Tese Tania Final

Tnia Marina Gouveia Ferreira
Relatrio de Estgio
de
Mestrado em Ensino de Fsica e Qumica
no 3 Ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio

(Agosto, 2011)

Relatrio de Estgio Pedaggico apresentado
Faculdade de Cincias e Tecnologia
da Universidade de Coimbra, nos termos
estabelecidos no Regulamento de Estgio Pedaggico,
para a obteno do Grau de Mestre
em Ensino da Fsica e Qumica, realizado sob
a orientao pedaggica de DR. LAURA MATOS,
e dos orientadores cientfico
Doutor PEDRO VIEIRA ALBERTO CARVALHO
e Doutora MARIA EMILIA AZENHA.
2

DECLARAES

Declaro que este Relatrio se encontra em condies de ser apreciado pelo jri a designar.

O candidato,

__________________________________________

Coimbra, . de Agosto de 2011

Declaro que este Relatrio se encontra em condies de ser apresentado a provas pblicas.

Os(As) Orientadores(as),

_________________________________________

_________________________________________

____________________________________

Coimbra, . de Agosto de 2011
3

Agradecimentos

A vida sobretudo um tempo e um espao de enorme partilha. O Estgio
Pedaggico foi uma viagem, um caminho percorrido onde foram inmeras as
oportunidades de partilha de conhecimento, de entreajuda, de incentivo e de superao.
Assim, gostaria de vincar a expresso do meu agradecimento aos que de perto e de
longe, se interessaram por esta caminhada:

- minha Orientadora Cooperante Dra. Laura Matos, por todo trabalho de orientao,
pela ajuda dada em todas as situaes e por todas as palavras amigas nas horas mais
difceis;
- minha Orientadora Cientfica de Qumica, Professora Dra. Emlia Azenha pela
partilha de sabedoria, experincias, palavras de apoio e estmulo;
- Ao Orientador Cientifico de Fsica, Professor Doutor Pedro Alberto, por todo o
profissionalismo e rigor com que me ajudou a melhorar todos os passos deste ano de
estgio;
- Escola Secundria Jos Falco e aos alunos das turmas 93 e 101, sem eles nada
disto seria possvel;
-A todos os Professores do grupo de Fsico-Qumica da Escola Secundria Jos Falco,
em especial ao Professor Joo Branco pelas brincadeiras e inspirao que nunca vou
esquecer.
- Ins, mais que uma colega de estgio foi uma amiga e companheira nos bons e maus
momentos, sem dvida tudo se tornou mais fcil partilhado com ela;
- Aos meus amigos que estiveram sempre presentes mesmo quando eu estava ausente;
-Aos meus avs por todo o carinho e preocupao;
- Bis, a minha irm, a minha confidente, a minha melhor amiga, o meu amparo em
todas as ocasies da minha vida, sendo ela a principal ouvinte e conselheira nesta
viagem inesquecvel;
- E por fim aos meus pais, por todo o amor, pacincia e compreenso. So eles o pilar
da minha vida, a sua fora e coragem foram determinantes no meu percurso nada fcil
em que tantas vezes pensei desistir. A eles dedico este relatrio.

4

RESUMO

Este relatrio elaborado no mbito do Mestrado de Ensino de Fsica e de
Qumica no 3. ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio reflecte toda a
actividade pedaggica e interveno na comunidade escolar, desenvolvida pelo
professor estagirio, ao longo do ano lectivo.
O Estgio Pedaggico do qual resulta este relatrio decorreu durante o ano
lectivo de 2010/2011, na Escola Secundria Jos Falco, em Coimbra, sob a Orientao
Pedaggica da Dr. Laura Matos e Orientao Cientfica, na Componente de Fsica, do
Professor Dr. Pedro Almeida Vieira Alberto e, na Componente de Qumica, da
Professora Dra. Maria Emlia Azenha.
O Estgio Pedaggico uma componente de extrema importncia na vida de um
futuro professor. Proporciona o primeiro contacto com os alunos e com o ambiente
escolar. As actividades desenvolvidas, durante o Estgio Pedaggico, com a devida
superviso dos orientadores, visam fortalecer as capacidades do futuro professor
estagirio, permitindo-lhe aprender e evoluir tanto como pessoa, como profissional e
adequar-se prtica de ensino. Para tal, foram desenvolvidas vrias actividades extra-
curriculares, efectuaram-se Projectos de Investigao Educacional, planeamento e
concretizao de aulas e outras responsabilidades inerentes ao ncleo de estgio.
O Relatrio composto por uma introduo, cinco captulos, uma parte referente
bibliografia, outra aos anexos e um CD contendo o material produzido durante o ano
de estgio.
Na Introduo reflecte-se sobre o ensino e o papel do professor, referindo-se
tambm os objectivos do estgio.
No Captulo 1 encontra-se o Enquadramento Geral, do qual faz parte uma
descrio das condies da escola, uma caracterizao da turma do 9 ano de
escolaridade onde ocorreu com maior frequncia a prtica de ensino supervisionado, a
caracterizao e descrio das actividades extracurriculares promovidas pelo ncleo de
estgio e outras actividades das quais o mesmo ncleo participou activamente.
No Captulo 2, denominado Ensino Bsico 9 ano de escolaridade, enunciam-
se as orientaes curriculares para este nvel de ensino, apresenta-se o manual escolar
adoptado e aborda-se a planificao e descrio da prtica de ensino supervisionada
para as componentes de Qumica e de Fsica.
5

No Captulo 3, denominado Ensino Secundrio 10 ano de escolaridade,
referem-se as finalidades e orientaes curriculares estabelecidas no programa da
disciplina de Fsica e Qumica A, apresentam-se os manuais escolares adoptados e, tal
como no Captulo 2, descrevem-se a planificao e a descrio da prtica de ensino
supervisionada para as componentes de Qumica e de Fsica.
No Captulo 4 apresenta-se uma sntese dos Projectos de Investigao
Educacional I e II que foram desenvolvidos, no decurso do ano lectivo, na componente
de Qumica, no 9 ano, e na componente de Fsica, no 10 ano.
No Captulo 5 apresentam-se as Consideraes Finais mais relevantes,
proporcionando uma anlise reflexiva de todo o trabalho desenvolvido ao longo do ano.
Por fim, apresentam-se as referncias bibliogrficas utilizadas e os anexos
considerados mais relevantes para a leitura e compreenso deste Relatrio.

PALAVRAS-CHAVE: Formao inicial de professores; Estgio Pedaggico;
Ensino da Fsica e da Qumica; Mestrado em Ensino.

6

ABSTRACT

This report, elaborated in the scope of the 3
rd
cycle of Primary and Secondary
Educations Phisics and Chemestry Teaching Master, reflects all the pedagogical
activity and intervention in the school community, developed by Trainee Professor,
during the school year.
The Pedagogical Stage here represented reports the school year of 2010/2011, at
Jos Falco Secondary School in Coimbra, under the Pedagogical Leading of Mrs.
Laura Matos; and the Scientific Leading, in Phisics Component by Professor Pedro
Almeida Vieira Alberto and in Chemestry Component by Professor Maria Emlia
Azenha.
The Pedagogical Stage is a sorely important component in the life of a future
Professor. It provides the first contact with its pupils and with the school environment.
The developed activities during the Pedagogical Stage, with proper supervision of the
mentors, aims to strengthen the abilities of the future Trainee Professor, allowing him to
learn and improve not only as a person but also as a professional and allows him to
adapt to the teaching practices. Thus, extracurricular activities have been developed;
Educational Research Projects have been performed as well as planning and
implementation of classes and other responsibilities of the core stage.
The report is divided by an Introduction, five chapters, one part referring to the
bibliography, other referring to the attachments and a CD containing the produced
materials during the stage year.
The Introduction reflects the teaching and the role of the Professor and it refers
also the stages objectives.
Chapter 1 is the General Framework, where a description of the conditions of
school is made, a characterization of the 9th grade class where occurred the practice of
the supervised teaching, a characterization and description of the core stage and other
activities in which the same core stage actively participated.
Chapter 2, named Basics Teaching 9
th
grade, enunciates the curriculum
guidelines for this teaching level, presents the adopted textbook and approaches the
planning and description of the supervised teaching practices for the components of
Chemistry and Physics.
7

Chapter 3, named Secondary Teaching 10
th
grade, refers the purposes and
curriculum guidelines established in the syllabus of Phisics and Chemestry A, presents
the adopted textbooks and, as in Chapter 2, describes the planning and the description of
the supervised teaching practices for the components of Chemestry and Phisics.
Chapter 4 presents a synthesis of Educational Research Projects I and II, which
were developed during the school year, in the component of 9
th
grade Chemistry at, and
in the component of 10
th
grade Physics.
Chapter 5 presents the most relevant Final Considerations, providing a reflective
analysis of all the work done all over the year.
Finally, bibliographic references are presented, such as attachments considered
as the most relevant for the reading and comprehension of this Report.

Key Words: Initial Training of Teachers, Pedagogical Stage, Teaching of Physics and
Chemistry, Master in Teaching.

8

ndice

Introduo ...10
Captulo 1 Enquadramento Geral ....13

1.1. Caracterizao da Escola ......13
1.2. Ncleo de Estgio .15
1.3. Caracterizao da Turma .........16
1.4. Actividades Extracurriculares ......18
1.4.1. Reciclagem na Escola ....18
1.4.2. Visitas de Estudo .......19
1.4.3. Dia Aberto da Departamento de Qumica...21
1.4.4. Aces de Formao ..22
1.4.5. Peddy-Papper .........23
1.4.6. Dia da Escola .....24
Captulo 2 Ensino Bsico: 9ano de Escolaridade...26
2.1. Programa de Ensino, Orientaes Curriculares e
Metas de Aprendizagem ....26
2.2. Manual Adoptado ...33
2.3. Planificao e descrio da Prtica de Ensino Supervisionada
na Componente de Qumica .....34
2.3.1. Descrio, anlise e reflexo das aulas leccionadas ......37
2.4. Planificao e descrio da Prtica de Ensino Supervisionada
na Componente de Fsica .....50
2.4.1. Descrio, anlise e reflexo das aulas leccionadas ..53
Captulo 3 Ensino Secundrio: 10ano de Escolaridade ............69
3.1. Programa de Ensino e Orientaes Curriculares .......69
3.2. Manuais adoptados ....74

9

3.3. Planificao de Ensino e Orientao Curriculares .........75
3.4. Planificao e Descrio da Prtica de Ensino Supervisionada
na Componente de Fsica ..100
Captulo 4 Projectos de Investigao Educacional ....119
4.1. Projecto de Investigao em Qumica ...119
4.2. Projecto de Investigao em Fsica ...129
Captulo 5 Consideraes Finais 136
Bibliografia 138
Anexos141

10

Introduo

Assiste-se, nos dias de hoje, a um aumento das expectativas sociais relativas ao
trabalho docente que se traduzem em crescentes exigncias para que os professores
desempenhem um conjunto cada vez mais amplo e mais diversificado de funes
(Moreno, 1998).
Neste contexto, surge cada vez mais, por parte de todos, a convico da
necessidade de uma maior reflexo sobre a temtica da formao de professores. De
facto, a formao de professores parece ser hoje uma das reas de maior dedicao por
parte dos especialistas e investigadores em educao (Escolano, 1997; Moreno, 1998).
As relaes humanas, embora complexas, so peas fundamentais na realizao
comportamental e profissional de um indivduo. Desta forma, a anlise dos
relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e intenes, sendo a educao
uma das fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental e agregao de
valores nos membros da nossa sociedade.
Neste sentido, a interaco estabelecida caracteriza-se pela seleco de
contedos, organizao e sistematizao didctica para facilitar a aprendizagem dos
alunos assim como a exposio onde o professor aborda e analisa os seus contedos.
Sendo o ensino, desde sempre, um trabalho exigente por si s, -o ainda mais
nos dias de hoje, uma vez que o desenvolvimento cientfico e tecnolgico ocorre a um
ritmo bastante acelerado. Este desenvolvimento fez surgir aspectos positivos e
negativos, mas acima de tudo, obrigou a uma reorganizao dos programas curriculares
de ensino, a uma nova viso do processo educativo e dos seus intervenientes (Santos,
1998).
A formao de um professor nunca est completa. fundamental que um
docente, no exerccio da sua profisso, se assuma como um eterno aprendiz aprende
com os formadores de cursos ps graduao que nunca deve deixar de frequentar,
aprende com os seus colegas, e, principalmente, dever aprender com a necessidade de
procurar respostas adequadas s perguntas dos alunos. (Almeida, 2004)
Surgem, ento, novos desafios para quem deseja construir mtodos e estratgias
educacionais de forma refinada.
Na dinmica professor/aluno talvez se possa assumir uma espcie de dupla
centralidade. No se faz educao sem o carisma do professor. A palavra carisma
11

importante, pois associa-se a um processo irrepetvel de que o professor protagonista.
Por outro lado, o aluno o fulcro essencial do processo educativo, no horizonte do bem
comum da sociedade (Paiva, 2007).
Segundo Freire (1996), o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer
o aluno at a intimidade do movimento do seu pensamento. A sua aula assim um
desafio e no uma cantiga de ninar. Os seus alunos cansam, no dormem. Cansam
porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas,
suas dvidas, suas incertezas.
Ao professor cabe contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos
alunos, disponibilizando-lhes os conceitos e teorias da comunidade cientfica,
organizando demonstraes elucidativas de contedos de leis e conceitos, desafiando-os
para que expliquem o que pensam estar a perceber, forando-os a aplicar os conceitos e
leis em causa em contextos diferentes. Na continuidade deste processo, os jovens devem
sentir que vo conseguindo os seus objectivos de um modo cada vez mais independente
da ajuda do professor (Almeida, 2004).
Paiva (2007), usa o termo misso, para ele ser professor, trata-se da empreitada
de ser construtor de um mundo melhor, s atingvel atravs da entrega apaixonada,
emptica e voluntariosa, quase ao jeito sacerdotal de outras misses.
O ser professor a mais nobre ddiva humanidade e o maior contributo para o
progresso dos povos e das naes. E como ningum nasce professor, necessrio
aprender-se a ser. Leva muitos anos de estudo, trabalho, sacrifcio, altrusmo e at dor.
Muitas so as dvidas de um aluno quando inicia a sua vida acadmica num
curso de pedagogia, muitos nunca tiveram contacto com a sala de aula actuando como
professores e normal que surjam inmeros receios e dvidas quanto ao futuro como
professores, por isso fundamental o desenvolvimento do Estgio Pedaggico.
O Estgio, na maioria das vezes, o primeiro contacto do futuro educador com a
realidade escolar, dando oportunidade de assim partilhar construes de aprendizagem,
bem como a aplicao dos contedos tericos na prtica da profisso escolhida.
Foi no dia 1 de Setembro de 2010 que teve incio na Escola Secundria Jos
Falco, em Coimbra, o meu Estgio Pedaggico de Fsico-Qumica, no mbito do curso
de Mestrado em Ensino de Fsica e de Qumica no 3ciclo do Ensino Bsico e no Ensino
Secundrio, da Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra.
O ncleo de estgio era constitudo por duas estagirias Ins Margarida Mota e
12

Tnia Marina Gouveia Ferreira, sendo a sua orientao feita pelos Professores Doutores
Maria Emlia Azenha e Pedro Vieira Alberto, como Orientadores Cientficos de
Qumica e Fsica, respectivamente, e pela Dr. Laura Matos, como Orientadora
Cooperante.
A actividade pedaggica de ambas as estagirias ocorreu nas turmas destinadas
Orientadora Cooperante, a turma 3 do 9ano e a turma 1 do 10ano de escolaridade.
O Estgio Pedaggico permitiu-me a realizao de uma anlise crtico-reflexiva
sobre as diferentes actividades/situaes experimentadas no decorrer deste, tendo uma
extrema importncia no meu crescimento e desenvolvimento tanto a nvel pessoal como
profissional, enquanto futura professora de Fsico-Qumica.

13

Captulo 1 Enquadramento Geral

1.1. Caracterizao da Escola

Ter realizado o Estgio Pedaggico numa escola como a Escola Secundria Jos
Falco, conhecida que a sua importncia na histria da cidade de Coimbra e do Pas,
foi sem dvida uma honra e uma grande oportunidade.
Fundada e 1836, foi um dos trs primeiros liceus criados no pas, por decreto de
Passos Manuel, publicado no Dirio do Governo de 19 de Novembro de 1836. Por ela
passaram milhares de alunos que foram ou so importantes figuras da sociedade, quer a
nvel nacional quer internacional.
De 1836 a 1871, o Liceu de Coimbra ocupava as instalaes do Colgio das
Artes, transitando, em 1871, para o edifcio do Colgio de S. Bento, junto aos Arcos do
Jardim; e a permaneceu durante dcadas.
A implantao da Repblica d-se em 1910, e, quatro anos depois, em 1914, o
Liceu tomou o nome de Liceu Jos Falco, em homenagem a um dos grandes idelogos
do Republicanismo, autor da Cartilha do Povo, falecido antes da implantao da
Repblica, nascido em Miranda do Corvo, aluno do Liceu de Coimbra e seu ilustre
Professor Jos Falco Jos Joaquim Pereira Falco , catedrtico de Matemtica da
Universidade de Coimbra, foi professor de Alemo no Liceu de Coimbra.
Mas as instalaes do edifcio de S. Bento comeam a ser pequenas para a
populao crescente dos dois liceus e constri-se um edifcio de raiz destinado ao Liceu:
o arquitecto Carlos Ramos projecta, ento, e surge, em 1936, o edifcio actual na
Avenida D. Afonso Henriques, dando-se o nome de Liceu D. Joo III. Com este
patrono, homenageava-se o rei responsvel pela vinda definitiva da Universidade para
Coimbra no sculo XVI, o rei que transformara para sempre esta pequena cidade beir
na Lusa Atenas, na cidade dos estudantes, na capital da educao e da cultura.
Em 1974, os professores do Liceu D. Joo III decidiram recuperar, como patrono
do Liceu, o nome de Jos Falco, o grande vulto do final do sculo XIX, companheiro
de Ea de Queirs, entre outros. Por curiosidade, em 1861, Ea de Queirs fez no Liceu
de Coimbra os exames preparatrios para entrar na Universidade.
O Liceu D. Joo III foi um dos dois liceus de formao de professores em
Portugal desde os finais da dcada de 1930 at 1947, sendo mesmo de que 1956 a 1974,
14

o estgio apenas se podia realizar em trs liceus: ao de Coimbra e de Lisboa juntava-se
o Liceu D. Manuel II, do Porto. Geraes de professores estagirios passaram pelo
Liceu D. Joo III e pela Escola Secundria Jos Falco, vindo alguns a ser professores
no prprio Liceu e actualmente na Escola Secundria Jos Falco, e estando muitos
espalhados pelas escolas de todo o pas.
Neste incio de sculo XXI, a Escola Secundria Jos Falco continua a ser uma
escola de formao, de formao de professores e de alunos, naturalmente, oferecendo
os cursos do Ensino Secundrio, diurno e nocturno, mas tambm o 3. Ciclo do Ensino
Bsico: nos anos lectivos de 2006/2007 e de 2007/2008, a Escola tem o prazer de
receber turmas do 7 e do 8 Ano de escolaridade, retomando esta sua vertente de
formao de jovens alunos que sempre tivera desde a sua fundao, apenas com uma
breve interrupo de 2000 a 2006.

Figura 1 Escola Secundria Jos Falco.

O actual edifcio escolar, encontra-se num estado de conservao razovel,
embora se observe um certo desgaste, no possuindo este condies adequadas
circulao de pessoas com mobilidade condicionada. Tem uma disposio agradvel
que permite circular livremente nos seus espaos. Dispe de salas, espaos de convvio
e gabinetes de trabalho adaptados ao desenvolvimento das actividades.
Esta escola encontra-se implementada numa zona urbana e central da cidade de
Coimbra, servindo uma populao essencialmente de classe mdia/mdia alta.

Caracterizao das salas destinadas especificamente ao ensino da Qumica e da Fsica

Relativamente s salas destinadas ao ensino da Qumica e da Fsica, temos
especificamente: para a rea de Fsica: os laboratrios de Fsica I e II (onde funcionam aulas
tericas e aulas prticas), a cmara escura, bem como um pequeno gabinete de trabalho de
15

ensaio e preparao do material; para a rea de Qumica: os laboratrios de Qumica I, II e
III (onde funcionam aulas tericas e prticas), sala anexa ao laboratrio de Qumica I (que
serve de apoio aos laboratrios de Qumica I e II, sala de reunies dos professores de grupo
e armazm de reagentes e materiais);
Nos laboratrios de Fsica e Qumica, encontram-se os materiais necessrios
realizao de actividades prticas e laboratoriais devidamente organizados e acessveis,
caixa de primeiros socorros, extintores, planta da sala e avisos de segurana.
de salientar ainda que a organizao e manuteno dos laboratrios assegurada
por um professor de Fsico-Qumica (director de instalaes) e por dois funcionrios, um
destinado aos laboratrios de Qumica e outro s divises de Fsica. Ao director de
instalaes compete no s assegurar a disponibilidade e aquisio de equipamentos e
materiais necessrios optimizao das aulas desta Cincia Experimental, como tambm
manter actualizado o inventrio de cada laboratrio. Os funcionrios esto direccionados
para organizar esses laboratrios e apoiar a prtica educativa que a se realiza.

Figura 2 Laboratrio de Qumica ( esquerda) e laboratrio de Fsica ( direita).

1.2. Ncleo de Estgio
O ncleo de estgio era constitudo por duas estagirias, a estagiria Ins
Margarida Mota e eu, Tnia Marina Gouveia Ferreira sendo orientadas pela Dra. Laura
Matos, Orientadora Cooperante. Como j foi referido anteriormente a orientao
cientfica era feita, na componente de Qumica pela Professora Dra. Maria Emlia
Azenha e na componente de Fsica pelo Professor Dr. Pedro Vieira Alberto.
A no existncia de um gabinete destinado ao ncleo de estgio de Cincias
Fsico-Qumicas, foi colmatada com a utilizao do gabinete de reunies dos
16

professores de Fsico-Qumica, de modo a que fossem desenvolvidas as reunies e
actividades inerentes ao estgio.
uma pequena sala, com o material comum (mesas, cadeiras, quadro), tem
computador com acesso internet, dossiers de estgio dos anos anteriores, dossier de
departamento e vrios manuais para consulta, o que se torna adequado para tais funes.

Figura 3 Sala destinada ao grupo de Fsico-Qumica da Escola Jos Falco.

O facto de no haver um gabinete destinado somente ao ncleo de estgio,
nunca causou qualquer impedimento s constantes reunies do ncleo, muito pelo
contrrio pois permitiu desenvolver uma relao de amizade e de partilha com os
restantes professores do grupo que sempre se mostraram disponveis para partilharem
ideias, saberes e experincias.

1.3. Caracterizao da Turma

Foi feita a caracterizao da turma 3 do 9ano, apesar da prtica de ensino
supervisionado ter sido realizada nas duas turmas, 93 e 101, foi naquela que mais se
incidiu.
A turma do 9 ano era constituda por 26 alunos, 42% do sexo feminino e 58%
do sexo masculino, com uma mdia de idades igual a 13,65, no havendo repetentes.
Desta caracterizao achei relevante salientar para este relatrio os dados que
apresento a seguir:

Pais (%) Mes (%)
3 Ciclo 8% -
Ensino Secundrio 21% 23%
Bacharelato 4% 4%
17

Licenciatura 46% 58%
Mestrado 8% 15%
Doutoramento 13% -

Tabela 1 - Tabela correspondente s habilitaes literrias dos pais do 93.

Na tabela anterior apresentada uma sntese referente s habilitaes literrias
dos pais dos alunos, onde podemos constatar que a maioria, quer dos pais quer das
mes, possu um curso superior, alguns at mestrado e doutoramento. Isto leva-me a
concluir que uma maioria significativa dos alunos da turma era proveniente de um meio
social mdio alto. De um modo geral, havendo algumas excepes, os melhores
resultados da turma pertencem aos alunos cujos pais tm um grau acadmico igual ou
superior a licenciatura.
Quando se pergunta se os alunos gostam da escola encontro 96,15% de respostas
positivas, tendo respondido de forma negativa 3,85% dos discentes.
Atravs da anlise deste grfico posso depreender que estamos perante uma
turma em que a escolha da disciplina preferida recai preferencialmente na rea de
Cincias, pois nas barras mais elevadas encontramos as trs disciplinas: Matemtica,
Fsico-Qumica e Cincias Naturais.

Grfico 1 Grfico sntese das escolhas dos alunos a cerca das suas disciplinas favoritas.

A partir desta caracterizao feita no inicio do ano pude constatar que era uma
turma, de um modo geral, com um bom aproveitamento. Depois de decorrido o ano
lectivo verifiquei muitas melhorias em alguns alunos, sendo muito poucos os que no se
interessaram pela disciplina. Foi evidente que os discentes que no se interessaram,
18

alm de estarem mais afastados da disciplina, no tinham o comportamento pretendido
numa sala de aula, obtendo assim uma classificao negativa no 3 perodo. Foram
obtidas 3 notas negativas nesta turma.

1.4. Actividades Extracurriculares

1.4.1. Reciclagem na Escola

Nos primeiros dias em que frequentmos a Escola Secundria Jos Falco
deparmo-nos com uma situao: a escola no fazia separao de resduos, pois
verificmos que no havia recipientes de separao pelos corredores da escola.
A orientadora cientfica Dra. Maria Emlia Azenha sugeriu que seria um bom
tema para trabalhar com os alunos, juntamente com o Projecto de Investigao II, ou
seja deveramos implementar na Escola a reciclagem.
Comemos a pensar como agir, precisvamos dos recipientes de separao e de
consciencializar os alunos do assunto.
Com a preciosa ajuda da orientadora Dra. Laura Matos, dirigimo-nos Direco
da Escola Secundria Jos Falco e apresentmos a nossa proposta. A realidade que a
Direco j tinha tentado colocar os recipientes de separao de resduos, mas os alunos
no tinham aderido, sendo o bar dos alunos o nico local onde ainda se mantinham os
recipientes para separao.
Ns, as estagirias, em cooperao com as orientadoras, no queramos desistir e
com o consentimento da Direco da Escola avanamos com a ideia, colocamos ento
um conjunto de recipientes junto biblioteca, pois um stio central do edifcio da
Escola.
Obtivemos logo a ajuda por parte dos alunos da turma 3 do 9ano, e avanamos.

Figura 4 Colocao dos recipientes para a separao do lixo, com a ajuda dos alunos do 93.
19

Foi elaborado um poster de apelo, que colocmos no stio onde iriam ficar os
contentores.
A Terra est doente!
A separartodos ficamos a
ganhar

Figura 5 Poster de apelo a separao de resduos.

1.4.2. Visitas de estudo

As visitas de estudo so actividades didcticas, que para alm de permitirem a
aquisio de conhecimentos, promovem a interligao entre a teoria e a prtica, bem
como entre a escola e a realidade (Monteiro, 2002). Por este facto, tornaram-se numa
prtica muito utilizada pelos professores, constituindo um complemento para os
contedos previstos nos programas curriculares que assim se tornam mais significativos.
Uma visita de estudo das actividades que mais entusiasma os alunos devido s suas
caractersticas divertidas, relaxantes e de convvio associado tambm aprendizagem de
conceitos.
Para este efeito planeou-se para os alunos do 9 ano de escolaridade, sendo
organizada, pelo grupo de estgio de Cincias Fsico-Qumicas e a sua Orientadora
Cooperante, Dr. Laura Matos, pelo grupo de estgio de Biologia-Geologia e a sua
Orientadora Cooperante, Dr. Paula Paiva, e pelo professor de Educao Tecnolgica, o
Dr. Aureliano Oliveira, uma visita de estudo ao Museu da Electricidade e ao Pavilho
do Conhecimento Cincia Viva, ambos em Lisboa, tendo decorrido no dia 10 de Maro
de 2011.
20

Esta visita realizou-se de forma a alcanar os seguintes objectivos:
- Motivar os alunos para o estudo das disciplinas;
- Incentivar o gosto pelas actividades experimentais;
- Compreender e desvendar fenmenos cientficos atravs de experincias
interactivas;
- Alargar a formao de alunos e professores;
- Favorecer uma relao mais completa entre alunos e professores;
- Promover nos alunos atitudes de cooperao, entreajuda, e sociabilidade;
- Promover o convvio entre os participantes na visita.

Foi tambm realizada uma outra visita de estudo no incio do 3 Perodo, dia 29
de Abril de 2011, destinada aos alunos das turmas de 10 ano que frequentavam a
disciplina de Fsico-Qumica, Expo FCT da Universidade Nova de Lisboa, organizada
Figura 6 Logtipo do Pavilho do
Conhecimento.
Figura 7 Museu da Electricidade em
Lisboa.
Figura 8 Experimento de Faraday
representado no Museu da Electricidade.
Figura 9 Grupo de alunos da turma 3
do 9ano com as estagirias.
21

pelos professores de Fsico-Qumica das respectivas turmas. Os objectivos desta
segunda visita de estudo foram:
- Dar a conhecer a realidade universitria, na sua vertente de Investigao,
Inovao e Tecnologia;
- Contribuir para o desenvolvimento de uma viso integradora da Cincia, da
Tecnologia, do Ambiente e da Sociedade;
- Direccionar a ateno para aspectos especficos dos seus planos curriculares;
- Desenvolver uma relao de confiana e camaradagem, tanto entre alunos de
diferentes turmas, como entre alunos e professores;
- Aprofundar os conhecimentos em Fsica e Qumica;
- Reconhecer o impacto do conhecimento fsico e qumico na sociedade.

Os alunos e professores manifestaram gosto, interesse, entusiasmo, curiosidade e
ateno na procura de mais e novos conhecimentos, uma vez que colocaram questes
aos monitores dos locais visitados, tomaram apontamentos em blocos de notas e tiraram
fotografias. Assim sendo, pode-se concluir que os objectivos acima referidos foram
plenamente alcanados.

1.4.3. Dia aberto no Departamento de Qumica

A convite da Orientadora Cientfica, Professora Dra. Emlia Azenha, o ncleo de
estgio de Fsico-Qumica, juntamente com a Orientadora Cooperante, organizou uma
visita destinada aos alunos da turma 3 do 9ano, ao dia aberto do Departamento de
Figura 10 Logotipo da Faculdade de
Cincias e Tecnologia da Universidade
Nova de Lisboa.

Figura 11 Visita aos laboratrios do departamento
de Qumica da FCT da Universidade Nova de
Lisboa.
22

Qumica da Universidade de Coimbra, no dia 2 de Maro de 2011. A visita decorreu
pela parte da manh tendo como principal objectivo motivar e incentivar os alunos para
novas descobertas e novos saberes.

Figura 12 Fotografia do Laboratrio de Qumica do Departamento de Qumica da
Universidade de Coimbra.

1.4.4. Aces de formao proporcionadas pela Escola

fundamental assegurar que um Professor domine e progrida no conhecimento
da cincia que ensina. Porm, na circunstncia da escola para todos fundamental um
horizonte que ultrapasse a prpria cincia e que aponte para objectivos mais latos,
horizontes mais ousados no alcance universal que o acto educativo pode ter.
Vindo ao encontro destes objectivos foram organizadas pela Coordenadora dos
Orientadores de Estgio, Dra. Laura Matos, trs aces de formao, destinadas a todos
os estagirios da Escola Secundria Jos Falco.
A primeira aco de formao teve como tema: O que que um professor do
ensino regular tem que saber sobre a Educao Especial?, tendo sido conduzida pelo
Dr. Pedro Gonalves (professor responsvel pelas Necessidades Educativas Especiais
(NEE) da Escola Secundria Jos Falco). A aco decorreu no dia 12 de Janeiro de
2011 durante a tarde. Os objectivos desta aco foram:
Esclarecer o significado e importncia do DL 3/2008 para a defesa da escola
inclusiva;
Clarificar o papel do docente quando lida directamente com um aluno NEE;
Reconhecer o tipo de medidas educativas que possvel aplicar a alunos NEE de
carcter permanente;
23

Identificar os documentos necessrios que asseguram o estatuto de aluno NEE
de carcter permanente.

