SARA FILOMENA PINHEIRO DA CRUZ

ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

DIFICULDADES SENTIDAS PELOS PROFESSORES DE
EDUCAO ESPECIAL




Orientador: Professor Doutor Lus Sousa


Escola Superior de Educao Almeida Garrett





Lisboa
2012





ii

SARA FILOMENA PINHEIRO DA CRUZ


ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

DIFICULDADES SENTIDAS PELOS PROFESSORES DE
EDUCAO ESPECIAL












Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Lisboa
2012



Dissertao apresentada para a obteno do
Grau de Mestre em 2012 no Curso de Mestrado
em Cincias da Educao na especialidade de
Educao Especial, conferido pela Escola Superior de
Educao Almeida Garrett.
Orientador: Prof. Doutor Lus Sousa




iii

Epgrafe































O que no porm possvel sequer pensar em transformar o
mundo sem sonho, sem utopia ou sem projecto. As puras iluses so
os sonhos falsos de quem, no importa que pleno ou plena de boas
intenes, faz a proposta de quimeras que, por isso mesmo, no
podem realizar-se. A transformao do mundo necessita tanto do
sonho quanto a indispensvel autenticidade deste depende da
lealdade de quem sonha s condies histricas, materiais, aos nveis
de desenvolvimento tecnolgico, cientfico do contexto do sonhador.
() Sua realizao no se verifica facilmente, sem obstculos. ()
Implica luta.
Freire, 2000



iv

Dedicatria

Dedico este trabalho a todas as pessoas que me ajudaram e incentivaram para que fosse
possvel a concretizao desta dissertao de Mestrado, principalmente aos meus pais, ao
Henrique e minha filha Letcia, pela compreenso da minha indisponibilidade e ausncia.

























v

Agradecimentos

Agradeo ao Professor Doutor Lus de Sousa pelo apoio na conduo e orientao deste
trabalho.
Um importante reconhecimento aos meus pais pela generosidade e amor demonstrados,
por serem as pessoas com quem posso contar em qualquer momento, especialmente nos
momentos mais difceis
Ao Henrique pela generosidade e dedicao demonstrados, pela pacincia e
colaborao, que me incentivou para iniciar o Mestrado em Educao Especial.
Para a minha filha vai o agradecimento especial, por carregar com a ausncia da me,
privando-a de carinho e de ateno.
A todos os professores e colegas do Mestrado, que proporcionaram momentos de troca
de saberes e de experincias e aprendizagens.
Aos Diretores dos Agrupamentos das Escolas envolvidas que permitiram e autorizaram
a aplicao dos questionrios. A todos os professores de Educao Especial que colaboraram
disponibilizando o seu tempo para o preenchimento do questionrio do estudo realizado.
A todos os que de alguma forma fizeram parte da minha vida, pois cada um deles
contribuiu para me tornar na pessoa que sou hoje.

A todos o meu muito obrigada.








vi

Resumo

O presente trabalho tem por objetivo abordar as dificuldades sentidas pelos professores
de Educao Especial quando trabalham com crianas com N.E.E. Atendendo que na
sociedade observamos a integrao destes alunos em regime escolar normal, e
consequentemente a existncia de mais professores de Educao Especial, verifica-se que
existe ao nvel educativo um conjunto de limitaes que o professor encontra relativamente s
polticas educativas, organizao da escola, organizao do currculo, recursos/apoios
humanos, ou ainda aos recursos/apoios materiais, o que podero levar desmotivao da sua
prtica educativa.
Neste estudo, atravs da aplicao de um questionrio aos docentes de Educao
Especial, proponho-me identificar as dificuldades sentidas de forma a expor os problemas
existentes e de algum modo contribuir para a busca de solues. Estas, constituem uma
barreira prtica da docncia no seu pleno, e consequentemente afirmam-se como uma
limitao aprendizagem dos alunos, imposta indiretamente, dado que no depende das suas
prprias capacidades.
Foi possvel constatar que ao nvel do sistema educativo, algumas das hipteses
colocadas se constituem como um problema, em especial ao nvel da burocracia e da
organizao escolar. Verificou-se ainda que a formao profissional e experincia dos
professores se afirmam como fatores fulcrais na prtica da sua atividade profissional.





Palavras-Chave
Dificuldades; Professores; Educao Especial; Necessidades Educativas Especiais




vii


Abstract

This work aims to identify the difficulties experienced by teachers of Special Education
when working with children with SEN. We can observe in society the integration of these
students into regular school system, and consequently the existence of more Special
Education teachers, it appears that there is the educational level of a set of constraints that the
teacher is in respect of educational policy, school organization, organization of curriculum,
resources / human support, or resources / support materials, which may lead to demotivation
of their educational practice.
In this study, by applying a questionnaire to teachers of Special Education, I propose to
identify the difficulties as so to expose the problems and somehow contribute to finding
solutions. These difficulties constitute a barrier to the practice of teaching in its full, and
consequently affirmed as a limitation on student learning, imposed indirectly, since it does not
depend on their own capabilities.
It was found that the level of education, some of the assumptions made are constituted
as a problem, especially at the level of bureaucracy and school organization. It was also found
that the training and experience of teachers assert themselves as key factors in the practice of
their professional activity.


Key words
Difficulties, Teachers, Special Education, Special Educational Needs







viii

ndice Geral

Epgrafe..iii
Dedicatria iv
Agradecimentos. v
Resumo. vi
Abstract.... vii
Introduo...... 1
PARTE I Enquadramento Terico. 4
Captulo 1
1- Perspetiva Histrica da Educao Especial6
1.1- Antecedentes.. 6
1.2- A Era das Instituies. 7
1.3- poca Atual.8
1.4- Incluso.10
1.4.1- Um caminho para uma Escola Inclusiva.....14
1.4.2- Evoluo de um modelo mdico/prescritivo para um modelo social..........17
1.4.3- Relevncia da educao inclusiva no contexto nacional.18
1.5- Estruturao e Flexibilizao Curricular19
1.6- Conceito de crianas com NEE..24
1.7- Tipos de NEE.....26
1.7.1 Necessidades Educativas Temporrias..26
1.7.2 Necessidades Educativas Especiais Permanentes..27
1.8- Categorias Especficas das N.E.E. 27



ix

1.8.1- N.E.E. de Carter Intelectual...27
1.8.2- N.E.E. de Carcter Processolgico......28
1.8.3- N.E.E. de Carcter Emocional.....28
1.8.4- N.E.E. de Carcter Motor... 28
1.8.5- N.E.E. de Carcter Sensorial.. 28
1.9- Suporte Legislativo e Estruturas de Apoio a nvel local e nacional...29
Captulo 2
2- Conceito de famlia...32
2.1- O papel da famlia no progresso escolar dos filhos...33
2.2- O papel da escola...34
2.3- Envolvimento dos pais na escola...36
Captulo 3
3- Relao Pedaggica..40
3.1- Competncias do Professor42
3.1.1- Competncias de anlise crtica...42
3.1.2- Competncias de interveno..43
3.1.3- Competncias de formao, de superviso e de avaliao..43
3.1.4- Competncias de consultoria.......44
3.2- Perfil do professor de Educao Especial..44
3.3- Dificuldades dos professores de Educao Especial..45
3.4- Gesto da sala de aula....49
3.5- Formao de Professores....51
PARTE II - Enquadramento Emprico.53
Captulo 4
4-Metodologia de investigao. 55
4.1- Pergunta de partida.55


x

4.2- Objetivos de estudo...56
4.2.1- Objetivo Geral..56
4.2.2- Objetivos especficos.....56
4.3- Hipteses ou Questes de Investigao (IA).....57
4.4- Variveis. .......58
4.5- Populao/Amostra........59
4.6- Instrumento de recolha de dados....59
4.7- Procedimentos para a recolha e anlise dos dados.....61
4.8- Caracterizao do meio onde se insere a amostra..62
4.8.1- Leiria........62
4.8.2- Oeste....64
4.9- Caracterizao dos agrupamentos onde se insere a amostra..66
4.9.1- Agrupamento de Escolas D. Joo II....66
4.9.2- Agrupamento de Escolas D. Dinis.......67
4.9.3- Escola Secundria D. Pedro I..68
4.9.4- Agrupamento de Escolas Frei Estevo Martins...69
4.9.5- Agrupamento de Escolas Rainha Santa Isabel....70
4.9.6- Escola Secundria de Porto de Ms....71
4.9.7- Agrupamento de Escolas Nery Capucho.....72
4.9.8- Agrupamento de Escolas Guilherme Stephens....73
Parte III- Apresentao, anlise e discusso de dados.75
Captulo 5
5- Recolha, anlise e interpretao dos dados...77
5.1- Anlise e Tratamento dos dados.....77
5.2- Discusso dos resultados......127
Consideraes finais144


xi

Recomendaes...149
Bibliografia..150
Apndices...I
Apndice 1.II
Apndice 2....III



















xii

ndice de grficos
Parte I...77
Dados Biogrficos
Grfico n 1- Questo 1: Gnero..78
Grfico n 2- Questo 2: Idade79
Grfico n 3- Questo 3: Tempo de servio.80
Grfico n 4- Questo 4: Total de anos em Educao Especial...81
Grfico n 5- Questo 5: Habilitao Acadmica/Literria.82
Grfico n 6- Questo 6: Situao profissional83
Grfico n 7- Questo 7: Escola/Servio onde trabalha...84
Parte II.....................................................................................................................................85
Polticas Educativas
Grfico n 8- Questo 1: Considera que os professores de Educao Especial tm autonomia
face lei para tomarem decises que consideram importantes para os alunos NEE?..............85
Grfico n 9- Questo 2: Considera que as escolas tm autonomia para as aplicar?...............86
Grfico n 10- Questo 3: Considera que a lei favorece o aspeto de se tomarem essas decises
na escola?..................................................................................................................................87
Grfico n 11- Questo 4: Considera existirem termos tcnicos para o atendimento das
Necessidades Educativas Especiais?.........................................................................................88
Grfico n 12- Questo 5: Considera importante a colaborao entre o Ministrio da
Educao e a Segurana Social?...............................................................................................89
Grfico n 13- Questo 6: Considera importante conhecer as necessidades de cada regio e
posteriormente as sadas profissionais?....................................................................................90
Grfico n 14- Questo 7: Considera que desempenha demasiado trabalho burocrtico?.......91


xiii

Grfico n 15- Questo 8: Considera que o trabalho burocrtico dificulta a sua interveno
com os alunos?..........................................................................................................................92
Grfico n 16- Questo 9: Considera que o Ministrio da Educao deveria criar currculos
prprios especiais?....................................................................................................................93
Grfico n 17- Questo 10: Considera que os professores de Educao Especial tm
dificuldade em atender diversidade de NEE?........................................................................94
Organizao da Escola
Grfico n 18- Questo 11: Em termos organizativos considera importante fazer um
diagnstico com tcnicos especializados?................................................................................95
Grfico n 19- Questo 12: Considera que a distribuio dos alunos por professor
correta?......................................................................................................................................96
Grfico n 20- Questo 13: Considera que a distribuio temporal suficiente para cada
aluno?........................................................................................................................................97
Grfico n 21- Questo 14: Considera que a existncia de orientao vocacional facilitaria o
seu trabalho?.............................................................................................................................98
Grfico n 22- Questo 15: Considera a falta de coordenao dos horrios entre o professor
titular e o professor de Educao Especial uma limitao?......................................................99
Organizao Curricular
Grfico n 23- Questo 16: Considera que a lei dever ter um programa de acordo com cada
necessidade especfica?...........................................................................................................100
Grfico n 24- Questo 17: Considera vantajoso o trabalho de sala de aula no dia a dia para
alunos com NEE?....................................................................................................................101
Grfico n 25- Questo 18: Considera que os contedos que tem de trabalhar vo de encontro
s necessidades dos alunos com NEE?...................................................................................102
Grfico n 26- Questo 19: Considera o currculo importante para estes alunos?.................103
Grfico n 27- Questo 20: Considera ter flexibilidade suficiente para alterar os currculos


xiv

consoante as necessidades?.....................................................................................................104
Recursos/Apoios Humanos
Grfico n 28- Questo 21: Considera suficiente o nmero de professores de Educao
Especial face s necessidades?................................................................................................105
Grfico n 29- Questo 22: Considera suficiente o nmero de psiclogos nas escolas?.......106
Grfico n 30- Questo 23: Considera suficientes os outros recursos humanos existentes?
(ex:terapeutas da fala, auxiliares educativos, psicomotricidade, etc.)107
Recursos/Apoios Materiais
Grfico n 31- Questo 24: Considera suficientes os recursos materiais existentes ao seu
dispor? (ex: mobilirio adaptado, etc).108
Grfico n 32- Questo 25: Considera suficientes os programas e equipamentos informticos
especficos ao seu dispor?.......................................................................................................109
Grfico n 33- Questo 26: Considera suficientes os materiais didticos ao seu dispor?......110
Grfico n 34- Questo 27: Considera o ambiente fsico adequado?.....................................111
Aspetos Relativos Motivao dos professores
Grfico n 35- Questo 28: Face s condies existentes, sente-se motivado para
desempenhar as suas funes?................................................................................................112
Grfico n 36- Questo 29: Considera importante a formao contnua dos professores de
Educao Especial?.................................................................................................................113
Grfico n 37- Questo 30: Considera que tem autoridade suficiente com os seus alunos?..114
Grfico n 38- Questo 31: Considera que a sua atividade profissional lhe confere prestgio
social?......................................................................................................................................115
Grfico n 39- Questo 32: Considera que os professores de Educao Especial tm
condies de remunerao satisfatrias?................................................................................116
Grfico n 40- Questo 33: Considera que existe coordenao entre professor titular e
professor de Educao Especial?............................................................................................117
Parte III..118
Grfico n 41- Polticas educativas118
Grfico n 42- Organizao da escola119
Grfico n 43- Organizao curricular...120


xv

Grfico n 44- Recursos/ Apoios humanos121
Grfico n 45- Recursos/ Apoios materiais122
Grfico n 46- Aspetos relativos aos professores..123
Grfico n 47- Grfico do grau de importncia dos diversos aspetos relevantes para os
professores..124







1

Introduo

Identificar e reconhecer a diversidade trilhar o caminho da igualdade de direitos.
Reconhece-se hoje, que todas as crianas tm caractersticas, interesses, capacidades e
necessidades de aprendizagem intrnsecas que lhes so prprias.
Segunda a autora Macedo, Berta (1998) talvez seja possvel afirmar que toda a
educao especial, varia a especialidade!
consensual que as questes relativas educao das crianas, jovens e adultos com
necessidades educativas especiais hoje um assunto de todos ns. Para alm dos pais, dos
governos, dos professores, dos investigadores e especialistas, a sociedade em geral e em
particular todos os intervenientes no campo educativo tm um papel fulcral a desempenhar.
Por outro lado, as dificuldades, em termos de competncia organizacional, da
implementao de uma escola inclusiva, so mltiplas e complexas. A vida um processo
contnuo e portanto, tudo aquilo que surge de novo, deve merecer ateno no sentido
construtivo. Temos que saber lidar com a mudana rpida, com alguma incerteza e de algum
modo prever como que estes alunos que esto nas escolas se sentem, ou se acham que esto
realmente apoiados. Neste campo denotam-se algumas barreiras e fronteiras. Constata-se que
as associaes, as instituies e as escolas, esto de costas viradas umas para as outras.
inquestionvel de que se trabalha muito, no entanto, essencial dialogar e articular mais e
melhor, uma vez que todo este processo est em permanente construo. A nfase estar
talvez de modo mais pertinente na articulao, fazendo do dilogo, da comunicao, a
possibilidade de se poder rentabilizar em comum os esforos de cada uma das pessoas e
instituies envolvidas. Est ainda na garantia de que as equipas multidisciplinares possam
funcionar eficazmente, sejam valorizadas e tenham espao efetivo e marcante nas escolas.
O paradigma da educao ter ento como base o princpio de que preciso construir
um novo projeto social, no qual a compreenso do indivduo com necessidades educativas
especiais seja incorporada socialmente como reconhecimento das suas capacidades e no s
das suas dificuldades. Contextualizar este indivduo na sociedade, dar expresso a algum,
que mesmo com deficincia, tem uma histria de vida e no apenas um aluno com uma
histria de deficincia. A Declarao de Salamanca relembra em tom de aviso crtico, que:


2

Por um tempo demasiado longo as pessoas com deficincia tm sido marcadas por uma
sociedade que acentua mais os seus limites do que as suas potencialidades.
importante reconhecer as nossas limitaes, independentemente de sermos, ou no,
portadores de uma deficincia e reconhecermos tambm que deve ser mais aquilo que nos une
do que aquilo que nos separa na qualidade de seres humanos. De um modo ou de outro, todos
temos limitaes. Deixarmo-nos definir por alguma em particular, seja ela qual for, a pior
limitao que podemos ter.
Neste campo a educao assume uma importncia suprema e decisiva, sobretudo,
porque "o homem no pode tornar-se homem seno pela educao. Ele no seno o que a
educao faz dele." (Kant,1984:73)
Falar de limitao versus potencial, remete para a ideia de que devemos todos
reconhecer quais as nossas limitaes, tendo como base desse reconhecimento a aceitao.
Reconstruir o carcter individual a partir daqui, valorizar o nosso potencial, e portanto no
seu todo, valorizar o conceito social, trazendo luz desta realidade, a mxima de Saint
Exupry, eu posso aumentar-te, eu posso melhorar-te, eu posso enriquecer-te.
Ainda que reconhecendo todos os preceitos supracitados como a realidade que rege e
move a vontade docente, a ttulo pessoal, gostaria de ver a educao especial num futuro
prximo, como diz Nvoa (2005) substituir o alarido e a crena, pela lenta serenidade das
realizaes concertadas, partilhadas e articuladas.
Neste momento difcil ser professor. Constatando os resultados recolhidos, e na
qualidade de professora julgo que poderei dizer que todos ns estamos desencantados pela
forma como estamos a ser tratados. Ns professores, ns alunos e ns que somos entre uns e
outros aquilo a que chamamos educao especial.
Os professores, felizmente, so ainda considerados agentes importantes na formao de
profissionais para responder s exigncias do desenvolvimento. Porm, os estudos sobre o
trabalho docente tm vindo a denunciar a insatisfao dos seus intervenientes, a intensificao
do trabalho e a ampliao da sua ao sem a correspondente remunerao. essencialmente
sobre esta problemtica que se debrua a presente tese de mestrado, procurando esclarecer
no s a complexidade do trabalho envolvido, seja pelo inerente empenho intelectual, como
tantas vezes fsico, quase sempre com algum desgaste a ttulo familiar, e sempre gratuito no


3

que toca aos afetos necessrios para que no seja o resultado final um mero emprego de
tcnicas ou teorias no que concerne ao correto desempenho da funo.
Contudo, entre tudo e entre todos, a bem do prximo, da educao, do ego de cada
profissional envolvido e da sociedade em geral, seremos sempre com ou sem limitaes,
todos diferentes porm todos iguais.
A presente tese de Mestrado est dividida em trs partes. Na primeira parte da
investigao encontra-se o enquadramento terico e est dividida em trs captulos. O
primeiro captulo aborda a perspetiva histrica da Educao Especial, a incluso, a estrutura e
flexibilizao curricular, o conceito de crianas com necessidades educativas especiais, os
tipos de NEE e as categorias, e por ltimo aborda-se o suporte legislativo e estruturas de apoio
a nvel local e nacional. O segundo captulo aborda a famlia, o papel da escola e o
envolvimento dos pais na escola. O terceiro captulo referente relao pedaggica, s
competncias e ao perfil do professor, s dificuldades dos professores de Educao Especial,
gesto da sala de aula e formao de professores.
A segunda parte desta dissertao incide sobre o estudo emprico, onde enquadrada
toda a metodologia de investigao. Coloca-se a pergunta de partida, abordando os objetivos,
as hipteses do estudo, as variveis, a populao, o instrumento e os procedimentos para a
recolha e anlise dos dados, e ainda a caracterizao do meio onde se insere a amostra.
Na terceira parte feita a apresentao, recolha, anlise, e interpretao dos dados.
Depois desta anlise, procede-se discusso dos resultados.
Nas consideraes finais so abordados os resultados obtidos ao longo da investigao,
verificando-se as hipteses iniciais, procedendo-se ainda s recomendaes.








4














PARTE I - Enquadramento Terico
















5

















Captulo 1



















6

1- Perspetiva Histrica da Educao Especial
significativo e relevante considerar a perspetiva histrica da Educao Especial, de
uma forma sucinta, uma vez que desta que surge o conceito de necessidades educativas
especiais.
De um modo geral importante dar a conhecer como se tem processado ao longo dos
tempos o apoio a pessoas com algum tipo de deficincia, incapacidade e handicap. Esta
abordagem histrica divide-se em trs pocas distintas. A primeira poca considerada como
a pr-histria da Educao Especial; a segunda aquela em que surge a educao especial
entendida como o cuidado com a assistncia, e por vezes tambm com a educao, que
prestada a um certo tipo de pessoas e caraterizada por decorrer em situaes e ambientes
separados da educao regular; por fim, e, a mais recente, aquela em que nos encontramos,
com tendncias que nos levam a pressupor uma nova abordagem do conceito e da prtica da
Educao Especial de uma forma predominantemente integrativa.

1.1- Antecedentes
A Educao Especial inicia o seu percurso nos finais do sculo XVIII, poca
maioritariamente marcada pela ignorncia, rejeio e mesmo abandono do indivduo portador
de diferena ou deficincia.
Nas sociedades antigas era normal o infanticdio quando se observavam anormalidades
nas crianas, sendo Esparta o exemplo mais conhecido, povo que praticava o abandono dos
nados imperfeitos como mtodo de seleo. Na Idade Mdia, a igreja condenou o
infanticdio mas, por outro lado, alimentou a ideia de atribuir a causas sobrenaturais as
anormalidades ou enfermidades de que padeciam as pessoas. Considerou estas pessoas como
estando possudas pelo demnio e por outros espritos malficos e submetia-as a prticas de
exorcismo e mesmo morte. Durante os sculos XVII e XVIII, os deficientes mentais eram
internados em orfanatos, manicmios, prises e outros tipos de instituies estatais, onde
permaneciam junto de delinquentes, velhos, pobres e enfermos sem direito a qualquer tipo de
cuidado ou tratamento mais adequado.
Surgem em meados do sculo XVI, as primeiras experincias positivas com o frade
Pedro Ponce de Len (1509-1584) dentro de um grupo de 12 crianas surdas e que alcanou


7

um xito aprecivel. Este frade reconhecido como o percursor dos ensaios para surdos e
criador do mtodo oral.
Em 1755, o abade Charles Michel de lEpe criou a primeira escola pblica para surdos,
escola que viria a tornar-se mais tarde no Instituto Nacional de Surdo mudos.
Em 1784, Valentn Hauy criou em Paris um instituto para crianas cegas. Entre os seus
alunos encontrava-se Louis Braille (1806-1852), que viria a criar mais tarde o famoso sistema
de leitura e escrita que ficou conhecido com o seu nome. Este sistema Braille utilizado
atualmente pelas crianas cegas permitindo-lhes superar as dificuldades na leitura e na escrita,
proporcionando-lhes desta forma uma oportunidade de educao igual s outras crianas.

1.2- A Era das Instituies
A Era das Instituies surge nos finais do sculo XVIII, princpios do sculo XIX,
iniciando-se o perodo da institucionalizao especializada de pessoas deficientes, podendo-se
considerar como o aparecimento da Educao Especial.
a partir desta data que a sociedade em geral toma conscincia da necessidade de
auxiliar este tipo de pessoas, embora seja este auxlio de carcter mais assistencial do que
propriamente educativo.
Para a sociedade, o indivduo no normal era considerado um perigo e portanto era
necessrio proteger a pessoa normal. Por outro lado, consideravam prioritrio proteger o
deficiente da sociedade, uma vez que esta lhe poderia trazer prejuzos. O resultado final deste
tipo de atitude traduz-se numa discriminao comportamental: separa-se o deficiente,
discriminando-o, segregando-o.
Para tranquilizar a sociedade, so abertas escolas fora das povoaes, argumentando-se
que o campo proporcionaria uma vida mais saudvel e feliz, fomentando a ideia de que se
estaria assim a proporcionar cuidado e assistncia a quem precisava, protegendo o deficiente
da sociedade sem que esta tivesse de suportar o contacto mtuo. Este mtodo de
institucionalizao permanece at meados do sculo XX.
Ao longo do sculo XIX foram criadas escolas especiais para cegos e surdos, e no final
do sculo, surge o atendimento a deficientes mentais em instituies criadas especificamente


8

para este efeito, nomeadamente, os hospitais psiquitricos e os sanatrios. Durante a era das
instituies surgem algumas figuras principais da histria da Educao Especial, tais como:
-Philippe Pinel (1745-1826), que empreendeu o tratamento mdico dos atrasados
mentais e escreveu os primeiros conceitos sobre essa especialidade.
-Voisin, atravs da obra Aplication de la phisiologie du cerveau a ltude des enfants
qui necessitent une ducation spciale, publicada em 1830, que estudou o tipo de educao
necessria para crianas com deficincia mental.
-Itard (1974-1836), que trabalhou no famoso caso do selvagem de Aveyron durante seis
anos.
-Seguin (1812-1880) dedicou-se ao estudo e elaborao de um mtodo para a educao
das crianas idiotas que denominou mtodo fisiolgico. Foi o primeiro autor da Educao
Especial que referenciou nos seus trabalhos a possibilidade de aplicao desses mesmos
mtodos no ensino regular. Puigdellivol (1986) v no trabalho deste autor, o nascimento da
Educao Especial no sentido moderno, sendo ultrapassado o terreno exclusivamente mdico
e assistencial at ento vigente.
-Os irmos Pereira, no ano de 1907 inauguram em Madrid, o Instituto Psiquitrico
Pedaggico para atrasados mentais. Em 1914, o Estado criou o Patronato Nacional de
Anormales.
Atravs do desenvolvimento cientfico e tcnico hoje possvel dispor de mtodos
fiveis de avaliao e diagnstico (Galton, Binet) e tratamento (mdico, psicolgico e
educativo). Alguns defensores de uma pedagogia nova como Montessori ou Decroly,
trabalham em educao especial e rapidamente pressentem a necessidade de construir uma
pedagogia teraputica, como fazem Georges e Deinhart, no ano de 1861, e Heller, no ano de
1904.

1.3- poca Atual
O sculo XX surge com o incio da obrigatoriedade e expanso da escolarizao bsica,
verificando-se que muitos alunos, principalmente aqueles que apresentavam certas
deficincias, tinham dificuldades acrescidas para acompanhar o ritmo normal dos demais


9

alunos e conseguir que o seu rendimento fosse igual ao das outras crianas da mesma idade.
Em consequncia cria-se deste modo a diviso do trabalho da educao e surge uma nova
pedagogia, diferente, uma educao especial institucionalizada, baseada nos nveis de
capacidade intelectual e diagnosticada em termos de quociente intelectual. Binet criou um
mtodo ou instrumento para poder retirar da escola regular os mais fracos e os mais atrasados.
Neste perodo, surgem as classes especiais e as crianas so rotuladas segundo
diferentes categorias. Multiplicam-se as escolas especiais e diferenciam-se em funo das
diferentes etiologias: cegos, surdos, deficientes mentais, paralisias cerebrais, espinhas bfidas,
dificuldades de aprendizagem, entre outras. Os centros especiais e especializados so
separados dos regulares, possuem programas prprios, pessoal tcnico e especializado e
constituem um subsistema de Educao Especial diferenciado, dentro do sistema educativo
regular.
A rejeio por parte das associaes de pais deste tipo de escolas segregadas, recebe o
apoio administrativo na Dinamarca, que inclui na sua legislao o conceito de
normalizao, entendido como a possibilidade de o deficiente mental desenvolver um tipo
de vida to normal quanto possvel (BanK-Mikkelsen, 1969, citado em Jimnez, 1997: 24).
Em fase posterior, o conceito de normalizao alarga-se pela Europa e Amrica do
Norte. Em resultado da expanso do conceito no meio educativo, d-se lugar a uma
substituio das prticas de segregao por prticas e experincias integradoras. Percorre-se
desta forma o caminho para a desinstitucionalizao, procurando integrar os portadores de
deficincia no mesmo espao escolar e laboral semelhana dos restantes indivduos
considerados normais.
Em anos recentes e na tica da normalizao do sistema foi considerado que as escolas
especiais, apesar de exclusivamente dedicadas aos problemas dos indivduos com deficincia,
proporcionassem s crianas um ambiente muito restrito, sendo prejudicial do ponto de vista
educativo, uma vez que favorece a segregao e a discriminao.
O modelo de escolas especiais apresenta alguns aspetos positivos que, ao mesmo tempo
se traduzem em muitos inconvenientes. Para a maior parte dos autores que refletem sobre esta
problemtica so enunciados mais aspetos negativos do que positivos neste modelo, sendo
estes a favor do ensino integrado.


10

Os crticos da incluso (Fuchs & Fuchs, 1994; Kauffman & Hallahan, 1995; Semmel,
Gerber & MacMillan, 1995), advertem para o facto de esta, sobretudo a nvel mais extremo da
incluso plena, no responder s necessidades reais de todos os alunos com problemas
escolares, ou seja, desvaloriza o que deveria ser essencial: o processo de ensino/aprendizagem
e os seus efeitos na criana.
Outros investigadores (Zigmond & Baker, 1995), apelam ao dilogo conciliador entre as
duas perspetivas, combinando a escolaridade inclusiva com recursos adicionais e pessoal
especializado para atingir os objetivos educativos individuais dos alunos com necessidades
educativas especiais.
O cerne da questo reside no facto de que no parece possvel criar um ambiente
totalmente natural para todos, tal como tambm no so convenientes para a generalidade os
ambientes segregadores e excessivamente fechados.
As tendncias atuais em Educao Especial deixam cair por terra a educao
institucionalizada e apostam numa educao integrada, na qual o aluno com necessidades
educativas especiais possa desenvolver o seu percurso educativo, num ambiente o menos
restrito e o mais normal possvel.
O princpio da normalizao, segundo uma perspetiva pedaggica, implica a
individualizao, de modo a que o seu processo educativo se ajuste e se direcione ao ritmo de
aprendizagem, s necessidades e especificidades de cada um. Para levar a cabo a integrao
escolar necessrio ter em conta a necessidade de partio dos servios, ou seja, os alunos
com Necessidades Educativas Especiais devero receber o apoio de que necessitam dentro do
seu meio natural e cabe aos servios organizarem-se para melhor darem resposta s suas
necessidades. Contudo, e ainda que no princpio de um caminho que se adivinha longo, a
escassez de recursos ou a falta de adaptao atempada destes mesmos servios, revela-se j
uma fonte de discrdia.

1.4- Incluso
Segundo Florian a pesquisa sobre Educao Inclusiva leva-nos a crer que o seu
significado contextual. As diferenas de contexto resultam em diferentes quadros da
educao inclusiva, apesar do facto de muitas jurisdies basearem nos direitos humanos os
argumentos a favor da educao inclusiva (1998:30).


