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CAPTULO 4

ENSINO POR INVESTIGAO



O ensino por investigao constitui uma abordagem que tem uma longa
histria na educao em cincia. Fomenta o questionamento, o planeamento, a
recolha de evidncias, as explicaes com bases nas evidncias e a
comunicao. Usa processos da investigao cientfica e conhecimentos
cientficos, podendo ajudar os alunos a aprender a fazer cincia e sobre
cincia.
A incluso de um ensino por investigao na sala de aula requer que os
professores mudem o seu papel alterando a dinmica das aulas, o que implica
que estes tomem vrias decises, corram riscos e quebrem a sua rotina de
forma a enfrentarem as suas dificuldades e dilemas.
Este captulo encontra-se organizado em cinco seces. A primeira
sobre o ensino por investigao e as reformas curriculares. Na segunda,
abordam-se vrias perspectivas de ensino por investigao. Na terceira,
descrevem-se tipos de actividades de investigao. Na quarta, evidenciam-se
modelos para a concepo de actividades de investigao na sala de aula. Por
ltimo, referem-se aspectos sobre o professor e as actividades de investigao
na sala de aula, descrevendo-se vrios estudos empricos.

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ENSINO POR INVESTIGAO E REFORMAS CURRICULARES

Actualmente, existe uma tendncia para abordar o ensino por
investigao como algo de novo e inovador, como se tratasse de uma
abordagem recente para o ensino das cincias. No entanto, este comeou a
afirmar-se desde o sculo XIX, quando as disciplinas de cincias passaram a
integrar os currculos de vrios pases (Bybee & DeBoer, 1994; DeBoer, 2006;
Leite, 2001).
Nos currculos da primeira metade do sculo XIX, eram dominantes os
estudos clssicos. A Matemtica e a Gramtica, consideradas disciplinas
fundamentais, estavam assentes em regras e inferncias lgicas. Para a cincia
comear a fazer parte integrante do currculo escolar foi necessrio apresent-
la como uma disciplina diferente das outras. Efectivamente, esta iniciava-se
pelas observaes que levavam aos princpios gerais, contrariamente s outras
disciplinas. Assim, os alunos primeiramente aprendiam como observar o mundo
natural e, em seguida, tiravam concluses a partir das observaes. Thomas
Huxley (1825-1895), mdico e bilogo, defensor das ideias evolucionistas de
Darwin, como presidente da Royal Society foi um dos principais impulsionadores
da introduo das cincias no currculo, justificando que davam oportunidades
para desenvolver a parte intelectual do indivduo. A sua perspectiva sobre como
a cincia deve ser ensinada promoveu o trabalho laboratorial. O ensino de
cincias como um processo de investigao foi defendido por Herbert Spencer
(1820-1903). Considerava que o laboratrio permitia aos alunos desenvolverem
uma concepo clara sobre os fenmenos naturais, que no seria possvel
apenas a partir do livro. Para alm do referido, salientou a importncia de
tirarem concluses a partir das observaes. Uma abordagem indutiva da
cincia foi reiterada por Jonhann Friedrich Herbart (1776-1841), que acreditava
que a melhor forma dos alunos compreenderem novos conceitos era atravs da
descoberta dos fenmenos e a partir da ligao desses com a sua experincia. O
desenvolvimento do raciocnio atravs do trabalho laboratorial e das
investigaes foi, tambm, defendido Charles Eliot, qumico e presidente da

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Universidade de Harvard. Apesar das vantagens do trabalho laboratorial e de
investigao na sala de aula, a Universidade do Estado de Nova Iorque veio
reconhecer, em 1900, que o uso do livro de texto prevalecia nas escolas. Num
livro publicado em 1902 por Smith e Hall, estes especificaram a importncia do
livro de texto no ensino de cincias (Bybee & DeBoer, 1994; DeBoer, 2006).
No incio do sculo XX, no existia um consenso sobre como que a
cincia pode ser ensinada. De acordo com Bybee (2000), o filsofo Dewey
considerava que a cincia estava a ser apresentada aos alunos como um
conhecimento pronto, sendo os contedos de aprendizagem leis e factos.
Tornava-se, assim, fundamental que lhes fosse proporcionado mais
oportunidades de desenvolverem trabalho laboratorial, uma vez que seria
necessrio terem, como cidados pertencentes a uma sociedade democrtica,
uma postura de questionamento, observando o seu meio social e tomando uma
participao activa na sociedade (Bybee & DeBoer, 1994). O comit da National
Society for Study Education identificou vrias razes para o desenvolvimento de
trabalho laboratorial nas aulas de cincias: desenvolver tcnicas simples de
laboratrio; estabelecer os princpios da cincia j especificados e aceites;
adquirir familiaridade com os objectos da cincia; fornecer ilustraes para
uma melhor compreenso dos princpios da cincia; fomentar o uso de
processos cientficos para a resoluo de problemas (DeBoer, 2006). A ideia de
que o ensino de cincia envolve a componente laboratorial foi-se
desenvolvendo ao longo do sculo XX.
Aps a Segunda Guerra Mundial, os pases vencedores entraram num
perodo de industrializao e desenvolvimento tecnolgico que teve
consequncias profundas nos currculos escolares (Freire, 1993, p.38). Com
efeito, durante os anos 50, assistiu-se a um crescimento do nmero de
cientistas e industriais que argumentavam que a cincia tinha perdido rigor
acadmico, estando os currculos de cincias desactualizados (DeBoer, 2006). O
lanamento do primeiro Sputnik Sovitico, em 1957, alertou os americanos para
a necessidade de desenvolverem a sua tecnologia, emergindo a necessidade de
promover reformas curriculares (Duschl & Grandy, 2008; Freire, 1993; Schwartz

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& Crawford, 2006). A comunidade cientfica props, ento, solues para a
reformulao dos currculos de cincias. Os lderes do movimento acreditavam
que a cincia tinha que ser ensinada como era posta em prtica pelos
cientistas, de modo a preparar futuros cientistas. Assim, valorizavam tanto a
cincia pura, como as investigaes (DeBoer, 2006; Hurd, 1990). O ensino por
investigao emergiu, em meados do sculo XX, de acordo com DeBoer (2006),
como uma estratgia a implementar na sala de aula. Schwab (1978) foi uma voz
propulsora desta ideia, argumentando que, se os alunos querem aprender os
mtodos da cincia, tm que estar envolvidos durante o seu processo de
aprendizagem. Para este, a cincia percepcionada como uma estrutura
conceptual que resulta de novas evidncias, construdas a partir da explorao
do mundo natural.
Nos finais dos anos 50 surgem, nos Estados Unidos, os currculos Physical
Science Study Curriculum (PSSC), desenvolvido por um grupo de cientistas em
colaborao com professores de Fsica do ensino secundrio, Chemical Bond
Approach (CBA), elaborado por cientistas e professores de Qumica, e Biological
Science Curriculum Study (BSCS), criado por bilogos e professores de Biologia.
Estes currculos pretendiam introduzir mudanas no ensino das cincias, tendo
como principais finalidades envolver os alunos num ensino por investigao e
nos processos da cincia (Lunetta, 1998).
Comeava, assim, a emergir uma nova perspectiva para o ensino. Os
jovens estavam mais sensveis s interaces entre a cincia e a sociedade,
existindo a necessidade de incluir discusses sobre esse aspecto nas aulas de
cincias. Neste contexto, nos anos 60, iniciou-se a preparao de um novo
currculo, o Projecto de Fsica, tendo a primeira edio aparecido em 1970, nos
Estados Unidos (Freire, 1993; Galvo et al., 2006; Valente, 1978). A verso
portuguesa deste projecto surgiu em 1978, subsidiada pela Fundao Calouste
Gulbenkian, onde se encontram explcitas as suas finalidades: pretende-se que
os jovens aprendam cincia, participando activamente em todos os processos
cientficos, vivendo as dificuldades e alegrias prprias da descoberta cientfica.
De uma maneira simples, deseja-se que os alunos se comportem como

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pequenos cientistas (Valente, 1978, prefcio da edio portuguesa). Em
Portugal, verificou-se alguma formao de professores no sentido de os levar a
adoptar o Projecto de Fsica.
Para alm deste currculo, foram concebidos na mesma altura outros,
tais como o Engineering Concepts Curriculum Project e o Individualized Science
Instruticional System, para o ensino secundrio, e mais tarde surgiram o
Princeton Project e o Earth Science Curriculum Project, para o ensino bsico.
Estes projectos colocavam os alunos como descobridores da informao por si
prprios e o professor como guia das suas aprendizagens. Os alunos eram
treinados para pensarem e agirem como cientistas, aplicando o mtodo
cientfico. Durante as suas investigaes, os alunos formulavam hipteses,
observavam, experimentavam, especulavam e tiravam as suas concluses
(Freire, 1993). O ensino dos processos sobrepunha-se ao ensino dos conceitos
(Leite, 2001).
Por razes polticas e sociais, os programas curriculares desenvolvidos
foram submetidos a uma avaliao, tendo esta mostrado que, apesar do
investimento efectuado nesta rea, os professores continuavam a implementar
na sala de aula um ensino tradicional, impossibilitando a introduo das
inovaes curriculares (Galvo et al., 2006). Deste modo, surgiu a necessidade
de, mais uma vez, se repensarem os currculos de cincias.
Na dcada de 80, na elaborao dos currculos, a sociedade passou a ser
um factor integrante destes, a par da cincia e da tecnologia. Alm disso,
cincia para todos tornou-se um slogan que, apesar de no haver concordncia
quanto ao seu significado, era utilizado quer por professores, quer por
investigadores (Bybee & DeBoer, 1994; Freire, 1993). Nos Estados Unidos, surgiu
o Projecto 2061, iniciativa da American Association for Advancement of Science
(AAAS). Tinha subjacente a consistncia do ensino das cincias com a natureza
do ensino por investigao, que promove o questionamento e o envolvimento
activo dos alunos, se centra na recolha e uso de evidncias, enfatiza a
perspectiva histrica, fomenta o trabalho de grupo, estabelece a ligao entre
o conhecimento e os resultados obtidos, e no enfatiza a memorizao de

