados com a participao de toda a turma.

- Nas datas marcadas os representantes dos grupos expem respectivamente suas partes
se seguindo discusso e o debate, cabendo ao professor o papel de moderador.


3.4. Seminrio De Grupos Alternados:

- Atuam neste seminrio dos grupos com funes definidas, sendo um apresentador do
tema e o outro formulador de objees.

- Dentro destes grupos retira-se um relator e um presidente que estruturam a discusso e
o debate posterior com a contribuio dos demais alunos.


3.5. Seminrio De Grupos Diversificados:


- Consiste na diviso de responsabilidades diferentes assumidas por grupos diversos ao
tratar um mesmo tema. Assim, enquanto um grupo identifica um texto, outro deve apresentar
o assunto, um outro enriquec-lo e ainda o outro caber julg-los, conforme o previamente
determinado pelo professor.


3.6. Seminrio Painel:

- Consiste na apresentao de um determinado tema por dois ou trs expositores que
analisam de ngulos diferentes.

- Segue-se o debate com a participao dos alunos em busca de concluses consensuais.


3.7. Seminrio Complexo:

- Este seminrio se caracteriza pela participao de profissionais especialistas no tema
que o repartem entre si.

- As questes so colocadas de maneira mais aprofundada pelos especialistas que as
lanam para discusso e debate de todo o grupo de assistentes.


4. Finalidade Didtica

A principal finalidade do Seminrio habituar o aluno prtica cientfica e o raciocnio
objetivos ao analisar um determinado assunto.

Quando o aluno identifica problemas examinando seus diversos aspectos, ele est apto a
construir com informaes pertinentes e enriquecer o trabalho que de toda a turma.

A pesquisa que precede ao Seminrio coloca o aluno diante da necessidade de
acompanhar o progresso cientfico dentro de assunto que quer conhecer.


5. Valor Pedaggico

O Seminrio desenvolve no aluno a sua capacidade de pensar por si e cria o hbito
cientfico da pesquisa. Habilita o aluno a receber crticas e sugestes dos companheiros e
professor educando-o na prtica do trabalho coletivo.

Portanto, esta tcnica, se bem utilizada pelo professor, leva os alunos ao
amadurecimento pedaggico na medida em que se familiarizam com o uso dos instrumentos
de trabalho intelectual, com a prtica da reflexo e do pensamento original sobre os
problemas.


12. PAINEL


1. Definio


Exposio dialogada entre dois ou mais oradores sobre apenas um tema.


2. Caractersticas


2.1 - Durao: Mais ou menos uma hora

2.2 - Horrio: Comum ao tempo de aula ou no

2 3 - Contedo O tema apresentado de diversos ngulos.


3. Tipos De Painel


Informal: interao espontneas entre os diversos oradores.

Simpsio: apresentaes breves, mas formais.


4. Desenvolvimento


O desenvolvimento do painel se d com a orientao do professor (ou moderador) passo
a passo e, com o auxilio de um coordenador. O moderador reger o debate desde sua
constituio, passando pela apresentao do grupo, at seu encerramento ou desdobramento
em outros temas afins.

Primeira fase: - O professor orienta a escolha do tema para o painel com mais ou menos
duas semanas de antecedncia, indicando bibliografia e outras fontes de informao.

Segunda fase: - Escolha dos elementos pela classe e estes realizaro seu estudo
individualmente.

Terceira fase: - Escolha do coordenador.

Quarta fase: - Exposio formal ou informal (depender do tipo utilizado).

Quinta fase: - Discusso, dividindo a turma em dois grupos: o de painel e o restante da
turma.

Sexta fase: - Retirada das concluses e encerramento com sntese final do coordenador.


5. Finalidade Didtica


Inteirar a turma em determinados assuntos controvertidos, com profundidade. Esforo
conjunto da turma para chegar a um consenso sobre o tema, ou pelo menos buscar pontos de
vista comuns.


6. Valor Pedaggico


Possibilitar a continuidade da discusso graas desenvolvimento do sentido de
responsabilidade no refletir e pesquisar fatos ou dados.