11

A incluso significa a oportunidade de indivduos com uma deficincia participarem
cabalmente em todas as actividades laborais, de consumo, de diverso, comunitrias e
domsticas que caracterizam a sociedade quotidiana (Florian, 1998:55).
Segundo a autora, esta a nica definio que se reconhece que transcende o conceito
de normalizao. Ao utilizar uma linguagem que d relevo participao, em vez da
normalidade.
A oportunidade de participar, bastante diferente do acto de tornar possveis
padres de vida e condies de vida quotidiana. A oportunidade de participar
implica um claro envolvimento ativo e uma escolha, ao contrrio da aceitao
passiva de um padro ou condio que foi tornado acessvel pessoa (Florian,
1998:56).

precisamente dentro desta perspetiva que se deu nos anos setenta o incio da
integrao escolar em Portugal. Reconheceu-se que os alunos com Necessidades Educativas
Especiais (NEE), com problemticas ligeiras e moderadas conseguiriam alcanar o sucesso
escolar nas classes regulares. Em 1986, os defensores dos direitos dos alunos com
Necessidades Educativas Especiais, os pais de alunos com NEE severas e o entendimento por
parte do pblico de que a escola no estava a proporcionar as respostas educativas necessrias
a estes alunos, levaram a uma reestruturao do sistema educativo.
Aparece deste modo o apelo para que fossem criadas condies que permitissem
responder s necessidades educativas dos alunos com NEE nas escolas do ensino regular da
respetiva rea de residncia. Surge ento o Movimento Iniciativa da Educao Regular que
pretendia encontrar formas de responder s necessidades do maior nmero de alunos com
NEE na classe regular, propondo a adaptao das classes com vista a facilitar as
aprendizagens dos alunos com NEE nesse tipo de ambiente mais integrador. Este movimento
deu lugar ao movimento da incluso, que visava a adequao do currculo s necessidades
educativas dos alunos. Os alunos com NEE passam assim a ter direito a frequentar as classes
ditas regulares, possibilitando-lhes o acesso ao currculo geral atravs de um conjunto de
apoios apropriados s suas caractersticas e necessidades educativas especiais, sociais e
emocionais. Surgem assim, as primeiras escolas inclusivas. (Correia, 1999).
O conceito de incluso, que ultrapassa a integrao, mais tarde consignado na
Declarao de Salamanca (1994):

Existe o consenso de que as crianas e jovens com NEE devem ser includas nas
estruturas educativas designadas maioria das crianas () O desafio a esta escola


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inclusiva o de ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada na criana,
suscetvel de as educar a todas com sucesso, incluindo as que apresentam graves
incapacidades.


Defende-se a incluso mesmo daqueles com NEE severas, independentemente dos seus
nveis acadmicos e sociais. De acordo com a Declarao de Salamanca, as crianas e jovens
com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas regulares que se devem
adequar, atravs duma pedagogia centrada na criana, capaz de ir ao encontro das suas
necessidades. As escolas regulares, seguindo esta orientao inclusiva, constituem meios mais
capazes, para combater as atitudes discriminatrias, procurando criar comunidades abertas e
solidrias, constituindo uma sociedade inclusiva e almejando a educao para todos. L-se na
Declarao de Madrid (2002): as escolas devem desempenhar um papel mais activo,
ajudando a compreender e a aceitar os direitos das pessoas com deficincias, a afastar medos,
mitos e concepes erradas e apoiando os esforos de toda a comunidade. Alm de que
proporcionam uma educao adequada maioria das crianas e promovem a eficincia, numa
tima relao custo qualidade, de todo o sistema educativo.
Correia (2005:11) defende que a incluso a insero total do aluno com NEE, em
termos fsicos sociais e acadmicos nas escolas regulares (), onde, por direito, deve receber
todos os servios adequados s suas necessidades.
Para conseguir uma incluso eficaz, a escola ter assim de se afastar dos modelos de
ensino-aprendizagem centrados unicamente no currculo, passando a dar mais nfase a
modelos centrados no aluno, tendo por base as suas necessidades educativas individuais. O
ensino passa a estar orientado para o aluno, que visto como um todo, tendo em conta trs
nveis de desenvolvimento: acadmico, scio emocional e pessoal.
importante ainda referir que a escola inclusiva no se resume exclusivamente ao
contexto escolar, mas tambm aos ambientes naturais da comunidade onde a criana e a
famlia vivem e dos quais provm as suas rotinas.
A escola inclusiva uma escola que no pode estar de costas voltadas para o que se
passa na sua comunidade educativa, que possui cota parte no sucesso e insucesso de cada um
dos seus alunos, que tem de os incluir e responsvel pela criao das condies necessrias
viabilizao do processo de aprendizagem individual.
Quando a criana com NEE meramente colocada na classe regular sem os
servios de apoio de que necessita e/ou quando se espera que o professor do ensino
regular responda a todas as necessidades dessa mesma criana sem o apoio de
especialistas, isto no incluso. Nem educao especial ou ensino regular
apropriado educao irresponsvel. Todos ns devemos estar preparados para


13

denunciar situaes em que a criana atirada para a classe regular sem apoios
adequados. Infelizmente, em muitas comunidades, alguns administradores esto a
tentar promover estes despejos chamando-lhes incluso. (Correia 2003:24)

Cabe escola, enquanto ambiente de aprendizagem, criar condies e disponibilizar os
recursos necessrios para que cada um dos ambientes em que decorrem as aprendizagens
sejam espaos estimulantes. A escola inclusiva tem de ser de todos e para todos, numa
perspetiva de partilha, de interao, de cooperao e de responsabilizao mtua de cada um
em relao comunidade e da comunidade em relao a cada um. A escola inclusiva tem de
se questionar sobre o seu papel e as suas funes, sobre o desempenho de cada um dos seus
intervenientes e tem de procurar o percurso adequado, o mesmo ser dizer procurar o seu
prprio caminho como forma de resposta para as suas prprias questes.
Deste modo, no parece adequado uma viso educativa demasiado centrada na
perspetiva que considera a educao especial como uma forma de colmatar a deficincia
apenas no aspeto inerente ao prprio indivduo, caindo-se na tentao de aniquilar a dimenso
social e contextual do problema e os aspetos relativos organizao escolar. Logo devemos
considerar
[] a escola numa perspectiva de escola inclusiva, onde se dever processar de
uma educao para todos, o que implica uma responsabilizao do meio envolvente
pela resposta adequada a cada um, o que ir mobilizar um maior nmero de
intervenientes, no processo educativo. (Sanches, 1995:14)

Uma escola dita inclusiva deve ser capaz de olhar para a diferena de cada um como
uma mais-valia e utilizar essa diferena para enriquecimento do grupo e de cada um em
particular. Todos so diferentes e deve-se contar com essa diferena para criar ambientes
organizados e estimulantes dos processos de aprendizagem. Cada um deve partilhar, cooperar
e ser responsvel na medida das suas possibilidades, capacidades e competncias prprias.
A diversidade um desafio, uma mais-valia para os educadores, uma vez que lhes
permite tirar partido do enorme recurso que tm sua mo, neste caso, os seus alunos.
Assumindo a diferena, esta pode ser um fator de equilbrio pessoal e social.

As crianas deficientes tm oportunidades de aprenderem comportamentos
sociais e escolares apropriados a partir da observao e da modelagem de crianas
no deficientes. As crianas que no sofrem de deficincia tambm beneficiam
porque deparam desde logo com os pontos fortes e os contributos potenciais, bem
como limitaes dos seus colegas deficientes. O ambiente escolar e a sociedade em
geral enriquecem-se. (Arends, 1995:122)



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A escola inclusiva uma escola de qualidade para todos, que sabe criar respostas
adequadas s necessidades dos seus alunos, gerando e gerindo os meios e recursos
disponveis. Ainda que no seja talvez a escola do futuro, a escola que cada um capaz de
criar hoje, dando-lhe a sua disponibilidade temporal e o seu conhecimento. A escola inclusiva
est em todos ns e cada um poder cooperar para uma escola mais justa, mais humana em
que cada indivduo tem um espao prprio, embora comum, e um tempo que o seu, para
dela usufruir e partilhar.
Assim, a escola e todos os elementos que dela fazem parte tm de romper com os
pressupostos tradicionais, ou seja, tm de encontrar estratgias que visem modificar a situao
em que se encontram com o intuito de se tornar uma escola aberta a todas as diferenas.
Segundo Melero (2001:58), no podemos esquecer que a cultura da diversidade um
processo de aprendizagem permanente
A escola s ser a grande promotora do indivduo, o local de mudanas de mentalidades
e de um maior equilbrio individual e social, se todos quiserem e se estiverem
verdadeiramente empenhados nessa construo.

1.4.1- Um caminho para uma Escola Inclusiva
As perspetivas atuais no que respeita incluso partem do princpio de que os alunos
aprendem de maneira diferente sendo tarefa da escola fornecer experincias educativas que
tenham em conta essas diferenas.
Segundo Sanches (2001:90), numa escola inclusiva cada aluno sente-se corresponsvel
por cada um dos seus colegas, pelos ambientes em que decorrem as suas aprendizagens, pelos
espaos que todos usufruem, pela dinmica de sucesso ou de insucesso de que faz parte.
Assim, a finalidade da incluso no eliminar as diferenas, mas permitir a cada aluno que
pertenam a uma comunidade educativa que d relevo individualidade de cada um.
Incluso proporcionar a todos e cada um, o acesso s melhores condies de
vida e de aprendizagens possveis. No apenas alguns, mas todos os alunos,
necessitam e devem beneficiar da aceitao, ajuda e solidariedade dos seus pares,
num clima onde ser diferente um valor. (Leito, 2006:34)

As prticas correntes da incluso promovem alteraes de funes e responsabilidades a
todos os envolvidos no processo educativo, pelo que so necessrias mudanas a nvel da


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gesto e organizao das atividades assim como da prpria sala de aula. Todos os
profissionais envolvidos passam assim a ter um papel mais ativo e dinmico na generalidade
dos processos de ensino e aprendizagem, principalmente na adequao de objetivos,
estratgias e os meios materiais.
Segundo a Unesco (2004) a introduo de novos conceitos de aprendizagem inclusiva
ou aprendizagem amigvel dever caracterizar-se por alteraes ao nvel das relaes entre
alunos e professor, na disposio dos lugares que os alunos ocupam na sala, nos materiais
fsicos de aprendizagem, nos recursos humanos e nas formas de avaliao. Ainda assim no
devemos confundir integrao com incluso, uma vez que se trata de dois conceitos distintos
embora de alguma forma se inter-relacionem.
De acordo com Correia (1999) o termo integrao surgiu do conceito de
normalizao, ou seja, um conceito relacionado com um meio o menos restritivo possvel.
De uma forma mais abrangente este conceito descreve a prtica de integrar a criana
considerada com NEE fsica, social e pedagogicamente na escola regular. Do outro lado, o
conceito incluso, pressupe partida uma colaborao da criana considerada com NEE
junto com todas as crianas ditas normais, para fins acadmicos e sociais tendo sempre em
considerao que esse meio deve responder de um modo satisfatrio s suas necessidades
fornecendo-lhe o necessrio apoio educativo, de modo a superar as suas dificuldades.
Estar includo muito mais do que uma presena fsica: um sentimento e uma
prtica mtua de pertena entre a escola e a criana, isto , o jovem sentir que
pertence escola e a escola sentir que responsvel por ele. (Rodrigues, 2003:95)

No entanto, na opinio de Wang (1997), a aprendizagem dos alunos est tambm
influenciada por outros fatores, como por exemplo as suas capacidades cognitivas, a
motivao, o comportamento, a organizao da sala de aula, as interaes aluno/professor, a
quantidade e qualidade de ensino e o apoio dos pais.
Para Correia (1997:13) a escola inclusiva ser ento aquela que congrega alunos sem
necessidades especiais e alunos com necessidades especiais, entendendo-se por necessidades
especiais o conjunto de alunos em risco educacional, dotados e sobredotados (talentosos) e
com necessidades educativas especiais.


16

Este conceito veio eliminar o estigma discriminativo de deficiente, como ainda dar
uma noo mais alargada das NEE, favorecendo uma melhor incluso de todas as crianas.
Esta forma de pensar constitui uma mudana da mentalidade pela aceitao e acesso ao direito
diferena.
H que passar de um ensino massificado para um ensino preocupado em atender
a algumas especificidades, um ensino que tratando cada um de forma diferente, de
acordo com as suas necessidades e caractersticas prprias, d a todos iguais
oportunidades de aprendizagem. (Barbosa & Pinto, 1997:25)

Segundo Rodrigues, (2003:95), para implementarmos escolas inclusivas, necessrio
saber partilhar informao, ensinar novas competncias e saberes, bem como mudar atitudes,
nomeadamente quanto forma como se encara a diferena. Deste modo, caminhamos para a
elevao das aprendizagens em conjunto contemplando as necessidades de cada um, com o
objetivo primordial dos alunos da mesma comunidade aprenderem juntos independentemente
das diferenas e das dificuldades individuais.
Segundo Duarte (2005) esta pedagogia tem ainda o propsito de formar seres
autnomos, livres e solidrios, fazendo com que a aprendizagem resultante das crianas deva
ser encarada como um ato social dado que todo o processo tem a sua base nas trocas
realizadas no centro de uma sociedade.
Para Leito (2006) os alunos so vistos como agentes ativos na construo das suas
aprendizagens, sendo que aceitar e respeitar ideais, valores e padres culturais diferentes so
condies fundamentais.
Ainda de acordo com Ainscow (1997) podemos dizer que as escolas inclusivas
pressupem uma reforma educativa que assenta em trs aspetos fundamentais:
- Versatilidade curricular - currculos adaptados s necessidades das crianas; apoio
pedaggico suplementar no contexto do curriculum regular; ajudas tcnicas e humanas
diversificadas;
- Gesto escolar - redimensionar recursos; promover a relao de interajuda
escola/comunidade/pais; envolvimento criativo de professores e assistentes operacionais;
promoo e responsabilizao do trabalho de equipa pedaggica;


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- Informao e investigao - divulgao de experincias bem-sucedidas; promoo da
investigao ao.


1.4.2- Evoluo de um modelo mdico/prescritivo para um modelo social
O conceito de educao inclusiva insere-se na mudana do conceito de deficincia
tradicionalmente existente, baseado num modelo mdico e assente na ideia de que todos os
problemas das pessoas com deficincia advm, exclusivamente da sua deficincia e que a sua
participao na vida social depende, unicamente, do seu esforo de adaptao, para um
modelo social em que se reala como causa decisiva desses problemas, a forma como a
sociedade os enfrenta.
O modelo mdico da deficincia tem sido responsvel, em parte, pela resistncia
da sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e atitudes para
incluir em seu seio as pessoas com deficincia e/ou de outras condies atpicas
para que estes possam, a sim, buscar o seu desenvolvimento pessoal, social,
educacional e profissional. sabido que a sociedade sempre foi, de maneira geral,
levada a acreditar que, sendo a deficincia um problema existente exclusivamente
na pessoa com deficincia, bastaria prover-lhe algum tipo de servio para
solucion-lo. (Sassaki, 1997:39)

No que diz respeito problemtica educativa, estas mudanas de conceito traduzem-se
basicamente em 2 perspetivas distintas. Por um lado, a utilizao dos especialistas como
agentes privilegiados na interveno educativa, passou a um reforo do papel das equipas
educativas multidisciplinares associadas s escolas, em especial dos professores responsveis
pelas classes e turmas, sem invalidar, no entanto, a importncia fulcral da interveno
especializada, quando a gravidade das situaes ou dos casos assim o exija.
Por outro numa perspetiva centrada nos problemas dos alunos, considerada como a
fonte exclusiva das dificuldades educativas, em que se passou para uma perspetiva focada na
situao geral do ensino e da aprendizagem, em que so visadas as diversas barreiras que se
ope sua participao no processo educativo, estejam elas situadas nas condies de
funcionamento da escola e da sala de aula, nomeadamente nas estratgias educativas
utilizadas, ou nas barreiras de ordem econmica, social ou cultural.


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Segundo o autor Sassaki (1997:45) Cabe, portanto, sociedade eliminar todas as
barreiras arquitectnicas, programticas, metodolgicas, instrumentais, comunicacionais e
atitudinais para que as pessoas com deficincia possam ter acesso aos servios, lugares,
informaes e bens necessrios ao seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e
profissional.
Da separao dos alunos em categorias rotuladas de forma distinta e do seu
agrupamento de forma supostamente homognea, passou-se a considerar como fator de
desenvolvimento educativo a diversidade das classes e a organizar a interveno educativa a
partir da anlise da situao individual de cada caso, de acordo com o grau de gravidade e a
incidncia das situaes.
Ao invs da distino radical dos alunos considerados com NEE e os restantes, passou-
se a considerar que qualquer aluno, algures num determinado espao de tempo pode
necessitar de apoio e que essencial no os isolar em grupos estanques, enquadrados por
diferentes tipos de ensino. Da utilizao de espaos separados para distintos alunos, passaram
a privilegiar-se os espaos educativos utilizados pela generalidade dos alunos.
Cada criana tem caractersticas, interesses e capacidades nicas e, assim, se
pretendermos dar algum sentido ao direito educao, os sistemas devem ser
organizados e os programas educativos devem ser planeados de forma a ter em
conta a vasta diversidade destas caractersticas e destas necessidades. (Declarao
de Salamanca, 1994)

1.4.3- Relevncia da educao inclusiva no contexto nacional
Em Portugal, as polticas educativas que tm como finalidade dar resposta aos
problemas dos alunos com deficincia ou com NEE, tm-se multiplicado na forma de recursos
humanos, de diferentes tipos de servios ou de recursos materiais, assim como na oferta de
formao especializada e a disponibilizao de meios financeiros, principalmente para escolas
especiais. No entanto, a eficcia destes recursos dbia na medida em que necessita de uma
anlise profunda, realizada sob o prisma dos problemas que enfrentamos na atualidade, como
sejam o insucesso e o abandono escolar, o absentismo e ainda a baixa qualificao
profissional, tudo isto, aliado a uma cada vez menor capacidade financeira ao nvel das
famlias e sobretudo das instituies encarregues de dar respostas no campo educativo.


19

De acordo com o autor Srgio Niza (1996:141), Uma larga dependncia da orientao
mdica dominou os processos de educao de uma parte dessas crianas rotuladas de
deficientes, e que deu origem legitimao das prticas de excluso que o sistema de
educao veio realizando. No sendo as nicas, no h dvida de que as principais vtimas
da excluso da escola regular tm sido as crianas com incapacidades decorrentes de
deficincias orgnicas e funcionais.
Podemos considerar os desafios colocados pela educao inclusiva como uma
contribuio para a melhoria das respostas de todos os alunos, incluindo os que se encontram
em situaes de maior vulnerabilidade, caso sejam reforadas as aes das escolas regulares e
das respetivas equipas. Deve-se apontar para a existncia de um nico sistema educativo e no
para uma ramificao de sistemas diferenciados entre regular e especial que tem como nico
condo acentuar a necessidade de reformulao da formao e capacitao dos professores
para lidarem com a diferena na sala de aula e na escola. O contexto educativo deve visar uma
orientao educativa flexvel, centrada nas escolas e coordenada por princpios de poltica
educativa claramente estabelecidos.

1.5- Estruturao e Flexibilizao Curricular
Tomando por base uma perspetiva de educao inclusiva, as questes ligadas ao
currculo merecem uma ateno particular, devendo para isso ser entendidas de uma forma
educacional alargada, que considere a criana no seu todo.
o currculo deve ser estruturado e flexvel, acessvel a todos os alunos,
organizando-se na base de uma gesto colaborativa e participativa, de forma a
proporcionar a todos o desenvolvimento dos conhecimentos, competncias e
valores, que a sociedade espera que os seus cidados adquiram. (Costa et al
(2006:14)

Ainda de acordo com Costa et al (2006:16) um currculo estruturado e flexvel, que
responda a todos os alunos, deve apoiar-se numa concepo alargada de aprendizagem e em
modelos que sejam eles prprios inclusivos.
Para isso necessrio proporcionar uma educao de qualidade, quer ao nvel da
participao e envolvimento, quer em termos dos resultados que dela advm. Neste sentido
essencial conceber a aprendizagem no unicamente no sentido acadmico, mas parte de uma
viso mais lata de oportunidades de aprendizagem que deem nfase s competncias e


20

conhecimentos e que sejam relevantes e funcionais para os alunos, tanto pessoal como
culturalmente.
Como diria Paulo Freire (citado por Macedo, Vasconcelos, Evans, Lacerda, & Vaz
Pinto, 2001:128), se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a
sociedade muda.
Para que existam condies que permitam alcanar progressos em aprendizagens
acadmicas mais complexas, necessrio criar competncias para comunicar e interagir,
explorar e procurar conhecer o mundo, tentar resolver as situaes problemticas. Este parte
do caminho que proporcionar uma autonomia pessoal e social. Nesta perspetiva, a
aprendizagem algo que somente acontece quando os alunos esto envolvidos na construo
daquilo que o sentido que para eles tm as suas prprias experincias, de uma forma ativa e
dentro de um quadro comum de atividades e objetivos.
Coll (2004:43) afirma que a participao da escola deve passar primeiramente pela
transformao do currculo. preciso haver um currculo comum para todos os alunos que
posteriormente deve ser adequado ao contexto social e cultural de cada escola e s
necessidades diferentes de seus alunos.
Segundo Unesco (2001), flexibilizar o currculo, para responder a cada caso particular
como as diferenas de comunidade, religio, lngua, etnia, necessidade especfica, no ficar
preso a contedos predefinidos e a ritmos e estratgias de aprendizagem rgidas, mas antes
adaptar os contedos, ritmos e estilos de aprendizagem, s condies concretas de cada grupo,
subgrupo ou indivduo.
Para o autor Leite, C. (2000:23) as escolas so instituies capazes de construrem a
mudana necessria aos desafios que as diversas realidades criam actualmente educao
escolar e, por isso, deve-lhes ser reconhecido poder de deciso.
O grau de autonomia das escolas em introduzir adaptaes ou modificaes
curriculares, desenvolvendo estratgias diferenciadas que respondam a estas necessidades,
tendo em linha de conta as diferenas entre os alunos e as necessidades das comunidades
particulares facilitado quando o currculo nacional se centra mais em objetivos do que em
contedos, quando so possveis abordagens curriculares interdisciplinares, quando as escolas
e os professores colaboram entre si e desenvolvem abordagens prprias a partir das equipas de
trabalho que organizam.


21

Isto significa que, a nvel nacional, os currculos devem ser definidos mais em termos
de competncias essenciais, do que em termos de contedos programticos detalhados,
cabendo s estruturas ou autoridades locais e s escolas e agrupamentos a tarefa de os definir.
Assim, o currculo deve prever diferentes nveis de atividades e de participao, de forma a
garantir a acessibilidade curricular a todos os alunos, independentemente dos seus nveis de
entrada.
Os currculos alternativos surgem como um modo potencialmente inovador de construir,
adequar, adaptar os currculos perante a diversidade.
Assim, como referem Csar e Oliveira (2005:31), o currculo constitui-se como um
mediador para prticas mais inclusivas na medida em que faz a ponte entre os contextos
institucionais mais alargados da escolarizao e o micro-contexto da sala de aula, onde os
professores e os estudantes se envolvem em aprendizagens acadmicas.
Outro dos contributos que permite uma melhor gesto curricular a possibilidade de
introduzir alteraes ao currculo geral, adaptando ou modificando esse currculo.
As adaptaes e modificaes curriculares traduzem-se em alteraes a nvel da turma
e da escola, de acordo com as necessidades de cada aluno ou grupo de alunos e devem ser
entendidas como um continuar de estratgias de desenvolvimento, aplicadas no contexto do
currculo geral, de forma a salvaguardar que as alteraes a introduzir no comprometam uma
dinmica inclusiva no contexto da turma em que sejam desenvolvidas.
Evita-se assim, que estas adaptaes curriculares impliquem a criao de classes
especiais, que mais no so do que a segregao dos alunos considerados com dificuldades de
aprendizagem, soluo que a experincia e inmeras investigaes tm revelado como
desajustada e que em tudo, contrria orientao inclusiva que defendemos.
Sousa (2010:8) considera que ocorre diferenciao curricular sempre que a actuao do
professor, partindo da anlise do grau de aproximao entre as aprendizagens que vo sendo
realizadas por cada aluno e as aprendizagens que vo sendo consideradas necessrias, vise
reforar essa aproximao da forma mais adequada a cada caso.
Seguindo a mesma linha de pensamento, Heacox (2006:10) define diferenciao no
ensino, como a resposta s preferncias de aprendizagem dos alunos e ao seu progresso no


22

processo de aprendizagem, isto , ao que os alunos j sabem e ao que precisam de aprender,
afirmando a referida autora que a diferenciao centra-se na aprendizagem essencial.
Tal como preconizado por Sousa (2010:25), aprofundar o conhecimento das diferenas
dos nossos alunos essencial para a realizao de um trabalho srio de diferenciao,
contemplando esta diferenciao como um instrumento de promoo da incluso e da
equidade face s diferenas existentes no seio da populao estudantil. Esta diferenciao
pressupe a realizao de um diagnstico consciencioso por parte do professor sobre as
necessidades de aprendizagem dos seus alunos (Heacox, 2006:12).
Sousa (2010:69) afirma ser indiscutvel a importncia de uma avaliao diagnstica
que clarifique a experincia, os conhecimentos, as necessidades e os interesses dos alunos.
Desse diagnstico, dever resultar a programao adequada ao contexto e ao aluno
(Sanches, 2001:48), uma vez que, a diferenciao se baseia numa ao curricular
diferenciadora, realizada em funo de alunos concretos, cujas caractersticas diferenciadas
requerem, pela sua diversidade, respostas curriculares diferenciadas (Sousa, 2010: 13).
Neste contexto, importa fundamentalmente salvaguardar estratgias de desenvolvimento
tais como: as adaptaes nos materiais e equipamentos; organizao de tutorias pedaggicas;
reorganizao das formas de interdependncia social entre alunos; aprendizagem ativa e
cooperativa; flexibilizao dos nveis de participao dos alunos em contexto de sala de aula;
alterao dos procedimentos avaliativos; condies de matrcula e frequncia; adequao de
classes ou turmas e participao dos pais.
Podem ainda equacionar-se outras alteraes que envolvam mudanas a nvel de:
modificaes dos objetivos e dos contedos; tcnicas de ensino especficas e especializadas
(Braille, mobilidade, formas alternativas de comunicao, etc.); aprendizagens noutros
contextos, reorganizao dos tempos ou blocos; reforo da aprendizagem em contextos
naturais (funcionalidade e ambiente casa, comunidade e lazer); diversificao das
experincias de aprendizagem na classe, na escola, na famlia e na comunidade.
Tendo em considerao o grau de complexidade de cada situao, a planificao
colaborativa das alteraes ou modificaes curriculares a implementar devem configurar um
Plano/Programa Educativo Individual.
Dado que os alunos devem transitar ao longo do sistema educativo, os entraves sua
transio devem ser identificados e removidos, de modo a que possam entrar no sistema


23

educativo e progredir desde os primeiros anos at fase de transio para a vida adulta, que se
pretende que seja uma vida de qualidade, por eles construda, nos diferentes contextos e
ambientes em que estejam inseridos.
Na perspetiva de Benavente et al. (1990), a escola deve facilitar a apropriao de
saberes pelos alunos penalizados social e culturalmente, saberes entendidos como instrumento
de participao social e de tomada de conscincia da natureza da sociedade.

Esta afirmao significa que, independentemente dos fatores que possam marcar pela
negativa, os alunos beneficiem de uma escolaridade que os valorize e que seja harmoniosa,
para que possam integrar numa sociedade em constante mudana.
Um dos problemas diz respeito s implicaes da avaliao, to fortemente vinculada s
adaptaes e modificaes curriculares, na progresso escolar do aluno. A reteno a
principal causa do abandono escolar, para alm de gerar nos alunos retidos o sentimento de
serem afastados da possibilidade de desenvolverem relaes normais com os seus pares de
idade, contribuindo para o desenvolver de sentimentos mais ou menos fortes de incapacidade
e incompetncia.
Com efeito, s uma avaliao apropriada, atenta diversificao e alargamento dos
momentos, instrumentos e procedimentos avaliativos, que envolva uma maior participao de
professores e alunos, centrada no processo e no desempenho, contextualizada, participativa e
reflexiva e menos normativa, possibilita que cada aluno progrida ao seu ritmo,
proporcionando-lhe as condies de aprendizagem e apoio mais adequadas.
Para alm dos nveis de desempenho e das formas de os avaliar, das barreiras que se
colocam aprendizagem e participao em qualquer fase do desenvolvimento, para alm
duma avaliao centrada no currculo, na gesto e organizao escolar e nas condies reais
dos vrios contextos sociais de aprendizagem, os alunos devem progredir e ser avaliados em
funo dos seus projetos de vida, tendo em conta o que podero continuar a fazer aps a
escolaridade e ao longo das suas vidas. O que significa que devem ser definidas formas
flexveis de certificao que permitam evitar o perigo de deixar a escola sem formas possveis
de acreditao.


24

De acordo com Thurler & Perrenoud (1995:25), deve dar-se aos alunos, desde muito
cedo, responsabilidades e possibilidades de escolha das suas aprendizagens, o que supe mais
opes e iniciativas.


1.6- Conceito de crianas com NEE

O conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE) surgiu nos anos setenta,
atravs do famoso relatrio Warnok Report (1978), como resultado de um estudo, que
revolucionou as perspetivas de interveno dentro do campo educativo e pedaggico, em
crianas com problemas.
As necessidades educativas especiais resultam de uma falta de interao entre o
indivduo e o meio envolvente em que se destacam o ambiente familiar e a comunidade
educativa. Ter necessidades educativas especiais sinnimo de precisar de complementos
educativos, adicionais ou diferentes daqueles que so normalmente praticados nas escolas
pelo ensino regular, sendo o objetivo principal promover o desenvolvimento e a educao do
aluno, para que este possa viver como cidado pleno e efetivo, autnomo e ajustado aos
padres sociais vigentes. Poder-se- dizer que ter necessidades educativas especiais no
significa necessariamente possuir uma deficincia fsica ou intelectual. Todos ns podemos
ter uma determinada necessidade, num determinado momento, ou necessitar de um apoio
suplementar para ultrapassar barreiras que se nos deparam durante os processos de
aprendizagem ao longo da vida. indispensvel distinguir se tais necessidades so
espordicas ou de carter permanente e se so ligeiras, mdias ou profundas.

Necessidades educativas especiais so aquelas que tm certos alunos com
dificuldades maiores que o habitual (mais amplas e mais profundas) e que
precisam, por isso, de ajudas complementares especficas. Determinar que um
aluno apresenta N.E.E. supe que, para atingir os objectivos educativos, necessita
de meios didcticos ou servios particulares e definidos, em funo das suas
caractersticas pessoais. (Brennam, W. K., 1990:47).

O conceito de NEE, baseado em critrios pedaggicos e no clnicos, foi introduzido no
sistema educativo portugus pelo Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto. Atravs deste decreto
foi permitido que as escolas passassem a dispor de um suporte legal para organizar o seu
funcionamento no que diz respeito aos alunos com NEE.


25

Correia (1993) refere-se ao conceito de Necessidades Educativas Especiais, dizendo que
este termo se ajusta a crianas e adolescentes com problemas sociais, fsicos, intelectuais e
emocionais, bem como s dificuldades de aprendizagem, resultantes de fatores orgnicos ou
ambientais. Para o autor, este conceito refere-se a crianas que no conseguem acompanhar o
currculo normal, para as quais se deve proceder realizao de adaptaes, mais ou menos
generalizadas de modo a que faam parte de um mtodo integrativo e no discriminatrio.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos congrega nas suas alneas os direitos da
criana educao e foi reconfirmada pela Declarao Mundial sobre Educao para Todos.
Assim, assumido que o cidado portador de deficincia tem o direito de realizar os seus
anseios no que concerne sua educao, tanto quanto estes possam ser alcanveis, sendo que
para tal, ainda consagrado o direito igualdade de oportunidades dentro de um sistema sem
qualquer tipo de discriminao.
Segundo os autores Pizarro & Leite (2003:45) Torna-se assim evidente que a defesa de
uma escola para todos e de uma educao no segregada teve consequncias na escola, sendo-
lhe atribuda, desde ento, a responsabilidade de equacionar e disponibilizar respostas
educativas s diversas necessidades dos alunos.
Atravs da Declarao de Salamanca proferida pela Unesco em 1994, foi deliberada a
necessidade de um modelo escolar realmente inclusivo, no qual esta perspetiva no fosse
somente uma teoria sem bases, mas sim um modelo verdadeiramente integrante de todos os
alunos com N.E.E., de modo a que o fundamento principal tivesse alicerado o princpio de
uma educao de qualidade, focada no aluno, e como um direito de todos os alunos com
Necessidades Educativas Especiais.
Cada aluno tem o seu ritmo de aprendizagem que deve ser respeitado. Deste modo, a
escola, de hoje e do futuro, bem como os seus currculos devem estar preparados para
responder, de forma convincente, problemtica do aluno, de acordo com as suas
particularidades e no vice-versa. O currculo dever ser aberto e flexvel, e onde se verifique
um trabalho participativo e cooperativo.
escola cabe criar as condies ideais para que o ensino de crianas e adolescentes,
com NEE, se realize num ambiente o menos restritivo possvel e igual ao das crianas ditas
normais. O percurso escolar destas crianas dever, sempre que possvel, processar-se no
estabelecimento de ensino na sua rea de residncia.
responsabilidade da escola, como entidade educativa, atender educao de todos os
alunos, independentemente dos problemas que possam ter e encontrar respostas e solues no


26

processo ensino/aprendizagem para proporcionar que todas as crianas possam usufruir de
uma educao igual e com qualidade.