Relativamente segunda aco de formao, esta debateu-se sobre o O papel
do(a) Director(a) de Turma. Decorreu pelas 14.30h do dia 23 de Fevereiro de 2011,
com a durao de 1h30m aproximadamente. A palestra foi orientada pelo Dr. Jos
Carlos Alves - Coordenador dos Directores de Turma da Escola Secundria Jos Falco.
Como objectivos desta segunda aco temos:
Sensibilizar o pblico-alvo para o tema em debate;
Compreender a importncia do Director de Turma;
Saber articular a Escola com a comunidade.

Uma vez que, como no foi atribuda nenhuma direco de turma Orientadora
Cooperante, ns as estagirias no pudemos acompanhar de perto o papel de um
director de turma, esta aco foi bastante importante para a nossa formao como
futuras Professoras de Fsico-Qumica.

Por ltimo, a ltima aco de formao, teve como tema O(a) adolescente e a
Escola, tendo decorrido no dia 4 de Maio de 2011 e sido destinada a todos os
estagirios da Escola Secundria Jos Falco. A aco foi realizada pela Dr. Ftima
Cosme, Psicloga Escolar, e pretendeu atingir os seguites objectivos:
Desenvolver atitudes que promovam o sucesso escolar;
Sensibilizar para as situaes especiais.

1.4.5. Peddy-Papper

A actividade denominada Peddy-Paper Descobre a Tua Escola ocorrida no dia
08 de Abril de 2011, insere-se no mbito do Estgio Pedaggico da Faculdade de
Cincias do Desporto e Educao Fsica da Universidade de Coimbra. Devido boa
relao que existia entre os ncleos de estgio foi solicitada a nossa ajuda para a
concretizao desta actividade.
Com esta actividade, pretende-se dinamizar a escola com um evento de
animao desportiva, tendo como tema as modalidades ditas recreativas. Actividades
que por terem o seu carcter ldico e recreativo, tm sempre uma enorme adeso por
24

serem actividades alternativas e ainda pelo facto da sua essncia ser desenvolvida num
ambiente entreajuda, confraternizao e competio.
Esta actividade teve como objectivos:
- Fomentar um conjunto de actividades fsicas e desportivas que ultrapassem
o mbito restrito das actividades ditas tradicionais;
- Contribuir atravs das prticas desportivas, para a formao eclctica dos
participantes apurando o sentido de adaptao a novas situaes.
- Incutir em todos participantes sentido de responsabilidade, iniciativa, poder
de deciso, autonomia e criatividade;
- Dinamizar e envolver os elementos da Comunidade Educativa;
- Desenvolver a capacidade de relao interpessoal, esprito de equipa e fair-
play, baseadas no relacionamento e convvio entre a Comunidade Educativa.
1.4.6. Dia da Escola

No mbito das comemoraes dos 175 anos da Escola Secundria Jos Falco,
ocorreu no dia 1 de Junho a actividade Vamos abraar a Escola!, na qual o ncleo de
estgio participou activamente.
A iniciativa foi da Comisso Executiva das Comemoraes da Escola e tinha
como objectivo, reunir o maior nmero de pessoas entre, alunos, antigos alunos,
professores, antigos professores, auxiliares da aco educativa e outros participantes
pertencentes a comunidade escolar, de modo a envolver a Escola Secundria Jos
Falco num abrao.

Figura 13 Iniciativa vamos abraar a Escola. Figura 14 Cartaz apelativo a esta iniciativa.
25

Em seguida ocorreu um almoo convvio com todos os participantes da aco, o
que se tornou um momento muito divertido, onde pude conhecer e conviver com vrias
pessoas pertencentes comunidade escolar.

26

Captulo 2 Ensino Bsico: 9 ano de Escolaridade

2.1. Programa de Ensino, Orientaes Curriculares e Metas de Aprendizagem

Orientaes Curriculares

Quando falamos de ensino, de aprendizagem, de sucesso, pressupomos, entre
outras coisas, falar de educao, do seu conceito, de estratgias e meios concretizadores,
das suas finalidades.
A sociedade de informao em que vivemos apela compreenso e
conhecimento dos assuntos cientficos e tecnolgicos e o mundo actual exige a
formao de indivduos aptos para elaborar e construir novas tecnologias, promover
progressos cientficos capazes de responder s necessidades sociais, ao respeito pelo
meio ambiente e proporcionar a vivncia do ser humano com equilbrio e bem-estar.
A literatura sobre literacia cientfica e suas implicaes no ensino formal das
cincias apresenta diferentes propostas quanto aos conhecimentos, competncias,
capacidades, atitudes e valores em cincia, necessrios a qualquer indivduo, numa
sociedade caracterizada pelo crescente impacto da Cincia e da Tecnologia.
Como se pode contribuir para a divulgao e aplicao de prticas de ensino e
aprendizagem em cincias que sejam inovadoras e adequadas s exigncias de um
programa que promova a literacia cientfica dos seus alunos?
O Ensino Bsico do 3 ciclo relativo ao estudo das Cincias Fsicas e Naturais, que
engloba as reas disciplinares de Cincias Fsico-Qumicas e de Cincias Naturais, pretende
contribuir para o desenvolvimento da literacia cientfica dos jovens. Assim, no geral, o
programa curricular do Ensino Bsico permite que estes (DEB-ME; 2001a):

Despertem a curiosidade acerca do mundo natural sua volta, bem como o
interesse, entusiasmo e admirao pela Cincia;
Adquiram uma compreenso geral e alargada das ideias importantes e das estruturas
explicativas da Cincia, bem como dos procedimentos da investigao cientfica;
Questionem o comportamento humano perante o mundo, bem como o impacto da
cincia e da tecnologia no nosso ambiente e cultura.

27

No documento sobre competncias especficas para as Cincias Fsicas e
Naturais, props-se a organizao dos programas de Cincias nos trs anos do 3 ciclo
do ensino bsico em quatro temas gerais:

Terra no espao;
Terra em transformao;
Sustentabilidade na Terra;
Viver melhor na Terra.

Figura 15 - Esquema organizador dos quatro temas. (Orientaes Curriculares)

Sendo assim, este esquema salienta a explorao dos temas numa perspectiva
interdisciplinar, em que a interaco Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA)
dever constituir uma vertente integradora e globalizante da organizao e da
aquisio dos saberes cientficos (Ministrio da Educao - Orientaes Curriculares;
2001).
O tema organizador das competncias especficas a desenvolver na disciplina de
Cincias Fsico-Qumicas no 9 ano intitula-se Viver melhor na Terra e pretende a
compreenso da implicao que a qualidade de vida tem na sade e segurana numa
perspectiva individual e colectiva.

28

Metas de Aprendizagem

Numa sociedade em constante mudana prioritrio a adopo de posturas
educativas dinmicas e inovadoras que conduzam a formas de educao mais activas e
eficazes.
Para melhor definir as competncias pretendidas ao fim do 3 ciclo do Ensino
Bsico, foi elaborado um documento intitulado Metas de Aprendizagem com o
objectivo de facilitar a compreenso e a interpretao do Currculo Nacional do Ensino
Bsico e assim definir com mais preciso as metas pretendidas, que o discente tem de
reter, para conseguir as bases necessrias e prosseguir assim o seu caminho no Ensino
Secundrio. Sendo assim, irei analisar as metas pretendidas para o Tema Viver Melhor
na Terra, fundamentalmente as metas onde incidem os temas leccionados por mim, de
modo a fundamentar e enriquecer este relatrio.
As Metas de Aprendizagem do pr-escolar e do Ensino Bsico foram conhecidas
em Outubro de 2010. De carcter no obrigatrio, pretendem ser um instrumento de
apoio para os professores.
As metas so uma novidade deste ano escolar e constituem um conjunto de
referncias de aprendizagem que definem o que cada aluno deve saber ao fim de cada
ciclo e cada ano(Natrcio Afonso, coordenador do projecto).
No sendo obrigatrias baseiam-se nos contedos programticos de cada
unidade curricular que so, esses sim, obrigatrios. O que proposto aos professores
que, a partir do conjunto de competncias e conhecimentos que os alunos devem
adquirir ao longo do ano lectivo e do ciclo de ensino, preparem as aulas, os testes de
avaliao e outro tipo de actividades.
Inseridas na Estratgia Global de Desenvolvimento do Currculo Nacional,
delineada pelo Ministrio da Educao em 2009, as metas justificam-se porque os
programas no incluem indicaes precisas quanto ao desempenho concreto dos
alunos, sublinha Natrcio Afonso.

O projecto Metas de Aprendizagem insere-se na Estratgia Global de
Desenvolvimento do Currculo Nacional que visa assegurar uma educao de qualidade
e melhores resultados escolares nos diferentes nveis educativos. Concretiza-se no
estabelecimento de parmetros que definem de forma precisa e escalonada as metas de
29

aprendizagem para cada ciclo, o seu desenvolvimento e progresso por ano de
escolaridade, para cada rea de contedo, disciplina e rea disciplinar. Corresponde a
resultados da investigao nacional e internacional sobre padres de eficcia no
desenvolvimento curricular, que recomendam este tipo de abordagem.
Isabel Alada
Ex-Ministra da Educao
Especificamente para o 3 ciclo: As Metas de Aprendizagem de Cincias
pretendem traduzir e enunciar as aprendizagens que os alunos devem ser capazes de
alcanar e de evidenciar, de forma explcita, no final de cada um dos trs Ciclos da
Escolaridade Bsica. Na construo dos enunciados das Metas teve-se em conta a
caracterizao das disciplinas curriculares envolvidas, bem como os princpios
organizadores do Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais
(ME-DEB, 2001) e ainda os programas das respectivas reas disciplinares e disciplinas.

As Cincias esto presentes no CNEB (Currculo Nacional do Ensino Bsico)
nos trs Ciclos do EB, com designaes prprias consoante os Ciclos e com diferente
grau de especificidade. Ao longo do Ensino Bsico as Cincias esto contempladas
numa grande rea designada por Cincias Fsicas e Naturais, evoluindo de contextos de
saber mais gerais para domnios mais especficos. Assim, no 1. Ciclo do Ensino Bsico
as Cincias Fsicas e Naturais articulam-se com saberes prprios de Histria e Geografia
na rea de Estudo do Meio. No 2. Ciclo do Ensino Bsico as Cincias esto
organizadas na disciplina de Cincias da Natureza e no 3. Ciclo existem duas
disciplinas autnomas Cincias Fsico-Qumicas e Cincias Naturais, as quais devero
estar articuladas. As Cincias so, portanto, uma rea do conhecimento presente no
Currculo Nacional, a qual vai evoluindo de perspectivas integradas com as Cincias
Sociais, nos primeiros anos, para perspectivas autonomizadas a partir do 2. Ciclo e, no
caso do 3. Ciclo, em duas disciplinas com objecto de estudo diferenciado.
Depois de analisar este documento considero ser da maior importncia para a
qualidade do ensino e da aprendizagem que os professores e educadores de cada nvel
e/ou ciclo analisem as metas que antecedem o seu nvel e as que do continuidade
aprendizagem dos alunos num dado momento, tendo em conta, respectivamente, os
ciclos ou nveis anteriores e seguintes quele em que trabalham. A operacionalizao
30

das Metas de Aprendizagem permite e incentiva a considerao dessa indispensvel
viso vertical da progresso da aprendizagem dos alunos ao longo do currculo, que
indispensvel no sucesso do seu percurso escolar.
As Metas de Aprendizagem encontram-se divididas em domnios e cada
domnio dividido em subdomnios.
Para o 9ano, as Metas de Aprendizagem, na disciplina de Fsico-Qumica,
estabelecem o Domnio Viver melhor na Terra, onde na Componente de Qumica,
encontramos o Subdomnio: Estrutura de Materiais, passo a citar algumas das Metas:

- O aluno descreve o modelo simplificado para o tomo de um elemento qumico,
como aquele que constitudo por um ncleo (com protes e neutres) e
electres, girando sua volta; reconhece que, no conjunto, o tomo
electricamente neutro.
- O aluno identifica um io como uma partcula mono ou poliatmica, com carga
elctrica positiva (catio) ou negativa (anio).
- O aluno explica a diversidade de substncias a partir da ligao que se pode
estabelecer atravs da compartilha de electres (ligao covalente), da atraco
elctrica entre ies de cargas de sinal contrrio (ligao inica) e nos metais
(ligao metlica).
- O aluno justifica, recorrendo localizao na Tabela Peridica, a tendncia de
formar ies estveis dos elementos qumicos do grupo.
- O aluno identifica na Tabela Peridica caractersticas do elemento qumico
(exemplos: nmero atmico e massa atmica relativa) e propriedades da(s)
substncia(s) elementar(es) respectivas (exemplos: ponto de fuso, ponto de
ebulio e densidade).
- O aluno distingue metais de no metais, atravs de ensaios prticos de
condutibilidade elctrica e de reaces qumicas apropriadas (oxignio e no
metais; oxignio e metais alcalinos e/ou alcalino-terrosos).

Na Componente de Fsica, tambm no Domnio Viver Melhor na Terra,
deparamo-nos com dois subdomnios tais como:
Subdomnio: Foras, Movimentos e Segurana onde as Metas de
31

Aprendizagem nos dizem:

- O aluno justifica a utilizao do capacete e do cinto de segurana na proteco
do condutor, em caso de acidente ou de travagem brusca, usando conceitos de
presso, de inrcia e outros.
- O aluno associa fora a uma grandeza vectorial que resulta da interaco entre
corpos, por contacto macroscpico ou distncia, e que percepcionada por
efeitos que provoca (deformao e/ou alterao do estado de repouso ou de
movimento).
- O aluno identifica, em diversas interaces, os pares aco-reaco (Terceira Lei
de Newton) e representa-os tendo em considerao as suas caractersticas.
- O aluno interpreta a Lei Fundamental da Dinmica ou Segunda Lei de Newton e
aplica-a em contextos reais e/ou laboratoriais de corpos em repouso ou em
movimento.
- O aluno determina o peso de corpos a partir da massa e do valor da acelerao
da gravidade, na proximidade das superfcies de diferentes planetas (exemplos:
Terra, Lua e Jpiter); representa o peso, usando escalas adequadas, em situaes
de corpos apoiados em superfcies horizontais e oblquas.
- O aluno caracteriza os movimentos rectilneo uniforme e rectilneo
uniformemente variado, de movimentos do quotidiano e/ou simulados em
contexto laboratorial; interpreta (valores de) e calcula, em casos particulares,
grandezas cinemticas associadas a esses movimentos e identifica condies em
que se verificam, por anlise da resultante das foras.
E por fim o Subdomnio: Circuitos Elctricos e Electrnicos prope algumas
metas. Estas no foram analisadas com a profundidade dos subdomnios anteriores, pois
a minha prtica de ensino supervisionada no incidiu sobre este tema.
Aps o estudo feito sobre as Metas de Aprendizagem, posso dizer que um
documento de grande utilidade para os docentes da disciplina de Fsico-Qumica, pois
com as Metas de Aprendizagem o Ministrio pretende melhorar os resultados escolares
sem aumentar as horas de aulas. Com elas as escolas devem encontrar estratgias para
mobilizar os professores, as famlias e a comunidade em geral para ir mais longe nesses
resultados.
32

Visando as trs unidades didcticas previstas para o 9 ano de Escolaridade, o
ncleo de estgio, planeou as aulas da disciplina Fsico-Qumica, para o presente ano
lectivo, deste modo:

Tema Perodo Contedos N de aulas
Planificadas
(45 min)

1-
Classificao
dos
Materiais
(Componente
de Qumica)

1 Perodo
1.1. Estrutura Atmica
6
1.2. Propriedades dos Materiais e
Tabela Peridica
9
1.3. Ligao Qumica
9
1.4. Compostos de Carbono
3
2 - Em
Trnsito
(Componente
de Fsica)
2.1. Segurana e Preveno
5

2 Perodo
2.1. Segurana e Preveno
9
2.2. Movimentos e Foras
12
3 - Sistemas
Elctricos e
Electrnicos
(Componente
de Fsica)
3.1. Circuitos elctricos
9

3 Perodo
3.1. Circuitos elctricos
8
3.2 Electromagnetismo
6
Tabela 2 Tabela resumo do nmero de aulas planeadas para cada Tema.

Na tabela 2 podemos observar que estavam previstas 76 aulas de 45 minutos
para leccionao de toda a matria. Para alm destas aulas, foram tambm planeadas
mais 20 aulas para a eventualidade de haver necessidade de aulas para a realizao de
fichas de trabalho, testes de avaliao, auto-avaliao e outras actividades.
Relativamente Componente de Qumica, foram leccionadas pelas duas
estagirias um total de 14 aulas, uma aula na subunidade Propriedades dos Materiais e
Tabela Peridica, sendo as restantes leccionadas nas subunidades Ligao Qumica e
Compostos de Carbono.
De referir que na tabela anterior esto 9 aulas destinadas subunidade Ligao
Qumica quando na realidade foi necessria mais uma aula devido complexidade do
tema Ligao Inica.
33

Quanto Componente de Fsica, Movimentos e Foras foi a subunidade
leccionada pelas duas estagirias. Tal como na Componente de Qumica, tambm nesta
subunidade foi necessria mais uma aula, alm das doze planeadas, pois quando
leccionei os conceitos relativos Terceira Lei de Newton deparei-me com grandes
dificuldades da parte dos alunos. Sendo assim achei conveniente, juntamente com a
orientadora cooperante, dar mais nfase e esclarecer os alunos sobre esta questo com
mais uma aula.
A carga horria semanal da disciplina de Fsico-Qumica correspondia a trs
tempos de 45 minutos.

2.2 Manual Adoptado

No ensino, em contexto formal, o manual escolar continua a ser um dos mais
importantes instrumentos pedaggicos exercendo grande influncia na aprendizagem
dos alunos, dado que orienta e dirige muitas das actividades dos mesmos, assim como
as dos professores (Campanrio e Otero, 2000).
Uma vez que a influncia do manual escolar no processo educativo
significativa, importante que estes sejam analisados criteriosamente, com o intuito de
contemplarem as novas exigncias do processo educativo e de desempenharem o papel
de veculos facilitadores na promoo de novos valores e na mudana das atitudes dos
alunos.
O manual adoptado pelo grupo de Cincias Fsico-Qumicas da Escola
Secundria Jos Falco, para o 9ano de escolaridade, foi: Fiolhais, C., Fiolhais, M., Gil,
V., Paiva, J., Morais, C., Costa, S. (2009). CFQ Viver melhor na Terra 9 ano. Texto
Editores.
de referir que o manual era regularmente utilizado nas aulas, tal como o livro
de exerccios pertencente ao mesmo. Com o manual do Professor era tambm cedido
um manual interactivo com ilustraes, demonstraes, questionrios, at pequenos
jogos que enriqueceram as aulas da disciplina.

34

2.3. Planificao e descrio da prtica de ensino supervisionada na
Componente de Qumica
Como j foi referido anteriormente a Orientadora Cooperante tinha a seu cargo
a turma 3 do 9ano de escolaridade, tendo sido efectuada nesta turma, pelas duas
estagirias, a prtica de ensino supervisionado.
No primeiro ms de aulas, as professoras estagirias assistiram s aulas da
Orientadora Cooperante, Dra. Laura Matos, ajudaram na preparao e no decorrer de
actividades experimentais, resoluo de fichas de trabalho e sempre que era necessrio a
sua interveno. Durante este tempo, tive oportunidade de privar com os alunos da
turma, estabelecendo laos de amizade, detectando dificuldades, esclarecendo conceitos
e apercebendo-se das caractersticas gerais da turma.
Na planificao das aulas assistidas e das regncias, tive em conta a observao
das estratgias utilizadas pela Orientadora Cooperante, as caractersticas da turma, bem
como todas as sugestes emitidas pelos Orientadores Cientficos, Orientadora
Cooperante, colega de estgio e professores de grupo, que muito contriburam com os
seus conhecimentos e experincias vividas. Alm disso tive em conta as Orientaes
Curriculares do Ministrio da Educao, as Metas de Aprendizagem propostas, o
manual escolar adoptado pelo grupo disciplinar e outros manuais disponveis para
consulta, existentes no gabinete do grupo disciplinar.
A minha prtica de ensino supervisionado iniciou-se no dia 25 de Outubro de
2010 e desenrolou-se como apresentado na tabela a seguir:
Sumrio Contedos de Ensino Competncias Especficas

Aula n 18

25/10/2010

Noo de molcula.
Massa Molecular
Relativa.

- tomos;
- Molculas;
- Massa Molecular
Relativa.

- Compreender a estrutura e
constituio das molculas;
- Relacionar a constituio das
molculas com a sua massa.
- Distinguir massa atmica
relativa de massa molecular
relativa e entender os seus
significados.

- Estrutura e constituio
dos tomos;
- Tamanho e massa dos

- Reconhecer a pequenez de
tamanho e massa dos tomos;
- Tomar conscincia sobre o
35

Aula n 19

27/10/2010

Resoluo de uma
ficha de trabalho de
reviso para o teste
de avaliao.

tomos;
- Nveis de energia e
distribuio electrnica;
- Metais e no-metais;
- Duas famlias de no-
metais;
- Duas famlias de metais;
- Tabela Peridica dos
elementos.

carcter evolutivo da cincia na
situao concreta do modelo
atmico;
- Identificar pelas suas
caractersticas as partculas
constituintes dos tomos;
- Reconhecer a existncia de
nveis de energia para os
electres;
- Identificar a distribuio
electrnica de alguns tomos;
- Relacionar os tipos de ies que
os tomos tm tendncia a formar
com a sua configurao
electrnica;
- Reconhecer o significado de
nmero atmico e de nmero de
massa;
- Identificar o significado de
istopos;
- Reconhecer a organizao dos
elementos na Tabela Peridica
dos Elementos;
- Saber relacionar a posio dos
elementos na Tabela Peridica
com a distribuio electrnica dos
seus tomos;
- Interpretar a semelhana de
propriedades qumicas e a
variao de reactividade para
alguns grupos da Tabela
Peridica;

Aula n 20

28/10/2010

Teste de avaliao

Todos os contedos
definidos desde o inicio da
sub-unidade at aula n17.

Todas as competncias definidas
desde o incio da subunidade at
aula n 17.

Aula n 21

1/11/2010

Ligao Qumica.
Notao de Lewis.

- Estabilidade das
molculas;
- Notao de Lewis;
- Ligao covalente
simples;

- Reconhecer que os tomos se
ligam entre si para alcanarem
maior estabilidade;

- Escrever frmulas de estrutura
usando a notao de Lewis;

- Compreender que a Ligao
36

Covalente se estabelece atravs
da partilha de electres entre
tomos no metlicos;

Aula n 22

3/11/2010

Ligao Covalente
simples, dupla e
tripla.
Comprimento de
ligao e energia de
ligao

(Regncia)

- Ligao covalente
Simples;
- Ligao covalente Dupla;
- Ligao covalente Tripla;
- Comprimento de ligao;

- Compreender que a Ligao
covalente estabelece-se atravs da
partilha de electres entre tomos
no metlicos;
- Compreender o significado de
ligao de ligao covalente,
distinguindo entre ligao
simples, dupla e tripla;
- Identificar o tipo de ligao
qumica que se estabelece entre
os elementos qumicos com base
na sua localizao na Tabela
Peridica;
- Relacionar o tipo de ligao
covalente com o seu
comprimento e energia de
ligao;

Aula n 23

4/11/2010

Nuvem electrnica.
Ligao Covalente
polar.
Ligao Covalente
apolar.

(Regncia)

- Nuvem electrnica
- Ligao polar;
- Ligao apolar;

- Representar e relacionar a
nuvem electrnica dos vrios
elementos;
ligaes polares e apolares;
- Distinguir ligaes covalentes
polares de apolares;

Aula n 24

8/11/2010

Continuao do
sumrio da aula
anterior.

- Todos os contedos da
aula anterior.

- Todas as identificadas na aula
anterior.

Aula n 25

10/11/2010

Geometria Molecular.

ngulos de ligao.

(Regncia)

- Geometria Molecular;
- ngulos de Ligao;

- Relacionar o arranjo
tridimensional dos tomos numa
molcula com a sua estabilidade;
- Prever a geometria molecular
com base nas frmulas de
estrutura de molculas simples;

Aula n 26

11/11/2010

Continuao da
matria sumariada na
aula anterior.

Resoluo de

aula anterior.

anterior;

- Consolidao do tema atravs
da resoluo de uns exerccios do
37

exerccios.

manual adoptado.
Tabela 3 - Tabela resumo com sumrios, contedos de ensino e competncias especficas, das
vrias aulas assistidas e de regncias, da componente de Qumica no 9 ano de escolaridade.

2.3.1. Descrio, anlise e reflexo das aulas leccionadas
Neste subcaptulo irei descrever, analisar e reflectir de forma resumida os
contedos inseridos na minha prtica de ensino supervisionado.
Todas as aulas descritas foram acompanhadas por documentos Power Point, com
imagens, esquemas, tabelas que se foram analisando no decorrer das aulas, apenas
escolhi algumas imagens ou esquemas que achei relevantes para esta descrio. Os
documentos de Power Point completos encontram-se no CD entregue com este
Relatrio.

Aula n 18

Na aula n18 prosseguiu-se a subunidade Propriedades dos Materiais e Tabela
Peridica, sendo finalizada com os temas noo de molcula e massa molecular
relativa.
A aula foi iniciada com uma breve reviso da aula anterior, deste modo,
solidificando a matria leccionada anteriormente, contribuindo para uma melhor
apreenso dos novos conceitos.
Para se introduzir a noo de molcula e de massa molecular relativa, foi
necessrio ao aluno relembrar um conceito dado anteriormente, o conceito de massa
atmica relativa.
Uma vez que os tomos so constitudos por partculas subatmicas e que estas
possuem massa, ento, a massa dos tomos depende da massa dos protes, electres e
neutres. A unidade quilograma (kg) no apropriada para exprimir a massa dos
tomos, uma vez que estes tm uma massa muitssimo menor que a de um quilograma.
Assim, os qumicos procuraram outro padro para exprimir essas massas.
Por conveno, comearam por tomar o tomo de hidrognio-1 (o tomo mais
leve - o prtio) como termo de comparao e atriburam sua massa o valor unitrio.
38

A massa do tomo de hlio 4,0, isto , a sua massa em mdia quatro vezes
maior do que a massa do tomo de hidrognio-1.
Foi apresentado um esquema aos alunos e pedido que eles o interpretassem:

Figura 15 Figura de uma balana imaginria que compara um tomo de Hlio com 4
tomos de Hidrognio.
O aluno concluiu que devido sua diferente constituio, os tomos de
elementos diferentes tm, em regra massa distinta, ou seja tal como no podemos medir
directamente o dimetro dos tomos. Conhecemos assim as massas dos tomos apenas
por mtodos indirectos. Mas to importante como conhecer a massa absoluta dos
tomos conhecer a sua massa atmica relativa, para os poder comparar.
Deve ento ficar presente que a massa atmica relativa que se representa por A
r
,
o nmero de vezes que um tomo mais pesado do que o tomo mais leve, o
hidrognio.
Dando continuidade aula foi perguntado aos alunos onde encontramos os
tomos e a resposta pretendida e esperada foi em toda a matria. Estes tomos ligam-se
formando molculas. Embora haja molculas monoatmicas, as molculas so em geral,
grupos de tomos.
Foi importante referir ao aluno a origem da palavra molcula. A palavra
molcula comeou por ser utilizada pelo cientista italiano Amadeo Avogadro, no incio
do sculo XIX, para designar os corpsculos dos gases.
Foi colocada a seguinte questo aos alunos: como so constitudas as molculas
e qual a sua massa?
Depois de algumas respostas por parte dos alunos e atravs do dilogo
conduzido pela professora estagiria, por mim, concluiu-se que conforme o nmero de
tomos por molcula, em geral, tm massas diferentes. dado como exemplo, a
molcula de trixido se enxofre, SO
3
, tem maior massa do que a molcula de dixido de
enxofre, SO
2
. Foram pedidos mais exemplos aos alunos.
39

Um exemplo que os alunos deram a molcula de H
2
, pois pesa o dobro do tomo
mais leve tomo H: a esta massa chamamos massa molecular relativa.
Ou seja, Ao nmero de vezes que uma molcula mais pesada do que o tomo
mais leve, H, denomina-se massa molcula relativa, M
r
.
A massa molecular relativa calcula-se atravs da soma das massas atmicas
relativas dos tomos que constituem a molcula.
E por fim foi pedido a um aluno para ir ao quadro resolver um exerccio que
exemplifica este conceito:
Exerccio: Calcular a massa atmica relativa da molcula de gua.

Figura 16 A molcula de gua dezoito vezes mais pesada do que o tomo de
hidrognio, como mostra esta balana imaginria.

Aula n 19

Nesta aula procedeu-se discusso, resoluo e correco de uma ficha de
trabalho de reviso para o teste que se realizou na aula n 20. A ficha de trabalho era
relativa a toda a matria leccionada at aula n 17.
A estratgia usada consiste na formao de grupos de dois alunos de modo a
poderem trocar ideias entre si e at esclarecerem eventuais dvidas uns aos outros, a
professora estagiria, eu, sempre que solicitada tirava as eventuais dvidas. No decorrer
da resoluo da ficha esta foi corrigida no quadro pelos prprios alunos, tendo ido um a
um ao quadro resolver os respectivos exerccios.
A explorao e a resoluo de exerccios revela-se importante, uma vez que os
alunos, s durante a sua resoluo que conseguem detectar as suas dificuldades. Sendo
assim, atravs da resoluo de exerccios, os discentes, desenvolvem capacidades de
40

raciocnio, de sntese e aprendem a relacionar conceitos. (A ficha realizada encontra-se
em anexo deste relatrio)

Aula n 21

O sumrio da presente aula foi ligao Qumica e notao de Lewis.
A aula foi iniciada com uma breve reviso dos contedos da aula anterior, de
modo o aluno dar continuidade sua aprendizagem.
De seguida foi introduzida uma nova subunidade intitulada Ligao Qumica.
Foi explicado aos alunos que a matria formada por tomos de diferentes
elementos que se combinam das mais diversas maneiras. Ao combinarem-se, esto a
interagir uns com os outros, formando elos entre si, ou seja, ligaes qumicas.
Referiu-se ao aluno atravs de um dilogo, que essas ligaes vo explicar,
como do conhecimento deles, a grande diversidade de substncias diferentes que
encontramos nossa volta, quer na Terra quer noutro local do Universo, e como
lgico se as substncias so diferentes porque apresentam propriedades diferentes.
As propriedades das substncias relacionam-se com o tipo de partculas que as
constituem e com a intensidade das foras de coeso entre essas partculas. Foi
perguntado aos alunos que tipo de partculas so estas, e a resposta foi molculas,
tomos ou ies.
Os alunos tm de perceber que os tomos se ligam quimicamente, formando
molculas, que so mais estveis. A energia das molculas menor do que a energia dos
tomos no ligados. Neste passo os alunos analisaram alguns modelos de molculas e
verificaram que os diferentes tomos se ligam formando diferentes molculas.
Para se tratar de ligao qumica fundamental referir a notao de Lewis, que
representa os tomos pelos seus smbolos qumicos, rodeados por um conjunto de
pontos ou cruzes, em que cada ponto ou cruz representa um electro de valncia, pois
so estes electres de valncia os responsveis pela ligao qumica.
Depois de algumas representaes da notao de Lewis, feitas por mim no
quadro, foi pedido aos alunos para escrever a notao de Lewis para os primeiros 20
elementos da Tabela Peridica.
Dando seguimento a aula foi ensinado ao aluno que h trs tipos de ligao
qumica: ligao covalente, ligao inica e ligao metlica.
41

Foi informado ao aluno que se iria iniciar o estudo das ligaes qumicas pela
ligao covalente.
A ligao covalente estabelece-se atravs da partilha de electres entre tomos
de elementos no-metlicos.
Foi analisada com os alunos a tabela peridica de modo a verificar quais so os
elementos no-metlicos e relembrada a sua posio na tabela peridica.