13. ENSINO POR MDULO - MAIORES POSSIBILIDADES PARA ATENDIMENTO
S DIFERENAS INDIVIDUAIS


O final do sculo XIX e o ensino do sculo XX foram marcados por um questionamento
e uma reviso dos padres e modelos adotados no mbito da educao sistematizada. Um dos
problemas destacados foi o das diferenas individuais. Teorias, ensaios e experincias
permitiram aos educadores darem-se conta de os alunos diferem quanto ao ritmo de
aprendizagem, interesse, necessidades, capacidades, aptides etc. Desta forma, surgiram
escolas, mtodos e/ou tcnicas individualizadas, que procuravam atender s diferenas
individuais dos educandos.

No resta dvida, porm, que foi na ltima dcada, nos Estados Unidos, que se
difundiram, em escalas bem amplas, programas de ensino com vistas ao atendimento das
necessidades dos alunos, entre os quais, segundo Hambleton (1974), destacam-se: a
lndividually Prescribed Instruction (IPI), o Program for Learning in Accordance with Nedd
(PLAN) a Computer-Assisted Instruction (CAI), o Individualized Mathematies
Curriculum Project e o movimento de Mastery Learning.

Com base nestes programas e experincias anteriores tomou corpo um mtodo de
ensino individualizado que, utilizando mdulos de ensino, permite ao professor, em sua
classe, ainda que inserida numa estrutura de ensino clssico ou tradicional, atender as
diferenas individuais de seus alunos.

O Ensino por Mdulos foi divulgada no Brasil atravs de um trabalho publicado por
Nagel e Richman (1973). Possui trs caractersticas bsicas: (a) objetivos educacionais
claramente definidos; (b) ensino individualizado e (c) avaliao baseada nos objetivos
traados. Procura levar o estudante responsabilidade no desempenho das tarefas propostas,
pois prev uma espcie de contrato para a realizao das mesmas. D nfase ao ritmo prprio
do aluno, o que implica numa variao do tempo da aprendizagem. O centro dessa estratgia
se desloca do professor e do modo como ensina para o aluno e seu processo de aprendizagem.
O objetivo da avaliao, no Ensino por Mdulos, no a comparao entre os alunos, mas
sim verificar em que medida estes alcanaram os objetivos de ensino traados.

Arends, citado por Mediano (1976), sugere que um mdulo instrucional um conjunto
de atividades planejadas para facilitar o alcance de objetivo ou conjunto de objetivos. J
Mediano (1976) afirma que um mdulo uma unidade de ensino que prope ao aluno, em
termos comportamentais, os objetivos a serem atingidos e variadas atividades para alcanar
esses objetivos.

As etapas bsicas do Ensino por Mdulos so seis: (a) objetivos de ensino claramente
formulados; (b) pr-requisitos; (c) pr-avaliao; (d) atividades de ensino; (e) ps-avaliao e
(f) atividades para sanar deficincias.

Um professor que deseje implementar esta metodologia dever, inicialmente escolher
cuidadosamente uma unidade de ensino que permita vrias alternativas de estudo e
abordagens. Far, ento, de acordo com sua clientela e com os recursos de que dispe, o
planejamento, elaborando uma srie de objetivos de ensino claramente definidos, isto ,
descritos em termos comportamentais. Sugere-se, nessa elaborao, a utilizao dos modelos
divulgados por Mager (1962) e Bloom (1972), para o domnio cognitivo. Procurar, tambm,
estruturar diferentes formas de abordagem, selecionar bibliografia pertinente, formular
exerccios e tarefas variadas, de tal modo que, dentro do mesmo mdulo os alunos encontrem
algumas opes de trabalho, o que ir atender s necessidades e interesses pessoais.
Determinar os pr-requisitos que os alunos devem possuir para o estudo do mdulo, isto , as
habilidades (ou destrezas) e as capacidades intelectuais necessrias para o domnio da
unidade. Geralmente, admite-se como pr-requisitos para o estudo do mdulo o domnio da
unidade precedente. Se na classe existem alunos que no possuem alguns dos pr-requisitos
necessrios, o professor, antes de dar incio ao estudo, acelerar o processo de
desenvolvimento dos alunos nos requisitos indispensveis para que possam partir de
condies mais o menos semelhantes. , pois, importantssimo escolher a unidade com
bastante antecedncia, porque a implementao do mdulo requer planejamento cuidadoso e
estruturado e embora flexibilidade seja a caracterstica fundamental de todo e qualquer
planejamento, ela no pode ser confundida com improvisao.