H uma necessidade educativa especial quando um problema (fsico, sensorial,
intelectual, emocional, social ou qualquer combinao destas problemticas) afecta
a aprendizagem ao ponto de serem necessrios acessos especiais ao currculo, ao
currculo especial ou modificado, ou a condies de aprendizagem especialmente
adaptadas para que o aluno possa receber uma educao apropriada. Tal
necessidade educativa pode classificar-se de ligeira a severa e pode ser permanente
ou manifestar-se durante uma fase do desenvolvimento do aluno. (Brennan,
1988:36)

Atravs desta definio, d-se nfase ao tipo e grau de problemas na aprendizagem,
passando classificao de ligeiros e temporrios a severos e permanentes.


1.7- Tipos de NEE

1.7.1- Necessidades Educativas Temporrias

No que concerne s necessidades educativas temporrias pode-se afirmar que exigem
uma adaptao parcial do currculo para que este se possa ajustar s caractersticas e
necessidades dos alunos durante o seu percurso escolar. Estas dificuldades referem-se a
problemas de leitura, escrita e clculo, ao nvel do desenvolvimento motor, percetivo,
lingustico ou socio-emocional.
Estas crianas desenvolvem-se apenas num ritmo mais lento no que diz respeito rea
de aprendizagem em que se encontram quando comparativamente com as crianas ditas
normais.
O seu desenvolvimento depende das interaes com o meio em que esto inseridas, que
ser tanto mais enriquecido quanto maior for a importncia que se der participao da
criana desde o seu nascimento. Deste modo, os objetivos educacionais para as crianas com
necessidades educativas temporrias so iguais aos das outras crianas, no sentido que visam
melhorar a sua cognio e a capacidade de resolver problemas.





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1.7.2- Necessidades Educativas Especiais Permanentes

As necessidades educativas permanentes obrigam a que se proceda a uma adaptao
generalizada do currculo, sendo objeto de avaliao permanente, sequencial e sistemtica, de
acordo com os progressos do aluno. Estas adaptaes mantm-se durante todo ou grande parte
do percurso escolar do aluno.
Neste tipo de necessidade encontram-se crianas ou jovens com problemas de origem
orgnica, intelectual, como deficincia mental ligeira, moderada, severa e profunda, dotados e
sobredotados, com dificuldades de aprendizagem, funcionais, sensoriais como sejam os cegos
e amblopes, surdos e hipoacsticos, dfices socioculturais e econmicos graves, entre outros.
Os problemas referidos podero fomentar maiores ou menores alteraes, no desenvolvimento
destes indivduos.
Tambm se inserem neste grupo os alunos com dificuldades de aprendizagem, uma vez
que revelam problemas na receo, organizao e expresso da informao.
Existem tambm outros problemas de sade, onde doenas como a diabetes, a asma, a
leucemia, a sida, epilepsia, cancro, entre outras, dificultam a integrao escolar e foram
tambm alvo de ateno especial, a partir de 1990, por parte das instituies educacionais,
uma vez que estes problemas podem originar o insucesso escolar nas crianas portadoras
destas patologias.
Em 1990, com o reconhecimento do Departamento de Educao Especial dos EUA,
foram englobadas as crianas que sofreram de traumatismos cranianos e as crianas com
autismo.




1.8- Categorias Especficas das N.E.E.


1.8.1- N.E.E. de Carter Intelectual - Englobam-se as crianas com deficincia
mental, no qual o funcionamento intelectual muito abaixo da mdia. As crianas com esta
deficincia apresentam problemas cognitivos que se manifestam em problemas na
aprendizagem, aptides sociais e comportamento adaptativo. Neste grupo esto inseridos os
dotados e sobredotados, cujo funcionamento intelectual superior mdia. necessrio que


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os docentes que lecionam a este grupo de crianas faam corretamente as adaptaes de
acordo com as suas caractersticas ou particularidades.

1.8.2- N.E.E. de Carcter Processolgico - Esto inseridos os alunos que apresentam
problemas de aprendizagem relacionados com a receo, organizao e expresso.
Segundo Correia (1991), Bullock (1992), Lerner, (1993), referem que esta categoria
caracteriza-se em geral, por uma diferenciao acentuada entre o potencial estimativo do
indivduo, sendo a sua inteligncia na mdia ou acima da mdia, e a sua realizao escolar
que abaixo da mdia, numa ou mais do que uma rea acadmica, mas no em todas elas,
como o caso da deficincia mental. Segundo alguns autores, podero estar relacionados com
uma disfuno no sistema nervoso central.

1.8.3- N.E.E. de Carcter Emocional Neste grupo, inserem-se os alunos que
evidenciam problemas emocionais ou comportamentais, o que influenciar negativamente o
seu rendimento e aproveitamento escolar, podendo originar o insucesso escolar. As crianas
so inseguras e no conseguem superar a tristeza, nem so capazes de enfrentar situaes mais
complexas. Esto includas as psicoses e qualquer outro problema grave comportamental.
Como refere Bairro (1998) o grande grupo que aflige a escola e a que esta,
geralmente, responde com medidas de educao especial so aqueles casos de crianas com
problemas de sade, de aprendizagem, de comportamento e de socializao. Este grupo mais
numeroso deve merecer uma ateno redobrada e ser objeto dos recursos e alvo das medidas
pedaggicas que se adequem s suas caractersticas e necessidades.

1.8.4- N.E.E. de Carcter Motor Esta categoria abrange todos os alunos com
disfuno fsica ou motora, devido a uma leso congnita ou adquirida nas estruturas do
sistema nervoso. Afeta o indivduo em termos de mobilidade, de coordenao motora ou da
fala, que decorrem de leses neurolgicas, neuromusculares, ortopdicas ou de malformaes.
A ttulo de exemplo, temos os indivduos portadores de espinha bfida, paralisia cerebral,
distrofia muscular, e deficincias motoras, que afetam os movimentos. Apesar de sofrerem de
uma incapacidade motora, estes no deixam de ter aptides sensoriais, cognitivas e processo
lgicas.

1.8.5- N.E.E. de Carcter Sensorial Incluem-se os alunos cujas capacidades
auditivas e visuais so afetadas. No que concerne viso, pode-se dividir em duas categorias:


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os cegos e os amblopes. Os cegos so aqueles cuja incapacidade os impede de ler, recorrendo
ao Braille, que lhes possibilita a leitura e outras aquisies. Os amblopes tm um campo de
viso reduzido, so capazes de ler desde que sejam efetuadas alteraes no tamanho das
letras.
Relativamente aos problemas de audio, dividem-se na categoria dos surdos e
hipoacsticos. Os surdos utilizam a linguagem gestual para conseguirem comunicar e efetuar
as suas aprendizagens. Os hipoacsticos necessitam de um aparelho de amplificao para lhes
facilitar a audio.



1.9- Suporte Legislativo e Estruturas de Apoio a nvel local e nacional
Nos ltimos anos, a poltica educativa tem vindo a contemplar de uma forma mais ou
menos integradora as crianas e jovens com necessidades educativas especiais. Os grandes
princpios orientadores tm a ver com o que no mesmo mbito se passa em relao s Naes
Unidas, UNESCO, OCDE e UE.
Entre ns, a preocupao expressa e consignada pela Lei 46/86 de 14 de Outubro (Lei
de Bases do Sistema Educativo), pelo D.L. 35/90, de 25 de Janeiro, e pelo D.L. 319/91, de 23
de Agosto, os quais, de uma forma geral, estabelecem os grandes princpios de atuao no
mbito do direito educao, o direito igualdade de oportunidades e o direito de participar
na sociedade. O direito educao est tambm consignado na Declarao dos Direitos do
Homem e na Declarao dos Direitos da Criana, implicando um ensino bsico obrigatrio e
gratuito. Para que o direito igualdade de oportunidades seja uma realidade, necessrio
diferenciar e diversificar a interveno educativa, dinamizando e adequando os mtodos,
estratgias e atividades de aprendizagem, os recursos humanos e materiais e os espaos
educativos.
Toda a pessoa tem direito educao. A educao deve ser gratuita, pelo menos a
correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar obrigatrio. (Artigo
26., Declarao dos Universal dos Direitos Humanos, 1948).
O direito de participar na sociedade implica a que o desenvolvimento da criana ou do
jovem se processe o mais prximo possvel do seu meio natural, da famlia escola e
comunidade, sem que seja privado da resposta adequando ao seu caso especfico.


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O diploma mais recente e que pretendeu contemplar grandes mudanas foi o Decreto-
Lei 319/91, de 23 de Agosto. Com este diploma introduziram-se conceitos bsicos para a
orientao e acompanhamento escolares e educativos dos jovens com problemas que
frequentam estabelecimentos pblicos do Ensino Bsico e Secundrio. Contudo,
fundamental referir o diploma normativo publicado no Despacho Conjunto n 105/97, de 1 de
Julho que tem por base a reformulao dos termos e das prticas dos servios de apoio, tendo
por base as perspetivas advogadas na Declarao de Salamanca em que todas as crianas tm
lugar na escola e esta deve adaptar-se populao escolar e sua diversidade no o contrrio.
O currculo dever se adaptar s necessidades e particularidades dos alunos e, do mesmo
modo, a escola que proporcionar oportunidades curriculares de modo a corresponder s
crianas com capacidades e interesses diferentes, sendo deste modo o currculo flexvel.
Atualmente, o Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto foi revogado passando a vigorar o
Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro. Com este novo Decreto-Lei pretende-se a promoo de
uma escola democrtica e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianas e
jovens.
O DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro, vem definir o grupo-alvo da educao especial aos
alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e da participao num ou vrios
domnios da vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturas, de carter permanente,
resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, aprendizagem, mobilidade,
autonomia, relacionamento interpessoal e participao social.
O Decreto-Lei estabelece as seguintes medidas educativas de educao especial:
-Apoio pedaggico personalizado;
-Adequaes curriculares individuais;
-Adequaes no processo de matrcula;
-Adequaes no processo de avaliao;
-Currculo especfico individual;
-Tecnologias de apoio.






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Captulo 2










32

2- Conceito de famlia
O conceito de famlia remete-nos inicialmente para a existncia de laos de sangue,
distinguindo-se assim, da famlia extensa, onde se inserem outros graus de parentescos, como
por exemplo: tios, primos, etc., da famlia conjugal constituda pelos esposos, filhos e muitas
vezes pelos avs. No entanto existe outro aspeto importante no conceito de famlia, o lar, ou
seja, a relao de coexistncia debaixo de um mesmo tecto de grupos de seres humanos
unidos entre si por uma relao de progenitor a descendente (Jos Flores, 1994:51).
Referenciando ainda Jos Flores (1994), a famlia um espao educativo por
excelncia, considerada como o ncleo central de individualizao e socializao, no qual se
vive uma circularidade permanente de emoes e afetos positivos e negativos com todos os
seus intervenientes.
A famlia tambm um lugar de grande afeto, genuinidade, confidencialidade e
solidariedade, tornando-se desta forma, um espao privilegiado na construo social da
realidade, na qual atravs das interaes entre os seus membros, os factos do quotidiano
individual recebem o seu significado e os "ligam" pelo sentimento de pertena quela e no a
outra famlia. A famlia o primeiro ncleo de pessoas onde o indivduo inicia as suas
experincias de interao.
Como refere Gurvitch (1986: 419) um "agrupamento duradouro um grupo que no se
dissolve seno em certas condies tais como a morte, a maturidade, a vontade ou o acordo
dos interessados, deciso da maioria dos membros ou a dissoluo imposta do exterior".
Jos Flores (1994) evidencia que o principal papel da famlia perante a criana nos
primeiros anos de vida proporcionar-lhe, para alm do alimento e dos cuidados fsicos,
aquilo de que mais necessita, ou seja, o aspeto psquico: afeto e segurana.
O amor tambm considerado muito importante e imprescindvel para o
desenvolvimento da criana, no que se refere sua maturidade afetiva bem como sua
evoluo intelectual. Uma condio essencial para a criana se sentir segura e amada saber
que aceite pelos pais.
Para alm do amor, existe outro aspeto no menos importante, a estabilidade. A
criana necessita de uma situao estvel entre os diferentes componentes que formam a
famlia. Essa estabilidade abarca desde o amor dos pais entre si e aos seus filhos, at


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orientao e educao que lhes devem enquanto no alcanam a sua total autonomia,
passando pela estabilidade das condies econmicas e materiais do lar.

2.1- O papel da famlia no progresso escolar dos filhos
Segundo Ramiro Marques (2001), a forma como a criana, ao longo da sua vida se
adapta aos diferentes meios, em especial ao meio escolar, depende grande parte da educao
familiar e da natureza das relaes dos pais com crianas. A famlia, atravs das suas atitudes
poder influenciar o rendimento escolar. Conhecer o modo como ocorre essa influncia
facilita a compreenso de vrios aspetos, positivos e negativos, relacionados com os objetos
de conhecimento escolar.
Muniz (1993:211) refere que a criana necessita de ser reconhecida como um sujeito
activo, com vida autnoma e prpria, claro, que tudo isso dentro de um quadro que fixa
certos limites e dependncias, mas que actua como um factor de segurana. Neste quadro,
participa de forma decisiva primeiro a famlia e depois a escola, no devendo apenas limitar,
mas tambm proporcionar sadas aos seus impulsos e modelos para orientar o crescimento de
forma ajustada.
Ramiro Marques (2001) destaca que quando a criana se sente anulada, dominada,
excessivamente controlada, no se v como um sujeito, mas sim como um objeto. Os desejos
da criana, a sua vida de fantasia e as suas esperanas encontram-se bloqueados, no
constituindo assim, uma fonte estimulante de atividade e de xito.
De acordo com Braudlio Martinez Muniz (1993) os pais duros e muito severos podem
prejudicar a progresso mental da criana, o mesmo acontece com pais permissivos, que no
fundo, abdicam de cumprir a sua funo de pais, justificando o abandono com inmeras
razes.
Segundo o mesmo autor, o papel dos pais no dar liberdade criana, mas de lhe
permitir que a possa conquistar de uma forma progressiva, a partir de um conjunto de
aquisies o mais slido possvel, proporcionando-lhe meios e aceitando que, com as suas
iniciativas, possa introduzir modificaes, cooperar no fator humano sem que para isso, os
pais e professores se submetam s exigncias infantis.


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O papel dos pais no meramente proteger e persuadir a criana, mas o de lhe
proporcionar um quadro to abrangente quanto possvel, no qual se possa desenvolver com
segurana. Neste sentido e de acordo com Ramiro Marques (2001), importante que os pais
permitam a socializao com os companheiros e com os membros da sociedade, pois permite
que a criana adquira formas de vida mais autnomas, transferir parte dos seus afetos e dos
seus dios, ter satisfaes de modo menos dependente, dispor de outros ambientes para
exprimir e orientar parte das suas tenses. A criana para alm da dimenso escolar, tem
outras facetas que merecem a ateno e o interesse por parte dos pais, pois atravs delas que
a criana expressa bastante da sua personalidade.

2.2- O papel da escola
Na atualidade, a escola encarada como um direito, pressupondo-se que seja de
carcter obrigatrio e gratuito, aumentando, deste modo, o seu poder na dinmica social.
Contudo, o contexto escola um agrupamento que no se subordina livre escolha
dos indivduos. A escola resulta assim num sistema onde se processa uma ao social
especfica que a caracteriza, ou seja, a educao no o resultado de uma aco individual
entre pais e filho - educao familiar - ou o professor e o aluno - educao escolar mas entre
duas categorias sociais distintas ()" (Pires, Fernandes & Lima, 1991:26)
Segundo Durken, citado por Pires, Fernandes & Formosinho (1991) a escola socializa
os indivduos no sentido de lhes proporcionar a sua devida integrao na sociedade. Neste
contexto, a escola atravessada pelas mesmas tenses e conflitos que se entrecruzam nessa
mesma sociedade.
Contudo, na educao escolar, um dos fatores mais importantes a relao que a
escola mantm com os seus alunos, tornando-a ainda mais relevante na interao com
crianas portadoras de NEE. Refletir sobre este assunto refletir sobre a prpria escola,
pressupondo-se esta enquanto sistema que permite a existncia no seu seio da "diferena".
Neste sentido, a interao com crianas com NEE torna-se um facto natural.
Assim, importa recordar algumas das questes relacionadas com o conceito de NEE e
rever certas construes mentais ou verdadeiros mitos que vigoram acerca da educao.
So, muitas vezes, estes os factores decisivos para uma maior ou menor adeso a certos


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princpios e prticas, sobretudo, quando se pretende uma mudana dessas mesmas ideias e
prticas. (Felgueiras, 1994:27)
Na atualidade a escola ainda se sente ameaada quando levada a incluir crianas
diferentes. fundamental que a escola encare a criana com NEE como um elemento que
pode ser estvel dentro do Sistema Escolar, de modo a que sejam anulados todos os
obstculos.
extremamente importante verificar-se uma mudana de mentalidades que deixe
supor a generalizao/adoo do conceito de NEE enquanto prtica educativa por excelncia.
Para Dias (1993:55) O conceito de Necessidades Educativas Especiais, enquanto
mudana paradigmtica, prope que em vez de nos centrarmos exclusivamente na criana e
nas suas aptides, leses e sndromes, nos preocupemos tambm com os cenrios onde ocorre
o processo educativo.
Desta forma, os alunos sem NEE tm a oportunidade de contactar com os outros
alunos e de perceber a multiplicidade e a diversidade das caractersticas humanas, levando-os
a compreender que a partilha de aspetos comuns e de necessidades excede as diferenas
(Alper, Schloss, Etscheidt & Macfarlane, 1995, citados por Nielsen, 1999).
O meio educativo tem um enorme impacto, tanto nos alunos com NEE como em todos
os outros. No decorrer do processo de incluso de alunos com NEE nas classes regulares, o
professor no s lhes deve transmitir sentimentos positivos como tambm lhes deve revelar
afeto. As atitudes do professor so rapidamente reveladas e adotadas pelos restantes alunos.
Deste modo, a criao de um ambiente positivo e confortvel essencial para que a
experincia educativa tenha sucesso e seja gratificante para todos os alunos. (Nielsen, 1999).
Segundo o autor supracitado, essencial que o professor tenha a preocupao no tipo
de discurso adotado quando faz referncia ou comunica com alunos com NEE, porque pode
transmitir atitudes negativas em relao a estes e, por sua vez pode limitar o desenvolvimento
da sua autoestima. Por essa razo, o professor deve evitar o uso de quaisquer expresses que
possam ter uma conotao negativa.
Referindo Nielsen (1999), cada ncleo familiar e cada indivduo so entidades nicas,
apresentando caractersticas e capacidades que os individualizam. Portanto, essencial que
entre estas entidades seja criado um ambiente positivo. Os pais e os professores devem


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desenvolver a conscincia individual da criana, enaltecendo as suas qualidades, os pontos
fortes e os talentos que a tornam nica. Desde que lhe seja dada esta oportunidade, toda a
criana com NEE pode dar o seu contributo para a experincia familiar.

2.3- Envolvimento dos pais na escola
Segundo Lus Correia (1999), torna-se fulcral consciencializar os profissionais da
educao, em especial os professores, da importncia que o contributo dos pais pode ter na
educao do aluno com NEE.
A nossa experincia diz-nos que a relao pais-professores ainda no a melhor
dado que, por um lado, esto os pais com as suas frustraes e a responsabilidade
acrescida de educar um filho com NEE e, por outro lado, est o professor, quantas
vezes sem formao nesta rea, com a responsabilidade de alargar os seus
horizontes no sentido de poder vir a atender com eficcia a criana com NEE.
(Lus Correia, 1999: 45)

Por vezes criam-se climas contraditrios, que podem prejudicar a criana em vez de a
beneficiar, bem como a relao entre pais e professores. O professor dever compreender,
avaliar, reconhecer e antecipar um conjunto de comportamentos caractersticos das famlias
com filhos com NEE, pois, s assim ser capaz de entender no s as frustraes e os
contratempos, mas tambm as alegrias e a esperana com que os pais se confrontam quando
lhes nasce uma criana com NEE.
De acordo com Lus Correia (1999), ao dar-se importncia ao envolvimento parental
como fator de sucesso da criana com NEE, pretende-se que o professor fique sensibilizado
para a dinmica existente no seio da famlia, e que deve operar-se entre ela e a Escola, no
sentido de que as suas atitudes e comportamentos possam contribuir, de uma forma
significativa, para o estabelecimento de uma boa relao de trabalho com os pais dos alunos
com NEE.
A experincia educativa s poder ser enriquecedora para as crianas, quando os pais se
mostram envolvidos no processo de incluso. importante estabelecer uma comunicao
aberta com os pais. Se existir comunicao entre o professor e os pais haver uma
comunicao mais regular, com o objetivo de manter os pais informados acerca dos


37

progressos do aluno, dos trabalhos que lhe foram solicitados e de quaisquer projetos futuros
em processo de planificao.
O envolvimento parental no processo educativo e a assistncia especial dada ao aluno
com NEE contribuiro para o seu sucesso escolar. (Nielsen, 1999:25)
O professor pode disponibilizar o seu apoio aos pais, sempre que se considere
relevante, no que se refere a formas de ajudar o seu educando, no descurando que a sua
abordagem deve ser cuidadosa. O professor pode ainda encorajar os pais, a manifestar
claramente a sua afetividade e o seu apoio, quando a criana inicia uma nova experincia ou
atinge um novo objetivo.
Segundo Nielsen (1999) as necessidades bsicas de um aluno com NEE so as
mesmas que as de um aluno regular. essencial enfatizar as similitudes para promover
interaes positivas entre todos os alunos.
Referenciando Nielsen (1999), os profissionais sentem muita dificuldade em orientar
os pais, enquanto estes se recusam a admitir que o seu filho(a) tem NEE. Por tudo isto,
importante que os educadores estejam igualmente sensibilizados para os problemas dos pais e
os ajudem a estabelecer para os seus filhos objetivos acadmicos e sociais razoveis.
O professor deve fazer sentir aos pais que se preocupa, que podem contar com ele e
que o seu objetivo que a criana desenvolva todo o seu potencial individual. tambm
importante que o professor perceba que a atitude dos pais, muitas vezes, revela unicamente
uma tentativa de encontrar uma justificao para a sua situao extremamente delicada. Os
profissionais da educao devem, ter sempre presente o facto de as aes da maior parte dos
pais representarem unicamente a sua tentativa de educar os seus filhos da melhor forma.
De acordo com Nielsen (1999), uma famlia com uma criana NEE, a tendncia
optar pela superproteo, frequentemente superior a que a situao exige. Os pais, tais como
os professores, podem sentir a necessidade de proteger a criana de qualquer fracasso ou
rejeio. A superproteo, impede muitas vezes a existncia de oportunidades para resolver
problemas e tomar decises e no potencia a independncia da criana, nem o seu
desenvolvimento social e emocional.
Segundo aquele autor, para que uma criana com NEE cresa social e
emocionalmente, indispensvel que os pais e os professores compreendam que esta no


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necessita de ser alvo de um maior grau de proteo, precisando sim, que essa proteo seja
menos. Sempre que possvel, imprescindvel que seja dada criana a oportunidade de se
integrar nas diferentes vivncias.


























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Captulo 3












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3- Relao Pedaggica
A relao pedaggica envolve todos os intervenientes diretos e indiretos do processo
pedaggico, desde professores a assistentes operacionais.
Se estabelece uma relao entre pelo menos dois seres humanos, em que um
deles procura, de modo mais ou menos sistemtico e intencional e nas mais
diversas circunstncias, transmitir ao outro determinados contedos culturais
(educar), desde os mais necessrios sobrevivncia a outros que podem ser da
ordem da fruio gratuita (Amado, 2005:11)
Qualquer que seja o tema a abordar relativamente atividade escolar, quase sempre a
maioria das atenes est voltada para o papel do professor. Inicialmente o professor era
essencialmente o transmissor do saber e o aluno deveria ser o recetor humilde e obediente,
dado que detinha um estatuto de inferioridade etria e cultural. Tal conceito parece,
felizmente ter sofrido profundas alteraes.
O dilogo uma exigncia existencial que possibilita a comunicao e para por em
prtica o dilogo, o educador deve colocar-se na posio humilde de quem no sabe tudo
(Gadotti, 1991:69).
Hoje em dia, a escola deixou de ter apenas a funo de transmitir conhecimento e
passou a incentivar a criao ou transformao desse mesmo conhecimento. O professor foi
obrigado a modificar a sua atitude pedaggica e tornou-se o organizador da aprendizagem e o
dinamizador do desenvolvimento intelectual do aluno.
A aula o espao/tempo privilegiado da comunicao didctica. [...] uma
relao intersubjectiva, supe portanto a presena de sujeitos interagindo entre si.
Em outras palavras, tanto o aluno quanto o professor devem ser vistos como
sujeitos do processo ensino-aprendizagem, e neste sentido possuem uma igualdade
para que tal relao se estabelea. [...] Porm, aluno e professor possuem diferentes
nveis de compreenso da realidade e o dilogo em aula no deve ignorar este
dado, mas sim incorpor-lo como dado fundamental. (Ponce, 1989:77)

A escola deixa assim o seu papel tradicionalista para ser uma instituio vocacionada
para a transmisso intencional do conhecimento considerado socialmente til. Deste modo, o
seu papel redefine-se para uma funo de transmisso cultural mais interventiva e pertinente.
Tal como escreve Rochex de outro modo a escola reduzir-se-ia:
"a estabelecimentos onde se visaria socializar e consolar os pobres mais do que
fornecer-lhes os instrumentos intelectuais da sua emancipao, onde se tentaria
responder a uma ausncia ou perda do sentido das aprendizagens e dos seus


41

contedos pela promoo ou desenvolvimento de uma sociabilidade e de uma
conviviabilidade sem objeto." (Rochex, 2001:77)

A procura do sucesso na relao pedaggica baseia-se hoje numa tentativa de responder
s necessidades individuais de cada um dos alunos. Por isso, as motivaes e necessidades
sentidas pelo aluno devem ser tidas em conta pelo professor dado que as dificuldades nesta
relao prendem-se com a diferena ou a distncia entre as motivaes e as necessidades. O
professor deve procurar delimitar a motivao dos alunos de modo a poder integrar esta
motivao nas tarefas de aprendizagem e escolher a forma adequada s opes didticas e
pedaggicas. A autoestima do aluno suscetvel de ficar comprometida, caso seja entendida e
vivida de uma forma negativa. Assim, o erro deve ser entendido pelo professor como fator
que pode promover o sucesso. Deste modo parece importante considerar a comunicao, as
expectativas e as representaes de uma forma relevante pois estas parecem ter um papel
importante na gesto dos processos educativos.
Tal como descreve Almeida, (1986:146) Convm acreditar que o aluno precisa mais de
carinho e amor do que de ensino: isso equaciona, a um tempo, pelo menos dois problemas: o
da no aprendizagem do aluno e o da no habilitao do professor.
Na relao pedaggica o destinatrio essencialmente o aluno, o que no quer dizer que
o adulto, neste caso o professor, se assuma como um ser em permanente construo, ainda
que no sabendo tudo, ele dentro da sala de aula quem mais sabe. desta forma que os seus
alunos o veem e neste confronto com o seu saber que eles se formam.
Segundo Rosa (1998:103) o ensino no pode ser dado, mas antes deve ter a qualidade
de algo que, sendo apresentado pelo educador, possa tambm ser encontrado a partir da
subjetividade do educando.
O modo como a turma gerida tem uma enorme relao com a disciplina e a
indisciplina, sendo a ltima, uma das maiores preocupaes dos professores hoje em dia. Se a
moral e a produtividade do grupo dependem do interesse suscitado pela estratgia educativa
do professor, a inadequao dos fins propostos ou a falta de motivao dos alunos pode levar
a atitudes de agressividade contra os colegas e professores. Deste modo, atos de indisciplina
so comportamentos que em nada coincidem com as regras consideradas necessrias a um
eficaz desenvolvimento das situaes escolares, regras geralmente definidas pela prpria
instituio escolar. Neste campo o professor usa tambm de forma frequente o poder de exigir


42

os comportamentos e atitudes necessrios ao seu desempenho profissional e de determinar
quais deles podem ser qualificados de indisciplina.
Relativamente s causas da indisciplina no existe consenso, pelo que se trata de um
conceito subjetivo. Contudo so frequentemente apontadas como possveis causas o mau
funcionamento da famlia, a falta de valores por parte o aluno, a falta de perspetivas futuras,
ou ainda o mau relacionamento com os professores. Atendendo a este quadro causal,
verificamos ento a importncia da adequao do currculo s necessidades e interesses dos
alunos, da planificao cuidada, da variao dos estmulos e dos projetos capazes de
suscitarem entusiasmo e de canalizarem a energia do grupo para a produo de trabalho.
Por fim, o meio familiar assume uma importncia primordial no sucesso dos alunos,
sendo importante considerar o conjunto de representaes e expectativas dos pais face ao
aluno, face escola e relao entre a escola e o meio familiar. A relao do meio escolar
com o meio familiar por si s um fator gerador do sucesso ou no da relao pedaggica.
importante que as crianas sintam que os pais se interessam em contactar a escola
regularmente.

3.1- Competncias do Professor
De acordo com o Decreto-Lei n 95/97, de 23 de Abril as competncias do professor
so:
3.1.1- Competncias de anlise crtica:
-Interpretar a escola e a organizao do currculo face aos contributos tericos das
cincias da educao na vertente das necessidades educativas especiais;
-Fundamentar o processo de tomada de deciso em procedimentos de investigao e de
inovao educacional;
-Posicionar-se tendo em conta os modelos de resposta s necessidades educativas
especiais e aos quadros conceptuais que os fundamentam.




43

3.1.2- Competncias de interveno:
- Desenvolver programas em reas especficas de aprendizagem ou no mbito de
intervenes curriculares alternativas para alunos portadores de deficincias como a cegueira,
surdez ou multideficincia;
- Organizar programas de educao destinados aos pais e intervir em processos de
envolvimento dos pais na educao escolar, educao precoce e na formao profissional dos
seus filhos, dentro dos respetivos projetos de integrao educacional e social;
-Proceder a alteraes e adaptaes do currculo regular em funo das necessidades
educativas especiais;
- Apoiar a diversificao de estratgias e mtodos educativos, de modo a promover um
correto desenvolvimento e a aprendizagem das crianas;
-Criar tcnicas de aconselhamento e de diferenciao pedaggica;
-Identificar necessidades educativas especiais ou limitaes fsicas no quadro do
desenvolvimento social e educativo dos alunos;
-Dinamizar a criao e o desenvolvimento de projetos educativos da escola que deem
resposta s caractersticas da populao escolar e mobilizem os recursos existentes.
- Intervir na melhoria das condies e do ambiente educativo da escola numa perspetiva
de fomentar a qualidade e a inovao educativa.

3.1.3- Competncias de formao, de superviso e de avaliao:
-Incentivar a formao contnua de professores de ensino regular e cooperar na
formao dos professores especializados e dos rgos de administrao e gesto das escolas;
-Apoiar o professor de ensino regular, em tarefas de diferenciao pedaggica, em
processos de educao inclusiva, numa escola para todos;
-Proceder avaliao de situaes de necessidades educativas especiais tendo como
referenciais o currculo e os padres do desenvolvimento social correspondentes idade, em
articulao com o desenvolvimento dos projetos das escolas.


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3.1.4- Competncias de consultoria:
-Prestar apoio aos rgos de direo executiva e de coordenao pedaggica das escolas
e os professores na conceo de projetos educativos e curriculares que fomentem uma gesto
flexvel dos currculos e a correta adequao s realidades locais, aos interesses e capacidades
dos alunos;
-Dar assessoria e apoio aos centros de formao das associaes de escolas no
planeamento e execuo de programas que impliquem o conceito de educao inclusiva,
considerando que qualquer criana em algum momento, pode ter dificuldades ou deparar-se
com obstculos na sua aprendizagem.