Figura 17 Esquema da tabela peridica que localiza os elementos no-metlicos.

Foi explicado e demonstrado, aos alunos, atravs de esquemas, que os electres
partilhados so simultaneamente atrados pelos ncleos dos tomos que intervm na
ligao, passando a pertencer molcula, tornando-se assim mais estveis.

Figura 18 Esquema de uma ligao covalente (molcula de Hidrognio).
Para terminar a aula, analisou-se em pormenor com os alunos a formao da
molcula de Hidrognio:
Quando os 2 tomos de Hidrognio se aproximam, surgem interaces elctricas
entre eles:
Foras Atractivas: entre o electro de cada um dos tomos e os dois ncleos
(cargas elctricas de sinais contrrios)

42

Figura 19 - Esquema das foras atractivas existentes na molcula de Hidrognio.
Foras Repulsivas: entre os electres e entre os ncleos dos dois tomos
(cargas elctricas do mesmo sinal)

Figura 20 - Esquema das foras repulsivas existentes na molcula de Hidrognio.

A nuvem electrnica da molcula de Hidrognio mais densa nas zonas
prximas dos ncleos dos tomos e na regio internuclear, onde mais provvel
encontrar os electres, sendo menos densa nas zonas mais afastadas dos ncleos, onde
menos provvel encontrar os electres.
A ligao qumica ocorre quando, a uma determinada distncia entre os ncleos
de dois tomos, as foras atractivas so mais intensas do que as foras repulsivas.
Aula n 22
A aula foi iniciada com uma breve reviso dos conceitos da aula anterior, de
modo a inserir os tipos de ligao covalente.
A ligao covalente simples, dupla e tripla foi leccionada atravs de uma
animao do manual interactivo sobre a partilha dos electres e a formao das ligaes
entre os tomos:
- Na ligao covalente simples, dois tomos compartilham 1 par de
electres.
- Na ligao covalente dupla, dois tomos compartilham 2 pares de
electres.
- Na ligao covalente tripla, dois tomos compartilham 3 pares de
electres.
43

Foi tambm usado o quadro para eu explicar as situaes da animao, para cada
animao foram feitas as respectivas notaes de Lewis para ser mais evidente a
partilha de electres entre os tomos, de modo a formar molculas mais estveis.
Depois da visualizao e compreenso da animao foram analisados outros
exemplos de molculas, ao nvel da sua ligao, tais como a gua e o amonaco.

Molcula de H
2
O
1 par de electres no
ligantes
1 par de electres
no ligantes

Figura 21 slide usado para o estudo da ligao covalente na molcula de gua.
Para representar a ligao covalente de uma molcula, o aluno teve de aprender
a representar cada elemento com a sua notao de Lewis. Verificou-se que o tomo de
oxignio, na molcula de gua, tem 6 electres de valncia, 2 pares no-ligantes e dois
electres ligantes.
Enquanto o tomo de hidrognio tem um electro de valncia cada um. Para uma
configurao mais estvel o tomo de oxignio deveria ter a ltima camada, camada de
valncia, totalmente preenchida com 8 electres. Como tem 6 electres de valncia
partilhando dois electres ligantes com os tomos de hidrognio, obtm-se uma
molcula mais estvel que ao tomos iniciais.
Foi feito o mesmo exerccio para a molcula de amonaco.
Seguidamente foi necessrio explicar ao aluno a relao de ligao covalente
simples, dupla e tripla com o seu prprio comprimento e energia de ligao.
44

Energia e Comprimento de Ligao
Aumenta a energia da ligao
Diminui o comprimento da ligao
Ligao
covalente
simples
Ligao
Covalente
dupla
Ligao
Covalente
tripla

Figura 22 Esquema que relaciona o tipo de ligao qumica, com a sua energia e o seu
comprimento de ligao.
A aula foi terminada com um exerccio sobre o ltimo tema abordado.
Para trabalho de casa foi pedido aos alunos para realizarem 3 exerccios do
Caderno de Actividades.

Aula n 23
A aula 23 tem como sumrio, Nuvem electrnica, Ligao Covalente polar e
Ligao Covalente apolar.
A aula foi iniciada com uma breve reviso dos conceitos da aula anterior, de
modo a serem inseridos os tipos de ligao covalente polar e apolar.
Mais uma vez nesta aula a estratgia utilizada foi uma animao do manual
interactivo. As animaes do manual interactivo so dinmicas e muito explcitas
despertando o interesse e a compreenso dos alunos.
Com o decorrer da animao, foi pedido aos alunos para representarem as
nuvens electrnicas de duas molculas H
2
e F
2
. Estas molculas constitudas por dois
tomos iguais, as nuvens electrnicas distribuem-se igualmente volta dos dois ncleos.
Os alunos tm de reter que os electres que participam na ligao H-H ou F-F
so partilhados igualmente pelos dois tomos.

Figura 23 Representao das nuvens electrnicas das molculas H
2
e F
2
.
45

Neste ponto foi questionado aos alunos o que acontece na molcula de HF
(Fluoreto de Hidrognio ou cido Fluordrico). Depois de fazerem no caderno a
notao de Lewis dos tomos e da molcula, os alunos observaram que o que se verifica
nas molculas H
2
e F
2
, no se verifica na molcula de HF, pois o tomo F atrai mais os
electres que participam na ligao H-F do que o tomo H.

Figura 24 Representao da nuvem electrnica da molcula de HF.
Quando os electres que participam na ligao no so igualmente partilhados
pelos dois tomos, dizemos que estamos perante de uma molcula polar, que o que
acontece na molcula de fluoreto de hidrognio ou cido fluordrico. Foi explicado ao
aluno que o termo polar provm da existncia de plos elctricos, isto , de cargas
elctricas, uma positiva e outra negativa, nas zonas dos dois tomos da molcula. Estes
dois plos constituem um dipolo elctrico. Na molcula de HF o plo negativo no
tomo F, onde h um excesso de carga negativa (embora no se chegue a ter um io F
-
).
O plo positivo no tomo de H, onde h uma falta de carga negativa (embora no se
chegue a ter um io H
+
).
Os alunos ento puderam concluir que numa molcula onde as cargas elctricas
(electres e ncleos) esto distribudas de forma a haver um plo positivo e um plo
negativo, esto perante uma molcula polar. Quando as cargas elctricas esto
distribudas de forma a no haver plos na molcula, chamamos de molcula apolar
como o caso das molculas H
2
e F
2
.
Para finalizar a aula os alunos estudaram tambm a ligao Oxignio-
Hidrognio na molcula de gua, H
2
O. Concluram ento que se tratava de uma ligao
covalente polar, pois apresenta a formao de dois plos.

46

Figura 25 Esquema da nuvem electrnica da molcula de gua.
Deu-se seguimento a aula com uma breve reviso de noo do tamanho da
nuvem electrnica dos tomos e ser analisada uma animao do manual interactivo.
Nesta animao sero analisadas as molculas de H
2
e F
2
como molculas apolares e a
molcula de HF e a molcula de H
2
O como polares.
Aula n 24
A aula n 24 foi a continuao da aula anterior pois o conceito polaridade um
conceito muito abstracto e de difcil compreenso por parte dos alunos.
A aula seguiu-se ento com uma reviso de todos os contedos dados na aula
anterior, de modo que o aluno solidifique os conceitos leccionados e d continuidade
sua aprendizagem.
Depois da reviso feita pormenorizadamente, foi questionado aos alunos se a
molcula de Dixido de Carbono, CO
2
, seria polar ou apolar?
Passou-se representao da molcula e os alunos aperceberam-se que tal como
na molcula de gua h formao de plos, mas aqui foi necessria a interveno da
professora estagiria, pois o que aqui est em causa a forma de como os tomos se
dispem, assunto a tratar na aula a seguir. Se a molcula de gua tivesse uma geometria
linear como o CO
2
, isto , se os seus ncleos estivessem em linha recta, ento o efeito
de polaridade de uma ligao seria anulado pelo da outra oposta. Pudemos ento
concluir que a molcula de gua uma molcula polar pois devido sua geometria no
proporciona que os plos se anulem e a molcula de dixido de carbono, apesar de
ocorrer formao de plos devido geometria linear estes anulam-se, tornando a
molcula apolar.

Figura 26 Esquema da nuvem electrnica da molcula de CO
2
.
47

Para a consolidao do tema foi demonstrada pela professora estagiria, com a
ajuda dos alunos, a experincia do manual adoptado Como podemos comprovar a
polaridade das molculas de gua?
Passo ento a citar a experincia:

Como Podemos comprovar a polaridade das
molculas de gua?
Material:
- gua;
- Hexano;
- Pente de plstico;
- Pano de l;
- Duas buretas;
- Dois suportes universais;

Figura 27 Representao esquemtica da experincia em questo.

Procedimento:

1. Encher as buretas, uma com gua e outra com hexano.
2. Electrizar o pente, esfregando-o vigorosamente no pano de l.
3. Abrir a bureta de gua, um fio muito fininho, aproximar o pente electrizado e
observar o que acontece.
4. Abrir a bureta de hexano, um fio muito fininho, aproximar o pente electrizado e
observar o que acontece.
48

Concluses da Experincia
Em geral, quando dois objectos so postos em contacto, pode ocorrer entre eles
transferncia de electres, havendo materiais com mais tendncia a ganhar electres e
outros com tendncia a perd-los. Segundo a sua maior ou menor tendncia a perder
electres.
Os materiais que tm maior tendncia para perder electres. So utilizados para
friccionar objectos, podendo-se conseguir electriz-los.
Assim, por frico de um objecto de plstico (uma rgua, por exemplo) com um
pano de l, parte dos electres do plstico, deslocam-se para a superfcie do objecto,
ficando assim a superfcie do objecto com excesso de electres.
Para se confirmar a polaridade de diversas molculas, recorreu-se ao teste que
consiste em aproximar um corpo electrizado a um fio dos diversos lquidos das
molculas contidos em buretas. Neste caso, foi utilizada uma rgua de plstico que foi
previamente friccionada com um pano de l.
Observamos ento que as molculas polares (por exemplo, a gua) so atradas
(sofrem um desvio) em direco ao objecto electrizado, devido aos seus dipolos
elctricos, enquanto molculas apolares (por exemplo, benzeno) em geral no so
atradas, pois estas no possuem plos elctricos.
No fim desta aula foi notria a satisfao dos alunos na realizao da
experincia, e pude constatar atravs do dilogo durante a demonstrao e perguntas
efectuadas que o conceito ficou claro e ficou esclarecido nos discentes.

Aula n 25
O assunto preparado para esta aula foi: Geometria Molecular, ngulos de
ligao. Como tinha sido referido na aula anterior a posio que os tomos tomam nas
molculas afectam a sua estabilidade.
A aula foi ento iniciada com um breve comentrio relativo aula anterior.

49

Se a molcula de gua tivesse a geometria linear ento o efeito da
polaridade de uma ligao seria anulado pelo da outra oposta tal
como acontece na molcula de dixido de carbono.
Molcula Polar
Molcula
Apolar

Figura 28 Slide apresentado e discutido na aula.

Chegou-se ento concluso, atravs de um dilogo conduzido pela professora
que ao arranjo tridimensional dos tomos numa molcula que lhe confere a mxima
estabilidade, ou seja, minimiza a repulso entre os seus electres de valncia, chamamos
geometria molecular.
No seguimento desta aula foram introduzidas as vrias geometrias moleculares,
relacionando-as com o nmero de tomos que as constituem, e com os electres no-
ligantes do tomo central.
Foram tambm utilizados alguns modelos de molculas, sendo assim possvel os
alunos visualizarem a geometria em trs dimenses de modo a facilitar a sua
compreenso.
medida que as diferentes geometrias iam sendo exploradas, o ngulo de
ligao era definido e abordado para cada ligao.

Aula n 26
Na aula n 26 foi continuado o assunto da aula anterior, foi concludo atravs de
uma tabela resumo que foi devidamente explorada com os alunos.
50

Tabela 3 Tabela resumo de vrios exemplos de molculas, as suas geometrias moleculares,
respectivos ngulos de ligao e polaridade.
A aula foi terminada com a resoluo de vrios exerccios, sobre este tema,
propostos pelo manual adoptado.

Componente de Fsica
Na componente de Fsica ficaram estipuladas 7 aulas de 45 minutos para cada
estagiria. Foram-me atribudas 7 aulas da subunidade Movimentos e Foras
iniciando a minha prtica de ensino supervisionado no dia 16 de Fevereiro de 2011.
Tal como na componente de qumica, na planificao das aulas assistidas e das
regncias, tive em conta a observao das estratgias utilizadas pela Orientadora
Cooperante, as caractersticas da turma, bem como todas as sugestes emitidas pelos
Orientadores Cientficos, Orientadora Cooperante, colega de estgio e professores de
grupo. Alm disso tive em conta as Orientaes Curriculares do Ministrio da
Educao, as Metas de Aprendizagem propostas, o manual escolar adoptado pelo grupo
disciplinar e outros manuais disponveis para consulta, existentes no gabinete do grupo
disciplinar.
A seguir apresentada uma tabela com um resumo de todas as aulas leccionadas
por mim, no 9ano de escolaridade, na componente de Fsica.

- Foras;

- Identificar efeitos da actuao de
51

Aula n 56
16/02/2011

Resultante de vrias
Foras

- Foras de contacto;
- Foras distncia;
- Fora Resultante.

foras;
- Reconhecer que a aco de foras
altera a velocidade dos corpos;
- Caracterizar uma fora como
grandeza vectorial;
resultante de foras e a sua
determinao.

Aula n57

17/02/2011

Lei da aco
reaco ou Terceira
Lei de Newton.

- Noo de par aco-
reaco;
- Terceira Lei de Newton.

- Compreender que as foras
actuam aos pares;

- Reconhecer que as foras que
actuam aos pares constituem um
par aco reaco;

- Interpretar a Lei da aco
reaco;

- Reconhecer que indiferente
considerar qualquer uma delas
como aco ou reaco;

- Compreender que as foras que
constituem um par aco reaco
traduzem uma interaco entre dois
corpos e possuem: a mesma
direco, a mesma linha de aco, a
mesma intensidade, sentidos
opostos e pontos de aplicao
diferentes;

- Entender que as foras que
constituem um par aco reaco
so simtricas;

- Indicar situaes do dia-a-dia
com base na Lei da aco reaco
ou Terceira Lei de Newton.

Aula n 58
21/02/2011

Continuao da
matria sumariada
na aula anterior.

aula anterior.

anterior.

- Relacionar a acelerao adquirida
52

Aula n 59
23/02/2011
(Regncia)

Lei Fundamental
da Dinmica ou
Segunda Lei de
Newton.

- Resultante das foras
que actuam num corpo;
- Acelerao de um
corpo;
- Segunda Lei de Newton.

por um corpo com a resultante das
foras que actuam nesse corpo;
- Reconhecer a relao existente
entre a acelerao adquirida por um
corpo e a sua massa;
- Compreender que a fora e a
acelerao so duas grandezas
fsicas vectoriais com a mesma
direco e sentido;
- Enunciar a Lei Fundamental da
Dinmica ou Segunda Lei de
Newton;
- Aplicar a Segunda lei de Newton
a diferentes situaes do dia-a-dia.

Aula n60
24/02/2011

Actividade
experimental sobre
a 2 Lei de Newton.

- Resultante das foras que
actuam num corpo;
- Acelerao de um
corpo;
- Segunda Lei de Newton.

- Todas as referidas anteriormente.

Aula n61
28/02/2011

Diferena entre
peso e massa.
Resoluo de
exerccios.

- Peso de um corpo;
- Massa de um corpo.

- Compreender o conceito de peso
de um corpo;

- Identificar a acelerao da
gravidade como a acelerao do
movimento de um corpo em queda
livre;

- Compreender a relao entre peso
e massa;

- Distinguir entre peso e massa de
um corpo;

- Relacionar a existncia de
repouso ou movimento rectilneo
uniforme com o valor da resultante
53

Aula n 63
03/03/2011

Primeira Lei de
Newton ou Lei da
Inrcia.

- Resultante das Foras;
- Corpos em repouso;
- Corpos em movimento
rectilneo uniforme;
- Primeira Lei de Newton;
- Inrcia.

das foras que actuam num corpo;
- Compreender que um corpo em
repouso ou com movimento
rectilneo uniforme continuar em
repouso ou a mover-se com
movimento rectilneo uniforme se a
resultante das foras que actuam
sobre ele for nula;
- Compreender a Lei da Inrcia ou
Primeira Lei de Newton;
- Reconhecer que um corpo est
em equilbrio esttico se estiver em
repouso e assim permanecer;
- Reconhecer que um corpo est
em equilbrio dinmico se o corpo
se deslocar com movimento
rectilneo uniforme;
- Compreender o conceito de
inrcia;
- Compreender que quanto maior a
massa de um corpo maior ser a
sua inrcia.
vrias aulas assistidas e de regncias, da componente de Fsica no 9 ano de escolaridade.
Na aula n 62, como j foi referido anteriormente, foi feita uma visita ao
Departamento de Qumica Da Universidade de Coimbra, onde os alunos puderam
visualizar vrias experincias.
contedos inseridos na minha prtica de ensino supervisionado na componente de
Fsica.
Tal como na Qumica todas as aulas descritas foram acompanhadas por
documentos Power Point que contm imagens, esquemas, tabelas, vdeos, animaes
que foram analisados no decorrer das aulas. Apenas escolhi algumas imagens ou
esquemas que achei relevantes para esta descrio. Os documentos de Power Point
completos encontram-se no CD entregue com este relatrio.
54

Aula n56

O sumrio da aula n 56 refere-se a foras, entre elas as foras de contacto,
foras distncia e fora resultante.
A aula iniciou-se com uma breve reviso dos conceitos dados na aula anterior,
pela orientadora cooperante, visto ser esta a minha primeira aula leccionada na
componente de Fsica.
Foi questionado aos alunos o que eles entendiam por uma fora. Houve diversas
respostas sendo a mais constante, as foras traduzem interaco entre corpos.
Os alunos resistiram um pouco a este conceito pois as foras no se vem.
Embora as foras no se vejam, todos ns aceitamos a sua existncia quando
presenciamos os seus efeitos.
Assim no quadro da sala de aula foi feito o seguinte esquema para os alunos
registarem:

As foras podem

A aula prosseguiu de forma a ser explicado aos alunos que estas interaces
podem ser de contacto e distncia.
Foram referidos e demonstrados com imagens alguns exemplos de foras
distncia e de contacto:

Figura 29 Figura que demonstra uma fora de contacto.

- Deformar um corpo e/ou
- Alterar o seu estado de repouso ou de movimento
55

Um dos exemplos que foi logo apontado pelos alunos como sendo uma fora de
contacto, foi um chuto na bola de futebol, quando o jogador d um pontap na bola h
uma interaco entre o p e a bola.
E um exemplo de fora distncia? Algumas das respostas apontaram logo para
a fora gravtica da Terra.

Figura 30 Imagem que ilustra uma fora distncia.

Foi prosseguida a aula dizendo aos alunos que para caracterizar uma fora, no
basta conhecer o seu valor ou intensidade; os alunos recordaram que sendo a fora um
vector necessrio tambm referir a sua direco, sentido e ponto de aplicao.
Ento a fora uma grandeza fsica vectorial com:
Direco: a da recta segundo a qual a fora actua, que se designa linha de aco
da fora.
Sentido: indica a orientao da fora numa dada direco.
Intensidade (F): valor da fora.
Ponto de aplicao: ponto onde a fora actua.
A unidade da Fora no Sistema Internacional de Unidades (unidade SI) o
newton, N.
Foi colocada a seguinte questo aos alunos, e se sobre um corpo actuarem vrias
foras? Referi que nesta situao dizemos que o corpo est sujeito a um sistema de
foras, a que corresponde uma fora resultante, F
r
.
O efeito produzido no corpo pela fora resultante, F
r,
equivalente ao efeito
produzido por todas as foras aplicadas no corpo.
Apresentou-se ao aluno a seguinte imagem:

Figura 31 Esquema de duas foras a actuarem no mesmo sentido num carro.
56

Os alunos caracterizaram estas foras como tendo a mesma direco, o mesmo
sentido, o mesmo ponto de aplicao e intensidades diferentes. Ento se considerarmos
estas duas foras, F
1
e F
2
a actuarem no carro, a fora resultante, F
r
, igual soma
vectorial das foras componentes F
1
e F
2
.
Como as foras so grandezas vectoriais, para determinar a resultante de um
sistema de foras recorre-se s regras do clculo da soma e subtraco de vectores.
Consoante a direco e o sentido das foras F
1
e F
2
analisaram-se diferentes
situaes.
Na situao apresentada anteriormente, em que as duas foras tm a mesma
direco e o mesmo sentido:
F
r
= F
1
+F
2
A fora resultante tem a mesma direco das foras componentes, o mesmo
sentido e a intensidade igual soma das intensidades das foras componente.
A anlise destas situaes foi feita com o recurso de imagens, sendo tambm
representadas, por mim, todas as foras e todos os clculos efectuados no quadro da sala
de aula.
Foi apresentada outra situao:

Figura 32 Imagem relativa a duas foras que actuam no mesmo corpo com a mesma
direco mas com sentidos diferentes.

Neste caso os alunos responderam que F
1
e F
2
tm a mesma direco mas
sentidos contrrios. Sendo assim a fora resultante tem a mesma direco das foras
componentes, o sentido da componente com maior intensidade, neste caso o de F
1
.

F
r
= F
2
F
1

Por fim apresentado mais um caso:

57

Figura 33 Imagem relativa a duas foras que actuam no mesmo corpo fazendo um
ngulo de 90.

Comeou-se por representar as foras F
1
e F
2
, no quadro, com as respectivas
direces e sentidos. ( de notar que os alunos j efectuavam soma de vectores na
disciplina de matemtica)
Comeou-se por traar a tracejado um segmento de recta paralelo fora F
1
,
passando pela extremidade da fora F
2
.
Em seguida, traou-se tambm a tracejado outro segmento de recta paralelo
fora F2, passando pela extremidade da fora F1.
A fora resultante, F
r
, ser um vector com origem no ponto de aplicao das
foras F
1
e F
2
e extremidade no vrtice oposto do paralelogramo formado pelos vectores
e os segmentos de recta referidos atrs.
Neste caso, a fora resultante tem a direco e sentido determinados
graficamente pela regra do paralelogramo e uma vez que estamos perante duas foras
que fazem entre si um ngulo de 90, a intensidade da fora resultante pode ser
determinada pelo Teorema de Pitgoras.
F
r
2
= F
1
2
+ F
2
2

Aula n 57

Nesta aula foi continuado o assunto da aula anterior, visto que foram abordados
muitos assuntos e houve uma necessidade de consolidar alguns conceitos.
Depois de feita a reviso da aula anterior iniciou-se o tema sumariado: Lei da
aco reaco ou Terceira Lei de Newton.
Formulou-se a um determinado aluno a seguinte questo: Quando damos um
pontap numa pedra magoamo-nos. Porqu?
58

Como vimos anteriormente as foras traduzem interaces entre corpos.
Assim, quando um corpo interactua com outro corpo, exercem simultaneamente
duas foras, cada uma aplicada no seu corpo, com a mesma intensidade e a mesma
direco, mas com sentidos opostos. Para tal foi analisada na aula esta representao de
foras:

Figura 34 representao da fora que o rapaz exerce na pedra e a fora que a pedra exerce no
rapaz.

E se tivermos dois blocos encostados numa mesa? Foi pedido a um aluno para
representar as foras do sistema no quadro da sala de aula. Ignorando a fora peso e a
fora normal aplicadas nos dois blocos, as foras que temos so:

Figura 35 Esquema do par aco-reaco presente nos dois blocos.

Perguntou-se aos alunos quais as caractersticas destas foras, ao qual eles
reponderam: a mesma direco, a mesma intensidade, sentidos diferentes e pontos de
aplicao diferentes, ou seja:
F
A,B
= - F
B,A

A fora que o corpo A exerce no corpo B igual ao simtrico da fora que o
corpo B exerce no corpo A.
Com a minha ajuda, os alunos concluram o raciocnio enunciando a Terceira
Lei de Newton, ou Lei da Aco-Reaco.
Quando dois corpos, A e B, interagem, a fora exercida por A sobre B tem a
mesma intensidade e a mesma direco, mas sentido oposto que B exerce sobre A.
59

Para comprovar esta lei procedeu-se a uma pequena demonstrao:
-Encaixou-se dois dinammetros e afastou-se ligeiramente as mos.
-Leu-se o valor indicado em cada dinammetro.
De facto, os alunos puderam comprovar que o valor era o mesmo nos dois
dinammetros.
De seguida foram analisadas algumas situaes do dia-a-dia onde encontramos
pares aco-reaco, sempre com a representao das foras no quadro da sala de aula.

Ateno!
N
P
P : Resulta da interaco entre o
bloco e o planeta Terra, a fora que
a Terra exerce sobre o bloco.
N : resulta da interaco entre o
suporte e o bloco, a fora que o
suporte exerce sobre o bloco.
Estas duas foras tm a mesma direco, a mesma
intensidade, sentidos opostos e esto aplicadas no mesmo
corpo.
Logo, o P e a N no so um par aco-reaco

Figura 36 Slide apresentado e analisado na aula.
Para finalizar a aula achou-se pertinente esclarecer os alunos sobre a questo da
fora peso, P, e a Normal, N, que embora tendo a mesma direco e sentidos opostos
no so um par aco reaco pois ambas esto aplicadas no mesmo corpo.

Aula n 58
Na aula n 58 foi continuada a matria sumariada na aula anterior com anlise de
casos com pares aco-reaco.
Foram tambm resolvidos exerccios propostos pelo manual adoptado,
relacionados com os conceitos leccionados nas aulas n
o
56 e 57, pois a resoluo de
problemas, em Fsica, deve estar sempre presente, associada ao raciocnio e
comunicao e integrada sempre que possvel nas diversas matrias leccionadas.

60

Aula n59
O sumrio preparado para a aula 59 foi Lei Fundamental da Dinmica ou
Segunda Lei de Newton.
Iniciou-se o assunto da aula questionando os alunos sobre a imagem a seguir
representada: Considerando que os blocos representados na figura possuem a mesma
massa, em qual das situaes o bloco entrar em movimento com maior facilidade?

Figura 37 Imagem que ilustra foras de intensidades diferentes a actuarem no mesmo corpo.

A experincia diria permitiu aos alunos saber que na situao C que mais
fcil colocar o bloco em movimento.
Conduziu-se os alunos a concluir que:
Quando uma fora actua sobre um corpo causa-lhe uma variao de velocidade
durante intervalo de tempo, ou seja, provoca-lhe uma acelerao;
Quanto maior a intensidade da resultante das foras que actuam no corpo, maior
ser o valor da acelerao adquirida pelo corpo;
Analisando posteriormente esta situao:

Figura 38 Imagem que ilustra uma situao onde temos a mesma fora a actuar em
corpo com massas diferentes.

Levou-se os alunos a concluir que quanto menor a massa do corpo maior a
acelerao que este adquire.
61

Existe uma relao entre a resultante das foras aplicadas sobre um corpo e a
acelerao adquirida por esse corpo, essa relao expressa pela Lei Fundamental da
Dinmica ou Segunda Lei de Newton.
Enunciou-se a Lei Fundamental da Dinmica ou Segunda Lei de Newton:
A resultante das foras que actuam num corpo directamente proporcional
acelerao que o corpo adquire. A constante de proporcionalidade entre essas grandezas
a massa (m) do corpo, ou seja,
F
res
= m a
A unidade de fora no S.I. o newton (N), a de acelerao o m/s
2
e a de massa
o quilograma (kg).
Explicou-se aos alunos uma demonstrao prtica que comprova a segunda lei
de newton, experincia que eles vo realizar na aula seguinte. Atravs de tabelas e
grficos relativos a esta experincia observou-se a proporcionalidade entre a fora
aplicada no corpo e a respectiva acelerao.
Referiu-se ao aluno que o facto da acelerao adquirida pelo corpo ter a direco
e o sentido da resultante das foras que actuam no corpo explica a razo por que alguns
movimentos so acelerados e outros so retardados, seja:
Se a fora que actua num corpo tiver a direco e o sentido do
movimento o valor da velocidade aumenta e o movimento acelerado.

Figura 39 Exemplo de um movimento acelerado.

Se a fora que actua num corpo tiver a mesma direco e sentido oposto
ao movimento, o valor da velocidade diminui e o movimento retardado.

Figura 40 Exemplo de um movimento retardado.
62

Deu-se a aula por terminada com a realizao de alguns exerccios para a
consolidao da matria leccionada.

Aula n60
Na aula n60 foi realizada uma pequena actividade experimental, de modo a
comprovar a 2 Lei de Newton.
Foi ento efectuada a seguinte montagem:
Sensor Fora
Digitmetro
Sensor de
velocidade

Figura 41 Montagem realizada para a actividade experimental que demonstra a 2 Lei de
Newton.
Para tal foi necessrio o seguinte material:
- Calha;
- Suporte universal;
- Esfera metlica;
- Sensor de fora;
- Sensor de velocidade;
- Digitmetro;
- Fios de ligao;
- Mquina calculadora.
Foi medido o valor da fora aplicada na esfera, com o sensor de fora e atravs
do sensor de velocidade e do intervalo de tempo, assinalado pelo digitmetro, calculou-
se a respectiva acelerao.
Alterando a inclinao, altera-se tambm a fora aplicada na esfera, ou seja
aumentando a inclinao, aumenta a fora aplicada. Registaram-se os valores de trs
63

inclinaes diferentes que apresentavam as suas respectivas foras. Os alunos
observaram atravs de clculos que a acelerao do corpo tambm aumentava,
verificando assim a proporcionalidade da 2 Lei de Newton.
A aula finalizou-se com a resoluo de uma ficha de trabalho acerca desta
actividade. A ficha de trabalho encontra-se em anexo deste relatrio

Aula n61
Iniciou-se a aula atravs do dilogo orientado levando os alunos a rever a
matria leccionada em aulas anteriores.
Na presente aula discutiu-se o peso, a massa de um corpo e as diferenas entre
estes dois conceitos.
Relembrou-se que o peso, P, de um corpo resulta da interaco entre o corpo e o
planeta Terra, ou seja a fora que a Terra exerce sobre o corpo.
Recorrendo segunda lei de newton, obtm-se a seguinte equao para o peso
de um corpo:
P = m x g

A noo transmitida foi de que a Terra cria um campo gravtico sua volta, o
que faz com que os corpos a colocados sejam atrados. Num outro qualquer planeta,
como por exemplo a Lua, o peso do mesmo corpo ter um valor diferente, mas continua
a ser uma fora que se exerce sobre o corpo devido a atraco que a Lua exerce sobre
ele. Explicou-se que o peso do mesmo corpo diferente na Terra e na Lua devido ao
facto de a Lua ter um poder atractivo menor que o da Terra, sobre corpos mesma
distncia das suas superfcies. Ou seja, o campo gravtico criado pela Lua sua
superfcie menos intenso (faz com que sobre o mesmo corpo seja exercida uma fora
de menor mdulo) que o campo gravtico terrestre.