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vocabulrio tcnico (DeBoer, 2006). No Reino Unido, apareceram currculos,
como o caso do Satis, Salters e Science in Social Context, que tambm do
nfase dimenso Cincia, Tecnologia e Sociedade. Deste modo, as reformas
dos anos 80 levadas a cabo em vrios pases tinham, segundo Galvo et al.
(2006), vrios aspectos em comum: uma educao cientfica para todos,
promovendo o desenvolvimento pessoal e trazendo benefcios para a sociedade,
economia e democracia.
Na dcada de 90, a National Science Teachers Association (NSTA)
elaborou um conjunto de linhas orientadores e princpios, quer para o ensino e
avaliao, quer para a formao de professores de cincias, designado National
Science Education Standards (NRC), onde se explicita que a cincia se destina a
todos os alunos e que a aprendizagem um processo activo. Alm disso,
enfatiza a necessidade de valorizar as diversas dimenses da cincia, dando
nfase tanto compreenso dos conceitos cientficos, como ao
desenvolvimento de outras competncias (NRC, 1996). Assim, com os
Standards, o ensino por investigao constitui simultaneamente um contedo
que os alunos tm que compreender e desenvolver, a partir da sua experincia,
e uma estratgia de ensino.
No incio do novo milnio, o ensino por investigao pode ser encarado
como facilitador da promoo da literacia cientfica, do desenvolvimento de
competncias e das relaes Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
(Freire, 2009). Estes so conceitos muito invocados e so reconhecidos como
uma finalidade educativa (Anderson, 2007; Bybee, 1997; Galvo et al., 2006;
Martins, 2003; Palincsar & Ladewski, 2006; Roberts, 2007; Valente, 2002).
Evidencia-se que a literacia uma exigncia da prpria democracia, pois s
desta forma sero dadas aos indivduos ferramentas suficientes para, por
exemplo, compreenderem e seguirem debates cientficos e discutirem questes
tecnolgicas. A escola tem a misso de conseguir habilitar os indivduos para a
sua sobrevivncia na sociedade, preparando-os no s para a responsabilidade
que venham a assumir, como tambm para o mundo do trabalho. A literacia
cientfica um conceito que se aplica a cada indivduo, cabendo-lhe, de acordo

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com o papel que desempenha na sociedade, uma interveno poltico-social
(Martins, 2003).
Quanto ao termo competncia, para Perrenoud (2000), entendido
como a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos para
solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes (p. 1). Estes
conceitos, que se podem associar ao ensino por investigao, conduziram a uma
nova filosofia de currculo.
Em Portugal, a reorganizao curricular para o ensino bsico e a proposta
de uma disciplina designada por Cincias Fsicas e Naturais, que engloba as
Cincias Fsico-Qumicas e as Cincias Naturais, constituiu uma resposta s
necessidades de mudana sentidas e aponta no sentido de sugestes
preconizadas internacionalmente (Galvo et al., 2002). De acordo com Freire
(2009), este currculo promove uma abordagem construtivista, valoriza o
ensino por investigao, integra a perspectiva Cincia-Tecnologia-Sociedade-
Ambiente e assume que finalidades, estratgias de ensino e a avaliao
constituem um todo coerente no processo de ensino/aprendizagem (p. 105). O
currculo foi organizado em torno de quatro temas Terra no Espao, Terra em
Transformao, Sustentabilidade na Terra e Viver Melhor na Terra sendo estes
concretizados em contedos e em sugesto de experincias educativas (Galvo
et al., 2002; Galvo et al., 2004). As Orientaes Curriculares mencionam a
importncia de explorar os temas numa perspectiva interdisciplinar, em que a
interaco Cincia Tecnologia Sociedade Ambiente dever constituir uma
vertente integradora e globalizante da organizao e da aquisio dos saberes
cientficos (p. 9). Algumas das experincias propostas implicam envolver os
alunos em actividades de investigao que permitam responder a questes
colocadas no dia-a-dia e desenvolver vrias competncias como de
conhecimento (substantivo, processual, epistemolgico), raciocnio,
comunicao e atitudes. Estes domnios no so compartimentados, nem
estanques, pelo que as competncias tm que ser vistas como um todo e no
cada uma por si (Galvo et al., 2002; Galvo et al., 2006; Freire, 2004). Para

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alm do referido, o desenvolvimento dessas competncias essencial para a
literacia cientfica (Galvo et al., 2002).
No Quadro 4.1, apresentam-se as mudanas de nfase preconizadas pelas
Orientaes Curriculares para o Ensino das Cincias Fsicas e Naturais, segundo
Freire (2004).


Quadro 4.1
Mudanas de nfase Preconizadas pelas Orientaes Curriculares para as
Cincias Fsicas e Naturais

Menor nfase

Maior nfase

Professor como transmissor de conhecimentos
cientficos atravs da exposio oral e da
demonstrao experimental
Professor como guia e facilitador da
aprendizagem ao apoiar actividades de
investigao
Interpretao rgida do programa e seguimento
do livro de texto
Flexibilidade curricular e adaptao do
currculo ao contexto de ensino
Ensino orientado para um hipottico aluno
mdio que tipifica um grupo de alunos

Ensino orientado para os alunos atendendo aos
seus gostos, interesses, necessidades e
experincias
Valorizao exclusiva de factos, leis, teorias e
princpios cientficos
Compreenso da Cincia atendendo s suas
diversas dimenses (substantiva, sintctica,
social, epistemolgica, histrica e tica)
Utilizao de questes fechadas que requerem
respostas nicas, reproduzindo conhecimento
factual memorizado

Utilizao de questes abertas que promovem
o pensamento crtico, relacionando evidncias
e explicaes, com utilizao de estratgias
cognitivas diversas
Aprendizagem individualizada Aprendizagem colaborativa
Avaliao daquilo que facilmente medido Avaliao de competncias de conhecimento,
raciocnio, comunicao e atitudes
Aprendizagem passiva que requer o ouvir do
professor e a escrita de apontamentos
Aprendizagem activa que envolve os alunos em
processos investigativos
Ensino centrado no professor, com predomnio
na transmisso de conhecimentos
Ensino centrado nos alunos, com utilizao de
processos investigativos
Ensino baseado na resoluo de exerccios com
base na aplicao das expresses matemticas
Ensino baseado na resoluo de problemas e no
desenvolvimento de projectos
Utilizao de testes como fonte nica de
recolha de dados
Utilizao de fontes mltiplas de recolha de
dados
Professor como tcnico Professor como investigador

As Orientaes Curriculares sugerem uma diminuio na nfase
tradicional do ensino, passando a atribuir maior relevncia ao ensino orientado

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para o desenvolvimento de competncias e para os processos investigativos
(Freire, 2004). Nelas est evidente que na sala de aula fundamental

A vivncia de situaes diferenciadas (), a discusso de assuntos
controversos, a conduo de investigao pelos alunos, o
envolvimento em projectos interdisciplinares (realizaes que
implicam a seleco de informao e comunicao de resultados)
que conduzem, de uma forma mais completa, compreenso do que
a Cincia (Galvo et al., 2002, p. 8).

Planear experincias, discutir em grupo, investigar, observar, registar,
interpretar, tirar concluses, prever, argumentar, recolher evidncias, resolver
problemas, reflectir so palavras, ou expresses, constantemente usadas ao
longo do documento oficial que reiteram a importncia de promover um ensino
por investigao. Importa, deste modo, enunciar o que se entende por ensino
por investigao.

PERSPECTIVAS DIVERSAS DE ENSINO POR INVESTIGAO

Ao se procurar clarificar o conceito de ensino por investigao, verifica-
se que existe uma grande diversidade de definies, em que cada autor d o
seu contributo. Por exemplo, para alguns autores, relaciona-se com a
actividade cientfica, para outros caracteriza-se atravs dos processos
cientficos, outros associam-no resoluo de problemas ou ensino por
descoberta e h autores que englobam mais do que uma destas perspectivas.
Vrias perspectivas do ensino por investigao so descritas por Aulls e
Shore (2008). De acordo com os autores, uma anlise a cerca de 1500 livros e
revistas cientficas indica que os termos descoberta e resoluo de problemas
foram os mais usados pelos investigadores educacionais a partir dos anos 60. O
termo descoberta refere-se ao procurar, inventar, localizar, encontrar,
desvendar os mistrios e materializar. Quando comparado com a resoluo de
problemas, o conceito descobrir mais intuitivo, misterioso e parece depender
mais da experincia do dia-a-dia. O termo problema refere-se a uma questo