3.2- Perfil do professor de Educao Especial
Tratando-se de um professor que tem a seu cargo crianas com dificuldades de
aprendizagem as suas funes so mais abrangentes do que as de um professor de ensino
regular. Antes de mais, este profissional deve tomar conhecimento de todo o processo
educacional da criana ou crianas por quem responsvel, a fim de poder direcionar o seu
campo de ao para determinadas atividades. Isto implica observar cuidadosamente cada um
dos seus alunos, e em funo dos resultados obtidos fazer o planeamento da ao de educao
e reabilitao. Sendo certo que se trata de alunos que no podem acompanhar o currculo
normal, este professor ter de fazer uma adaptao ao mesmo e prever a utilizao de outros
instrumentos e meios compensatrios face s dificuldades detetadas pelas crianas e jovens.
No decorrer deste processo, cabe ao professor de educao especial impor uma certa inovao
nas estratgias e mtodos de ensino e fazer uma adaptao individualizada do ensino e
diferenciao pedaggica. Deve proceder mudana dos contedos de ensino no sentido de
melhorar e enriquecer o currculo escolar e por consequncia melhorar o nvel de realizao
do aluno. Faz igualmente parte das funes do professor de educao especial ter uma maior
ateno s reas que promovam a socializao e expresso das crianas.
Embora o sucesso da educao dependa do perfil do professor, a administrao
escolar no fornece os meios pedaggicos necessrios realizao das tarefas, cada
vez mais complexas. Os professores so compelidos a encontrar pelos seus
prprios meios, formas de requalificao que se traduzem em aumento no
reconhecido e no remunerado das jornadas de trabalho (Teixeira, 2001; Barreto e
Leher, 2003; Oliveira, 2003).



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3.3- Dificuldades dos professores de Educao Especial
O estudo realizado por Silva (2011) demonstra que existem dificuldades de diversa
ordem como sejam a falta de coordenao dos horrios entre estes dois grupos de docentes, os
professores titulares e os professores de Educao Especial, o elevado nmero de horas de
trabalho burocrtico e por vezes o nmero elevado de alunos com NEE que so
acompanhados no trabalho conjunto, realizado entre os professores do ensino regular e os
professores de educao especial para a incluso dos alunos com NEE. A falta de
coordenao na criao dos horrios dos professores do ensino regular com os de educao
especial, que permitam a ambos envolver-se em slidas estruturas de colaborao tem sido
um obstculo apontado em diversos estudos, como uma das maiores limitaes para a
interao entre os professores, devido s condies de trabalho propostas pelas escolas
(Lortie, 1975; Flinders., 1988; Rosenholtz, 1988; McTaggart, 1989; Hargreaves A., 1998 cit.
in Correia, 2007).
A sobrecarga burocrtica tambm uma limitao referida ao afirmar que:
na maioria das reunies de trabalho, em cuja agenda constem pontos relativos
coordenao das atividades lectivas, apenas se procede entrega das planificaes
elaboradas pelos subgrupos responsveis e ao controle da progresso no programa,
no existindo um momento efectivo de dilogo, partilha e troca de experincias.
(Pereira, 2004: 207)

Porm, os resultados desta investigao permitem concluir que o trabalho de articulao
desenvolvido entre os dois grupos de docentes so bastante animadores uma vez que de um
modo geral a maior parte dos professores do ensino regular dominam bem os aspetos
legislativos, o conceito de alunos com necessidades educativas especiais e de incluso, e
demonstram uma grande disponibilidade para a realizao de trabalho em equipas
multidisciplinares.
Torna-se visvel o necessrio envolvimento de todos numa escola para todos (Silva,
2004). A incluso baseia-se num sentido comunitrio em que todos os envolvidos formam
uma teia de ligaes, fazendo com que os alunos aprendam mais com os professores e uns
com os outros, que os pais se envolvam mais e que a direo partilhe as suas ideias (Correia,
2005).


46

Exige-se ento que os professores trabalhem em equipa, colaborando no sentido de se
tornarem solucionadores de problemas (Porter, 1998). Um ideal social, educacional,
inclusivo, s pode ser alcanado se juntos enfrentarmos as adversidades, caso contrrio
enfraquecemo-nos, isolamo-nos uns dos outros, cada qual com a sua maneira de ver, entender
falar e agir (Almeida, 2005:13).
Correia (2005) considera que todos os envolvidos no processo (Professor titular,
Professor de Educao Especial, Pais, etc.) devero trabalhar em colaborao no sentido de
projetar estratgias promotoras do sucesso escolar.
Contudo, notrio por parte dos docentes do ensino regular a existncia de alguns
constrangimentos quando se trata da realizao de tarefas em articulao. Estes
constrangimentos revelam alguns receios no que diz respeito a todo este processo de
mudana, em especial porque sentem que no possuem a formao necessria e adequada
para trabalhar em sala de aula regular com os alunos com NEE, uma vez que no dominam os
problemas especficos destes, como tambm referem Correia & Martins (2000) cit. in Correia
(2008).
Tambm McLeskey & Waldron (2000) demonstram nos seus estudos existir dificuldade
em trabalhar em sala de aula, na medida em que o professor do ensino regular no tem
formao para trabalhar com estes alunos, ou tem pouco tempo disponvel para trabalhar de
forma conjunta e proceder aos devidos ajustes necessrios.
Referem ainda que, a incluso e os programas inclusivos comearam com base no
trabalho desenvolvido pelo professor de educao especial sem ter em conta o envolvimento
do professor do ensino regular. O estudo demonstra a necessidade de reestruturar e definir os
horrios dos professores pelas direes dos agrupamentos escolares, de modo a que os
professores do ensino regular que tenham nas suas salas de aula alunos com necessidades
educativas especiais, possam definir com os professores de educao especial momentos de
trabalho em articulao na planificao e construo de materiais e em espaos com
condies para o efeito.
Hargreaves (1998) defende que alguns dos efeitos indesejados da gesto colegial seriam
facilmente eliminados caso existisse uma predisposio para uma maior sensibilidade e
flexibilidade no tratamento de todo este processo por parte dos directores das escolas.


47

Para este investigador compete aos rgos de gesto das escolas proceder s alteraes
necessrias nas estruturas de organizao das escolas, de modo a facilitar o desenvolvimento
de prticas motivadoras e colaborativas entre os professores.
As dificuldades que se colocam realizao de trabalho em articulao entre os dois
grupos profissionais referidos, passam sobretudo pela falta de tempo, pela organizao do
trabalho que definida essencialmente pela gesto dos estabelecimentos de ensino e pela
formao apropriada de modo a que possam desenvolver trabalho diferenciado e que no se
exclua ningum.
As investigadoras Snchez & Castijn (2001) defendem que para desenvolver o
trabalho colaborativo importante que exista uma flexibilizao do horrio dos professores
do ensino regular, de modo a responder adequadamente ao trabalho em articulao com o
professor de educao especial.
A implementao de uma dinmica de trabalho colaborativo e diferenciado deve ser
considerada como o motor para a incluso dos alunos com NEE, como defende Damiani
(2008), quando refere estudos de Creese, Norwich & Daniels (1998) realizado em Inglaterra,
que apresentam evidncias de que as escolas em que predominam as culturas colaborativas
so mais inclusivas, ou seja, apresentam menores taxas de abandono e formas mais efetivas de
resoluo dos problemas dos estudantes. Tendo em conta a importncia do trabalho em
articulao para incluso e o sucesso das aprendizagens, principalmente dos alunos com NEE,
fundamental que sejam criadas nas escolas todas as condies necessrias prtica da
articulao entre estes dois grupos de docentes, para que o trabalho de articulao que
desenvolvido essencialmente em sala de aula, quando existe possibilidade de o professor de
educao especial l estar, seja tambm realizado fora da sala, para a planificao, criao de
materiais e avaliao de modo mais efetivo e eficiente.
Contudo, face recente legislao adivinham-se algumas mudanas profundas. De um
modo geral, tanto pais como professores e restantes envolvidos no processo da educao
especial temem que as atuais mudanas previstas na Educao Especial, deixem de fora todo
um conjunto de crianas cujas dificuldades de aprendizagem no foram avaliadas segundo a
atual legislao. Pais, professores e especialistas manifestam elevadas reservas ao Decreto-Lei
n. 3/2008, de 7 de janeiro, enquanto o Ministrio da Educao se desdobra em aes para pr
em prtica o seu modelo de incluso.


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O Ministrio da Educao colocou em prtica um protocolo de colaborao entre a
tutela e as vrias federaes associadas educao especial. Este acordo uma das aes que
se espera vir a concretizar os objetivos do Governo para a educao especial. Entre estes
contam-se a incluso, at 2013, no ensino regular de 1300 alunos que frequentam atualmente
escolas especializadas. Alm deste protocolo, um outro, relativo formao de professores no
qual referido que 1500 docentes recebero 50 horas de formao na rea da educao
especial.
Na opinio de Miranda Correia, no mtodo CIF (Classificao Internacional de
Funcionalidade), "a escala de avaliao altamente subjetiva, no tem qualquer rigor". De
resto, como argumenta, "trata-se de uma classificao para adultos e no para crianas".
As mesmas crticas so efetuadas por David Rodrigues (2008), que acrescenta: "A
elegibilidade, tal como apangio da CIF, deixa de fora muitos alunos com dificuldades". O
nmero total de crianas com necessidades educativas ainda desconhecido, e permanecem
sem apoios especficos, o que alis uma preocupao que se repete de opinio para opinio.
De acordo com os dados do Ministrio da Educao, h no ensino regular 49 mil alunos
com necessidades educativas especiais, sendo que o objetivo acrescentar, a este nmero,
1300 alunos matriculados em escolas de educao especial. Tambm aqui as opinies so
diversas. "H estudos de prevalncia a nvel internacional que apontam para uma percentagem
de 8% a 12% de crianas com necessidades educativas especiais permanentes", diz o
investigador Lus Miranda Correia da Universidade do Minho. O que significa que, em
Portugal, haver "75 mil alunos com dificuldades de aprendizagem severas".
O atual enquadramento legal prev a criao de escolas de referncia para a educao
bilingue de alunos surdos, cegos e com baixa viso. O ponto 3 do artigo 4. do decreto-lei
refere ainda que, "para apoiar a adequao do processo de ensino e de aprendizagem, podem
as escolas ou agrupamentos de escolas desenvolver respostas especficas diferenciadas para
alunos com perturbaes do espectro do autismo e com multideficincia".
A especificao das dificuldades de aprendizagem a apoiar fica-se por aqui, o que leva
Lus Miranda Correia (2008) a declarar que "mais de 90% das dificuldades esto margem
desta legislao". Isto , no h referncias aos alunos com dificuldades intelectuais
(deficincia mental), com dificuldades de aprendizagem especficas (como acontece com a
dislexia), com perturbaes emocionais e do comportamento grave, ou com problemas de


49

comunicao. Fernando Magalhes (2008) defende que "So excludas das escolas de
referncia ou das unidades de ensino e de apoio nelas previstas as respostas especficas para
as perturbaes do desenvolvimento, a deficincia mental e as perturbaes da personalidade
e do comportamento".
A falta de resposta precoce a estes casos no tipificados na lei leva, no entender de
Miranda Correia (2008), a aumentar o nmero das crianas "frustradas, tensas e ansiosas".
Ainda segundo o autor "So crianas com o futuro hipotecado e caracterizadas por um
percurso de abandono escolar."
David Rodrigues (2008) no tem a mesma opinio "Tememos que muitos alunos com
dificuldades, ao ser-lhes barrado o acesso a um apoio especializado, engrossem as nossas
tristes estatsticas de insucesso e abandono escolar", adianta o presidente do Frum de
Estudos de Educao Inclusiva.
Com todas as energias direcionadas para a recente legislao, o Ministrio da Educao
vai atingindo as metas definidas at ao objetivo final, o de concretizar a escola inclusiva at
2013. A formao de professores uma das metas da lista de tarefas. O que suscita as crticas
de David Rodrigues (2008). "Precisamos de melhorar a poltica de formao em servio e no
de fazer lambuzadelas de 30 horas de formao".

3.4- Gesto da sala de aula
O nmero de alunos por turma recorrentemente enunciado como um obstculo ao
desenvolvimento de prticas inclusivas. Nesta perspetiva, um professor s pode atender as
necessidades de um aluno se estiver sozinho com ele. Esta ideia apesar de muito disseminada
errada. O ensino pode ser individual e no levar em conta as especificidades do aluno e pode
ser em grupo e considerar essas especificidades.
Rodrigues (2001) defende que a gesto de uma sala de aula inclusiva pressupe que os
alunos possam ter acesso a vrios tipos de grupos de aprendizagem: grande grupo, grupos de
projeto, grupos de nvel, trabalho de pares e trabalho individual. Todos estes enquadramentos
permitem, que as situaes de aprendizagem sejam adequadas s diferentes caractersticas do
aluno e do trabalho. Desenvolver uma gesto de sala de aula inclusiva no pressupe um
trabalho individual, mas sim o planeamento e a execuo de um programa em que os alunos
possam compartilhar vrios tipos de interao e de identidade.


50

Para os autores Ferreira & Guimares (2003:137) Preparar o aluno para novos
conhecimentos e novas tecnologias, alm de se preocupar com a sua capacidade de aprender.
Existe contudo a tendncia para fazer crer que, quando um aluno com graves
dificuldades includo numa turma regular, ele que o foco de problemas para o
professor. importante incentivar os professores a olharem para toda a turma como alunos
diferentes e pensar que o aluno com NEE pode muito bem compartilhar sesses de
aprendizagem com colegas em qualquer um dos enquadramentos citados. Esta aproximao
poder beneficiar alunos com dificuldades escolares mas que pelo facto de no terem uma
condio de deficincia identificada no dispem de uma pedagogia apropriada s suas
dificuldades.
Em nome da qualidade da educao tomam-se decises, anulam-se outras, criam-se e
extinguem-se servios. A qualidade surge como um conceito inquestionvel e que tem o
mesmo significado para todos.
Contudo, o que qualidade para um professor pode no o ser para os pais dos alunos ou
ainda para a gesto escolar. Falar em qualidade levanta pela complexidade do conceito outros
problemas. fundamental optar por investimentos em determinadas reas da Educao que
consideramos serem mais importantes para a sua qualidade. A escola inclusiva assume que os
alunos so diferentes e heterogneos, mas a questo que, se entendermos qualidade
enquanto preparao para enfrentar com conhecimento e sucesso as situaes sociais, levanta-
se a questo sobre que tipos de programas deveriam ser mais incentivados.
De um modo simplista mas lgico, talvez os programas ideais fossem aqueles com que
o aluno tem desde a fase escolar um contacto maior, com situaes diversificadas,
contraditrias e mesmo conflituais em que necessrio desenvolver aptides de negociao,
estabelecer bases e usar aptides sociais. Pressupe-se ento que a qualidade na educao
encontra-se mais facilmente ligada a classes heterogneas. Se a educao de qualidade a que
melhor prepara para lidar com as situaes sociais reais, ento a Educao Inclusiva que
melhor permite que o aluno tenha acesso a essa experincia.
Segundo os autores Coll, Csar et al (2004:43), Quando uma escola estabelece entre
seus objectivos prioritrios a incluso de todos os alunos fica mais simples transferir a
estratgia posteriormente prtica educativa nas salas de aula.





51

3.5- Formao de Professores
Devido ao processo de Educao Inclusiva, em vrios pases comearam a ser
integrados na formao inicial de professores e educadores disciplinas respeitantes s
Necessidades Educativas Especiais ou designaes similares. Em Portugal, esta prtica
obrigatria por lei desde 1987. Esta situao muito importante uma vez que permite
familiarizar o futuro professor com o conhecimento de situaes eventuais que, face
incluso de alunos com NEE nas escolas regulares, poder vir a ter de enfrentar.
Poderemos neste sentido, referir algumas problemticas ligadas s caractersticas
complexas da profisso de professor, que no um tcnico no sentido de aplicar tcnicas
normalizadas e previamente conhecidas nem um funcionrio que executa funes
enquadrado por uma cadeia hierrquica perfeitamente definida. Ser professor exige uma
grande versatilidade uma vez que se lhe pede que tenha uma grande autonomia e seja capaz
de delinear e desenvolver planos de interveno em condies diversas.
Na opinio de Campos (2002) para desenvolver estas competncias de criatividade
complexas no basta uma mera formao acadmica sendo necessrio tambm uma adequada
formao profissional.
Na questo da Educao verificamos que, se a prioridade na formao de professores
for dada na diferena e nos casos mais profundos, acaba por criar um argumento para que o
futuro professor avalie a sua futura tarefa como algo dificilmente ultrapassvel podendo
mesmo rejeitar a incluso de alunos com dificuldades devido precisamente ao conhecimento
que tem das reais dificuldades que esses mesmos alunos tm. Assim, talvez a formao
devesse ser feita tendo como referncia as deficincias mais ligeiras, dado que so na verdade
a maioria dos casos, e que todo o conhecimento no que concerne diferena seja includo
numa perceo da diversidade humana que vai das altas capacidades at deficincia e
criando a noo que os casos muito difceis so na verdade uma minoria sendo a maioria
dificuldades discretas e leves. Conhecer as diferenas deve servir para promover a incluso e
no para justificar qualquer tipo de segregao, pelo que importante conhecer as diferenas
mais comuns.
Segundo Coll et al (2004:44) : ... O modo mais seguro de melhorar as atitudes e as
expectativas dos professores desenvolver o seu conhecimento da diversidade dos alunos e
suas capacidades para ensinar-lhes.
importante realar que no se deve associar a diferena com uma situao mdica e
fazer acompanhar cada caracterizao de indicaes pedaggicas que contribuam para que o


52

futuro professor tenha referncias de entendimento que lhe permitam iniciar o seu processo de
pesquisa e ensino.
Se a formao de professores tiver em vista o seu desenvolvimento como pessoas, a
relao que se estabelece entre o Formador e o Formando e entre estes e o conhecimento, ter
de ser de natureza obviamente diferente. Ou seja, se o Formador, como professor das cadeiras
do curso ou acompanhante da prtica pedaggica (professor cooperante), se assumir como
modelo relevante, treinar naturalmente o Formando em estratgias de reproduo, repetio e
imitao, ao invs de outras competncias caractersticas do ser Pessoa, como a autonomia
na tomada de decises, o esprito de iniciativa, o sentido crtico, a imaginao e a busca de
solues para eventuais problemas. para esse Professor completo que se espera que a
formao poder conduzir: no um mero funcionrio que executa de uma forma inconsciente,
padres aconselhados por outros, mas aquele prtico fundamentado, o tal prtico reflexivo
(cf. D. Schn. 1987) que sabe o que faz e porque o faz. Considerando a explicitao como
condio sine qua non e racionalidade e cientificidade.
J. Gimeno Sacristan (1981:8) defende que s dessa forma se podem tomar iniciativas
sendo donos dos seus actos, em vez de arrastados por uma prtica que no se domina porque
no se a conhece nem se a entende. por isso que a formao de professores dever
privilegiar a prtica pedaggica como espao ideal para a problematizao e a investigao de
que o ensino tanto carece
Nesse contexto, mudanas educacionais so necessrias e tero mais hiptese de xito
com o apoio dos professores.
Nvoa (1992) defende que a mudana educacional depende dos professores e da sua
formao, para que ocorra transformao das prticas pedaggicas na sala de aula.
O autor diz, ainda, que o desafio da formao de professores [...] consiste em conceber a
escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar no sejam atividades distintas.
A formao deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia dos
professores e das escolas, e no como uma funo que intervm margem dos projetos
profissionais e organizacionais (McBride, 1989 apud Nvoa, 1992:29).







53













PARTE II - Enquadramento Emprico













54










Captulo 4













55

4-Metodologia de investigao
De acordo com Neto (2005), na abordagem a uma investigao, no podemos fugir da
metodologia, mas do seu exagerado rigor, sim.
Sousa (2005) defende ainda que no haver mtodos melhores entre si, mas sim
mtodos que melhor ou pior servem o estudo pretendido.
Nesta parte do trabalho pretendemos definir alguns aspetos metodolgicos a serem
utilizados no decorrer da realizao deste trabalho.
Neste sentido e tendo em conta o trabalho a que me proponho concretizar, inicialmente
ser feita uma pesquisa bibliogrfica, com o objetivo de recolher o mximo de informaes
possveis e relevantes acerca do estudo que se pretende realizar.
A metodologia a utilizar ser terico-emprica, na medida em que aquela que melhor
se adapta aos objetivos e s hipteses de investigao propostos.
Pretendo desenvolver mtodos qualitativos tal como refere Lefbvre (1990 cit. in
Pacheco, 1995:16) pretendo efetuar uma investigao das ideias, da descoberta dos
significativos inerentes ao prprio indivduo, j que ele base de todo a indagao. Aplicarei
ainda os mtodos quantitativos, recorrendo investigao aplicvel. Sero considerados todos
os dados quantificveis, traduzidos em nmeros, opinies e informaes para serem
classificados e analisados.
Os autores (Serrano, 2004; Lincoln, Y. e Guba, E. in Denzin, N., Lincoln, Y. e col.,
2006) sugerem uma abordagem mista, originando a complementaridade entre mtodos
quantitativos e qualitativos, atravs da sua aplicabilidade nos diferentes momentos de uma
investigao.
Segundo esses autores esta postura pode permitir uma melhor inteligibilidade do real,
pode evitar atitudes reducionistas, posturas ideolgicas e dicotomias entre perspetivas.
O mtodo de validao ser tanto interno quanto externo.

4.1- Pergunta de partida
Pressupondo que toda a investigao assenta num problema inicial, que o investigador
tenta exprimir mais exatamente possvel aquilo que procura saber, elucidar, compreender
melhor. A pergunta de partida servir de primeiro fio condutor da investigao. Deve


56

apresentar qualidades de clareza, de exequibilidade e de pertinncia. (Quivy &
Campenhoudt, 2005:44).
O problema das dificuldades dos professores de educao especial um tema relevante,
atendendo que na nossa sociedade cada vez se observa mais a incluso de alunos com
necessidades educativas especiais em regime escolar normal, e por consequncia um maior
nmero de professores de educao especial. fundamental identificar as limitaes que este
grupo de docentes encontra e averiguar se estas dificuldades podero ser uma barreira sua
prtica de docncia.
Dentro desta problemtica surge ento a questo de partida:
As dificuldades sentidas pelos professores de Educao Especial.


4.2- Objetivos de estudo
Considerando a problemtica e a questo de partida definidas, propusemos os seguintes
objetivos:

4.2.1- Objetivo Geral
O objetivo geral identificar as dificuldades sentidas pelos professores de
Educao Especial quando trabalham com crianas com necessidades educativas
especiais.

4.2.2- Objetivos Especficos
Os objetivos especficos so verificar se:
-As dificuldades sentidas pelos professores de Educao Especial ao nvel das polticas
educativas condicionam a sua prtica educativa.
-As dificuldades sentidas pelos professores de Educao Especial ao nvel da
organizao da escola condicionam a sua prtica educativa.


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-As dificuldades sentidas pelos professores de Educao Especial ao nvel da
organizao curricular condicionam a sua prtica educativa.
-As dificuldades sentidas pelos professores de Educao Especial ao nvel dos
recursos/apoios humanos condicionam a sua prtica educativa.
-As dificuldades sentidas pelos professores de Educao Especial ao nvel dos
recursos/apoios materiais condicionam a sua prtica educativa.
-A motivao pessoal dos docentes de Educao Especial constitui uma dificuldade na
prtica educativa.

4.3- Hipteses ou Questes de Investigao (IA)
A etapa que se segue formulao do problema e dos objetivos que pretendemos atingir
a formulao de uma hiptese ou hipteses.
Segundo Pardinas citado por Lakatos (1990:123) Hiptese uma proposio
enunciada para responder, tentativamente a um problema.

Uma hiptese, ou seja, uma sugesto de resposta para o problema, deve
apresentar as seguintes caractersticas:
1.Estabelecer uma conjetura sobre a relao entre duas ou mais variveis.
2.Ser formulada claramente e sem ambiguidade, em forma de frase declarativa.
3.Ser testvel, ou seja, deve ser passvel de reformulao, em forma operacional, de
modo a poder ser ento avaliada a partir de dados. (Tuckman, 2000:25)


As hipteses constituem um objetivo til para justificar um estudo de investigao e
garantir-lhe uma orientao.
Atravs da formulao das hipteses tentarei responder ao problema levantado pelo
tema escolhido elaborando pr-solues para o problema e tentando estabelecer relaes
causais entre as variveis. Deste modo procurarei estabelecer uma consistncia lgica, que
exista verificabilidade, porm de uma forma simples e de acordo com alguns estudos
existentes manter um apoio terico, de modo a que o tema escolhido se revista da maior
relevncia possvel.

Assim considero as seguintes hipteses:



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-As polticas educativas podero ser dificuldades sentidas pelos professores de
Educao Especial.
-A organizao da escola poder ser uma dificuldade sentida pelos professores de
Educao Especial.
-A organizao curricular poder ser uma dificuldade sentida pelos professores de
Educao Especial.
-Os recursos/apoios humanos insuficientes podero ser uma dificuldade sentida pelos
professores de Educao Especial.
-A falta de recursos/apoios materiais poder ser uma dificuldade sentida pelos
professores de Educao Especial.
-A motivao pessoal dos docentes de Educao Especial poder constituir-se como
uma dificuldade na prtica educativa.
-A idade dos professores de Educao Especial quando trabalham com alunos NEE
influencia o seu desempenho.
-A experincia dos professores de Educao Especial quando trabalham com alunos
NEE influencia o seu desempenho.

4.4- Variveis
Varivel significa algo que varia, que difere, que pode apresentar diferentes valores. As
variveis descrevem as caractersticas do atributo a medir, e so qualidades, propriedades ou
caractersticas de objetos, de pessoas ou de situaes, que so estudadas numa investigao,
podendo assumir diferentes valores. (Fortin, 2003:376).
Segundo Sampieri et al. (2006:121), uma varivel uma propriedade que uma variao
tem em poder ser medida ou observada.
Nesta temtica verificam-se as seguintes variveis:
Varivel dependente: professores de Educao especial
Varivel independente: as dificuldades quando trabalham com alunos NEE
As variveis segundo a sua natureza so quantitativas e qualitativas. A escala de
medio aplicada ser nominal e ordinal.


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4.5- Populao/Amostra
A amostra significa um determinado nmero de sujeitos de uma populao definida
como representativos dessa populao. (Borg & Gall, 1996:240).
Segundo Ghighione & Matalon (1992) muito raro podermos estudar exaustivamente
uma populao, ou seja, a hiptese de questionarmos todos os seus membros no seria uma
hiptese muito vivel, pois seria de tal forma um estudo longo e dispendioso, que se torna
praticamente impossvel.
Poder-se- dizer, que inquirindo um nmero restrito de pessoas na condio que estas
tenham sido correctamente escolhidas, podemos obter as mesmas informaes com uma certa
margem de erro, ainda que menos significativo.
Neste estudo, a amostra constituda por 51 professores de Educao Especial do
concelho de Leiria e Oeste.
Destes 51 docentes, 5 so do Agrupamento de Escolas Rainha Santa Isabel; 9 so do
Agrupamento D.Joo II; 3 so do Agrupamento de Escolas D.Pedro I; 8 so da Escola
Secundria de Porto de Ms; 4 so do Agrupamento de Escolas Frei Estevo Martins; 6 so
do Agrupamento de Escolas Guilherme Stephens; 4 so do Agrupamento Nery Capucho; e 12
so do Agrupamento de Escolas D. Dinis.
Nestes Estabelecimentos de Ensino proponho a aplicao de um questionrio aos
professores de Educao Especial como forma de identificar as dificuldades e limitaes
sentidas quando trabalham com crianas NEE.
Para a constituio do plano de amostra foi delimitada a populao alvo, assim como
especificados os critrios de seleo, a sua constituio e ainda determinado o tamanho da
amostra. O tipo de amostra probabilstica e representativa.


4.6- Instrumento de recolha de dados
A palavra questionrio deriva do termo latino quastionariu. Segundo Sousa (2005) uma
tcnica de investigao, na qual se interroga uma srie de sujeitos por escrito, procurando
conhecer as suas opinies, atitudes, predisposies, sentimentos, interesses, expetativas,
experincias pessoais, etc.
Uma das grandes caractersticas deste tipo de inqurito o facto do investigador e o(s)
inquirido(s) no interagirem em situao presencial (Carmo & Ferreira, 1998).


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Segundo Toms Garca (2003), o questionrio um instrumento que visa obter
informaes da populao em estudo de uma maneira sistemtica e ordenada. Para tal,
colocam-se uma srie de questes que abrangem um tema interessante para os investigadores,
no havendo interao indireta que existe entre ele e os inquiridos, necessrio ser cuidadoso
na forma como se formula as questes, bem como na apresentao do questionrio.

Um instrumento rigorosamente estandardizado, tanto no texto das questes
como na sua ordem. No sentido de garantir a comparabilidade das respostas de
todos os indivduos, indispensvel que cada questo seja colocada a cada pessoa
da mesma forma, sem adaptaes nem explicaes suplementares da iniciativa do
entrevistador. Para que tal seja possvel evidentemente necessrio que a questo
seja perfeitamente clara, sem qualquer ambiguidade e que a pessoa saiba
exactamente o que se espera dela. (Rodolph e Benjamin, 1993:121)


O questionrio de resposta fechada o instrumento mais utilizado neste tipo de
investigao. A construo de um questionrio s se deve efetuar depois de se concretizar a
reviso da literatura, de se definirem objetivos, hipteses e questes de investigao.
Para Mrio Santos (2008), as vantagens de um questionrio so as seguintes:
A resposta, por escrito, a questes potencialmente embaraosas, no to embaraosa
para os inquiridos, como por exemplo atravs da entrevista pessoal;
As respostas s questes colocadas no estaro to sujeitas a enviesamentos e
interpretaes duvidosas;
Possibilita uma maior sistematizao dos resultados obtidos, tornando-se mais fcil
automatizar o processo de anlise e tratamento dos dados;
de fcil operacionalizao, podendo ser aplicado a uma amostra de grande
dimenso, num curto espao de tempo;
Pelas suas caractersticas, implica normalmente custos menores, pois evita as
deslocaes.
O uso de questionrios tambm tem algumas desvantagens, que so:
Para que efetivamente possa cumprir os objetivos e na medida em que a sua conceo
se reveste de alguma complexidade, existe bastante planeamento;


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Poder ser difcil motivar os inquiridos a responder ao questionrio, o que
normalmente origina muitas faltas de resposta, o que ser particularmente verdade quando o
tipo de questes no tem utilidade ou algum tipo de relao com o inquirido;
Se houver alguma dvida no preenchimento do questionrio, no haver hiptese de
esclarecimento;
No possibilita a introduo de dados suplementares, a no ser que se recorram a
outras tcnicas de recolha de dados;
Quando se utilizam perguntas abertas, poder haver alguma superficialidade nas
respostas.
O instrumento utilizado na investigao o inqurito por questionrio, que segundo
(Quivy & Raymond, 1992), o exemplo do inqurito por questionrio, que se presta bem a
uma utilizao pedaggica pelo carcter muito preciso e formal da sua construo e da sua
aplicao prtica.
Na redao do questionrio houve o cuidado de comear por fazer uma pequena
introduo referindo o objetivo, a quem se dirige e o seu carter de anonimato.
As perguntas esto estruturadas, aparecendo questes fechadas e uma questo aberta. O
questionrio constitudo por trs partes. A primeira parte referente aos dados biogrficos
dos docentes de Educao Especial, enquanto que a segunda parte constituda por trinta e
trs perguntas, com igual grau de importncia, distribuindo-se pelas opes de significncia
Sim e No. A terceira parte constituda por uma pergunta de atribuio de importncia
aos subgrupos das questes apresentadas e uma pergunta de resposta livre. O questionrio
apresentado na forma de respostas fechadas exceto a ltima pergunta da terceira parte, de
carcter aberto para efeitos de pr-teste, que ser aplicado a 10% da amostra escolhida de
acordo com a opinio dos autores (Quivy & Campenhoudt, 2005).
A escala de medio de resultados ser a escala de Thurstone.


4.7- Procedimentos para a recolha e anlise dos dados
Este passo constitui uma etapa extremamente importante no trabalho, pois ser nesta
fase, que so comprovadas ou refutadas as hipteses, mostrando-se deste modo, uma resposta
para o problema em questo. Atravs da anlise dos dados obtidos chegamos a concluses de
forma a clarificar a ambiguidade do problema que nos propusemos estudar.


