Alumno:

Steve Dvila Ruz

Tema:
Intervencin Educativa





BLOQUE I
Educacin Formal, No Formal e Informal

En este bloque los estudiantes diferencian los conceptos de educacin
formal, no forma, para distinguir los psibles campos de intervencin
de un profesional en educacin.

Salomn, Magdalena (1980) Panorama de las principales corrientes de interpretacin de
la educacin como fenmeno social. Perfiles Educativos.

Thomas J. La Belle (1980) Introduccin. Poltica social subdesarrollo y educacin
no formal y cambio social en Amrica Latina.

Rico Vercher Manuel Actividades extraescolares, educacin no formal y currculum
paralelo. Trabajo del escolar y currculum paralelo. Orientaciones prcticas. Los desafos
y el desarrollo humano, Declaracin Mundial sobre educacin paratodos.




PANORAMA DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES DE
INTERPRETACIN DE LA EDUCACIN COMO FENMENO SOCIAL


Aqu nos referimos al funcionalismo clsico de Durkheim, por ser ste el
iniciador de la sociologa de la educacin y por la enorme influencia de sus
concepciones sobre otras corrientes del pensamiento sociolgico. Durkheim
analiza la funcin de la educacin dentro de la sociedad, la identifica en
su dimensin de realidad objetiva y externa, instituida o institucionalizada
y la constituye como un hecho social. Este enfoque posee, al mismo tiempo
una marcada orientacin humanista, porque tiene la ms alta idea del poder
creativo de la educacin y magnfica la dignidad y grandeza de su accin,
cuyo protagonista principal es el maestro.

La funcin de la educacin consiste en socializar al ser humano, es decir,
moldear al ser asocial que somos naturalmente para conformar otro nuevo,
social y moral. Es la sociedad, concebida por el socilogo francs como un
ente trascendente al individuo, la que nos humaniza a travs de la accin
educativa.

La perspectiva estructural-funcionalista. Esta corriente se inspira, en gran
parte, en las teoras funcionalistas modernas o en el estructural-
funcionalismo de Robert K. Merton y Talcott Parsons, y tiene como eje
principal de sus investigaciones el problema de las normas y valores.

Se propone estudiar los desequilibrios momentneos de los individuos,
provocados por la evolucin del sistema social en general y por el sistema
de enseanza en particular. Adems, la mayora de los investigadores que
se ocupan de esta rea yuxtaponen los conceptos de educacin y
movilidad social, basndose en el presupuesto de que la sociedad est
estratificada. Este esquema de estratificacin est abierto y admite la
movilidad. El acceso a la educacin es un punto estratgico en el cambio
de status social.

La perspectiva de la teora de la reproduccin. Considera a la educacin
como elemento de una formacin social histricamente determinada. La
educacin es visualizada como una estructura dinmica y como una
instancia de subsuncin dentro de otra estructura ms vasta, que la incluye
y explica su desarrollo. El estudio de la educacin se inserta en el anlisis
de las clases sociales y en el papel de dominacin econmica, poltica,
cultural e ideolgica de la clase dominante. La escuela es, segn la corriente
de interpretacin, un espacio ideolgico cuya funcin es propiciar la
reproduccin de las relaciones de produccin existentes.

La Educacin informal y cambio social en Amrica latina.

La educacin no formal se refiere a los programas organizados, no escolares,
que se proponen brindar experiencias especficas de aprendizaje a ciertos
sectores especficos de la poblacin. La mayora de esos esfuerzos
educativos, cuya imagen se asocia habitualmente con la de los pases
llamados subdesarrollados, se dirigen a los adultos y jvenes que desde el
punto de vista socioeconmico se califican como pobres, e incluyen la
extensin agrcola, el desarrollo de la comunidad, la concientizacin, la
capacitacin tcnico-vocal, la alfabetizacin y educacin primaria, la
planificacin familiar y otros programas del mismo tipo. En general,
tienden a reforzar el poder de los participantes y a mejorar su status, ya
sea modificando sus actitudes y valores bsicos respecto al trabajo y la
vida. Una exposicin de la educacin no formal dirigida al reforzamiento del
poder y el mejoramiento del status de los grupos socioeconmicamente
pobres, no debe limitarse al objetivo del cambio de conducta de los
participantes, sino tomar en cuenta todo el sistema social para evaluar las
formas en que esa conducta interacciona con el medio fsico y humano.
Por consiguiente, defino el cambio social, en primer lugar, como una
modificacin a largo plazo de la conducta del hombre y de la relacin
entre esa conducta y el medio humano y fsico, y, en segundo lugar, como
una modificacin de las reglas y estructuras que permiten que se
establezca esa nueva conducta y relacin. Dentro de esta definicin del
cambio social creo que debe analizarse y evaluarse la educacin no formal y
que, para juzgar la eficacia de los esfuerzos realizados por este tipo de
educacin debemos medir sus efectos sobre los que son pobres desde el
punto de vista socioeconmico.

