VICERRECTORADO ACADMICO REA DE EDUCACIN MENCIN DIFICULTADES DE APRENDIZAJ E
LINEAMIENTOS PARA EVALUAR CUALITATIVAMENTE AL NIO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE CASO: II ETAPA DE EDUCACIN BSICA DEL INSTITUTO LA SALLE DE BARQUISIMETO
Trabajo De Grado Presentado Como Requisito Para Optar Al Ttulo De Licenciado En Educacin Mencin Dificultades De Aprendizaje
Autora: Milagros Aldana de Gil Tutora: Msc. Ana M. Granados
Barquisimeto, Enero 2004
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADMICO REA DE EDUCACIN MENCIN DIFICULTADES DE APRENDIZAJ E
LINEAMIENTOS PARA EVALUAR CUALITATIVAMENTE AL NIO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE CASO: II ETAPA DE EDUCACIN BSICA DEL INSTITUTO LA SALLE DE BARQUISIMETO
Autora: Milagros Aldana de Gil Tutora: Msc. Ana M. Granados
Barquisimeto, Enero 2004
INDICE GENERAL
PAG. RESUMEN viii INTRODUCCIN 1 CAPITULO I. EL PROBLEMA 3 Planteamiento Del Problema Objetivos de La Investigacin 8 Objetivo General 8 Objetivos Especficos 8 J ustificacin 9 Alcances y Limitaciones 10 CAPITULO II. MARCO TEORICO 11 Antecedentes 11 Bases Tericas 14 Definicin de Trminos Bsicos 40 CAPITULO III. MARCO METODOLGICO 42 Tipo de Investigacin 42 Diseo del Estudio 42 Poblacin 43 Tcnicas e Instrumentos para Recolectar la Informacin 43 Operacinalizacin de las Variables 44 Validez del Instrumento 45 Tcnicas para Analizar y Presentar los Resultados 45 CAPITULO IV. ANLISIS Y PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS 46 CAPITULO v. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 68 Conclusiones 68
CUADRO No. TITULO No. PAG. 1 Tipos de Evaluacin 18 2 Factores que intervienen en los TEA 36 3 Docentes de Grado de la II etapa de Educacin Bsica 43 4 Operacionalizacin de las variables 44
LISTA DE GRAFICOS
GRAFICO No. TITULO No. PAG. 1 Evaluacin Cualitativa 46 2 Objetivo de la Evaluacin Cualitativa 47 3 Asistencia a talleres y estudios . 48 4 Aplicacin de nuevas estrategias 49 5 Mayor informacin sobre las caractersticas del nio con dificultades de aprendizaje 50
6 Personal de la institucin 51 7 El rol del docente y la evaluacin cualitativa en las dificultades de aprendizaje 52 8 Utilizacin de instrumentos, observacin y registro sistemtico 53 9 Utilizacin de anlisis de produccin escrita 54 10 Utilizacin de instrumento de intercambio oral 55 11 Utilizacin de tcnicas de observacin, la investigacin y reflexin 56 12 Se ajustan las tcnicas utilizadas a los objetivos de la evaluacin cualitativa 57 13 Facilidad para llevar los registros de evaluacin cualitativa. 58 14 Disponibilidad de tiempo para registrar los procesos. 59 15 Informacin suficiente para aplicar adecuadamente la evaluacin cualitativa . 60 16 Exigencias del plantel y los objetivos programticos. 61 17 Identificacin de los alumnos con dificultades de aprendizaje . 62
18 Conocimientos suficientes para aplicar tcnicas que permitan la identificacin del alumno con dificultades de aprendizaje en la evaluacin cualitativa. 63 19 Capacidad para ayudar a un alumno con dificultades de aprendizaje. 64 20 Ubicacin del alumno con dificultades de aprendizaje. 65 21 Diferencia entre nios con problemas graves de aprendizaje. 66 22 Profundizar conocimientos sobre la identificacin del alumno con dificultades de aprendizaje y la evaluacin cualitativa. 67
INTRODUCCIN
1 La educacin es un proceso que se desarrolla en el contexto histrico, social e ideolgico, a travs del cual la sociedad garantiza la transmisin de conocimientos, el desarrollo de capacidades, destrezas, habilidades, cualidades y actitudes para formar al ciudadano que se requiere. Uno de los procesos implcitos en la educacin es la evaluacin. Este trmino y sus implicaciones han sido motivo de numerosos estudios y son muchos los cuestionamientos que se han hecho al respecto, especficamente en la forma y mtodos para evaluar el hecho educativo, porque la evaluacin es un proceso que, en parte, permite determinar si lo que se est haciendo en la escuela est contribuyendo a conseguir los fines que el Estado pretende lograr a travs de su sistema educativo. Actualmente en la educacin venezolana especficamente en el mbito de la Educacin Bsica, el proceso de evaluacin se ha convertido en centro de atencin para todos los agentes que intervienen en el hecho educativo, principalmente para los docentes, puesto que el Diseo Curricular que se implant en 1998, propone un enfoque de evaluacin cualitativa. Este tipo de evaluacin por procesos, exige del docente un dominio de las teoras que sustentan el enfoque constructivista, una visin y una actitud completamente diferente en cuanto al rol como evaluador que debe asumir en este aspecto para el desarrollo de este proceso. De igual modo cabe destacar el papel que desempea el docente en los procesos de aprendizaje del nio, que segn queda establecido en el Currculo Bsico Nacional se debe tomar en cuenta todos sus conocimientos previos, sus potencialidades y dificultades si las posee. De lo antes descrito surge la inquietud por determinar hasta que punto cuentan los docentes con herramientas que le permitan optimizar los procesos de evaluacin cualitativa especficamente en
nios con Dificultades de Aprendizaje en el contexto del Instituto La Salle de Barquisimeto a nivel de II Etapa de Educacin Bsica. En este sentido, en el primer captulo se plantea el problema de investigacin, los objetivos del estudio, la justificacin y el alcance y las limitaciones del mismo. Posteriormente en el segundo captulo se presentan los antecedentes y fundamentos tericos que permiten explicar y analizar las relaciones y hechos inmersos en el fenmeno en estudio. En este sentido se hace referencia a las dimensiones organizativas que dan sentido a la autonoma escolar entre las cuales se nombra la gestin pedaggica, donde se ensea la importancia de velar por la correcta aplicacin de un sistema de evaluacin que se adapte a las polticas y exigencias que establece el Currculo En el tercer captulo se describe la metodologa a utilizar para realizar el estudio, la definicin del objeto de estudio, el cmo se determinarn los indicadores, la descripcin del estudio, de las tcnicas e instrumentos a utilizar y de los procedimientos de anlisis que se utilizaron para la interpretacin de los resultados. El cuarto captulo contiene el anlisis e interpretacin de los resultados, en el cual se describe los datos obtenidos de la aplicacin del instrumento, basados en la evaluacin en la recoleccin de los datos necesarios para tal fin. Finalmente en el quinto captulo se presentan las recomendaciones y conclusiones apoyadas segn el anlisis de los resultados y sobre la base de los objetivos planteados en la investigacin. Se aspira que la propuesta de este trabajo permita optimizar la ejecucin del proceso de evaluacin cualitativa en los nios con dificultades de aprendizaje.
CAPITULO I
EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN
Planteamiento del Problema
La educacin es un proceso que trata de fomentar el crecimiento y desarrollo del individuo. Al respecto, Faure (1999), seala que el hecho educativo es un camino mediante el cual el hombre se desarrolla, informndose y transformndose l mismo e informando y transformando a los dems y al medio en que vive. En este sentido, puede inferirse que la educacin es un proceso dinmico que produce y genera transformaciones tanto para el individuo en s, como para el contexto en el que se desenvuelve. Es por ello que debe ser considerada desde dos puntos de vista: el de la sociedad y el del mismo individuo. Los fines educativos propuestos por la sociedad, el Estado, el grupo que educa, otros, determinan la orientacin y direccin que ha de tener la educacin. En este sentido, los procesos de democratizacin y la reforma del estado Venezolano han creado la necesidad de replantear la poltica educativa nacional sobre la base de la revisin de diferentes documentos y el diagnstico efectuado por instituciones como el Banco Mundial (1992. En este estudio se presenta una visin del sistema educativo nacional, que muestra su poca vinculacin con las prioridades y expectativas que el pas ha colocado en este sector como instrumento de formacin social. Esta aseveracin se corrobora en una sntesis sobre "La Educacin y el Sistema Escolar que tenemos", que se presenta en Plan de Accin del Ministerio de Educacin (1995) En este documento se califica a la educacin venezolana como un "gigantesco fraude" por cuanto no ha llenado las expectativas de la nacin como instrumento de democratizacin, progreso y modernizacin; slo un tercio de los alumnos que ingresan al primer grado logran culminar su educacin bsica; una sexta parte de la poblacin total de los alumnos de educacin bsica repite el ao
escolar; y, el nivel de capacidad en habilidades intelectuales de los alumnos que logran culminar el diversificado es muy bajo. La situacin anteriormente descrita estableci la urgencia de desarrollar todo un conjunto de acciones que se constituyan en alternativas de solucin, viables y efectivas para la crisis educativa venezolana. En este contexto surge el proyecto para la Reforma del Diseo Curricular de Educacin Bsica como respuesta al objetivo que el Estado se ha trazado de elevar la calidad de la accin educativa y mejorar la eficiencia de su gestin, y a la vez iniciar un proceso de transformacin social. El proyecto de reforma implic repensar la concepcin, las metas y los propsitos de la educacin venezolana, as como actualizar las estrategias y modernizar los recursos que sustentan el proceso enseanza aprendizaje, el cual se concibe como constructivo, interno y personal, que toma en cuenta las estructuras mentales del que aprende, a travs de la interaccin que se origina entre docentes, alumnos y objetos de conocimiento, donde el maestro acta como mediador del proceso de aprendizaje. El articulo 21 de la L.O.E establece que la educacin bsica tiene como finalidad contribuir a la formacin integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad cientfica, tcnica, humanstica y artstica; Cumplir funciones de exploracin y de orientacin educativa y vocacional e iniciarles en el aprendizaje de disciplinas y tcnicas que le permitan el ejercicio de una funcin socialmente til. En este sentido y en concordancia con este artculo, el proceso de la transformacin de la educacin en Venezuela se inicia con la puesta en marcha del C.B.N., en el ao 1998, en el cual se seala que la educacin bsica se caracteriza por ser: Integral: ya que atiende al desarrollo integral del educando mediante el desarrollo de sus capacidades, equilibrio personal y de integracin social. General: porque promueve el aprendizaje y conocimientos variados, y
Bsica: ya que proporciona la base esencial para la construccin de futuros aprendizajes. El actual diseo curricular del nivel de educacin bsica se enmarca en los planteamientos tericos, las lneas de desarrollo y los principios del modelo que de l se propone en el C.B.N., donde se hace especial nfasis en la descentralizacin, la autonoma de los planteles y la flexibilidad de la prctica pedaggica. Del mismo modo, el C.B.N seala que para lograr este cometido, se hace necesario el uso de estrategias y actividades que tomen en cuenta al nio como centro del saber, al maestro como mediador y a la escuela en integracin con su comunidad. Por esta razn, el CBN se sustenta en la concepcin de la enseanza y del aprendizaje que se alienta de los aportes de las diversas corrientes psicolgicas, asociadas a la Psicologa Cognitiva entre las cuales cabe destacar; la Teora Gentica (J ean Piaget), Teora del Aprendizaje Significativo (Ausebel), Teora Sociocultural de los procesos superiores de Vigotsky, la Teora del Procesamiento de la Informacin y otras teoras del desarrollo y del aprendizaje, ya que estas teoras comparten el principio de la actividad constructiva del alumno en el desarrollo de sus aprendizajes; Por otra parte tal concepcin de la educacin implica un enfoque distinto de la evaluacin, la cual debe ser acorde a los propsitos y objetivos del Proyecto Educativo de Educacin Bsica: Reto, Compromiso y Transformacin. En este sentido, Coll (1987) considera que el cmo evaluar va unido al cmo ensear, por cuanto ambos procesos se realizan simultneamente en el aula y no por separado. De all que la evaluacin se visualiza como un proceso constructivo al quehacer educativo, en el que se complementan: la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, la prctica pedaggica, los proyectos pedaggicos de aula y plantel. Con las concepciones antes enunciadas, la evaluacin de los aprendizajes en la educacin bsica se fundamenta en un enfoque cualitativo, la cual pretende hacer del contexto donde se produce el proceso enseanza aprendizaje, un
espacio para la reflexin, comprensin y valoracin de los avances, intereses, aspiraciones, consideraciones e interpretaciones de quienes participan en la accin educativa. La evaluacin cualitativa, segn el CBN, utiliza como metodologa fundamental la etnogrfica, la cual se interesa en lo que hacen las personas que participan dentro del grupo, tomando como referencia la actividad de los miembros de este. Asimismo se sustenta en la narracin, interpretacin y descripcin de juicios valorativos fundamentados en una descripcin holstica y continua, siendo esto posible en un medio de interaccin comunicativa constructiva entre los sujetos que participan en el proceso. Esta evaluacin es entendida como un proceso de investigacin mediante el cual se recogen y analizan, continuamente, evidencias sobre lo que acontece en el acto de ensear y aprender. Todo lo anteriormente expresado, puede considerarse como la concepcin de la educacin que da la actual sociedad Venezolana en atencin a sus necesidades de desarrollo, pero, Cul ser la visin que de ella tiene el individuo quin segn sus roles en este proceso puede ser: alumno, docente, representante, directivo, empleado u obrero?. Si se parte del hecho que el centro del proceso de aprendizaje es el sujeto que aprende, en el caso de la educacin bsica este sujeto es el nio y el adolescente. Para el C.B.N el nio debe ser el constructor de su propio aprendizaje como producto de diversas interacciones promovidas en el contexto escolar y fuera de ste. Este aspecto fundamental, aunado a otros relacionados con procesos de participacin y desarrollo de habilidades, permite inferir que el C.B.N concibe al nio como un ser pleno de potencialidades. Sin embargo y debido a factores de diversa ndole, no todos los nios tienen igualdad de oportunidades y capacidades para aprender. A estas desigualdades se les denominan dificultades de aprendizaje, El nio con dificultades de aprendizaje segn Baena-Martnez es el que posee un grupo heterogneo de trastornos, manifestado por problemas en la