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que est sem resposta. Assim, os autores consideram que a resoluo de
problemas se pode incluir no ensino por investigao.
A importncia do ensino por investigao estar relacionado com a
actividade cientfica mencionado por Schwartz e Crawford (2006). De acordo
com estes autores, semelhana do que acontece numa comunidade cientfica,
durante o desenvolvimento de actividades de investigao, os alunos tm
oportunidade de negociar. A negociao envolve a argumentao, a
comunicao dos resultados, a partilha de ideias, a troca de exemplos e a
aceitao por parte dos pares de que aquele conhecimento vlido. Trata-se
de um processo essencial para desenvolver com os alunos e lev-los a
compreender a importncia de uma comunidade cientfica e como se processa a
construo do conhecimento cientfico.
O ensino por investigao segundo o NRC (1996) envolve tarefas
multifacetadas como: a realizao de observaes; a colocao de questes; a
pesquisa em livros e outras fontes de informao; o planeamento de
investigaes; a reviso do que j se sabe sobre a experincia; a utilizao de
ferramentas para analisar e interpretar dados; a explorao, a previso e a
resposta questo; e a comunicao dos resultados. Para alm do referido,
podem-se incluir outras caractersticas do ensino por investigao, como o
envolvimento dos alunos em questes cientficas, dando prioridade s
evidncias para responder s questes; o uso de evidncias para desenvolver
explicaes, promovendo a ligao dessas com o conhecimento cientfico; e a
comunicao e justificao das suas explicaes (NRC, 2000). As caractersticas
referidas colocam os alunos no centro das suas aprendizagens, valorizam a
actividade cientfica atravs do desenvolvimento de explicaes cientficas e
suportam a argumentao e a comunicao.
No NRC (1996), esto explcitas vrias estratgias para os professores
levarem a cabo um ensino por investigao, enfatizando que esta abordagem
pode no ser a nica na sala de aula. Assim, os professores tm que planear
actividades de acordo com o programa; criar um ambiente favorvel a este tipo
de ensino, nomeadamente tendo em conta o tempo, o espao e os materiais;

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participar em programas de desenvolvimento profissional; desenvolver
comunidades de aprendizagem que reflectem rigor cientfico e atitudes e
valores sociais conducentes com a aprendizagem de cincia.
Ao usar na sala de aula este tipo de ensino, o professor possibilita que os
seus alunos desenvolvam actividades de investigao e desempenhem um papel
activo. A este respeito Freire (2009) evidencia que

O ensino por investigao constitui uma orientao didctica para o
planeamento das aprendizagens cientficas dos alunos, reflecte o
modo como os cientistas trabalham e fazem cincia, d nfase ao
questionamento, resoluo de problemas, comunicao e usa
processos da investigao cientfica como metodologia de ensino ()
Incide naquilo que os alunos fazem e no somente naquilo que o
professor faz ou diz, o que exige uma mudana de um ensino mais
tradicional para um ensino que promova uma compreenso
abrangente dos conceitos, o raciocnio crtico e o desenvolvimento
de competncias de resoluo de problemas. Os alunos so
envolvidos em tpicos cientficos, colocando uma prioridade na
evidncia e na avaliao de explicaes alternativas () O uso de
actividades de investigao podem ajudar os alunos a aprender
cincia, a fazer cincia e sobre cincia. (Freire, 2009, p.105)

Assim, o ensino por investigao envolve os alunos na recolha de
evidncias, permitindo-lhes responder s questes colocadas tendo por base o
conhecimento cientfico. Para Lederman (2006), o ensino por investigao
inclui os processos tradicionais da cincia, mas tambm requer a combinao
destes processos com o conhecimento cientfico, raciocnio e pensamento
crtico. Segundo o autor, este tipo de ensino pode ser percepcionado de trs
formas diferentes como: um conjunto de competncias para serem
desenvolvidas pelos alunos, um resultado cognitivo que os alunos tm que
alcanar e uma abordagem que possibilita a construo do prprio
conhecimento. Quando os alunos desenvolvem actividades de investigao
relacionam os processos com os conhecimentos cientficos. Com efeito, os
alunos ao relembrarem os conceitos e ao integr-los numa estratgia coerente
aumentam o tempo de reflexo (Watson & Fairbrolher, 1993). Um ensino por
investigao envolve os alunos no fazer, pensar, falar e escrever sobre cincia
(Abell & McDonald, 2006). As propostas actuais para o ensino por investigao

90

apoiam-se em princpios e processos que esto presentes em todos os indivduos
ao longo das suas vidas. A curiosidade, a capacidade de detectar problemas, a
tendncia de os explorar mediante planos de actuao, a competncia
comunicativa que inclui a fala, leitura e escrita, a capacidade inegvel e a
predisposio para aprender, tudo isto configura cada um como grandes
exploradores, construtores sociais de conhecimento e culturas e
comunicadores (Caal, 2007, p. 10).
O conceito de investigao problemtico, segundo Ernest (1996), por
duas razes. O primeiro problema que este conceito descreve um processo: a
aco de investigar, a procura, exame sistemtico, inquirio, pesquisa
personalizada e cuidadosa. Em educao, a noo de investigao tem sofrido
alteraes, identificando-se com a questo que constitui o seu ponto de
partida. O segundo problema que se trata de um processo gerador de novas
questes, o que altera o foco da actividade. Embora as investigaes se possam
iniciar por uma ou mais questes, o objecto da inquirio alterado por quem
conduz a investigao, ao formular novas questes que exigem anlise e
explorao.
Vrios autores evidenciam que quando os alunos desenvolvem actividades
de investigao identificam um problema, usando um pensamento lgico e
crtico e considerando explicaes alternativas. Para Carlson, Humphrey e
Reinhardt (2003), as actividades de investigao envolvem, de uma forma
activa, os alunos na procura do caminho a seguir para encontrar uma ou mais
solues, tratando-se de uma tarefa que tem a potencialidade de promover a
compreenso dos fenmenos e o desenvolvimento de outras capacidades. Estas
potencialidades permitem dar resposta s exigncias do mundo actual. Segundo
Ash e Klein (2000), o ensino por investigao envolve processos de explorao
dos materiais e do mundo natural. Este processo conduzido por ns prprios
atravs da curiosidade, do interesse e da perseverana para compreender e
resolver um problema. Segundo os autores, aprende-se fazendo questes e
previses, formulando hipteses e criando modelos ou teorias. De acordo com
Madruga (2002), faz sentido falar num ensino por investigao quando nos

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depararmos com um problema e temos que o resolver sem sabermos qual a
soluo. De outra forma, pode-se referir que existe uma meta a atingir, embora
no haja um caminho imediato e directo para alcan-la. Para Miguns (1999),
as actividades de investigao constituem uma oportunidade para os alunos
construrem novas concepes a partir dos conhecimentos anteriores. Como diz
Almeida (2002), tratam-se de actividades que partem dos conhecimentos
prvios e dos interesses dos alunos, levando-os a assumi-las como um projecto
pessoal. Segundo Carlson, Humphrey e Reinhardt (2003), para que um ensino
por investigao contribua para o aumento dos conhecimentos dos alunos e
estimulem o seu envolvimento, fundamental: descobrir o que os alunos sabem
sobre o mundo natural e usar essas ideias como ponto de partida para as
investigaes; usar as ideias dos alunos como linha de base para o crescimento
dos seus conhecimentos; convidar os alunos a expor as suas ideias, interesses,
questes e sugestes, durante o processo investigativo; ajudar os alunos a fazer
ligaes entre as suas ideias/questes e as suas ideias do mundo exterior;
ajudar os alunos a reflectir sobre as suas aprendizagens. Deste modo, o ensino
por investigao possibilita o desenvolvimento de actividades de explorao de
um problema ou de situaes que o mundo actual coloca, cabendo ao indivduo
que investiga um papel importante na formulao das questes, na definio
dos seus prprios objectivos e na procura do seu prprio caminho para a
resoluo das questes.
Um ensino por investigao tem vrias finalidades que, segundo Prez
(1993), os alunos podem alcanar. Assim, quando envolvidos em actividades de
investigao podem reconhecer problemas e usar estratgias pessoais,
coerentes com os procedimentos da cincia, na sua resoluo; desenvolver a
capacidade para planear experincias que permita verificar uma hiptese,
assim como usar a observao; colaborar em grupo na planificao e execuo
dos trabalhos; participar ordeiramente e activamente nos debates, dando
argumentos e respeitando as ideias dos outros; realizar os trabalhos de
laboratrio com ordem, limpeza e segurana; ter uma atitude crtica; elaborar

92

documentos escritos sobre os resultados obtidos, usando de forma correcta a
linguagem prpria e a cientfica.
O ensino por investigao relacionado com os processos, contedos,
estratgias e contextos discutido por Maconi, Aulls e Shore (2008). Quando
relacionado com os processos, este permite que os alunos sejam conduzidos
pela sua prpria curiosidade, interesse e capacidade para compreender uma
observao ou resolver um problema. Os alunos comeam por colocar questes
sobre o que os intriga e surpreende, em seguida, relacionam os contedos com
as estratgias para resolverem as questes colocadas. Deste modo,
desenvolvem competncias processuais que podem transpor para outros
contextos. A aprendizagem de processos dirigida e controlada pelos alunos.
Relativamente aos contedos, estes servem como veculo para desenvolver os
processos. O ensino por investigao permite a aprendizagem de contedos e a
aplicao dos mesmos, relacionando-as com o fenmeno em estudo. No que
respeita s estratgias, os alunos podem encontrar uma forma de sequenciar os
processos. Raramente seguem uma progresso linear, muitas vezes retrocedem,
reformulam as questes, passam das suas previses para as hipteses
expressando, assim, os seus pensamentos. Por ltimo, em relao ao contexto,
o ensino por investigao promove a utilizao da Internet, de livros e de
fontes multimdia e fomenta a ligao com outras pessoas da comunidade
escolar. Deste modo, essencial que o professor crie um ambiente estimulante
e com recursos acessveis dentro e fora da escola.
Quando os alunos esto envolvidos num ensino por investigao
desenvolvem tarefas que lhes permitem adquirir conhecimentos, sendo
aconselhvel, de acordo com Solomon et al. (2000), que os contedos
cientficos faam parte do que est a ser trabalhado, que exista uma questo
ou problema que pode ser definido pelo professor, que os alunos faam
questes e planeiem a forma de as resolver e reflictam sobre os procedimentos
seguidos para responder ao problema.
Num ensino por investigao, os alunos seguem as suas prprias linhas,
permitindo-lhes compreender que no existe s um mtodo de fazer cincia.