En Amrica Latina, las actividades de la educacin no formal tienen una
larga historia que a veces abarca varias dcadas y otras varios siglos. Para
los fines de este trabajo, podemos agrupar esos esfuerzos en cuatro
grandes divisiones. En una categora se incluyen las iniciativas que
utilizan las escuelas para lograr el compromiso social y la accin dentro de
la comunidad y como transmisoras de aptitudes tcnico-vocacionales. En la
segunda incluimos las tareas de alfabetizacin y educacin bsica de
adultos, e inclusive los programas de concientizacin y las radio- escuelas.
En un tercer grupo figuran la extensin cultural y las organizaciones
comunales que se orientan hacia la ayuda agrcola, la educacin sanitaria,
las cooperativas y las empresas comunitarias. La cuarta y ltima tiene que
ver con el desarrollo comunal y su ltima proyeccin, el desarrollo integrado.

Como se ver cuando expongamos cada una de estas categoras, slo unos
pocos de los esfuerzos que tienden a promover el cambio social han logrado
los objetivos que se han propuesto. Lo que me pregunto en este libro es por
qu, despus de aplicarse esos programas durante tantos aos en Amrica
Latina, se puede decir que casi todos ellos han fracasado en su pretensin
de lograr sus objetivos de cambio social. Como digo en el primer captulo,
algunos opinarn que eso se debe a la impotencia general de esos esfuerzo de
cambio microsocial frente al tipo de problemas sociales que quieren
solucionar.

Al tratar estos temas en el captulo final, procuro resumir lo que aprend en
las discusiones de los programas y propongo para la educacin no formal en
el contexto del cambio social una estrategia de intervencionismo mltiple. Si
bien el modelo heurstico que presento con ese fin no indica los
conocimientos exactos y las tcnicas precisas que se necesitan para
planificar y proyectar el proceso de cambio, trata de superar el enfoque
bsicamente humanstico del cambio social, y por tanto, referirse a los
principios estratgicos que derivan de las publicaciones tericas.

En este libro, el lector notar cierto pesimismo respecto a las posibilidades de
la educacin no formal, dado que su historia en Amrica Latina es ya
bastante larga y algo desalentadora. Cuando se combina esa historia con los
abrumadores obstculos estructurales, tecnolgicos e ideolgicos que debe
enfrentar dicha educacin, es probable que ese pesimismo no sea gratuito.
Sin embargo, al mismo tiempo, creo que el proceso educativo puede
contribuir a resolver los problemas y cuestiones sociales. Si los
planificadores y los polticos, inclusive los que se ocupan de la educacin
pueden superar la idea de que, en una forma u otra, la educacin es una
panacea para resolver los problemas sociales, y comienzan a verla como un
componente menor de un proceso de intervencin mltiple, se pueden hacer
algunos progresos en los objetivos del cambio social. Dentro de ese sistema
amplio se justifica el pesimismo sobre la educacin no formal.
Lo que tiene cierta relacin con mi concepto de la educacin como reflejo
de la sociedad, no como catalizador del cambio social.