Sentindo que os alunos possuem os pr-requisitos necessrios pode, ento, o professor
partir para a pr-avaliao, que consiste na aplicao de teste diagnstico com vistas
sondagem de conhecimentos. Dever ser organizado em estreita relao com os objetivos
comportamentais estabelecidos. No se d nota ao teste. Aps sua correo, o professor
dever indicar ao aluno apenas o nmero de questes que acertou, sem devolver o teste, pois
este mesmo ser reaplicado ao final da unidade, j a funcionando com a finalidade de
verificar o rendimento acadmico (ps-avaliao). As respostas dadas pelos alunos, no teste,
permitiro ao professor orientar o seu planejamento. Seguem-se as atividades de ensino que
correspondem ao prprio desenvolvimento da unidade. Nesta fase, os alunos, atravs da
orientao e superviso do professor, vo escolher e trabalhar na opo de estudo que mais
lhe agradou. Normalmente, organiza-se um pacote de ensino (que o prprio mdulo), onde
o aluno encontra todas as atividades, tarefas e exerccios necessrios para que domine o
contedo, com o mnimo de auxilio externo. O pacote de ensino deve conter sugestes de
trabalho muito variadas, indicar amplas fontes de consulta, bem como, sugerir visitas, filmes,
etc. Pode incluir textos mimeografados, exerccios e tarefas de pesquisa. Enfim, vlida toda
e qualquer forma de abordagem que permita a auto-aprendizagem. Assim, se a turma tem por
exemplo 30 alunos cada um recebe o mesmo mdulo, mas dentro dele, talvez hajam 30
opes diferentes de estudo. Nesta fase cada aluno trabalha no seu ritmo prprio, isto, isto ,
quando, onde e como achar mais conveniente.

Ao final do perodo o professor aplicar a ps-avaliao, com vistas avaliao
somativa. Corrigida a ps-avaliao (que o mesmo teste aplicado no incio da unidade) o
professor dever devolv-lo bem como a pr-avaliao para que os alunos possam comparar
os comportamentos de entrada e sada.

De um modo geral, estipula-se que o aluno deve obter 90% de rendimento nos objetivos
estabelecidos, isto , se temos, por exemplo, um total de 20 objetivos para a unidade, o aluno
dever apresentar domnio de 18 objetivos. Tal valor (90%) no rgido e pode variar de
acordo com a conjuntura existente (tempo, nvel da clientela, recursos, etc).

Os alunos que no obtm o nvel mnimo estabelecido para o domnio do mdulo so
encaminhados s atividades para sanar deficincias. Estas implicam em novas abordagens
para que o aluno possa atingir a competncia. Nunca repetir as formas que no surtiram efeito.

Finalizando, pode-se afirmar que o sistema de mdulos pode ser utilizado em qualquer
nvel de ensino em qualquer perodo do ano letivo. Algumas experincias vm sendo
realizadas no Brasil e evidenciam efeitos positivos sobre alunos.



14. DISCUSSO 66 OU PHILLIPS 66


Processo utilizado pela primeira vez por V. Donald Phillips, em Michigan, tambm
conhecido como mtodo de fracionamento, porque o grupo subdivido em subgrupos.
Sessenta e seis: Seis pessoas discutem um assunto durante seis minutos.

Discrio da tcnica: primeiramente esclarecer em que consiste o processo e sue
funcionamento; dividir o grupo em pequenos subgrupos; designar secretrio - para o relato da
discusso; relator - para a exposio, no trmino do trabalho; lder - que distribua cpia do
assunto para cada subgrupo com o assunto que ser discutido, observe a cronometria, e avise
aos grupos quando o tempo estiver para se esgotar.

O processo deve atender aos subgrupos que apresentarem dvidas durante o
desenvolvimento do trabalho.

Para a discusso em grupo pode ser utilizadas fichas contendo: no s os em problemas,
como uma orientao para o trabalho.

Processamento de tcnica: a) exposio do assunto; b) diviso da classe em subgrupos;
c) entrega das fichas do trabalho; d) estudo do assunto pelos subgrupos; e) relato das
concluses por um elemento escolhido pelo grupo; f) relato ou sntese das concluses dos
subgrupos por elemento escolhido pelo professor; g) a palavra do professor vir no final,
complementando o estudo realizado pelo grupo.

Caractersticas da tcnica: permite a participao de todos os presentes; encoraja a
diviso do trabalho e d responsabilidade; assegura ao mximo a total identificao individual
com o assunto problema a ser tratado.