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Como salientam Martins e Veiga (1999), trabalhar na compreenso de
situaes problemticas, para os quais no temos resposta imediata, oferecer
uma perspectiva muito mais real do carcter, do progresso e dos processos da
cincia (p. 35). Com efeito, o ensino por investigao permite a interaco
entre a teoria e a prtica, existindo uma relao entre os contedos e os
processos. Durante uma aula onde o professor promove um ensino por
investigao, que se concretiza atravs de actividades de investigao, os
alunos esto envolvidos em diversas tarefas. Na seco que se segue abordam-
se vrios tipos de actividades de investigao definidos na literatura.

TIPOS DE ACTIVIDADES DE INVESTIGAO

Na literatura educacional, as actividades de investigao podem revestir-
se de vrias formas. Por exemplo, de acordo com Wellington (2000), existem
diferentes tipos de actividades de investigao, variando com o grau de
abertura e de orientao. Algumas tm uma resposta correcta, outras no.
Umas demoram semanas ou meses, outras apenas minutos. Algumas envolvem
situaes abstractas, outras envolvem situaes reais. Umas so actividades de
resoluo de problemas, mas claramente nem todas as investigaes so
resolues de problemas. As diferentes dimenses das actividades de
investigao esto representadas na Figura 4.1.










Figura 4.1 Dimenses das actividades de investigao
Fechadas (uma resposta correcta,
apenas um caminho)
Directa, estruturada
(orientao dada em
todas as fases)
Professor activo (o
professor coloca as
questes ou o problema)
Abertas (muitas solues
possveis, muitos caminho)
Aluno activo
(os alunos colocam as
questes, no h restries)
Indirecta, no
estruturada (no h
orientao)

94

Os trs eixos representados na Figura 4.1 no so independentes. O
primeiro, de professor activo para aluno activo, indica uma situao contnua
com dois extremos. Num dos extremos, os alunos colocam as questes que
orientam as suas investigaes, no outro extremo, o professor que coloca
essas questes. O segundo, abertas para fechadas, representa tambm uma
situao contnua onde existem dois extremos. Num deles, as actividades de
investigao tem apenas um caminho a seguir, possibilitando a existncia de
uma s soluo. No outro, existem vrias respostas para as questes levantadas
e vrios caminhos a seguir. Por ltimo, no terceiro eixo, num dos extremos,
tm-se actividades directas e estruturadas, enquanto o outro diz respeito a
actividades indirectas e no estruturadas.
Para alm do referido, Wellington (2000) props uma tipologia (Quadro
4.2) que pode ajudar os professores a elaborar as actividades para os seus
alunos.

Quadro 4.2
Tipologias de Investigaes
Investigaes do tipo
qual?
Qual dos factores afecta X?
Qual o melhor plano para?
Qual o X melhor para?
Investigaes do tipo o
qu?
O que acontece se?
Que relao existem entre X e Y?
Investigaes do tipo
como?
Como que diferentes Xs
afectam Y?
Como que varia X com Y?
Como que X afecta Y?
Investigaes Gerais
Um questionrio histrico ou
local
Um projecto a longo prazo
Actividades de resoluo de
problemas
Planear e construir
Resolver um problema prtico
Simulaes

Esta classificao, segundo Wellington (2000), facilita a tarefa dos
professores quando planificam actividades de investigao a implementar na
sala de aula. Esta proposta pode aumentar a variedade de actividades e
clarificar a sua avaliao.

95

Uma classificao das actividades de investigao tendo em conta o grau
de abertura foi proposta por Monk e Dillon (1995) e encontra-se representada
na Figura 4.2.




















Figura 4.2 Grau de abertura das actividades de investigao

essencial, de acordo com Monk e Dillon (1995), que o professor atenda
s trs fases propostas para a definio do grau de abertura das actividades de
investigao a desenvolver com os seus alunos. Outros autores que focam este
aspecto so Bell, Smetana e Binns (2005). Estes classificam as actividades em
quatro nveis. No primeiro, a confirmao, os alunos conhecem a questo e o
procedimento, assim como os resultados esperados. No segundo nvel,
O professor d o material
e o procedimento, ou
fornece o material
Escolha livre do
procedimento e material
Fechada Aberta
Uma soluo correcta Vrias solues correctas
Fechada Aberta
Mais prescrito
Variveis especificadas
Mais exploratrio
Variveis no so
especificadas
Fechada Aberta
Definio do Problema
Escolha do Mtodo
Solues

96

actividades de investigao estruturadas, os alunos investigam uma resposta
para a questo colocada pelo professor, sendo-lhes dado o procedimento. No
terceiro, actividades de investigao guiadas, o professor apresenta a questo,
mas o mtodo e a soluo ficam responsabilidade dos alunos. No quarto nvel,
actividades de investigao abertas, os alunos definem a questo e o mtodo
para chegarem a uma soluo. O Quadro 4.3 sintetiza os quatro nveis propostos
pelos autores para as actividades de investigao.

Quadro 4.3
Tipo de Actividades de Investigao Tendo em Conta o seu Grau de
Abertura
Nvel Questo? Mtodo? Soluo?
1 (Confirmao)
2 (Estruturada)
3 (Guiada)
4 (Aberta)

Estes nveis podem ser percepcionados como um contnuo que leva os
alunos a progredir gradualmente, do mais baixo para o mais elevado.
Efectivamente, o principal objectivo ajudar os alunos a desenvolver as
competncias necessrias que conduzam ao nvel quatro. Tambm Woolnough
(2000) se refere ao grau de abertura. Para o autor, as actividades de
investigao podem ser mais abertas ou fechadas e levam os alunos a elaborar
os seus prprios planos, test-los, analisar e comunicar os seus resultados, e
avaliar e modificar as suas experincias.
Sobre o modo de encarar as investigaes, Ernest (1996) distingue trs
tipos de perspectivas: rejeio das investigaes, incorporao das
investigaes como contedo e investigaes como pedagogia. Relativamente
primeira perspectiva, as investigaes no so consideradas apropriadas para os
alunos, uma vez que o ensino essencialmente orientado pelos contedos. No
que respeita segunda perspectiva, as investigaes so considerados como um
tema adicional do currculo, essencialmente orientado pelos contedos. Apesar
do reconhecimento das suas potencialidades, estas so vistas como mais um

97

Problema
Explorar, descobrir, criar
Propor uma explicao ou soluo
Reflectir
contedo a abordar. Na perspectiva das investigaes como pedagogia, as
investigaes no so vistas como um contedo, mas sim como uma abordagem
pedaggica de todo o currculo. Assim, importante proporcionar aos alunos
um ambiente de aprendizagem em que eles sejam encorajados a explorar, a
testar as suas ideias e investigar as situaes que lhes so propostas. Vrios
autores tm propostos modelos que se podem aplicar na conduo deste tipo de
actividades.

MODELOS PARA A CONDUO DE INVESTIGAES NA SALA DE AULA

Em Educao em Cincia, as investigaes foram por diversas vezes
igualadas noo tradicional de mtodo cientfico. Actualmente, coloca-se
esta verso tradicional de parte. Muitos filsofos e historiadores da Cincia
corroboram que no h apenas um nico mtodo cientfico que descreve a
forma de fazer cincia. Alis, muitos so aqueles que vo mais longe,
afirmando no haver nenhuma definio para a expresso mtodo cientfico
(Finley & Pocov, 2000). A pressuposta ideia da existncia de um mtodo
cientfico universal com caractersticas bem definidas transmite aos alunos
concepes erradas sobre o processo de produo de cincia. Assim, no h um
modelo nico para executar uma actividade de investigao, que normalmente
consta na resoluo de problemas (Almeida, 2002). Carlson, Humphrey e
Reinhardt (2003) propem um modelo com quatro fases que se representa na
Figura 4.3.








Figura 4.3 O ciclo das actividades de investigao
Adaptado de Carlson, Humphrey e Reinhardt (2003)


98

Na fase inicial, os alunos descrevem o problema que querem resolver.
Seguidamente, passam para a fase do explorar, descobrir e criar. Aqui os alunos
exploram a questo, os materiais e as suas ideias sobre o fenmeno cientfico.
Durante esta fase, os alunos vo planear a resoluo do problema, investigar os
materiais que necessitam, recolher e organizar os dados, experimentar e
preparar experincias futuras. Quando os alunos propem uma explicao e
uma soluo, esto a construir um novo conhecimento baseado nas suas
observaes, nas suas recolhas de dados e concluses. Esta construo ocorre
individualmente, sendo muito importante o dilogo com os colegas e com o
professor. Nesta fase, podem surgir novas questes sobre as descobertas a que
se chegaram, sendo necessrio dar aos alunos tempo para rever as suas ideias.
Na ltima fase, os alunos reflectem sobre o seu conhecimento e pensam em
investigaes futuras, formulando novas questes. Este ciclo descreve um
processo dinmico que reflecte a forma como a cincia feita. Tal como os
cientistas, os alunos no tm, necessariamente, que passar de fase em fase. Em
cada fase do ciclo, o professor pode utilizar a avaliao formativa, a partir da
observao dos alunos e da recolha de informaes (Carlson, Humphrey &
Reinhardt, 2003).
Um outro modelo, constitudo por cinco fases, foi proposto por
Magnusson, Palincsar e Templin (2006). Este encontra-se representado na
Figura 4.4.