I. Poltica social, subdesarrollo y educacin no formal

Desde Mxico al norte de Chile en el sur, lo que caracteriza a la regin
latinoamericana es la diversidad. Jaqueados por limitaciones socioeconmica
y polticas externas e internas, cada uno de los ms de veinte pases que la
integran ha elaborado sus recursos naturales y sus caractersticas culturales
para producir, dentro de la regin, un estilo de vida variable que se reconoce
como distinto no slo fuera de los lmites nacionales sino tambin se puede
decir que Amrica Latino enfrenta un conjunto de problemas sociales
comunes e interrelacionados a los que se est buscando solucin. Este
captulo esboza algunas de las cuestiones que rebasan las fronteras
nacionales en el contexto del subdesarrollo y las analiza a travs de dos
perspectivas ideolgicas que se vinculan con la dependencia y la privacin.
La explotacin se concentra en las ampliaciones de esos dos sistemas para
la educacin no formal y el cambio social a micronivel. Se discuten las
caractersticas de la educacin no formal y se presenta la necesidad de los
esfuerzos para el cambio basados en la comunidad.
El captulo termina destacando que hasta ahora no se han comprendido bien
las estrategias utilizadas para alentar los programas de educacin no formal
en Amrica Latina y que es necesario superar las implicaciones del
proceso y los objetivos de los sistemas de dependencia y privacin.



ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES, EDUCACIN NO
FORMAL Y CURRCULUM PARALELO

Algunas evidencias de la realidad escolar.

La primera es la incapacidad de la institucin educativa para atender todas
las solicitudes de la sociedad en cuanto a la preparacin de su clientela
escolar. Cada cierto tiempo, y cada vez con ms premura desde una
demanda a la siguiente, el individuo en formacin debe adquirir destrezas
nuevas, debe poseer unos nuevos conocimientos, debe estar preparado para
algo nuevo, distinto, revistiendo este hecho el carcter de una necesidad
social, profesional o ciudadana ineludible. Y la institucin educativa se cree
en la obligacin de atender esa demanda, ya sea con un programa de
educacin sanitaria, de educacin vial, de educacin sexual, de tecnologa
informtica, de educacin para el ocio, o para la paz, o de educacin
medioambiental, o de dominio de idiomas extranjeros, de bricolaje, o de
economa domstica.

La segunda evidencia es la identificacin, errnea, de escuela con
educacin. Se entiende que la educacin slo se da, o se puede dar, en la
escuela, en la institucin escolar docente-discente, y a cargo de
profesionistas debidamente titulados. Ah es donde se conceden los grados,
los ttulos, porque ah estn los programas oficiales y los profesionales de la
docencia. Fuera de la escuela, todo lo ms que hay es educacin difusa,
inintencionada, espordica, casual. La pedagoga, la ciencia de la
educacin, fija en consecuencia su inters exclusivo en la institucin
educativa. As se dice, as se piensa y as se escribe, ms o menos.

La tercera evidencia es la preocupacin, la casi obsesin, de estar al da,
para que ninguna nueva demanda quede sin atenderse en el centro escolar, ya
sea escuela elemental, centro de nivel secundario o universidad.

Estas tres evidencias seran suficientes para justificar la presencia de un
currculum paralelo a la escuela, al centro docente, como una nueva
formalizacin ms amplia y concreta, por una parte, de las hasta ahora
llamadas actividades extraescolares y, por otra, de los programas, contenidos
y opciones del extenso mbito de la educacin no formal. Este currculum,
que puede generarse y que en cualquier caso se desarrolla fuera de la
institucin educativa, debe tener su propia vida, su propia metodologa,
sus propios educadores y, en ocasiones, sus propios alumnos


Limitaciones de la institucin escolar

Torsten Husen

emite un juicio radical al afirmar que las reformas limitadas a
las escuelas estn destinadas a tener un alcance limitado, puesto que
muchos de sus problemas tienen sus races en la sociedad en general, los
remiendos con reformas basadas en el aula no sern de gran utilidad. Este
acercamiento crtico a la institucin escolar nos permite desmenuzar los
componentes de esta institucin.

En primer lugar, debe recordarse que el centro docente-discente trabaja
siempre sobre programas cerrados, que han sido objeto previamente de
complejos estudios a cargo de comisiones que tratan de actualizar
contenidos, los cuales comienzan a envejecer el mismo da de su edicin-
publicacin. Variar estos programas modificarlos o sustituirlos, no es
posible hasta una nueva revisin del currculum por parte de la administracin
educativa.

Y hasta ese nuevo tiempo de revisin, las probables nuevas alteraciones
del currculum quedan en manos de los profesores, individualmente o en
equipo.
Pero para cualquier modificacin, los profesores dependen de la estructura
organizativa o, mejor dicho, de la burocracia administrativa-docente. Un
cambio, una alteracin o sustitucin del currculum, van a exigir material
nuevo, conocimiento de tcnicas nuevas, personas nuevas, cambios de
horarios y distribucin distinta del tiempo escolar, todo lo cual tropieza con
unos procedimientos, plazos, normas y autoridades no fciles de resolver y
gestionar con la oportunidad y diligencia precisas.