Objetivos: incrementa a participao sob a forma de pedido de esclarecimentos desperta
o interesse do programa.

Precaues: a tcnica tem pouco valor na difuso de informaes; os grupos
fracionrios no podem produzir acima do nvel de conhecimento dos indivduos.



15. SIMPSIO


Um assunto dividido em sub-unidades e cada orador apresenta sua parte diretamente
para o auditrio. Sua durao mdia de uma hora, tendo cada expositor vinte minutos para
falar. Um moderador controla o tempo.

O simpsio um processo sistematizado, sem muita variao, apesar de permitir a
exposio de um assunto de forma original.

Nesta tcnica o moderador combina com os participantes qual ser o esquema de
apresentao e a distribuio dos assuntos; resolve quanto a participao ou no do auditrio;
a durao e o nvel do simpsio resolvido com os participantes.

O professor prope um assunto a ser discutido e aulas depois, atravs de sorteio, cerca
de quatro alunos participaro do simpsio. Podero utilizar-se de qualquer material
ilustrativo. O aluno pode redigir o resumo do simpsio.

O professor o moderador.

Objetivos apresentar informaes bsicas; permitir uma exposio relativamente
completa, sistemtica e ininterrupta das idias.

Preocupaes: cuidado na escolha do assunto-problema; dividi-lo em partes lgicas que
possam ser discutidas; no planejamento prvio, limitar a durao dos discursos, pois os
simpsios tendem a prolongar-se indefinidamente.


16. DISCUSSO CIRCULAR


Apresenta-se aos participantes uma s pergunta clara e condensada e geralmente
estabelece-se um minuto para cada resposta. Cada um dos participantes de grupo expe, na
sua vez, at que todos tenham falado, sem que haja interrupo na seqncia pr-estabelecida,
ao falar pode acrescentar opinies, sintetizar opinies, discordar das opinies e pedir silncio.

O professor deve escolher um aluno que dar seguimento ao assunto.


17. GRUPO DE COCHICHO

Tcnica de fracionamento em que o grupo de discusso constitudo por duas pessoas.

Caractersticas: extremamente informal; garante a participao total.

Objetivos: criar o mximo de oportunidades para a participao individual num
ambiente informal; consideraes de muitos aspectos distintos do assunto-problema.

Precaues: prevenir os membros do grupo de que pelo fato de muitas pessoas falarem
ao mesmo tempo pode haver muito trabalho; cuidado para que um dos membros do grupo de
cochicho no domine o outro.


18. BRAINSTORMING (EXPLOSO DE IDIAS)


Tcnica realizada por Osbom. Visa desenvolver a criatividade. As regras so
semelhantes s que se aplicam para quaisquer aquisies de conhecimentos.

O grupo deve ter no mximo doze pessoas: com um chefe, um chefe associado, cinco
membros e cinco convidados. Grupos sempre diferentes de nvel semelhante.

Um problema proposto e o lder solicita idias ou sugestes a cada participante. As
idias so anotadas e enumeradas, passando para o terreno de exeqibilidade.

Para o bom funcionamento da tcnica, toda crtica deve ser banida, a fim de no
controlar a imaginao dos participantes.





19. AUDINCIA DE COMISSO


o interrogatrio feito a um especialista. Importa que o assunto seja do interesse de
todos os participantes. O interrogatrio no deve ser muito prolongado. O perito no assunto
deve reunir-se com a comisso antes da reunio. A comisso deve redigir perguntas
antecipadamente para abranger o maior nmero de aspectos do assunto em pauta.

O professor manda que estudem determinado assunto e escolha, na sala de aula, um ou
dois peritos e os argidores. O trabalho motivar os alunos, predispondo-os a refletir sobre o
assunto.

Caractersticas: essencialmente formal. Esta tcnica aproveita muito mais a variedade
de conhecimento, opinies e capacidade dos que interrogam. aconselhvel evitar
sentimentos de agresso e projeo contra o perito; deve ser escolhida uma Comisso
Interrogadora que formule as perguntas; o membro, ou o grupo como um todo, no tendo
qualidade para obter as informaes desejadas de um orador ou um perito, passa a obt-las
por intermdio de um pequeno grupo de membros (Comisso Interrogadora deve sempre se
lembrar de apresentar o grupo). Assim, as perguntas subordinar-se-o aos seus interesses e
problemas e manter-se-o num nvel de discusso e de oratria acessvel ao grupo.