Figura 4.4 Fases para conduzir as actividades de investigao
COMUNICAR
INVESTIGAR
MOTIVAR
PREPARAR
PARA
INVESTIGAR
PREPARAR
PARA
COMUNICAR
Turma Grupos de
Trabalho
Recolher
Evidncias
Explicaes
Relaes
Empricas
Planear
Testar
Questionar
Mtodos
Materiais

Adaptado de Magnusson, Palincsar e Templin (2006)


99

Definir problema Seleccionar a
tarefa apropriada
Escrever tarefa
Planear
Procedimento
Desenvolver
avaliao
Testar a tarefa
Rever a tarefa Analisar os
resultados
As palavras em maisculas representam as fases para conduzir as
actividades de investigao. Os autores assumem que cada ciclo comea com o
motivar, o que normalmente envolve uma questo. Prossegue-se para o
investigar e para a comunicao. A fase do comunicar essencial por duas
razes: em primeiro lugar, porque importa que os alunos compreendam a
responsabilidade dos cientistas em publicar os resultados e como so
influenciados pelo contexto cultural; em segundo, tm oportunidade de
perceberem a importncia de uma comunidade cientfica, neste caso
representada pela turma, onde podem discutir as evidncias recolhidas.
O National Science Teacher Association (NSTA, 2002) tambm prope um
modelo que pode ser utilizado neste tipo de actividades. Este modelo encontra-
se representado na Figura 4.5.










Figura 4.5 Modelo do desenvolvimento de uma actividade de investigao

Segundo este modelo, quando os alunos realizam este tipo de
actividades, comeam por definir o problema e propor hipteses para a sua
resoluo. Em seguida, planeiam o procedimento, explicando ao professor as
suas ideias. Este coloca questes de forma a ajud-los a reflectir e a
compreender as suas aprendizagens. Aps esta etapa, os alunos seleccionam o
material adequado e testam a actividade. Posteriormente, analisam os

Adaptado de NSTA (2002)


100

resultados e verificam se conseguiram responder ao problema. Caso isto no
tenha acontecido, conveniente reformular as hipteses e voltar a test-las.
Durante todo este processo, o professor recolhe informaes para avaliar os
alunos e a prpria actividade, podendo para isso utilizar uma escala de
graduao. Deste modo, o professor d uma retroaco constante aos alunos
sobre as suas aprendizagens, permitindo-lhes melhorar durante o
desenvolvimento das actividades de investigao. Salienta-se a necessidade de
favorecer a avaliao formativa, isto , promover a avaliao como
aprendizagem.
Um outro modelo muito utilizado neste tipo de actividades o problem-
solving chain (cadeia de resoluo de problemas), proposto pela Assessment of
Performance Unit APU (citado em Almeida, 2002) e constitudo pelas
seguintes fases:
Reconhecimento do problema esta uma fase de reflexo, onde os
alunos interpretam e compreendem o problema com que so
confrontados. Nesta confrontao, os alunos exploram as suas prprias
ideias.
Transformaes do problema nesta fase, formulam-se hipteses que
possam ser testadas e, posteriormente, desenvolvidas.
Planificao e desenho da experimentao os alunos tm que ser
capazes, nesta fase, de seleccionar os materiais necessrios para a
execuo experimental, assim como de delinear um procedimento
para testarem as suas hipteses.
Execuo prtica da experimentao os alunos, nesta fase,
procedem execuo do procedimento experimental, ao registo dos
dados e observaes e passam sua interpretao e registo das
concluses.
Avaliao esta fase ocorre durante os vrios momentos do percurso
investigativo.


101

Um outro modelo foi definido por Wellington (2000), sendo constitudo
por trs fases (Figura 4.6) que os alunos podem aplicar e usar num grande
nmero de situaes distintas. Na primeira fase, os alunos colocam questes,
elaboram um plano, fazem previses e colocam hipteses. Na segunda,
observam, medem e manipulam variveis. Na terceira fase, analisam e
interpretam os resultados e avaliam evidncias cientficas. Este modelo tem a
forma de um ciclo: o processo de interpretar e avaliar os resultados no a
ltima fase, podendo-se voltar a colocar novas questes, rever o plano e fazer
novas previses.













Figura 4.6 Perspectiva cclica das actividades de investigao

Outro modelo de ensino que se pode adoptar baseia-se na viso
construtivista definida pelo Biological Science Curriculum Study (BSCS) e
conhecido como o modelo dos Cinco Es (Bybee, 1997). Este modelo inclui trs
elementos estruturais comuns ao ciclo de Atkin e Karplus, podendo ser
considerado seu descendente directo. O modelo de Atkin e Karplus surgiu nos
incios dos anos 60 e foi usado no Science Curriculum Improvement Study
(SCIS). O ciclo de aprendizagem proposto por estes era constitudo por trs
Adaptado de Wellington (2000)

Colocar questes
Elaborar um plano
Fazer previses
Colocar hipteses

Observar
Medir
Manipular variveis

Analisar e interpretar
resultados
Avaliar evidncias
cientficas


102

fases explorar, inventar e descobrir tendo o BSCS acrescentado mais duas:
uma no incio, o motivar, e outra no final, o avaliar (Bybee et al., 2006). O
Quadro 4.4 permite observar as fases comuns dos dois modelos, assim como as
duas fases adicionais.

Quadro 4.4
Comparao dos Modelos de Ensino do SCIS e do BSCS
Modelo SCIS Modelo BSCS
Envolver (Engage)
Explorar Explorar (Explore)
Inventar Explicar (Explain)
Descobrir Elaborar (Elaborate)
Avaliar (Evaluate)

Desde os anos 80 que o modelo dos 5 Es tem vindo a ser usado, nos
Estados Unidos, como uma inovao no ensino da Biologia e integrado nos
programas de cincias. Para alm disto, tem sido usado nos programas de
desenvolvimento profissional, em disciplinas no cientficas e nas situaes de
educao informal, como museus (Bybee et al., 2006).
O ciclo geralmente inicia-se com a fase Envolver (Engage), isto , com a
tentativa de motivar os alunos para o estudo de um determinado tpico. Nesta
fase, pretende-se que estes fiquem interessados e curiosos em relao ao
tpico em estudo. Para isso, apresenta-se uma situao problemtica, por
exemplo, atravs de uma actividade de investigao. A partir dela, estimula-se
o pensamento dos alunos (fomenta-se o questionamento, a identificao e
definio do problema) e procura-se que estes estabeleam relaes entre a
nova experincia de aprendizagem e outras realizadas previamente. O sucesso
desta fase resulta de uma motivao activa na actividade. Nesta altura,
importante que o professor fique com uma ideia acerca do que os alunos j
sabem e identifique as suas concepes alternativas. Durante a fase Explorar
(Explore), dada a oportunidade aos alunos de trabalharem em grupo, sem que
haja uma instruo directa do professor, permitindo, assim, a interaco entre
pares e promovendo o conflito scio-cognitivo. Os alunos questionam, fazem

103

previses, colocam hipteses, planificam um modo de as testar, testam-nas,
registando as observaes, e discutem com os pares os resultados obtidos,
comparam vrias alternativas possveis e organizam a informao recolhida. Na
fase Explicar (Explain), pretende-se que haja uma articulao entre as
observaes, ideias, questes e hipteses; encoraja-se os alunos a explicar, por
palavras prprias, os conceitos que emergiram da experincia de
aprendizagem, a utilizar os resultados (observaes e medies) para
fundamentar as suas explicaes, a ouvir criticamente as explicaes dos
colegas e do professor; professor define os conceitos, explicitando o texto
legtimo a ser produzido e utilizando a experincia de aprendizagem dos alunos
como base para a discusso. Na fase Elaborar (Elabore), os alunos estabelecem
relaes com outros conceitos e aplicam os conceitos e capacidades numa
situao nova, utilizando as suas definies formais, e estimula-se a
argumentao sustentada nos dados e evidncias j conhecidos. As estratgias
utilizadas na fase de explorao tambm so aplicadas aqui, uma vez que os
alunos podem usar a informao prvia para colocar questes, propor solues,
tomar decises, experimentar e registar observaes. Na fase Avaliar
(Evaluate), os alunos reflectem sobre o trabalho que desenvolveram (Bybee,
1997).
Num estudo realizado por Wilder e Shuttleworth (2005), foi utilizado o
ciclo dos 5 Es para promover um ensino por investigao na sala de aula. A
investigao levada a cabo tinha como objectivos que os alunos conseguissem
descrever as diferenas entre uma clula animal e uma vegetal e que
identificassem clulas animais e vegetais. Os resultados revelaram que a
sequncia proposta pelo modelo promoveu o interesse dos alunos, tendo estes
conseguido aplicar correctamente o seu conhecimento.
Um outro estudo foi realizado por Baptista e Freire (2006). As
investigadoras desenvolveram, com base nos 5 Es, um conjunto de actividades
de investigao referentes ao tema Som e implementaram-no em duas turmas
do oitavo ano de escolaridade. semelhana do que aconteceu no estudo de
Wilder e Shuttleworth (2005), os alunos tambm parecem ter aumentado o seu

104

interesse, tendo as actividades construdas aumentado a predisposio dos
alunos para aprender Fsica e Qumica.
O uso de actividades de investigao na sala de aula permite aos alunos a
aprendizagem de conhecimento cientfico, promove o desenvolvimento de
competncias e proporciona oportunidades para reflectirem sobre o trabalho
desenvolvido (Baptista et al., 2009; Freire et al., 2009). Todavia, a
implementao destas actividades na sala de aula levanta dificuldades e
dilemas aos professores, abordando-se estes aspectos na prxima seco.