64

Figura 42 - Imagem que mostra aos alunos que para um mesmo lugar a acelerao da
gravidade constante e corpos com massas diferentes possuem pesos diferentes.

Para assentar ideias, o peso do corpo : (foi escrito no quadro de aula)
- Uma fora sempre com a direco vertical do lugar onde nos
encontramos;
- Aponta sempre de cima para baixo (isto , sempre para o centro do
planeta ou outro astro superfcie do qual de encontra);
- Tem um mdulo tanto maior quanto maior for a massa do corpo em
questo;
- Depende tambm do poder de atraco desse planeta sobre os corpos
sua superfcie.

Depois de apontadas as diferenas entre o peso e massa de um corpo, foram
analisadas duas animaes onde se podem estudar a queda de um corpo em duas
condies, uma quando sofre a resistncia do ar e outra na ausncia dessa mesma
resistncia.

Figura 43 Animao de um elefante que cai numa situao sofrendo com a resistncia
do ar e noutra situao na ausncia dela.

Atravs da anlise das animaes os alunos puderam concluir: Devido
resistncia do ar, alguns corpos caem para a Terra mais depressa do que outros. Na
ausncia de ar (no vazio) todos os corpos demorariam o mesmo intervalo de tempo para
atingirem a superfcie da Terra, uma vez que estariam sujeitos apenas ao seu peso.
65

Referiu-se tambm que um corpo de massa, m, em queda livre, ou seja, a cair
sujeito apenas ao seu peso, adquire uma acelerao constante, designada acelerao da
gravidade, g, sendo o movimento de queda livre uniformemente acelerado.
Para finalizar a aula e de modo a estimular os alunos a apreender com mais
facilidade este conceitos foi visualizado com os alunos um vdeo intitulado A diferena
entre Peso e Massa do site http://www.overstream.net/view.php?oid=r9spnhu2ists.

Aula n63
A aula foi iniciada com uma breve reviso dos contedos da aula anterior, de
modo ao aluno dar continuidade sua aprendizagem.
Com o intuito de dar continuidade ao tema a leccionar, foi perguntado aos alunos
como que se pode alterar o estado de repouso ou movimento de um corpo. Recorrendo
imagem a seguir:

Figura 44 Imagem que ilustra o gato Garfield em repouso.
Os alunos concluram que um corpo em repouso, assim permanece at que uma
fora o faa mover-se.

Figura 45 Imagem que ilustra uma bola em movimento rectilneo uniforme.
Recorrendo novamente a uma imagem, neste caso figura 45, foi perguntado
aos alunos que foras actuavam na bola em movimento. Nesta bola actuam o peso e a
fora normal que se anulam. Sero necessrias foras para manter um corpo em
movimento? Esta bola est em movimento mesmo sendo nula a resultante de todas
foras que actuam na bola.
66

Um corpo parado assim permanece at que uma fora o faa mover-se, do
mesmo modo um corpo em movimento contnua sempre em movimento at que uma
fora o faa parar. Ou seja, por si s um corpo no capaz de alterar o seu estado de
repouso ou movimento rectilneo uniforme.
Concluindo, um corpo permanece em repouso ou em movimento rectilneo
uniforme se a resultante das foras que actuam sobre o corpo for nula, e foi assim que se
chegou Primeira Lei de Newton, tambm conhecida por Lei da Inrcia.
Quando a resultante das foras que actuam sobre um corpo nula, dizemos que
o corpo est em equilbrio, este pode ser dinmico ou esttico. Um aluno representou no
quadro negro um livro em repouso sobre uma mesa identificando as foras que actuam
sobre o corpo. Observou-se que o peso e a normal tm a mesma direco, intensidade e
sentidos opostos, a fora resultante nula e o corpo est em repouso. Nesta situao
dizemos que est em equilbrio esttico.
Se a resultante das foras que actuam num corpo for nula e este mover-se com
movimento rectilneo uniforme, que o caso da descida de um pra-quedista a partir de
determinado instante, dizemos que o sistema est em equilbrio dinmico.
De seguida foi feita a anlise de uma descida de pra-quedas, pois este exemplo
visa fases de movimento importantes para a compreenso da Primeira Lei de Newton.
Quando o pra-quedista salta, ele est sujeito, apenas, fora da gravtica, P, que
a Terra exerce no sistema pra-quedas/pra-quedista, ou seja, o seu peso.
A resistncia do ar , praticamente nula. O movimento do pra-quedista ,
aproximadamente, rectilneo e acelerado.

Figura 46 Imagem que ilustra o pra-quedista quando sai do avio e a nica fora que
actua sobre ele o Peso.

Decorrido algum tempo, o ar oferece alguma resistncia ao movimento do pra-
quedista. No entanto, a intensidade do peso do sistema superior intensidade da
67

resistncia do ar, F
ar
. A resultante das foras aplicadas no sistema tem o sentido do
movimento e este move-se com uma determinada acelerao.

Figura 47 Imagem que ilustra a descida enquanto a velocidade pequena, a resistncia
do ar, tem menor valor do que o peso.

Num determinado instante, a resultante das foras aplicadas ao sistema anula-se,
o peso e a resistncia do ar tm a mesma direco, intensidade e sentidos opostos. O
pra-quedista continua a descer em direco Terra, mas agora com movimento
rectilneo uniforme, com velocidade constante.

Figura 48 Imagem que ilustra a situao em que a resultante das foras que actuam no
corpo zero.
Quando o pra-quedista abre o pra-quedas, a resistncia do ar aumenta
extraordinariamente exerce-se em toda a rea da superfcie interior do pra-quedas.
Como a resistncia do ar superior ao peso do sistema, a fora resultante est dirigida
para cima, e a velocidade do pra-quedista diminui.

Figura 49 - Imagem que ilustra quando o pra-quedas abre, a resistncia do ar aumenta
muito, tornando-se maior do que o peso.
68

Passado pouco tempo, a fora resultante novamente nula, porque a intensidade
da resistncia do ar iguala a intensidade do peso. O pra-quedista continua a descer com
movimento rectilneo uniforme, quando o pra-quedista atinge o solo, com esta
velocidade terminal, ter que ter, ainda, muito cuidado.
Para terminar a aula foi pedido aos alunos para comentarem a imagem seguinte:

Figura 50 Imagem que evidencia a travagem de um autocarro.

Definiu-se ento o conceito de inrcia, relacionando com os conceitos
leccionados na Primeira Lei de Newton:
A inrcia a propriedade que os corpos tm de se manterem parados ou em
movimento rectilneo uniforme, ou seja, de manterem o seu estado de movimento a
no ser que sejam actuados por uma fora resultante no nula.

69

Captulo 3 Ensino Secundrio: 10 Ano de Escolaridade
3.1. Programa de Ensino e Orientaes Curriculares
De acordo com o documento Reviso Curricular do Ensino Secundrio, a
Formao Especfica tem como inteno final uma consolidao de saberes no domnio
cientfico que confira competncias de cidadania, que promova igualdade de
oportunidades e que desenvolva em cada aluno um quadro de referncias, de atitudes,
de valores e de capacidades que o ajudem a crescer a nvel pessoal, social e profissional.
A reflexo que tem vindo a ser desenvolvida a partir dos anos 80, escala
internacional, sobre as finalidades da educao cientfica dos jovens levou a que cada
vez mais se acentuem perspectivas mais culturais sobre o ensino das cincias. O seu
objectivo a compreenso da Cincia e da Tecnologia, das relaes entre uma e outra e
das suas implicaes na Sociedade e, ainda, do modo como os acontecimentos sociais se
repercutem nos prprios objectos de estudo da Cincia e da Tecnologia.
Surge assim a necessidade de a escola desenvolver um conjunto de
competncias. Assim, a formao cientfica dos alunos deve compreender trs
componentes: a educao em Cincia, referindo-se ao prprio conhecimento Cientfico
(leis, teorias, princpios, conceitos); a educao sobre Cincia, contemplando a
finalidade do conhecimento cientfico, no s sobre mtodos e processos cientficos,
mas tambm, e acima de tudo, sobre problemticas scio-cientficas, ou seja,
problemticas do dia-a-dia; e por fim a educao pela Cincia, em que se pretende a
formao social e cultural do aluno por intermdio da Cincia e da Tecnologia
(Ministrio da Educao - Orientaes Curriculares, 2001).
As finalidades da disciplina de Fsica e Qumica A so aquelas que decorrem da
prpria estrutura e finalidades do Ensino Secundrio, respeitante aos dois Cursos Gerais
(de Cincias Naturais e de Cincias e Tecnologias) e, em particular, no que aos saberes
da Fsica e da Qumica diz respeito.
Assim, pretende-se que atravs desta disciplina os alunos possam:
- Aumentar e melhorar os conhecimentos em Fsica e Qumica;
- Compreender o papel do conhecimento cientfico, e da Fsica e Qumica em
particular, nas decises do foro social, poltico e ambiental;
- Compreender o papel da experimentao na construo do conhecimento
(cientfico) e Fsica e Qumica;
70

- Desenvolver capacidades e atitudes fundamentais, estruturantes do ser humano, que
lhes permitam ser cidados crticos e intervenientes na sociedade;
- Desenvolver uma viso integradora da Cincia, da Tecnologia, do Ambiente e da
Sociedade;
- Compreender a cultura cientfica (incluindo as dimenses crtica e tica) como
componente integrante da cultura actual;
- Ponderar argumentos sobre assuntos cientficos socialmente controversos;
- Sentir-se melhor preparados para acompanhar, no futuro, o desenvolvimento
cientfico e tecnolgico, em particular o veiculado pela comunicao social;
- Melhorar as capacidades de comunicao escrita e oral, utilizando suportes diversos
nomeadamente as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC);
- Avaliar melhor campos de actividade profissional futura, em particular para
prosseguimento de estudos.

A componente prtica/laboratorial destaca-se nesta disciplina, ocupando uma
razovel parte dos tempos lectivos estipulados para a leccionao dos contedos
temticos. O facto de isso acontecer tem a ver com a importncia na formao escolar e
pessoal dos alunos e nos objectivos pretendidos para o Ensino Secundrio da Fsica e da
Qumica. Alm das competncias desenvolvidas e que estruturam a personalidade do
aluno, as actividades laboratoriais permitem que este confronte as suas ideias com a
realidade, aprenda a estabelecer a relao entre a teoria e a prtica e a encontrar a
resposta a situaes-problema. Estas promovem tambm a aquisio ou
desenvolvimento da capacidade de observar, reflectir e de concluir, incutem o esprito
de iniciativa, sentido crtico e a curiosidade (DES-ME, 2001). Deste modo so uma
mais valia para o Programa Curricular da disciplina de Fsica e Qumica A.

Assim, analisando o programa de Fsica e Qumica A, a componente de Fsica
no 10 ano pode ser estruturada do seguinte modo:
Componente Qumica Fsica

Objectivo:
Consolidar

Mdulo inicial Materiais:
diversidade e constituio

Mdulo Inicial Das fontes de
energia ao utilizador

71

Objectivo:
Sensibilizar e
aprofundar

Unidade 1 - Das Estrelas ao tomo.

Unidade 2 Na atmosfera da Terra:
radiao, matria e estrutura.

Unidade 1 Do Sol ao
aquecimento.

Unidade 2 Energia em
movimentos.
Tabela 5 Tabela resumo do programa de Fsico-Qumica A.
O Mdulo Inicial de Qumica apresenta-se como um resumo dos contedos mais
importantes, para a aprendizagem da Qumica do 10 ano, leccionados no Ensino Bsico.
Atravs dele, os alunos recordam a diversidade dos materiais artificiais e naturais, o
conceito de substncia e de mistura e como se comportam as unidades estruturais quando h
mudana do estado fsico das substncias. Seguidamente abordam-se os tomos e os
elementos qumicos, a composio das substncias e a nomenclatura inorgnica, fazendo-se
a distino entre molculas e ies.
Na primeira unidade, designada Das Estrelas aos tomo, abordam-se a origem e
organizao do universo, a origem dos elementos qumicos e as reaces nucleares.
Posteriormente, estudam-se os espectros, a interaco radiao-matria e o efeito
fotoelctrico, bem como o modelo de Bohr, a quantizao de energia e o modelo quntico
do tomo. Tambm nesta unidade se explora a Tabela Peridica, a sua histria, organizao
e propriedades dos elementos.
A unidade 2 aborda a evoluo, a estrutura e a poluio da atmosfera, introduz a
constante de Avogadro, o volume molar, as formas de exprimir a concentrao das solues
e faz a distino entre soluo, colide e suspenso. Nesta unidade, estudam-se ainda a
interaco da radiao solar (processos fotoqumicos) e a aco do ozono com a atmosfera,
a nomenclatura dos compostos orgnicos simples e dos inorgnicos, o modelo de ligao
covalente e a geometria molecular.
Em Fsica o Mdulo Inicial apresenta-se tambm como um resumo dos contedos
mais importantes, para a aprendizagem da Fsica do 10 ano, leccionados no Ensino Bsico.
Inicia com uma breve abordagem situao energtica mundial e degradao de energia,
recordando-se de seguida o conceito de sistema, a Lei da Conservao e Energia e tipos,
transformaes e transferncias de energia.
Na Unidade 1, Sol e Aquecimento, introduzem-se os sistemas termodinmicos, a
noo de equilbrio trmico e a Lei Zero da Termodinmica. Seguidamente, estudam-se a
conveco e conduo, a condutividade trmica dos materiais, a Primeira Lei da
Termodinmica, a capacidade trmica mssica e a variao de entalpia, bem como a
Segunda Lei da Termodinmica e os balanos energticos.
72

A segunda Unidade, denominada Energia em Movimentos, introduz a noo de
centro de massa, trabalho realizado por foras constantes e estuda o movimento de corpos
em planos inclinados. Posteriormente, aborda a Lei do Trabalho-Energia, o peso como uma
fora conservativa e estuda a conservao ou a variao da energia em sistemas com foras
conservativas e foras no-conservativas.
No incio do ano lectivo, os professores de Cincias Fsico-Qumicas, aos quais
foi atribudo o 10 ano de escolaridade, juntamente com as estagirias, reuniram-se e
elaboraram a planificao anual, enquadrando as unidades e as suas subunidades
temticas da Qumica e Fsica pelos tempos lectivos disponveis.
Quando os alunos demonstraram dificuldades foi necessrio uma maior
dedicao aos assuntos o que, obviamente, requereu a utilizao de mais tempos
lectivos do que os estipulados. A planificao das aulas, feita no incio do ano lectivo
apresenta-se a seguir:

Unidade

Subunidade Didctica
Aulas previstas
Aulas
Tericas
(90min)
Aulas Prtico-
Laboratoriais
(135min)

Mdulo Inicial
(Qumica)
0.1. Os Materiais 2 2 (A.L.0.0 e
A.L.0.1)
0.2. As Solues 3 -
0.3. Os Elementos Qumicos 2 -
Unidade 1
(Qumica)
1.1 Arquitectura do Universo 5 1 (A.L.1.1)
1.2.Radiao, Energia e Espectros 5 1 (A.L.1.2)
1.3. tomo de Hidrognio e estrutura
atmica
4 -
1.4.Tabela Peridica 2 3 (A.L.1.3)
Unidade 2
(Qumica)
2.1.Evoluo da Atmosfera: Breve
Histria
2 -
2.2.Atmosfera: temperatura, presso e
densidade em funo da altitude
5 2 (A.L.2.1)
2.3.Interaco Radiao-Matria 2 -
2.4.O Ozono na Estratosfera 2 -
2.5. Molculas na troposfera espcies
maioritrias (N2, O2, H2O, CO2) e
2 -
73

espcies vestigiais (H2, CH4, NH3)
Mdulo Inicial
(Fsica)
0.1. Situao energtica mundial e
degradao de energia

2
0.2. Conservao da energia

3 1 (A.L.0.0)
Unidade 1
(Fsica)

1.1. Energia: do Sol para a Terra

8 1 (A.L.1.1)
1.2 - A energia no
aquecimento/arrefecimento de sistemas

11 3 (A.L.1.2,A.L.1.3
e A.L.1.4)
Unidade 2
(Fsica)
2.1. Transferncias e transformaes de
energia em sistemas complexos
aproximao ao modelo da partcula
material

3 1 (A.L.1.2)
2.2 A energia de sistemas em
movimento de translao.

7 2 (A.L.2.2 e
A.L.2.3)

Tabela 6 Tabela resumo do nmero de aulas planificadas pelo ncleo de estgio de Fsico-
qumica.
Foram ento planeadas 36 aulas de 90 minutos, mais 9 aulas de 135 minutos
para a componente de Qumica e para a componente de Fsica, 34 aulas de 90 minutos e
tambm 9 aulas de 135 minutos.
No inicio do ano lectivo a Orientadora Cooperante reuniu com as duas
estagirias, com o objectivo de decidirem quais os contedos programticos a leccionar
por cada uma.
Visto que a Orientadora Cooperante tinha a seu cargo apenas uma turma de 10
ano (101) ambas as professoras estagirias leccionaram nesta mesma turma, tendo
leccionado, cada uma, quatro aulas de 90 minutos e uma de 135 minutos, em cada
componente, Qumica e Fsica respectivamente.
Relativamente componente de Qumica foram atribudas estagiria Ins, trs
aulas tericas da subunidade Atmosfera: temperatura, presso e densidade em funo
da altitude, uma aula terica da subunidade Interaco radiao-matria e uma aula
terica das duas planeadas da subunidade Ozono na estratosfera referentes segunda
unidade.
As aulas que me couberam leccionar foram, uma aula terica da subunidade
tomo de hidrognio e estrutura atmica, duas aulas tericas da subunidade: Tabela
74

Peridica ambas referentes primeira unidade e duas aulas tericas da subunidade
Evoluo da atmosfera: breve histria
Quanto componente de Fsica, a estagiria Ins leccionou quatro aulas de 90
minutos e a Actividade Laboratorial (A.L.) 1.4 de 135 minutos referentes a subunidade
A energia no aquecimento/arrefecimento de sistemas e sendo a mim atribudas duas
da subunidade Energia do Sol para a Terra", mais duas aulas de 90 minutos e a A.L.1.2
de 135 minutos da subunidade A energia no aquecimento/arrefecimento de sistemas.

3.2 Manual Adoptado

Como j foi referido, no 9 ano de escolaridade o manual escolar um
instrumento pedaggico que facilita o processo de aprendizagem e contribui para
formao do aluno. Deve ser utilizado pelos alunos como um instrumento didctico, que
promove o desenvolvimento de certas competncias como a observao, anlise, crtica,
reflexo e, principalmente, a capacidade de estabelecer relaes entre os contedos
apresentados e o quotidiano.
Os livros adoptados pelo grupo de Cincias Fsico-Qumicas para o 10 ano de
escolaridade foram: para a componente de Qumica: Paiva, J., Ferreira, A., Ventura, G.,
Fiolhais, M. e Fiolhais, C. (2009). 10 Q Qumica 10 ano Texto Editores e para a
componente de Fsica: Caldeira, H., Bello, A. (2010). Ontem e hoje Fsica - 10 ano.
Porto Editora.
Nos dois manuais escolares as subunidades curriculares apresentam-se com
estruturas diferentes mas ambas de forma clara, harmoniosa e agradvel, sendo bastante
fcil encontrar alguma informao ou conceito. Os contedos so de fcil leitura e
compreenso e os livros oferecem a aquisio de informao rpida atravs da anlise
dos contedos das imagens e respectivas legendas, da leitura das notas ou dos esquemas
inseridos na banda lateral das pginas de cada manual.

75

Componente de Qumica
Tal como foi dito no Capitulo 2, no primeiro ms de aulas, as professoras
estagirias assistiram s aulas da Orientadora Cooperante, Dra. Laura Matos,
cooperando no decorrer de actividades experimentais, resoluo de fichas de trabalho e
sempre que era conveniente a sua interveno. Durante este tempo, tive oportunidade de
privar com os alunos da turma, estabelecendo laos de amizade, detectando
dificuldades, esclarecendo conceitos e apercebi-me das caractersticas gerais da turma.
Na planificao das aulas assistidas e das regncias, tive em conta a observao
das estratgias utilizadas pela Orientadora Cooperante, as caractersticas da turma, bem
como todas as sugestes emitidas pelos Orientadores Cientficos, Orientadora
Cooperante, colega de estgio e professores de grupo, que muito contriburam com os
seus conhecimentos e experincias vividas, bem com o Programa de Fsica e Qumica
A, o manual escolar adoptado pelo grupo disciplinar e outros manuais disponveis para
consulta, existentes no gabinete do grupo disciplinar.
Como foi acima referido, foram atribudas quatro aulas de 90 minutos e uma
aula de 135 minutos, da componente de Qumica, a cada estagiria.
A minha prtica de ensino supervisionada iniciou-se no dia 6 de Dezembro de
2010. As aulas referentes a regncias assistidas foram planeadas de acordo com a
seguinte tabela.


Aula n 33
06/12/2010
(90 min)

Configuraes
electrnicas nos
tomos.
Regras de
preenchimento de
orbitais.
Resoluo de
exerccios.

- Princpio da energia
mnima;
- Princpio da excluso de
Pauli;
- Regra de Hund;
- Configurao electrnica de
tomos de elementos de Z s
23.

- Explicar a existncia de nveis de
energia quantizados;
- Descrever o modelo quntico do
tomo em termos de nmeros
qunticos (n, l, ml e ms), orbitais e
nveis de energia;
- Referir os contributos de vrios
cientistas e das suas propostas de
modelo atmico, para a
formalizao do modelo atmico
actual;
- Estabelecer as configuraes
electrnicas dos tomos dos
76

elementos (Z 23) atendendo aos
princpios da energia mnima e da
excluso de Pauli, e regra de
Hund.

Aula n 34
08/12/2010
(90 min)

Breve Histria da
Tabela Peridica.
Organizao da Tabela
Peridica.
A Tabela Peridica e a
configurao
electrnica dos
elementos.

- Descrio da estrutura
actual da Tabela Peridica;
- Breve histria da Tabela
Peridica;
- Posio dos elementos na
Tabela Peridica e respectivas
configuraes electrnicas.

- Interpretar a organizao actual
da Tabela Peridica em termos de
perodos, grupos (1 a 18) e
elementos representativos (Blocos
s e p) e no representativos;

- Referir a contribuio do
trabalho
de vrios cientistas para a
construo da Tabela Peridica at
organizao actual;

- Reconhecer na Tabela Peridica
um instrumento organizador de
conhecimentos sobre os elementos
qumicos;

- Verificar, para os elementos
representativos da Tabela
Peridica, a periodicidade de
algumas propriedades fsicas e
qumicas das respectivas
substncias elementares;

- Identificar a posio de cada
elemento na Tabela Peridica
segundo o grupo e o perodo;

Aula n 35
9/12/2010
(90 min)

Propriedades
peridicas:
Organizao dos
elementos qumicos
Raio Atmico e Inico.
Energia de Ionizao.

- Propriedades dos elementos
e propriedades das
substncias elementares;
- Posio dos elementos na
Tabela Peridica e respectivas
configuraes electrnicas;
- Variao do raio atmico e
da energia de ionizao na
Tabela Peridica.

- Interpretar informaes contidas
na Tabela Peridica em termos das
que se referem aos elementos e das
respeitantes s substncias
elementares correspondentes;

- Distinguir entre propriedades do
elemento e propriedades da(s)
substncia(s) elementar(es)
correspondentes;

- Interpretar duas importantes
propriedades peridicas dos
elementos representativos - raio
atmico e energia de ionizao -
em termos das distribuies
77

electrnicas;

Aula n36
13/12/2010
(135 min)
(Regncia)

Unidade 2 - Incio do
estudo da atmosfera da
Terra: evoluo e
constituio - Breve
histria.
A atmosfera actual:
componentes, agentes
de alterao e seus
efeitos.

- Variao da composio da
atmosfera (componentes
maioritrios) ao longo dos
tempos e suas causas;

- Composio mdia da
atmosfera actual:
-componentes principais
-componentes vestigiais.

- Relacionar a evoluo da
atmosfera com os gases nela
existentes;

- Justificar a importncia de alguns
gases da atmosfera (O2, N2, H2O e
CO2) face existncia de vida na
Terra;

- Comparar a composio provvel
da atmosfera primitiva com a
composio mdia actual da
troposfera;

- Indicar a composio mdia da
troposfera actual em termos de
componentes principais (O2, N2,
H2O e CO2) e vestigiais (xidos de
azoto, metano, amonaco,
monxido de carbono,
hidrognio...).

Aula n37
15/12/2010
(90 min)
(Regncia)

Alterao da
concentrao dos
componentes vestigiais
da atmosfera.
Dose Letal de um
produto qumico.

- Agentes de alterao da
concentrao de constituintes
vestigiais da atmosfera:
- agentes naturais
- agentes antropognicos

- Aco de alguns
constituintes vestigiais da
atmosfera nos organismos
- dose letal.

- Explicar como alguns agentes
naturais e a actividade humana
provocam alteraes na
concentrao dos constituintes
vestigiais da troposfera, fazendo
referncia a situaes particulares
de atmosferas txicas para o ser
humano;

- Exprimir o significado de dose
letal (DL
50
) como a dose de um
produto qumico que mata 50% dos
animais de uma populao testada
e que se expressa em mg do
produto qumico por kg de massa
corporal do animal;

- Comparar valores de DL
50
para
diferentes substncias;

- Comparar os efeitos de doses
iguais de uma substncia em
organismos diferentes.

vrias aulas assistidas e de regncias, da componente de Qumica no 10 ano de escolaridade.
78

Neste subcaptulo segue-se uma breve reflexo, descrio e anlise das aulas
leccionadas por mim.
Todas as aulas foram acompanhadas por documentos Power Point com imagens,
tabelas, esquemas, grficos e vdeos que ajudaram os alunos a compreender os conceitos
leccionados.
Nesta reflexo apenas vou utilizar alguns recursos que achei mais relevantes no
decorrer das aulas.

Aula n33

Na aula n 33 iniciei a minha prtica de ensino supervisionada com os temas
configuraes electrnicas nos tomos, regras de preenchimento de orbitais e resoluo
de exerccios.
Foi feita uma breve reviso da aula anterior onde foram leccionados os temas
nveis de energia e nmeros qunticos, de modo a encontrar um fio condutor para
introduzir os temas da presente aula.
Foi visto na aula anterior que o conceito orbital descreve o comportamento do
electro no tomo. A cada orbital est associada uma determinada energia e uma
determinada distribuio espacial do electro em volta do ncleo, que dada pela maior
ou menor probabilidade de encontrar o electro.
A forma como se distribuem os electres em tomos polielectrnicos obedece a
certas regras ou princpios.
Nesta aula os alunos aprenderam como se distribuem os electres do tomo de
um elemento polielectrnico pelas diferentes orbitais atmicas, de modo a obtermos a
configurao electrnica do tomo desse elemento.
Um dos princpios essenciais para distribuir os electres de um tomo pelas vrias
orbitais, isto , para estabelecer a sua configurao electrnica, o princpio de energia
mnima, segundo o qual essa distribuio deve conferir ao tomo o estado de menor
energia possvel.
Solicitou-se ao aluno para anotar no caderno dirio:
79

Princpio de energia mnima Os electres distribuem-se pelas diferentes orbitais por
ordem crescente de energia das mesmas, ou seja, primeiro ocupada a orbital de menor
energia, s depois ocupada a orbital de energia superior, e assim sucessivamente.
Foi apresentado o seguinte diagrama sobre a ordem de preenchimento das orbitais
electrnicas:

Figura 51 - Ordem de preenchimento das orbitais electrnicas obedecendo ao Princpio de
energia mnima.

Com base no estudo dos espectros atmicos, Pauli (1900-1958) deduziu o
princpio de que numa mesma orbital no pode existir mais do que um electro com os
mesmos nmeros qunticos, o que equivale a dizer que numa orbital, no podem existir
dois electres num tomo com o mesmo conjunto de nmeros qunticos.
Os alunos anotaram no caderno dirio:
Princpio de excluso de Pauli no podem existir dois electres num tomo com o
mesmo conjunto de nmeros qunticos.
Coloquei as seguintes questes aos alunos, as respostas foram dadas pelos alunos
registando no quadro de sala de aula e no caderno dirio:
Qual a configurao electrnica do ltio (Z=3)?
1s
2
2s
1

E qual a configurao electrnica do boro (Z=5)?
1s
2
2s
2
2p
1
Continuou-se a aula referindo que os electres mais exteriores do tomo
(situados no ltimo nvel), que tm importncia particular em qumica chamam-se
80

electres de valncia. Ao conjunto do ncleo e dos electres mais interiores chamamos
cerne do tomo.
Solicitou-se aos alunos para indicarem os nmeros qunticos que caracterizam
os dois electres pertencentes a 1s
2
, na configurao electrnica do boro, por exemplo:

Nmero quntico principal (n)
1 1
Nmero quntico secundrio () 0 0
Nmero quntico magntico (m
) 0 0
Nmero quntico de spin (m
s
) -

Tabela 8 Tabela correspondente configurao electrnica do boro.

Referiu-se que tambm pode ser representado como:
(1, 0, 0, )
(1, 0, 0, - )
(nmero quntico principal, nmero quntico secundrio, nmero quntico magntico,
nmero quntico de spin)
Foi referido tambm aos alunos que para a representao da configurao
electrnica podemos tambm utilizar o diagrama de caixas, associado primeira, onde
se representa:
- Os electres com o mesmo spin por setas com o mesmo sentido;
- Os electres com spins opostos por setas de sentidos opostos;

Esquematizou-se a seguinte tabela no quadro:
Nmero de electres na
orbital
Designao da orbital
Designaes dos
electres
0 Orbital vazia _______
1 Orbital semipreenchida desemparelhados
2 Orbital completa ou totalmente preenchida Emparelhados
Tabela 9 Tabela que relaciona a orbital, com o nmero de electres e a sua designao.
Registou-se no quadro
81

Questionei aos alunos: Qual a distribuio electrnica do hlio? Foi pedido a um
aluno para representar no quadro de aula.
1s
2

O tomo de hlio tem dois electres. As possibilidades de emparelhamento
seriam:

As trs opes A, B e C foram escritas por mim do quadro para os alunos
escolherem a opo correcta.
Pelo princpio de Pauli s possvel a primeira hiptese, A, no podem
coexistir dois electres na mesma orbital com o mesmo nmero quntico de spin.
De seguida questionou-se aos alunos qual a configurao electrnica do azoto
(Z= 7)? A maioria dos alunos responderam 1s
2
2s
2
2p
3
.
Para representarmos a sua configurao electrnica num diagrama de caixas os
alunos tm de ter em ateno algumas regras:
1. Preenchem-se completamente as orbitais de energias diferentes no
degeneradas (1s, 2s, ...);
2. Nas orbitais degeneradas (com a mesma energia), em primeiro lugar entra
um electro com o mesmo valor de m
s
(spin) para cada uma dessas orbitais (isto
, primeiro semipreenchem-se as orbitais com a mesma energia);
3. Os restantes electres entram em seguida, preenchendo totalmente as
orbitais, respeitando a regra de emparelhamento, isto , dos spins opostos.
Todos estes itens constituem o enunciado da regra de Hund.
Foi solicitado aos alunos para anotarem no caderno dirio:
Regra de Hund- estabelece que as orbitais de um mesmo subnvel so preenchidas de
forma que os electres contenham o maior nmero de spins paralelos.
A B C
82

Ento a representaes possveis para a distribuio electrnica do tomo de
azoto, de acordo com o princpio da excluso de Pauli, da energia mnima e da regra de
Hund so: (foi registado no quadro)

Foi feito no quadro o exemplo do tomo de Oxignio de tem n atmico 8 .
No 9ano aprenderam que os oito electres se distribuam da seguinte forma:
2 electres na camada K e 6 na camada L.