adquisicin y uso de las habilidades necesarias para comprender y expresar el lenguaje oral, leer, escribir, calcular o razonar. Estos trastornos pueden ser de origen biolgico o provocados por factores extrnsecos, dependiendo de su estimulacin ambiental por razones sociolgicas, psicolgicas o educativas. El seguimiento del proceso de aprendizaje de estos nios implica que el docente observe, investigue e identifique, en ocasiones con la ayuda de especialistas, el tipo de dificultad que ste presenta. En este sentido, el Instituto La Salle de Barquisimeto empez el proceso de implantacin del C.B.N desde 1998, para lo cual planific el desarrollo de talleres de formacin y capacitacin con la finalidad de darle a los docentes todas las herramientas que le permitieran una ejecucin eficiente de la reforma curricular. Estos talleres tuvieron como temtica la presentacin del C.B.N, el proceso de planificacin y la evaluacin centrada en los procesos del alumno. Sin embargo, en atencin a las conclusiones a las que se ha llegado en los Crculos de Accin Docente desde que se empez a aplicar la reforma, en un nmero considerable de ocasiones se ha planteado la problemtica que tiene los profesores para evaluar al nio con dificultades de aprendizaje. Esta problemtica, segn lo expresan los docentes, se pone de manifiesto en la dificultad de evitar las comparaciones en los procesos de avance del nio con respecto al grupo, en brindarle la atencin individualizada que requiere y la carencia de herramientas que pudieran derivarse del trabajo de especialistas, por la imposibilidad del representante de costear las consultas y tratamientos necesarios. En atencin a la situacin anteriormente descrita, surge la inquietud por desarrollar un estudio que permita obtener la informacin suficiente para elaborar un conjunto de lineamientos que le faciliten a los docentes de la II etapa de Educacin Bsica del Instituto La Salle de Barquisimeto, desarrollar el proceso de evaluacin cualitativa que exige el C.B.N, en los nios con dificultades de aprendizaje con mayor acertividad y efectividad para lo cual se hace necesario indagar sobre los siguientes planteamientos.
_ Qu estrategias aplican los docentes para identificar los nios que presentan dificultades de aprendizaje? _ Cmo vienen desarrollando los docentes el proceso de evaluacin cualitativa en los nios con dificultades de aprendizaje? _ Qu estrategias o lineamientos pueden proponerse a los docentes para evaluar cualitativamente a un nio con dificultades de aprendizaje? La obtencin de respuestas a estos planteamientos constituye el punto de partida del presente trabajo, el cual pretende contribuir a un mejor desempeo de los docentes del Instituto La Salle de Barquisimeto en su rol de evaluador de los procesos de aprendizaje y por consiguiente favorecer el desarrollo de una ptima praxis educativa.
Objetivos del Estudio
Objetivo General:
Proponer lineamientos que permitan a los docentes mejorar el desarrollo de la evaluacin cualitativa, a los nios con dificultades de aprendizaje de la II Etapa de Educacin Bsica del Instituto La Salle Barquisimeto.
Objetivos especficos:
Identificar los mecanismos que emplean los docentes de la II Etapa de Educacin Bsica del Instituto La Salle de Barquisimeto para detectar los nios que presentan dificultades de aprendizaje.
Indagar como desarrollan los docentes de la II Etapa de Educacin Bsica el proceso de evaluacin cualitativa en nios con dificultades de aprendizaje.
Analizar los factores que debe considerar el docente para poder evaluar cualitativamente al nio con dificultades de aprendizaje.
Establecer lineamientos que optimicen el desarrollo de la evaluacin cualitativa en los nios con dificultades de aprendizaje. En la II Etapa de Educacin Bsica del Instituto La Salle de Barquisimeto.
Justificacin
La educacin es un proceso dinmico. Es por ello que, puede adaptarse y modificarse en funcin de los requerimientos que un grupo social, llmese comunidad, sociedad o nacin, requiera en un momento especfico de su devenir histrico cultural. En este contexto, la reforma curricular propuesta en el C.B.N, ha originado innumerables cambios en el quehacer del docente en el aula, por cuanto ha variado la forma de planificar y evaluar los aprendizajes. En todo este proceso de adaptacin y enriquecimiento, que el docente debe hacer para afrontar los requerimientos de la reforma curricular, uno de los que reviste mayor relevancia es la atencin individualizada que se debe prestar al nio con dificultades de aprendizaje, el cual lo podramos definir como los nios de aprendizaje lento o que sufren trastornos durante el proceso de aprendizaje, an cuando, la tarea de brindar atencin necesaria y adecuada a los nios que presenten dificultades de aprendizaje, ha sido motivo de preocupacin para los docentes antes y despus del inicio de la reforma En este sentido, el desarrollo del presente estudio, el cual tiene como propsito fundamental el proponer lineamientos que le faciliten a los docentes de
la II etapa de Educacin Bsica del Instituto La Salle de Barquisimeto, desarrollar el proceso de evaluacin cualitativa que exige el C.B.N, en los nios con dificultades de aprendizaje con mayor acertividad y efectividad, se justifica desde un punto de vista social, por cuanto contribuir a mejorar la prctica educativa de estos docentes, y por consiguiente, propiciar transformaciones en el proceso educativo, que podran extrapolarse a otras instituciones. Del mismo modo, el estudio es relevante desde el punto de vista cientfico, porque contribuye al enriquecimiento del conocimiento terico y emprico sobre la evaluacin cualitativa y las estrategias que pueden utilizar los docentes para aplicarla en nios con dificultades de aprendizaje, as como de marco referencial para otras instituciones educativas con caractersticas similares a las seleccionadas como contexto de la investigacin, para optimizar sus procesos y practicas educativas. Finalmente, la investigacin se justifica desde el punto de vista metodolgico, puesto que sirve de antecedente para el desarrollo de futuras investigaciones relacionadas con el tema objeto de estudio.
Alcances y limitaciones
El presente trabajo tiene como contexto el Instituto la Salle de Barquisimeto, especficamente y, como unidades de estudio, a los docentes de la II etapa de Educacin Bsica. La finalidad del proceso investigativo es la elaboracin de lineamientos que permitan mejorar la practica evaluativa con enfoque cualitativo, en nios con dificultades de aprendizaje. Con referencia a las limitaciones, hasta el presente no se han presentado eventos ni circunstancias, que obstaculicen el desarrollo del estudio.
CAPITULO II
MARCO TEORICO
Antecedentes
La presentacin de los antecedentes que conforman el marco referencial para el presente estudio, estn centrados en el anlisis de diferentes trabajos realizados sobre evaluacin cualitativa en atencin a los aspectos enfocados en esta investigacin. Caride(1996) en su trabajo sobre la Evaluacin como Mediacin seala que en toda evaluacin existe el propsito explcito de juzgar realidades, asociando los cambios que en ellas se producen con las normas o criterios de valor que las regulan y que son mediatizados por la complejidad del proceder humano. Del mismo modo el autor establece que se evala no slo para conocer y confrontar, o para emitir y divulgar juicios. Se evala se debera evaluar para aprehender crticamente, de modo riguroso y sistemtico, las propuestas y respuestas que se generan en la accin social, en principio con la intencin de aprender ms, aunque tambin esperando la posibilidad de pensar y decidir mejor. De lo que se deduce la necesidad de que la evaluacin sea sensible a la complejidad, estando permanentemente abierta a las mltiples preguntas y respuestas que acompaan a toda iniciativa social, entre las cuales est la accin educativa. Del mismo modo Garca (op.cit) expone una reflexin crtica en torno a las ventajas y limitaciones de estas propuestas, tales como Esta evaluacin alternativa logra desmitificar la enseanza y el aprendizaje para la evaluacin en vez de para la comprensin? Se superan las funciones de calificacin o seleccin como nico objetivo de la evaluacin? Se encubre de un modo ms sutil y peligroso el control y la rendicin de cuenta? Se logra romper el mito de la obsesin por la eficacia? An cuando deja abiertas estas interrogantes, la autora
concluye en su investigacin que si se supera la concepcin tcnica de la enseanza y la evaluacin, para actuar desde una perspectiva crtica y tica, entonces, si se podr hablar de evaluacin alternativa. Guevara (1998) en un aspecto de su trabajo cita a Herrera y Lpez quienes mencionan la autonoma organizativa del plantel dentro del marco del proceso de la descentralizacin. Estos autores sealan que existen algunas dimensiones organizativas que dan sentido a la autonoma escolar entre las cuales nombra la gestin del personal, la gestin pedaggica... y seala como pertinente la evaluacin institucional de los resultados pedaggicos, en particular el rendimiento del alumno (p34). De igual manera, el autor seala que cada institucin educativa debe velar por la correcta aplicacin de un sistema de evaluacin que se adapte a las polticas y exigencias que establezca el currculo. En este sentido, las conclusiones a la que llega Guevara (ob.cit), permiten inferir que en la actualidad las instituciones educativas deben desarrollar estrategias tendientes a que los docentes apliquen con efectividad el enfoque cualitativo, que exista homogeneidad escolar entre instituciones, as como revisar de manera especfica los resultados pedaggicos obtenidos durante cada lapso y cada ao escolar en cada una de las secciones que conforman dicho plantel, para establecer correspondencia entre objetivos y metas trazadas. Cada uno de los aspectos antes mencionados implica una adecuacin de esos procesos a la implantacin del CBN, y una activacin de las nuevas formas de proceder en el mbito de la Escuela; los cuales deben involucrar, no slo a los docentes, sino al universo poblacional que constituyen la institucin escolar. Todos estos procesos requieren de instrumentos y mtodos orientadores, que permitan aligerar esos cambios. Ejemplo de esos requerimientos se evidencian en muchos aspectos del acontecer educativo, pero de especial inters para esta investigacin es el que se vive por la aplicacin del nuevo enfoque evaluativo, en el mbito de Educacin Bsica. Al respecto, Parra (1999), quin desarroll un anlisis sobre el Currculo Bsico Nacional y la Evaluacin del Aprendizaje, seala en sus conclusiones que
la confusin y la falta de rendimiento han caracterizado la puesta en marcha del sistema de evaluacin implantado como complemento del Nuevo Plan Curricular (se refiere al CBN) el cual comenz a regir durante el ao escolar 1998-1999. De igual manera hace referencia a algunas caractersticas del Nuevo Diseo Curricular a implementar en el Sistema educativo venezolano entre las cuales, se asume una concepcin constructiva del aprendizaje escolar, en tanto que, sita la actividad mental constructiva del alumno, en base de los procesos de desarrollo personal, que promueve la educacin escolar, lo que implica una correlacin entre esa concepcin terica y el nuevo enfoque de evaluacin que se presenta en ese diseo. As mismo Alfaro (2000) en una investigacin de campo de carcter descriptivo, analizan la forma en que los docentes de preescolar adscritos al sector 12 de Palavecino conducen el proceso de evaluacin de los aprendizajes de los nios, indagando el nivel de conocimientos sobre el proceso evolutivo del nio y sobre tcnicas e instrumentos de evaluacin vlidos para dicho nivel. El anlisis de los resultados evidencia que el docente del nivel de preescolar no tiene claridad sobre lo que debe evaluar a causa de un muy bajo nivel de conocimientos sobre el desarrollo del nio y sobre el uso de diversas tcnicas e instrumentos que son utilizados en forma dispersa y sin propsitos claramente definidos. Otro estudio relevante a la investigacin que se desarrolla, es el que realizaron Linares, Morles y Rivero (2002) quienes llevaron a cabo una investigacin de carcter descriptivo y de campo, con el objetivo de analizar el conocimiento que poseen las docentes que laboran en los preescolares de la Parroquia Catedral del Municipio Iribarren, Estado Lara sobre el diseo y aplicacin de los instrumentos de evaluacin. Los resultados obtenidos en dicha investigacin indican que la mayora de los docentes no disean ni aplican instrumentos de evaluacin y llegan a la conclusin que la evaluacin es uno de los aspectos dbiles del proceso educativo de los preescolares estudiados, por lo que es necesario fortalecerla como elemento complementario de la planificacin para favorecer el desarrollo integral de los nios. Recomiendan un proceso de capacitacin de los educadores de preescolar con relacin a la evaluacin.