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O estudo realizado um estudo de caso terico emprico. O Design aplicvel ser o
design quasi experimental.
O tratamento estatstico e anlise de dados sero realizados atravs da aplicao do
software SPSS (Statistical Package for the Social Science) aliado anlise descritiva dos
resultados obtidos.
O tipo de tratamento de anlise estatstica ser multivariada, sendo os resultados
apresentados atravs de grficos e anlises descritivas.


4.8- Caracterizao do meio onde se insere a amostra
4.8.1- Leiria
Leiria uma cidade portuguesa, capital do distrito de Leiria, situada na regio Centro e
sub-regio do Pinhal Litoral, com aproximadamente 42 745 habitantes. A cidade de Leiria
tem seis freguesias inseridas em sua mancha urbana, totalizando uma rea de 78,84 km. Fica
a cerca de 70 km a sudoeste da cidade de Coimbra. Leiria permanece como o principal centro
urbano do Pinhal Litoral e da comunidade urbana de Leiria, assim como um importante centro
de comrcio, servios e indstria.
sede de um municpio com 565,1km de rea e 126 879 habitantes (INE, 2011),
subdividido em 29 freguesias. O municpio limitado a norte/nordeste pelo concelho de
Pombal, a leste pelo de Ourm, a sul pelos municpios de Batalha e Porto de Ms, a sudoeste
pelo de Alcobaa e a oeste pelo concelho da Marinha Grande. O municpio tem uma faixa
costeira a ocidente com o Oceano Atlntico.
A cidade banhada pelos rios Lis e Lena, sendo o castelo de Leiria o seu monumento
mais notvel. O concelho recebeu o primeiro foral de D. Afonso Henriques, o primeiro rei de
Portugal, em 1142, sob o nome de Leirena. Foi uma das cidades escolhidas para fazer parte do
Euro 2004, e graas a isso o seu estdio municipal sofreu uma grande remodelao.
Com uma gastronomia variada e com tradies reconhecidas, o concelho
historicamente rico, como o testemunham o castelo da cidade e o Santurio de Nossa Senhora
da Encarnao. Leiria dispe ainda, na sua regio, das Termas de Monte Real, de praias como


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a do Pedrgo, da Lagoa da Ervideira e da mata municipal de Marrazes. Relativamente ficam
perto as histricas cidades de Coimbra, Tomar, Torres Novas e Santarm, e alguns centros
urbanos Entroncamento, Ourm, Abrantes e Rio Maior, isto fora do distrito. Os portos da
Figueira da Foz e de Peniche distam cerca de 50 km e 80 km, respetivamente.
de destacar a feira anual, realizada entre os dias 1 e 25 de Maio, que se integra em
ampla tradio da regio. O feriado municipal no dia de Nossa Senhora da Assuno, a 22
de Maio.
O concelho de Leiria conta com 29 freguesias, que so as seguintes: Amor, Arrabal,
Azoia, Bajouca, Barosa, Barreira, Bidoeira de Cima, Boa Vista, Caranguejeira, Carreira,
Carvide, Chaina, Coimbro, Colmeias, Cortes, Leiria, Maceira, Marrazes, Memria,
Milagres, Monte Real, Monte Redondo, Ortigosa, Parceiros, Pousos, Regueira de Pontes,
Santa Catarina da Serra, Santa Eufmia e Souto da Carpalhosa
Leiria considerada uma das cidades mais apetecveis para se viver, uma vez que das
cidades mais desenvolvidas a nvel industrial, no pas, criando muitos postos de trabalho. A
sua localizao junto ao mar e no centro do pas so alguns dos fatores que tornam esta cidade
uma das melhores para se viver em Portugal.
Alm de ser um local de interesse histrico, o Castelo de Leiria oferece um local para
eventos culturais. Situado perto do castelo, a Igreja de So Pedro usada como um dos locais
do Festival Anual de Msica. Leiria tambm a casa de mimo, o Museu da Imagem em
Movimento e do Museu do Moinho do Papel, primeira fbrica de papel em Portugal. O Teatro
Miguel Franco no mercado de Sant'Ana e o Teatro Jos Lcio da Silva so espaos para o
teatro, apresentaes de msica e dana, bem como de cinema.
A cidade o bero de vrios poetas portugueses, tais como Afonso Lopes Vieira e
Francisco Rodrigues Lobo, aps o qual a praa central nomeada. Hoje a praa Francisco
Rodrigues Lobo o lar de uma cultura prspera de cafs, bem como sendo regularmente
utilizada para eventos culturais. Outros poetas em Leiria: O rei D. Dinis (Dinis I de Portugal)
e o escritor Ea de Queirs que escreveu em Leiria a sua primeira novela realista, O Crime
do Padre Amaro, publicada em 1875 e adaptado ao cinema em 2002 e 2005. Existe ainda
hoje em Leiria a casa onde viveu.


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Nos ltimos anos, Leiria viu a transformao do espao volta das margens do rio Liz,
que atravessa a cidade. Estes desenvolvimentos criaram vrios parques novos, espaos
pblicos, parques infantis e uma srie de pontes temticas. Alm disso, um longo passeio foi
criado, que popular entre os caminhantes e corredores.
A cidade de Leiria localiza-se prxima da costa ocidental, na regio centro de Portugal
Continental, apresentando um clima Mediterrnico (com influncia ocenica). A regio vive
do comrcio, da agropecuria e da indstria, destacando-se o fabrico de objetos de cermica,
plsticos, moldes e cimentos. A construo civil tem tambm um peso importante, assim
como o turismo. O principal sector econmico o sector tercirio, dos servios. Tambm tem
grande influncia as fbricas de vidro.

4.8.2- Oeste
A Regio Oeste beneficia de um posicionamento territorial relativamente central no
quadro do espao de Portugal Continental, inserindo-se no corredor que, entre as metrpoles
de Lisboa e Porto, melhor comportamento demogrfico e econmico tem evidenciado no
contexto nacional.
um territrio, de luminosidade intensa, em que a costa martima e o campo se
interligam, numa mancha verde, salpicada de casario branco e clima muito ameno. um
espao unido por uma herana cultural comum, cimentada em sculos de cultura da vinha e
num apego muito forte terra e ao mar.
A Regio Oeste uma regio especial devido, principalmente, s seguintes
caractersticas, tornando-se estes os principais pontos fortes:
Recursos Naturais, paisagsticos e patrimoniais privilegiados;
-Serras de Montejunto, Aire e Candeeiros;
- bidos, Alenquer e Torres Vedras;
- Conventos da Graa, em Torres Vedras, de S. Francisco, em Alenquer, e St Antnio,
no Varatojo;


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- Igrejas de S. Leonardo, em Atouguia da Baleia, a Matriz da Lourinh, de S. Joo da
Ribeira, nas cercanias de Rio Maior, o stio e runas da Igreja do Salvador do Mundo, no
Sobral de Monte Agrao, e, ainda, o Pao Real da Serra dEl Rei, a ermida de N. Sr das
Neves, na Serra de Montejunto, o Touril de Atouguia da Baleia, a Torre dos Lafetat, no
Bombarral, ou o Centro Histrico de bidos;
- Praias de areia fina onde se podem encontrar imponentes e escarpadas arribas, ou
stios inexcedveis de beleza, como o arquiplago das Berlengas e a tranquila Lagoa de
bidos.
Vida associativa e tradies scio-culturais valiosas;
- Folclore (Ranchos); Festa da Vinha e do Vinho - em Arruda dos Vinhos; Festival
Internacional do Chocolate bidos; Festival do Vinho Leve e da Pra Rocha Cadaval;
Festa da Nossa Senhora da Boa Viagem Peniche; Feira Nacional das Cebolas Rio Maior,
etc.
Recursos Institucionais, humanos, produtivos e cientficos apreciveis;
Estrutura produtiva diversificada;
- Cermica, Faiana Rafael Bordalo Pinheiro, Raul da Bernarda; Bordados Rainha D.
Leonor e Rendas de Bilros, etc.
Elevado potencial agrcola e turstico;
- Pera Rocha, Ma de Alcobaa,
-Vinhos (Rota do Vinho e da Vinha do Oeste), Ginjinha de bidos.
Acessibilidades rodovirias; (caminho de ferro do oeste)
- A8 ( Lisboa-Leiria);
- A15 ( bidos - Santarm -A1)
- Linha de caminhos de ferro do Oeste (Linha do Oeste)
Posio geoestratgica uma regio de charneira entre a grande rea metropolitana
de Lisboa e o mundo rural a norte, o Oceano Atlntico a poente e a influncia do Tejo a
nascente.
O Oeste tem apresentado uma taxa de crescimento demogrfico positiva, prxima de
uma tendncia de estabilizao do quantitativo populacional, tendo-se acentuado na ltima
dcada o crescimento das principais localidades urbanas em detrimento das reas rurais.
No que diz respeito s atividades econmicas, deve realar-se o carcter endgeno que
apresentam alguns ramos de atividade industrial, que configuram o perfil de especializao


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tradicional da Regio, bem como as potencialidades locais para o desenvolvimento das
indstrias agroalimentares; contudo, o grau de internacionalizao da Regio no , ainda,
suficientemente expressivo, condicionando a sua afirmao externa.
A Regio Oeste composta por treze concelhos, conferindo uma grande diversificao
regio devido singularidade dos seus municpios, sendo eles: Alcobaa, Alenquer, Arruda
dos Vinhos, Bombarral, Cadaval, Caldas da Rainha, Lourinh, Nazar, bidos, Peniche, Rio
Maior, Sobral de Monte Agrao e Torres Vedras.


4.9- Caracterizao dos agrupamentos onde se insere a amostra


4.9.1- Agrupamento de Escolas D. Joo II

O Agrupamento de Escolas D. Joo II foi constitudo em 2004. Localizado no concelho
de Caldas da Rainha, a sua rea de influncia abrange as freguesias de Nossa Senhora do
Ppulo, Tornada, Serra do Bouro, Salir do Porto, Salir de Matos, Coto, A-dos-Francos, S.
Gregrio, Vidais e Landal. Desenvolve a sua atividade numa rea geogrfica considervel a
que corresponde uma grande disperso dos estabelecimentos de ensino, alguns muito distantes
da Escola-Sede, o que constitui um constrangimento. O misto de ruralidade e urbanidade das
freguesias que caracteriza a sua rea de interveno, contribui para a heterogeneidade da
populao escolar, com reflexos nas expetativas dos alunos e respetivas famlias.
Integram o Agrupamento vinte e dois estabelecimentos de educao e ensino: a Escola
Bsica dos 2. e 3. ciclos D. Joo II (Escola-Sede), quatro jardins de infncia (JI), cinco
escolas bsicas de 1. ciclo (EB1) e doze escolas bsicas de 1. ciclo com jardim-de-infncia
(EB1/JI), uma delas integrando uma Unidade de Ensino Estruturado para a Educao de
Alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo. A populao escolar constituda por
2275 crianas e alunos e 189 formandos, 442 na educao pr-escolar (23 grupos), 1013 no
1. ciclo (53 turmas), 505 no 2. (28 turmas), 315 no 3. (15 turmas, incluindo uma turma com
percursos curriculares alternativos), 56 formandos no curso de Portugus para Falantes de
Outras Lnguas (trs turmas), 119 nos cursos de Educao e Formao de Adultos (seis
turmas) e 14 no curso de Educao Extraescolar (uma turma). um agrupamento de
referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso e, para a colocao de docentes,


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no mbito da interveno precoce na infncia. No Agrupamento existem 62 alunos (2,5%) de
naturalidade estrangeira, cujas origens so variadas, predominando as do Brasil, Ucrnia,
Angola e Frana. Possuem computador 55,7% dos alunos e 42,3% tm acesso Internet a
partir de casa.

4.9.2- Agrupamento de Escolas D. Dinis
O Agrupamento de Escolas D. Dinis insere-se na zona urbana de Leiria, com sede na
Escola Bsica 2, 3 D. Dinis, situada na Rua Dr. Joo Soares Leiria e serve a populao das
freguesias de Leiria e Barosa. Constitudo em 13 de Junho de 2003, formado pelos Jardins
de Infncia (JI) de Barosa, Capuchos e Guimarota, pelas Escolas do 1. Ciclo do Ensino
Bsico (EB1) Amarela, Arrabalde, Branca, Capuchos e Guimarota, situadas na zona urbana
da freguesia de Leiria, pela Escola EB1 de Barosa, situada na freguesia da Barosa e pela
Escola Bsica dos 2 e 3 Ciclos D. Dinis (Escola-Sede). A Escola-Sede, criada em 9 de
Setembro de 1968 com a designao de Escola Preparatria D. Dinis, funcionou no edifcio
do antigo Lyceu Rodrigues Lobo e foi transferida para as atuais instalaes em 1984/85. A
situao geogrfica das escolas do Agrupamento, no contexto da malha urbana da cidade de
Leiria e ainda o trabalho que tem sido desenvolvido ao longo de vrias dezenas de anos, faz
com que todas as escolas do Agrupamento tenham tido sempre uma procura de alunos
superior capacidade de oferta dos seus edifcios escolares.
O ano letivo de 2010/2011 foi o primeiro ano em que todas as turmas do 1 ciclo
funcionaram em regime normal. No entanto, e apesar dos esforos desenvolvidos, a Escola-
Sede continuar a funcionar em regime de desdobramento, com todas as implicaes
pedaggicas inerentes, aliadas degradao fsica dos espaos escolares. No ano escolar de
2010/2011 o Agrupamento possui um total de 1618 alunos, sendo que 159 pertencem ao Pr-
escolar, 610 ao 1 Ciclo do Ensino Bsico, 819 aos 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico e 30 aos
Cursos de Educao e Formao de Adultos.
O Agrupamento distingue-se por receber numerosas crianas com Necessidades
Educativas Especiais de Carcter Permanente (NEEP), nomeadamente com problemticas dos
domnios Mental (cognitivo, linguagem, emocional), Neuromusculoesqueltico e Sensorial
(audio). Os alunos surdos beneficiam de Educao Bilingue. Relativamente ao Pessoal
Docente, o Agrupamento teve no ano letivo de 2010/2011 um total de 158 docentes: 11
Educadoras de Infncia, 36 Professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico, 97 do 2 e 3 Ciclos e


68

12 Docentes de Educao Especial. O Pessoal No Docente do Agrupamento constitudo
por 60 profissionais: 34 Assistentes Operacionais, 1 Encarregada dos Assistentes
Operacionais, 1 Cozinheira, 3 Assistentes Operacionais a exercer funes de apoio cozinha,
1 Guarda-Noturno, 12 Assistentes Tcnicos, 2 Terapeutas da Fala, 3 Formadores e 2
Intrpretes de Lngua Gestual Portuguesa, bem como 1 Psicloga. Em termos globais, a taxa
de sucesso do Agrupamento, no ano letivo de 2009/10, foi de aproximadamente 95%. O
abandono escolar do Agrupamento residual.

4.9.3- Escola Secundria D. Pedro I
No Concelho de Alcobaa existem cinco Agrupamentos de Escolas Benedita, Pataias,
So Martinho do Porto, Frei Estvo Martins e D. Pedro I. O Agrupamento de Escolas D.
Pedro I de Alcobaa foi o ltimo a ser criado no concelho, tendo sido homologado por
despacho do Senhor Diretor Regional de Educao a 1 de Maio de 2007. A sua criao deveu-
se a uma subdiviso do Agrupamento Frei Estvo Martins, ento de grande dimenso. Por
outro lado, no mesmo ano foi alterada a tipologia da escola sede, passando esta a integrar
alunos do 2 ciclo. Toda esta reestruturao da rede escolar de Alcobaa foi uma deciso
tomada pela Direo Regional de Educao de Lisboa e Vale do Tejo (DRELVT) e pela
Cmara Municipal, no tendo havido lugar a uma participao ativa de todos os intervenientes
no processo.
A Escola Secundria com 2. e 3. Ciclos D. Pedro I a Escola Sede. Esta escola foi
criada pela Portaria 136 / 88, de 29 de Fevereiro, e comeou a funcionar parcialmente nas
atuais instalaes no dia 9 de Fevereiro de 1989. A partir do ano letivo 1993 / 1994, pelo
Despacho 61 / SERE / 93, de 5 de Maio, a escola passou a denominar-se Escola Secundria
D. Pedro I, Alcobaa. Deve o seu nome ao Rei que se encontra sepultado no Mosteiro da
nossa cidade. No ano letivo 2007 / 2008, aps ter sido constitudo o agrupamento, passou a
denominar-se Escola Secundria com 2. e 3.ciclos D. Pedro I. Neste ano, a escola passou a
receber o 2. ciclo do ensino bsico, para alm de continuar a ser frequentada por alunos do
3. ciclo e do ensino secundrio. Todavia, de referir que, no que diz respeito ao ensino
secundrio, a escola passou a ministrar apenas o Curso Cientfico-Humanstico de Artes
Visuais e cursos profissionais ligados a esta rea. Contudo, a escola est a assegurar a


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concluso do ensino secundrio aos alunos que iniciaram o 10. ano num dos outros Cursos
Cientfico-Humansticos.
A escola constituda por cinco blocos, com uma rea de implantao de 4915m2,
tendo os espaos exteriores 18713m2, compostos por zonas verdes, recreios, circulaes e
campos de jogos. Todavia, na escola no existem espaos de recreio adequados aos alunos do
2 ciclo (falta de segurana), espaos para reunies, salas de estudo/trabalho para os alunos e
professores, nem um auditrio. Este problema, h muito sentido por professores e alunos,
agravou-se com a constituio do agrupamento D. Pedro I, por esta ser a escola sede. de
realar que a escola tambm no possui salas especficas para Educao Musical, o que
perturba o funcionamento das outras aulas. Alm disso, a maioria das salas de aula no tem
qualquer tipo de aquecimento, o que se justificava atendendo ao clima da regio e
localizao especfica da escola. De facto, as salas so extremamente frias, o que no permite
um ambiente de trabalho propcio ao processo de ensino - aprendizagem.

4.9.4- Agrupamento de Escolas Frei Estevo Martins
O Agrupamento de Escolas Frei Estvo Martins foi criado em 2004 e reestruturado em
2007. Atualmente, recebe crianas e alunos de quatro freguesias pertencentes ao concelho de
Alcobaa: Alcobaa, Brrio, Cela e Vestiaria. constitudo, para alm da Escola-Sede, a
Escola Bsica dos 2. e 3. Ciclos Frei Estvo Martins, pelas escolas do 1. ciclo do ensino
bsico com jardim-de-infncia (EB1/JI) de Alcobaa e de Casal dos Ramos e pelas escolas do
1. ciclo do Brrio, da Junqueira, de Valbom e Vestiaria. A populao escolar provm de
famlias com condies sociais muito diversas, predominando, no entanto, os agregados
familiares de um nvel socioeconmico e cultural mdio. Quanto ao nvel acadmico dos pais
e encarregados de educao (Pais/EE), de entre aqueles cuja formao conhecida, 19,6%
tm formao superior, 20,6% o ensino secundrio e 59,3% a escolaridade bsica, sendo que
0,5 % no tm habilitaes.
Frequentam o Agrupamento 35 crianas na educao pr-escolar, 478 alunos no 1.
ciclo, 313 no 2. ciclo, 450 no 3. ciclo, num total de 1276 crianas e alunos. Das 33 turmas
dos 2. e 3. ciclos, duas tm percursos curriculares alternativos e 20 integram alunos do
ensino articulado de msica ou de dana. A oferta formativa contempla ainda cursos de


70

educao extraescolar, com um grupo de Alfabetizao. Os alunos com computador e Internet
em casa correspondem a 59,7%.
No que diz respeito diversidade cultural, constata-se que 3,6% dos alunos so naturais
de outros pases, nomeadamente da Ucrnia e do Brasil. O nmero de alunos que beneficia de
auxlios econmicos, no mbito da Ao Social Escolar, de 449 (36,2%), distribuindo-se
221 pelo escalo A e 228 pelo escalo B. Exercem funes no Agrupamento 136 docentes,
dos quais 101 (74,3%) pertencem ao quadro, 6 (4,4%) ao quadro de zona pedaggica e 29
(21,3%) so contratados. Quanto ao pessoal no docente, 33 assistentes operacionais e 10
assistentes tcnicos, 88,6% exercem funes pblicas com contrato de trabalho por tempo
indeterminado e 11,4% a termo resolutivo. No Agrupamento, desenvolvem ainda a sua
atividade profissional duas psiclogas, uma a tempo parcial e outra, estagiria, a tempo
inteiro. Na EB1/JI de Alcobaa e na Escola-Sede so apoiados oito alunos em duas unidades
de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo.

4.9.5- Agrupamento de Escolas Rainha Santa Isabel
O Agrupamento de Escolas Rainha Santa Isabel situa-se a norte do concelho de Leiria e
integra jardins e escolas do 1 ciclo, das freguesias de Carreira, Monte Real, Ortigosa, Souto
da Carpalhosa, Bajouca, Coimbro, Carvide e Monte Redondo. A sede de agrupamento a
Escola EB 2,3 Rainha Santa Isabel que se situa em Carreira, distando cerca de 17 Km da sede
de concelho Leiria. Este agrupamento inserese num meio rural, cujas principais atividades
econmicas esto ligadas agricultura, pecuria, construo civil, hotelaria, explorao
florestal e indstria.
No ano de 1989 a atual escola sede abriu as suas portas a 4 turmas de 3. ciclo e
funcionou em pavilhes prfabricados cedidos por uma empresa local, sendo designada por
Escola C+S de Souto da Carpalhosa. No ano seguinte, mais precisamente em Outubro de
1990 a Escola passou a funcionar nas atuais instalaes, com 21 turmas. A 17 de Fevereiro de
1996 foi inaugurada oficialmente, bem como o Pavilho Gimnodesportivo, tendo nesta data
sido alterado o nome para E.B. 2,3 Rainha Santa Isabel, em virtude da atribuio de patrono.
Em 2000 constitudo o Agrupamento Vertical de escolas Rainha Santa Isabel, que inclua 15
estabelecimentos de ensino (6 Jardins de Infncia e 9 Escolas do 1. ciclo) das freguesias de
Carreira, Souto da Carpalhosa e Ortigosa. Em Setembro de 2003 o Agrupamento foi


71

reestruturado e passou a servir a populao de mais trs freguesias Bajouca, Coimbro e
Monte Redondo. Em 2004 volta a ser reestruturado, recebendo as freguesias de Carvide e
Monte Real.
Importante continua a ser a Sala de Interveno Prioritria na sua funo de apoio aos
alunos com Necessidades Educativas Especiais, procurando responder s dificuldades de
aprendizagem de carcter temporrio ou permanente e visando a promoo do sucesso
educativo, a preveno de comportamentos de risco e de abandono escolar e uma melhor
integrao escolar e social. Para os alunos que ao longo do seu percurso escolar apresentam
dificuldades de integrao e de relacionamento interpessoal, necessidades educativas
especiais, ou um percurso escolar irregular, a Escola tenta apresentar percursos diversificados,
atravs da implementao das medidas consideradas adequadas, quer pelo Conselho de
Turma, quer pela equipa de apoio e dentro do quadro legal em vigor.
No mbito das Novas Oportunidades, a Escola promove, atravs de Currculos
Alternativos, Cursos de Educao e Formao (CEF), Cursos de Educao e Formao de
Adultos (EFA) e Cursos de Lngua Portuguesa No Materna para Estrangeiros, estes dois
ltimos a funcionar em regime ps-laboral, como forma de combater o abandono escolar e
elevar o nvel de escolarizao da populao de influncia do Agrupamento. Para os alunos
das minorias tnicas, a escola desenvolve atividades ao nvel da Formao Cvica
enquadradas no mbito dos direitos humanos, e apoia os alunos no ensino da Lngua
Portuguesa no Materna. So ainda apontadas como caractersticas de parte da populao
escolar as dificuldades de aprendizagem devido falta de hbitos de estudo e mtodos de
trabalho, agravados por manifestarem interesses divergentes dos escolares. Alguns alunos
revelam ainda alguma falta de acompanhamento por parte dos encarregados, bem como
baixas expetativas relativamente ao seu futuro acadmico e profissional. No obstante, a
maioria dos alunos que conclui a escolaridade obrigatria prossegue estudos no ensino
secundrio, quer via cientficotecnolgica, quer via profissionalizante.

4.9.6- Escola Secundria de Porto de Ms
O Agrupamento de Escolas de Porto de Ms foi constitudo no dia 1 de Julho de 2009 e
resultou da unio do antigo Agrupamento Vertical de Escolas de Porto de Ms com a Escola
Secundria de Porto de Ms. Com a sede no centro da vila (Escola Secundria de Porto de
Ms), tem uma rea de influncia bastante abrangente. Os 17 Jardins de Infncia e as 17


72

Escolas do 1 Ciclo abarcam 11 das 13 freguesias que formam o Concelho de Porto de Ms.
A rea de influncia da EB2 e da Escola Secundria engloba toda a rea geogrfica do
Concelho de Porto de Ms compreendida entre a IC2 e a fronteira das freguesias de Alvados e
Mira de Aire. As Escolas Bsicas e jardins de Infncia tm sido alvo de melhoramentos,
existindo ainda situaes que carecem de intervenes rpidas: Pedreiras, Casais Garridos e
Tremoceira, conforme o que est previsto na Carta Educativa Concelhia tal como a Escola
EB2 Manuel de Oliveira Perptua e a Escola Secundria que tambm necessitam de
intervenes profundas e urgentes.
No presente ano letivo o Agrupamento de Escolas de Porto de Ms tem 2350 alunos,
em 124 turmas que vo desde o Ensino Pr-Escolar ao Ensino Secundrio. Para responder s
necessidades dos alunos, para alm das turmas de percurso curricular normal, existem turmas
do Despacho 1 Percurso Escolar Alternativo, Cursos de Educao e Formao e Cursos
Profissionais. O Agrupamento abriu a possibilidade de concluso do Ensino Noturno a todos
os alunos que iniciaram o seu percurso nesta modalidade. Assim, foram os mesmos
identificados e notificados e foi-lhes facultado apoio. O Agrupamento de Escolas de Porto de
Ms tem 258 docentes, sendo que 186 so do quadro e 72 contratados. Esto em funes no
Agrupamento 136 Assistentes Operacionais, Tcnicos e Administrativos. O Pessoal no
docente pertence ao Ministrio da Educao (32) e ao Municpio de Porto de Ms (104).

4.9.7- Agrupamento de Escolas Nery Capucho
O Agrupamento de Escolas Nery Capucho engloba a Educao Pr-Escolar e o Ensino
Bsico, funcionando em catorze estabelecimentos de ensino. Constituem o Agrupamento de
Nery Capucho, para alm da Escola Bsica Professor Alberto Nery Capucho, os seguintes
Jardins de Infncia e Escolas do 1. ciclo: Jardim-de-Infncia da Cumeira, Jardim-de-Infncia
da Pedrulheira, Jardim de Infncia das Trutas e Jardim-de-Infncia do Pilado; Escola do 1.
CEB de Albergaria, Escola do 1. CEB da Amieira, Escola do 1. CEB da Cumeira, Escola do
1. CEB da Garcia, Escola do 1. CEB Joo Beare, Escola do 1. CEB do Pro Neto, Escola
do 1. CEB de Picassinos, Escola do 1. CEB do Pilado e Escola do 1. CEB das Trutas.
A Escola Sede comeou a funcionar no ano letivo de 1995/96, em edifcio prprio,
construdo para o efeito, modelo 24T, com a designao de Escola E.B. 2/3 Marinha Grande
n.2, sendo designada posteriormente por EB 2,3 Professor Alberto Nery Capucho. No ano


73

letivo de 2003/2004 foi constitudo o Agrupamento de Escolas de Nery Capucho.
Posteriormente foi proposta a atual designao, que foi autorizada pelo despacho n
27/SEAE/96 de 96/04/22. 10
A Escola Bsica Prof. Alberto Nery Capucho localiza-se no ncleo urbano da cidade da
Marinha Grande, a 2 km do centro, numa zona a nascente designada por Embra, inserindo-se
deste modo no meio citadino. servida por arruamentos confinantes, em metade do permetro
do espao que ocupa, construdos para a servir, amplos e bem pavimentados, com passeio e
aparcamento. Este arruamento, aquando do incio do funcionamento da Escola, no tinha
designao prpria, pelo que foram alvitrados alguns nomes, aps o que se fez a auscultao a
toda a populao escolar, tendo sido escolhido o nome de Fernando Pessoa. Seguiram-se os
trmites legais e a deciso oficial ocorreu em reunio camarria de dezanove de julho de mil
novecentos e noventa e seis.
Frequentam o Agrupamento, no letivo 2010/2011, mil quatrocentos e vinte e dois
alunos, dos quais cento e noventa e cinco do pr-escolar, setecentos e quatro do 1. ciclo,
duzentos e setenta e cinco do 2. ciclo e duzentos e quarenta e oito do 3. ciclo. Lecionam no
agrupamento um total de cento e vinte e nove docentes.

4.9.8- Agrupamento de Escolas Guilherme Stephens
O Agrupamento de Escolas Guilherme Stephens, na Marinha Grande, composto por 3
jardins de infncia, 3 escolas do 1. ciclo, 4 unidades educativas de tipologia jardins de
infncia/escola do 1. ciclo e uma escola do ensino bsico dos 2. e 3. ciclos (escola sede). Os
jardins de infncia e as escolas do 1. ciclo esto dotados dos recursos didticos e pedaggicos
essenciais, embora a qualidade das suas instalaes e o estado de conservao sejam distintos.
As instalaes e os equipamentos bsicos da escola sede tm cerca de 30 anos e mostram um
deficiente estado de conservao (por exemplo, infiltraes de gua, instalaes sanitrias
degradadas, pavimentos em mau estado e mobilirio antigo, marcado pelo uso). Os espaos
destinados aos servios administrativos, biblioteca e gesto executiva so reduzidos,
notando-se tambm, falta de gabinetes de trabalho para algumas estruturas pedaggicas.
No presente ano letivo o Agrupamento acolhe 1859 discentes, num total de 82
grupos/turmas: 18 na educao pr-escolar (423 crianas), 33 no 1. ciclo (707 alunos) e 31
nos 2. e 3. ciclos (729 alunos). Do total de alunos do ensino bsico, 2,4% no tm o


74

Portugus como lngua materna. Recebem apoio da ao social escolar 23,8% dos alunos do
1. ciclo, 32,3% do 2. ciclo e 25,9% do 3. ciclo e apresentam necessidades educativas
especiais de carcter permanente 2,4%, 3,5%, 4,9% e 2,2%, respetivamente, da educao pr-
escolar e dos 1., 2. e 3. ciclos. No que se refere s tecnologias de informao e
comunicao, verifica-se que 63,9% dos alunos possui computador e, destes, 67,5% tem
ligao Internet. Quanto escolaridade dos pais, 44,9% tem uma habilitao acadmica
igual ou superior ao 3. ciclo, no existindo dados relativos s habilitaes de 26,0% dos
encarregados de educao. Distribuem-se profissionalmente, sobretudo, pelos seguintes
sectores: servios, construo, operariado e empresarial. O corpo docente compreende 150
educadores e professores, dos quais 87,3% pertence aos quadros. A experincia dos docentes
significativa, sendo que 74,7% leciona h 10 ou mais anos. O pessoal no docente
constitudo por 1 psiclogo, 33 assistentes operacionais, 8 assistentes tcnicos, 38
trabalhadores integrados em programas ocupacionais e 1 guarda-noturno.
















75













Parte III-
Apresentao, anlise e discusso de dados













76




















Captulo 5





















77

5- Recolha, anlise e interpretao dos dados

Nesta parte do trabalho, procura-se fazer uma anlise de dados o mais rigorosa possvel,
de forma a reunir os elementos necessrios ao nosso estudo.
Segundo alguns autores como, Ghiglione & Matalon (1992), Estrela (1994), podem ser
utilizados vrios mtodos para recolher informao, mas estes s sero teis se forem
tratados.
No decurso das ltimas dcadas, os mtodos estatsticos do tratamento de dados
progrediram muito. As duas categorias dos mtodos estatsticos so: os mtodos descritivos e
os mtodos explicativos.
Os mtodos descritivos tm por objectivo resumir e sintetizar os dados em bruto do
inqurito. Dentro deste tipo de mtodos, temos os mtodos clssicos (clculo de
percentagem), os mtodos de resoluo de dados e os mtodos de classificao de indivduos
e objectos.
Os mtodos explicativos tm por objectivo medir as ligaes entre os grupos de
variveis dependentes e independentes.
No nosso questionrio optamos por tratar dados agrupando-os na categoria dos dados
descritivos, ou seja, escolhemos o mtodo clssico de clculo de percentagens.
Assim, ser realizada a anlise dos dados obtidos nos questionrios dos professsores de
Educao Especial atravs dos grficos.