O PROFESSOR E AS ACTIVIDADES DE INVESTIGAO NA SALA DE AULA

A dinmica de uma aula em que o professor usa um ensino por
investigao bem diferente de uma em que prevalece um ensino tradicional.
Quando se fala da dinmica de uma aula est subentendida a integrao de
vrios aspectos relativos ao professor e ao aluno (Oliver-Hoyo, Allen &
Anderson, 2004).
O professor tem um papel fundamental na incluso das actividades de
investigao nas turmas que lecciona. Na seleco destas, deve ter em conta a
especificidade de cada turma, ou seja, os conhecimentos, potencialidades e
interesses dos seus alunos. Para alm do referido, igualmente importante um
bom domnio dos materiais e recursos que podem ser usados como apoio
actividade. Quando o professor planifica uma aula que envolve actividades de
investigao surgem vrias questes: Como realizar o incio da actividade?
Quais os aspectos crticos nesta fase? Como manter e estimular o
desenvolvimento do trabalho dos alunos? Como realizar a discusso? Quais os
modos de trabalho mais adequados? Como dar retroaco aos alunos acerca do
trabalho por eles realizado? (Oliveira et al., 1999).
A implementao de actividades de investigao na sala de aula envolve,
segundo Oliveira et al. (1999), trs fases: a introduo da tarefa, o
desenvolvimento do trabalho e o balano final. No que concerne primeira
fase, esta a cargo do professor e constitui uma fase muito importante,

105

especialmente quando os alunos no esto familiarizados com este tipo de
actividades. No decorrer das actividades, o professor assume um papel mais
passivo, cabendo-lhe a orientao dos trabalhos. Este facto implica uma
mudana no relacionamento com os alunos. Question-los, segundo os autores,
a postura apropriada neste tipo de actividade. Em ltimo lugar, a organizao
da discusso final implica que o professor tenha um bom conhecimento do
trabalho que os alunos desenvolveram. Esta fase exige que o professor modere
as discusses entre os grupos de trabalho.
H outros factores bastante importantes que influenciam a realizao de
actividades de investigao, como, por exemplo, o tempo e a relao
professor/aluno. Para ocorrer uma aprendizagem efectiva de um conceito, os
alunos necessitam de tempo e materiais para fazerem uma explorao activa
das suas ideias e questes. Alm disso, a aprendizagem facilitada quando o
professor e os alunos criam um clima de auto-confiana e respeito mtuo,
possibilitando ao professor: descobrir as ideias que os alunos tm do mundo e
us-las para iniciar as investigaes; usar essas ideias como propulsoras do
conhecimento dos alunos; construir, com base nas suas ideias, investigaes e
proporcionar momentos de discusses; ajudar os alunos a relacionar um
conceito com as suas experincias dentro e fora da escola; ajudar os alunos a
reflectir levando, desta forma, ao desenvolvimento do seu conhecimento
(Carlson, Humphrey & Reinhardt, 2003).
A introduo deste tipo de actividades levanta algumas dificuldades para
os alunos, sendo essencial que o professor esteja atento e os ajude a
ultrapass-las. A primeira dificuldade prende-se com o quebrar da rotina a que
os alunos esto habituados. A maioria sente-se confortvel com o ensino
centrado no professor. Desta forma, numa fase inicial, os alunos podem mostrar
algumas dificuldades em se adaptarem a uma nova rotina (Loughran, Berry &
Mulhall, 2006). Silver (1996) refere que, em estudos realizados nos Estados
Unidos da Amrica, no se registaram aspectos negativos dos alunos
relativamente a este tipo de actividades. Contudo, o autor afirma que talvez
especialmente aqueles que foram bem sucedidos durante um longo perodo em

106

tarefas escolares caracterizadas por um ensino muito estruturado, orientado
pelo professor, podero reagir negativamente a um estilo de ensino menos
directivo e que lhes d responsabilidades na aprendizagem (p. 154). Uma
outra dificuldade relaciona-se com a gesto do tempo. Os alunos requerem
algum tempo para pensar sobre o problema, no entanto, se houver um grande
prolongamento, pode-se conduzir a uma perda de motivao. Ainda relacionado
com o tempo est o ritmo de cada aluno. O professor no pode estar sempre
espera dos alunos que demoram mais tempo a realizar a tarefa, porque pode
correr o risco de haver uma disperso. Um outro aspecto a considerar o nvel
das tarefas apresentadas. Estas tm que ser acessveis aos alunos, caso
contrrio pode-se promover um sentimento de frustrao e a desmotivao
destes pela actividade (Brunheira & Fonseca, 1996). Outra dificuldade prende-
se com a formulao de questes. Mesmo quando a situao de partida clara
e explcita, muitas vezes, os alunos mostram dificuldades em formular questes
que possam emergir da situao apresentada (Ponte et al., 1999).
Cabe ao professor criar um ambiente favorvel para a realizao de
investigaes na sala de aula e incentivar os seus alunos perante as dificuldades
com se deparam. Alguns autores evidenciam que o uso de uma ficha que
permita aos alunos estruturarem o seu trabalho e fazerem os seus registos pode
ajud-los (Gott & Duggan, 1995; Watson & Wood-Robinson, 1998). Quando os
alunos realizam investigaes na sala de aula, estes vem-se como cientistas
que participam no seu processo de aprendizagem, propem explicaes e
solues, formulam questes, planeiam e levam a cabo as investigaes,
observam, comunicam utilizando diversos mtodos, criticam as suas prprias
prticas (Carlson, Humphrey & Reinhardt, 2003). Contudo, as actividades por
si s no so suficientes para se construir a complexidade conceptual, e a
negociao e a interveno do professor essencial (Valente, 1997, p. 33).
Assim, as actividades de investigao so uma estratgia de ensino em que,
partindo da tendncia dos alunos para investigar, o professor orienta a
dinmica da aula promovendo a explorao e reflexo (Porln, 1993). Este tipo
de actividade requer que os alunos tenham uma responsabilidade significativa

107

na sua prpria aprendizagem, mas o professor pode partilhar com os alunos
essa tarefa (Bramwell-Rejskind, Halliday & McBride, 2008). Torna-se, por isso,
necessrio que o professor promova um ambiente que ajude os seus alunos a
estruturar o seu pensamento e a adquirir confiana no trabalho que esto a
desenvolver. Cabe-lhe ajudar a clarificar que objectivos se pretendem atingir
com determinada experincia, a fundamentar argumentos, a precisar
conceitos, a fomentar a crtica sobre as aces empreendidas, a explicitar
atitudes e valores, a promover a integrao de saberes dispersos (Cachapuz,
2000, p. 67), no descuidando os contedos cientficos envolvidos.
Com o intuito de diminuir as dificuldades dos alunos e de lhes permitir o
desenvolvimento de competncias, nomeadamente de atitudes e comunicao,
as actividades de investigao podem ser realizadas em pequenos grupos.
Assim, necessrio o professor procurar que haja heterogeneidade no que diz
respeito ao gnero, idade, raa, capacidades, nvel sociocultural, interesses e
experincia. O trabalho colaborativo possibilita a explorao de ideias
alternativas, a compreenso e respeito do ponto de vista dos outros, a
discusso entre os diferentes elementos do grupo e a construo de
conhecimento medida de cada um (Oliver-Hoyo, Allen & Anderson, 2004). J
anteriormente, Solomon (1998) referia que o trabalho em grupo permite a
entreajuda dos alunos, a quebra de tenses, a partilha de percepes,
atribuio de significados e explicaes para o que aconteceu durante a
experincia. De acordo com a autora, as interaces entre os alunos criam
diferentes oportunidades de aprendizagem. Favorece-se a troca de ideias e de
questes que conduzem a um trabalho produtivo.
O papel do professor na incluso de um ensino por investigao nas aulas
de cincia bastante importante. No entanto, a literatura refere que os
professores manifestam receios em relao sua implementao, apresentando
argumentos que justifiquem o afastamento deste tipo de estratgia. Por
exemplo, Canl (2007) cita vrios frequentemente usados pelos professores:

108

As actividades de investigao no so mais do que uma possvel
estratgia de ensino/aprendizagem para conseguir alcanar as
finalidades curriculares.
As actividades de investigao constituem uma estratgia que ocupa
muito tempo, no sendo compatvel a sua implementao com a
extenso dos programas actuais.
A preparao deste tipo de estratgias e dos materiais didcticos demora
muito tempo.
Muitos alunos resistem a este tipo de estratgia, porque no esto
habituados, no a dominam e sentem-se inseguros.
Os alunos ao explorarem aspectos problemticos que lhes interessam
confrontam-se, muitas vezes, com questes cuja resposta
desconhecida para o prprio professor ou, s vezes, para a cincia,
causando desconforto ao professor.
A aquisio de conhecimentos cientficos, como resultado do
desenvolvimento de actividades de investigao, pode ser baixo ou
mesmo muito baixo. Por exemplo, podem faltar dados ou conceitos
importantes.
Na situao actual, as escolas no tm as condies mnimas necessrias
introduo de inovaes exigentes como o ensino por investigao.

Os argumentos evidenciados pelos professores no se tratam, segundo
Canl (2007), de obstculos facilmente ultrapassveis. Muito pelo contrrio,
so argumentos de peso que tm que se considerar seriamente, pois actuam
como barreiras que dificultam ou impedem o avano real das propostas de
investigaes em muitas aulas (p. 12). Efectivamente, a implementao de
actividades de investigao na sala de aula implica que os professores tomem
vrias decises (Watson, 2000), quebrem a sua rotina associada a um ensino
tradicional (Loughran, Berry & Mulhall, 2006) e corram riscos (Aulls & Shore,
2008), de forma a vencerem as suas dificuldades e dilemas (Freire, 2009).