Estas caractersticas, que bien pueden ser encuadradas como generales,
quedan perfiladas por otros rasgos que afectan a aspectos ms especficos de
su contenido, de sus medios, de sus mtodos. Por ejemplo:

Respecto al profesorado. Aparecen los otros educadores. Se atiende
as a una de las Recomendaciones de la UNESCO, sealadas por
Faure en su obra Aprender a ser: recurrir, adems de a los enseantes
profesionales, a auxiliares y profesionales de otros dominios (obreros,
tcnicos, mandos, etc.); recurrir tambin al concurso de alumnos y
estudiantes, en condiciones tales que se eduquen ellos mismos al
instruir a otros, y se penetren de la idea de que toda adquisicin
intelectual comporta, para su beneficio, el deber de compartirla con
otros.

La presencia de estas otras personas da lugar a que surjan otros lenguajes,
otros modos de aprender. Cousinet, quiz con irona, comprar la accin de
un docente profesional con la de un educador ocasional, un jardinero en este
caso: Cuando un chico pregunta nosotros, le explicamos. Por eso, puede ser
que prefieran al jardinero, y no a nosotros, como informador, cuando se trate
de jardinera.

Esta ayuda ocasional de otros es elevada a mtodo completo, en el caso de
los compaeros mayores y mejor preparados, con el llamado buddy system
de R. H. West, que utiliza la cooperacin como mtodo de enseanza y
formacin.

En resumen, se produce el paso del profesor imprescindible al profesor
disponible, como propone ONeill, al que puede recurrir el alumno en el
momento necesario.

Respecto al sistema de contratacin del personal. Se resuelve por vas
operativas, buscando las personas ms idneas para cada situacin especfica.
Las titulaciones del personal docente son menos amplias y generales y ms
especficas y adecuadas a la materia que se trata de impartir. Aparecen
profesores de distinta denominacin: monitores, expertos, especialistas,
consultores, profesionales de las distintas ramas del saber y la tcnica. Y su
cese en el programa no conlleva obligacin de buscarle otra ocupacin
docente. Priman los intereses del programa sobre los de la persona contratada

Respecto al alumnado. Se prescinde o se rebajan las exigencias
acadmicas previstas (ttulos, grados o conocimientos). Se atiende
a la situacin actual del alumno, a sus posibilidades y capacidades,
y se le sita en el grupo de aprendizaje que le conviene. Y as, hay
alumnos de diferentes edades, de distintas profesiones, de diversos
niveles socioculturales, en la misma sala de clase.

Puede haber, en una clase de educacin para el ocio (cermica, msica,
teatro), un alumno de quince aos y uno de setenta, y un titulado
universitario superior junto a un joven sin ttulo alguno en busca de su
primer empleo. Es un hecho, pues, la aplicacin activa de la dinmica de
grupos y de los agrupamientos flexibles.

El alumno suele acudir, adems, con carcter voluntario, porque le
interesa, a diferencia del sistema cerrado, donde no se cuestiona la
seleccin del currculum por parte del alumno como paso inicial para motivar
el aprendizaje.

Junto a la voluntariedad, la flexibilidad en horarios y en niveles por
parte del alumno. Con la prctica del currculum paralelo hay una autntica
recuperacin de alumnos, o ex alumnos, abandonados hasta ese momento
por la educacin formal. Los drop-out o expulsados del sistema escolar sin
terminar los ciclos acadmicos iniciados ya sea por insuficiencia de
rendimientos personales, por escasa o nula motivacin ante la oferta
educativa, o por no adaptacin a sus esquemas organizativos o
burocrticos vuelven aqu a ser captados o aceptados en un sistema
nuevo sin barreras iniciales, que no exige titulaciones previas, que ofrece al
alumno lo que le interesa, y que ha simplificado al mnimo la liturgia del
estar en el aula.