5.1- Anlise e Tratamento dos dados

Parte I - Dados Biogrficos

Questo 1: Gnero


78


Grfico n 1

Dos cinquenta e um inquiridos, verifica-se que 47 so do gnero feminino,
correspondendo a 92% da amostra, sendo somente 4 do gnero masculino, o que corresponde
a 8% da amostra. Pode-se ento verificar que a nossa amostra maioritariamente do gnero
feminino.





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Questo 2: Idade

Grfico n 2

Do total dos inquiridos a idade varia entre os 27 e os 60 anos de idade. O valor
correspondente idade mdia de 44,6 anos, predominando como se pode verificar pelo
grfico uma populao entre os 35 e os 54 anos. Analisando ainda de forma mais detalhada os
resultados obtidos atravs da pesquisa da idade, podemos concluir que a tendncia para uma
populao menos jovem.










80

Questo 3: Tempo de servio


Grfico n 3

Relativamente ao tempo de docncia dos inquiridos, constata-se que a mesma varia
entre os 2 e os 36 anos de servio, sendo que a mdia de 18 anos. A maior parte dos
inquiridos apresenta mais de 10 anos de servio, pelo que podemos concluir terem j uma
larga experincia profissional. Conclui-se assim, que a falta de experincia no ser motivo de
dificuldade maior, dado que apresentam um tempo de servio razoavelmente suficiente para
que tal no seja uma condicionante.









81

Questo 4: Total de anos em Educao Especial

Grfico n 4

Depois da observao e anlise do grfico acima exposto, constata-se que no tempo de
servio em Educao Especial, a mdia dos inquiridos de 11,3 anos, variando entre 1 a 32
anos no total de tempo de servio, exclusivamente em Educao Especial. Verifica-se assim,
que tambm na docncia exclusiva em NEE, a falta de experincia poder no constituir uma
limitao ou dificuldade sentida pelos docentes.











82

Questo 5: Habilitao Acadmica/Literria (grau mais elevado adquirido)


Grfico n 5

De acordo com os dados obtidos, podemos verificar que 59% dos inquiridos possuem a
habilitao mnima, neste caso a licenciatura, para poderem lecionar dentro da rea de
Educao Especial. No que diz respeito especializao verifica-se que 23% dos inquiridos
possuem uma Ps-Graduao, 16% detm um mestrado e somente 2%, o que corresponde a
um nico indivduo com um doutoramento. Constata-se deste modo, que mais de metade da
populao inquirida no detentora de uma especializao especfica.









83

Questo 6: Situao profissional


Grfico n 6

No que diz respeito situao profissional conclui-se que 21 dos inquiridos, o que
corresponde a 41% da amostra so pertencentes ao Quadro de Agrupamento, 14 inquiridos, ou
27 % da populao so Contratados, 10 inquiridos, ou 20% so do Quadro de Escola, 4
inquiridos, ou seja, 8% da amostra pertencem ao Quadro de Nomeao Definitiva e
finalmente, 2 inquiridos, correspondentes a 4% da amostra so do Quadro de Zona
Pedaggica.
Conclui-se assim, que mais de dois teros da amostra possuem uma situao
profissional estvel, dado que pertencem aos Quadros, sendo que apenas um tero da amostra
poder no beneficiar da mesma estabilidade pelo facto de serem contratados.






84

Questo 7: Escola/Servio onde trabalha


Grfico n 7

A ttulo demonstrativo, especifica-se a origem dos professores no que se refere ao
Agrupamento a que pertencem. Assim 31% dos inquiridos pertencem Zona Oeste e 69% so
da zona de Leiria. Verificamos que 12 dos inquiridos pertencem ao Agrupamento D. Dinis, 9
ao Agrupamento D. Joo II, 8 ao Agrupamento de Porto de Ms, 6 ao Agrupamento
Guilherme Stephens, 5 ao Agrupamento Rainha Santa Isabel, 4 ao Agrupamento Nery
Capucho, 4 ao Agrupamento Frei Estevo Martins, e 3 ao Agrupamento D. Pedro I.








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Parte II Polticas Educativas

Questo 1: Considera que os professores de Educao Especial tm autonomia face lei para
tomarem decises que consideram importantes para os alunos NEE?


Grfico n 8

No que respeita autonomia legal para aplicao de tomadas de deciso que os docentes
consideram importantes para os alunos com necessidades educativas especiais, verifica-se que
69% dos inquiridos referem ter autonomia suficiente, enquanto 31% dos inquiridos afirmam
estar de algum modo limitados quanto possibilidade de aplicarem decises pertinentes no
que refere aos seus alunos.







86

Questo 2: Considera que as escolas tm autonomia para as aplicar?


Grfico n 9

No campo da autonomia legal, e da aplicao de medidas avulsas e individualizadas nas
escolas, verifica-se que 78% dos inquiridos afirmam que existe alguma autonomia nesta
matria, o que revela no existirem grandes dificuldades quanto a aplicar medidas que os
professores consideram relevantes para os alunos NEE. Podemos ainda concluir que tanto os
professores, assim como as respetivas escolas possuem alguma flexibilidade, autonomia e
capacidade para implementarem estratgias ou tomadas de deciso que se revelam
importantes em determinados casos particulares, em que a lei se revela omissa ou
insuficientemente clara. Contudo, 22% dos docentes demonstram alguma dificuldade neste
campo.



87

Questo 3: Considera que a lei favorece o aspeto de se tomarem essas decises na escola?


Grfico n 10

Nesta questo, 34 inquiridos, que correspondem a 67% da populao, responderam
afirmativamente quanto ao facto de acharem que a lei permite s escolas tomarem decises,
permitindo assim que a poltica educativa seja suficientemente autnoma de modo a que
exista alguma flexibilizao. Exclusivamente 17 dos inquiridos, correspondentes a 33% da
amostra, consideram, por outro lado, que a lei no que concerne s polticas educativas
demasiado rgida, no permitindo alguma flexibilizao e adaptao em casos mais
especficos.









88

Questo 4: Considera existirem termos tcnicos para o atendimento das Necessidades
Educativas Especiais?


Grfico n 11


A maioria da amostra considera que as escolas possuem os termos tcnicos necessrios
para o atendimento das necessidades educativas especiais. Responderam positivamente a esta
questo 35 inquiridos, correspondentes a 69% da amostra, enquanto que 16 inquiridos,
representando 31% do total, consideram existir lacunas quanto aos termos tcnicos sua
disposio para desempenharem a sua atividade em plenas condies. Entende-se como
termos tcnicos a existncia de conhecimento cientfico e pedaggico comprovado, facilmente
acessvel, aplicvel no exerccio da docncia em NEE, e que se encontre disposio dos
professores, tendo como funo uma atualizao contnua, que permita uma correta aplicao
de mtodos e estratgias de forma fundamentada, visando objetivos referenciados.


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Questo 5: Considera importante a colaborao entre o Ministrio da Educao e a
Segurana Social?


Grfico n 12

Quanto colaborao entre o Ministrio da Educao e a Segurana Social, a
esmagadora maioria dos docentes, 88% do total, considera essencial que se mantenha a
ligao entre estas duas entidades de modo a que exista um perfeito enquadramento do aluno,
assim como, permita ainda um real conhecimento das valncias necessrias. A restante fatia
da populao inquirida, cerca de 12%, no atribui grande relevncia a esta ligao
institucional.








90

Questo 6: Considera importante conhecer as necessidades de cada regio e posteriormente
as sadas profissionais?

Grfico n 13


Verifica-se pelas respostas dadas que os docentes consideram de extrema importncia
que exista uma informao real e credvel das necessidades regionais e sadas profissionais,
de modo a que o ensino possa ser direcionado para uma vertente de empregabilidade dos
alunos, tendo em conta as perspetivas existentes. Sensivelmente 92% dos inquiridos
responderam afirmativamente a esta questo da poltica educativa, sendo que apenas 8% no
atribuem grande importncia a esta matria.







91

Questo 7: Considera que desempenha demasiado trabalho burocrtico?


Grfico n 14

O trabalho burocrtico tem sido nos ltimos tempos, um dos principais
descontentamentos dos docentes, sendo referido que a burocracia dificulta muitas vezes o seu
desempenho. Neste caso 94% dos inquiridos consideram existir demasiada burocracia e
desperdcio de tempo em tarefas no diretamente relacionadas com o ministrar dos contedos
programticos. Aliando esta questo correta distribuio dos alunos por professor e dos
tempos disponveis para cada aluno, pode concluir-se que esta uma das grandes dificuldades
sentidas pelos professores no desempenho das suas funes. Neste caso, apenas 6% dos
inquiridos no considera o trabalho burocrtico um entrave ao cabal exerccio das suas
funes.






92

Questo 8: Considera que o trabalho burocrtico dificulta a sua interveno com os alunos?


Grfico n 15

De acordo com o grfico e relacionando com a questo anterior, pode verificar-se que o
trabalho burocrtico no s uma dificuldade no que toca gesto do tempo, como interfere
mesmo com a prtica letiva. Neste caso, 88% dos inquiridos consideram que determinados
tipos de burocracia limitam a sua interveno junto dos alunos, reforando a ideia de que
muito do tempo disponvel para cada aluno passado a desempenhar tarefas que nada tm a
ver com o desenvolvimento cognitivo do discente. Somente 12% dos inquiridos no
consideram que o trabalho burocrtico interfira com a prtica letiva, apesar de reconhecerem
que existe demasiada burocracia envolvendo todo o processo educativo no campo das NEE.





93

Questo 9: Considera que o Ministrio da Educao deveria criar currculos prprios
especiais?

Grfico n 16

A dificuldade no que concerne aplicao dos conhecimentos atravs dos currculos
existentes, para alm de controverso, motivo de alguma discusso quanto necessidade ou
no da existncia de currculos especiais criados ao nvel do Ministrio da Educao. De
acordo com os dados recolhidos, existe uma clara diviso de opinies. Cerca de 53% dos
inquiridos no considera que os currculos especiais criados ao nvel ministerial sejam a
soluo para as dificuldades que advm deste campo, por outro lado, 47% dos inquiridos
considera que tais currculos poderiam levar a uma interveno mais direcionada, uniforme e
eficaz junto dos alunos. Neste caso existem diversas hipteses para solucionar esta questo
sem que exista grande consenso em torno de qualquer uma delas.


94

Questo 10: Considera que os professores de Educao Especial tm dificuldade em
atender diversidade de NEE?



Grfico n 17

Relativamente a esta questo, os resultados so transversais e proporcionais s respostas
obtidas em outros pontos, quer referentes s polticas educativas, organizao escolar e
ainda a existncia de meios humanos e materiais suficientes. De acordo com os resultados
obtidos, as dificudades sentidas em atender diversidade de NEE poder estar diretamente
relacionada com a prpria formao dos professores no que respeita a especializaes,
formao contnua, s tarefas adjacentes ao processo de ensino, aos recursos materiais e
humanos, ou distribuio temporal. Assim, 75% dos inquiridos afirmou ter dificuldade em
atender multiplicidade de NEE, revelando-se assim necessrio identificar profundamente as
razes desta dificuldade, que condiciona no s os professores na sua atividade diria, assim
como o aluno, ao no usufruir de todo o potencial do professor em dificuldade, face
problemtica exposta. Apenas 25% dos inquiridos no parecem sentir grandes dificudades
perante a diversidade de NEE.




95

Organizao da Escola

Questo 11: Em termos organizativos considera importante fazer um diagnstico com
tcnicos especializados?

Grfico n 18

De acordo com as respostas dadas em questes diretamente relacionadas com a
avaliao precoce das NEE existentes, verifica-se uma quase total concordncia da
importncia deste diagnstico por tcnicos especializados. Tal parece revestir-se de grande
relevncia para a organizao dos currculos, o planeamento dos recursos humanos e materiais
necessrios, assim como de algum modo reflete o grau de importncia atribudo colaborao
entre as escolas e a segurana social ou ainda com as queixas relativas insuficincia destes
mesmos tcnicos perante a quantidade de casos a atender.
A quase totalidade dos inquiridos, ou seja 98% revela atribuir importncia fulcral a esta
questo no seu desempenho, onde somente 2% no atribui grande importncia a este ponto.
Cruzando os dados recolhidos sobre a existncia de tcnicos suficientes nestas reas de
avaliao e de diagnstico, podemos concluir que esta uma das grandes dificuldades
sentidas pelos professores no que toca ao exerccio da docncia em NEE.




96

Questo 12: Considera que a distribuio dos alunos por professor correta?


Grfico n 19

Perante os resultados obtidos nesta questo, o grfico evidencia que quase dos
professores consideram existir demasiada presso populacional de alunos com NEE. A
distribuio de alunos por professor demonstra no ser a mais correta face aos tempos
disponveis para cada aluno, assim como face aos meios de apoio existentes, de modo a que a
qualidade do ensino nestas especialidades surta o efeito desejado. Fazendo uma relao entre
as diversas questes diretamente ligadas triologia aluno/professor/meios, pode-se concluir
que a presso exercida sobre o professor de modo a superar as lacunas existentes no processo
educativo so uma dificuldade e uma grande limitao ao sucesso dos alunos e um fator de
desgaste adicional para o docente.
Comos podemos constatar, 73% dos inquiridos consideram existir demasiados alunos
por professor. Por outro lado, 27% no parecem sofrer de limitaes neste campo, porm
importa referir que esta opinio estar por certo condicionada pelo tipo de alunos e suas
limitaes presentes, sendo que alguns tipos de NEE exigem um esforo maior ou menor
consoante o seu grau de gravidade, influenciando assim a distribuio destes alunos por
professor.




97



Questo 13: Considera que a distribuio temporal suficiente para cada aluno?

Grfico n 20

Ainda que similar questo anterior, a distribuio temporal tem demonstrado ser um
problema recorrente dos professores e constituindo por isso uma limitao ao seu
desempenho. Procedendo a um cruzamento de dados entre os fatores alunos com
NEE/professor/tempo disponvel, verifica-se que no s a sobrelotao um problema, como
o tempo disponvel incorreto face a todo o conjunto de limitaes, aliados globalidade dos
meios necessrios. Foi j possvel constatar que a quantidade de alunos por professor no a
ideal e observa-se ainda que o tempo disponvel para cada um, no corresponde ao
estritamente necessrio para que a qualidade do ensino seja uma realidade efetiva. Assim este
mais um ponto pelo qual os resultados obtidos podero ser diretamente imputados ao
docente, sem que este tenha quaisquer capacidades resolutivas nesta questo e portanto
constitui um fator adicional de stress, passvel de gerar insatisfao, sobrecarga profissional e
consequentemente alguma desmotivao.
Verifica-se que 86% dos inquiridos no considera ter tempo suficiente por aluno de
modo a atingir os seus objetivos e unicamente 14% revela no ter problemas quanto
distribuio do tempo.


98

Questo 14: Considera que a existncia de orientao vocacional facilitaria o seu trabalho?

Grfico n 21

Analisando o grfico, pode-se constatar que 82% dos inquiridos consideram que a
orientao vocacional poderia de algum modo ajudar ou facilitar a sua interveno em sala de
aula com os alunos, enquanto que 18% dos inquiridos no parecem dar grande relevncia a
esta questo. A maioria parece considerar que um conhecimento mais profundo das reas de
interesse e competncia dos alunos com NEE poderia ser uma mais valia na questo
motivacional, permitindo que os contedos ministrados fossem ao encontro das expetativas e
reais capacidades do aluno. Dada a relativa dificuldade de diagnstico por falta de tcnicos e
meios, pode-se concluir que este constitui mais um item no campo das dificuldades sentidas
pelos professores de Educao Especial.



99

Questo 15: Considera a falta de coordenao dos horrios entre o professor titular e o
professor de Educao Especial uma limitao?

Grfico n 22


Como podemos constatar pelos dados obtidos respresentados pelo grfico, 63% dos
inquiridos consideraram existir falta de coordenao dos horrios, em particular entre o
professor titular e o professor de Educao Especial. Deste modo, verifica-se que esta uma
das dificuldades sentidas por estes docentes condicionando o seu trabalho. Neste mbito
apenas 37% dos inquiridos considerou no haver problemas de grande relevncia no que diz
respeito coordenao entre os docentes.











100

Organizao Curricular

Questo 16: Considera que a lei dever ter um programa de acordo com cada
necessidade especfica?



Grfico n 23


Nesta questo, verificamos quanto organizao curricular e mais especificamente no
que toca aos programas dos alunos com NEE, que a aplicao legal de programas especficos,
mais de metade dos inquiridos ou seja 55%, discorda de algum modo com a sua aplicao. No
entanto, 45% veriam de modo favorvel a sua aplicao. Dado que os atuais programas so
abrangentes, podemos assim verificar que as opinies dividem-se sensivelmente por uma
aplicabilidade flexivel e menos especfica, ou por uma situao definida mediante as
limitaes de cada aluno.


101

Questo 17: Considera vantajoso o trabalho de sala de aula no dia a dia para alunos
com NEE?



Grfico n 24


Quanto s vantagens do trabalho em sala de aula, podemos constatar que a grande
maioria dos inquiridos, ou seja, 94%, consideram que as atividades desenvolvidas em
contexto de sala de aula tm vantagens acrescidas para os alunos. Somente 6% dos inquiridos
tm uma opinio contrria. As opinies dos docentes levam-nos a concluir que o trabalho
realizado em sala de aula permite um efetivo desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno.











102

Questo 18: Considera que os contedos que tem de trabalhar vo ao encontro das
necessidades dos alunos com NEE?


Grfico n 25


Face representatividade do grfico, verificamos que 88% dos inquiridos consideram
que os contedos trabalhados em sala de aula vo efetivamente ao encontro das necessidades
dos alunos. Podemos concluir que neste campo da organizao curricular, os contedos no
parecem ser um dos problemas mais relevantes, no constituindo por isso dificuldade maior,
embora 12% dos inquiridos discordem que os contedos que trabalham favoream os alunos.












103

Questo 19: Considera o currculo importante para estes alunos?


Grfico n 26


semelhana da questo anterior verfica-se uma correlao entre as respostas dadas
quanto aos currculos e respetivos contedos. Assim, podemos contatar que 78% dos
inquiridos consideram o currculo importante para os seus alunos como forma de organizao
curricular e de delimitao de objetivos. Contudo, 22% dos inquiridos no parecem
demonstrar uma valorizao do currculo enquanto mtodo de organizao e especificao de
contedos.




104

Questo 20: Considera ter flexibilidade suficiente para alterar os currculos consoante as
necessidades?


Grfico n 27


Quanto a esta questo, 76% dos docentes consideram existir flexibilidade suficiente que
permita adaptaes ao currculo, mediante as necessidades de cada aluno. Neste caso, 24%
dos docentes mantm uma opinio contrria, considerando os curriculos estanques e
inflexveis, no lhes permitindo uma adaptao consoante as necessidades ou dificuldades dos
alunos.










105

Recursos/ Apoios Humanos

Questo 21: Considera suficiente o nmero de professores de Educao Especial face
s necessidades?

Grfico n 28

Quanto aos Recursos/Apoios Humanos observa-se que 80% dos professores de
Educao Especial consideram que face s necessidades, o nmero de docentes
manifestamente insuficiente. Esta parece ser uma das dificuldades assumidas pelos docentes
aquando da sua prtica letiva, assim como poder afigurar-se como uma insuficincia no que
respeita capacidade de transmisso dos contedos aos alunos. Contudo, 20% dos inquiridos
consideram existir docentes em nmero suficiente capazes de suprimir as necessidades
existentes.










106

Questo 22: Considera suficiente o nmero de psiclogos nas escolas?


Grfico n 29

Relativamente existncia de apoio de profissionais especializados na rea da
psicologia, verifica-se uma opinio quase unnime de que os psicologos existentes no
colmatam as necessidades. Assim, 98% dos inquiridos sentem neste campo uma dificuldade
acrescida, dado que consideram no existir o apoio necessrio destes profissionais em nmero
suficiente. Depreende-se que esta seja uma das grandes dificuldades dos professores de
Educao Especial, uma vez que consideram que a sinalizao e encaminhamento dos alunos
com NEE, melhoraria substancialmente com a existncia do trabalho destes profissionais,
tornando todo o processo mais clere, eficaz e justo quer para o professor, quer para o aluno.
Unicamente 2% dos docentes afirmam serem suficientes os profissionais desta rea nas
escolas.








107

Questo 23: Considera suficientes os outros recursos humanos existentes? (ex:terapeutas da
fala, auxiliares educativos, psicomotricidade, etc.)

Grfico n 30


No mbito dos apoios humanos, 98% dos professores de Educao Especial,
consideram que estes no so suficientes para colmatar as necessidades, quer ao nvel da
assistncia aos alunos quer ao apoio educativo, no que respeita docncia. Verifica-se pelos
resultados obtidos que esta ser por certo uma das grandes dificuldades sentidas pelos
professores, uma vez que perante a inexistncia dos mais diversos apoios, cabe ao professor
de algum modo colmatar estas falhas, criando uma sobrecarga maior no seu trabalho.
Unicamente 2% dos inquiridos demonstram estar satisfeitos com o apoio ao nvel dos
recursos humanos existentes.









108

Recursos/ Apoios Materiais

Questo 24: Considera suficientes os recursos materiais existentes ao seu dispor? (ex:
mobilirio adaptado, etc).


Grfico n 31


De acordo com o grfico, pode-se constatar que 84% dos inquiridos revelam existir uma
deficiencia ao nvel dos recursos materiais, sendo por isso uma das dificuldades sentidas no
dia a dia profissional dos docentes de Educao Especial. A inexistncia destes materiais
constitui no s uma dificuldade acrescida para o professor, mas tambm para os alunos,
podendo configurar uma barreira sua aprendizagem. Porm, 16% dos inquiridos revelam ter
os meios necessrios a nvel material, o que poder significar alguns bons exemplos ao nvel
do apetrechamento material das respetivas escolas.







109

Questo 25: Considera suficientes os programas e equipamentos informticos
especficos ao seu dispor?


Grfico n 32


semelhana da pergunta anterior, observa-se uma similaridade percentual no que
respeita ao dfice de programas e equipamentos informticos especficos. Nesta questo 82%
dos inquiridos revelam existir uma carncia destes meios que constitui tambm uma
dificuldade qual somente com empenho e esforo adicional possvel fazer face. Convm
referir que alguns destes programas e equipamentos informticos so imprescindveis para a
estimulao e aprendizagem eficaz dos contedos, possibilitando um maior desenvolvimento
do aluno. Importa referir ainda que a inexistncia ou escassez destes meios parece ser
diretamente proporcional ao maior esforo dos docentes e aos resultados obtidos. Verifica-se
que 18% dos inquiridos afirmam terem os meios informticos necessrios, constituindo por
isso uma parcela relativamente pequena em relao ao que seria expectvel.







110

Questo 26: Considera suficientes os materiais didticos ao seu dispor?

Grfico n 33


A existncia de materiais didticos disposio dos professores e alunos, de acordo
com este grfico uma das lacunas existentes, que de alguma forma condicionam uma das
vertentes do trabalho do professor de Educao Especial. Constata-se que 76% dos inquiridos
afirmam no ter ao seu dispor o material didtico necessrio realizao das tarefas a que se
propem nesse sentido. Unicamente 24% dos inquiridos revela existir uma suficincia de
meios neste campo. Dada a especificidade do ensino em NEE, estes materiais revestem-se de
uma importncia fundamental para uma estimulao e auxlio na aprendizagem dos alunos.
Deste modo verifica-se ser esta uma dificuldade sentida pelos professores, que face
inexistncia de material didtico auxiliar, veem a sua tarefa dificultada, sendo-lhe negada a
possibilidade de diversificao de estratgias, constituindo a rotina mais uma dificuldade a
ultrapassar.








111


Questo 27: Considera o ambiente fsico adequado?



Grfico n 34

Quanto ao espao fsico pode-se constatar que 51% dos inquiridos consideram estar
reunidas as condies necessrias para o bom desempenho da atividade letiva. Por outro lado,
49% dos inquiridos revelam uma insuficincia dos meios estruturais necessrios para uma
prtica docente nas melhores condies. Se atentarmos ao facto de que so por vezes
necessrias adaptaes ao ambiente existente de modo a poder atender alguns tipos de NEE,
podemos concluir que h ainda muito para fazer no que concerne s condies fsicas
necessrias, dado que quase metade dos docentes revelam ser esta uma limitao com a qual
tm de se debater e portanto limitadora do bom funcionamento da sua prtica letiva.








112


Aspetos Relativos Motivao Dos Professores

Questo 28: Face s condies existentes, sente-se motivado para desempenhar as suas
funes?


Grfico n 35


Apesar das limitaes da mais diversa ordem, como pudemos constatar em algumas das
questes e respetivos grficos anteriores, verificamos que a maior parte dos docentes mantm
uma motivao acrescida no desempenho das suas funes independentemente das condies
existentes. Assim, 84% dos inquiridos revelam empenho e motivao na sua atividade
profissional, enquanto somente 16% demonstram algum desconforto e desmotivao face s
condies laborais em que se encontram. Podemos concluir que a motivao no representa
um problema ou dificuldade primria quando comparativamente com as outras limitaes
existentes no sistema educativo.






113

Questo 29: Considera importante a formao contnua dos professores de Educao
Especial?


Grfico n 36

Quanto formao contnua dos professores, verificamos que a quase totalidade dos
docentes valoriza a formao ao longo da sua carreira. Podemos constatar que 96% dos
docentes considera importante que existam ao longo da sua vida laboral meios e processos
formativos que os mantenham informados e atualizados. Somente 4% no parecem necessitar
ou demonstrar interesse nestes processos formativos. Neste caso especfico e no que diz
respeito Educao Especial, a maioria considera muito importante que os docentes estejam
informados e preparados para adotar medidas e estratgias as quais surgem quase de forma
contnua, resultante dos avanos e descobertas cientficas aplicaveis a tantas das Necessidades
com as quais os professores se debatem diriamente.









114

Questo 30: Considera que tem autoridade suficiente com os seus alunos?

Grfico n 37

Nesta questo, a totalidade dos inquiridos revela ter autoridade suficiente para lidar com
os seus alunos. A pergunta torna-se pertinente, na medida em que a autoridade com alunos
NEE, poderia configurar um tipo de condicionante ao nvel psicolgico que, parece no existir
quando comparativamente com os alunos ditos normais. Constata-se assim que no
existem dificuldades neste campo.








115

Questo 31: Considera que a sua atividade profissional lhe confere prestgio social?


Grfico n 38

Uma das questes importantes ao nvel da satisfao profissional, e intimamente ligada
a algumas das respostas anteriores, diz respeito ao prestigio social ou forma como a
sociedade olha ou encara o trabalho dos docentes. Verificamos que, e no caso dos docentes de
Educao Especial pela particularidade da atividade que desenvolvem, existe alguma
insatisfao no que respeita ao prestgio social que a sua atividade lhes confere. Mais de
metade dos inquiridos, cerca de 53%, considera ter prestgio pela atividade que desenvolve,
enquanto que 47% dos docentes demonstram alguma insatisfao no reconhecimento social
do seu esforo profissional.










116

Questo 32: Considera que os professores de Educao Especial tm condies de
remunerao satisfatrias?


Grfico n 39


A situao remuneratria dos docentes uma das questes que poder por certo
interferir na motivao e empenho dos docentes. Quase 2/3 dos docentes, neste caso 61%
revelam no se sentirem compensados monetariamente pelo seu trabalho. Apenas 39%
demonstram alguma satisfao neste campo. Importa referir que as questes agora
apresentadas foram respondidas em fase posterior s politicas oramentais recentemente
aplicadas, pelo que a questo remuneratria assim como algumas outras diretamente
dependentes de apoios ao nvel financeiro no sistema de ensino seriam talvez passiveis de
sofrer alguma alterao face s dificuldades adicionais presentes.









117

Questo 33: Considera que existe coordenao entre professor titular e professor de
Educao Especial?

Grfico n 40

A coordenao entre professores, e neste caso entre o professor titular e o professor de
Educao Especial, uma questo que ainda que indiretamente poderia constituir algum tipo
de limitao, dado que os interesses especficos quer dos alunos regulares e com NEE, assim
como dos respetivos professores so por vezes distintos dada a diferena necessria quer nos
mtodos quer na sua aplicabilidade. Porm, a questo da coordenao parece ser um problema
facilmente ultrapassado por 80% dos inquiridos, e apenas 20% revelam alguma dificuldade
em coordenar as suas aulas com os professores titulares.











118

PARTE III

Questo 34: De acordo com o grau de importncia (1, 2, 3, 4, 5, 6) diga qual destes
campos considera mais importante para o exerccio das suas funes:
Polticas educativas
Organizao da escola
Organizao curricular
Recursos/ Apoios humanos
Recursos/ Apoios materiais
Aspetos relativos aos professores















Grfico n 41

Relativamente relevncia que cada docente atribui aos diversos aspetos da sua
profisso, verifica-se que as Polticas Educativas so um dos fatores que mais interfere e
condiciona a sua atividade. De acordo com as respostas dadas, 29% dos inquiridos coloca as
Politicas Educativas em primeiro lugar como sendo mesmo o fator que tem uma maior
interferncia na sua atividade de docncia, 6% em segundo, 20% em terceiro, em os restantes
45% no atribuem grande relevncia s politicas educativas enquanto condicionantes da sua


119

profisso. De acordo com a distribuio das respostas, verifica-se assim que atravs do
campo das Polticas Educativas que podero surgir algumas das dificuldades sentidas pelos
professores, dada a importncia atribuda a este campo.





Grfico n 42

No que se refere organizao das escolas, esta constitui-se como a segunda maior
preocupao dos docentes com 23% dos inquiridos a fazerem deste campo o que mais
influenca a sua profisso. Segundo os dados recolhidos esta a segunda causa de
preocupao capaz de influenciar o seu dia a dia, e consequentemente um dos campos de
onde podero surgir situaes de preocupao e dificuldades para o exerccio das suas
funes. Em conjunto, as polticas educativas e a organizao da escola representam mais de
metade das respostas dadas como sendo os fatores primordiais para o auxlio a um bom
desempenho da sua atividade. A organizao da escola ainda referida como estando em
segundo lugar das preocupaes para 33% dos inquiridos, o que faz deste fator aquele que se
destaca na globalidade dos campos apresentados assim como das respostas dadas.




120


Grfico n 43

De todos os campos apresentados, a organizao curricular o campo que parece ter
menos influncia no desempenho dos docentes em Educao Especial. Nenhum dos
inquiridos considera este campo como uma primeira prioridade, e somente 10% lhe atribuem
o segundo lugar das suas preocupaes como fator determinante no exerccio das suas
funes. A organizao curricular afigura-se assim como a preocupao com menor
influencia no que se refere ao seu desempenho.







121



Grfico n 44

De acordo com os dados recolhidos, de todos os campos apresentados, a existncia de
Recursos/Meios humanos o fator que parece ter maior influncia no exerccio das funes
dos docentes de Educao especial. Neste caso 29% dos inquiridos escolhem esta opo em
primeiro lugar e 23% em segundo, o que no s demonstra a importncia atribuda como fator
primordial, n como assume ser a segunda hiptese de escolha, o que faz deste fator aquele que
de entre todos pode gerar maior ocorrncia de problemas ou dificuldades, dado que estas so
inversamente proporcionais importncia referida pelos inquiridos.