En resumen, se podra sealar que los estudios de investigacin antes citados revelan la importancia y el papel que desempea la Evaluacin en los procesos de aprendizaje del nio, y especficamente el nio con dificultades de aprendizaje. Por lo tanto, existe suficiente referencia bibliografca para abordar las bases tericas del presente estudio.
Bases Tericas
El presente trabajo se sustenta en la teora constructivista como principio unificador que permite incluir los aportes de las diversas teoras que se complementan como la corriente crtica y la teora de la accin comunicativa. El constructivismo concibe al ser humano como un ser nico e irrepetible que construye su propio conocimiento, no copiando el exterior sino tomando de l los elementos que su estructura cognoscitiva puede asimilar, para ir conformndose como un ser autnomo, intelectual y moral, ya que las mltiples influencias que recibe de su entorno y de su propio ser facilitando su desarrollo cognoscitivo y afectivo. El constructivismo forma parte del lenguaje educativo y se ha convertido desde hace tiempo en una palabra muy utilizada tanto para explicar el enfoque de los planes y programas oficiales de educacin bsica como por aquellos maestros e investigadores que pretenden ubicar su discurso dentro de la vanguardia pedaggica. Este enfoque se conjuga en una visin epistemolgica, educativas y socioculturales sobre el aprendizaje que tienen sus races en las investigaciones de muchos autores y escuelas de pensamiento, tales como los seguidores de la corriente Gestalt, Piaget, Wallon, Vygotsky, Bruner, Dewey, Gagn, Ausubel y Novak, entre otros. Algunas de estas visiones consideran que la adquisicin de conocimientos es un proceso gradual que tiene lugar en el propio sujeto mientras que otras
contemplan la interaccin social como determinante en este proceso cognitivo progresivo. En este contexto, el aprendizaje se convierte en un proceso de construccin del conocimiento (Glaser, 1991), mientras la enseanza es un proceso intencional de intervencin que facilita el aprendizaje. Como puede observarse, existe un papel activo del alumno en la construccin de mecanismos de comprensin que otorgan un sentido muy particular a la informacin del entorno, y en esto radica la gran diferencia con el conductismo. Conviene recordar que la intervencin docente es una gua y no un sustituto de la actividad del alumno. Es deseable que el nio construya y exprese sentidos distintos a los nuestros y que los maestros hagan un intento por comprender la lgica de sus razonamientos, pero tambin hay una responsabilidad docente de intervenir cuando los nios no han construido el atributo de significado necesario para comprender un concepto o estrategia del que necesitarn echar mano despus. Cuando el maestro motiva, invita constantemente a los alumnos a que den opiniones y construyan poco a poco juicios e hiptesis; aunque estn equivocados, estar dirigiendo su labor docente no solamente hacia el mejoramiento del proceso analtico, sino hacia un contexto de aprendizaje colectivo en el que los alumnos se sentirn capaces de pensar, de ser responsables de su aprendizaje y de compartir sus ideas de una manera ms fluida. La teora antes descrita sirve de base para este trabajo de investigacin ya que permite establecer los principios y las posturas que deben ser tomadas por los docentes en el momento de desarrollar su praxis pedaggica, dentro de la cual est implcito la evaluacin de los procesos de aprendizaje del nio, que en la actualidad tiene un enfoque cualitativo.
LA EVALUACIN CUALITATIVA
La evaluacin concebida de manera constructivista y cualitativa se convierte en un aspecto esencial de la prctica pedaggica, en funcin del cambio y la transformacin de la realidad social. La investigacin, el anlisis y la reflexin permanente acerca de las condiciones y de las formas como se desarrollan los procesos de ensear y de aprender constituyen el fin de esta manera de entender la evaluacin educativa. Su carcter cualitativo permite la descripcin detallada de lo que acontece dentro y fuera del aula. Al considerar la evaluacin como un proceso sistemtico que tiene como base mtodos y tcnicas de investigacin social, se podra decir que no existe un consenso en su concepcin terica ya que est en correspondencia a la realidad del conocimiento humano expresado en las ciencias sociales. Existe una gran diversidad de agrupaciones de los modelos, enfoques y concepciones de la evaluacin, con el propsito de caracterizar los elementos comunes, tanto tericos como metodolgicos. Estas agrupaciones han obedecido a intereses, criterios y momentos histricos tan diferentes que en vez de aclarar tienden a confundir por la presencia de un mismo modelo o teora en distintas agrupaciones. Una manera lgica de comprender este proceso es asociarlo a la discusin epistemolgica de las ciencias sociales, donde se relaciona el avance del conocimiento cientfico humano, con las propuestas tericas y metodologcas que van surgiendo, desde un conocimiento fundamentalmente casual y descriptivo, pasando por un nivel explicativo, hasta llegar a un conocimiento reflexivo y crtico que permite la transformacin de la realidad. Es as como Guba y Lincoln(1990) hablan de cuatro generaciones de evaluacin, cada generacin profundiza en el mbito de la evaluacin, supone una posicin filosfica definida, sobre todo ampla su visin holstica del objeto evaluado y su ubicacin contextual e histrica. En la primera generacin, medicional; la evaluacin se en tiende como sinnimo de medicin.
La segunda generacin, de descripcin; nace por la insuficiencia de la primera. Esta evaluacin es determinada por la descripcin de criterios. La tercera generacin, de juicios; surge porque los objetivos del enfoque descriptivo presentaban serias fallas. Esta concepcin supone la accin valorativa de la persona o instancia responsable de la toma de decisiones e funcin de varias alternativas, limitando el rol del evaluador. La cuarta generacin, de la evaluacin constructivista respondiente, surge como un enfoque alternativo. Se considera que es respondiente porque las bondades y limitaciones no se establecen sino despus de desarrollar un proceso interactivo, participan los involucrados y se fundamenta en el constructivismo. Dentro de esta generacin surgen los llamados modelos cualitativos, que se denominan as por cuanto las tcnicas bsicas que utilizan los evaluadores son la entrevista abierta a profundidad y la observacin personal, as como otros mtodos de la investigacin cualitativa.
Cuadro No. Tipos de Evaluacin segn la Intencionalidad y la Metodologa CRITERIO TIPOLOGIA CARACTERIZACION Formativa La finalidad es ayudar al desarrollo programa/sujeto FINALIDAD O PROPOSITO
Sumativa
Se pretende valorar un programa / sujeto con la intencin de valorar su logro.
Diagnostica Para comprobar hasta que punto se han conseguido los objetivos propuestos, determinar el grado de identificacin o discrepancia entre estos y los resultados.
Orientadora Para redefinir su estructura y funcionamiento, y en la de todos sus componentes (planificacin, tecnologa, recursos didcticos, entre otros) a travs de la retroalimentacin de la informacin obtenida.
FUNCION
Predictiva Para definir o establecer las posibilidades del programa/sujeto para la orientacin futura (personal, institucional y profesional). Para garantizar la mxima calidad del proceso y la satisfaccin de los involucrados. De control y seguimiento
Externa
Si el evaluador es externo al programa. UBICACIN DE LOS AGENTES
Interna Si el evaluador esta dentro del programa.
Autoevaluacin Si la evaluacin la hacen los mismos implicados ( evaluacin interna o autoevaluacin personal o institucional).
Heteroevaluacin Si se hacen mltiples evaluaciones que luego se complementan. PARTICIPACIN DE LOS AGENTES DE EVALUACION Coevaluacin Si la evaluacin sintetiza o rene todas las realizadas por cada grupo / sujeto acerca de los dems.
Inicial Cuando se hace antes de iniciar la ejecucin para evaluar las condiciones de entrada (planificacin, objetivos. Etc.)
Procesual Cuando se hace durante la ejecucin del programa / sujeto.
MOMENTO DE EVALUAR
Final Cuando se hace despus de obtenidos productos parciales o finales.
Cuantitativa Procedimientos que requieren medir y cuantificar los fenmenos educativos para describir causas y efectos y explicar relaciones entre variables independientes (tratamiento) y variables dependientes (resultados).
Cualitativa Cada fenmeno es considerado como algo nico que debe ser analizado en su ambiente natural y con la utilizacin de procedimientos e instrumentos que permitan captarlos en su integridad
ENFOQUE DE LOS PROCEDIMIENTOS METODOLOGICOS
Cuali-cuantitativa Utilizacin de las dos categoras anteriores dependiendo de la naturaleza de los datos a buscar.
La Evaluacin Cualitativa y el Currculo Bsico Nacional
Para la comprensin de los procesos presentes en el problema objeto de investigacin, se hace necesario describir lo que es la evaluacin cualitativa. Tal y como se concibe en el C.B.N, la evaluacin cualitativa es comprensiva, global, de carcter descriptivo y narrativo y pretende hacer de la escuela un recinto donde se valora y comprende las consideraciones, interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes actan en el proceso; y, usa la investigacin etnogrfica por cuanto analiza la interrelacin del proceso de aprendizaje en el contexto en donde se desarrolla, para vincularlo con los resultados reflejados en el currculo que se producen a corto, mediano y largo plazo. La evaluacin del estudiante es la valoracin que se hace a partir de la reconstruccin integral del acto de Aprender. La reconstruccin de la realidad educativa implica trascender a la descripcin e interpretacin hasta propiciar una reflexin crtica de todo el proceso de enseanza y aprendizaje, que evidencia los procesos de transformacin individual y social, a partir de la intencionalidad preestablecido. En tal sentido, la evaluacin es un acto de aprendizaje que permite la adquisicin de conocimientos de la realidad estudiada y de nosotros mismos, el qu y el cmo aprendemos. La evaluacin segn lo expresa el Currculo Bsico Nacional (1998), se inserta dentro de un enfoque cualitativo etnogrfico - naturalstico, en el que se concibe a la escuela como un lugar que comprende y valora las interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes actan en los procesos de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de ofrecer informacin pertinente y oportuna a cada uno de los participantes. La evaluacin en la reforma curricular, es cualitativa, porque se preocupa por describir, narrar, comprender e interpretar todos los aspectos que se dan en el proceso de aprendizaje en el alumno, desde un punto de vista global, observando significativamente el desarrollo de habilidades en el nio.