109

Outros autores, como Abell e McDonald (2006), mencionam algumas
dificuldades que os professores revelam quando usam um ensino por
investigao, nomeadamente os materiais laboratoriais, o tempo e a avaliao.
Em relao aos materiais, as principais dificuldades prendem-se com a sua
preparao, limpeza e inexistncia nos laboratrios da escola. Relativamente
ao tempo, surgem dificuldades na durao da planificao e da implementao
das actividades na sala de aula. No que respeita avaliao dos alunos, os
autores salientam que os professores consideram uma dificuldade o no usar o
tipo de avaliao expressa nos manuais, onde os alunos respondem correcta ou
incorrectamente a questes sobre factos e definies. No entanto, a maioria
dos professores, ao observar as reaces dos seus alunos, reconhecem
benefcios no uso desta estratgia. Tambm Tamir (2004) evidencia que uma
das dificuldades est associada ao aumento de situaes disruptivas na sala de
aula. Os professores no toleram a perda de controlo na sala de aula, tendo a
tendncia de retomar ao que lhes mais familiar e s estratgias em que se
sentem mais seguros. O grau de abertura das actividades de investigao
constitui outro receio e outra dificuldade dos professores. Efectivamente, os
professores tm tendncia a fechar as actividades, deixando pouco espao para
os alunos decidirem e promoverem a sua autonomia (Watson, 2000).
As dificuldades que os professores enfrentam quando incluem actividades
de investigao na sua prtica constituem um aspecto, tambm, abordado por
Aulls e Shore (2008). Para os autores, as actividades de investigao no so
estratgias seleccionadas pela maioria dos professores. Alis, parecem
relutantes ao seu uso e mencionam vrias dificuldades sua implementao,
como: assumir um novo papel na sala de aula; promover diversas
aprendizagens, no valorizando apenas os conhecimentos cientfico, mas
tambm outras competncias; atribuir um novo uso ao manual; fomentar o
trabalho em grupo na sala de aula; desenvolver um trabalho de cariz
investigativo, permitindo colocar questes sobre a sua prtica, recolher dados e
analis-los; gerir o tempo, uma vez que este tipo de actividades pode demorar
mais tempo do que outra estratgia de ensino; orientar as questes colocadas

110

pelos alunos; incluir este tipo de actividades na avaliao dos alunos; e lidar
com os pais, directores das escolas e outros membros da comunidade, que no
compreendem as linhas orientadoras do ensino por investigao.
Para ultrapassarem as dificuldades, segundo Aulls e Shore (2008), os
professores tm que correr riscos e levar os seus alunos tambm a corr-los.
No podem ter receio de cometer erros enquanto ensinam, tm de
percepcionar o manual como uma repetio de conceitos (p. 205) e promover
as propostas do currculo e um trabalho colaborativo entre alunos.
Em Portugal, Galvo et al. (2004) referem que as dificuldades
manifestadas pelos professores associadas implementao das propostas das
Orientaes Curriculares para as Cincias Fsicas e Naturais, onde se incluem as
actividades de investigao, so de natureza organizacional e de interpretao
do documento. No que respeita organizao da escola, essas dificuldades
relacionam-se com a reduzida carga horria atribuda s disciplinas Cincias
Naturais e Cincias Fsico-Qumicas, o elevado nmero de alunos por turma, a
difcil articulao de horrio entre professores Cincias Naturais e Cincias
Fsico-Qumicas, a extenso dos contedos cientficos, e falta de recursos na
escola. Em relao interpretao das Orientaes Curriculares, as
dificuldades relacionam-se com a natureza do currculo apresentado e com a
proposta de distribuio dos temas organizadores e contedos a leccionar.
A implementao de actividades de investigao, segundo Freire (2004,
2009), representa uma dificuldade para os professores, uma vez que existe um
desfasamento entre os pressupostos que lhe so subjacentes e o que os
professores pensam sobre o que, o como e o porqu ensinar cincias a todos os
alunos. Assim, as mudanas implicadas num ensino por investigao, quer ao
nvel de concepes, quer ao nvel de prtica, criam dilemas aos professores.
Em relao aos dilemas dos professores relativamente ao uso de um
ensino por investigao, Anderson (2002) evidencia que a palavra dilema
implica algo exterior ao professor. No entanto, as maiores dificuldades so
internas ao professor, onde se incluem as concepes, valores relacionados com
os alunos e finalidades da educao. Efectivamente, os professores consideram

111

as novas abordagens, diferentes das que esto habituados, criam-lhes dilemas,
que emergem do confronto das suas concepes e valores (p. 7) tradicionais
com ideias mais inovadoras. Esses dilemas podem ser organizados em trs
dimenses: tcnica, poltica e cultural. A dimenso tcnica relaciona-se com a
dificuldade em ensinar sem recorrer ao ensino mais tradicional, bem como a
necessidade de mudar o tipo de avaliao, alterar o modo como os alunos
trabalham e assumir um novo papel na sala de aula. Na dimenso poltica,
incluem-se dilemas relacionados com a resistncia dos pais e conflitos entre
professores. A dimenso cultural provavelmente a mais relacionada com as
concepes e crenas dos professores. A preparao dos alunos para os exames
ou para o nvel seguinte, a perspectiva que tm sobre a avaliao e a
relevncia que atribuem ao manual so dilemas includos nesta dimenso.
Assim, preparar os professores para o uso de um ensino por investigao no
uma tarefa fcil. Com efeito, estes necessitam de adquirir novas competncias
e aprender a assumir novos papis na sala de aula.
Os dilemas e dificuldades que os professores enfrentam no seu dia-a-dia
so abordados por Berlak e Berlak (1981). Os autores pem em evidncia trs
tipos de dilema: controlo, currculo e sociedade. Em relao ao primeiro,
consideram que os professores muitas vezes se dividem em relao ao controlo
dos seus alunos na sala de aula, nomeadamente acerca de questes como:
Quem tem o controlo do tempo, professor ou aluno? Quem tem o controlo das
tarefas, professor ou aluno? No que respeita ao currculo surgem vrias
dualidades: conhecimento pessoal vs. pblico; conhecimento como um
contedo vs. conhecimento como um processo; conhecimento como transmisso
vs. conhecimento como um problema; motivao intrnseca vs. motivao
extrnseca; perspectiva holstica da aprendizagem vs. perspectiva
compartimentada da aprendizagem; aprendizagem social vs. aprendizagem
individual; aluno como uma pessoa vs. aluno como cliente. Nos dilemas sociais,
esto inseridas algumas dualidades, como: aluno como indivduo vs. aluno como
membro da sociedade; igual justia perante a lei vs. diferente aplicao de
regras; a mesma cultura vs. culturas diferentes. Alguns destes dilemas so

112

enfrentados pelos professores quando mudam de ensino tradicional para um
ensino por investigao. Com efeito, os professores de cincia face a um dilema
tomam decises que reflectem as suas perspectivas (Tippins, Tobin & Hook,
1993). Ao formarem essas decises envolvem-se em tenses emocionais
resultantes das suas incertezas e dvidas, proporcionando-lhes uma reflexo
sobre esses aspectos que os podem afastar de novas abordagens (Yoon & Kim,
2009).
Na subseco que se apresenta a seguir descrevem-se estudos sobre os
professores e o uso de actividades de investigao, salientando o objecto de
estudo, a metodologia seguida e os resultados obtidos.

Estudos sobre os Professores e o Uso de Actividades de Investigao

Os professores e o uso de actividades de investigao tm sido alvo de
diversos estudos. Por exemplo, Gengarelly e Abrams (2009) relatam um
trabalho que tem como finalidade conhecer o papel dos professores e da
cultura da escola na implementao de actividades de investigao. Durante o
primeiro ano do estudo, participam dez professores e, no decorrer do segundo,
cinco professores de cincias. Os dados so recolhidos atravs de trs
entrevistas semi-estruturadas realizadas em trs momentos distintos: antes do
incio do ano lectivo, no meio e no final deste. Usam uma metodologia
qualitativa, recolhendo os dados atravs de entrevistas. Os resultados mostram
que as percepes que os professores tinham sobre o uso de actividades de
investigao mudaram aps a sua implementao na sala de aula. Os resultados
indicam, ainda, que os professores mais receptivos introduo destas tarefas
implementaram actividades mais abertas. Alguns professores revelaram vrias
dificuldades, nomeadamente relacionadas com a possibilidade de no cumprir o
programa, a mudana de papel, a seleco dos materiais e a durao das
actividades.
O estudo do papel dos professores, durante a implementao de
actividades de investigao na sala de aula, levado a cabo por Crawford

113

(2000). Participam, neste trabalho, um professor com doze anos de experincia
profissional e a sua turma, constituda por vinte alunos. Os dados so recolhidos
atravs de quatro entrevistas semi-estruturadas, notas de campo, registo vdeo
das aulas, entrevistas a oito alunos, planificaes do professor e questionrios
aos alunos. Trata-se de uma investigao qualitativa de natureza
interpretativa. Os resultados indicam que o professor assumiu vrios papis ao
longo da implementao das actividades, nomeadamente de motivador,
diagnstico, guia, inovador, experimentador, investigador, modelador,
orientador, colaborador e aprendiz. Adopta o papel de Motivador ao encorajar
os seus alunos a tomar responsabilidade nas suas prprias aprendizagens. O
papel de diagnstico quando o professor d oportunidade aos alunos para
expressarem as suas ideias de modo a conhecer as suas compreenses. O papel
de guia quando o professor direcciona os alunos e os ajuda a desenvolver as
tarefas. O papel de inovador refere-se construo das actividades tendo em
conta novas abordagens. O papel de experimentador envolve o professor na
testagem de uma nova estratgia de ensino e um novo mtodo de avaliao. O
papel de investigador porque o professor tenta resolver problemas sobre a sua
prpria prtica. O papel de modelador quando o professor mostra as atitudes e
atributos dos cientistas. O papel de orientador abrange o suporte que o
professor d aos alunos quando desenvolvem este tipo de actividades. O papel
de colaborador envolve a partilha de ideias entre professor e alunos. O papel
de aprendiz uma vez que o professor tem que estar aberto para ele prprio
aprender.
Tambm Bracewell et al. (2008) desenvolvem um estudo sobre o papel
do professor durante a conduo de actividades de investigao, com recurso
tecnologia. Os dados so recolhidos atravs de entrevistas e de gravaes vdeo
de aulas. Os resultados mostram que os professores responsabilizaram os seus
alunos para um papel activo ou partilharam com eles essa responsabilizao,
tendo-se verificado duas situaes: os alunos procuraram por eles prprios
informao, recorrendo tecnologia; os professores conduziram os alunos
durante esse processo. O estudo revela ainda que os professores se sentiram