Respecto a los contenidos. La propia definicin del currculum
paralelo que aqu se propone permite obviar la tendencia a la
clausura de los temas, dejando siempre el mensaje como no
determinado. No hay cuestiones agotadas, sino hombres agotados por
los temas, razonaba Ramn y Cajal. Efectivamente solo el captulo de
una rama del saber o de la investigacin ha puesto la palabra fin en
su actividad. Sin embargo, en la institucin escolar, los contenidos
estn clasificados por reas del saber, y en cada rea, por
captulos. Cada captulo trata de presentar temas completos, de
acuerdo con la trama de las toxonomas cientficas, y sobre las cuales
el aprendiz no tiene ms que ir colocando los datos, los conceptos
(currculum colletion, con materias delimitadas)

En el currculum que se genera y practica fuera del recinto escolar, por ser
abierto y estar atento al entorno social, los temas no estn agotados ni
delimitados, y las adquisiciones e interpolaciones son posibles, estn
previstas en el modelo inicial. El espaol Dr. Rodrguez Delgado justifica
esta apertura y ausencia de lmites al afirmar que la personalidad se
forma mediante una constelacin de elementos prestados, que proceden de
sistemas ideolgicos y culturales circundantes

Respecto al material didctico disponible. Posibilidad de disponer el
material preciso en el mismo momento en que aparece en el mercado.
La aplicacin efectiva a la enseanza de los recursos audiovisuales
ms actuales slo se produce fuera de la escuela-institucin. El
manejo de los ltimos modelos de estenotipia, o de mquinas
calculadoras, o de ordenadores personales, o de monitores de
telecomunicacin, o de un medidor electrnico, suele estar fuera del
circuito docente representado por la educacin formal.

Las trabas (o los procedimientos, que es igual) de la administracin
educativa para disponer de la parafernalia tecnolgica ad hoc son
prcticamente insalvables cuando se pretende sincronizar la necesidad con el
recurso oportuno.

Respecto al material didctico disponible. Posibilidad de disponer
del material preciso en el mismo momento en que aparece en el
mercado. La aplicacin efectiva a la enseanza de los recursos
audiovisuales ms actuales slo se produce fuera de la escuela-
institucin. El manejo de los ltimos modelos de estenotipia, o de
mquinas calculadoras, o de ordenadores personales, o de mquinas
calculadoras, o de ordenadores personales, o de monitores de
telecomunicacin, o de un medidor electrnico, suele estar fuera del
circuito docente representado por la educacin formal.

Las trabas (o los procedimientos, que es igual) de la administracin
educativa para disponer de la parafernalia tecnolgica ad hoc son
prcticamente insalvables cuando se pretende sincronizar la necesidad con el
recurso oportuno.

Respecto a la metodologa. Los nuevos mtodos, los nuevos
procedimientos suelen precisar de una fase experimental antes de
convertirse en usuales en el aula de un centro escolar. Enseanza
programada, team teaching, micro-teaching, enseanza a distancia,
tcnicas de lectura rpida, cronogramas, mtodo PERT y grafos de
Gantt son algunos de los nuevos recursos tecnolgicos que se han
incorporado como procedimientos habituales en el currculum
paralelo y en la educacin no escolar mucho antes de ser aceptados
en la institucin escolar.

Respecto a la organizacin. La educacin no formal y sus promotores
disponen de una organizacin ms flexible, ms adaptada a las
necesidades. Si se necesita un especialista, un experto o un nuevo
profesional, se le contrata e imparte las enseanzas, o comunica las
nuevas tcnicas, en el momento preciso y en el lugar demandado.
Esta agilidad administrativa es por lo general difcil en la educacin
formal-institucional.

La realidad del currculum paralelo

Estamos ante un fenmeno educativo y sociolgico insoslayable: junto al
currculum formal, cerrado y consagrado, slo alterable cada cierto tiempo,
con la solemnidad de una reforma ejecutada y promovida desde las
instancias de la administracin, nos encontramos con un syllabus o
repertorio de actividades y programas, generados desde instancias externas
al recinto escolar, que responden a necesidades, aspiraciones, deseos y
demandas de gentes dispuestas a adquirir destrezas, mejorar sus hbitos, ser
ms capaces, ms tiles.

E, igualmente, junto a la institucin escolar que expande certificaciones,
diplomas, ttulos y grados, y que transmite el supuesto acervo cultural,
los usos y valores de la sociedad estable, han aparecido los agentes
sociales, las instituciones libres, que tambin ofrecen educacin, productos
tecnolgicos y culturales, por medios rpidos, giles, que responden con
fluidez al tiempo de la demanda y que, quermoslo o no, tambin han
elaborado un corpus educativo intencional, con objetos claros, alcanzables
y de tanto valor, al menos, como los de la institucin docente-discente de
siempre.