Figura 52 Esquema simplificado da distribuio dos electres pelos nveis de energia.

Mas, de acordo com o Princpio de excluso de Pauli, que diz que no h dois
electres caracterizados pelo mesmo conjunto dos 4 nmeros qunticos, pois apenas
dois electres podem existir na mesma orbital atmica e estes electres tm spins
opostos, logo no pode ser assim mas tem que ser :

De acordo com a Regra de Hund, quando preenchemos orbitais da mesma
energia, primeiro faz-se o preenchimento de cada uma, mantendo os electres com o
mesmo spin, e s depois se procede ao emparelhamento de electres:

Figura 53 Esquema representativo do preenchimento dos nveis de energia de acordo
com a Regra de Hund, chamado diagrama de caixas.
1s
2

2p
x
1
2p
y

1

2s
2

2p
z
1

L
K
83

Finalmente, pelo Princpio de Energia Mnima foi dito aos alunos que os
electres devero ocupar as orbitais respeitando a ordem crescente de energias at as
orbitais estarem completas.
Existe uma outra forma mais simplificada a que chamamos configurao
electrnica:
1s
2
2s
2
2p
4
ou 1s
2
2s
2
2p
x
2
2p
y
1
2p
z
1
.
A aula foi terminada com a resoluo de alguns exerccios escolhidos do manual
adoptado, com a finalidade de consolidar os conceitos abordados.

Aula n34
O sumrio para esta aula foi a breve Histria da Tabela Peridica, organizao
da Tabela Peridica e a Tabela Peridica e a configurao electrnica dos elementos.
Iniciou-se a aula referindo que depois de os qumicos terem conhecido um certo
nmero de elementos e as respectivas propriedades qumicas e fsicas, foi possvel
organiz-los numa tabela chamada Tabela Peridica. Assim ao longo dos tempos foram-
se descobrindo novos elementos bem como as suas caractersticas (sendo alguns
elementos sintetizados). Frisou-se que mais de metade dos elementos qumicos
actualmente conhecidos foram descobertos entre 1800 e 1900 (portanto durante o sculo
XIX), logo em termos cientficos a maior parte das descobertas dos elementos foi
efectuada recentemente, resultando de um processo gradual de investigao. Resumindo
a tabela peridica foi elaborada e modificada consoante as descobertas que se iam
fazendo at se obter a tabela dos dias de hoje.
De seguida analismos algumas etapas da construo da Tabela Peridica.
A histria da Tabela Peridica comea com a descoberta de alguns elementos
qumicos.
No entanto, elementos como o ouro (Au), a prata (Ag), o chumbo (Pb) ou o
mercrio (Hg) j eram conhecidos desde a antiguidade.
A primeira descoberta de um elemento novo ocorreu em 1669 quando Henning
Brand, um alquimista alemo, descobriu o fsforo (P).
Em 1789,

Antoine Lavoisier (1743-1794), classificou cerca de 30 elementos,
ento conhecidos, em metais e no-metais. Foi a primeira tentativa de ordenao
sistemtica dos elementos.
84

Em 1817, Johann Dbereiner (1780-1849), observou que havia grupos de trs
elementos que apresentavam propriedades muito semelhantes, como por exemplo, o
ltio, o sdio e o potssio a massa atmica do sdio era aproximadamente igual
mdia das massas atmicas dos elementos extremos.
Assim Dbereiner verificou regularidade nas propriedades entre certos grupos de
trs elementos e a organizao por ordem crescente de massas atmica - TRADES.

Figura 54 Trades de Dbereiner.

Analisou-se um dos grupos da trade, o que se refere ao ltio, sdio e potssio,
para os alunos perceberem melhor.
Como foi verificado, a massa atmica do sdio corresponde soma da massa
atmica do ltio e do potssio, dividindo este resultado por dois.
No entanto, esta organizao tinha limitaes pois s se aplicava a alguns
elementos, no a todos. Dbereiner esforou-se para tentar encontrar outras
correspondncias mas no foi capaz, pelo que esta organizao acabou por ter pouca
aceitao pelos restantes qumicos da poca por ser considerada uma mera coincidncia.
Em 1862, Alexandre De Chancourtois (1829-1886) construiu, com os elementos
conhecidos por ordem crescente de massa atmica, um grfico helicoidal, ao longo de
um cilindro, formando como que um caracol o caracol de Chancourtois.

Figura 55 - Caracol de Chancourtois. Elementos com propriedades semelhantes surgem numa
mesma linha vertical.
85

No entanto, esta organizao possua algumas limitaes, pois era muito
complexa e apenas era vlida at ao clcio (Ca). Para elementos com maior massa
atmica o parafuso telrico no vlido.
Por estes motivos no foi muito aceite entre os cientistas, mas no entanto foi
extremamente importante pois fez-se a primeira organizao da Tabela Peridica e deu
origem a novos estudos sobre esta matria que levaram Tabela Peridica actual.
Em 1864, John Newlands (1837-1898), organizou os 62 elementos, ento
conhecidos, por ordem crescente de massa atmica, e verificou que, aps um intervalo
de oito elementos, as propriedades dos elementos repetiam-se.
O grande mrito de Newlands foi introduzir a ideia da periodicidade das
propriedades dos elementos em funo das massas atmicas, dando origem lei das
Oitavas.
A lei das Oitavas consiste em elementos qumicos ordenados em sete colunas
por ordem crescente dos valores das massas atmicas, em que o oitavo elemento uma
espcie de repetio do primeiro.
O nome da lei vem da semelhana com uma escala musical. Perguntar aos
alunos se conhecem uma escala musical e se sabem como as notas esto dispostas na
escala.
Esta lei limitada pois s se adequa aos primeiros 16 elementos, ou seja para as
duas primeiras oitavas. Para a terceira j no funciona com excepo do potssio (K) e
clcio (Ca).

Figura 56 Lei das Oitavas.

Em 1869, Dimitri Mendeleev (1834-1907) ordenou cerca de 60 elementos, at
ento conhecidos, por ordem crescente das suas massas atmicas.
Mendeleev ao tentar encontrar uma relao entre as propriedades dos elementos,
criou uma tabela onde mantm a ordenao dos elementos qumicos ordenados por
ordem crescente dos valores das massas atmicas, mas deixa espaos para elementos
ainda desconhecidos com as suas propriedades desconhecidas. Frisou-se aos alunos, que
86

apesar de ainda no se conhecerem certos elementos Mendeleev previu a sua existncia
e definiu as suas propriedades.

Figura 57 Tabela Peridica de Mendeleev.

Posteriormente, como o nmero de protes (nmero atmico) igual em todos
os tomos do mesmo elemento, Moseley agrupou os elementos qumicos por ordem
crescente de nmeros atmicos. Com esta organizao, aperfeioou algumas das
incongruncias na organizao da Tabela Peridica por Mendeleev, tais como rearranjos
na posio de certos elementos na Tabela Peridica, devido a incorreces na
determinao das massas atmicas.
A tabela actual no tem lugares por preencher, como acontecia no tempo de
Mendeleev, mas de esperar que novos elementos com mais de 118 protes venham a
ser descobertos.

Figura 58 Tabela Peridica actual.

Foram analisados vrios tipos de Tabelas Peridicas com diversos tipos de
informao.
Referiu-se que cada elemento da Tabela Peridica representado pelo seu
smbolo qumico. Deu-se o exemplo do hidrognio referindo que cada elemento
87

caracterizado pelo seu nmero atmico e pela sua massa relativa. Indicou-se o local
onde usualmente aparecem na Tabela Peridica e perguntou-se aos alunos outra
informao que venha na Tabela Peridica junto ao smbolo qumico. Muitos dos alunos
responderam que tambm aparece o nome e a configurao electrnica de cada
elemento. Referiu-se que cada tabela pode ter uma apresentao prpria, contendo
informao de vrias propriedades dos elementos e das respectivas substncias
elementares, nomeadamente massa volmica (densidade), ponto de fuso e de ebulio,
raio atmico, raio inico, etc.
Aprofundou-se a organizao da Tabela Peridica.
Referiu-se aos alunos que na Tabela Peridica os elementos esto organizados
em grupos (colunas) e perodos (linhas). Perguntar aos alunos quantos grupos e quantos
perodos tem a Tabela Peridica. Esperar que os alunos respondam que existem 18
grupos e 7 perodos na Tabela Peridica.
Indicou-se que dos 18 grupos existentes alguns tm designaes prprias, como
por exemplo:
- Grupo 1 Metais Alcalinos
- Grupo 2 Metais Alcalinos-Terrosos
- Grupo 17 Halogneos
- Grupo 18 Gases Nobres

Mencionou-se ainda que tambm se deve considerar o conjunto de elementos
dos Lantandeos (6 perodo) e dos Actandios (7 Perodo).
Perguntou-se porque que se agrupam os elementos em grupos? Os alunos
responderam que os grupos so formados por elementos cujas substncias elementares
tm propriedades qumicas e fsicas semelhantes.
Assim, tendo em conta as suas propriedades os elementos podem classificar-se
em metais, no-metais e semi-metais. Perguntou-se porque que acham que os semi-
metais se designam assim? Os alunos responderam que os semi-metais so elementos
que em certas situaes se comportam como metais e noutras situaes se comportam
como no-metais.
88

Figura 59 Tabela Peridica actual com os respectivos grupos e perodos.

Os elementos podem tambm ser classificados de acordo com a sua
configurao electrnica, em:
- Elementos Representativos Grupos 1,2 e 13 a 18
- Elementos de Transio Grupos 3 a 12
- Elementos de Transio interna a srie dos Lantandeos (6 Perodo) e
dos Actandeos (7 Perodo)
- Gases Nobres Grupo 18

Colocou-se a seguinte pergunta aos alunos: Porque que as propriedades de
substncias elementares de elementos do mesmo grupo so iguais?
Conhecendo a configurao electrnica dos tomos dos diferentes elementos,
compreende-se melhor a forma como a tabela peridica est organizada.
Apresentaram-se vrios elementos tais como: Ltio (Li), Sdio (Na), Potssio
(K), Carbono (C), Flor (F), Non (Ne), Silcio (Si), Cloro (Cl) e Argn (Ar), foi pedido
aos alunos para me dizerem a configurao electrnica e esta foi escrita no quadro de
sala de aula. Por cada configurao electrnica que escreveram pedi para localizarem na
Tabela Peridica cada elemento.
Apresentaram-se ento os seguintes slides:

89

1s
2
2s
1 1 Grupo; 2 Perodo
1 Grupo; 3 Perodo
1 Grupo; 4 Perodo
A Tabela Peridica e a Configurao Electrnica dos Elementos
O que tm de comum estes elementos?
So elementos do mesmo grupo da tabela peridica e tm o
mesmo nmero de electres de valncia.
1s
2
2s
2
2p
6
3s
1
1s
2
2s
2
2p
6
3s
2
3p
6
4s
1
3
Li
11
Na
19
K

1s
2
2s
1
1 Grupo; 2 Perodo
1s
2
2s
2
2p
2
14 Grupo; 2 Perodo
1s
2
2s
2
2p
5
17 Grupo; 2 Perodo
1s
2
2s
2
2p
6 18 Grupo; 2 Perodo
O que tm de comum estes elementos?
So elementos do mesmo perodo da tabela peridica e tm
o mesmo nmero de nveis de energia.
A Tabela Peridica e a Configurao Electrnica dos Elementos
3
Li
6
C
9
F
10
Ne

Figura 60 Slides apresentados e analisados na aula.

Para concluir a aula referiu-se que no grupo 1 os elementos possuem 1 electro
de valncia, numa orbital s; no grupo 2 os elementos possuem 2 electres de valncia,
numa orbital s; e que dos grupo 13 a 18 os elementos possuem 3 a 8 electres de
valncia, em orbitais s e p. Fez-se a correspondncia entre o nmero de electres de
valncia e o segundo dgito do nmero do grupo.
Indicou-se tambm que no 4 Perodo aparecem orbitais tipo d e no 6 Perodo
aparecem orbitais do tipo f.
Assim os elementos da Tabela Peridica podem ser agrupados em 4 blocos s,
p, d e f de acordo com o tipo de orbitais ocupadas pelos seus electres de valncia.
Referiu-se que o bloco s do 1 ao 2 grupo; o bloco p do 13 ao 18 (com
excepo do elemento Hlio que 1s); o bloco d do grupo 3 ao 12; e o bloco f que
correspondem aos Lantandeos e Actandeos.

Figura 61 - Tabela Peridica e a Configurao Electrnica dos Elementos

90

Aula n 35

Propriedades peridicas: Organizao dos elementos qumicos, o raio atmico e
inico e a energia de ionizao foram os temas tratados na aula n 35.
Na passada aula terica foi dado que existe uma periodicidade nos grupos e perodos
da tabela peridica, pois a Tabela Peridica foi estruturada com base nas variaes
peridicas das propriedades fsicas e qumicas dos elementos e das respectivas
substncias, ao longo dos grupos e dos perodos, estando estas propriedades
relacionadas com as suas configuraes electrnicas.
Tambm foi dito que a informao contida na tabela pode ser variada.

Figura 62 Informao sobre o elemento ferro numa Tabela Peridica.

A figura 62, imagem analisada na aula, representa um exemplo, da informao
que a tabela peridica pode conter relativamente ao Ferro. Mas ser que esta informao
se refere exclusivamente ao elemento Ferro, substncia elementar Ferro, ou ainda um
conjunto de informaes relativas ao elemento e substncia elementar Ferro?
Os alunos responderam que das informaes apresentadas, as que se referiam ao
elemento ferro eram a massa atmica, n atmico, raio atmico, raio inico, 1 Energia
de Ionizao ( o mesmo que Energia de 1 Ionizao), 2 Energia de Ionizao (que o
mesmo que Energia de 2 Ionizao), smbolo qumico e configurao electrnica.
As que correspondem substncia elementar so a estrutura cristalina, o volume
molar, a massa volmica, a capacidade trmica molar, a condutividade trmica molar, o
ponto de ebulio e o ponto de fuso.
Relembrou-se que as propriedades dos elementos so caractersticas de cada
elemento e dependem da configurao electrnica e que, como tal, esto relacionadas
com a sua posio na tabela peridica e que os elementos qumicos esto dispostos na
Tabela Peridica por ordem crescente de nmero atmico.
91

Nesta aula estudaram-se propriedades peridicas, como exemplo disso, o raio
atmico e a energia de ionizao.
Para se estudar estas duas propriedades foram relembrados como so
constitudos os tomos.
Perguntou-se aos alunos de que dependia o tamanho dos tomos. Muitos dos
alunos responderam, que depende da atraco nuclear (entre o ncleo e os electres) e
da repulso electrnica (entre os electres).
Tendo em conta o que foi dito, perguntou-se aos alunos o que acontece ao longo
do grupo e do perodo. Orientaram-se os alunos para que respondessem que ao longo do
grupo (em que o nmero de electres de valncia o mesmo), o perodo aumenta
(aumento de n aumento de nveis ou camadas), estando os electres mais afastados do
ncleo logo menos atrados pelo ncleo.
Ao longo do perodo (em que o nvel de energia se mantm n constante) h
um aumento do nmero atmico (Z), em que os electres esto mais atrados pelo
ncleo, porque existe maior nmero de protes no mesmo nvel logo os electres esto
mais prximos do ncleo.
Atendendo ao que foi dito, os alunos j tinham uma ideia de como variava o raio
atmico ao longo da Tabela Peridica. Foi feita a pergunta e responderam:
O raio atmico aumenta ao longo do grupo e diminui ao longo do perodo.
Os alunos reflectiram na seguinte questo: Porque que isto acontece?
Analisaram-se os factores que contribuem para o aumento ou diminuio do raio
atmico. Deu-se como exemplo, alguns dos metais alcalino-terrosos Berlio (Be),
Magnsio (Mg) e Clcio (Ca). Atravs da configurao electrnica verificamos que os
electres de valncia se mantm constantes e que o nmero de nveis ou camadas vai
aumentando, logo o raio atmico aumenta.

Figura 63 Variao do raio atmico ao longo do 2grupo.
92

Basicamente o que se verifica que o efeito de repulso entre os electres
predomina sobre o efeito de atraco nuclear e consequentemente o raio atmico
aumenta.
Resumindo, ao longo de um grupo medida que o nmero atmico (Z) aumenta,
o nmero de nveis ou camadas (n) tambm aumenta, aumentando tambm o raio
atmico.
Estudando agora a variao do raio atmico ao longo do perodo, foi visto o caso
de alguns dos elementos do 3 perodo (lembrar que todos apresentam 3 camadas ou
nveis).
Assim num mesmo perodo, quanto maior o nmero de protes (nmero atmico
Z), maior ser a atraco sobre os electres, portanto menor ser o raio atmico. Notar
que no caso do perodo o efeito predominante ou fundamental o aumento da carga
nuclear (maior nmero de protes maior nmero atmico, Z), com o mesmo nmero
de camadas.

Figura 64 - Variao do raio atmico no 2 perodo.
Assim ao longo do perodo o nmero atmico (Z) aumenta, diminuindo o raio
atmico, porque o aumento da carga nuclear predomina sobre o efeito da repulso entre
os electres.

Figura 65 Variao do raio atmico ao longo da tabela.
E se nos referirmos aos ies dos elementos? Qual ser o seu raio inico e de que
depender? Ter alguma relao com o raio atmico do tomo que lhe deu origem?
93

Colocou-se a pergunta aos alunos: Qual a configurao electrnica mais
estvel? Os alunos responderam que a que corresponde aos gases nobres porque tm
todas as camadas preenchidas.
Relembrou-se que existem tomos com tendncia a formar ies negativos
(captaram electres) e ies positivos (perderam electres). Aos ies negativos chamam-
se anies e aos ies positivos chamam-se caties.

Raio Inico
Anies Captam electres
So maiores que os
tomos que lhe do
origem (tem mais
electres aumentam
as repulses)
Caties Perdem electres
So menores que os
tomos que lhe do
origem

Figura 66 Slide analisado na aula.

Assim para ies da mesma carga o raio inico:
- aumenta ao longo do grupo
- diminui ao longo do perodo,
tal como acontece com o raio atmico.
De seguida passou-se anlise da variao da energia de ionizao.
A energia de ionizao a energia mnima necessria para remover um electro
de valncia de um tomo no seu estado fundamental, em fase gasosa.
Traduzindo em equao, temos que:
Energia + X(g) X
+
(g) + e
-
1 energia de ionizao
X : tomo de qualquer elemento
e-: electro
g: estado gasoso
em tomos polielectrnicos em que pode haver libertao de vrios ies vamos ter
vrias energias de ionizao correspondentes.
Como varia a 1 Energia de Ionizao ao longo da Tabela Peridica?
A energia de ionizao diminui ao longo do grupo e aumenta ao longo do
perodo. Porqu? Tendo em conta as energias de ionizao do Sdio (Na) e do Potssio
94

(K), podemos verificar que ao longo do grupo (Z aumenta) a energia de ionizao
diminui.

Figura 67 - Variao da energia de ionizao no grupo 1.
Assim, dentro de um mesmo grupo, medida que o nmero atmico aumenta,
mais afastados do ncleo esto os electres de valncia e, portanto, menos fortemente se
encontram ligados ao tomo, pelo que necessrio fornecer-lhe menor quantidade de
energia para os retirar, logo a energia de ionizao diminui ao longo do grupo.
Em relao ao mesmo perodo, podemos ver atravs da energia de ionizao do
Sdio (Na) e do Magnsio (Mg) que a energia de ionizao aumenta ao longo do
perodo.
Assim, quando o nmero atmico aumenta, a carga nuclear tambm aumenta,
mas mantm-se o nmero de nveis de energia, logo o efeito do aumento da atraco
nuclear predomina sobre o efeito de repulso entre os electres, fazendo com que os
electres de valncia estejam mais fortemente ligados ao ncleo sendo necessrio
fornecer-lhe maior quantidade de energia para retirar os electres do tomo, ou seja, a
Energia de ionizao aumenta ao longo do perodo.

Figura 68 - Variao da energia de ionizao no 2 perodo.
Pode afirmar-se que dentro de um grupo ou em um perodo, medida que o raio
diminui, os electres ficam mais atrados, e a energia de ionizao ser maior.
Ou seja, menor raio atmico corresponde uma maior energia de ionizao.
95

Portanto, quanto maior o tomo, maior a dificuldade para o seu ncleo segurar
os electres mais externos.
A aula foi terminada com a anlise do seguinte grfico, no entrando em
pormenor nas excepes. Algumas foram apontadas pelos alunos e foi dito que h
excepes mas para este nvel de ensino no seria necessrio estud-las.

Figura 69 - Variao da 1 Energia de ionizao em funo do nmero atmico.

Aula n 36

Nesta aula foi dado incio ao estudo da segunda Unidade da Componente de
Qumica Atmosfera da Terra: Radiao e Matria.
Nesta aula estudaram-se os temas: Incio do estudo da atmosfera da Terra:
evoluo e constituio, breve histria e a atmosfera actual: componentes, agentes de
alterao e seus efeitos. Pretendendo cobrir a evoluo da atmosfera terrestre, isto , a
sua evoluo desde a atmosfera primitiva at a atmosfera actual.
Comeou-se por perguntar aos alunos que ideia tm sobre a atmosfera.
Ouviram-se variadas resposta mais a mais incidente foi: a atmosfera uma mistura de
gases que envolve a Terra e que acompanha os seus movimentos de rotao e
translao, devido sua aco gravtica.
Num dilogo com os alunos, que j tinham alguns conhecimentos devido
disciplina de Biologia e Geologia, foi dito que a atmosfera a mistura de gases que
envolve a Terra. O seu limite situa-se cerca de 1000 Km acima do nvel do mar, mas
99% da massa que constitui a atmosfera localiza-se a menos de 40 Km de altitude.
96

A atmosfera tem um papel fundamental para assegurar as condies de vida na
Terra. Alm disso, funciona como escudo protector em relao matria e energia que
provm do espao exterior. tambm responsvel pela manuteno de uma temperatura
adequada vida na Terra.
Consoante a altitude a que nos situamos, definem-se camadas da atmosfera, que
so caracterizadas pela temperatura e pela composio qumica. Estas caractersticas
foram estudadas umas aulas a seguir, sendo leccionadas pela estagiria Ins.
Seguindo a aula foi perguntado aos alunos: Ser que a Terra esteve sempre
envolvida por uma atmosfera com as caractersticas que hoje apresenta? A resposta
bvia foi no. Foi ento feita uma breve anlise da histria da atmosfera da Terra.
H cerca de 4,6 mil milhes de anos, quando se formou a Terra, a atmosfera no
tinha oxignio. Nessa altura, haveria numerosas erupes vulcnicas, com a
consequente emisso de gases, tendo a atmosfera primitiva sido formada principalmente
por vapor de gua (H
2
O), dixido de carbono (CO
2
), por azoto (N
2
), e ainda em menor
escala sulfureto de hidrognio (H
2
S), amonaco (NH
3
), metano (CH
4
), monxido de
carbono (CO) e hidrognio (H
2
). Ainda hoje se observa a libertao destes gases nos
vulces activos. Foi analisado o seguinte grfico:

Grfico 2 Composio da atmosfera primitiva da Terra.

A partir da anlise do grfico foi feito um estudo com os alunos acerca das
reaces qumicas que ocorreram na Terra de modo a modificar a composio da sua
atmosfera.
Foi visto ento que o dixido de carbono e o vapor de gua foram os gases mais
abundantes na atmosfera primitiva. Uma parte importante do primeiro foi incorporada
na crosta terrestre sobre a forma de carbonatos. Por outro lado o arrefecimento da Terra
97

ter provocado a condensao da gua, que est na base do aparecimento do oxignio
atmosfrico e da evoluo da atmosfera para a sua composio actual.
Com efeito, a formao dos oceanos por condensao do vapor de gua permitiu
que os primeiros seres autotrficos (as cianobactrias) fossem capazes de sintetizar a
sua prpria matria orgnica a partir do dixido de carbono existente. Este processo, j
conhecido pelos alunos, designado por fotossntese e s possvel custa da luz. Pode
ser expresso pelo seguinte esquema, e foi escrito por mim no quadro:

gua (H
2
O) + dixido de carbono (CO
2
) hidratos de carbono + oxignio (O
2
)

O oxignio hoje existente na atmosfera derivou da fotossntese, primeiro, destes
organismos unicelulares e depois, de organismos vegetais mais complexos. O oxignio
inicialmente produzido seria, numa primeira fase, incorporado na crosta terrestre, sob a
forma de xidos, mas, mais tarde, acumulou-se na atmosfera at atingir a abundncia
actual.
Foi referido tambm aos alunos o aparecimento das protenas. O azoto na
atmosfera tem tambm uma grande influncia na vida. Ele fixado atravs de bactrias
capazes de produzirem amonaco, desencadeando ciclos bioqumicos que conduzem
formao de aminocidos, as unidades estruturais das protenas que entram na
constituio dos tecidos vivos. Este mecanismo foi traduzido atravs desta equao:

N
2
NH
3
aminocidos protenas

Foi referido tambm que h cerca de 400 milhes de anos ter comeado a
existir oxignio suficiente na atmosfera para que os primeiros seres terrestres pudessem
respirar. Foi explicado aos alunos o desencadear de outras reaces sucessivamente
mais complexas, que beneficiaram das radiaes solares. A formao de ozono (O
3
),
provavelmente a partir do oxignio, acabaria por proteger a vida na Terra de radiaes
ultravioletas prejudiciais.
H cerca de 20 milhes de anos, a atmosfera tinha uma composio semelhante
actual, propiciando condies qumicas e temperaturas ptimas para a vida na Terra.
Para concluir a evoluo da atmosfera terrestre foi analisado o seguinte
diagrama.
luz
98

Figura 70 Principais transformaes que ocorreram na atmosfera terrestre.

Chegando atmosfera actual e dando por terminada a aula analisou-se o
seguinte grfico:

Grfico 3 Grfico que ilustra a composio da atmosfera actual.
O grfico anterior mostrou aos discentes a composio tpica do ar troposfrico.
Este exibe a percentagem dos componentes principais: azoto, oxignio, rgon e dixido
de carbono. A gua tambm um componente principal, mas a sua abundncia muito
varivel (tipicamente 1 a 3%). Todos os restantes so componentes vestigiais.

Aula n 37

Alterao da concentrao dos componentes vestigiais da atmosfera e dose letal
de um produto qumico foram os temas tratados na aula n 37.
A aula foi iniciada por uma breve reviso dos conceitos da aula anterior
contribuindo para uma melhor aprendizagem dos alunos.
Atravs de um dilogo conduzido por mim foi dito aos alunos, que muitas
substncias que resultam da actividade humana (indstria, servios, transportes,
agricultura, etc) so libertadas para a atmosfera, estando na origem da poluio
99

atmosfrica. Alguns fenmenos naturais (incndios florestais, trovoadas, actividade
vulcnica, etc) tambm condicionam fortemente a qualidade do ar. Em qualquer dos
casos, chama-se poluente atmosfrico a toda a substncia emitida que altere a
composio normal da atmosfera de forma a prejudicar a qualidade de vida na Terra.
Analisou-se a seguir esta tabela com os alunos que mostra alguns dos principais
poluentes e respectivas fontes.

Tabela 10 Tabela que mostra alguns dos principais poluentes e respectivas fontes.

A poluio atmosfrica, assunto j muito conhecido dos alunos, um problema
escala global, o que se explica pela fcil difuso dos gases na atmosfera.
Para consolidar este estudo foi visualizado um video chamado A Poluio
(http://www.youtube.com/watch?v=QCEGRe8d5TM), de modo os alunos visualizarem
alguns impactos da poluio no Planeta Terra.
Foi seguida a aula de modo a relacionar o tema poluio com o tema da segunda
parte do sumrio: dose letal.
Foi referido aos alunos, que para avaliar a perigosidade dos poluentes
atmosfricos necessrio conhecer a sua toxicidade. A toxicidade de uma substncia
no depende apenas da qualidade dessa substncia, mas tambm, da quantidade
introduzida no organismo. Esclareceu-se os alunos dizendo que no h txicos, mas sim
doses txicas.
Os testes de toxicidade aguda no se fazem nos seres humanos, embora se
possam estimar alguns valores, por exemplo, estudando, registos de acidente por
intoxicao. Foi dito pelos alunos,que para se fazer testes de toxicidade aguda se recorre
a animais como ratos, ratazanas, coelhos e mesmo ces.
100

Definiu-se entao o conceito de dose letal, DL
50
: como a dose de uma substncia
que mata 50% de uma populao testada. A dose letal normalmente expressa em mg
de substncia por kg de massa corporal. Quanto menor for a dose letal de uma
substncia, maior ser a sua toxicidade.
Foram vistos com muita ateno vrios exemplos de substncias txicas e a sua
respectiva dose letal.
Com a anlise da tabela a seguir foi possvel relacionar vrias substncias com a
sua respectiva dose letal.

Tabela 11 Tabela que relaciona vrias substncias com a sua respectiva dose letal.

A aula foi finalizada com a resoluo de alguns exerccios de modo a consolidar
a matria leccionada.
Componente de Fsica
Na planificao das aulas assistidas e das regncias, tal como na componente de
Qumica, tive em conta a observao das estratgias utilizadas pela Orientadora
Cooperante, as caractersticas da turma, bem como todas as sugestes emitidas pelos
Orientadores Cientficos, Orientadora Cooperante, colega de estgio e professores de
grupo, que muito contriburam com os seus conhecimentos e experincias vividas. Alm
disso tive tambm o cuidado de atender ao Programa da disciplina, o manual escolar
adoptado pelo grupo disciplinar e outros manuais disponveis para consulta, existentes
no gabinete do grupo disciplinar.
101

A minha prtica de ensino, na componente de Fsica do 10 ano de escolaridade
iniciou-se no dia 16 de Maro de 2011.
Na tabela a seguir encontra-se um resumo dos contedos de ensino e das
competncias especficas adquiridas pelos alunos, que foram planeadas por mim.


Aula n 64
16/03/2011
(90 min)

Absoro e emisso
de radiao
Lei de Stefan-
Boltzmann
Lei de Wien
Equilbrio trmico e
Lei zero da
Termodinmica.

- Emisso e absoro de
radiao;

- Lei de Stefan Boltzmann;

- Deslocamento de Wien;

- Equilbrio trmico. Lei Zero
da Termodinmica.

- Indicar que todos os corpos irradiam
energia;

- Relacionar a potncia total irradiada
por uma superfcie com a respectiva
rea e a quarta potncia da sua
temperatura absoluta (Lei de Stefan-
Boltzmann);

- Identificar a zona do espectro
electromagntico em que mxima a
potncia irradiada por um corpo, para
diversos valores da sua temperatura
(deslocamento de Wien);

- Relacionar as zonas do espectro em
que mxima a potncia irradiada pelo
Sol e pela Terra com as respectivas
temperaturas;

- Identificar situaes de equilbrio
trmico;

- Explicitar o significado da Lei Zero
da Termodinmica;

- Explicar que, quando um sistema
est em equilbrio trmico com as suas
vizinhanas, as respectivas taxas de
absoro e de emisso de radiao so
iguais.

Aula n 65
17/03/2011
(90 min)

Balano Energtico
da Terra.

- Balano energtico da Terra.

- Determinar a temperatura mdia de
equilbrio radiativo da Terra como um
todo a partir do balano entre a energia
solar absorvida e a energia da radiao
emitida pela superfcie da Terra e
atmosfera;
- Interpretar o valor real da
102

temperatura mdia da Terra, a partir da
absoro e reemisso de radiao por
alguns gases presentes na atmosfera.