Es etnogrfica, porque analiza las interrelaciones que se dan en el proceso de aprendizaje en el contexto en el cual se est desarrollando, tratando de vincularlo con los resultados que se obtienen al desarrollar el currculo a corto, mediano y largo plazo. Y es naturalstica, porque est insertada en una concepcin ecolgica del aprendizaje y, porque entiende que el hombre no puede desligarse de su ambiente, de modo que, en su actividad de aprender, debe incluir la mejor manera de preservarlo. Por otra parte se conceptualiza el proceso evaluativo, desde el punto de vista terico, como constructivo - interactivo participativo global. Es constructivo, porque considera que el alumno aprende en la medida que va descubriendo y construyendo sus propias experiencias significativas de aprendizaje, considerando las experiencias previas y las condiciones presentes en el contexto. Se concibe interactivo, porque la evaluacin no se realiza unidireccionalmente (el docente evala al alumno), sino que es un proceso donde intervienen e interactan docente-alumno-representante. En este sentido, el docente reflexiona e interpreta los aportes de cada uno de los agentes intervinientes para conjuntamente establecer el resultado final de la evaluacin. Es participativo, por cuanto existe la posibilidad de opinar, de intervenir, de actuar. El alumno se evala a s mismo, a sus compaeros, al docente, al proceso. El representante tambin puede participar del mismo modo. Y, se considera global, porque no se evalan aprendizajes sectorizados. Se pretende evaluar todos los componentes de la prctica pedaggica, relaciones e influencias que permitan el continuo mejoramiento de quienes participan en el proceso de enseanza-aprendizaje. (alumno-docente-familia-escuela-comunidad) Segn el Currculo Bsico Nacional(1998), esta conceptualizacin se fundamenta y apoya en los modelos evaluativos de: Parlett y Hamilton cit.p C.B.N. (1998), quienes conciben una Evaluacin Iluminativa, la cual es un modelo cualitativo que se fundamenta en dos ejes conceptuales: El sistema de instruccin, constituido por un conjunto de
elementos que toma en cuenta y relaciona con el entorno socio-psicolgico y material, el proceso de la enseanza, por parte del docente, y el aprendizaje, por parte de los alumnos; y un ambiente de aprendizaje, representado por un conjunto de relaciones culturales, sociales, institucionales y psicolgicas, las cuales inciden en las normas, opiniones y estilos de trabajo que tienen lugar en el aula. Stake cit.p. M.E (l998), que propone el modelo de Evaluacin Respondiente, cuyo propsito principal es responder a los problemas que se confrontan en el aula, descubriendo y ofreciendo un retrato completo y holstico de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Del mismo modo toma en cuenta la experiencia vivenciada de cada uno de los participantes con el fin de responder a las necesidades de informacin y al nivel de conocimientos de quienes participan en el proceso. Stenhouse, McDonald y Elliot cit.p M.E (1998). Proponen el modelo de Evaluacin Democrtica, la cual postula el derecho del alumno y del docente de expresar sus puntos de vista y opiniones en el aula, la escuela y la comunidad. Enfatiza el rol del docente evaluador como orientador que se ocupa de analizar y valorar el progreso del estudiante, a travs del uso de las formas de participacin de la evaluacin como forma para transformar y modificar la prctica educativa.
Guba y Lincoln cit.p C.B.N. (1998). Postulan en su modelo de Evaluacin Negociada, el consenso entre los distintos agentes que actan en el proceso de evaluacin, a travs de ciclos dinmicos de confrontacin de ideas para tomar decisiones. Tal como lo seala el documento de la reforma curricular, los referidos modelos se agrupan para dar fundamento a lo que se conoce como la cuarta generacin de la evaluacin. A travs de esta concepcin evaluativa se propicia una relacin tica y de respeto que toma en cuenta las diferencias individuales de los alumnos, en atencin a sus logros y dificultades para aprender. De igual
manera, invita y motiva al docente a reflexionar sobre la didctica y metodologa de enseanza utilizadas, reorienta y mejora el proyecto de aula y de la institucin. En este sentido, la evaluacin centrada en procesos es la prctica evaluativa que ms se ajusta al modelo planteado anteriormente, la cual deber segn CBN: Servir de instrumento de investigacin y reflexin para proporcionar un potencial formativo a cada uno de los agentes que interactan en el proceso educativo. Servir de instrumento de investigacin y reflexin para proporcionar un potencial informativo a cada uno de los agentes que interactan en el proceso educativo. Proporcionar medios que permitan detectar dificultades en los procesos de enseanza y aprendizaje. Reconsiderar fines, mtodos y tcnicas que contribuyan a mejorar la practica pedaggica y a evitar conflictos y bloqueos en los alumnos. Promover la autoafirmacin personal como estimulo positivo para valorar procesos y esfuerzos. Fomentar relaciones democrticas y afectivas a travs de actividades de cooperacin que involucren la autoevaluacion, coevaluacion y heteroevaluacion. Incentivar el trabajo en equipo, como un espacio de reflexin conjunta donde los agentes educativos puedan compartir experiencias, estrategias y criterios de evaluacin, a objeto de proporcionar un tratamiento mas justo a los alumnos. En este sentido, la evaluacin tendr como finalidad: Determinar el avance del aprendizaje de los alumnos en la adquisicin de los tres tipos de contenido: procedimental, actitudinal y conceptual. Contribuir a formar y afianzar los valores y actitudes. Desarrollar en cada alumno sus capacidades del saber, del hacer y del ser. Detectar en los alumnos: intereses, actitudes, aptitudes, ritmos y estilos de aprendizaje.
Identificar las limitaciones o dificultades que poseen los alumnos para orientarlos hacia la consolidacin de logros. Brindar al alumno oportunidades para aprender del acierto y del error y en general de la experiencia, lo cual contribuye al desarrollo de la metacognicin. Proporcionar al docente informacin para mejorar y fortalecer su prctica pedaggica y la planificacin que se desarrollar en el aula. Fortalecer la interaccin entre el docente y el alumno, que permita el intercambio de ideas sobre el trabajo y la responsabilidad que corresponde a cada uno en el proceso de aprendizaje. Con relacin a los principios que orientan el proceso de evaluacin, estos son: La evaluacin debe ser integrada o integral, por cuanto debe conjugar los tres tipos de contenido (conceptual, procedimental, actitudinal), evaluar conjuntamente los procesos de enseanza y aprendizaje, y debe ser individualizada, es decir centrada en la evolucin y particularidades de cada alumno, para lo cual el docente necesita emplear diversas tcnicas que permitan conocer y reflexionar acerca de la diferencias individuales y grupales, as como entender y orientar el aprendizaje y la enseanza. La evaluacin debe ser global, por cuanto considera el proceso de aprendizaje del alumno como un todo, explicando sus procesos en todos los aspectos de su personalidad con relacin al contexto que lo rodea en la escuela, grupo, familia y comunidad; tambin porque pretende evaluar, junto con el alumno, el trabajo docente, la estrategia empleada, la organizacin del plantel, el proyecto de aula y en general todos los componentes del diseo curricular, tanto a nivel formal como lo previsto en el currculo. La evaluacin debe ser continua, centrada en el proceso, valorando reflexiva y permanentemente la actuacin del alumno para la consecucin de competencias expresadas en los objetivos generales de etapa que abarque todos los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; tome en cuenta las individualidades de los alumnos y el contexto donde se produce el aprendizaje para reorientarlo, retroalimentarlo y mejorarlo, esto implica:
Observacin permanente, reflexiva e individualizada con retroalimentacin constante. Carcter cualitativo, descriptivo e interpretativo. Acumulacin de juicios basados en procedimientos formales e informales. Conocimientos del alumno para comprender sus adquisiciones, posibilidades, progresos y carencias, con el fin de proporcionarle la ayuda requerida. Incentivo de las funciones orientadora y motivadora de la evaluacin.
Informacin til al alumno sobre su proceso de aprendizaje que le permita asumir la responsabilidad que le corresponde a su continuidad. Consideracin de la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin para el logro de una interaccin constructiva de los participantes. Aprovechamiento de logros anteriores en todo el proceso y al final del mismo, atendiendo a criterios previamente establecidos y a su aplicacin. La evaluacin debe ser cooperativa y concebida como una labor de todos los participantes para propiciar niveles de relacin, comunicacin e informacin constante; integracin de juicios, perspectivas y apreciaciones con carcter deliberativo y negociado; flexibilizar la aplicacin de criterios de evaluacin que se seleccionen; mantener una visin multidireccional. Las formas de participacin en este principio cooperativo de la evaluacin son la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin. Con relacin a las funciones de la evaluacin, se determinan en el documento tres, ellas son: 1. Una funcin explorativa, que tiene como propsito obtener informacin sobre los conceptos y experiencias que en alumno posee, para construir significativamente su propio aprendizaje y al mismo tiempo proporciona herramientas al docente para la planificacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje. En este sentido se debe explorar al alumno con relacin a:
Disposiciones, sentimientos, actitudes, valores y aptitudes. Cmo aprende: Hechos, conceptos, representaciones y esquemas que permitan conocer el punto del cual parte y establecer necesidades previas. El sentido, significacin y utilidad de lo aprendido. Creencias, incomprensiones y errores para corregirlos y superarlos con el fin de garantizar el xito en el aprendizaje. Logros alcanzados despus de un tiempo de aprendizaje. 2. Una funcin formativa, que tiene como propsito observar, investigar y reflexionar constantemente con el alumno su proceso de aprendizaje, para iluminar lo que esta ocurriendo y a la vez ofrecer retroalimentacin y acciones necesarias para estimular y mejorar su aprendizaje. La evaluacin de procesos tiene carcter dinmico y formativo, debe estar estrechamente vinculada con las actividades de enseanza y de aprendizaje, y ser realizada fundamentalmente a travs de procedimientos informales que permitan: Conocer los progresos de los alumnos. Determinar las causas de sus deficiencias y xitos. Propiciar situaciones donde se manifiesten rasgos del alumno: hbitos de trabajo, dedicacin, responsabilidad, disposicin, integracin del grupo, actitudes, manifestaciones intelectuales y potencialidades entre otras. Analizar con sentido crtico la participacin en el trabajo tanto del alumno como del profesor. Acumular juicios descriptivos, que permitan evidenciar los progresos y las limitaciones que requieran una atencin esmerada en beneficio del aprendizaje del estudiante. Planificar nuevas acciones educativas tomando en consideracin los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales adquiridos por los alumnos, para continuar la labor educativa. Elaborar criterios para la promocin de los alumnos, tomando en cuenta los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, la
madurez del aprendiz, aptitudes, habilidades y destrezas, capacidades e intereses para la resolucin de la realidad. Implementar las diferentes formas de participacin de la evaluacin: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin como herramientas de la evaluacin de procesos.
3. Una funcin final, a travs de la cual se cumple con la funcin administrativa de la evaluacin. Con ella se pretende:
Recoger y analizar evidencias sobre los resultados obtenidos durante el proceso de aprendizaje.
Determinar el nivel de logros de competencias fijadas, en trminos de criterios de evaluacin previamente establecidos.
Proporcionar informacin relevante para promover al alumno, tomando en consideracin el conjunto de observaciones hechas durante el proceso sobre: consecucin de objetivos educacionales, acciones concretar para mejorar el aprendizaje, capacidades, actitudes, posibilidades y limitaciones de los alumnos y los criterios de evaluacin establecidos previamente.
Proporcionar informacin a los alumnos para asumir la responsabilidad que les corresponde en la continuidad del proceso de aprendizaje y para que conozcan sus capacidades, aptitudes e intereses que determinan su crecimiento integral; y a los docentes, para otorgar una calificacin basada en la acumulacin de juicios descriptivos sobre el proceso de aprendizaje del estudiante.
Metodologa de la Evaluacin.
Comprende los aspectos referentes al para qu, al qu, al cmo, al con qu y al cundo evaluar. El desarrollo de estos aspectos se presenta en los siguientes mapas de conceptos:
QU SE EVALUA?
COMPETENCIA
NIVEL DE DESEMPEO QUE SE ASPIRA PARA EVALUARLA AL FINAL DE LA ETAPA Y GRADO CRITERIOS TOMAR DECISIONES NORMAS O RECURSOS QUE PERMITE EVIDENCIAR EL NIVEL DE LOGRO DE LA COMPETENCIA. NIVELAR UBICAR PROMOVER
ESTABLECEN INDICADORES DE COMPORTAMIENTOS RELACIONADOS CON EL DOMINIO DE LA COMPETENCIA
Fuente: M.E ( 1998.
PARA QUE EVALUAR?