LA INTERVENCION: IMAGINARIO DEL CAMBIO Y CAMBIO DE
LO IMAGINARIO?

1. DE DONDE VIENE LA INTERVENCION?

A pesar de una prctica efectiva de treinta aos, la nocin de
intervencin, que busca designar este trayecto, sigue siendo vaga y
ambigua. Adems, la etimologa nos introduce en principio en esta
equivocidad. Intervenir (del latn interventio) es venir entre,

Por esta razn, en el lenguaje corriente, esta palabra es sinnimo de
mediacin, de intercesin, de buenos oficios de ayuda, de apoyo, de
cooperacin; pero tambin, al mismo tiempo o en otros contextos, es
sinnimo de intromisin, de injerencias, de intrusin en las que la
intervencin violenta, o cuando menos correctiva, se puede convertir en
mecanismo regulador, puede asociar la coercin y la represin para el
mantenimiento y el restablecimiento del orden establecido. De esta forma,
la intervencin de las fuerzas armadas, militares o policacas, evoca, ms
que una asistencia y el auxilio que pueden depender eventualmente de
ellas (por ejemplo, en el caso de salvamento), la coercin y la angustia
que acarrean estas operaciones brutales. En forma parecida, una
intervencin quirrgica es siempre vivida como traumatizante, an en el
caso de que sea benigna o de que su necesidad vital no ofrezca duda alguna.

A estas primeras aceptaciones se aaden aun, en el uso del trmino, las ideas
de operacin, de tratamiento, de factores ms o menos determinantes o de
causas incidentes. En Derecho Civil, es el acto que tiene lugar cuando un
tercero que no tomaba parte normalmente en una contestacin judicial, se
presenta para participar en ella y hacer valer sus propios derechos o
sostener los de una de las partes principales. Es notable que en todos estos
sentidos, la intervencin aparezca como el acto de un trmino que
sobreviene en relacin con un estado preexistente.
Cuando las ciencias humanas recogen esta nocin para su propio uso, le
conceden supuestamente un sentido ms tcnico y, por lo tanto, ms preciso.
En psicologa clnica, su empleo parece deberse a J. Favez-Boutonier y m.
Monod. Empleada a partir de 1963, debe distinguirse del examen
psicolgico y de los test en los cuales a veces se combina. Con referencia
a las hiptesis psicoanalticas relacionadas sobre todo como los fenmenos
transferenciales, esta nocin distingue el acto mediante el cual el psiclogo
establece, entre l mismo y el sujeto, cierto tipo de relaciones humanas que
pueden inducir una dinmica, que tiene ya un carcter teraputico, en
comportamientos.
Para la psicologa social, y ms particularmente para la psicosociologa, la
intervencin se convierte en un procedimiento clnico aplicado a las
comunidades prcticas ms o menos grandes que, dependiendo del
enfoque terico con que se las aborde, pero tambin segn sus
especificidades funcionales y simblicas, se diferenciarn en grupos,
organizaciones e instituciones. Ciertamente el objetivo de tal prctica,
cuyos caracteres profesional y oneroso se afirmarn con rapidez, en el
conocimiento de las situaciones estudiadas; pero lo es todava ms la
dinmica de la evolucin y del cambio que puedan derivarse de ellas.


PEDAGOGA SOCIAL E INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

Si analizamos la evolucin de los planes de estudio de las secciones
universitarias de ciencias de la Educacin, nos daremos cuenta de que en los
ltimos aos de la dcada de los sesenta se sustituy la asignatura de
Pedagoga Social por otra denominada Sociologa de la Educacin, lo que,
por otra parte, adems de lgico, incluso semejaba sensato. Lgico, porque
en los albores de la que se denomin Nueva Ley general de Educacin, e
inmersos en la vorgine de publicaciones pedaggicas acontecida desde la
edicin del Libro blanco, asistamos a una reorientacin cientfica y
terminolgica de nuestra disciplina que no era sino fruto del predominio
socioeconmico, desde la segunda guerra mundial, de los pases anglfonos,
en detrimento de la incidencia germnica que era, por otra parte, la vigente
entre nosotros. Y sensato, porque consecuente con la nueva orientacin
pedaggica que el pas viva, donde lo cientfico se consideraba con
parmetros de eficacia, la pedagoga social apareca obsoleta, con unos
contenidos de arcaico sabor terico y con unas pretensiones de moralidad
social como objetivo ms operativo. Vistas as las cosas, la Pedagoga
social, se integr, en el mejor de los casos, como un tema ms a explicar en
la asignatura de pedagoga general, o en la de Teora de la Educacin, dejando
paso a la rutilante y novedosa sociologa de la Educacin
Definicin de la intervencin psicopedaggica