Aula n 66
(21/03/2011)
(135 min)

A radiao solar na
produo da energia
elctrica.
APL 1.2. Energia
Elctrica fornecida
por um painel
fotovoltaico.

- A radiao solar na produo
da energia elctrica painel
fotovoltaico.

- Explicitar que a converso
fotovoltaica da energia solar consiste
na transformao de energia radiante
numa diferena de potencial entre os
plos do painel fotovoltaico;
- Determinar a potncia elctrica
fornecida por painel fotovoltaico;
- Identificar a existncia de uma
resistncia exterior que optimiza o
rendimento de um painel fotovoltaico;
- Explicar que, para maximizar o
rendimento de um painel fotovoltaico,
este deve estar orientado de forma a
receber o mximo de radiao
incidente (orientao a Sul e inclinao
conveniente).
- Explicar que, para dimensionar um
sistema de converso fotovoltaico,
necessrio ter em considerao a
potncia mdia solar recebida por
unidade de superfcie terrestre, durante
o dia (ou nmero mdio de horas de
luz solar por dia) e a potncia a
debitar.

Aula n 67
23/03/2011
(90 min)
Resoluo de uma
Ficha de Trabalho.

- Todos os contedos
assinalados nas aulas n 64 e n
65.

- Todas as competncias assinaladas
nas aulas n 64 e n 65.

Aula n 68
24/03/2011

Incio do estudo da
subunidade 2 A
Energia no
aquecimento/
Arrefecimento de

- Mecanismos de transferncia
de calor: conduo e conveco;
- Materiais condutores e

- Distinguir os mecanismos de
conduo e conveco;
- Relacionar quantitativamente a
condutividade trmica de um material
com a taxa temporal de transmisso de
103

(90 min)
(Regncia)
Sistemas.
Mecanismos de
transferncia de
calor: Conduo e
Conveco.
Condutividade
trmica dos materiais.

isoladores do calor.
Condutividade trmica.

energia como calor;
- Distinguir materiais bons e maus
condutores do calor com base em
valores tabelados de condutividade
trmica.
vrias aulas assistidas e de regncias, da componente de Fsica no 10 ano de escolaridade.
contedos inseridos na minha prtica de ensino supervisionado na componente de Fsica
do 10 ano de escolaridade.
Tal como na Qumica todas as aulas descritas foram acompanhadas por
documentos Power Point que contm imagens, esquemas, tabelas, vdeos, animaes
que se foram analisando no decorrer das aulas. Para esta descrio usei os esquemas que
achei mais relevantes. Os documentos de Power Point completos encontram-se no CD
entregue com este Relatrio.
Aula n 64
Na aula n 64 foram abordados vrios temas tais como: a Absoro e emisso de
radiao, a Lei de Stefan-Boltzmann, a Lei de Wien, Equilbrio trmico e Lei zero da
Termodinmica.
Iniciou-se a aula referindo que a Terra emite energia por radiao. Foi colocada
por mim a seguinte questo aos alunos: Ser que todos os corpos radiam energia?
Aguardaram-se as respostas e perguntou-se porqu. Como alguns alunos no
conseguiram responder, houve necessidade de lembrar que os constituintes dos corpos,
tomos, molculas e ies, a uma certa temperatura, esto em permanente agitao e
possuem cargas elctricas. Em consequncia dessa agitao, h emisso de ondas
electromagnticas com amplitudes e frequncias que dependem das vibraes dos
tomos molculas e ies.

104

Figura 71 - Espectro contnuo, chamado espectro de radiao trmica.
Nos corpos, os tomos e as molculas no oscilam todos da mesma maneira, o
resultado da emisso da radiao um espectro contnuo como o da figura em cima
(apresentada na aula atravs de um documento Power Point), onde se representa a
Intensidade da radiao por comprimento de onda, emitida em cada comprimento de
onda (ou radiao espectral), representada por J, em funo do comprimento de onda .
A forma da curva apresentada na figura corresponde ao espectro de radiao trmica de
um corpo negro.
De seguida foram referidas as caractersticas de um corpo negro:
Absorve toda a radiao que nele incide ( um absorsor perfeito).
A radiao que emite depende da sua temperatura e, a essa temperatura
o corpo que mais radiao emite ( um emissor perfeito).
A radiao que emite no depende da sua constituio e forma.
Apresenta uma intensidade mxima de emisso para um comprimento de
onda bem definido, o qual depende da temperatura.
A intensidade da sua emisso tende para zero para comprimentos de onda
pequenos e tambm para comprimentos de onda grandes.

Figura 72 - A intensidade total dada pela rea abaixo da curva no espectro de radiao
trmica.
105

Atravs da anlise da curva do grfico, os alunos percebem qual a intensidade
da radiao emitida para um dado comprimento de onda. Assim, para se saber a
intensidade total da radiao emitida por um corpo negro, que se representa por I, a
uma dada temperatura, temos que ter em conta as intensidades em todos os
comprimentos de onda. Essa intensidade total dada pela rea abaixo da curva no
espectro de radiao trmica. Esse valor da intensidade (I) s depende da sua
temperatura absoluta e dada pela expresso:
I = T
4
Em que:
- I representa a intensidade total irradiada em todas as frequncias (W m
-2
)
- o (sigma) a constante de Stefan Boltzmann (o = 5,6 x 10
-8
Wm
-2
K
-4
)
- T representa a temperatura absoluta a que o corpo se encontra (K).

Foi explicado aos alunos o significado que a expresso que traduz a Lei de
Stefan-Boltzmann : A intensidade total da radiao emitida por um corpo negro varia
com a quarta potncia da sua temperatura absoluta.
Recordou-se que a temperatura absoluta T (K) = t (C) + 273,15
Como os alunos j sabiam, foi feita apenas uma reviso do conceito intensidade:

A Intensidade (I) definida como a energia emitida por unidade de tempo e por
unidade de rea:
t A
E
I
A
=
Como a Potncia dada pe esta expresso
t
E
P
A
= ,
equivalente a
A
P
I = (Wm
-2
), permitiu-nos ento escrever a expresso da Lei de
Stefan-Boltzmann da seguinte forma:
P = A T
4
Referiu-se que um corpo s no emite radiao se estiver temperatura de
zero absoluto (0 K).
106

As estrelas so uma boa aproximao de um corpo negro. No entanto, os
corpos reais no se comportam como um corpo negro. Assim, a Lei de Stefan-
Boltzmann para corpos reais toma as formas:

I = e T
4
P = e A T
4

Sendo e a emissividade um factor numrico compreendido entre 0 e 1, que
depende da constituio do corpo emissor. Assim, a emissividade e:
- igual a 0 para um corpo reflector perfeito (no absorve nenhuma radiao);
- igual a 1 para um corpo negro (absorsor perfeito).
portanto, um bom emissor de radiao tambm um bom absorsor de radiao.
No seguimento da aula foi visto com os alunos o que acontece ao espectro de
radiao trmica se a temperatura do corpo negro aumentar ou diminuir.
Quanto maior for a temperatura do corpo mais agitados esto os seus corpsculos
constituintes. Assim, as amplitudes das suas oscilaes vo ser, em mdia, maiores bem
como as respectivas frequncias, ou seja, radiam mais energia. Consequentemente, o
espectro de emisso trmica vai modificar-se de acordo com a figura a seguir.

Figura 73 - Espectro de emisso trmica

Recorrendo ao grfico anterior verificou-se:
- Quanto maior for a temperatura, maior ser a intensidade total da radiao
emitida.
- O valor mximo da curva tanto maior quanto maior for a temperatura.
Verificou-se ainda que o comprimento de onda em que mxima a emisso no
espectro de radiao trmica inversamente proporcional temperatura absoluta.
107

Esta relao conhecida por Lei de Wien ou Lei do Deslocamento de Wien e
exprimiu-se por:
T
B
mx
=

em que B= 2,898 x 10
-3
m K, que se enunciou da seguinte forma:
Na ltima parte da aula ser estudado o fenmeno Equilbrio Trmico.
Como j foi referido nas aulas anteriores, para efeitos do estudo do clima ou
quando nos interessa estudar a sua temperatura, a Terra considerada um sistema
termodinmico. Os alunos sabem tambm que a temperatura da Terra tem tido
oscilaes ao longo dos tempos e actualmente tem um valor um pouco acima de 15C.
Para alm do que j foi referido a este respeito, til compreender o significado de
equilbrio trmico e de temperatura, para se explicar melhor a pequena variao da
temperatura da Terra.
Iniciou-se um dilogo conduzido por mim acerca dos temas, pois os alunos j
tinham conhecimento que ao colocar, em contacto, dois corpos a temperaturas
diferentes h uma transferncia de energia, na forma de calor, do corpo que est
inicialmente a uma temperatura mais elevada para aquele que inicialmente estava a uma
temperatura mais baixa. Este processo de transferncia decorre at que ambos os corpos
fiquem mesma temperatura. Nesse momento, diz-se que se atingiu o equilbrio
trmico.
A interpretao microscpica da temperatura tem a ver, como os alunos j
sabiam, com a agitao dos corpsculos constituintes da matria de que feito o corpo.
J a interpretao macroscpica da temperatura est relacionada com o equilbrio
trmico.
Deu-se por terminada a aula enunciando a Lei Zero da Termodinmica diz
exactamente que dois corpos em equilbrio trmico com um terceiro corpo, estaro em
equilbrio trmico um com o outro.

Aula n 65

O tema planeado para esta aula foi o Balano Energtico da Terra.
108

A aula foi iniciada com uma breve reviso da aula anterior, de modo a conduzir os
alunos ao tema pretendido, incluindo os temas:
- Constante S
- Temperatura mdia da Terra
- Albedo
- Absoro e emisso de radiao por parte da Terra
- Balano energtico da Terra (viso qualitativa)
Depois de feita a reviso destes conceitos, estivemos em condies de, a
partir do balano energtico da Terra onde:
Potncia da radiao proveniente do Sol que entra no Globo terrestre
=
Potncia da radiao emitida pelo Globo terrestre
Determinou-se a sua temperatura de equilbrio radiativo. Adoptamos um modelo
simples, introduzindo diversas simplificaes:
- Apenas se considerou a radiao solar que incide perpendicularmente
superfcie terrestre.

Figura 74 - Uma seco recta perpendicular aos raios solares.
- Desprezaremos a esfericidade da Terra.
- Considermos que a superfcie terrestre se comporta como um corpo negro.
- No se teve em conta o facto do ar, o vapor de gua e o dixido de carbono
da atmosfera difundirem parte da radiao que absorveram.
Atravs de um dilogo conduzindo por mim foi dito, a radiao solar atinge, num
dado instante, apenas um hemisfrio terrestre. Embora alcance a Terra com variadas
inclinaes, a quantidade principal a que, em cada ponto, incide perpendicularmente
superfcie terrestre, a chamada radiao solar directa.
No clculo da potncia da radiao proveniente do Sol que entra no Globo
Terrestre, considermos apenas a radiao solar directa. Isto equivalente a
considerar que a superfcie atingida corresponde rea de um crculo cujo raio
109

igual ao raio da Terra (A = R
T
2
). Eliminando portanto, clculo a esfericidade da
Terra, considermos o hemisfrio como se fosse um disco, tal como nos parece o
Sol ou a Lua cheia, quando vistos distncia.
Referiu-se aos alunos o valor da constante solar S correspondente radiao
solar directa que aproximadamente igual a 1370 W m
-2
. Nenhuma forma de vida
terrestre exposta a esta quantidade de energia sobreviveria.
De seguida foi analisada a figura a seguir que representa o balano energtico
do Globo Terrestre.

Figura 75 Balano energtico do globo terrestre (os nmeros indicados esto expressos
em percentagem).
Como a Terra no um absorsor perfeito, parte da radiao proveniente do
Sol reflectida e reenviada para o espao pelo ar atmosfrico (6%), pelas nuvens
(20%), e pela prpria superfcie terrestre (4%).
De acordo com a figura anterior, os alunos calcularam:

% 30
100
4 20 6
=
+ +

Definiu-se albedo de um planeta como a reflectividade desse planeta, ou
seja, a fraco da radiao incidente que por ele reflectida. O albedo Terrestre
0,3 (corresponde a 30%).
Deste modo concluiu-se, apenas 70% da radiao solar contribui para o
aumento da energia interna do Globo.
Chegmos assim, potncia da radiao que absorvida pelo planeta :

P
recebida
= 0,70 S R
T
2
110

Esta anlise foi feita recorrendo a um documento Power Point e tomando
nota dos clculos no quadro de sala de aula.
Depois de calculada a potncia de radiao absorvida, calculamos a radiao
emitida, este clculo tambm foi feito por mim no quadro, pedindo sempre a
interveno dos alunos para se chegar a algumas concluses.
Ento, contrariamente ao que se passa na absoro da radiao solar (em que
apenas a rea exposta radiao solar absorve energia), toda a superfcie terrestre
est a radiar, de acordo com a Lei de Stefan-Boltzmann.
P = e A T
4
Considermos a Terra um emissor perfeito (e=1), os clculos ficaram
simplificados.
O equilbrio radiativo corresponde igualdade entre a potncia da radiao
que entra no Globo e a potncia da radiao emitida (balano energtico):
0,7 S R
T
2
= 4 R
T
2
T
4
Efectuaram-se os clculos e obteve-se o valor da temperatura mdia do
Globo Terrestre:
T
Globo
= 255 K = -18C
O valor obtido da temperatura bastante prximo da temperatura medida por
satlites no limite superior da atmosfera, mas, em mdia, a temperatura global da
superfcie da Terra tem um valor muito superior. O seu valor , aproximadamente:
T
superfcie
= 288K = 25C
Os alunos foram questionados sobre que erros teriam influenciado o modelo,
devido s aproximaes que se fizeram, para justificar essas diferenas?
Depois de debater algumas respostas dos alunos, concluiu-se: pode-se fazer
uma estimativa do erro obtido por considerar a Terra um emissor perfeito repetindo
os clculos para um valor mais prximo do valor real, inferior a 1. Por outro lado, o
valor 1370 W m
-2
da constante solar um valor mdio que no tem em conta a
radiao incidente no directa. Dever-se-ia ter usado a radiao incidente em todas
as direces o que implicaria um valor diferente da constante solar. H ainda a
quantidade de energia que a superfcie Terra perde por evaporao e por outros
factores deste tipo que se podem identificar na figura anterior. No foi tambm
considerado o efeito de estufa, em que, diversos gases (chamados gases de estufa),
dos quais, em maior proporo, o dixido de carbono, absorvem radiao IV emitida
111

pela Terra e pelas camadas baixas da atmosfera, impedindo a diminuio da
temperatura da superfcie terrestre e o Sol no um emissor perfeito.

Figura 76 esquema representativo do efeito de estufa no Globo Terrestre.

Nos ltimos minutos da aula falou-se um pouco da aula n 66, onde se ir
realizar a Actividade Laboratorial 1.2 Energia elctrica fornecida por um painel
fotovoltaico.
Foi pedido aos alunos para lerem e estudarem a actividade em casa.

Aula n66
De acordo com o Programa de Fsica e Qumica A, as orientaes dadas em
contexto escolar ao ensino formal das cincias ditas experimentais, passam
necessariamente pelo modo como se perspectiva o papel das actividades prticas quer
no ensino, quer na aprendizagem dos alunos.
De entre os argumentos que tm vindo a ser usados a favor da componente
prtica/laboratorial/experimental no ensino das cincias, podem destacar-se os
seguintes:
- Permite encontrar resposta a situaes-problema, fazer a ligao entre a teoria e
a experincia e explorar resultados;
- Permite ao aluno confrontar as suas prprias representaes com a realidade;
- Permite ao aluno aprender a observar e, simultaneamente, incrementar a sua
curiosidade;
- Permite desenvolver o esprito de iniciativa, a tenacidade e o sentido crtico;
- Permite realizar medies, reflectir sobre a preciso dessas medies e aprender
ordens de grandeza;
112

- Auxilia o aluno a apropriar-se de leis, tcnicas, processos e modos de pensar.

A aula foi iniciada atravs de um dilogo, conduzido por mim, sobre painis
fotovoltaicos, de modo a perceber o que os alunos j sabem sobre este assunto.
Os painis solares fotovoltaicos so utilizados para produzir energia elctrica. A
produo de electricidade por via fotovoltaica insignificante face ao universo de
produo de energia elctrica a nvel mundial. Foi no mbito dos programas espaciais
que o desenvolvimento tecnolgico destes dispositivos mais se fez sentir. Foi dito ao
aluno que os satlites espaciais utilizam como geradores de potncia elctrica quase
exclusivamente os painis fotovoltaicos.
E como funcionam as clulas fotovoltaicas? Foi referido aos alunos que por
aco da radiao solar criada uma diferena de potencial nos extremos do
semicondutor. As clulas fotovoltaicas convertem a radiao solar em electricidade a
partir de processos que se desenvolvem ao nvel atmico nos materiais de que so
constitudas.

Figura 77 Esquema de uma clula fotovoltaica.
Foi pedido aos alunos para referirem algumas utilizaes de clulas fotovoltaicas
no nosso dia-a-dia.
Foi importante informar os alunos acerca das vantagens do uso dos painis:
So inofensivos do ponto de vista ambiental;
No produzem cheiros nem rudos;
Exigem muito pouca manuteno;
Tm elevado tempo de vida (20 anos).
Foram tambm referenciados as alunos os factores que impedem a utilizao dos painis
fotovoltaico em larga escala:
113

Elevado custo das tecnologias empregues;
Baixo rendimento no processo de converso (25%);
A necessidade de ocupao de grandes reas de terreno se se pretende produzir
quantidades significativas;
Importantes investimentos de capital.

Depois de esclarecer os alunos sobre a produo da energia elctrica com a ajuda
da radiao solar, realizou-se a Actividade Laboratorial (A.L.)1.2 Energia elctrica
fornecida por um painel fotovoltaico, cujo procedimento se encontra no manual
adoptado.
O protocolo da actividade iniciou-se com um desafio:
Pretende-se instalar um painel fotovoltaico de modo a produzir a energia
elctrica necessria ao funcionamento de um conjunto de electrodomsticos. Como
proceder para que o rendimento seja mximo? Ou seja, esta actividade tem com
objectivo estudar as condies de rendimento mximo de um painel fotovoltaico.
O material utilizado foi:
- Painel fotovoltaico;
- Resistncia varivel;
- Ampermetro;
- Voltmetro;
- Fonte luminosa;
- Fios de ligao.

Efectuou-se a seguinte montagem:

Figura 78 Montagem utilizada na realizao desta actividade.

114

Comeou-se por planificar os diferentes ensaios tendo em ateno as variveis a
controlar em cada um deles. Depois de efectuados os ensaios, calculou-se a potncia
elctrica cedida pelo painel para diferentes valores de resistncia e estudou-se a
influncia da inclinao do painel na potncia elctrica cedida, determinando-se as
condies para obter uma potncia mxima. Para cada ensaio, mediu-se a intensidade de
corrente que percorre o restato e a diferena de potencial entre os seus extremos e
calculou-se a potncia elctrica cedida pelo painel e a resistncia elctrica utilizada.
Realizaram-se os ensaios e anotaram-se as condies em que foram feitos. Foi tambm
realizada uma ficha de trabalho, que se encontra em anexo neste relatrio.

Aula n 67
Na aula n 67 foi realizada uma ficha de trabalho que continha todos os
contedos de ensino das aulas n 64 e 65.
A ficha foi resolvida pelos alunos, em grupos de 2, solicitando a minha ajuda
sempre que necessrio.
Depois de realizada, efectuou-se, pelos alunos, a sua resoluo no quadro da sala
de aula.

Aula n68
A aula foi iniciada com uma breve reviso dos contedos da aula anterior,
contribuindo assim para uma melhor aprendizagem, por partes dos alunos.
Mencionou-se, num dilogo promovido por mim, que nas aulas anteriores
tinham sido fundamentalmente tratadas as transferncias de energia sob a forma de
radiao e que na presente aula iramos estudar outros tipos de mecanismos de
transferncia de calor: conduo e conveco.
Foi direccionada aos alunos a seguinte questo: quais as condies necessrias
para que existam transferncias de energia sob a forma de calor entre dois sistemas?
Conduziu-se o debate de forma a concluir que para alm da existncia de um meio
material, esta transferncia de energia processa-se entre sistemas que se encontram a
temperaturas diferentes. O sentido do fluxo de calor ocorre do sistema que se encontra a
temperatura superior para o sistema que se encontra a temperatura inferior at ser
atingido o equilbrio trmico.
115

Foi dado, como exemplo, uma panela em contacto com a nossa mo enquanto se
est a cozinhar, ou seja, quando colocamos os dois sistemas, a panela e a nossa mo, em
contacto directo, verificamos que inicialmente h um aumento da temperatura da base
da panela como consequncia do aumento da vibrao dos corpsculos constituintes. Os
corpsculos constituintes do objecto, ao receberem energia vibram e colidem com
outras vizinhas, propagando-se a vibrao aos outros corpsculos constituintes ao longo
do objecto at chegar ao stio onde temos a mo.

Figura 79 Imagem ilustrativa do mecanismo conduo.

Generalizando: quando dois sistemas a temperaturas diferentes entram em
contacto, a energia cintica dos corpsculos constituintes do sistema transmitida por
colises devido agitao em torno das suas posies de equilbrio - os corpsculos
constituintes no se deslocam no meio material.
A aula continuou com a visualizao de um vdeo onde visvel o mecanismo
de conduo, aquecendo uma barra metlica com uma vela.
http://www.youtube.com/watch?v=SyxmQysa1N8
Atravs do vdeo os alunos concluram que a transferncia de energia, como
calor se processa da chama da vela para a extremidade da barra. As partculas que
constituem o objecto, ao receberem energia, sofrem um aumento da sua energia cintica
mdia, agitam-se mais e colidem com as partculas vizinhas, comunicando-lhes parte
dessa energia e, assim sucessivamente, atravs de todo objecto, at chegar outra
extremidade da barra (onde est a mo). Ao fim de algum tempo toda a barra est
mesma temperatura.
Referiu-se tambm que a temperatura um indicador da maior ou menor energia
cintica das partculas.
Conclui-se que a este tipo de transmisso energtica, resultante da interaco entre
partculas se chama conduo. Ocorre sem transporte de matria e caracterstico dos
slidos.
116

Figura 80 Esquema representativo de uma barra metlica a sofrer o mecanismo de conduo.

Depois de esclarecido o conceito conduo foi levantada por mim a seguinte
questo: todos os materiais sero bons condutores?
A partir das respostas dos alunos concluiu-se que existem materiais que
conduzem mais facilmente o calor do que outros.
Foi visualizado de um vdeo onde possvel visualizar e comparar o poder de
conduo trmica de alguns materiais.
(http://www.youtube.com/watch?v=II7oMgZTlUM&feature=related)
Foi questionado aos alunos sobre o que observaram e qual a ordem pela qual a
cera derrete.
Discutiu-se com os alunos as observaes feitas do vdeo, de modo a concluir
que os diversos materiais apresentam diferentes capacidades de transmisso de energia
por conduo.
Em seguida, referiu-se que os diferentes materiais so caracterizados por uma
grandeza relacionada com a facilidade que tm para transferir a energia sob a forma de
calor: a condutividade trmica.
Referiu-se tambm que existem factores que influenciam a condutividade
trmica.

Figura 81 Esquema que demonstra a lei de Fourier.

Vrias experincias determinaram que h factores que influenciam a conduo
trmica dos materiais, tais como a natureza do material e a sua geometria.
117

Analisando a figura anterior concluiu-se que a transferncia de calor atravs de um meio
material de espessura d, distncia entre duas superfcies planas, paralelas, como o caso
de uma parede, efectua-se no sentido da zona mais quente, a temperatura T
1
, para a zona
mais fria, a temperatura T
2
, tal que T
1
>T
2
.
Se se colocar uma barra metlica de comprimento l e rea de seco A, cujas
paredes esto isoladas, entre dois recipientes a diferentes temperaturas, transferida
energia como calor do recipiente a temperatura mais elevada para o recipiente a
temperatura mais baixa que pode ser quantificada. Assim, a energia transferida como
calor, por unidade de tempo define a corrente trmica, , ( = Q/t). A unidade no
sistema internacional do calor o Joule (J), do intervalo de tempo o segundo (s) e da
corrente trmica o Watt (WJ s
-1
).
Escreveu-se ento a chamada Lei de Fourier:

Concluindo: materiais diferentes com a mesma forma conduzem de modo
diferente e tm, portanto, condutividades trmicas diferentes; quando se pretende maior
rapidez na conduo da energia, utilizam-se materiais com elevada condutividade
trmica, como por exemplo, o fundo das panelas, e quando se pretende menor rapidez
na conduo da energia, utilizam-se materiais com baixa condutividade trmica como
por exemplo, as pegas das panelas.
Apresentaram-se alguns valores de condutividade trmica de materiais e
comentou-se com os alunos esses valores tendo em conta a simulao feita e o
conhecimento geral sobre bons e maus condutores de calor.

118

Tabela 13 - Tabela referente condutividade de diferentes materiais.

Passando ento ao outro mecanismo de transferncia de calor, referiu-se que a
conveco um mecanismo que ocorre preferencialmente nos fluidos (gases e lquidos)
com transporte de matria.
Colocou-se a seguinte questo: que situaes do nosso dia-a-dia esto
relacionados com a conveco? Foram mencionadas algumas situaes pelos alunos
como: propagao do calor de um aquecedor pela sala toda, propagao do calor
fornecido a uma quantidade de gua, entre outras.
Foram visualizados e analisados diapositivos com imagens ilustrativas de
situaes em que so visveis as correntes de conveco.

Figura 82 - imagens ilustrativas de situaes em que so visveis as correntes de conveco.

Para terminar a aula foram resolvidos uns exerccios de consolidao da matria
leccionada.

119

Captulo 4 Projectos de Investigao Educacional

Os Projectos de Investigao Educacional so disciplinas desenvolvidas
acompanhando o Estgio Pedaggico, fazendo ambos parte do segundo ano do
Mestrado de Ensino da Fsica e da Qumica.
Este conceito, investigao no ensino, tem hoje plena actualidade,
nomeadamente no nosso pas, onde a concepo actual de currculo e de gesto
curricular reclamam que o professor seja no um mero executor de currculos
previamente definidos ao milmetro, mas um decisor, um gestor em situao real e um
intrprete crtico de orientaes globais. Exige-se hoje ao professor que seja ele a
instituir o currculo, vivificando-o e co-construindo-o com os seus colegas e os seus
alunos, no respeito, certo, pelos princpios e objectivos nacionais e transnacionais.
Exige-se, mas ao mesmo tempo, confia-se-lhe essa tarefa, acreditando que tem
capacidade de a executar.
Esta responsabilidade, a que no alheia a preocupao pela qualidade do
ensino e da aprendizagem, aliada ao reconhecimento de que as inovaes no se fazem
por decreto, requer dos professores um esprito de pesquisa prprio de quem sabe e quer
investigar e contribuir para o conhecimento sobre a educao. Mas, ao mesmo tempo
esta atitude e actividade de pesquisa contribui para o desenvolvimento profissional dos
professores e para o desenvolvimento institucional das escolas em que estes se inserem,
escolas que, tal como os professores, se devem tornar reflexivas. (Alarco, 2010)

4.1. Projecto de Investigao em Qumica (II)
Este projecto, intitulado AprenderEnsinando foi desenvolvido no mbito
da disciplina Projecto de Investigao Educacional II, em Qumica e orientado pela
Professora Doutora Maria Emlia Azenha.
A interaco com o estgio Pedaggico s foi possvel graas preciosa ajuda
da Orientadora Cooperante, Dra. Laura Matos, professora na Escola Secundria Jos
Falco.
Esta investigao tem como principal objectivo incentivar os alunos do 9 ano a
aprender alguns conceitos utilizando actividades experimentais, para posteriormente as
realizar e explorar com alunos do 3 ano de escolaridade.
120

Este projecto muito ambicioso pois envolve muitas variveis e so diversos os
objectivos de ensino.
Ser que os alunos se sentem mais motivados a aprender, para depois ensinar?
sobre esta questo que irei reflectir na minha investigao, de que forma a
responsabilizao dos alunos do 9ano vai aumentar o seu desempenho e a sua
aprendizagem.
Alm deste objectivo encadeiam-se outros objectivos paralelos:
Ser que estas sesses vo desencadear um maior interesse nos alunos de modo
a apreenderem com mais facilidade os conceitos leccionados nas aulas?
Ser que atravs das experincias realizadas os alunos vo compreender melhor
o mundo que os rodeia?
Ser que de alguma forma os alunos vo compreender melhor o que a cincia,
mais propriamente a Qumica, e a sua importncia no dia-a-dia?
Ser que os alunos depois destas sesses se vo sentir mais motivados para
estudar cincias e despertar curiosidade para perceber outros assuntos?
Ao longo deste projecto tentei responder e esclarecer algumas destas questes.

No aluno, a motivao considerada como a determinante, talvez a principal do
xito e da qualidade da aprendizagem escolar. Quem estuda pouco, ou l pouco, aprende
pouco; a qualidade e a intensidade do envolvimento nas aprendizagens dependem da
motivao. Mas tambm se reconhece que se trata de uma varivel complexa e
multifacetada. (Mitchell, 1992)
vital criar motivao intrnseca nos alunos, estimulando a sua curiosidade,
embora no se deva desprezar a necessidade que as recompensas tm em determinadas
situaes.
Alm da motivao dos alunos, o trabalho Cooperativo: num contexto de sala de
aula foi tambm importante neste projecto.
Vygotsky, descreve o desenvolvimento conceptual como uma interaco entre
os conceitos naturais e espontneos e o organizado sistema de conceitos designado
como conceitos cientficos (Steff, 1996, p.81). A aprendizagem vista como um
processo dinmico de internalizao de comportamentos sociais partilhados. Isto
envolve a construo de pontes, entre conceitos espontneos e conceitos cientficos,
com a assistncia de outros membros da cultura.
121

Segundo Dees (1990), quando os alunos trabalham juntos com o mesmo
objectivo de aprendizagem e produzem um produto ou soluo final comum, esto a
aprender cooperativamente. Quando os alunos trabalham cooperativamente percebem
que podem atingir os seus objectivos se e s se os outros membros do grupo tambm
atingirem os seus, ou seja existem objectivos de grupos.
Davidson (1990) argumenta que o trabalho cooperativo promove a dimenso
social da aprendizagem e um ambiente onde h pouco espao para a competio e muito
para a interaco entre alunos, alm disso os problemas so ideais para a discusso em
grupo, pois as suas solues podem ser demonstradas e os alunos podem mostrar aos
outros a lgica dos seus argumentos. O trabalho cooperativo oferece ainda a
possibilidade de discusso dos mritos das diferentes maneiras de resolver um mesmo
problema, e pode facilitar a aprendizagem de diferentes estratgias para a resoluo de
alguns problemas.

Figura 85 Visita da Escola do 1 ciclo Escola Secundria Jos Falco.

Organizao do Projecto

Depois de algumas reunies entre o ncleo de estgio, e com a ajuda da nossa
orientadora cientfica Professora Maria Emlia Azenha chegou-se a um plano inicial
para este projecto que seria: trabalhar algumas experincias (divididas em dois blocos)
com os alunos do 9 ano para posteriormente estes demonstrarem e explicarem aos
alunos do 3 ano da Escola do Ensino Bsico do 1ciclo de Montes Claros, a funcionar
nas instalaes da Escola secundria Jos Falco. Este projecto teve a durao do 1
perodo.
122

Foi realizado um questionrio pelos alunos da turma 3 do 9 ano, turma onde as
estagirias leccionaram, e outro pelos alunos do 3ano da escola EB do 1 ciclo. Aps as
experincias foram realizados os mesmos testes, servindo agora como ps-teste. Foi
tambm executado o mesmo teste do 93, por outra turma do 9ano servindo esta de
controlo de modo a comparar as melhorias existentes.
Os questionrios diagnsticos, assim como os resultados, encontram-se em anexo
neste relatrio.