PARA REALIZAR UNA
EVALUACIN EVALUACIN EVALUACION EXPLORATIVA FORMATIVA FINAL
DETERMINA: EXPERIENCIAS CONCEPTOS HABILIDADES ACTITUDES RITMO Y ESTILO DE APRENDIZAJ E APTITUDES LIMITACIONES INCOMPRENSIONES OBSERVA INVESTIGA REFLEXINA SOBRE EL PROCESO DEL ALUMNO, ATENDIENDO A: XITOS HBITOS DE TRABAJ O LOGROS DE COMPETENCIA EN FUNCIN DE RESULTADOS
RESULTADOS OBTENIDOS DURANTE EL PROCESO
AUTOEVALUACIN COEVALUACIN HETEROEVALUACIO MEJ ORA DE: APRENDIZAJ E DE LOS ALUMNOS PRACTICA PEDAGGICA PROYECTO PEDAGGICO DE AULA PROYECTO PEDAGGICO PLANTEL
Fuente: M.E ( 1998)
CMO EVALUAR? LA UTILIZACIN DE DIFERENTES ESTRATEGIAS DE EVALUACIN: ACTIVIDADES, FUNCIONES, FORMAS DE PARTICIPACIN Y DIVERSAS TCNICAS Y PROCEDIMIENTOS QUE PERMITAN ORIENTAR EL PROCESO DE APRENDIZAJ E. UNA GAMA DIVERSA DE ACTIVIDADES DE EVALUACIN QUE PERMITAN LA TRAMSFERENCIA DE LO APRENDIDO A SITUACIONES DIFERENTES. ACTIVIDADES CONTINUAS QUE PROPORCIONEN INFORMACIN SOBRE TODO PROCESO, ATENDIENDO AL CARCTER DINMICO DE LA EVALUACIN. LAS TAREAS DONDE SE MANIFIESTE EL GRADO DE SIGNIFICACIN DE LO APRENDIDO DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE. SITUACIONES RELACIONADAS CON LO ENSEADO QUE INVOLUCREN LO CONCEPTUAL, PROCEDIMENTAL Y ACTITUDINAL.
A
T R A V E S
D E
Fuente: M.E ( 1998)
DIALOGOS ENTREVISTA DEBATE PUESTA EN COMUN MAPAS DE CONCEPTOS PORTAFOLIO INTERCAMBIO ORAL CON LOS ALUMNOS. ESCALAS DE ESTIMACIN LISTA DE COTEJ O REGISTRO ANECDTICO DIARIO DE CLASES OBSERVACIN SISTEMATICA PRODUCCIONES ORALES PRODUCCIONES ESCRITAS SIMULACIONES DRAMATIZACION EXPRESIN CORPORAL PRODUCCIONES PLASTICAS O MUSICALES ANLISIS DE PRODUCCIN DE LOS ALUMNOS COMO POR EJ EMPLO: INSTRUMENTOS DE Y CON LAS SIGUIENTES CARACTERSTICAS: QUE RECOJ AN ASPECTOS CONCRETOS Y AL MISMO TIEMPO PERMITAN LA INCORPORACIN DE OTROS NO PREVISTOS. SER FACIL DE INTERPRETACIN Y MANEJ O DIARIO. QUE EVITEN EN LO POSIBLE EL SESGO CUANTITATIVO. CON INSTRUMENTOS QUE ADEMS DE IMPORTAR LA INFORMACIN QUE SE REQUIERA, SEAN CAPACES DE PROMOVER LA INTERRELACION DOCENTE ALUMNO. CON QUE EVALUAR?
Fuente: M.E ( 1998)
Como puede observarse, la concepcin del proceso de evaluacin en el Currculo Bsico Nacional, permite que el alumno pueda desarrollar sus potencialidades y ser evaluado antes, durante y al final de todo el proceso de aprendizaje. Sin embargo, es necesario considerar que en un aula de clases no todos los alumnos poseen las mismas habilidades y capacidades, y en algunos casos algunos de ellos presentan serios obstculos para ejecutar las actividades de clase al mismo ritmo de sus dems compaeros. Los avances de la psicopedagoga han permitido demostrar la existencia de dificultades de aprendizaje en el nio, las cuales son responsables de diversos trastornos en la marcha regular del proceso educativo del nio, que en ocasiones traen como consecuencia, desercin, bajo rendimiento o repitencia del ao escolar. Estas dificultades se ponen de manifiesto de diversas maneras, como por ejemplo: bloqueos en el proceso de apropiacin de la lengua escrita, el pensamiento lgico, en los aprendizajes sociales y/o emocionales, que conducen a respuestas inesperadas que se expresan en trminos de conductas dispersas, disruptivas, inhibidas, de poca persistencia en la tarea, lo cual se traduce en deficiente aprovechamiento acadmico, as como desorientacin en su proceso de desarrollo personal y social. De lo antes expuesto se desprende la necesidad de describir los aspectos que se debe tomar en cuenta al atender al nio con Dificultades de Aprendizaje, entre los cuales destacan: - La necesidad de tomar en cuenta adems de los aspectos acadmicos, los elementos inherentes al desarrollo de la personalidad del educando, fundamentalmente la autoestima, la cooperacin grupal as como la participacin de los padres en el proceso de atencin educativa y en otros aspectos del entorno escolar. - Asumir una visin holstica donde se tomen en cuenta toda la multiplicidad de factores que intervienen en la construccin del conocimiento.
Sin embargo, la mejor manera que el docente puede asumir para detectar a los nios que presentan dificultades de aprendizaje, es profundizar en el conocimiento de las mismas y en las caractersticas que afloran en el alumno cuando las posee. En este sentido, se hace necesario el abordaje y descripcin del nio con dificultades de aprendizaje.
El nio con dificultades de aprendizaje
Estos nios presentan un nivel intelectual promedio o superior promedio, pero tiene dificultad en el procesamiento de la informacin, lo cual puede incluir dificultad en la recoleccin, discriminacin y expresin de la informacin. Las dificultades de aprendizaje afectan una serie de habilidades del individuo, tales como su capacidad de hablar y escuchar, le cuesta secuenciar sonidos, seguir instrucciones y expresar pensamientos. Pueden tener problemas en su habilidad para leer, transformar sonidos en palabras, discriminar entre sonidos y letras. Otros problemas ms graves que pueden presentar los nios con dificultades de aprendizaje incluyen escasa memoria, baja tolerancia a la frustracin, coordinacin pobre, poca capacidad de atencin, impulsividad, dificultades en las destrezas sociales y desorganizacin de las cosas personales. Por ello, es de mucha relevancia que se entienda en que consisten las dificultades de aprendizaje. Una de las definiciones que sigue teniendo vigencia es la propuesta por Mycklebust. Para este autor el trmino "trastornos psicolgicos del aprendizaje" est referido a las deficiencias en el aprendizaje en cualquier edad que estn causadas por desviaciones en el Sistema Nervioso Central y que no se deben a la deficiencia mental, alteracin sensorial, o causas psicogenticas. La etiologa puede ser enfermedad, accidente o factores evolutivos. Otra definicin de DA fue propuesta en 1981 por el Comit para las Dificultades de Aprendizaje. En ella se especifica la importancia de la disfuncionalidad del Sistema Nervioso Central sobre los aprendizajes."Dificultades de aprendizaje representan un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de
alteraciones que se manifiestan en dificultades importantes en la adquisicin y utilizacin del lenguaje, la lectura, la escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Son intrnsecas al individuo y se considera que se deben a una disfuncin del sistema nervioso central. An cuando pueda manifestarse junto con otras condiciones deficitarias (dficit sensoriales, retraso mental, alteraciones emocionales o influencias ambientales), no es el resultado directo de estas condiciones o influencias". Sobre la base de estas definiciones se puede esbozar a continuacin las principales caractersticas que presenta el nio con dificultades de Aprendizaje. Este trmino conlleva una definicin muy amplia y a veces confusa. En ocasiones se convierte en franca amenaza para tantos padres que reciben el diagnstico de que su hijo presenta dificultades de aprendizaje. En ese momento sobrevienen las dudas, interrogantes y fuerte ansiedad frente al tema. Por este motivo se hace necesario conceptuar el trmino y orientarlo dentro de un contexto, con una mirada aclaradora para los padres y docentes que los atienden. Los nios con dificultades de aprendizaje no necesitan solamente de un adulto que entienda una palabra que intenta explicar un trmino. Adems requieren acciones activas y eficientes, en un marco impregnado de compromiso por todas las personas que intervienen en la vida de los nios. Toda persona en algn momento de su desarrollo ha presentado dificultades para aprender. Sin embargo la duda es Cundo? esta situacin se califica en un rango ms o menos acorde a lo esperado con relacin al desarrollo y exigencias del medio a una edad determinada. Para aclarar este aspecto se han descrito caractersticas que han permitido clasificar las dificultades de aprendizaje en Problemas Generales de Aprendizaje y Trastornos Especficos de Aprendizaje.
Problemas Generales de Aprendizaje
Se caracterizan porque en ellos se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje, observndose lentitud, desinters, deficiencia en la atencin y concentracin, afectando el rendimiento global. Estas caractersticas se presentan en nios con un desarrollo normal y con inmadurez en el rea
cognitiva o verbal, lo que provocara una lentitud para aprender. Tambin es posible ver estas manifestaciones en nios con retardo mental, dificultades auditivas severas y alteracin en la psicomotricidad. Uno de los problemas generales de aprendizaje ms comn, es el que se refiere a los Alumnos de Aprendizaje Lento. Estos, son alumnos que presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de memoria, junto con una menor capacidad de atencin a estmulos verbales y de expresin, y dificultades para evocar y recuperar la informacin aprendida. Estos alumnos no estaran en la categora de retardo mental, ni tampoco presentaran un trastorno especfico del aprendizaje, ni alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo est constituido por nios con un desarrollo ms lento y con un ritmo crnico de aprendizaje ms bajo que el resto de sus compaeros, Caracterizacin educacional de los nios de Aprendizaje Lento. (Bravo, 1994) 1. Lentitud para procesar la informacin escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje del resto de sus compaeros. 2. Inadecuacin entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los contenidos escolares. 3. Baja motivacin para aprender, acompaada de una baja autoestima 4. Inadecuacin entre sus habilidades psicolngsticas y el lenguaje utilizado por el profesor. 5. Falta de autonoma necesaria para el establecimiento de sus propias estrategias para estudiar y memorizar. Segn, Morales( 1990) citado por Infante(1997), las caractersticas de los nios de aprendizaje lento en el saln de clases seran las siguientes: 1.- Dificultad para finalizar sus tareas 2.- Escasa atencin 3.- Bajo nivel de perseverancia 4.- Falta de acertividad en relacin con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar.
Desde el mbito familiar, seran nios que presentan dificultades en la realizacin autnoma de tareas y la existencia de bajas expectativas de los padres con respecto a sus hijos. Cmo abordar la enseanza de los nios de aprendizaje lento? Dentro del mbito de la educacin comn, dado que la dificultad para aprender o cuyo retardo no es tan severo para ingresar a las escuelas especiales, ni tan especfico para ser rehabilitado en las escuelas especiales. Se requiere de flexibilidad y adaptabilidad del sistema escolar. Adecuar las exigencias programticas a sus capacidades e intereses y del nmero de alumnos por curso. Respetar su ritmo de aprendizaje Realizar una evaluacin previa del nivel cognitivo y verbal de ingreso, que permita planificar un aprendizaje acorde con el nivel de desarrollo de cada nio.(Sobre este nivel se planificar el aprendizaje de las destrezas instrumentales del aprendizaje) Considerar que la mayora de los alumnos puede lograr un nivel de aprendizaje adecuado si reciben una instruccin graduada a partir del nivel de funciones previamente diagnosticadas. Del mismo modo, si reciben una ayuda oportuna, a travs del desarrollo de estrategias cognitivas, tiempo necesario para el aprendizaje. Para Bloom citado por Infante (1997), existiran tres variables bsicas que deben ser consideradas para aplicar este esquema educacional: 1. - El grado en el cual el estudiante posee las destrezas bsicas del aprendizaje que deber cumplir. 2. - La extensin en la cual el nio est o puede ser motivado para que se comprometa con su propio aprendizaje. 3. - La extensin en la cual la instruccin dada sea apropiada para el nio. La tesis central de este esquema educacional para los nios de aprendizaje lento es que el ritmo de enseanza de los estudiantes tome en cuenta: el desarrollo de las
destrezas bsicas, la velocidad para aprender y la motivacin que tengan estos nios.
Trastornos Especficos del Aprendizaje.
Se manifiestan en nios con inteligencia normal o alrededor de lo normal que carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales severas. Aunque su ambiente sociocultural y educacional es satisfactorio, no logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades reiteradas en ciertas reas del aprendizaje, funcionando bien en algunas y mal en otras. Estas dificultades dependen de alteraciones en el desarrollo, la maduracin psquica y neurolgica. La presencia de las dificultades se da en diferentes niveles de aprendizaje: recepcin, comprensin, retencin y creatividad con relacin a su edad mental y ausencia de alteraciones sensoriales graves. Aprenden en cantidad y calidad inferior a lo esperado con relacin a su capacidad. Este desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje se produce por alteraciones psiconeurolgicas. Como por ejemplo: Un menor desarrollo en comprensin matemtica por alteraciones en los procesos de clasificacin y seriacin. En la realidad, es difcil en algunos casos sealar de manera estricta si la dificultad responde a un cuadro de problema general o especfico ya que presentan caractersticas de ambas categoras. Del mismo modo, hay nios que manifiestan problemas generales asocindose un trastorno especfico.