20. DILOGO


Discusso perante o grupo de duas pessoas competentes e capazes de discorrerem com
profundidade e comunicativamente sobre um assunto especifico.

Caractersticas: pode ser bem informal e coloquial; permite mtuo apoio e divide a
responsabilidade entre duas pessoas; simples de forma e fcil de planejar e executar;
o desenvolvimento da discusso permite esclarecimentos, metodizao, exemplo e
profundidade, alm de exposio e dois pontos de vista.

Objetivos apresentar fatos, opinies e pontos de vista, de maneira informal e
coloquial, explorar, em detalhes diferentes pontos de vista e conciliar dois ou mais
pontos de vista. O assunto selecionado deve ser oportuno e importante; os membros
do dilogo devem ser bem selecionados.



PARTE 8 TCNICAS DE ELABORAO DOS INSTRUMENTOS DE MEDIDA

Os instrumentos de medida dividem-se em subjetivos e objetivos.
Na elaborao de um instrumento de medida, devemos estabelecer o seguinte roteiro:

1) estabelecer os objetivos comportamentais;
2) selecionar o contedo;
3) elaborar o esquema bsico (quadro de trpicos, objetivos ou tabela de especificao);
4) planejar a prova com antecedncia;
5) preparar um maior nmero de questes para selecionar as melhores em funes dos
objetivos;
6) escolher maior nmero de questes com dificuldade mediana;
7) escolher os tipos de questes em funo da natureza e do tempo previsto;
8) no colocar muitos tipos diferentes de questes na prova;
9) distribuir os itens aleatoriamente, mas ter o cuidado de colocar os mais fcies no incio
para quebrar o impacto inicial;
10) certificar-se de que as questes so independentes uma das outras;
11) quanto maior o n de questes, melhor a amostra;
12) planejar o tempo necessrio, dando uma margem de segurana;
13) elaborar instrues claras e precisas;
14) obter de outro professor, da mesma disciplina, a crtica da prova.


QUESTES DE CARTER SUBJETIVO
a) Provas de Dissertao - o professor prope algumas questes para serem respondidas
pelos alunos.
Inmeras so as maneiras de formular questes para uma prova de dissertao, vejamos
alguns exemplos:

01- recordao seletiva em que se d um ponto de referencia;
02 - recordao com julgamento;
03 - comparao entre duas coisas;
04 - deciso a favor e contra;
05 - causas e efeitos;
06 - explicao do uso, ou interpretao de uma frase ou passagem num texto;
07 - sumrio de um artigo lido ou assunto estudado.
08 - anlise;
09- estabelecimento de relaes;
10 - ilustrao de princpios cientficos, regras gramaticais, construo de linguagem,
etc;
11 - aplicao de conhecimentos em situaes novas;
12 - discusso;
13 - julgamento crtico;
14 - esquema;
15 - reorganizao de fatos;
16 - formulao de novas questes;
17 - interpretao de texto;
18 - questes problemas
19 - testes.

Recomenda-se que para o Ensino Fundamental as questes subjetivas apresentem um
roteiro para melhor compreenso do aluno.


QUESTES DE CARTER OBJETIVO

H numerosos tipos de questes objetivas. Elas se classificam em dois grandes grupos:
de seleo e preenchimento, outrora denominados, respectivamente, de reconhecimento e de
memria ( ou de evocao ).

As mais usadas no ensino so:

1) A de certo e errado ( sim ou no ), que se baseia na escolha entre duas possibilidades
apenas. Este tipo de margem ao acerto por acaso. Se a prova s contm essa modalidade de
questo, deve-se pedir ao aluno, no item errado que risque ou substitua a palavra que gera o
erro, ou ento, deve-se introduzir uma certa correo nos resultados ( exemplos: Trata-se de
uma prova com questes de certo ou errado. Se o aluno acerta 80 e erra 20, sua avaliao
igual a 80-20, ou seja 60 pontos. Se o aluno deixa de responder a um certo nmero de
questes, pode-se adotar o critrio de abandonar as questes no respondidas e subtrair do
nmero de questes certas, apenas o nmero de questes erradas.
2) A de lacuna ( ou questes para completar ), na qual h um ou mais espaos em branco, que
devem ser adequadamente preenchidos. Nessa questo preciso evitar que a frase se inicie
pela lacuna, pois isso dificulta muito a compreenso. Aconselha-se, ainda, que as lacunas no
correspondam a objetivos, preposies, conjunes, verbos e advrbios e, sim, a termos
tcnicos, nomes ou datas. Em regra, a cada lacuna corresponde um ponto. Cuidados nas
questes de complemento: a) s us-las quando se prestarem ao objetivo visado; b) pedir
respostas curtas, breves - objetividade; c) deixar a lacuna no fim da questo; d) a lacuna deve
corresponder a elementos importante; e) certificar-se de que s h uma resposta certa para
cada lacuna; f) evitar o uso de artigos (definidos ou indefinidos) antes da lacuna; g) mximo
de lacunas em uma questo = 2; de preferncia apenas uma; h) evitar retirar frases de livros.

3) A de acasalamento ( ou questes combinadas ou questo de associao ), constante de duas
lacunas de itens, sendo a primeira numerada. O aluno deve numerar a segunda, de forma a que
seus itens correspondem, adequadamente, aos itens da primeira coluna. Nesse teste aconselha-
se que o nmero de itens a numerar seja superior aos itens numerados, para que o
acasalamento no se faa por excluso. muito importante, ainda, que a formulao verbal da
segunda coluna no seja obviamente a continuao da frase da primeira coluna. Para evitar
esse perigo, convm que os itens da segunda coluna sejam dados precisos e de um s tipo:
termos tcnicos, nomes prprios, datas.

4) A de seriao, que apresenta, fora de ordem, uma srie de dados e solicita a ordenao
consciente desses elementos.

5) A de mltipla escolha, que abrange trs subtipos:

a) de resposta certa ou resposta nica; b) de melhor resposta; c) de mltipla resposta. Consta
de uma pergunta, implcita ou explcita ( em regra colocada no incio da questo), seguida de
vrias possibilidades. Na de resposta certa, apenas uma soluo adequada. Na de mltipla
resposta, duas ou mais soluo devem ser assinaladas, deixando-se de lado as solues
erradas. Na melhor resposta, deve ser escolhida a resposta mais completa e perfeita, em um
conjunto de possibilidades, no qual h algumas erradas, outras parcialmente erradas e uma
nica que verdadeiramente responde ao solicitado.

Questes de melhor resposta:

Vantagens:
- adaptam-se as situaes variadas;
- so muito flexveis;
- apresentam opes de resposta para exame crtico;
- solicitam capacidade de anlise e comparao de possveis respostas, estimulando a
capacidade crtica;
- facilitam ao professor identificar as deficincias individuais;
- julgamento rpido e objetivo;
- permitem o exame de resultados complexos de trabalho escolar: compreenso de leitura;
raciocnio dedutivo; raciocnio indutivo; julgamento de valor; habilidade de usar instrumentos
de estudo.
Desvantagens:
- exigem muito tempo e habilidade para prepar-las;
- gastam mais papel ( mais dispendiosas );
- no podem verificar a capacidade de criao e originalidade.

Cuidados na construo:
- formule a pergunta a sua resposta, elabore questes curtas ( mais de fcil compreenso );
limite cada questo a um nico assunto, enunciado na ordem direta; procure encaixar no
enunciado o problema todo; inclua todas as palavras possveis no enunciado, deixando as
opes bem resumidas, limite o enunciado s informaes diretamente selecionadas ao
problema; no retire frases textuais de livros.

Na construo da opo:
- lanar mo de material: a) provas de respostas livres anteriores; b) dvidas surgidas na aula
e enganos cometidos em aula; c) confuses razoveis com o enunciado ou com a resposta
certa; d) as solues dadas nas opes devem ser paralelas tanto ao contedo como forma
gramatical; e) cada opo deve completar, gramaticalmente, a preposio inicial; f) as opes
devem ter aproximadamente a mesma extenso; g) evitar o uso de palavras como: s vezes,
geralmente, possvel, nunca, sempre, todos; h) as opes devem ser independentes entre si,
mutuamente exclusivas.

- a pergunta deve ser limitada e as opes bem curtas.
- apresentar as opes em linguagem bem simples.

6) A de cancelamento ou de eliminao onde, entre diversos itens, o aluno deve excluir aquele
ou aqueles que no so pertinentes questo formulada.










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