Experincias Realizadas
As experincias realizadas foram escolhidas pelo ncleo de estgio com a
cooperao das orientadoras Dra. Maria Emlia Azenha e Dra. Laura Matos.
Estas experincias foram seleccionadas de acordo com os programas leccionados
e as metas de aprendizagem dos dois anos de escolaridade que esto em estudo.

Figura 86 Experincias realizadas no mbito do Projecto de Investigao Educacional em
Qumica.

123

Anlise dos Resultados
Anlise dos testes da turma 3 do 9 ano (turma que participou no projecto):

Pergunta 1
N de correspondncias
correctas
Pr-teste Ps- teste
0 0 0
1 0 0
2 0 0
3 0 0
4 2 0
5 0 0
6 1 1
7 8 2
8 12 20
Tabela 14 Tabela dos resultados da questo nmero 1.
Observando a tabela anterior, verificamos que houve uma melhoria significativa
pois no pr-teste temos 12 alunos com a correspondncia totalmente certa, e no ps-
teste dos 23 alunos 20 acertaram as correspondncias na totalidade.
Verificamos tambm melhoria no nmero de correspondncias pois no pr-teste
h 2 alunos que s acertam 4 correspondncias e no ps-teste o pior resultado foram 6
correspondncias certas.
Pergunta 3

Pr-teste

Ps-teste
Respostas dadas pelos
alunos
N de alunos Respostas dadas pelos alunos N de alunos
Porque a gua do mar tem
sal.
13 Porque a gua do mar
mais densa que a gua da
piscina.
5
Porque a gua do mar
mais densa
4 Porque na gua do mar
existe sal o que a torna mais
densa.
12
Porque a gua do mar
menos densa.
2 Por causa do sal. O sal
ocupa os espaos livres da
gua do mar, ficando gua
salgada e fcil de boiar.
1
Porque tem maior
salinidade, logo mais
densa.
1 Por causa do sal da gua
do mar
4
No respondeu 3 Porque o mar tem sal e a
piscina no pois o sal sendo
mais denso ajuda a boiar.
1
Tabela 15 Tabela com os resultados da questo nmero 3.

124

Aqui nesta questo torna-se tambm evidente a mudana de conhecimento dos
alunos pois no pr-teste 13 alunos falam que se flutua mais facilmente na gua do mar
do que na gua da piscina devido existncia de sal, e s 5 alunos falam na densidade
conceito essencial desta experincia.
No ps-teste verificamos que 17 alunos falam no conceito densidade explicando
que a gua do mar mais densa que a gua da piscina.
No pr-teste verificamos tambm que dois alunos confundem o conceito mais e
menos denso o que no se verifica no ps-teste.

Anlise dos testes diagnsticos da turma do 93 (turma que participou no
projecto) e da turma do 92 (turma de controlo).
No inicio do ano lectivo, foi realizado nas turmas do 9ano, pelas Professoras
responsveis, um teste diagnstico para verificar os conhecimentos dos alunos sobre
assuntos j leccionados, e tambm sobre alguns assuntos que iriam estudar no 9ano,
para observar se os alunos j retinham alguns destes novos conceitos. Analisando os
teste diagnsticos obtemos os seguintes resultados:

Grfico 4 Grfico de anlise dos testes diagnsticos das turmas de 9ano.
Atravs da anlise dos testes diagnticos, observei que as duas turmas so muito
similares no havendo um destaque significativo de nenhuma das turmas.
Passando ento anlise dos ps testes das duas turmas, turma em estudo que
realizou as experincias e turma de controlo no tendo realizado a componente
experimental, temos:

125

Pergunta 1
correctas
Ps - teste
92 turma de controlo
(21 alunos)
Ps - teste
93 turma em estudo
(23 alunos)
0 0 0
1 0 0
2 0 0
3 0 0
4 0 0
5 0 0
6 5 (24%) 1 (4%)
7 3 (14%) 2 (9%)
8 13 (62%) 20 (87%)
Tabela 16 Tabela com os resultados da pergunta 1.

O conceito de bons e maus condutores faz parte do programa do 9ano foi dado
nas aulas de Fsico-Qumica, quando se estudou as caractersticas e propriedades dos
metais.
Atravs destes resultados verificamos que os alunos do 93 apreenderam mais
facilmente o conceito, realizando as actividades propostas por este projecto, pois 87%
da turma acertou as 8 correspondncias, enquanto na turma do 92 s 62% acertaram as
8 correspondncias.
Pergunta 4 b)
Ps-teste
92 turma de
controlo (21
alunos)
Ps-teste
93 turma em
estudo (23 alunos)
Espao Palavra - -
correcta
N de respostas
certas
N de respostas
certas
1 azeite 19 (90%) 23 (100%)
2 duas 8 (38%) 23 (100%)
3 heterognea 9 (43%) 22 (96%)
4 insolvel 4 (19%) 23 (100%)
5 menos 9 (43%) 23 (100%)
6 Polar 9 (43%) 23 (100%)
Tabela 17 Tabela com os dados referentes pergunta 4.b).

Nesta pergunta so pedidos vrios conceitos, o nico estudado no programa do
9ano a polaridade de molculas, sendo os outros tratados nos anos anteriores.
126

Verificmos que, no 93 o conceito ficou mais claro pois obtivemos 100% de
respostas certas, enquanto no 92 s 43% dos alunos conseguiram identificar este termo
correctamente.

Anlise dos dados obtidos nos pr e ps testes realizados pelos alunos do 3ano da
turma do 3ano da escola do Ensino Bsico do 1Ciclo:

Pergunta 2
correctas
Pr-teste Ps-teste
0 0 0
1 0 0
2 0 0
3 10 5
4 3 4
5 9 8
6 2 7
Tabela 18 Tabela com os dados referentes pergunta 2.

Atravs da realizao da destilao procurou-se relembrar e explicar as
transformaes do estado fsico da matria. Com a anlise destes dados posso concluir
que os conceitos ficaram mais esclarecidos pois houve uma melhoria no nmero de
respostas correctas.
Verificamos que alguns alunos ainda ficaram com algumas dvidas pois ainda
temos um nmero significativo de alunos que no acertam as correspondncias todas,
nesta idade torna-se difcil fazer com que todos os alunos estejam atentos, e que
assimilem tudo os que lhe foi demonstrado e explicado.

Pergunta 4

Pr- teste Ps-teste
Respostas dadas pelos alunos N de alunos Respostas dadas pelos alunos N de alunos
Porque se ir realizar
alguma coisa importante.
1 Porque h
pozinhos/substncias que se se
juntarem com o fogo ficam e
outras cores.
5
Para ficar mais bonito. 1 Porque o fogo de artifcio tem
vrias substncias de cores
diferentes e as substncias
1
127

juntas com o fogo d o fogo de
artifcio.
Porque pem um liquido na
mquina que deita os
foguetes.
1 Porque para cada cor usa-se
um material diferente
4
Porque as pessoas soltam
com diferentes formas de
cores...
1 Porque se fossem as mesmas
cores, no daria resultado.
1
Porque l dentro h cores
para fazer os fogos darem
luzes.
1 No respondeu 14
Porque o fogo tem vrias
cores.
1
Porque nunca se viu 1
No respondeu 17
Tabela 19 Tabela com os dados referentes pergunta 4.

Este um assunto muito complexo para as crianas nesta idade, no fcil para
estes alunos perceberem a existncia de elementos qumicos, ento uma forma de os
identificar ainda mais difcil se torna. Mas torna-se essencial perceber que a matria
constituda por diversos elementos, aos quais chamamos elementos qumicos. A
memria visual dos alunos e o seu interesse neste campo surpreendeu-me pois
obtivemos 6 respostas em que eles dizem Porque h pozinhos/substncias que se se
juntarem com o fogo ficam e outras cores. Ou seja o pozinho ou substncia o
elemento qumico que aproximando da chama apresenta uma cor diferente. E a resposta
Porque para cada cor usa-se um material diferente, tambm de salientar pois os
alunos conseguem relacionar cada cor com o seu material/elemento correspondente.
Concluses acerca do Projecto de Investigao Educacional em Qumica
Este trabalho pretendeu verificar de que forma a motivao e o trabalho
cooperativo afecta o desempenho dos alunos, neste caso os alunos da turma 3 do 9ano
da Escola Secundria Jos Falco.
Verificou-se tambm a importncia da realizao de experincias no ensino da
Qumica e da criao do esprito de observao e crtico, sendo importante a partir do 1
ciclo.
Ao informarmos os alunos do 9ano sobre o objectivo desta investigao
deparamo-nos logo com uma aceitao incrvel, uma motivao acrescida pois desta vez
iriam ser eles os Professores.
128

Durante as sesses de preparao das experincias ouvia alguns alunos dizer:
At gostava de ser Professor, No acha que tenho jeito stora.
O facto de serem os alunos do 9 ano a ensinar, levou-os a aperfeioar ainda
mais os seus conhecimentos, pois no queriam falhar perante os alunos mais novos.
O papel de Professor foi levado muito a srio pelos alunos, e como consequncia
os conceitos das experincias foram bem compreendidos o que era visvel tanto nas
sesses com os alunos do 3 ano, como nas aulas da prpria disciplina.
Tendo em conta a anlise dos resultados obtidos, foi possvel constatar que os
resultados alcanados no ps-teste foram superiores e muito elucidativos em relao aos
do pr-teste.
Posso afirmar que esta investigao beneficiou muito os alunos da turma do 9
ano pois alm do conhecimento cientfico, contribuiu tambm para a sua forma de estar
e melhorar a sua prpria relao com os outros.
Verifiquei tambm que esta aco foi muito relevante nos alunos do 3ano, pois
para muitos dos alunos era a primeira vez que se encontravam num laboratrio, estes
encontravam-se entusiasmados, e contentes com a situao.
Sendo os alunos do 3 ano, ensinados por alunos pouco mais velhos que eles,
contribuiu tambm para o acrscimo do sucesso.
Foi gratificante ver aumentar o interesse dos alunos do 3 ano, medida que as
experincias decorriam, mostrando-se interessados questionando sobre tudo o que
estava a acontecer.
Ouvir frases como Gosto muito de Qumica, Quando for grande quero ser
cientista Qumico, quando voltamos ao laboratrio?.., fez-me sentir com o dever
cumprido.
Mostrar um pouco do que o mundo da Qumica abriu os horizontes destas
crianas comeando a crescer neles o bichinho da cincia.
Alm da grande parte emotiva que esta aco teve nestes alunos tambm se
verificou uma melhoria nos conceitos que eles j detinham.
Aps a concluso de todo um trabalho direccionado ao sucesso educativo dos
alunos, posso afirmar ter sido um projecto pelo qual senti prazer e alguma emoo na
elaborao e execuo do mesmo.

129

4.2. Projecto de Investigao em Fsica (I)

Este projecto foi desenvolvido no mbito da disciplina Projecto de Investigao
Educacional I, em Fsica, orientado pelo Professor Doutor Pedro Almeida Vieira
Alberto, acompanhando o desenvolvimento do Estgio Pedaggico, fazendo ambos
parte do segundo ano do Mestrado de Ensino da Fsica e da Qumica. A interaco com
o estgio Pedaggico s foi possvel, mais uma vez, graas preciosa ajuda da
Orientadora Cooperante, Dra. Laura Matos, professora na Escola Secundria Jos
Falco.
Esta investigao tem como principal objectivo combater as concepes erradas
que os alunos tm sobre os temas calor e temperatura e verificar a importncia das
actividades experimentais no ensino destes conceitos.
Ser que os alunos percebem os significados dos conceitos calor e temperatura e
a sua relao?
E como se transfere o calor?
Foi sobre estas e outras questes que reflecti nesta investigao, e de que forma
o plano elaborado reflectiu na melhoria da aprendizagem dos alunos.

Especificamente em relao aos conceitos de calor e temperatura, existe um
consenso sobre a importncia da correcta compreenso dos mesmos, como requisito
bsico para o entendimento de outros conceitos fundamentais da Fsica. Einstein e
Infeld confirmam essa importncia, afirmando:

Os conceitos mais fundamentais na descrio dos fenmenos trmicos so
temperatura e calor. Foi necessrio um tempo inacreditavelmente longo da histria
da cincia para que esses conceitos fossem distinguidos, mas uma vez feita essa
distino, resultou em rpido progresso (Einstein e Infeld, 1980).

Segundo Silva (1995), e como pude verificar ao longo desta investigao, podemos
resumir as pr-concepes erradas sobre os conceitos enfocados como:

- Calor entendido como uma substncia, uma espcie de fluido, como s vezes o
frio ganha uma conotao semelhante e contrria;

130

- Temperatura a medida do calor de um corpo;

- Calor tambm est associado s temperaturas altas;

- Tende-se a estabelecer a temperatura como propriedade dos corpos, no
pensando em equilbrio trmico;

- H uma tendncia de usar o calor como propriedade dos corpos quentes e o frio
como propriedade contrria;

- Os conceitos de calor e temperatura so usados como sinnimos. Usa-se
tambm o conceito de temperatura como sinnimo de energia;

- H uma atribuio de propriedades macroscpicas s partculas;

- Calor um processo interno resultante do atrito entre as partculas.

Portanto, partindo do pressuposto de que o aluno chega aula de Fsica com
conhecimentos empricos j formados, resultante da sua interaco com a vida
quotidiana, e que esses conhecimentos, muitas vezes, tornam-se obstculos ao processo
ensino-aprendizagem do conhecimento cientfico, proponho-me a elaborar e aplicar uma
estratgia de ensino a partir das pr-concepes erradas apresentadas pelos estudantes.
A estratgia de ensino, a ser elaborada e aplicada, procurar trabalhar de forma
contextualizada o conhecimento fsico, inserindo elementos de histria das cincias,
actividades experimentais e elementos do quotidiano dos alunos.

De acordo com investigadores ligados rea da educao, uma boa
aprendizagem exige a participao activa, de modo a construir e reconstruir o seu
prprio conhecimento (Almeida, 1998).
Nos ltimos tempos tem-se vindo a defender que o professor deve assumir um
papel de dinamizador e de facilitador da aprendizagem do aluno, ao contrrio do que
sucedia na pedagogia passiva tradicional em que o professor era considerado como um
mero veculo transmissor de conhecimentos e que raramente ilustrava os conceitos
tericos com actividades prticas.
No estudo das cincias naturais alguns conceitos podem tornar-se de difcil
compreenso se forem apresentados apenas teoricamente. A experimentao na sala de
aula uma componente importante do ensino das cincias, tornando-se muito
131

interessante pela diversidade de assuntos que abrange, desperta ao mesmo tempo, maior
curiosidade nos alunos ao permitir que elas descubram e questionem sobre aquilo que
esto a observar.
Diante disto, justifica-se o trabalho experimental no ensino de Fsica como
ferramenta auxiliar ao processo ensino aprendizagem ou como sendo o prprio processo
da construo do conhecimento cientfico, uma contribuio positiva no processo de
formao do cidado.

Calor e temperatura e a sua relao
Depois de muita discusso sobre definio de calor chegou-se a definio de
calor como: a troca de energia trmica, ou seja, a energia em movimento. Essa troca
pode ser feita entre um objecto e o ambiente em que se encontra ou pode ser feita entre
outros objectos, de acordo com o ambiente em que esto presentes. O corpo que
apresenta a temperatura mais alta passa energia para o corpo que possui a temperatura
mais baixa. Essa troca de energia sempre ocorrer do corpo mais quente para o mais
frio. E quando os dois corpos igualarem suas temperaturas, eles iro comear a perder
energia vagarosamente, caso no seja fornecida mais energia.
Sendo assim define-se temperatura como: uma representao numrica, para o
estado de agitao das partculas que formam os corpos. Quanto mais agitadas as
partculas maior a temperatura.
A relao do calor com a temperatura exprime-se atravs da primeira lei da
Termodinnica, pois esta relaciona a variao de energia interna de um sistema, com as
transferncias de energia ocorridas na fronteira do sistema, sob a forma de calor (Q), de
trabalho (W) e de radiao (R):
U = W + Q + R
Quando se transfere energia para um corpo, colocando-o em contacto com outro
que esteja a temperatura mais elevada, a sua energia interna aumenta.
As partculas constituintes dos sistemas movem-se de um stio para o outro,
rodando e vibrando quando se deslocam. Em consequncia desses movimentos
microscpicos, o sistema possui energia interna de natureza cintica.
132

Alm disso, as partculas interagem umas com as outras, o que faz com que
possuam energia potencial associada a essas interaces.
Organizao do Projecto
Depois de algumas reunies entre o ncleo de estgio, e com a ajuda do
orientador cientfico Professor Doutor Pedro Almeida Vieira Alberto chegou-se ao
objectivo deste projecto que seria combater as concepes erradas que os alunos tm
sobre os temas calor e temperatura e verificar a importncia das actividades
experimentais no ensino destes conceitos.
Para tal, foram idealizadas algumas estratgias:
- Pesquisa e leitura de alguma literatura sobre o tema;
- Recolha das ideias prvias dos alunos dos conceitos a investigar (atravs de um
pr-teste);
- Planificao de aulas leccionadas sobre os conceitos em questo;
- Planeamento de algumas experincias de modo a clarificar os temas tericos a
analisar neste projecto;
- Nova recolha das ideias dos alunos (atravs da elaborao do mesmo teste que
foi realizado no inicio do plano)
- Anlise e discusso dos resultados obtidos, e elaborao das respectivas
concluses.

Foram realizados os pr e ps testes pelos alunos da turma 1 do 10 ano, turma em
estudo, e tambm a turma do 106, turma de controlo, que no realizou a parte
experimental do plano, de modo a verificar a importncia que as actividades
experimentais tm na leccionao destes conceitos e de que modo contriburam para o
sucesso na aprendizagem dos alunos.

(O questionrio utilizado para pr-teste e posteriormente para ps-teste
encontram-se em anexo)

133

Experincias realizadas
Os temas em estudo como j foi referido anteriormente so: o calor, a
temperatura, mecanismos de transferncia de calor.
Estes conceitos encontram-se no programa do 10ano no sub-tema A energia no
aquecimento/arrefecimento de sistemas da Unidade 1 - Do sol ao aquecimento.
As experincias vo de encontro a estes conceitos, no esquecendo a
simplicidade e a objectividade proporcionando aos alunos elucidar-se acerca dos
assuntos referidos.

Figura 87 Actividades realizadas neste projecto.
Anlise dos resultados
De seguida apresentado um grfico que relaciona as respostas correctas obtidas
na resoluo do questionrio preparado para diagnosticar as pr-concepes erradas dos
alunos, sendo usado posteriormente como ps-teste.

Grfico 5 Grfico que relaciona as respostas correctas dadas pelos alunos da turma 1, turma
em estudo, no Pr e Ps teste.
134

notrio no grfico apresentado a evoluo conceptual que ocorreu nos alunos
pois o nmero de respostas correctas aumentou substancialmente no ps-teste. (Como j
foi referenciado o teste diagnstico encontra-se em anexo deste Relatrio assim como as
tabelas com os dados obtidos.)
De modo a comparar e poder retirar concluses mais abrangentes foi realizado o
mesmo teste diagnstico a alunos de uma outra turma, servindo esta de turma de
controlo.

Grfico 6 Grfico que relaciona o nmero de respostas correctas dadas pelos alunos da turma
1, turma em estudo, e turma 6, turma de controlo, nos ps-testes.

Comparando a melhoria ocorrida nas duas turmas fcil constatar um resultado
mais positivo na turma que realizou a parte experimental deste projecto. de frisar que
os conceitos relacionados com este projecto foram leccionados da mesma forma,
excepto a parte experimental tendo sido realizada exclusivamente pela turma 1.
Com base nisto verifico a extrema importncia das actividades experimentais no
ensino da Fsica.

Concluses acerca do Projecto de Investigao Educacional em Fsica

Este trabalho pretendeu verificar as pr-concepes que os alunos do 10 ano de
escolaridade possuam sobre os conceitos calor e temperatura. Pretendeu tambm
esclarecer todas as dvidas sobre mecanismos de transferncia de calor. Visou ainda
desenvolver situaes de confronto entre as pr-concepes dos alunos e os conceitos
cientificamente aceites, de modo a existir uma evoluo crescente e contnua por parte
dos alunos.
135

Este trabalho permitiu tambm discutir a importncia da utilizao de
actividades experimentais no contedo da Fsica. Mostrou que a realizao de
actividades experimentais ajuda a aproximar a Fsica vista na sala de aula do quotidiano
dos alunos, contribuindo assim para aulas mais dinmicas e esclarecedoras.
Tal como mencionado na anlise dos resultados obtidos, foi possvel constatar
que no grupo de alunos que realizou a parte de experimental, os resultados alcanados
foram superiores e muito mais satisfatrios em relao ao grupo de controlo,
tornando-se assim evidente a importncia da parte experimental desta investigao.
Como foi j referido anteriormente, ocorreu uma grande evoluo conceptual na
turma em estudo, pois muitas das pr-concepes erradas foram ultrapassadas obtendo
assim sucesso em muitas das questes do ps-teste, beneficiando muito os alunos da
turma 1 do 10ano pois alm do conhecimento cientfico, contribuiu para um maior
interesse sobre os temas em questo.

136

Captulo 5 Consideraes Finais

A reflexo envolve a aco voluntria e intencional de quem se prope reflectir,
o que faz com que a pessoa que faz a reflexo mantenham em aberto a possibilidade de
mudar, quer em termos de conhecimentos e crenas quer em termos pessoais. (Santos e
Fernandes, 2004)
Aps a reflexo e realizao do Estgio Pedaggico e do respectivo relatrio
possvel tecer algumas concluses.
Na prtica de ensino foi essencial conhecer os currculos e os programas das
disciplinas a ensinar. Alm disso, a consulta de diversas fontes de informao, com teor e
rigor cientfico foi muito importante, porque a pesquisa e seleco de informaes em
manuais escolares, em livros, em artigos de referncia e em documentao online
fundamental para o domnio dos temas a ensinar.
O facto de ter leccionado em turmas de nveis de ensino diferentes (bsico e
secundrio) foi muito importante pois permitiu o contacto com duas realidades distintas,
e perceber quais as metodologias e estratgias mais adequadas a cada nvel de ensino.
Sublinho, a importncia da interveno dos Orientadores Cientficos e Orientadora
Cooperante, permitindo que aperfeioasse o meu desempenho enquanto professora.
Tive a preocupao de desenvolver aulas dinmicas e interactivas, promovendo
actividades onde os alunos puderam observar e analisar na prtica, ao invs de ficarem
apenas pelo conhecimento terico.
No decorrer do ano lectivo, foi notrio o interesse e o envolvimento dos alunos
com a disciplina. Durante as aulas os alunos reponderam s questes de forma activa,
participavam espontaneamente, colocando as suas dvidas e contribuindo com
informaes enquadradas nos conceitos das aulas, tornando-as mais dinmicas e
interactivas, contribuindo assim para a sua evoluo conceptual.
Alm da relao professor/aluno foi impossvel no estabelecer laos de amizade
com os alunos que de forma to importante contriburam para a minha formao, assim
como os restantes professores de Fsico-Qumica que me receberam, no grupo, de uma
forma to generosa e com esprito de entreajuda sempre presente.
A execuo dos projectos de investigao tambm foi um passo muito
importante neste percurso. Apesar de ambos os projectos versarem temas diferentes, a
evoluo conceptual dos alunos e a importncia da experimentao nas cincias so
137

transversais nos dois projectos e a qualquer professor de Fsica e de Qumica. Os
resultados atingidos nestes trabalhos mostram de forma clara que a metodologia
utilizada no processo ensino-aprendizagem mais eficaz quando os alunos interagem
com o problema, ou seja, quando eles prprios participam de forma activa na realizao
das actividades experimentais. Como futura professora, considero-os trabalhos
enriquecedores e muito benficos uma vez que todas as directrizes e linhas de
orientao nele descritas podero ser aplicadas, trabalhadas e desenvolvidas futuramente
na minha vida profissional dentro e fora do espao escolar.
Assim, o estgio pedaggico oferece um conjunto de aprendizagens importantes
na formao de um professor e que jamais s a teoria poderia dar. Representa uma etapa
fundamental no desenvolvimento profissional de um futuro professor, promovendo
mudanas ao nvel das capacidades de raciocnio, anlise e reflexo. Contribui para a
aprendizagem da prtica do ensino, da relao a estabelecer com os alunos, da
interaco com os colegas e membros da comunidade escolar, bem como na
organizao de actividades extra-curriculares.
Pretendo no meu futuro, como professora de Fsico-Qumica aplicar todos os
conhecimentos adquiridos neste estgio pedaggico, completando sempre a minha
formao mantendo-me na vanguarda de todo o processo de ensino.
O profissional no aquele que apenas executa sua profisso, mas sobretudo quem
sabe pensar e refazer sua profisso; () somente profissionais conscientes,
questionadores, actualizados, participativos, reconstrutivos podem construir para
renovar a profisso e dar conta dos sempre novos desafios. (Demo,1998)

138

Bibliografia

- Alarco, I. (2001). Professor-investigador: Que sentido? Que formao? In B. P
Campos (Org.), Formao profissional de professores no ensino superior (Vol.
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Cincias, revista Comunicar Cincia, Lisboa, Ano I, n1, pag. 4-5,
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- Silva, Daniel. M., Desafios da Fsica - Fsica e Qumica A, Lisboa, Lisboa
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- Silva, Dirceu. (1995), Estudo das Trajetrias Cognitivas de Alunos: no ensino
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Faculdade de Educao, USP, So Paulo.
- Steff, L.P. (1996). Socio-cultural approaches in early childhhod mathema
education: a discussion. In H. Mansfield, N. Pateman, & N. Bednarz (Eds.).
140

- http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt
- www.min-edu.pt/
- http://www.infopedia.pt/

141

ANEXOS

142

Anexo 1 Ficha de preparao para o 1teste da turma do 93, resolvida na aula n 19

Escola Secundria Jos Falco 2010/2011
Cincias Fsico - Qumicas 9 Ano

Ficha de Trabalho - PREPARAO PARA O 1 TESTE

1. Complete a tabela seguinte associando cada uma das figuras ao modelo atmico correspondente:

Modelo Figura
Thomson
Bohr
Nuvem electrnica
Rutherford

2.Complete a tabela seguinte:
Partcula
N
Atmico
N de
Massa
N de
protes
N de
neutres
N de
electres
Carga
nuclear
Distribuio
electrnica
Ca
40
20

Mg
24
12
2+

Cl

17 18 17

81
35
Br

2-8-18-8
Ar
40
18

2.1. O elemento cloro constitudo por dois istopos.
2.1.1. O que so istopos?
Fig. 2
Fig. 1 Fig. 3
Fig. 4
143

2.1.2. Indique a constituio atmica do seu istopo que contm 20 neutres.
2.1.3.O que significa dizer que a massa atmica relativa do cloro 35,5? (Ar (Cl)= 35,5)
2.2. De acordo com a configurao electrnica dos tomos Ca e Cl (ver tabela anterior)
indique:
2.2.1. A que grupo pertencem estes elementos? Justifique.
2.2.2. A que perodo pertencem estes elementos? Justifique.
2.2.3. Indique duas propriedades comuns s substncias elementares dos elementos a
que pertence o Ca .
3. Quais das seguintes afirmaes so verdadeiras sobre os ies .

A- Tm a mesma carga nuclear
B- Tm a mesma massa nuclear
C- So istopos.
D- So isoelectrnicas

4. Considere os tomos dos seguintes elementos:
9
F
11
Na
19
K

4.1. Escreva a distribuio electrnica dos tomos destes elementos no estado fundamental.
4.2. Escreva a distribuio electrnica dos tomos de flor num estado excitado.
4.2. A que grupo e perodo da Tabela Peridica pertencem os tomos destes elementos?
4.3.Que io que o tomo de sdio tem tendncia a originar? Represente-o simbolicamente.
4.4.Qual a partcula que possui maior raio, o tomo de sdio ou o correspondente io?
Justifique.

5. Consultando a tabela peridica escreve as distribuies electrnicas do Non e do rgon e
identifica, justificando, qual o tomo de maior tamanho (raio atmico).
6. Observe o seguinte esquema da T.P. onde os elementos esto representados por letras que
no correspondem aos smbolos qumicos:

144

A B
K
C D E F G

H I J
L M

6.1. Indique:
6.1.1. Dois elementos do mesmo grupo.
6.1.2. Dois elementos do mesmo perodo.
6.1.3. Um metal alcalino.
6.1.4. Um halogneo.
6.1.5. Um gs nobre.
6.1.6. Um elemento do 3 perodo.
6.1.7. O elemento de nmero atmico 16.

6.2. Dos elementos C e H indique, justificando, o mais reactivo.

6.3. Quantos electres de valncia tm os tomos do elemento J.

6.4. Indique, justificando, por quantos nveis de energia esto distribudos os electres
dos tomos do
elemento H.

6.5. Complete a equao qumica que traduz a reaco do magnsio com a gua. (No
se esquea do
acerto da equao e dos estados fsicos das substncias)
Mg + H
2
O Mg(OH)
2
+
____________
145

7.Os tomos dos elementos A e B (as letras no so smbolos qumicos) tm as seguintes
distribuies electrnicas:

A: 2,8,2 B: 2,8,8,2

7.1. A que grupo e perodo pertencem estes elementos?
7.2. Qual dos tomos A ou B menos reactivo? Justifique.
7.3. Indique duas propriedades comuns s substncias elementares dos elementos deste
grupo:

8.O enxofre reage com o oxignio molecular existente na atmosfera para formar o trixido de
enxofre, gs txico que contribui para as chuvas cidas.

8.1. Sabendo que o enxofre, enquanto substncia elementar, existe em molculas
octoatmicas, escreva a equao qumica que traduz a formao deste gs txico que o
trixido de enxofre.

8.2.Adicionou-se um pouco de gua ao gobel onde se fez a combusto e soluo obtida
algumas gotas de tintura azul de tornesol, tendo surgido uma cor avermelhada. Indique o
motivo desta observao.

8.3. Escreva a equao que traduz a reaco do trixido de enxofre com a gua e que resulta
na formao da substncia que altera a cor da tintura azul de tornesol.

146

Anexo 2 Ficha de trabalho utilizada no 9ano, na aula n60.

2 Lei de Newton
1) Registo dos dados recolhidos:

a) Inclinao maior

b) Inclinao mdia

F/N t
mdio
/s V
f
/ms
-1
v/ms
-1
a/ms
-2

c) Inclinao menor

F/N t
mdio
/s V
f
/ms
-1
v/ms
-1
a/ms
-2

2) Relaciona os valores da fora aplicada na bola com a inclinao da rampa.

3) O que podes concluir acerca da relao entre a fora aplicada e a acelerao adquirida pela bola.

4) Esboa o grfico fora em funo da acelerao.

Bom trabalho!

- Escola Secundria J os Falco
CINCIAS FSICO-QUMICAS 9 ANO

NOME: ______________________________________________________N: ___
Turma: ___

F/N t
mdio
/s V
f
/ms
-1
v/ms
-1
a/ms
-2

147

Anexo 3 Ficha de trabalho utilizada no 10ano, na aula n 66.

ESCOLA SECUNDRIA JOS FALCO

Ficha de Trabalho n17

Fsica e Qumica A 10Ano Mar
/ 2010

1. Todos os corpos transferem energia para as vizinhanas por radiao. A respeito desta radiao,
selecciona a nica opo INCORRECTA.
(A) Resulta da agitao trmica dos corpsculos que constituem os corpos.
(B) As suas caractersticas dependem das frequncias e amplitudes de vibrao dos corpsculos em
agitao.
(C) Tem um s comprimento de onda bem definido correspondendo apenas a uma risca nica no
espectro.
(D) Produz um espectro contnuo com diversos comprimentos de onda.