Cuadro No. 2 FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS TEA Factores Etiolgicos (Alteran el funcionamiento del SNC) Genticos Disfuncionales(dao o disfuncin del SNC) (Anomalas en el hemisferio cerebral izquierdo, conexiones cerebrales, velocidad de transmisin de informacin, etc) Alteracin en la configuracin de las redes neuronales, que interviene en las actividades perceptivas y cognitivas del lenguaje.
Factores psicolgicos (Alteran intrnsecamente el proceso de aprender) Maduracionales: Retardo en el desarrollo de las funciones bsicas previas para el aprendizaje Alteraciones en el procesamiento de la informacin en sus diferentes etapas(percepcin, atencin, memoria, lenguaje, etc.). Factores Concominantes o correlativos (Acompaan frecuentemente los TEA pero no los originan) Psicomotores Intelectuales(lentitud, disparidad) Emocionales y/o conductuales Factores Intervinientes (Constituyen "riesgo" y /o alteran el pronstico) Somticos Deprivacin sociocultural o diferencias culturales con la escuela Bajo nivel motivacional Factores Consecuentes Reacciones angustiosas y/o depresivas Desinters por el aprendizaje escolar Alteraciones familiares
Tipos de Trastornos Especficos.
1.- Dislexia: Desorden especfico en la recepcin, en la comprensin y/o en la expresin de la comunicacin escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. Se caracteriza por un rendimiento inferior al esperado para la edad mental, el nivel socioeconmico y el grado escolar, sea en los procesos de decodificacin, de comprensin lectora y en su expresin escrita. La dislexia no sera un trastorno unitario, puede presentar diferentes modalidades segn sea las reas alteradas y la edad de los nios el ncleo del trastorno est en deficiencias en procesos cognitivos intermediarios, que transforman la informacin visual grfica en verbal y la transfieren a los niveles superiores del pensamiento, donde adquiere significado.
Los nios dislxicos presentaran un rendimiento inferior al percentil 30 en lectura, y manifestar estos rasgos inferiores por un perodo superior a un ao, luego de recibir algn tipo de ayuda pedaggica especial. 2. - Disgrafa: Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma (motor) o al significado (simbolizacin) y es de tipo funcional. Se presenta en nios con normal capacidad intelectual, adecuada estimulacin ambiental y sin trastornos neurolgicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos. CLASIFICACIN: 2.1. - Disgrafa Primaria (evolutiva) Disgrafa dislxica o disortografa Contenido de la escritura Disgrafa caligrfica o motriz Forma de la escritura 2.2. - Disgrafa Secundaria (adquirida): Est condicionada por un componente neurolgico o sensorial, pedaggico y es una manifestacin sintomtica de un trastorno de mayor importancia. La letra defectuosa estara condicionada por dicho trastorno. Para reconocer a un nio que presenta este tipo de trastorno, se requiere observar: a. Capacidad intelectual en los lmites normales o por encima de la media. b. Ausencia de dao sensorial grave. c. Ausencia de trastornos emocionales severos. d. Adecuada estimulacin cultural y pedaggica. e. Ausencia de trastornos neurolgicos graves. f. Dificultades especiales para el lenguaje (comprensin o produccin y en forma oral o escrita) 3. - Discalculia: Se trata de dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemticas. Estas dificultades no son producto de un retraso mental, ni de una inadecuada escolarizacin, ni por dficit visuales o auditivos. Los nios con discalculia presentaran dificultad en las siguientes habilidades:
a. Capacidad de memoria y atencin. b. Habilidades de orientacin Habilidades de alineacin de nmeros y smbolos c. Habilidades de monitorizar y formar nmeros d. Habilidades de direccionalidad, tales como arriba- abajo, derecha - izquierda, aspectos diagonales. e. Habilidades superiores de razonamiento matemtico- cuantitativo de orden superior. f. Habilidades matemticas conceptuales.
Finalmente, es necesario sealar que en la evolucin de los nios que presentan trastornos especficos de aprendizaje, llega a ser satisfactoria cuando en las estrategias de intervencin se forma una accin conjunta entre el terapeuta, colegio y familia. La mirada se orienta en estimular fortalezas en todas las reas del desarrollo para afianzar la autoestima y prevenir o aminorar la sensacin de incapacidad y dificultad que rodea a los nios. Con un diagnstico oportuno y tratamiento psicopedaggico efectivo, logran cursar una escolaridad normal y acceder a la educacin superior, teniendo un adecuado desarrollo de su vida.
La Evaluacin Cualitativa del Nio con Dificultades de Aprendizaje y la Evaluacin Cualitativa en las Dificultades de Aprendizaje.-
Luego de la descripcin relacionada sobre la evaluacin que fundamenta el C.B.N y el nio con dificultades de aprendizaje, se puede establecer que el proceso para evaluar cualitativamente al nio con dificultades de aprendizaje requiere de mecanismos que sean del dominio del docente, que le permitan establecer los procesos que domina el nio y los procedimientos que debe aplicar para tratar las posibles dificultades que presente el alumno, puesto que no existe un modelo especfico de evaluacin cualitativa en las dificultades de aprendizaje porque son variables diferentes.
La evaluacin cualitativa, es un proceso que implica el desarrollo de una serie de procedimientos que debe ejecutar el docente en el aula, para posteriormente establecer un juicio valorativo con referencia a su proceso de aprendizaje, que permita tomar adecuadas decisiones. Las dificultades de aprendizaje, son estados de desbalance con respecto a las habilidades y capacidades que debe poseer el nio para ejecutar las actividades de clase, y en cuya deteccin se hace necesario la aplicacin de diversos procedimientos que permitan identificar el los tipos de dificultades que el nio presenta. En este sentido, tratar de establecer como el docente de educacin bsica puede mejorar la evaluacin cualitativa del nio que presenta dificultades de aprendizaje, es muy diferente a evaluar cualitativamente las dificultades de aprendizaje, puesto que son propsitos muy distintos desde un punto de vista epistemolgico, dado que el primero busca fortalecer la praxis pedaggica del docente al profundizar en el conocimiento de las dificultades de aprendizaje en el nio y las herramientas necesarias para evaluarlo en funcin de los logros alcanzados en su proceso de aprendizaje, y el segundo, se refiere al proceso de evaluacin que puede hacerse de las dificultades de aprendizaje de una manera cualitativa.
Definicin de Trminos bsicos
Evaluacin: Proceso integral, sistemtico, gradual y continuo que tiene como fin la valoracin de los cambios producidos en la conducta del alumno, la eficacia de los mtodos y tcnica de enseanza, la capacidad la capacidad cientfica y pedaggica de los profesores, la adecuacin de los programas y los planes de estudio de todo cuanto pueda incidir en la calidad de la educacin.
Evaluacin cualitativa: Es un proceso que rompe con el marco limitado impuesto por la evaluacin medicionista de resultados, que traducidos en calificaciones numricas, se
producen solo para satisfacer exigencias administrativas desligadas de los procesos de aprender y de ensear. Su carcter cualitativo permite la descripcin detallada de lo que acontece en el aula y fuera de ella. La construccin de la evaluacin cualitativa, precisa de la participacin democrtica y cooperativa de todos los actores que participan en los procesos. Es por ello que posee un alto valor formativo en la escuela.
Estrategias de evaluacin: Procedimientos y recursos que aportan la informacin que permiten la interrelacin docente-alumno. Para tal fin se deben emplear procedimientos como: observacin de la entrevista con detenimiento. Se recomienda tambin el uso de recursos que sean de fcil interpretacin y manejo diario que permitan recoger aspectos concretos para incorporar comportamientos del alumno en situaciones diversas.
Dificultades de Aprendizaje: Este trmino es muy amplio; incluye trastornos tales como la *dislexia, *dislalia, *disgrafa, * discalculia, inmadurez senso-perceptiva, torpeza motriz leve, * lateralidad indefinida, deficiente orientacin espacio-temporal, otros. Las dificultades de Aprendizaje incluyen, adems, otras dificultades escolares que presentan los alumnos con un coeficiente intelectual alto, normal, bajo, difciles de superar en muchos casos insuperables.
El Nio con dificultades de Aprendizaje: A travs del proceso de aprendizaje podemos estimular el desarrollo, es decir, una determinada estimulacin propicia un desarrollo especfico. Si este desarrollo es diferente al grupo de pares en donde se encuentra inmerso el nio, ste no lograr adaptarse al medio escolar siendo enmarcado como nio con Dificultades de Aprendizaje.
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Tipo de Investigacin
La investigacin que se est desarrollando, se inserta en lo que se conoce como investigacin descriptiva, ya que pretende proponer lineamientos que permitan mejorar el desarrollo de la evaluacin cualitativa que realizan los docentes, en los nios con dificultades de aprendizaje de la II Etapa de Educacin Bsica del Instituto La Salle Barquisimeto, para lo cual se hace necesario, indagar, describir y analizar como los docentes vienen desarrollando este proceso en la actualidad. Segn Hernndez (1998), una investigacin descriptiva es aquella que sirve para analizar cmo es y se manifiesta un fenmeno y sus componentes, para lo cual es perentorio, la bsqueda especfica de las caractersticas importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro aspecto que sea sometido a anlisis.
Diseo del Estudio
Para el desarrollo del estudio se recurrir al diseo de campo, definida por Tamayo (1998), como aquel en que los datos se obtienen directamente del contexto emprico que se aborda, teniendo la particularidad de hacer modificaciones en el desarrollo de la investigacin, segn las eventualidades que se presenten, sin que por ello se altere el proceso investigativo.
Poblacin
La poblacin objeto de estudio, la constituyen las docentes integrales que trabajan en la II Etapa de Educacin Bsica del Instituto La Salle de Barquisimeto. A los efectos del estudio, se tomar como definicin de poblacin, el elaborado por Ballestrini (1997), quien la conceptualiza como cualquier conjunto de elementos de los cuales se pretende indagar y conocer sus caractersticas, o una de ellas, y para el cual sern vlidas las conclusiones obtenidas en la investigacin.(Pg.122) En total, la poblacin est integrada por 9 docentes, por lo que en atencin a su nmero, no se requiere aplicar algn tipo de muestreo.
Cuadro No. 3 Docentes por Grado de la II Etapa de Educacin Bsica del Instituto La Salle Docentes por Grado Cantidad 4 Grado 3 5 Grado 3 6 Grado 3 TOTAL 9
Tcnicas e Instrumentos para la Recoleccin de la Informacin
La recoleccin de la informacin se har mediante la aplicacin de la tcnica de la encuesta, en su modalidad de cuestionario, el cual segn Hernndez (1998), consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o ms variables a medir. El cuestionario es de preguntas cerradas, con alternativa de respuesta para marcar con una (X.) La estructuracin del instrumento se hace en funcin de la operacionalizacin de las variables presentes en el objetivo general, segn lo proponen Hernndez y Sampier (1998) para aquellos estudios donde no existe establecimiento de hiptesis. Este proceso se realiza nicamente con la finalidad
de sustentar la rigurosidad metodolgica que permiti el diseo de los instrumentos de investigacin.
Cuadro No. 4 Operacionalizacin de las Variables
Validez del Instrumento
El proceso de validacin del instrumento, se har a juicio de expertos. Este tipo de validez, ha sido definido por Ramrez (1999) como aquella que consiste en la verificacin de la pertinencia de los items formulados en atencin a los indicadores de las dimensiones de las variables objeto de estudio, a travs de la evaluacin que hacen los especialistas en el tema o en metodologa de la investigacin, de los instrumentos diseados.
Tcnicas para el Anlisis y Presentacin de los Resultados
El anlisis de los resultados se desarrollar en funcin de lo que establecen las tcnicas de la estadstica descriptiva e inferencial, ya que su uso propiciar una mejor comprensin de las relaciones que se derivarn del anlisis realizado, sobre cmo desarrollan los docentes la evaluacin cualitativa en nios de la II Etapa de Educacin Bsica, que presentan dificultades para el aprendizaje. Con relacin a la manera en cmo se presentarn los resultados, se utilizar para ello grficos de barra y pastel, ya que los mismos permiten una mejor visualizacin de los datos encontrados.