La intervencin psicopedaggica tiene que ver tanto con las necesidades
psicolgicas como con las educativas de uno o ms alumnos. Completa,
o suple, la instruccin acadmica en las aulas, pero no se propone
suplantarla. Cualquier persona del sector pedaggico, incluyendo los
propios profesores, puede aportar este tipo de ayuda, pero se suele disear
y realizar en colaboracin con los padres, psicopedagogos, asesores y
orientadores, graduados y trabajadores sociales, y otros profesionales.
La intervencin proporcionada en una escuela o marco pedaggico
relacionado con ella puede reconocerse y evaluarse, en cuanto a su validez
y utilidad segn los siguientes elementos definitorios:

Porque pone en prctica experiencias de aprendizaje organizadas,
destinadas a determinar con claridad las necesidades
psicolgicas y educativas de un estudiante o grupo de ellos.
La realiza un profesional cualificado, o un paraprofesional
que est estrechamente supervisado por aqul.
Se produce a lo largo de un perodo de tiempo definido,
generalmente a lo largo de una jornada o un curso escolares.
Se pone en marcha bajo la forma de un programa, servicio,
mtodo o conjunto de actividades concreto, y est diseada
para alcanzar uno o ms entre los objetivos de importancia para
el alumno, y que se derivan de sus necesidades.
Se propone complementar o suplementar la enseanza impartida
en el aula.
Se espera pueda incrementar la posibilidad de reforzar el
rendimiento de uno o ms estudiantes en desarrollo cognitivo,
desarrollo afectivo, logro acadmico, socializacin, forma fsica,
formacin profesional desarrollada en su marco.
Puede usarse en el centro con otros estudiantes.


EDUCACIN INICIAL

La lnea de educcin Inicial forma un profesional que conoce la importancia
de la educacin inicial y el proceso de desarrollo integral del nio de 0 a 4
aos. Sus competencias profesionales le permiten disear y aplicar
estrategias de intervencin que favorecen el desarrollo del nio, atendiendo
los factores individuales, familiares y sociales; y las instancias que influyen
en este proceso.

PERFILES ESPECFICOS DE LA LNEA DE EDUCACIN INICIAL

Identificar factores que influyen en el desarrollo del nio de
0 a 4 aos mediante el conocimiento de este proceso, de
sus pautas, crecientes y prcticas de crianza, de tcnicas de
atencin bsica y mtodos de valoracin, con la finalidad
de que disee estrategias para brindar atencin oportuna y
pertinente mostrando una actitud de apertura a la
diversidad.
Brindar asesora a instituciones y agentes educativos para que
faciliten su intervencin en los procesos de formacin y
desarrollo de los nios de 0 a 4 aos, a partir del
conocimiento y adaptacin de modelos y metodologas de
Educacin Inicial nacional e internacional, de contexto de
las instituciones y su legislacin, del contexto social de los
padres o tutores y las leyes y reglamentos vigentes de
educacin inicial, siendo tolerante, creativo, emptico y con
disposicin al dialogo.
A partir del estudio y anlisis de las caractersticas,
necesidades y contextos de los nios, agentes educativos y
prcticas pedaggicas; disea y evala proyectos,
programas, estrategias y materiales didcticos mediante la
utilizacin y adaptacin de modelos de educacin inicial
desde una perspectiva crtica, innovadora y propositiva con la
finalidad de resolver problemticas pedaggicas que
promuevan el desarrollo infantil.
Crear e innovar ambientes de aprendizaje formal y no formal
a travs del diagnstico, planeacin, desarrollo y evaluacin,
considerando las caractersticas y necesidades de los nios de
0 a 4 aos con la finalidad de potenciar su desarrollo,
manteniendo una relacin emptica con stos y con los
agentes educativos.
Gestionar procesos, servicios y apoyos en instituciones
educativas, familias, comunidades y grupos a partir del
anlisis de los modelos de organizacin y administracin,
de la normatividad y legislacin nacional, estatal y regional.
Del diagnstico de la realidad social y educativa as como
de los campos de accin pertinentes; con la finalidad de
difundir y fortalecer la Educacin Inicial.