2. Um corpo negro, temperatura de 500 C, irradia 6,5 x 10
6
J durante 10 minutos.
2.1. Determina a potncia irradiada pelo corpo.
2.2. Determina a rea do corpo.

3. A temperatura mdia da Terra 15 C. Supondo que a Terra se comporta como um emissor ideal,
determina a intensidade da radiao emitida pelo nosso planeta para o espao.

4. Selecciona a opo que traduz uma frase verdadeira.
(A) A intensidade da radiao emitida num dado comprimento de onda por um corpo negro
directamente proporcional sua temperatura absoluta.
(B) O comprimento de onda para o qual se verifica o mximo da intensidade da radiao emitida por
uma estrela directamente proporcional temperatura superficial da estrela.
(C) A cor de um livro definida pela radiao que ele emite.
(D) Quando um corpo aquece a intensidade total da radiao emitida aumenta e o mximo no espectro
de radiao trmica desloca-se para comprimentos de onda menores.

5. Classifica em Verdadeiras ou Falsas as seguintes afirmaes.

(A) Se a rea da superfcie de um corpo negro diminuir para metade, a intensidade total da radiao
emitida pelo corpo aumenta para o dobro.
(B) A potncia total irradiada por um corpo directamente proporcional emissividade do material
que constitui o corpo.
(C) A radiao emitida por um corpo, a determinada temperatura, produz um espectro contnuo com
um mximo para determinado comprimento de onda.

148

(D) A radiao emitida por um corpo a temperatura elevada apresenta comprimentos de onda
menores do que a radiao emitida pelo mesmo corpo a temperatura mais baixa.
(E) Um corpo negro absorve e reflecte muita radiao.
(F) Se a temperatura absoluta de um emissor perfeito duplicar, a intensidade da radiao quadruplica.

6. O Sol, de raio 7,0 x 10
8
m, irradia energia com uma potncia aproximada de 3,9 x 10
26
W.

6.1. Determina a energia perdida pelo Sol sob a forma de radiao durante uma hora, expressa em
unidades SI.
6.2. Supondo que o Sol se comporta como um emissor ideal, determina a temperatura sua superfcie.

7. O grfico ao lado mostra os espectros da radiao trmica para trs
emissores ideais (a), (b) e (c), a trs temperaturas diferentes.
7.1. Faz corresponder a cada uma das curvas (a), (b) e (c) as
temperaturas 2000 K, 2500 K e 3000 K.
7.2. Determina o comprimento de onda da radiao mais intensa
emitida a 2000 K, e indica a que regio do espectro
electromagntico corresponde.
7.3. Indica em qual dos emissores maior a intensidade da radiao
emitida, justificando.

8. Um homem, com uma superfcie corporal de 1,80 m
2
temperatura de
36 C encontra-se numa sala, cuja temperatura ambiente de 23 C.
Determina a quantidade de energia perdida por radiao, por minuto,
pelo corpo do homem quando este se encontra despido (e
pele
= 0,85)

9. Suponhamos que numa viagem no espao inter-galctico, um acidente destri o veculo espacial,
expondo os astronautas a temperaturas prximas do zero absoluto. Supe que a rea superficial de um
astronauta cerca de 2,00 m
2
, a temperatura da sua pele 34,0 C e a sua emissividade 0,50.
9.1. Pode desprezar-se a transferncia de energia das vizinhanas para o astronauta? E do astronauta
para as vizinhanas? Justifica.
9.2. Determina a intensidade da radiao emitida pelo astronauta.
9.3. Determina a energia perdida pelo astronauta em cada segundo.
9.4. A transferncia de energia do astronauta para a sua vizinhana faz-se sempre com a mesma
rapidez? Justifica.

10. Duas estrelas X e Y tm temperaturas superficiais de 6000 K e 3000 K, respectivamente.
O mximo da radiao emitida pela estrela X ocorre para
mx
= 483 nm e o seu raio
aproximadamente igual a 6,96 x 10
8
m.
10.1. Relaciona as intensidades da radiao emitidas pelas duas estrelas X e Y.
10.2. Determina a potncia da radiao emitida pela estrela X.
10.3. Relaciona os comprimentos de onda correspondentes ao mximo da radiao emitida pelas
estrelas Y e X.
10.4. Ser possvel a estrela Y, mais fria, emitir a mesma potncia de radiao que a estrela X, mais
quente? Justifica.

149

Anexo 4 - Ficha de trabalho Laboratorial: Energia elctrica fornecida por um painel fotovoltaico (AL
1.2)

Escola Secundria Jos Falco
Fsica e Qumica A 10 Ano
Nome________________________________________________________N-
___________Turma____________

Ficha de trabalho Laboratorial: Energia elctrica fornecida por um painel fotovoltaico (AL 1.2)
Objectivos:
- Explicitar que a converso fotovoltaica da energia solar consiste na transformao de energia radiante
numa diferena de potencial entre os plos do painel fotovoltaico
- Determinar a potncia elctrica fornecida por painel fotovoltaico
- Identificar a existncia de uma resistncia exterior que optimiza o rendimento de um painel
fotovoltaico
- Explicar que, para maximizar o rendimento de um painel fotovoltaico, este deve estar orientado de
forma a receber o mximo de radiao incidente (orientao a Sul e inclinao conveniente)

Questo-problema:
Pretende-se instalar painis solares fotovoltaicos de
modo a produzir a energia elctrica necessria ao
funcionamento de um conjunto de electrodomsticos.
Como proceder para que o rendimento seja
mximo?

1 Parte: Questes pr-laboratoriais

1- Por que que se diz que um painel um gerador de corrente elctrica? Selecciona a afirmao
correcta.
A Porque um sistema que, atravs de clulas fotovoltaicas, converte directamente a energia
elctrica em energia solar.
B Porque um sistema que, atravs de clulas fotovoltaicas, converte directamente a energia
solar em energia elctrica.
C Porque um sistema que, atravs de clulas fotovoltaicas, converte directamente a energia
qumica em energia elctrica.
D- Porque um sistema que, atravs de clulas fotovoltaicas, converte directamente a energia
trmica em energia elctrica.
2- Refere algumas vantagens e inconvenientes do uso de painis solares como geradores de corrente
elctrica.

3- Indica duas aplicaes de dispositivos deste tipo.

150

4- A figura indica a insolao em vrias regies do nosso pas. Indica em que regio pode ser mais
vantajosa a utilizao de painis fotovoltaicos numa casa.

5- Porque que necessrio variar a inclinao dos painis solares em relao ao Sol de forma a ter um
maior rendimento destes ao longo do ano? Justifica.

Procedimento Experimental

6- Com um ngulo de inclinao 90, em relao fonte de luz, mede a intensidade da corrente elctrica
e a diferena de potencial variando a resistncia (por variao do comprimento do fio), e regista os
valores obtidos na tabela que se segue. Calcula R e P
U/V I /A R = U / I
/
P = U.I
/ W

7- Constri, no papel milimtrico que se segue, o grfico da potncia em funo da resistncia ou, em
alternativa, com a ajuda do programa Excel.

8- Qual o valor de resistncia que maximiza a potncia, de acordo com os resultados experimentais
obtidos?

9- Responde questo-problema inicial Pretende-se instalar painis solares fotovoltaicos de modo a
produzir a energia elctrica necessria ao funcionamento de um conjunto de electrodomsticos.
Como proceder para que o rendimento seja mximo?
151

Anexo 5 Pr-teste utilizado no 9ano no Projecto de Investigao Educacional em
Qumica

Pr-Teste 9ano
Projecto de Investigao Educacional II

Nome:____________________________________________ Turma: ____

1) H materiais na Natureza que so bons condutores de electricidade e outros que so maus
condutores.
Faa a correspondncia entre a 1 e a 2 coluna:

2)Quando aproximamos uma caneta de plstico de um pequeno pedao de papel, nada se passa. No
entanto, se repetirmos a experincia depois de friccionar a caneta com um pano de l,
observamos que se altera uma propriedade fsica de interaco entre a caneta e o pedao de
papel. Este ltimo ser atrado, colando-se a caneta.

3)Sabemos que quando tentamos boiar na gua do mar mais fcil mantermo-nos na superfcie do
que quando boiamos na gua da piscina. Porqu?

4)Fez-se a seguinte experincia:

1. gua
2. Ferro
3. Grafite
4. Madeira
5. Borracha
6. Prata
7. Vidro
8. Cortia

A) Bons Condutores

B) Maus Condutores
Misturou-se umas colheres de azeite num copo com gua. Deixou-se
repousar a mistura.
a) O que se observa?
Porque razo o papel atrado pelo
plstico da caneta nesta situao?

152

b) Nesta experincia misturou-se gua e ____________. Depois da mistura repousar observamos
___________ fases. A esta mistura chamamos mistura ______________. Conclumos ento que
o azeite _______________ em gua e ______________ denso que a gua.
A gua um molcula _______________ e dissolve todas as substncias polares.

5)
a) Complete a figura seguinte:

b) Que tipo de transformaes so apresentadas na figura?

c) O que entende por ponto de fuso?

6)Complete o seguinte texto:

A matria constituda por ________________ qumicos. O teste da chama til na
identificao desses constituintes.
Os tomos dos vrios elementos encontram-se ordenados na ______________
_______________ de acordo com as suas ____________________.

7)No ano anterior fez-se uma experincia onde se adicionou Nitrato de chumbo (PbNO
3
) a Iodeto
de potssio (KI). Formou-se um precipitado amarelo.

a) Que tipo de transformao ocorreu?

b) Escreve a equao qumica que traduz esta experincia

Por palavras:

Por smbolos qumicos:

Obrigado pela vossa colaborao.

153

Anexo 6 - Anlise dos testes da turma 3 do 9ano (turma que participou no
projecto):
1)

2)

Pr-teste

Ps-teste
Devido electricidade esttica 18 Devido electricidade esttica 11
Porque existe um campo magntico
que atrai o papel caneta
1 Por causa das foras electrnicas
que existem nas ligaes
1
No respondeu 4 Por causa das foras electrostticas
que existem nas ligaes inicas
3
------------- ------ Pelo movimento de electres 7

---------

--------
Porque existe electricidade esttica,
ou seja os electres so atrados
1

3)
Pr-teste

Ps-teste
Porque a gua do mar tem sal. 13 Porque a gua do mar mais densa
que a gua da piscina.
5
Porque a gua do mar mais
densa
4 Porque na gua do mar existe sal o
que a torna mais densa.
12
Porque a gua do mar menos
densa.
2 Por causa do sal. O sal ocupa os
espaos livres da gua do mar,
ficando gua salgada e fcil de
boiar.
1
Porque tem maior salinidade, logo
mais densa.
1 Por causa do sal da gua do mar 4
No respondeu 3 Porque o mar tem sal e a piscina
no pois o sal sendo mais denso
ajuda a boiar.
1

correctas
Pr-teste Ps- teste
0 0 0
1 0 0
2 0 0
3 0 0
4 2 0
5 0 0
6 1 1
7 8 2
8 12 20
154

4.a)

Pr- teste Ps-teste
O azeite no se mistura na gua 11 O azeite fica por cima da gua 7
O azeite vem para cima da gua
porque no se misturam devido ao
azeite ser mais leve
2 O azeite no se mistura na gua
porque no tm a mesma densidade
4
O azeite fica por baixo da gua ou
seja no se dissolve.
1 Ocorre uma diviso

1
A verdade como o azeite, vem
sempre ao de cima.
1 O azeite fica na superfcie da gua 2
O azeite fica em suspenso na
gua.
1 O azeite no vai ao fundo. No ficam
misturados.
1
Fica uma soluo heterognea 2 O azeite vem ao de cima 2
O azeite sobe. mais denso 1 O azeite no se dissolveu na gua. 2
O azeite fica em cima da gua 1 Eles no se misturam. 3
No respondeu 3 No respondeu 1

b)
Pr-teste Ps-teste
Espao Palavra - chave N de respostas
certas
N de respostas
certas
1 azeite 23 23
2 duas 19 23
3 heterognea 9 22
4 insolvel 15 23
5 menos 9 23
6 Polar 0 23

5.a)
Pr-teste Ps-teste
Espao Palavra - chave N de respostas certas N de respostas certas
1 fuso 18 23
2 evaporao 18 23
155

3 solidificao 14 23
4 condensao 5 23
5 sublimao 6 22

b)
Pr- teste Ps-teste
Transformaes do estado do
materia.
1 Transformaes fsicas 22
slido-liquidoslido-gasoso. 2 No respondeu 1
As transformaes dos estados da
gua na natureza.
1
Transformaes slidas, liquidas e
gasosas.
2
Transformaes de fuso . 1
Transformaes do estado fsico. 1
transformaes fsicas. 10
No respondeu 5

6)
Pr-teste Ps-teste
Espao Palavra chave N de respostas
certas
N de respostas
certas
1 elementos 13 22
2 tabela peridica 18 23
3 caractersticas/propriedades 8 23
7.a)
Pr teste Ps teste
Foi a mistura de chumbo com
potssio.
1 Transformao qumica. 23
Transformao qumica. 8
Formou-se um precipitado. Ocorreu
uma transformao qumica.
1
Ocorreu uma transformao
qumica heterognea .
1
Precipitao . 4
156

Transformao de substncias. 1
No respondeu 7

b)
Pr-teste Ps-teste
N de respostas certas N de respostas certas
14 21

Pr-teste Ps-teste
7 21
157

Anexo 7 - Anlise dos testes diagnsticos da turma do 93 (turma que
participou no projecto) e da turma do 92 (turma de controlo).

1)
N de correspondncias correctas Ps - teste
(21 alunos)
Ps - teste
93 turma em estudo
(23 alunos)
0 0 0
1 0 0
2 0 0
3 0 0
4 0 0
5 0 0
6 5 (24%) 1 (4%)
7 3 (14%) 2 (9%)
8 13 (62%) 20 (87%)
2)
Ps-teste
92 turma de controlo (21 alunos)
Ps-teste
93 turma em estudo (23 alunos)
Porque ao friccionarmos a caneta
na l, o plstico ganha electricidade
esttica, que atrai o papel
1
(5%)
Devido electricidade esttica 11
(48%)
Porque existe electricidade
esttica
16
(76%)
Por causa das foras electrnicas
que existem nas ligaes
1
(4%)
Porque os plos se atrem 2
(10%)
Por causa das foras electrostticas
que existem nas ligaes inicas
3
(13%)
No respondeu

2
(10%)
Pelo movimento de electres 7
(30%)

---------

--------
Porque existe electricidade esttica,
ou seja os electres so atrados
1
(4%)
4.b)

Ps-teste
(21 alunos)
Ps-teste
93 turma em estudo
(23 alunos)
Espao Palavra - -correcta N de respostas certas N de respostas certas
1 azeite 19 (90%) 23 (100%)
2 duas 8 (38%) 23 (100%)
3 heterognea 9 (43%) 22 (96%)
4 insolvel 4 (19%) 23 (100%)
5 menos 9 (43%) 23 (100%)
6 Polar 9 (43%) 23 (100%)
7.b)
Ps-teste
Prs-teste
93 turma em estudo
9 (43%) 21 (91%)

Ps-teste
(21alunos)
Ps-teste
93 turma em
estudo (23alunos)
N de respostas
certas
N de respostas
certas
3 (14%) 21 (91%)
158

Anexo 8 Teste diagnstico utilizado com os alunos do 3ano, da Escola do 1ciclo
de Ensino Bsico

Pr-Teste
Projecto de Investigao Educacional II
Nome:________________________________Data ___ / ___ / ___
1- H materiais na Natureza que so bons condutores de electricidade e outros que so maus condutores.
Faa a correspondncia entre a 1 e a 2 coluna:

2- Assina-la as seguintes frases como Verdadeiro (V) ou Falso (F).
- A solidificao a passagem do estado lquido ao estado slido. _______
- A queda de neve um fenmeno de evaporao. _______
- A passagem de vapor de gua ao estado lquido a condensao. _______
- O nevoeiro, as nuvens e o orvalho so exemplos de condensao. _______
- A gua lquida ao ser aquecida, passa a gelo. ______
- A gua encontra-se na Natureza no estado lquido, slido e gasoso. ______

3- Sabemos que quando tentamos boiar na gua do mar mais fcil mantermo-nos na superfcie do que
quando boiamos na gua da piscina. Porqu?
___________________________________________________________________________________
_____________________________________________

1. gua
2. Ferro
3. Grafite
4. Madeira
5. Borracha
6. Prata
7.
Cortia

C) Bons Condutores

D) Maus Condutores
4- Em festas e arraiais j todos assistimos a espectculos
de fogos de artifcio. Estes mostram diferentes cores. Porque ser?
_______________________________________________________
_____________________________________________________
159

5- Completa o seguinte texto:
Todos ns, no dia-a-dia, temos contacto com cidos e bases.

Por exemplo:
Quando usamos o vinagre no tempero de uma salada ou quando usamos o sumo de limo estamos
perante um ___________ .
Quando utilizamos um produto para desentupir canalizaes ou a lixvia para tirar ndoas estamos
perante uma __________.
Os cidos so parte fundamental do nosso ____________ digestivo.
Geralmente o cido, o sumo do limo, caracteriza-se por ser _________, enquanto que a base
caracteriza-se por ser algo escorregadio ao tacto.
Nota - O conceito de cido e de base algo que muito importante para a qumica, quer no dia-
a-dia, quer ao nvel da indstria. Neste sentido foram desenvolvidos conceitos para interpretar o
comportamento destas substncias.

Obrigado pela vossa Colaborao

160

Anexo 9 - Anlise dos dados obtidos nos pr e ps testes realizados pelos alunos do
3ano da turma do 3ano da escola do Ensino Bsico do 1Ciclo:

1)

N de correspondncias correctas Pr - teste Ps - teste
0 0 0
1 2 1
2 2 3
3 11 1
4 5 8
5 4 11

2)
N de correspondncias correctas Pr-teste Ps-teste
0 0 0
1 0 0
2 0 0
3 10 5
4 3 4
5 9 8
6 2 7

3)
Pr-teste Ps-teste
Porque a gua do mar salgada. 11 Porque a gua do mar tem sal e
ajuda a boiar
6
Porque na piscina a superfcie
mais baixa.
1 Porque a gua do mar tem sal. 6
Porque a gua do mar salgada e a
gua da piscina no .
6 Porque a gua do mar tem sal e a da
piscina no tem.
9
Porque a ondulao nos ajuda a
ficar na superfcie.
1 Porque a gua do mar mais densa. 1
Porque no rio h gua salgada.. 1 No respondeu 2
Porque a gua da piscina diferente
da gua do mar.
1
No respondeu 3
4)
Pr- teste Ps-teste
Porque se ir realizar alguma coisa
importante.
1 Porque h pozinhos/substncias que
se se juntarem com o fogo ficam e
outras cores.
5
Para ficar mais bonito. 1 Porque o fogo de artifcio tem vrias
substncias de cores diferentes e as
substncias juntas com o fogo d o
fogo de artifcio.
1
Porque pem um liquido na
mquina que deita os foguetes.
1 Porque para cada cor usa-se um
material diferente
4
Porque as pessoas soltam com
diferentes formas de core..
1 Porque se fossem as mesmas cores,
no daria resultado.
1
Porque l dentro h cores para
fazer os fogos darem luzes.
1 No respondeu 14
Porque o fogo tem vrias cores. 1
Porque nunca se viu 1
No respondeu 17
161

5)
Pr-teste Ps-teste
Espao Palavra - chave N de respostas
certas
N de respostas
certas
1 cido 22 23
2 base 21 22
3 aparelho 15 18
4 cido/amargo/azedo 14 19

162

Anexo 10 Teste diagnstico utilizado no Projecto de Investigao Educacional em
Fsica
Pr-Teste
Projecto de Investigao Educacional I
Nome:________________________________Data ___ / ___ / ___

1 - Descreve sucintamente o que entendes por calor, por temperatura e a relao entre ambos.
2 - Um ventilador de tecto est fixado acima de uma lmpada incandescente. Verifica-se que, apesar de
desligado, gira lentamente algum tempo aps a lmpada estar acesa. Este fenmeno devido a:
a) Conduo de calor.
b) Conveco do ar aquecido.
c) Radiao da luz.
d) Reflexo da luz.

3 - Considera as afirmaes abaixo sobre a propagao de calor.
I - Para uma maior eficincia do arrefecimento de um compartimento, o aparelho de ar
condicionado deve ser colocado perto do tecto.
II Se se aquecer a extremidade de uma barra de metal, verifica-se que ao fim de algum tempo
um pedao de cera colocado na outra extremidade derrete.
III Quando mexemos um alimento que est a ser cozinhado devemos usar uma colher
de pau para no nos queimarmos.

Os processos de transmisso de calor, que justificam as afirmaes so, respectivamente,
a) Conduo, conveco e conduo.
b) Conveco, conveco e conduo.
c) Conduo, conduo e conveco.
d) Conveco, conduo e conduo.

4 - Em quais dos casos seguintes, a propagao de calor se d principalmente por conduo?
a) O ar quente que sobe por uma chamin.
b) O arrefecimento de toda a gua num copo com gelo.
c) A chvena que aquece com o caf quente.
d) A gua aquecida numa panela colocada sobre a chama, no fogo.

5 - Pretende-se aquecer gua numa tina de vidro por dois mtodos diferentes:
I - Colocando a tina por cima de um bico de bunsen.
II Introduzindo uma pequena resistncia elctrica, de modo a que fique em contacto apenas
com a parte de cima da gua.

Qual das afirmaes verdadeira:
a) Ambos os mtodos permitem aquecer toda a gua da tina e com a mesma eficincia.
b) Apenas o mtodo I que permite aquecer toda a gua que se encontra na tina.
c) Ambos os mtodos permitem aquecer toda a gua da tina, mas o primeiro permite aquec-la de
um modo mais eficiente.
163

6 Num dia quente de vero, por volta do meio-dia, j todos sentimos diferentes sensaes ao tocarmos
na areia da praia, pois sentimos a areia mais quente que a gua do mar. Porque ser?

a) Porque a areia melhor condutora trmica do que a gua do mar.
b) Porque a gua do mar tem uma capacidade trmica mssica maior do que a areia.
c) Porque a areia tem uma maior capacidade trmica mssica do que a gua do mar.
d) Porque a gua do mar melhor condutora trmica do que a areia.

7 Um estudante descalo, numa sala de piso cermico, coloca o seu p esquerdo directamente sobre a
cermica e o seu p direito sobre um tapete, experimentando diferentes sensaes trmicas.
correcto afirmar:
a) A temperatura do tapete menor do que a temperatura da cermica.
b) O tapete e a cermica esto a mesma temperatura.
c) A temperatura da cermica menor do que a do tapete.

8 Observe os desenhos seguintes, que mostram a mistura do mesmo lquido, contido em dois recipientes
A e B, num terceiro recipiente C. Diga qual a temperatura do liquido C, em cada situao:

a) T
A
= 40C T
B
= 40C

Qual a temperatura do lquido em C ?
b) T
A
= 40C T
B
= 60C

Qual a temperatura do lquido em C ?

164

Anexo 11 - Anlise das respostas s questes dos pr e ps testes realizados pelas
turmas 1 e 6 do 10ano.
1)
Respostas dadas pelos alunos da turma 101
(turma em estudo)
Respostas dadas pelos alunos da turma 106
(turma de controlo)
Pr-Teste Ps-teste Pr-teste Ps-teste
R.1. Calor radiao. Temperatura
a medida. A temperatura mede o
calor. (3)
R.12. Calor energia em trnsito
de um corpo com maior temperatura
para um com menor temperatura.
Temperatura grandeza que mede a
agitao das partculas. (6)

R.18. Temperatura o nmero
exacto que pode ser dado em graus
clsius, Faranight ou Kelvins. Calor
apenas uma coisa sensorial.
medida que a temperatura aumenta
ns sentimos o seu aumento devido
tambm ao aumento do calor. (1)
R.29. Quando o calor aumenta, a
temperatura tambm vai aumenta,
pois como a radiao que o
calor emite muito alta, ento a
temperatura vai aumentar
consoante essa radiao emitida
(1)

R.2. O calor o que sentimos,
neste caso quando algo est
quente, como o ambiente. A
temperatura pode ser fria, quente ou
amena, englobando o calor quando
mais alto. (1)
R.13. O calor energia, a
temperatura mede. (3)
R.19. O calor varia com a
temperatura. (1)

R.30. O calor um processo de
transferncia ou energia. A
temperatura uma medida que
nos informa da energia
transferida para o sistema. A
transferncia de energia como
calor faz aumentar a temperatura
(2)

R.3. Considero o calor um ar
quente. Considero a temperatura
como a medio do calor e do frio.
Quanto maior for o calor maior
tambm a temperatura. (2)

R.14. Calor a energia transferida
entre corpos a diferentes
temperaturas.
Temperatura uma unidade de
medio. (1)

R.20. Temperatura relaciona-se
com a agitao dos corpsculos.
Quanto mais agitao, mais
temperatura. Calor a alta
temperatura, e por isso, grande
agitao corpuscular. (1)

R.31. O calor um conceito
subjectivo, ou seja, depende de
indivduo para indivduo, uma
sensao.
A temperatura um valor fixo e
objectivo.
Quando maior for a temperatura
maior ser a sensao de calor.
(1)

R.4. Energia transmitida de um
corpo para o outro por conduo ou
conveco. (1)

R.15. Calor a energia transferida
entre corpos em contacto devido a
uma diferena de temperaturas.
Temperatura uma propriedade
relacionada com o estado de
movimento interno das partculas de
um corpo.
(6)

R.21. Calor a energia libertada
com uma temperatura relativamente
alta. Temperatura a quantizao
do calor. (1)

R.32. Calor a quantidade de
energia transferida entre sistemas
de temperaturas diferentes.
Temperatura a agitao interna
das partculas de um corpo. (1)
R.5. Calor quente, temperatura
quente e frio.
(1)
R.16. Calor a diferena entre
dois corpos em contacto com
temperaturas diferentes.
Temperatura a energia a que se
encontra um corpo. (1)
R.22. Calor uma maneira de
transmisso de energia, enquanto
que a temperatura uma
manifestao dessa transmisso.
(1)
R.33. A temperatura de um
material relaciona-se com a
agitao dos corpsculos que
constituem esse material. Quanto
mais agitao, maior temperatura.
165

Calor corresponde a temperaturas
elevadas (3)
R.6. Calor a energia produzida
pela interaco dos corpos.
Temperatura a energia calorfica
quantizada. (1)
R.17. Calor a energia libertada
por um corpo. Temperatura a
unidade que mede essa energia
libertada, ao variar a Energia
Interna.
(1)
R.23. Calor radiao,
temperatura um valor numrico. O
aumento da radiao leva ao
aumento da temperatura. (1)
R.34. Temperatura a agitao
das partculas internas de um
corpo. Calor uma forma de
transferncia de energia. Quanto
mais calor transferido para um
corpo, maior ser a sua
temperatura (2)

R.7. Temperatura a quantidade
de graus clsius que existem num
determinado dia. Calor a
quantidade elevada de graus clsius
num determinado dia, hora, etc. A
relao calor temperatura a
quantidade de graus clsius que
influenciam a temperatura, ou seja,
quanto mais graus clsius existirem,
maior influncia existe sobre o
calor. (1)
R.24. Calor est relacionado com a
transferncia de energia, enquanto
que a temperatura uma
consequncia dessa mesma
transferncia. (1)
R.35. Calor uma energia em
trnsito, temperatura o
aquecimento de um corpo.
Quando est calor uma maior
temperatura (1)
R.8. Calor uma forma de
manifestao de energia,
temperatura, o nvel de potncia
com que a energia sob a forma de
potncia se manifesta. uma
relao entre elas pois quando h
energia sob a forma de calor h a
variao tambm de temperatura.
(1)
R.25. Calor a energia
transmitida. Temperatura uma
unidade ou medida do calor. (1)
R.36. Calor uma energia.
Temperatura uma unidade de
medida para medir o calor. (3)
R.9. Temperatura o nvel de
calor que o ar, um objecto ou um
ser vivo tm. (1)
R.26. Calor o que os indivduos
sentem, dependendo de indivduo
para indivduo. Temperatura o
determinado estado de graus
existente. (1)
R.37. O aumento de temperatura
leva ao aumento do calor. (1)
R.10. Radiao com uma
determinada energia interna de um
corpo com uma temperatura maior
para um corpo com uma
temperatura menor. (1)
R.27. Calor so temperaturas altas,
temperatura a medida para
sabermos o calor. A temperatura
diz-nos o calor.
(1)

R.11. Temperatura a grandeza
que mede o calor gerado pela
vibrao das partculas, sendo o
calor, o que libertado pelas
partculas e que quanto maior for,
maior a temperatura. (1)
R.28. Calor o resultado do
aquecimento, que o aumento de
temperatura. (1)

2)
Nmero de respostas dadas pelos alunos da
turma do 101 (turma em estudo)
turma do 106 (turma de controlo)
Pr-teste Ps-teste Pr-teste Ps-teste
a) 7 (39%) 1 (6%) 6 (29%) 0
b) 11 (61%) 17 (94%) 13 (62%) 20 (95%)
c) 0 0 2 (9%) 0
d) 0 0 0 1 (5%)

A
20 L
166

3)
Nmero de respostas dadas pelos alunos da turma
do 101 (turma em estudo)
do 106 (turma de controlo)
a) 2 (11%) 1 (6%) 4 (19%) 0
b) 0 0 3 (14%) 3 (14%)
c) 4 (22%) 0 2 (9%) 4 (19%)
d) 12 (67%) 17 (94%) 12 (58%) 14 (67%)
4)
do 101 (turma em estudo)
a) 0 0 2 (10%) 1 (5%)
b) 3 (17%) 0 5 (23%) 4 (19%)
c) 6 (33%) 12 (67%) 10 (47%) 13 (61%)
d) 8 (44%) 5 (23%) 2 (10%) 1 (5%)
b) e c) 1 (6%) 0 2 (10%) 0
c) e d) 0 0 0 1 (5%)
b), c) e d) 0 0 0 1 (5%)
5)
Respostas dadas pelos alunos da turma do
101 (turma em estudo)
Respostas dadas pelos alunos da turma
Pr-teste Ps-teste

Pr-teste Ps-teste
a) 1 (6%) 0 3 (14%) 2 (10%)
b) 1 (6%) 2 (12%) 3 (14%) 11 (52%)
c) 16 (88%) 16 (88%) 12 (58%) 8 (38%)
No respondeu 0 0 3 (14%) 0
6)
a) 6 (33%) 2 (11%) 12 (57%) 6 (29%)
b) 8 (45%) 14 (78%) 2 (10%) 5 (23%)
c) 4 (22%) 2 (11%) 3 (14%) 7 (33%)
d) 0 0 1 (5%) 3 (15%)
7)
Nmero de respostas dadas pelos alunos
da turma do 106 (turma de controlo)
a) 2 (11%) 0 4 (17%) 0
b) 3 (17%) 18 (100%) 2 (10%) 17 (81%)
c) 13 (72%) 0 12 (57%) 4 (19%)

167

8.a)
a) 0C 0 0 1 (5%) 0
b) 40C 15 (83%) 18 (100%) 14 (67%) 21 (100%)
c) 80C 3 (17%) 0 3 (14%) 0
b)
a) 20C 0 0 3 (14%) 5 (24%)
b) 50C 13 (72%) 18 (100%) 15 (71%) 14 (66%)
c) 80C 1 (6%) 0 0 0
d) 100C 4 (22%) 0 0 0
e) 160C 0 0 1 (5%) 0
No respondeu 0 0 2 (10%) 2 (10%)

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