CAPITULO IV
ANLISIS Y PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS
El anlisis de los resultados se presentan en funcin de la frecuencia de respuestas emitidas por los encuestados tem por tem.
tem 1. Es La evaluacin cualitativa es el proceso mediante el cual se describen detalladamente lo que sucede dentro y fuera del aula entorno al nio?
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo 3 6 0 0 0
33% 67% 0% 0% 0% Muy de acuerdo De acuerdo ni deacuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Grfico 1. Evaluacin Cualitativa. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.
En el grfico 1 sobre la evaluacin cualitativa se observa que las respuestas del tem 1, se concentran en las categoras de acuerdo en un 67 por ciento y en un 33 por ciento en muy de acuerdo, es decir que el 67 por ciento de los docentes encuestados opinan que la evaluacin cualitativa es el proceso mediante el cual se describen detalladamente lo que sucede dentro y fuera del aula entorno al nio
y el 33 por ciento de los encuestados est muy de acuerdo con respecto a la misma definicin. Lo que significa que los docentes presentan claro conocimientos sobre el concepto de la evaluacin cualitativa.
tem 2. Son objetivos de la evaluacin cualitativa comprometer a todos los sectores implicados en el hecho educativo?
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo 3 5 1 0 0
Muy de acuerdo 33% 56% 11% 0% 0% De acuerdo ni deacuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Grfico 2. Objetivos de la evaluacin cualitativa. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.
Los resultados del grfico 2 sobre los objetivos de la evaluacin cualitativa evidencian que el 56 por ciento de los docentes estn de acuerdo que comprometer a todos los sectores implicados de la totalidad del sistema, sin omitir ninguno de los aspectos involucrados en el hecho educativo, son objetivos de la evaluacin cualitativa y el 33 por ciento est muy de acuerdo, mientras que el 11 por ciento est ni de acuerdo ni en desacuerdo. Lo que quiere decir que la mayora de los docentes reconocen los objetivos de la evaluacin cualitativa.
tem 3. La asistencia a talleres, jornadas, y el estudio autodidctico permiten que el docente adquiera mayor informacin, que le permita optimizar los procesos de evaluacin?
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo 7 2 0 0 0
Muy de acuerdo 78% 22% 0% 0% 0% De acuerdo ni deacuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Grfico 3. Asistencia a talleres, jornadas y estudio autodidctico. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.
Se observa en el grfico 3 sobre la asistencia a talleres, jornadas y estudio autodidctico, que el 78 por ciento de los encuestados estn muy de acuerdo que la asistencia a talleres, jornadas, y el estudio autodidctico permitirn que el docente optimice el proceso de evaluacin del nio con dificultades de aprendizaje, de igual forma el 22 por ciento est de acuerdo.
tem 4. Se debe aplicar herramientas ajustadas a la exigencia de la evaluacin cualitativa?
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo 5 2 2 0 0
Muy de acuerdo 56% 22% 22% 0% 0% De acuerdo ni deacuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Grfico 4. Aplicacin de nuevas herramientas. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.
De acuerdo al tem 4 los resultados obtenidos reflejados en el grfico 4 el 56 por ciento de los docentes expresan que estn muy de acuerdo que la aplicacin de nuevas herramientas debe ser considerada en la evaluacin cualitativa, as mismo el 22 por ciento est de acuerdo, mientras que el otro 22 por ciento est ni de acuerdo ni en desacuerdo. Se infiere entonces que la inmensa mayora opina que el uso de nuevas herramientas debe ser considerada para evaluar cualitativamente al alumno en el proceso de aprendizaje.
tem 5. Considera necesario buscar la mayor informacin posible sobre las caractersticas de un nio con dificultades de aprendizaje?
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo 4 4 1 0 0
Muy de acuerdo 45% 44% 11% 0% 0% De acuerdo ni deacuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Grfico 5. Mayor informacin sobre las caractersticas del nio con dificultad de aprendizaje. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.
Con relacin al grfico 5 se observa que un 45 por ciento de los encuestados estn muy de acuerdo que es necesario buscar la mayor informacin posible sobre las caractersticas de un nio con dificultades de aprendizaje, otro 44 por ciento de la muestra esta de acuerdo y un 11 por ciento esta ni de acuerdo ni en desacuerdo.
tem 6. El rol del docente al momento de evaluar cualitativamente a un nio con dificultades de aprendizaje es poseer conocimientos de cada caso en especfico con el fin de trabajar sobre esas dificultades?
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo 4 3 2 0 0
Muy de acuerdo 45% 33% 22% 0% 0% De acuerdo ni deacuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Grfico 6. El rol del docente al momento de evaluar cualitativamente a un nio con dificultades de aprendizaje. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.
Con respecto al tem 6 del instrumento aplicado, se observa en la grfica 6 que slo un 22 por ciento ni est de acuerdo ni en desacuerdo en que el rol del docente al momento de evaluar cualitativamente a un nio con dificultades de aprendizaje, es poseer conocimientos de cada caso en especfico con el fin de trabajar sobre esas dificultades, sin embargo un 33 por ciento si esta de acuerdo y an as un 45 por ciento seala estar muy de acuerdo con respecto al rol del docente al momento de evaluar cualitativamente.
tem 7. Utiliza para evaluar cualitativamente a sus alumnos con Dificultades de Aprendizaje instrumentos de observacin o registro sistemtico, como por ejemplo escalas de estimacin, listas de cotejo?
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo 4 3 2 0 0
Muy de acuerdo 45% 33% 22% 0% 0% De acuerdo ni deacuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Grfico 7. Utilizacin de instrumentos de observacin o registro sistemtico. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.
Segn los datos obtenidos del instrumento aplicado, para el tem 7 se observa que un 45 por ciento esta muy de acuerdo en que utiliza para evaluar cualitativamente a sus alumnos con dificultades de aprendizaje instrumentos de observacin o registro sistemtico, como por ejemplo escalas de estimacin, listas de cotejo entre otros, as mismo un 33 por ciento est de acuerdo y slo un 22 por ciento de la muestra seleccionada ni esta de acuerdo ni en desacuerdo con la pregunta en cuestin.
tem 8. Utiliza para evaluar cualitativamente a sus alumnos con dificultades de aprendizaje instrumentos de anlisis de produccin, como por ejemplo trabajos escritos, dramatizaciones, trabajos prcticos?
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo 1 8 0 0 0
Muy de acuerdo 11% 89% 0% 0% 0% De acuerdo ni deacuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Grfico 8. Utilizacin de instrumentos de anlisis de produccin. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.
El grfico 8 muestra los resultados obtenidos de este tem donde, un 89 por ciento de la totalidad de la muestra est de acuerdo con que utiliza para evaluar cualitativamente a sus alumnos con dificultades de aprendizaje instrumentos de anlisis de produccin, como por ejemplo trabajos escritos, dramatizaciones, trabajos prcticos, y as mismo un 11 por ciento est muy de acuerdo.
tem 9. Utiliza para evaluar cualitativamente a sus alumnos con dificultades de aprendizaje instrumentos de intercambio oral, como por ejemplo debates, puestas en comn, entrevistas?
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo 3 6 0 0 0
Muy de acuerdo 33% 67% 0% 0% 0% De acuerdo ni deacuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Grfico 9. Utilizacin de instrumentos de intercambio oral. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.
El grfico 9 muestra los resultados obtenidos con respecto a los docentes utilizan para evaluar cualitativamente a sus alumnos con dificultades de aprendizaje instrumentos de intercambio oral, como por ejemplo debates, puestas en comn, entrevistas entre otros. En este sentido, un 33 por ciento de los docentes sealan que estn muy de acuerdo en utilizar estos instrumentos y un 67 por ciento est de acuerdo en la utilizacin de los mismos, de lo que se infiere que la mayora usa este tipo de instrumentos.
tem 10. Utiliza como tcnicas para evaluar al alumno con dificultades de aprendizaje la observacin, la investigacin y la reflexin?
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo 2 3 4 0 0
22% 33% 45% 0% 0% Muy de acuerdo De acuerdo ni deacuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Grfico 10. Utilizacin de tcnicas como la observacin, la investigacin y la reflexin. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.
Con respecto a si los docentes utilizan como tcnicas para evaluar al alumno con dificultades de aprendizaje la observacin, la investigacin y la reflexin, que corresponde al tem 10 del instrumento aplicado, se observa en la grfica que el 45 por ciento est ni de acuerdo ni en desacuerdo en la utilizacin de estas tcnicas, as mismo un 33 por ciento est de acuerdo con la utilizacin de las mismas y un 22 por ciento esta muy de acuerdo en la utilizacin de la observacin, la investigacin y la reflexin como tcnicas.
11. Las tcnicas que empleas para evaluar al alumno con dificultades de aprendizaje se ajustan a los objetivos de la evaluacin cualitativa?
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo 2 3 4 0 0
22% 33% 45% 0% 0% Muy de acuerdo De acuerdo ni deacuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Grfico 11. Se ajustan las tcnicas utilizadas a los objetivos de la evaluacin cualitativa. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.
De acuerdo a ste tem, la muestra unidad de estudio arroj los siguientes resultados: un 45 por ciento est ni de acuerdo ni en desacuerdo que las tcnicas empleadas para evaluar al alumno con dificultades de aprendizaje se ajustan a los objetivos de la evaluacin cualitativa, no obstante, un 33 por ciento esta de acuerdo con que estos se ajustan a la evaluacin cualitativa y un 22 por ciento est muy de acuerdo.
12. Le es fcil llevar los registros de evaluacin cualitativa del alumno con dificultades de aprendizaje?
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo 0 0 5 4 0
0% 0% 56% 44% 0% Muy de acuerdo De acuerdo ni deacuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Grfico 12. Facilidad en llevar los registros de evaluacin cualitativa. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.
Acerca de este tem, se puede observar en el grfico 12 los resultados obtenidos del instrumento aplicado, donde un 56 por ciento de los docentes est ni de acuerdo ni en desacuerdo en que le es de fcil llevar registros de evaluacin cualitativa del alumno con dificultades de aprendizaje, sin embargo al otro 44 por ciento de los docentes estn en desacuerdo con que le es fcil llevar estos registros.
13. Dispone de tiempo suficiente para registrar los procesos del alumno con dificultades de aprendizaje?
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo 0 4 4 1 0
Muy de acuerdo 0% 45% 44% 11% 0% De acuerdo ni deacuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Gr fico 13. Disponibilidad de tiempo para registrar los procesos. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.
Los resultados obtenidos con relacin a ste tem fueron los siguientes: un 11 por ciento de los docentes est en desacuerdo que dispone de tiempo suficiente para registrar los procesos del alumno con dificultades de aprendizaje, as mismo un 44 por ciento est ni de acuerdo ni en desacuerdo de su disposicin de tiempo, sin embargo un 45 por ciento de los docentes si est de acuerdo con el tiempo disponible para registrar los procesos.
tem 14. Posee suficiente informacin para aplicar adecuadamente la evaluacin cualitativa en nios con dificultades de aprendizaje?
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo 0 5 4 0 0
0% 56% 44% 0% 0% Muy de acuerdo De acuerdo ni deacuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Gr fico 14. Informacin suficiente para aplicar adecuadamente la evaluacin cualitativa. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.
En el grfico 14 se observa que los respondientes de ste item, se concentran en las categoras de ni de acuerdo ni en desacuerdo con un 44 por ciento y de acuerdo con un 56 por ciento, no habiendo docentes en desacuerdo, muy en desacuerdo y muy de acuerdo, lo que significa que un 56 por ciento de la muestra est de acuerdo con que posee suficiente informacin para aplicar adecuadamente la evaluacin cualitativa en nios con dificultades de aprendizaje.
tem 15. Las exigencias del plantel y los contenidos programticos le permiten objetividad al momento al momento de registrar los procesos alcanzados por los alumnos con dificultades de aprendizaje?
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo 0 3 6 0 0
Muy de acuerdo 0% 33% 67% 0% 0% De acuerdo ni deacuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Gr fico 15. Exigencias del plantel y los contenidos programticos. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.
Los resultados del grfico 15 indican que un 67 por ciento de los docentes encuestados estn ni de acuerdo ni en desacuerdo con que las exigencias del plantel y los contenidos programticos le permiten objetividad al momento al momento de registrar los procesos alcanzados por los alumnos con dificultades de aprendizaje, sin embargo el otro 33 por ciento si est de cuerdo con lo que se formula en la pregunta en referencia.
tem 16. Le es fcil identificar al alumno con dificultades de aprendizaje?
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
1 3 5 0 0
11% 33% 56% 0% 0% Muy de acuerdo De acuerdo ni deacuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Grfico 16. Identificacin de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.