122












Grfico n 45

A existncia de Recursos/Apoios materiais, no parece ser a razo que mais preocupa os
docentes de Educao especial, no que toca ao facto de poder ou no influenciar o seu
desempenho. Na realidade, somente 2% dos inquiridos demonstram ter esta condicionante
como a mais importante de todas as questes colocadas, embora 19% dos inquiridos
coloquem este campo em segundo lugar e 20% em terceiro. Podemos assim constatar que
ainda que no seja um tema essencial, pela significncia de inquiridos que colocam os
Recursos e apoios materiais em segundo lugar, um campo que tem uma importncia
substancial dado que de algum modo complementa o fator ensino\aprendizagem. A no
existncia destes meios assim de certo modo uma dificuldade para estes docentes, que
eventualmente se vem obrigados a ultrapassar as lacunas existentes a este nivel, gerando por
isso dificuldades acrescidas prtica da docncia.




123



Grfico n 46

Os aspetos relativos aos professores, so todos aqueles que esto inerentes ao ensino e
que pertencem no s ao foro pessoal, como envolvente e ambiente escolar dos professores,
questes psicolgicas e a forma de encarar o ensino, o prestgio profissional, a situao
remuneratrio, e de um modo geral tudo aquilo que no fazendo diretamente parte da
instituio condiciona a vida do professor. Neste caso, 16% dos professores revelam ser este o
aspeto que maior importncia tem na sua vida de docente, condicionando assim de forma
marcante o seu desempenho. Cerca de 8% colocam este campo em segundo lugar e 14% em
terceiro, o que revela ainda assim que na globalidade e tendo em conta as respostas dadas,
este campo, em quase um tero dos professores determinante no dia a dia e no seu bem estar
e motivao pessoal, e inerentemente fator gerador de dificuldades em caso de existirem
problemas a este nvel.









124



Grfico n 47

Atravs da observao e anlise do grfico, que representa a globalidade de todos os
campos anteriormente verificados, pode-se concluir que os recursos/apoios humanos e a
organizao da escola esto distribudos pela mesma percentagem de importncia, mais
concretamente, 24%. Os docentes de educao Especial consideraram estes dois campos com
maior importncia para a sua prtica letiva.
As polticas educativas, com 18% de importncia foram consideradas em segunda
prioridade. Em seguida, com 14% verifica-se que os recursos/apoios materiais ocupam o
terceiro lugar nas manifestaes. Posteriormente, os aspetos relativos aos professores
atribudo em quinto lugar. Por ltimo, os docentes consideraram a organizao curricular, o
aspeto menos importante para o exerccio das suas funes.







125

Questo 35: Indique as principais razes que o (a) levam a escolher a Educao
Especial para desempenhar as suas funes de docente?

Dos 51 inquiridos, nem todos responderam a esta questo. Relativamente aos que
responderam questo motivacional para desempenhar funes na rea de Educao
Especial, apuraram-se as seguintes respostas:

-O gosto pela criatividade e desenvolvimento de atividades com alunos NEE.
-O desafio pedaggico.
-O gosto por ensinar alunos com dificuldades de aprendizagem.
-Apoiar/ajudar os alunos considerados com Necessidades Educativas Especiais
-Gosto pelas crianas com NEE.
-Maior probabilidade de colocao.
-Inicialmente ficar colocado mais prximo do seu local de residncia
-Possuir horrio completo.
-Sada profissional.
-Interveno de modo articulado com as famlias.
-Sensibilizao pelos problemas que as famlias passam diariamente.
-Respeito por esta populao escolar.
-Interveno com crianas que necessitam de trabalho especializado.
-Gosto pela rea de Educao Especial.
-Motivao para desempenhar funes com qualidade.
-Gratificao.
-Reconhecimento da necessidade existente e possuir capacidades e aptides para
desempenhar estas funes.
-Defender os interesses dos alunos.
-Participar ativamente e com conhecimento no desenvolvimento dos alunos.
-Mudana de funes.
-Conhecer melhor as crianas com necessidades educativas Especiais para intervir
adquadamente de forma inclusiva em sala de aula.
-Reforo de competncias funcionais nos alunos com NEE complexas.
-Realizao a nvel profissional.
-Enriquecimento pessoal.


126

-Crescimento emocional a nvel pessoal e social.
-Gostar de trabalhar com a diferena.
-Conhecer melhor o aluno e trabalhar de forma individualizada com cada aluno.
-Durante o percuso profissional ter tinho alunos com NEE.
-Necessidade de construo de uma escola verdadeiramente inclusiva.
-Necessidade de dar apoio ao professor de ensino regular.
-Cooperao entre professores, tcnicos e servios.
-Interveno ecolgica/globalizante da educao do sujeito.
-Crena e respeito pelos direitos humanos.
-Existncia de grande nmero de alunos NEE.
-Potencial humano das crianas com NEE.
-Avano na rea da Psicomotricidade, Psicologia e Educao.
-Carcter mais humano com alunos NEE.
-Relevo da incluso dos alunos.

No cmputo geral, os docentes escolheram a rea de Educao Especial pelo interesse,
pela vocao, e pelas caractersticas que os alunos NEE apresentam, tais como: carncia
afetiva, incompreenso, destruturao familiar e disfuno social. Nas suas opinies referem
que estas crianas deveriam ter mais acompanhamento na escola, junto das outras ditas
normais e consideram ter vocao para o fazer. Os docentes gostam sobretudo de ajudar e
trabalhar com alunos NEE de acordo com as suas necessidades, compreend-los, faz-los
sentirem-se aceites, integr-los e inclu-los o mais possvel, para desta forma se sentirem
como alunos de pleno direito.












127

5.2- Discusso dos resultados
A anlise detalhada das respostas apresentadas revela no s as principais preocupaes
dos docentes de Educao Especial e inerentes dificuldades ao exerccio das suas funes,
como tambm deixa transparecer algumas insuficincias ao nvel do sistema educativo.
Procurando no descurar nenhum dos resultados obtidos, torna-se evidente que h ainda muito
a fazer de modo a que o sistema funcione, no de forma perfeita o que manifestamente
impossvel, mas no mnimo de forma sustentada. Interessa que exista uma capacidade de
cumprir os objetivos sociais e individuais de todos os intervenientes, quer sejam os alunos
como principais visados, quer sejam os professores enquanto transmissores de conhecimento
ou ainda a prpria escola e sistema educativo enquanto elemento de congregao de todos os
intervenientes num objetivo comum.
De acordo com os dados recolhidos verifica-se que a larga maioria dos inquiridos
pertencem ao sexo feminino, o que no pode ser dissociado quer de uma eventual maior
apetncia para a docncia em Educao Especial, quer tambm para um eventual maior
interesse neste ramo do ensino. A ligao entre estes dados no ser ainda alheia ao facto de
que a populao docente no geral ser maioritariamente do gnero feminino, ainda que em
termos percentuais possa no ser coincidente, revelando uma tendncia muito atual do sistema
de ensino dos nossos dias. Constata-se que cerca de dois teros dos inquiridos possui idade
superior a 40 anos, e um tempo de docncia superior a 10 anos, existindo portanto uma
experincia docente relativamente longa na maioria dos inquiridos. A passagem para a
docncia em Educao Especial, beneficia assim de um conhecimento prvio do sistema de
ensino, que um valioso auxlio na transmisso de conhecimentos e diversificao de
estratgias de forma estruturada. A idade mdia de ensino de 18 anos, sendo a mdia
exclusivamente em ensino especial de 11,3 anos. Atravs do cruzamento de dados, podemos
concluir que a maior parte dos professores com maior experincia de ensino em Educao
Especial pertencem aos quadros permanentes, quer de escola, quadros de agrupamento, ou
quadros de zona, o que confere a estes docentes uma segurana e estabilidade profissional
diferente dos professores contratados. Ainda de acordo com estes dados, existem assim
situaes de estabilidade diferentes, pelo que este um dos fatores de dificuldade revelados
essencialmente pelos professores contratados que no beneficiam de colocaes permanentes
e deste modo vivem com um grau de incerteza quanto ao seu espao geogrfico profissional
futuro, o que um fator condicionante da qualidade de ensino, assim como da vida privada


128

dos prprios docentes. A incerteza geogrfica quanto colocao dos docentes quer do ensino
em Educao Especial, quer do ensino geral, tem sido ao longo dos anos uma das maiores
fontes de conflitos e fonte de insatisfao dos docentes. Enumerando alguns dos problemas
decorrentes desta situao, destaca-se a mobilidade permanente, no permitindo a construo
de um domiclio fixo, os acrscimos financeiros, quer ao nvel do alojamento, quer da
alimentao e despesas com os bens essenciais de consumo, que frequentemente so
duplicados em consequncia da dupla residncia e de forma mais grave, os constrangimentos
familiares. Estes ltimos, de acordo com vrios estudos, classificam os professores entre as
profisses com maior dificuldade na constituio de agregados familiares, maior ndice de
divrcios, menor capacidade relacional afetiva permanente, e ainda maiores ndices de
problemas do foro psicolgico resultante de fatores como a solido e isolamento.
No que se refere formao destes profissionais, demonstrado neste estudo que mais
de metades dos docentes possuem como nica habilitao acadmica, a licenciatura. A
perspetiva quanto a esta matria suscita alguma reflexo na medida em que precisamente na
faixa de docentes com mais anos de experincia profissional que se encontram os docentes
com ps-graduaes, mestrados e doutoramentos, especificamente na rea da Educao
Especial. Embora no se possam tirar concluses quanto a este escalonamento das
especializaes pelos escales etrios mais velhos, tal no poder ser dissociado da formao
de cada um dos docentes como condicionante das respostas dadas em algumas das questes
apresentadas ou ainda perante a capacidade financeira de cada estrato da amostra.
No primeiro quadro de questes, a primeira pergunta aborda a existncia ou no de
dificuldades ao nvel da tomada de decises por parte dos docentes, no que refere a situaes
que considerem pertinentes ao seu bom desempenho e melhoria das condies do aluno com
NEE, que no estejam previstas em quadros legislativos ou normas aplicveis. Verificou-se
nesta questo, que existe por parte dos docentes com menos anos de atividade, menor
experincia em Educao Especial, na sua maioria contratados, uma maior dificuldade em
tomar decises deste tipo, dado que se consideram limitados pela legislao vigente. Neste
caso 69% dos inquiridos declararam ter autonomia para tomar decises pertinentes sua
prtica docente, enquanto 31% consideram no existir essa possibilidade. No sendo uma
dificuldade de grande relevncia, verifica-se contudo que a falta de experincia de algum
modo condiciona a forma como o docente encara o ensino e a sua prpria capacidade e


129

autonomia para aplicar determinado tipo de decises que seriam importantes para o seu
desempenho.
A capacidade das escolas no que concerne autonomia para aplicar estas decises por
certo uma situao que no sendo estritamente do foro de cada uma das escolas, delimita a
autonomia de cada professor. Uma tomada de deciso referente a qualquer problema do aluno
na medida em que a sua no aplicao condicione o desempenho do professor, para alm de
estar geralmente ao abrigo de normas e vnculos legislativos, interfere no exerccio dirio da
atividade do docente. Contudo, da totalidade dos inquiridos, 78% referiram existir por parte
das escolas autonomia suficiente para implementar estas decises, enquanto 22% no
consideram ser possvel colocar em prtica solues a este nvel.
Enquanto parte das polticas educativas, o incentivo a uma docncia pr-ativa e parte
importante da construo de um modelo escolar integrador, implica e existncia ou no de
uma filosofia de incentivo aplicao de medidas provenientes em cada caso especfico dos
intervenientes diretos ou partes interessadas na resoluo de eventuais dificuldades. Assim,
foi questionado aos inquiridos se perante estas situaes, a lei favorece o aspeto de se
tomarem estas decises na escola ou se, por outro lado a lei de algum modo impede que tal
acontea devido sua rigidez quanto a procedimentos legais. Neste campo, 67% dos
inquiridos revelam existir uma abertura relativa a esta possibilidade, enquanto 33% no
consideram que exista abertura a determinado tipo de decises que possam ser tomadas na
escola sem que impliquem uma necessidade de enquadramento legal e por conseguinte fora
do seu quadro de competncias. Destes ltimos, verifica-se ainda que a maior parte so
docentes contratados e com menos experincia de ensino em Educao Especial.
Ainda dentro do primeiro quadro de questes, e enquanto parte integrante das polticas
educativas, procedeu-se verificao de existncia ou no de termos tcnicos que permitam
um desempenho apoiado e estruturado das funes do professor de Educao Especial.
Consideram-se termos tcnicos a existncia de conhecimento cientfico e pedaggico
comprovado, facilmente acessvel, aplicvel no exerccio da docncia em Educao Especial e
que se encontre disposio dos professores, tendo como funo uma atualizao contnua,
que permita uma correta aplicao de mtodos e estratgias de forma fundamentada, visando
objetivos referenciados. A esta questo 88% dos inquiridos respondeu dispor de termos e
recursos tcnicos suficientes para que tal no constitua motivo de dificuldades no exerccio
das suas funes. Apenas 12% responderam ter alguma dificuldade em aceder a estes recursos


130

tcnicos, o que de algum modo se torna compreensvel, dada a diversidade de Necessidades
Educativas Especiais, e em muitos casos a escassa informao ou mesmo inexistncia ao nvel
de estudos e matria cientfica classificada e credvel. Independentemente desta situao, as
respostas obtidas revelam ao nvel das escolas uma preparao de informao satisfatria
quanto aos casos de NEE presentes em cada instituio, assim como uma preocupao em
fornecer aos professores informao que lhes proporcione a possibilidade de se adaptarem s
necessidades do aluno, em face das dificuldades que este apresente e atingir assim de forma
mais fcil e fundamentada os objetivos propostos. Deste modo, no parecem decorrer desta
questo dificuldades acrescidas para os docentes em Educao Especial, porm e
curiosamente foram os docentes de maior experincia que revelaram no existirem fontes de
informao satisfatria a este nvel.
De um modo geral, e face especificidade deste tipo de ensino, e em particular devido
ao tipo de populao a quem se destina este ensino, as escolas em muitos casos no so as
nicas intervenientes nos processos que envolvem a identificao e sinalizao dos alunos, ou
ainda o reconhecimento do meio social e familiar em que estes se encontram inseridos. Deste
modo, todo o processo est ligado entre duas ou mais instituies que podero ter uma palavra
ativa na vida escolar destes alunos. Esta situao obriga a que seja indispensvel uma
coordenao, cooperao e troca de informaes entre as instituies que permitam enquadrar
o aluno no melhor plano possvel, indo ao encontro quer da sua realidade scio-econmica,
quer do tipo de ambiente e estrutura familiar, capaz ou no de colaborar na sua educao, ou
na eventual identificao de distrbios estruturais familiares, tomar iniciativas que protejam o
aluno. Para tal, necessrio perceber se as duas principais instituies intervenientes no
processo, neste caso as escolas e a segurana social, mantm uma politica de colaborao
permanente, e se os docentes a consideram importante, ou se por oposio na falta desta,
condicionam e dificultam a atividade dos mesmos devido ao fato de terem de lidar sozinhos
com toda a problemtica, no s da necessidade especial em si, como tambm das demais
dificuldades do aluno. A esta questo, 88% dos inquiridos revelaram ser importante existir
uma estreita colaborao entre a escola e a segurana social, enquanto somente 12% referiram
que este tipo de colaborao no traria grandes benefcios. Dado que a sinalizao de casos
mais problemticos e correspondentes medidas corretivas ao nvel do ensino passam
geralmente quer pelas escolas, quer pela segurana social, verifica-se que o trabalho realizado
a este nvel valorizado pelos docentes e de algum modo auxilia o seu desempenho, pelo que
parecem no existir a este nvel dificuldades ou constrangimentos relevantes.


131

O futuro dos alunos com NEE , e provavelmente ser sempre uma das questes de
mais difcil resoluo, numa sociedade onde nem sempre a diferena tem lugar para um
aproveitamento das suas qualidades, capacidades e anseios. A questo motivacional e
vocacional resulta em larga medida da possibilidade de colocar no mercado de trabalho,
alunos que demonstrem possuir competncias para o desempenho de funes que lhes sejam
atribuidas dentro das suas reais possibilidades. Ainda que este problema seja mais abrangente
do que a relao escola/aluno/professor, torna-se essencial conhecer no s a realidade do
mercado de trabalho regional, como criar meios sociais que permitam a incluso destes jovens
no mercado de trabalho. Assim, ao pretender saber a pertinncia das vantagens de conhecer as
necessidades regionais a este nvel, assim como eventuais sadas profissionais, procura-se
saber quais as dificuldades que os professores encontram ao nvel de direcionamento do seu
conhecimento de forma especfica, estruturada e aprofundada em campos onde o aluno com
NEE revele conhecimentos e competncias que possam satisfazer o mercado de trabalho
regional. No entanto, para que tal acontea devem existir mecanismos de ligao que faam a
ponte entre os professores e os organismos competentes que possam fomentar o ensino a este
nvel e transmitir aos docentes quais as sadas profissionais passveis de uma ocupao
efetiva, possibilitando assim que o professor direcione, estimule e aproveite as capacidades
dos seus alunos para as sadas profissionais existentes, facilitando de forma efetiva o trabalho
do professor que teria nesta perspetiva um acrscimo de motivao face ao sucesso dos
resultados eventualmente obtidos. Neste caso uma esmagadora maioria dos professores, 92%
no total, referiu ser importante esta medida, efetivamente facilitadora do seu desempenho,
enquanto 8% no reconhecem grandes vantagens em que tal informao facilite ou modifique
de forma relevante o seu desempenho. A diversidade de NEE, assim como os casos em que
efetivamente se torne difcil colocar o aluno no mercado de trabalho tero por certo alguma
influncia nas respostas dadas, o que ainda assim, demonstra que a falta deste tipo de polticas
construtivas e de direcionamento do conhecimento constituem um problema enfrentado pelos
professores, na medida em que reduz a perspetiva da utilidade dos conhecimentos ministrados
ao aluno.
Um dos grandes problemas do ensino atual, motivo de queixas e fonte de discrdia, no
s entre os professores, mas tambm para pais e/ou encarregados de educao, prende-se com
a execuo por parte dos docentes de tarefas burocrticas quer relacionadas com os servios
escolares, ao nvel do ministrio ou ainda diretamente relacionadas com os alunos. Neste
campo, torna-se de extrema importncia verificar qual o grau de relevncia destas atividades


132

no desempenho dos docentes. Muitas destas funes burocrticas atribudas, decorrentes das
constantes mudanas das polticas educativas no fazem parte da formao inicial dos
docentes, constituindo por isso uma dificuldade acrescida no seu desempenho. De acordo com
os dados recolhidos, 94% dos inquiridos no tm dvidas quanto sobrecarga de trabalho
burocrtico por si exercida, enquanto que 6% demonstram no sentir dificuldades a este nvel.
Este tem sido um dos temas sujeitos a maiores discusses, onde entre outras razes se
destacam a perda de tempo efetivo em atividades de docncia em deterimento de funes
burocrticas.
Ainda dentro desta temtica, foi colocada a questo aos docentes, para alm da
sobrecarga dos trabalhos burocrticos exercidos, se estes de algum modo afetam ou dificultam
de forma direta e efetiva a sua interveno junto dos alunos. De acordo com as respostas
obtidas, 88% dos inquiridos confirmam que efetivamente alguma burocracia configura uma
dificuldade presente no seu dia a dia. Relacionando alguns dos dados obtidos, subentende-se
que o trabalho burocrtico estar talvez relacionado com a sobrecarga em termos de horrio e
a perda de qualidade dos contedos, fonte de uma menor preparao motivada pela escassez
temporal. Podemos assim afirmar que de acordo com a opinio dos professores, o trabalho
burocrtico sem dvida uma das dificuldades sentidas pelos professores de Educao
Especial no desempenho das suas funes, direta e indiretamente, dado que interfere com a
sua capacidade organizativa de outras atividades relacionadas com o aluno.
A adaptao curricular, transmisso dos contedos e avaliao efetiva dos resultados
uma das funes que, isoladamente ou em coordenao com o professor do ensino regular,
atribuio do professor de Educao Especial. Porm, e face diversidade de NEE, nem
sempre este trabalho se revela fcil ou isento de falhas que obrigam a uma correo
permanente ao longo do ano, em funo quer das capacidades do aluno, quer dos meios e
recursos disponveis. Neste campo, pretendeu-se saber se perante esta dificuldade, a
existncia de uma preparao diversificada de currculos por parte do ministrio, adaptveis
entre si, visando objetivos distintos mediante a construo modular efetuada pelo professor,
facilitaria o seu trabalho. Dada a existncia de diversas opinies quanto forma de solucionar
este problema, neste campo especfico, 53% dos inquiridos no v nestes currculos a soluo
para o problema, enquanto 47% dos docentes veriam o seu trabalho mais facilitado. Ainda
que a pergunta no contemple a totalidade das possibilidades para a soluo do problema,
verifica-se que a adaptao curricular uma dificuldade no dia a dia dos professores, e que os


133

atuais currculos, de um modo ou de outro, so vistos como algo a rever. Contudo, quase
metade dos inquiridos demonstram uma clara abertura a mudanas que tragam alguma
facilidade e adequao a este processo que se encontra quase exclusivamente ao seu encargo.
No que diz respeito diversidade de NEE, e relacionando alguns dos dados obtidos,
verifica-se que a multiplicidade e diversidade de casos, a necessria adaptao individual, a
falta de conhecimento em muitos casos das motivaes fisiolgicas, psicolgicas, sociais e
familiares so uma das maiores dificuldades sentidas pelos professores de Educao Especial.
indiscutvel que cada indivduo possui caratersticas prprias, resultantes ou no da sua
dificuldade, cabendo ao professor a tarefa de conhecer, transformar, dinamizar, estimular,
transmitir e avaliar um indivduo que difere dos demais, razo pela qual singular na sua
perspetiva de olhar quer para o professor quer para a escola no geral. No sendo impossvel,
no entanto uma tarefa extremamente difcil, conseguir no s ter pleno sucesso nos objetivos
propostos, como ainda retirar das dificuldades destes alunos uma motivao tantas vezes
abalada por retrocessos, fatores externos ao qual o professor alheio, ou dificuldades
resultantes do prprio sistema educativo. Questionados quanto s dificuldades em atender
diversidade existente em NEE, 75% dos professores revelaram efetivamente ter dificuldades
em estar preparados para todos os tipos e casos existentes, enquanto que 25% dos professores
referiram no terem neste aspeto uma viso problemtica. De acordo com o cruzamento de
dados obtidos, verifica-se que a maior parte dos professores que no revelam dificuldades, so
aqueles que possuem mais anos de ensino em Educao Especial e com um maior nvel de
qualificao, sendo tambm nesta faixa da amostra, que se situa o maior nmero de docentes
com Ps-graduaes, Mestrados e Doutoramentos. Por outro lado, constata-se ainda que os
professores que revelam mais dificuldades, para alm de menor experincia, correspondem
aqueles que referiram ter problemas quanto ao nmero de alunos por professor, falta de tempo
por aluno e que revelaram existir insuficincia de meios a vrios nveis. Deste modo podemos
considerar que a diversidade em NEE uma dificuldade recorrente dos professores de
Educao Especial, onde a experincia parece ser um fator determinante para a forma como
estas so encaradas e os problemas da resultantes resolvidos.
Relativamente ao segundo grupo de questes, especificamente voltadas para a
organizao da escola, procurou-se saber em que medida a estruturao das instituies ou
no, motivo de dificuldades para os professores de Educao Especial. Se por um lado as
polticas educativas so resultantes de normas, regras e legislao muitas vezes pr-


134

estabelecidas, a organizao escolar resulta de uma srie de fatores, alguns intrinsecos
instituio onde o docente desenvolve a sua atividade, e onde em alguns casos a sua opinio
parte integrante das solues para os problemas organizacionais. Ainda assim, muitas so as
condicionantes resultantes de outros fatores alheios sua vontade, nomeadamente as
restries oramentais, alguma legislao menos assertiva, condicionantes fsicas e ambientais
e o facto da prpria instituio estar pensada e dimensionada maioritariamente para um tipo
de aluno considerado supostamente sem limitaes de grau elevado.
Assim, a primeira pergunta visava perceber a importncia atribuda pelos professores de
Educao Especial eventual existncia de diagnsticos efetuados por tcnicos especializados
na referenciao e enquadramento das NEE identificadas ou sinalizadas. Assim, 98% dos
professores vincularam a importncia desta prtica como essencial para um correto
encaminhamento e referenciao do aluno no seu processo educativo, sendo que somente 2%
dos inquiridos no atribuem importncia a esta situao. Importa referir que dentro das
polticas de organizao escolar em vigor na maior parte das instituies de ensino, o
professor assume quase sempre neste campo o papel de tcnico especializado, ficando ao seu
encargo a responsabilidade de sinalizar e avaliar o aluno, cabendo-lhe ainda a
responsabilidade de encaminhar ou no, o mesmo para uma avaliao mais precisa por
tcnicos especificamente desta rea, como o caso dos psiclogos. Verifica-se que esta uma
das dificuldades sentidas pelos professores de Educao Especial, que para alm da sua
prtica docente se veem obrigados a assumir um papel que difere em muitos aspetos da sua
formao de base, criando dificuldades acrescidas e responsabilidades que podero no ser
adequadas quer sua formao quer ao encaminhamento do aluno. Pela percentagem de
resultados obtidos, inevitvel relacionar esta questo com os resultados obtidos quanto
existncia de tcnicos especializados e psiclogos em nmero suficiente nas escolas. Por
outro lado, pelas respostas dadas, verifica-se que ao nvel da organizao escolar este um
campo de enorme insatisfao entre os docentes que no se revm na organizao escolar a
este nvel, devido talvez no s em termos de competncias, como a uma eventual falta de
organizao quanto ao mtodo utilizado pelas escolas para tratar o enquadramento dos alunos
ao nvel curricular.
No seguimento da questo avaliativa precoce dos alunos com NEE, torna-se pertinente
saber se a distribuio dos alunos por professor correta. A sobrelotao do sistema de ensino
regular leva a que, seja ou no, diferente a situao quanto Educao Especial. Deste modo


135

foi perguntado aos inquiridos se a distribuio efetiva dos alunos com NEE seria a correta,
face necessidade que estes alunos tm de uma ateno e cuidados especiais. Em resposta,
73% dos professores revelaram estarem sujeitos a uma sobrecarga neste aspeto. Pode-se assim
verificar que o elevado nmero de alunos por professor uma das dificuldades que os
professores enfrentam no seu quotidiano profissional, gerando provavelmente fatores de
desgaste adicionais e uma maior dificuldade na gesto de tempo por aluno. Por outro lado
ainda previsvel que a qualidade do tempo individual diminua, assim como a qualidade do
trabalho realizado. Neste campo, dificilmente haver alternativa que consiga colmatar esta
problemtica, dado que o tempo no poder ser compensado por outros fatores. Contudo, 27%
dos inquiridos no parecem sofrer desta sobrecarga. Porm, na globalidade o problema poder
revelar-se de alguma forma grave, caso a tendncia seja de aumentar o nmero de alunos por
professor.
Diretamente ligada questo do nmero de alunos por professor, restava saber a
dimenso do problema quanto questo da gesto de tempo. A questo temporal, coloca-se
na medida em que face ao tempo disponvel, para alm do aluno que fica prejudicado,
tambm o professor incorre no risco de no conseguir atingir os objectivos propostos, sem
que dele dependam os meios primordiais para o conseguir. Uma larga maioria, neste caso
86% dos professores refere que o tempo no corresponde ao necessrio por aluno, o que
coloca uma srie de questes, tanto pertinentes como preocupantes. Uma delas ser o
questionar se o currculo contempla o nmero de alunos por professor, o que no provvel
que acontea, e por outro lado, saber quais as consequncias para o docente, na eventualidade,
de ficar aqum dos objetivos propostos. Muitas outras questes seriam aqui igualmente fceis
de colocar com o mesmo grau de importncia, contudo, a maior relevncia vai efetivamente
para as expetativas, quer do aluno, quer do professor. No caso destas no corresponderem ao
pressuposto, encontram-se assim os campos necessrios para que se diga que no houve
sucesso, o que supostamente o oposto do pretendido. Dado que somente 14% dos
professores de Educao Especial no revelam dificuldades de distribuio temporal, conclui-
se que estamos perante uma falha grave do sistema, que de um modo ou de outro acabar por
fazer recair parte da responsabilizao nos docentes envolvidos, o que sem duvida uma
fonte de conflitos prprios, descontentamento com o sistema educacional e uma grande
dificuldade a enfrentar no dia a dia.