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desconfortveis relativamente ao uso das novas tecnologias, o que pode
constituir uma dificuldade para a sua introduo na sala de aula.
O estudo realizado por Keys e Kennedy (1999) tem como finalidade
descrever as interpretaes de uma professora sobre o uso de actividades de
investigao. As actividades implementadas na sala de aula so sobre as
unidades Luz e Tempo. Trata-se de uma investigao qualitativa de natureza
interpretativa, sendo os dados recolhidos atravs de notas de campo e
entrevistas. Os resultados indicam que a professora valorizou o ensino de
cincias como uma construo e percepcionou que a estratgia usada permite
que os alunos desenvolvam vrias competncias como observar, medir,
comunicar, inferir, prever, questionar e formular hipteses.
A relao entre a implementao de actividades de investigao na sala
de aula e a mudana de prtica de professores foi estudada por Ermeling
(2009). Participam no estudo, com a durao de catorze meses, quatro
professores de cincias. Os dados so recolhidos atravs de gravaes vdeo das
aulas e registos escritos. Os resultados revelam que durante a implementao
das actividades de investigao a prtica dos professores sofreu mudanas,
estando as alteraes relacionadas com a estratgia de ensino usada. Os
professores percepcionaram que as escolhas das estratgias de ensino
influenciam as oportunidades dos alunos explorarem e compreenderem os
conhecimentos cientficos.
O estudo das dificuldades manifestadas por seis professores de cincias
quando usam actividades de investigao, recorrendo s tecnologias, constitui
uma finalidade da investigao conduzida por Songer, Lee e Kam (2002).
Recorrem a questionrios, entrevistas e notas de campo para recolher os dados,
tratando-se de um estudo qualitativo e quantitativo. Os resultados evidenciam
que as principais dificuldades com que os professores se deparam so: falta de
espao; gesto dos materiais de laboratrio e dos equipamentos; pouco tempo
para planificar e reflectir sobre a prtica; elevado nmero de alunos por turma;
e acessibilidade Internet.

115

Os motivos que levam nove professores a implementar actividades de
investigao na sala de aula, as suas percepes sobre as vantagens do uso
dessa estratgia e as dificuldades com que se deparam constituem finalidades
do estudo realizado por Bramwell-Rejskind, Halliday e McBride (2008). Os dados
so recolhidos atravs de entrevistas. Os resultados indicam que, para os
professores, os alunos aprendem quando esto envolvidos neste tipo de
actividades, caso contrrio no as usariam na sala de aula. Para alm do
referido, mencionam que o uso desta estratgia permite uma maior interaco
com os alunos, uma mudana de papis na sala de aula, uma promoo da
autonomia e um aumento da responsabilidade dos alunos pela sua
aprendizagem. Quanto s dificuldades que enfrentam, os professores
mencionam aspectos relacionados com a mudana de um ensino tradicional
para um ensino por investigao. Por exemplo, uma professora ao relatar a
experincia vivida salienta que, no incio da implementao das actividades,
tinha tendncia para voltar a um ensino tradicional porque se sentia mais
confortvel. Uma outra dificuldade prende-se com a resistncia dos seus
alunos. A maioria parece ter gostado das actividades e aumentado a sua
motivao, com a alterao da estratgia de ensino. No entanto, todos os
professores percepcionam que alguns dos seus alunos revelaram dificuldades.
Outra dificuldade mencionada centra-se na falta de formao dos professores
para o uso de actividades de investigao na sala de aula. Os participantes
evidenciam que as decises curriculares tomadas no so, muitas vezes,
acompanhadas de formao adequada. Outra dificuldade relaciona-se com o
modo de lidar com os outros colegas de escola. Por exemplo, muitos pensam,
ao assistir aula do professor que implementa as actividades, que existe uma
perda do controlo da sala de aula, quer ao nvel de comportamento dos alunos,
quer ao nvel de conceitos cientficos a adquirir, sendo difcil mudar as
percepes que detm. O currculo e a avaliao dos alunos tambm
constituem dificuldades. De acordo com os professores, os alunos esperam uma
avaliao com o mesmo formato que a tradicional, existindo necessidade de
discutir esse aspecto com eles. A perspectiva que os professores possuem do

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currculo, como enumerador dos conhecimentos cientficos, tem que sofrer
alteraes. Uma outra dificuldade relaciona-se com o tempo, nomeadamente a
sua organizao. Os materiais constituem outra das dificuldades.
Efectivamente, os professores referem que nas escolas no existem recursos
suficientes para o uso de actividades de investigao. O nvel de ensino
representa mais uma das dificuldades. Os participantes mencionam que no
ensino bsico mais fcil levar a cabo esta estratgia na sala de aula. No
entanto, reconhecem a importncia de a usar no ensino secundrio.
As perspectivas dos professores sobre o uso de actividades de
investigao na sala de aula foram analisadas por Aulls e Shore (2008).
Participam no estudo oito professores com diferentes experincias
profissionais, dos trs aos vinte e cinco anos. Os dados so recolhidos
recorrendo a entrevistas. Os resultados indicam que os professores revelam
perspectivas diferentes em relao ao uso dessa estratgia de ensino. Por
exemplo, um professor referiu que numa situao de ensino por investigao
fornece as linhas orientadoras aos seus alunos, nomeadamente como planear,
resolver um problema, discutir e trabalhar em equipa. Este mencionou que
planeia tudo com os alunos, delegando-lhes responsabilidade pela sua prpria
aprendizagem. Outro professor associou duas ideias s actividades de
investigao: promover riscos, respeito e auto-estima; e constituir um modelo
para os alunos. Um outro professor mencionou que usa este tipo de estratgia
para motivar os seus alunos e promover a sua criatividade. Outro valorizou a
utilizao de vrias estratgias na sala de aula e deu nfase aprendizagem de
processos cientficos. Dois professores consideraram fundamental ajudar os
alunos durante a realizao das actividades mostrando-lhes como fazer e
indicando-lhes a resposta correcta. Um outro professor no reconheceu as
actividades de investigao como uma estratgia. Contrariamente, outro
valorizou bastante este tipo de estratgia.
Em Portugal, Ponte et al. (1998) realizaram uma investigao que tem
como finalidade aprofundar o estudo do conhecimento profissional dos
professores em contextos de inovao curricular, nomeadamente durante a

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implementao de investigaes matemticas. As aulas dos professores so
objecto de observao e registo vdeo, permitindo posteriormente a sua
discusso e produo de narrativas. Os resultados indicam os receios revelados
pelos professores quanto ao uso actividades de investigao na sala de aula.
Com efeito, tm dificuldades em dosear o apoio a prestar aos alunos, umas
vezes dando apoio de mais e outras vezes de menos (p. 122). Para alm do
referido, constituem tambm dificuldades as discusses que tendem para
caminhos que no estavam previstos, a colocao de questes que orientem os
alunos, o planeamento do arranque da actividade, o medo dos alunos no
compreenderem as tarefas, e o receio de no as conseguir implementar como
deve ser. Os professores com menos experincia na participao de processos
de inovao curricular revelam, ainda, dificuldades na incluso das actividades
de investigao na sua planificao. Apesar dos aspectos apresentados, a
implementao deste tipo de estratgia parece ter entusiasmado os
professores.

SNTESE

O ensino por investigao tem uma longa histria na educao em
cincia que remonta ao sculo XIX. Este permite dar resposta s exigncias do
mundo actual, sendo, por isso uma abordagem valorizada nos currculos, quer
nacionais, quer internacionais, para o ensino de cincias. Com efeito, no nosso
pas, as Orientaes Curriculares para as Cincias Fsicas e Naturais constituem
uma proposta que promove uma abordagem construtivista, valoriza o ensino por
investigao, integra a perspectiva Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente e
fomenta a avaliao como aprendizagem.
O ensino por investigao constitui uma orientao que enfatiza o
questionamento, resoluo de problemas, descoberta e comunicao. Utiliza
processos da investigao cientfica reflectindo o modo como os cientistas
trabalham e fazem cincia.

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As actividades de investigao podem ser de vrios tipos. Uma das
classificaes que surge na literatura relaciona-se com o seu grau de abertura.
Para a conduo destas, existem vrios modelos que podem ser usados. No
entanto, estes apresentam elementos estruturais comuns, como: identificar o
problema; explorar, criar possveis estratgias para o resolver; analisar os
dados; avaliar os efeitos dos procedimentos realizados; e aprender a partir
dessa avaliao. Todos os modelos apresentados tm como princpio que
qualquer uma das etapas no estanque, podendo surgir a necessidade de
voltar a etapas anteriores antes de se chegar ao fim do ciclo.
A implementao de actividades de investigao na sala de aula coloca
vrios dilemas e dificuldades aos professores. Estes so a figura central na
incluso desta estratgia nas turmas que leccionam. Deste modo, tm correr
riscos, enfrentar as situaes, quebrar a sua rotina associada a um ensino
tradicional e tomar decises, de forma a ultrapassarem os obstculos com que
se deparam. Os estudos empricos apresentados mostram o impacte do uso de
actividades de investigao na sala de aula, nomeadamente, no papel do
professor e na sua prtica. Alm disso, vrios investigadores discutem os
dilemas e as dificuldades que os professores enfrentam quando incluem este
tipo de estratgia nas suas aulas.