En el grfico 16 se observa los resultados obtenidos correspondiente al tem 15, donde un 56 por ciento de los docentes sealan que estn ni de acuerdo ni en desacuerdo con relacin a que les es fcil identificar al alumno con dificultades de aprendizaje, a pesar de ello un 11 por ciento est muy de acuerdo en su facilidad de identificar a dichos alumnos y el otro 33 por ciento restante esta de acuerdo.
tem 17. Es suficiente su conocimiento para aplicar tcnicas que permitan identificar al alumno con dificultades de aprendizaje?
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
1 2 6 0 0
11% 22% 67% 0% 0% Muy de acuerdo De acuerdo ni deacuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Grfico 17. Conocimientos suficientes para aplicar tcnicas que permitan la identificacin de alumnos con dificultades de aprendizaje. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.
De acuerdo a los resultados obtenidos para ste tem se puede observar que un 11 por ciento de la poblacin en estudio est muy de acuerdo que es suficiente su conocimiento para aplicar tcnicas que permitan identificar al alumno con dificultades de aprendizaje, un 22 por ciento est de acuerdo y un 67 por ciento est ni de acuerdo ni en desacuerdo con la suficiencia de sus conocimientos, de lo cual se puede inferir que la mayora no posee el conocimiento necesario para identificar a los nios que presentan dificultades de aprendizaje. tem 18. Se siente capacitado para ayudar a un alumno con dificultades de aprendizaje?
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo 1 4 4 0 0
11% 45% 44% 0% 0% Muy de acuerdo De acuerdo ni deacuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Grfico 18. Capacitacin para ayudar a un alumno con dificultades de aprendizaje. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.
El grfico 18 refleja los resultados del instrumento aplicado para el tem 18, donde el 45 por ciento de los encuestados estn de acuerdo en sentirse capacitados para ayudar a un alumno con dificultades de aprendizaje, un 11 por ciento est muy de acuerdo y el otro 44 por ciento indica estar ni de acuerdo ni en desacuerdo con su capacitacin.
tem 19. Sabe dnde debe ubicar al alumno que presenta dificultades de aprendizaje?
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo 0 4 5 0 0
0% 44% 56% 0% 0% Muy de acuerdo De acuerdo ni deacuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Grfico 19. Ubicacin del alumno con dificultades de aprendizaje. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.
El grfico 19 muestra los resultados obtenidos con respecto a s los docentes saben dnde deben ubicar al alumno que presenta dificultades de aprendizaje, en el cual un 56 por ciento de los docentes seala estar ni de acuerdo ni en desacuerdo con la ubicacin de los alumnos mientras que el otro 44 por ciento est de acuerdo con la ubicacin adecuada de los mismos.
tem 20. Puede diferenciar al nio con problemas generales de aprendizaje del nio con trastornos especficos del aprendizaje?
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo 1 3 5 0 0
11% 33% 56% 0% 0% Muy de acuerdo De acuerdo ni deacuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo G rfico 20. Diferencia entre el nio con problemas generales de aprendizaje y el nio con trastornos especficos de aprendizaje. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.
En el grfico 20 se observa que los resultados obtenidos correspondiente al tem 20, indican que un 56 por ciento de los docentes estn ni de acuerdo ni en desacuerdo de poder diferenciar al nio con problemas generales de aprendizaje del nio con trastornos especficos del aprendizaje, a pesar de ello un 11 por ciento est muy de acuerdo poder de diferenciar a dichos alumnos y el otro 33 por ciento restante esta de acuerdo con respecto a la misma incgnita.
21. Le gustara profundizar sus conocimientos sobre cmo identificar al alumno con dificultades de aprendizaje y cmo debe realizar el proceso de evaluacin cualitativa del mismo?
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo 9 0 0 0 0
100% 0% 0% 0% 0% Muy de acuerdo De acuerdo ni deacuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Grfico 21. Profundizar conocimientos sobre la identificacin del alumno con dificultades de aprendizaje y como se debe realizar el proceso de evaluacin cualitativa. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.
Para finalizar, con los resultados obtenidos del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio, el grfico 21 refleja la respuesta de los docentes con respecto al tem 21, donde el 100 por ciento de la totalidad de la muestra est muy de acuerdo con relacin a si le gustase profundizar sus conocimientos sobre cmo identificar al alumno con dificultades de aprendizaje y cmo debe realizar el proceso de evaluacin cualitativa del mismo.
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Producto del anlisis de los resultados que aluden a los objetivos establecidos se obtuvieron datos significativos que permiti plantear las conclusiones siguientes:
- Los docentes del Instituto La Salle de Barquisimeto aplican mecanismos adecuados de la evaluacin cualitativa, pero segn los resultados de la investigacin no poseen las suficientes herramientas para evaluar y atender a nios con dificultades de aprendizaje.
- El proceso de evaluacin cualitativa es llevado por los docentes de manera adecuada hacia los nios que desarrollan un proceso normal de aprendizaje, de igual manera se aprecia la carencia de suficientes conocimientos para aplicar este proceso a nios con dificultades de aprendizaje.
- Los factores que considera el docente para evaluar cualitativamente al nio con dificultades de aprendizaje estn enmarcados en las caractersticas tomadas en cuenta de los nios que llevan un ritmo normal de aprendizaje.
- Del anlisis de los datos obtenidos se concluye que deben existir lineamientos para la aplicacin adecuada de la evaluacin cualitativa en los nios con dificultades de aprendizaje, los cuales deben partir de un proceso previo de capacitacin y formacin del docente para ayudar con mayor efectividad al nio con dificultades de aprendizaje.
Recomendaciones
En funcin de los resultados obtenidos con el desarrollo del estudio y del anlisis de los mismos que conllevaron al establecimiento de las conclusiones formuladas, se recomienda:
- Dar a conocer al Instituto La Salle la informacin obtenida producto de la investigacin realizada, a los fines de iniciar un proceso de actualizacin y formacin del personal docente adscrito a la II Etapa de educacin Bsica, con referencia a la deteccin y atencin del nio con dificultades de aprendizaje. - Motivar la realizacin de estudios tendientes a profundizar en el conocimiento de la problemtica abordada en la presente investigacin. - Promover el desarrollo de talleres y jornadas de formacin sobre la aplicacin del proceso de evaluacin cualitativa en funcin de los siguientes lineamientos que se proponen como el fin primordial de este trabajo.
LINEAMIENTOS PARA APLICAR LA EVALUACIN CUALITATIVA A LOS NIOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJ E 1. Los docentes deben dar flexibilidad y adaptabilidad del sistema escolar, adecuando las exigencias programticas a sus capacidades e intereses, y al nmero de alumnos por curso. 2. Respetar el ritmo propio de aprendizaje de los educandos, principalmente aquellos que presentan dificultades de aprendizaje. 3. Mantener la motivacin del nio con dificultades de aprendizaje, con el objeto de estimular hacia el logro de sus procesos. 4. Valorar al nio y su ambiente desde un enfoque evolutivo, centrado en una metodologa cualitativa, antes que cuantitativa, utilizando la descripcin de situaciones sujetas al cambio antes que el inmovilismo del etiquetado. 5. Cuando las dificultades del nio son observadas una vez iniciado el proceso escolar, se puede establecer un acompaamiento que
estara orientado a estimular funciones y habilidades para que el nio pueda superar con xito sus dificultades de aprendizaje. 6. Finalmente se debe concebir la evaluacin del estudiante, principalmente de aquel que presenta dificultades de aprendizaje, como el resultado de la valoracin que se hace a partir de una reconstruccin integral del acto de aprender. Esta reconstruccin implica trascender a la descripcin e interpretacin hasta propiciar una reflexin crtica de todo el proceso de enseanza y aprendizaje, que evidencien los procesos de transformacin individual. En tal sentido, la evaluacin se convierte en un acto de aprendizaje que permite la adquisicin de conocimientos de la realidad del alumno, del docente, de qu y cmo se aprende. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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ANEXOS
Anexo A Instrumento para la Recoleccin de la Informacin
DATOS DE IDENTIFICACIN Tiempo de Servicio: _____________________________________________ Especialidad: __________________________________________________ Grados con los que ha trabajado en la Institucin: _____________________
Instrucciones: El presente cuestionario ha sido elaborado con la finalidad de obtener informacin relevante para el desarrollo del presente estudio, el cual tiene por finalidad proponer lineamientos que permitan mejorar el desarrollo de la evaluacin cualitativa que realizan los docentes, en los nios con dificultades de aprendizaje de la II Etapa de Educacin Bsica del Instituto La Salle de Barquisimeto. Se le agradece cumplir con las siguientes instrucciones: Lea bien cada planteamiento antes de responder. Responda con honestidad y sinceridad. Este instrumento no es una herramienta de evaluacin. Escriba con letra legible.
I PARTE
ESCALA N PLANTEAMIENTO MUY DE ACUERDO DE ACUERDO INI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO EN DESACUERDO MUY EN DESACUERDO 1 Es La evaluacin cualitativa el proceso mediante el cual se describen detalladamente lo que sucede al nio dentro y fuera del aula.
2 Son objetivos de la evaluacin cualitativa comprometer a todos los sectores implicados en el hecho educativo.
3 La asistencia a Talleres, J ornadas permiten que el docente adquiera mayor informacin, que le permita optimizar los procesos de evaluacin.
4 Se deben aplicar herramientas ajustadas a las exigencias de la Evaluacin Cualitativa.
5 Considera necesario buscar la mayor informacin sobre las caractersticas de un nio con Dificultades de Aprendizaje
6 El rol del docente al momento de evaluar cualitativamente a un nio con Dificultades de Aprendizaje es poseer conocimientos de cada caso en especfico con el fin de trabajar sobre esas dificultades.
II PARTE
NC PLANTEAMIENTO ESCALA
SIEMPRE CASI SIEMPRE POCAS VECES MUY POCAS VECES NUNCA 7 . Utiliza para evaluar cualitativamente a sus alumnos con Dificultades de Aprendizaje instrumentos de observacin o registro sistemtico, como por ejemplo escalas de estimacin, listas de cotejo?
8 Utiliza para evaluar cualitativamente a sus alumnos con Dificultades de Aprendizaje instrumentos de anlisis de produccin, como por ejemplo trabajos escritos, dramatizaciones, trabajos prcticos?
9 Utiliza para evaluar cualitativamente a sus alumnos con Dificultades de Aprendizaje instrumentos de intercambio oral, como por ejemplo debates, puestas en comn, entrevistas?
10 Utiliza como tcnicas para evaluar al alumno con Dificultades de Aprendizaje la observacin, la investigacin y la reflexin?
11 Las tcnicas que empleas para evaluar al alumno con Dificultades de Aprendizaje se ajustan a los objetivos de la Evaluacin Cualitativa?
12 Le es fcil llevar los registros de evaluacin cualitativa del alumno con Dificultades de Aprendizaje?
13 Dispone de tiempo suficiente para registrar los procesos del alumno con Dificultades de Aprendizaje
14 Posee suficiente informacin para aplicar adecuadamente la evaluacin cualitativa en nios con dificultades de aprendizaje?
15 Las exigencias del plantel y los contenidos programticos le permiten objetividad al momento al momento de registrar los procesos alcanzados por los alumnos con dificultades de aprendizaje?
16 Le es fcil identificar al alumno con Dificultades de Aprendizaje?
17 Es suficiente su conocimiento para aplicar tcnicas que permitan identificar al alumno con dificultades de aprendizaje?
18 Se siente capacitado para ayudar a un alumno con dificultades de aprendizaje?
19 Sabe dnde debe ubicar al alumno que presenta Dificultades de Aprendizaje?
20 Puede diferenciar al nio con problemas generales de aprendizaje del nio con trastornos especficos del aprendizaje?
21 Le gustara profundizar sus conocimientos sobre cmo identificar al alumno con dificultades de aprendizaje y cmo debe realizar el proceso de evaluacin cualitativa del mismo?
Anexo B FORMATO VALIDACIN PARA JUICIO DE EXPERTO
Respetado Experto:
El siguiente formato contiene la matriz para validad la encuesta anexa. Se solicita su juicio de experto para validar la misma a nivel de contenido de la temtica de capacitacin abordada.
Instrucciones:
Marque con una equis (x) de acuerdo al criterio y el juicio que corresponda.
Matriz de Validacin
CRITERIOS JUICIOS tem Claridad Congruencia Eliminar Modificar Aceptado Nro. Si No Si No Si No S No Si No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 Leyenda: Claridad: Se entiende y es fcil de comprender Congruencia : Conveniente a la temtica abordada