136

A par das questes relacionadas com o acompanhamento por parte de profissionais
especializados, coloca-se no mesmo campo a questo de uma orientao vocacional capaz de
transmitir aos docentes uma indicao eventual das apetncias do aluno. A existncia de um
conhecimento prvio neste campo permitiria de algum modo cativar e direcionar o aluno para
um nvel de conhecimentos especficos, em alguns casos e passveis de ter uma maior
efetividade na sua formao, quer acadmica, quer enquanto cidado. A questo motivacional
do aluno com NEE faz parte de uma realidade diferente dos demais alunos do ensino regular,
sendo por isso de extrema importncia que o professor tenha os meios necessrios ao seu
alcance para fazer em muitos casos da limitao uma oportunidade, e construir uma
perspetiva positiva em conjunto com o aluno. A crena efetiva do aluno na utilidade dos
conhecimentos que lhe so ministrados, assim como a possibilidade da sua aplicao em
campos do seu agrado e apetncia, permitem ao professor reduzir os nveis de dificuldade,
tanto para quem aprende como para quem ensina. Deste modo e de acordo com os dados
recolhidos, verifica-se que 82% dos inquiridos consideram esta orientao importante para a
sua prtica profissional, enquanto que 18% no parecem demonstrar grande interesse pela sua
aplicao. Cruzando os dados recolhidos, 90% dos docentes que referem dar importncia a
esta situao, pertencem faixa com menos anos de docncia e em particular, em Educao
Especial, pelo que talvez se possa concluir, que o fator experincia tenha influncia na
capacidade do docente avaliar por si mesmo a vertente vocacional do aluno. De qualquer
modo, verifica-se que a falta de orientao vocacional mais uma das dificuldades que o
professor tem de colmatar atravs das suas prprias capacidades. No sendo estranho que o
faa, leva no entanto a que o seu papel seja disperso por campos que no unicamente o de
ensinar no exclusivo termo da palavra.
A incluso dos alunos com NEE nas classes regulares, obrigou a que fosse necessria
uma coordenao estreita entre os professores do ensino dito normal e os professores de
Educao Especial. Ao considerar que existem tempos e mtodos diferentes para os alunos
com NEE, pode-se pressupor que apaream conflitos de interesses em muitos casos, e que no
seja fcil de definir at onde vai, ou poder ir a autoridade e autonomia de cada um dos
docentes. Verifica-se assim que 63% dos inquiridos consideram esta falta de coordenao
uma realidade, enquanto que 37% revelam ter uma coordenao satisfatria com o professor
titular. Ainda que no seja necessariamente frequente, esta coordenao ou a falta dela no que
respeita a horrios pode ser um fator de instabilidade que representa uma dificuldade para o
desempenho do docente de Educao Especial. Verifica-se no entanto que dos 37% dos


137

inquiridos que revelam no ter dificuldades, a maior parte pertencem classe de professores
com colocao efetiva e maior nmero de anos de ensino em Educao Especial, o que parece
conferir de algum modo uma estabilidade relacional eventualmente com professores titulares
na mesma condio, trazendo assim para dentro da atividade docente uma benfica relao
de amizade a nvel particular entre os docentes envolvidos no processo.
No que diz respeito organizao curricular, os programas so um dos pontos em que
os professores demonstram algum conflito de opinies. Dado que a multiplicidade de
Necessidades Educativas Especiais obriga a uma adaptao por vezes muito diferenciada,
perante a questo se a lei deveria ter um programa para cada tipo de necessidade especfica,
45% dos professores responderam que seria importante que tal acontecesse, enquanto 55%
parecem no demonstrar grande interesse nesta questo.
Por outro lado, o trabalho em sala de aula, dependendo de vrios fatores, entre os quais
o programa definido e aplicado de modo mais ou menos flexvel, pode ser considerado
vantajoso, ou face s limitaes apresentadas pelo aluno, inadequado para o seu tipo de
Necessidade. Assim, e de modo a ter uma perspetiva generalizada, colocamos a questo se de
um modo geral, o trabalho em sala de aula se revelava vantajoso para o aluno. Face a todas as
condicionantes que foram reveladas neste inqurito, quer materiais, quer humanas, ou outras
relacionadas com as polticas educativas, ainda assim, 94% dos docentes afirmam que todo o
trabalho desenvolvido consegue ter uma utilidade efetiva, o que demonstra o nvel de
empenho que muitas vezes necessrio para ultrapassar as dificuldades da profisso docente
neste tipo de ensino.
Do mesmo modo, e ainda na mesma vertente, procurou-se indagar sobre a real utilidade
dos contedos programticos, dado que a adaptao dos mesmos quase uma exigncia.
Como j foi referido, cada aluno diferente dos demais, diferena acentuada pela sua
necessidade especfica, e portanto obrigando a que o professor altere e adapte o contedo caso
a caso. De forma coerente com as demais questes colocadas ao nvel da organizao
curricular, 88% consideram que os contedos vo ao encontro das necessidades dos alunos,
enquanto somente 12% discordam desta opinio. O mesmo tipo de questo foi colocada em
relao aos currculos, procurando saber se o currculo seria ou no importante para os alunos
e se a sua aplicao seria suficientemente flexvel. De igual forma e sensivelmente com o
mesmo ndice de respostas afirmativas, 78% afirmaram que o currculo era importante,
enquanto 22% de algum modo desvalorizam esta questo. Verifica-se assim que quer o


138

currculo, quer os contedos esto relativamente bem adaptados, permitem uma aplicao
flexvel e no parecem configurar uma dificuldade de maior para os docentes. No que toca
flexibilidade, 76% dos professores afirmaram ter flexibilidadde para alterar o currculo,
enquanto 24% demonstraram alguma dificuldade. Analisando pormenorizadamente as
respostas dadas, foi possvel verificar que a maior parte das respostas onde foi declarada haver
alguma dificuldade, referente a inquiridos contratados, na sua quase totalidade unicamente
com licenciatura e aqueles com menos anos de docncia, o que parece de algum modo ter algo
a ver com a experincia de ensino e a formao dos prprios professores. Pode-se assim
considerar que no que toca organizao curricular, a experincia e formao so uma forte
influncia, determinando alguns padres comportamentais.
No que diz respeito aos Recursos Humanos, procurou-se saber quais os tipos de
dificuldades sentidas a este nvel, nomeadamente quanto existncia de meios suficientes que
permitam aos docentes no sentir dificuldades por falta de apoio. Assim, e antes de mais, os
inquiridos foram questionados quanto existncia de professores de educao especial em
nmero suficiente, pelo que 80% afirmaram no serem suficientes os docentes face s
necessidades, enquanto 20% parecem no ter esta opinio. Atravs do cruzamento de dados
foi possvel verificar que os inquiridos de maior idade so de modo geral a maioria daqueles
que acham no serem em nmero suficiente. Foram ainda colocadas as questes quanto
existncia de psiclogos em nmero suficiente, e a existncia de outros tcnicos como sejam
terapeutas da fala, especialistas em psicomotricidade, auxiliares educativos, etc, sendo que a
esmagadora maioria, cerca de 98% em ambas as questes afirmam sentir a falta de apoio
desses tcnicos. Pode-se afirmar segundo estes dados que uma das grandes dificuldades
sentidas pelos professores de Educao Especial parece ser efetivamente a falta de apoio
especializado, quer de psiclogos, quer de outros tcnicos e pessoal auxiliar, de modo a
complementarem ou auxiliarem o trabalho do docente ao lidar com os alunos com NEE.
Verifica-se que para alm de ser o campo ao qual atribuem uma maior importncia na sua
prtica docente diria por inerncia e na ausncia de recursos aquele onde sentem maiores
dificuldades. Este constitui assim, e de acordo com as respostas dadas, a parte do sistema
educativo onde surgem maiores dificuldades para os docentes de Educao Especial.
No que concerne s condies em que os professores trabalham diariamente, foram
colocadas questes que pretendiam apurar quais as reais dificuldades ao nvel da existncia de
recursos materiais, como por exemplo o mobilirio adaptado, a existncia ou no de


139

programas e equipamentos informticos em nmero e gnero suficientes, o acesso a materiais
didticos e as condies fsicas dos espaos escolares. As respostas apuradas permitem
afirmar no existirem nas escolas recursos materiais suficientes e com as melhores condies
para atender os alunos com NEE. Cerca de 84% dos professores afirmam no serem
suficientes os recursos materiais ao seu dispor, enquanto somente 16% no parecem carecer
deste tipo de limitao. De forma similar, 82% dos inquiridos verificam a mesma necessidade
quanto existncia de recursos informticos que se revelam assim manifestamente
insuficientes para lidar com as necessidades existentes. Curiosamente, o cruzamento de dados
permitiu apurar uma inverso de tendncias quanto idade no que diz respeito a estas duas
respostas. Verificou-se que os docentes mais jovens so aqueles que maiores dificuldades
sentem no que respeita aos recursos materiais e por oposio menores dificuldades revelam ao
nvel da suficincia em questes informticas, e exatamente do lado oposto em ambas as
questes, esto os docentes de maior idade e experincia. Esta situao poder talvez resultar
em parte de uma maior adaptao dos docentes mais jovens aos meios informticos, o que de
algum modo poder facilitar a aplicao e partilha dos meios existentes. Constata-se ainda
que a maior formao dos docentes com mais idade no parece ser reveladora de maiores
conhecimentos ao nvel informtico, o que poder ser talvez uma lacuna na formao destes
docentes.
A existncia de materiais didticos revelou ser outra das dificuldades ao nvel das
condies dirias dos professores. Neste aspeto, 76% dos professores demonstraram que no
possuem o necessrio para auxiliar a sua prtica profissional, enquanto 24% parecem ter os
meios necessrios. Contudo e face ao nmero de respostas reveladoras de insuficincias
didticas, verificamos que de um modo geral os meios existentes so insuficientes e por este
motivo foco de dificuldades sentidas pelos professores durante o exerccio das suas funes.
A falta destes meios obriga assim a uma maior adaptao quer dos contedos quer ao uso de
forma mais vinculada das capacidades dos professores, obrigando ainda a dispndio de mais
energia e consequentemente a um maior desgaste.
Complementarmente, a existncia destes meios j referidos poderia de algum modo
estar condicionada pelo espao fsico em que se encontram inseridos os locais de prtica
letiva. Assim, interrogaram-se os professores quanto adequao do espao fsico sua
prtica docente, pergunta qual 51% dos inquiridos afirmaram que o espao no seria o mais
adequado. Se atentarmos ao esforo que tem sido feito nos ltimos anos ao nvel da educao


140

em Portugal para a incluso dos alunos com NEE no ensino regular, verifica-se contudo um
desfasamento entre a existncia de recursos e os espaos fsicos disponveis que, apesar das
dificuldades, no parecem ser o maior dos problemas, dado que sensivelmente metade dos
docentes afirmam haver condies fsicas, mas no geral, referem problemas quanto s
restantes disponibilidades. Estatisticamente, verifica-se assim que a principal condicionante
ao desempenho dos professores sobretudo ao nvel do apoio humano envolvente da sua
profisso.
Verificadas as vertentes exteriores aos docentes, faltava apurar as questes
motivacionais e que mais diretamente tinham a ver com a sua prpria viso sobre a profisso
que desempenham. Como em qualquer outra atividade, importante que exista uma
componente de satisfao pessoal e de compensao a ttulo quer emocional, quer material,
que permitam uma estabilidade encorajadora capaz de fazer face s demais dificuldades.
Deste modo foram colocadas questes que visavam apurar a motivao para as funes
desempenhadas, a importncia da valorizao profissional nomeadamente atravs da
formao profissional, a autoridade perante os alunos, a sua viso do prestgio da profisso, e
a satisfao remuneratria. Os dados recolhidos permitem concluir que a motivao dos
professores no parece sofrer de algum desgaste em especial nos docentes com mais anos de
experincia. No geral 84% dos professores afirmam possuir a motivao necessria para o
desempenho das suas funes, o que demonstra que apesar de algumas limitaes e
condicionantes do sistema de ensino, os docentes mantm uma atitude positiva perante a
profisso que desempenham. Como referido, os ndices de insatisfao nesta questo so
referentes aos docentes de maior experincia e com maior idade, o que parece revelar algum
cansao quer em face dos anos, quer das condies existentes.
Algumas das condies de satisfao dos docentes, prende-se com a possibilidade de
crescimento e valorizao ao nvel profissional. Assim, perguntou-se qual a importncia que a
formao contnua assumia para os docentes, e muito particularmente neste campo das NEE,
onde a informao se revela fulcral para uma progresso e valorizao profissional dado as
especificidades envolvidas. Neste caso 96% dos inquiridos tem a conscincia que a formao
profissional importante e essencial para a sua valorizao, pelo que unicamente 2 inquiridos,
correspondendo a 4% da amostra no demonstraram grande valorao deste aspeto. Embora
em campos diametralmente opostos, um destes inquiridos era precisamente o mais jovem, e o
outro com mais idade, e com formaes e experincia distintas, as razes desta desvalorizao


141

parecem ser semelhantes. Dado que, em ambos os casos so consideradas em respostas
anteriores, existirem algumas lacunas no sistema de ensino, principalmente no que respeita a
polticas educativas e meios humanos.
A questo da autoridade tanto mais pertinente na medida em que nos ltimos anos tem
sido recorrentes os casos de falta de autoridade dos professores em relao aos seus alunos,
gerando conflitos, e mesmo em muitos casos situaes de agresses a docentes. A pergunta
pretendia avaliar a forma como o docente se posiciona perante os discentes, sendo que em
NEE, alguns destes tero provavelmente problemas comportamentais, onde a disciplina ser
por certo fonte de maior ou menor satisfao dos docentes. Contudo a totalidade dos
inquiridos revelaram ter uma postura clara e com autoridade suficiente de modo a evitar este
tipo de problemticas.
O prestgio sem dvida o campo motivacional onde se refletem a maior parte das
envolventes da profisso docente. Deste modo perguntou-se aos inquiridos se a sua profisso
lhes conferia prestgio social. Apesar da motivao j referenciada, somente 53% dos
inquiridos parecem demonstrar satisfao face ao prestgio que a sua atividade docente lhes
confere. As respostas revelam algum descontentamento quanto ao prestgio e que se
encontram dispersas pelos vrios estratos da amostra, quer entre os docentes mais experientes
e com mais idade, como aqueles com menos tempo de ensino e menor formao, os ndices de
descontentamento face ao prestgio so similares. Podemos concluir que no sendo um fator
muito relevante na interveno direta dos professores junto dos alunos, por certo trar alguma
carga negativa e influencivel pelas demais questes na qual se revelam problemas para a
classe docente.
A par do prestgio, a remunerao outro dos fatores que podero influenciar o
desempenho dos docentes, dado que influencia quer o seu dia a dia, tanto a nvel pessoal
como profissional. A insatisfao remuneratria acarreta no s problemas a estes nveis,
como transporta para os docentes um grau de incerteza quanto ao futuro, dado que em
especial nos professores contratados, a sua remunerao depende do nmero de horas
atribudas em cada ano letivo, ou ainda consoante as despesas inerentes s constantes
deslocaes que esto sujeitos. Esta classe de docentes assume na verdade uma verdadeira
posio nmada quanto ao exerccio das suas funes sem estabilidade, quer geogrfica ou
remuneratria, o que influencia de forma inequvoca muitas das respostas dadas neste
inqurito. De facto, todos os inquiridos na condio de contratao, ou sem colocao efetiva,


142

referiram no possuir condies remuneratrias satisfatrias, o que compreensvel face
duplicao de despesas a que muitos esto sujeitos, nomeadamente, em alojamento,
alimentao e deslocaes. Deste modo 63% dos inquiridos no se sentem compensados
monetariamente pela profisso que exercem, enquanto 37% esto relativamente satisfeitos.
Esta percentagem resulta quase exclusivamente dos professores de colocao definitiva e com
estabilidade profissional a nvel de colocao. Em funo destes resultados talvez se possa
afirmar que a questo remuneratria um dos grandes problemas enfrentados pelos
professores, em especial se pertencentes classe de contratados e sem colocao definitiva.
Por ltimo e ainda no campo dos aspetos relativos aos professores, pretendeu-se apurar
o grau de coordenao entre os professores titulares e os professores de Educao Especial, na
perspetiva de apurar quais as dificuldades relacionais entre estas duas classes de docentes.
Sendo um aspeto de relao interpessoal e externo ao fator educativo em termos de atribuio
legal, 80% dos inquiridos afirmaram existir coordenao a este nvel, o que reflete de alguma
forma uma coordenao relativamente fcil entre estas duas classes de docentes. Atravs da
anlise mais detalhada dos dados recolhidos, verifica-se que esta questo influenciada pelo
mesmo estrato da amostra que respondeu negativamente questo nmero 15, respeitante
coordenao de horrios, o que demonstra alguma coerncia dos inquiridos, quer face aos
horrios, quer face capacidade organizativa entre docentes titulares e de Educao Especial.
Entre os inquiridos, 20% referem ter alguma dificuldade neste campo, principalmente os
docentes com menor experincia educativa, o que parece ser um fator relevante nesta questo.
Do mesmo modo que, os docentes com maior experincia e colocao efetiva referem no ter
problemas de coordenao de horrios com os professores titulares, afirmam igualmente
existir coordenao entre ambos, o que permite talvez afirmar uma vez mais, que as vertentes
relacionais a ttulo pessoal podem influenciar positivamente o desempenho das funes dos
docentes.
No terceiro grupo de questes, pretendeu-se apurar qual o grau de importncia atribudo
a cada um dos grupos de perguntas, e determinar a forma como cada um deles influencia o
comportamento dos docentes, e se configura na generalidade uma dificuldade maior ou menor
relativamente a cada um dos outros grupos de questes. Os dados obtidos foram por um lado
difceis de interpretar, mas por outro lado revelaram algumas especificidades algo
antagnicas. Solicitou-se aos docentes que colocassem por ordem decrescente a importncia
que atribuam a cada um dos aspetos da vida docente, de modo a escalonar de modo efetivo e


143

coerente tanto as respostas dadas em cada grupo, como apurar a relao entre eventuais
fatores de influenciao referentes pergunta em si mesma. Embora os resultados se
mantenham relacionalmente coerentes, existe alguma disparidade entre a importncia geral de
cada um dos grupos de questes e as respostas a ttulo individual. Se por um lado o campo das
polticas educativas se assume como aquele que mais vezes referenciado como estando em
primeiro lugar como fator importante para o desempenho dos professores de Educao
Especial, no campo da organizao escolar, que os docentes de um modo geral colocam
maior peso se comparadas com as primeiras, segundas e terceiras escolhas. As questes
relativas organizao curricular no parecem ter grande relevncia no desempenho das
funes dos docentes dado que pelos dados apurados no geral se sentem familiarizados e
relativamente autnomos para proceder sua alterao e adaptao. Os aspetos relativos aos
apoios materiais do mesmo modo no revelam ser uma fonte de problemas, ainda que pelos
dados obtidos seja uma lacuna grave na maioria das situaes. Contudo em face dos ndices
de motivao compreensvel e louvvel que esta questo seja desvalorizada como fator
relevante para o exerccio da docncia em relao aos outros grupos de questes. Em funo
da anlise percentual das respostas obtidas, verifica-se que as maiores fontes de dificuldades
provm assim da falta de meios humanos, da organizao da escola e polticas educativas.
Com os grficos apresentados pormenorizadamente, pretendeu-se demonstrar os ndices
de importncia relativa e de importncia efetiva das diversas vertentes do ensino implcitas
nas respostas dadas no presente estudo.
Pode-se concluir, que ainda que, algumas questes sejam marcantes pelo consenso, no
final parecem no pesar no influenciar da prtica docente. Julgo ser possvel concluir que os
docentes de Educao Especial apresentam elevados ndices de motivao, uma forte
vocao, vontade de alterar e transformar na medida das suas foras e possibilidades, as
dificuldades em oportunidades de mudana e de inovao. Verifica-se ainda uma tendncia
para que ao longo dos anos e com o acumular de experincia, os docentes se sintam mais
capazes de interpretar a prpria profisso dentro dos quadros legislativos a que esto
obrigados, e com maior capacidade de adaptao e organizao dentro de cada uma das
escolas, contribudo ativamente para uma melhoria das condies e da aplicao dos seus
conhecimentos em benefcio dos alunos.




144

Consideraes finais e Recomendaes
Quando idealizei este estudo tive conscincia de que no seria um caminho fcil de
trilhar e que teria de ultrapassar algumas dificuldades e obstculos que porventura iriam
surgindo. A abrangncia do presente estudo teve como amostra vrios agrupamentos de
escolas para concentrar um nmero razovel de docentes de Educao Especial. O processo
de distribuio e recolha dos instrumentos de pesquisa foram difceis, dispendiosos e
sobretudo morosos. Dirigi-me pessoalmente a todos os agrupamentos de escolas por vrias
vezes, inicialmente para falar com os diretores para me darem a necessria autorizao
aplicao do questionrio, mantendo tambm alguma insistncia via telefone quanto
importncia que para mim representava a aceitao deste pedido. Aps semanas de espera
entreguei os questionrios aos docentes e procedi posteriormente recolha dos mesmos. Este
trabalho foi realizado por etapas, dado que foram preenchidos em momentos diferentes,
obrigando a uma recolha faseada. Foi um processo que demorou vrios meses, dado que em
alguns casos, a referida autorizao dependia da sua aprovao em Conselho Pedaggico para
uma posterior autorizao final. Percorrer todo este caminho revelou-se assim demorado,
dispendioso e requereu alguma pacincia, nomeadamente no que toca ao facto de que
incompreensivelmente algumas escolas no responderam sequer ao meu pedido, obrigando
sua substituio de ltima hora com todo o renovar de processos e pedidos a que fui obrigada.
Contudo, o no, ainda que incompreensvel, era algo a aceitar, reformular e prosseguir
caminho. Algumas escolas afirmaram estarem cansadas destes processos, dado que os
inmeros pedidos para questionrios e entrevistas para mestrados, levam a que os docentes
no reajam bem a este pedido por parte dos colegas.
Na minha opinio o tema do trabalho Alunos com necessidades educativas especiais -
dificuldades sentidas pelos professores de educao especial relevante e pertinente, uma
vez que a classe de docentes de Educao Especial tem aumentado devido ao elevado nmero
de alunos com necessidades educativas especiais integrados no ensino regular. Considerei
importante ter uma perspetiva de quais seriam estas dificuldades com que a classe de docentes
se depara.
Todo o questionrio foi pensado e elaborado para que dele se retirassem o maior
nmero de averiguaes e concluses, nomeadamente atravs do cruzamento de dados. Para
que tal fosse possvel, o questionrio foi escalonado em 3 partes, sendo a primeira referente
aos dados bibliogrficos, a segunda referente s politicas educativas, organizao escolar,


145

organizao curricular, recursos/apoios humanos, recursos/apoios materiais e aspetos relativos
motivao dos professores, e finalmente a terceira parte o grau de importncia dos aspetos
supra citados e uma questo de resposta livre sobre as razes da sua escolha pela docncia em
Educao Especial.
Na primeira parte referente aos dados biogrficos a informao recolhida no se destina
unicamente recolha biogrfica, sendo na verdade parte fundamental deste questionrio. Ao
analisar os dados, verificamos que a idade, os anos de docncia e o tempo de servio em
Educao Especial influenciam de forma inegvel a perspetiva quer sobre o sistema de
ensino, quer no uso dos meios ao seu dispor, ou ainda quanto motivao face s
dificuldades. Averiguar os dados biogrficos revelou-se assim fundamental para retirar
concluses de um modo mais pormenorizado, permitindo tambm enquadrar os resultados de
um modo perfeitamente estruturado.
Na parte dois do questionrio foram averiguadas as respostas referentes s hipteses
colocadas no presente trabalho.
Hiptese 1 - As polticas educativas podero ser dificuldades sentidas pelos professores
de Educao Especial.
De acordo com os resultados apurados, verifica-se efetivamente que as polticas
educativas constituem uma dificuldade para os professores de Educao Especial, na medida
em que condicionam o exerccio das suas funes, sendo mesmo um dos campos da educao
ao qual atribuem grande importncia.
Hiptese 2 - A organizao da escola poder ser uma dificuldade sentida pelos
professores de Educao Especial.
A organizao da escola revelou atravs deste estudo ser uma dificuldade sentida pelos
docentes de Educao Especial, tendo mesmo um peso muito importante no exerccio das
suas funes, uma vez que o campo que mais valorizam para um bom desempenho.
Hiptese 3 - A organizao curricular poder ser uma dificuldade sentida pelos
professores de Educao Especial.
Neste campo, verificou-se que a organizao curricular, embora com algumas lacunas,
no um problema ao qual os professores no consigam dar soluo, uma vez que possuem
capacidade e autonomia para trabalhar os currculos de acordo com as suas necessidades.
Hiptese 4 - Os recursos/apoios humanos insuficientes podero ser uma dificuldade
sentida pelos professores de Educao Especial.


146

Os recursos/apoios humanos, demonstram ser sem dvida uma dificuldade sentida pelos
docentes de Educao Especial. A par da organizao da escola, e com o mesmo peso, so os
dois aspetos que mais influenciam o desempenho destes profissionais
Hiptese 5 - A falta de recursos/apoios materiais poder ser uma dificuldade sentida
pelos professores de Educao Especial.
A falta de recursos/apoios materiais constitui uma dificuldade para os professores e para
o ensino em geral. Porm, segundo este estudo um campo onde o problema colmatado
com o empenho, imaginao e dedicao dos docentes, no sendo por isso considerado um
problema demasiado limitativo.
Hiptese 6 - A motivao pessoal dos docentes de Educao Especial poder constituir-
se como uma dificuldade na prtica educativa.
A motivao, e apesar de algumas limitaes graves do sistema de ensino, revelou no
ser um problema para os professores de Educao Especial, que de acordo com os dados
obtidos revelaram altos ndices de motivao no exerccio das suas funes, salvo alguns
casos relacionados com problemas especficos e no com a prtica letiva no geral.
Hiptese 7 - A idade dos professores de Educao Especial quando trabalham com
alunos NEE influencia o seu desempenho.
Verificou-se efetivamente que existem diferenas entre os docentes de maior idade
relativamente ao desempenho. Verificou-se principalmente que a idade lhes confere uma
maior autonomia e uma viso mais alargada e abrangente da sua profisso.
Hiptese 8 - A experincia dos professores de Educao Especial quando trabalham
com alunos NEE influencia o seu desempenho.
De facto, foi possvel verificar que a experincia influencia o desempenho como ainda,
aliada idade, e a uma maior formao profissional, demostraram atribuir a estes docentes
uma maior capacidade para resolver determinado tipo de problemas.
Atravs da verificao destas hipteses, podemos constatar que com maior ou menor
grau de importncia, todos os campos desempenham um papel fulcral no processo de ensino,
e onde o professor o elemento chave, e o elo de ligao entre a instituio educativa e o
aluno. Esta atribuio tem por inerncia a responsabilizao da gesto de fatores materiais e
emocionais para alm da relao professor/aluno.


147

Segundo Codo e Lane (1989), os fatores emocionais tm grande importncia na prtica
profissional. Para haver um processo de ensino aprendizagem de qualidade necessrio que
o docente tenha um bom relacionamento com os seus discentes. Sendo assim, os sentimentos
envolvidos nesta relao tm um papel importante, que marcam tanto a produo de
significados e sentidos, como os relacionamentos de um modo geral.
No s entre professor e aluno que dever haver uma boa relao, tambm entre os
professores. Todos os docentes, qualquer grupo disciplinar a que pertenam precisam de
cooperar e de ter o apoio prtico e flexvel dos seus colegas. Por vezes, os alunos com NEE
precisam de apoio especfico que no pode ser dado pelo professor durante a rotina diria na
sala de aula. Nestas circunstncias, outros professores e pessoal de apoio podem encontrar e
entrar em cena e questes como a flexibilidade, o planeamento, a cooperao e o esprito
entre professores constituem os maiores desafios.
Concluo ainda que se as escolas pretendem evoluir e dar mais ateno heterogeneidade dos
seus alunos necessrio que pensem em aspetos como a organizao, a existncia de
coordenao e de trabalho cooperativo entre professores, a cooperao de toda a comunidade
educativa, a utilizao dos recursos e a prtica educativa.

Roldo (2007:27), refere que o trabalho colaborativo se estrutura essencialmente como
um processo de trabalho articulado e pensado em conjunto, que permite alcanar melhor os
resultados visados, com base no enriquecimento trazido pela interaco dinmica de vrios
saberes especficos e de vrios processos cognitivos.
Outro aspeto importante a formao contnua, que se revela assim, um bom suporte,
mas compete tambm aos professores selecionarem-na consoante as suas necessidades
individuais e no apenas para satisfao dos critrios de avaliao de desempenho da carreira
de docente, como por vezes acontece.
Neste campo da formao contnua, Rudduck (1991:129) referia-se ao desenvolvimento
profissional do professor como a capacidade do professor em manter a curiosidade acerca da
sua turma; identificar interesses significativos nos processos de ensino e aprendizagem;
valorizar e procurar o dilogo com colegas experientes como apoio na anlise de situaes.


148

A afetao de recursos s escolas igualmente fundamental, e que a legislao prev,
mas cuja implementao est aqum das necessidades efetivas, como alis ficou bem patente
nas respostas obtidas atravs do instrumento de pesquisa.
ainda imperativo manter uma postura que dignifique o ensino, os alunos e os
professores com polticas que favoream a unio e coeso de todos os intervenientes como
nica forma de ultrapassar as lacunas existentes.
quanto mais diversificada for a equipa maior esforo e mais tempo so necessrios
para que funcione com xito, dada a variedade de linguagens, quadro de referncia e estilo de
trabalho dos seus membros. (Boavida e Ponte, 2002:5)


















149

Recomendaes
Consciente do carcter micro desta investigao, parece-me no entanto, importante a
realizao deste tipo de estudos, que permitem a abordagem de um tema de uma forma
aprofundada, apreender realidades e extrair algumas concluses, sem da se proceder a
generalizaes.
Acredito ter contribudo para o debate de ideias e de novas formulaes de perguntas
para futuros trabalhos. A reflexo sobre a filosofia da incluso j extensa, mas as
dificuldades vivenciadas pelos docentes de Educao Especial, bem como as barreiras que
enfrentam na sua prtica letiva, nunca so demais para se aprofundar e explorar.
O estudo apresentou informaes importantes e que foram fundamentais para o intuito
do trabalho, ou seja, na identificao dos sentimentos dos professores face s dificuldades
quando trabalham com alunos com necessidades educativas especiais.
importante fazer modificaes a fim de melhorar a qualidade da educao, seja para
educandos com algum tipo de deficincia ou no.
Este trabalho deixa evidente a complexidade e a abrangncia do tema, sendo por isso,
impossvel encerr-lo ou esgot-lo nas dimenses desse estudo, sugerindo-se que outras
pesquisas sejam feitas.
Alertar e sensibilizar para a reflexo desta temtica foi um objetivo cumprido, mas
nunca concludo.
E termino o meu trabalho com uma simples frase de Luiz Gasparetto:
Tudo tem comeo e meio. O fim s existe para quem no percebe o recomeo.










150

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I












Apndices


















II


Apndice 1 - REQUERIMENTO


REQUERIMENTO


Sara Filomena Pinheiro da Cruz
Carto cidado n 11320376 4ZZ1
NIF 211486213

Exmo. Senhor Diretor
do Agrupamento de Escolas



Na qualidade de professora do Ensino Bsico 2 Ciclo na variante Portugus/Francs e
no mbito da realizao de uma tese de Mestrado em Cincias de Educao, na rea de
Educao Especial, no domnio Cognitivo Motor pela Universidade Lusfona de Lisboa, e
tendo necessidade de efetuar um questionrio dirigido aos docentes de Educao Especial,
venho por este meio solicitar autorizao para aplicar o mesmo neste Agrupamento.
O questionrio destina-se a recolher dados quanto s dificuldades sentidas pelos
professores de Educao Especial no exerccio das suas funes, mais especificamente no que
concerne ao trabalho com crianas portadoras de necessidades educativas especiais, e
posteriormente tratados de modo a servirem de amostra para a elaborao do Mestrado
supracitado.

Sem mais, agradeo toda a colaborao em antecipado.

Com os meus melhores cumprimentos.

Atentamente
Sara Cruz

____________
Pede deferimento
_________________



III

Apndice 2 - QUESTIONRIO


QUESTIONRIO


O presente Questionrio destina-se ao desenvolvimento de um estudo, integrado numa
tese de Mestrado na rea de Educao Especial, em que se pretende conhecer as dificuldades
sentidas pelos professores de Educao Especial quando trabalham com crianas NEE,
considerando: as polticas educativas, organizao da escola, organizao do currculo,
recursos/apoios humanos, recursos/apoios materiais, aspetos relativos aos professores e grau
de importncia dos mesmos.

Garante-se a rigorosa confidencialidade dos dados que se destinam exclusivamente ao
estudo em curso.
PARTE I



Obrigado pela colaborao
Dados Biogrficos


1-Sexo: F ____ M ____ 2- Idade:_____
3- Tempo de servio: ____ Total de anos em Educao Especial:___

4- Habilitao Acadmica/Literria (grau mais elevado adquirido):
Curso Mdio/Bacharelato __ Licenciatura __ Mestrado __ Doutoramento __
Qual ?___________________________________________

5- Situao Profissional:_____________________________

6-Escola/Servio onde trabalha _________________________________________

Anexos II e III- Questionrio Verso experimental para estudo

Sara Cruz



IV

Questionrio Parte II

POLTICAS EDUCATIVAS
SIM NO
Considera que os professores de Educao Especial tm autonomia face lei
para tomarem decises que consideram importantes para os alunos NEE?

Considera que as escolas tm autonomia para as aplicar?
Considera que a lei favorece o aspeto de se tomarem essas decises na escola?
Considera existirem termos tcnicos para o atendimento das Necessidades
Educativas Especiais?

Considera importante a colaborao entre o Ministrio da Educao e a
Segurana social?

Considera importante conhecer as necessidades de cada regio e
posteriormente as sadas profissionais?

Considera que desempenha demasiado trabalho burocrtico?

Considera que o trabalho burocrtico dificulta a sua interveno com os
alunos?

Considera que o Ministrio da Educao deveria criar currculos prprios
especiais?

Considera que os professores de Educao Especial tm dificuldade em atender
diversidade de NEE?


ORGANIZAO DA ESCOLA

Considera que a lei dever ter um programa de acordo com cada necessidade
especfica?

Considera vantajoso o trabalho de sala de aula no dia a dia para alunos com
NEE?

Considera que os contedos que tem de trabalhar vo de encontro s
necessidades dos alunos com NEE?

Considera o currculo importante para estes alunos?

Considera ter flexibilidade suficiente para alterar os currculos consoante as
necessidades?




V

RECURSOS/APOIOS HUMANOS

Considera suficiente o nmero de professores de Educao Especial face s
necessidades?

Considera suficiente o nmero de psiclogos nas escolas?

Considera suficientes os outros recursos humanos existentes? (ex: terapeutas
da fala, auxiliares educativos, psicomotricidade,etc.)


RECURSOS/APOIOS MATERIAIS

Considera suficientes os recursos materiais existentes ao seu dispor? (ex:
mobilirio adaptado, etc.)

Considera suficientes os programas e equipamentos informticos especficos
ao seu dispor?

Considera suficientes os materiais didticos ao seu dispor?

Considera o ambiente fsico adequado?


ASPETOS RELATIVOS MOTIVAO DOS PROFESSORES

Face s condies existentes, sente-se motivado para desempenhar as suas
funes?

Considera importante a formao contnua dos professores de Educao
Especial?

Considera que tem autoridade suficiente com os seus alunos?

Considera que a sua atividade profissional lhe confere prestgio social?

Considera que os professores de Educao Especial tm condies de
remunerao satisfatrias?

Considera que existe coordenao entre professor titular e professor de
Educao Especial?












VI

Questionrio Parte III

De acordo com o grau de importncia (1, 2, 3, 4, 5, 6) diga qual destes campos
considera mais importante para o exerccio das suas funes:

Polticas educativas
Organizao da escola
Organizao curricular
Recursos/Apoios humanos
Recursos/Apoios materiais
Aspetos relativos aos professores

Indique as principais razes que o (a) levaram a escolher a Educao Especial para
desempenhar as suas funes de docente?