Notas para fundamentar la intervencin educativa crtica


Los retos de la educacin se han incrementado a la par del
advenimiento de nuevas funciones asignadas a la educacin. En siglos
pasados, la educacin no tena el actual rol de contribuir a la modernizacin
de la sociedad. Fue en el periodo conocido como la Ilustracin cuando la
educacin adquiri un papel relacionado con la promocin de las
libertades y la democracia y se asoci as al fin de la ignorancia y la
miseria. Filsofos y gobernantes de esa poca estaban convencidos de que
la educacin, en la medida de su expansin y mayor cobertura, producira
mejora en todos los rdenes de la vida, tanto social como personal. Sin
embargo, y de manera especfica en Amrica Latina, fueron las revoluciones
sociales del siglo XX las que plantean el nuevo papel de la educacin y la
resignifican como una funcin del Estado moderno.

El punto principal de ese pensamiento ilustrado fue la creencia en el
conocimiento, en el saber tcnico y en el dominio de la ciencia moderna
como elementos claves para construir pueblos ilustrados, mercados fuertes
y estados de derecho y democrticos. Esos ideales, compartidos tanto por
el estado liberal como por el estado socialista, replantearon los fines de la
educacin, ahora en el sentido de contribuir, genricamente sea dicho, al
desarrollo integral de pases y pueblos.

En nuestro pas, desde el proyecto apostlico y universalista de Jos
Vasconcelos hasta el programa de modernizacin de 1992, el Estado
mexicano ha tomado sobre s la funcin educativa y la ha considerado
una prioridad nacional; junto con la salud, la educacin constituye el gran
sistema con el cual se tendrn bases sociales slidas para la identidad y el
desarrollo nacional. El esfuerzo y el gasto estatal y social dedicado a la
educacin en los aos del Mxico moderno no se puede comparar con
ningn otro rubro, ni siquiera con el de la infraestructura energtica y de
transporte y comunicaciones. Por eso, es de particular importancia revisar
con atencin los resultados de la educacin: contribuye la educacin
nacional a formar los ciudadanos conocedores, democrticos y eficientes
por los ideales nacionales?

Cientos de respuestas a esta pregunta fundamental y otras semejantes se
han suscitado durante los ltimos 25 aos. Diagnsticos para responder y
propuestas para resolver deficiencias y carencias se han derivado de las
diversas respuestas encontradas. En estos aos, a diferencia de los
anteriores, detrs del esfuerzo de diagnstico y propuesta est el intento de
alcanzar una cierta calidad en la educacin una vez que, en los aos
anteriores, se alcanzaron metas razonables de cobertura.

Ya desde tiempo atrs, y con mayor intensidad en los aos recientes, las
respuestas para una mejor educacin estn asociadas en forma invariable a
la mejor preparacin de los maestros de la educacin bsica. De hecho, el
gasto en el rea de capacitacin, actualizacin y mejoramiento del
magisterio es uno de los rubros ms importantes del gasto educativo, si no
contamos el gasto en nmina.

INTERVENCION EN LA TERCERA EDAD

Consideraciones previas

Las estadsticas demogrficas estn poniendo de manifiesto que los
estratos correspondientes al grupo de individuos de sesenta y ms aos ha
aumentado de manera extraordinaria, alcanzando un elevado porcentaje
sobre el total de la poblacin. Este importante crecimiento hay que atribuirlo
a dos causas: de una parte, los adelantos mdicos han logrado que la
esperanza de vida, como se deduce por la edad en el momento de la
muerte, se haya acrecentado de manera patente y espectacular; y, de otra,
el marcado descenso del ndice de natalidad, cuyos efectos ya se aprecian en
el decremento de matrcula en diversos perodos escolares, y que no parece
vaya a detenerse en un futuro ms o menos prximo.

Esas dos causas son, sin duda, el origen determinante de la densidad
especfica de la Tercera Edad y, consiguientemente, de la modificacin de
la pirmide de edad. Hoy por hoy, los de sesenta y ms aos alcanzan un
volumen del 12 %, aproximadamente, del total, calculndose que en el
prximo 2000 se cifren, ms o menos, en el 25%.