La evaluacin como componente de los diseos de enseanza:
aportes para la formacin del profesorado en ciencias de la educacin
Barcia, Marina Ins. Depto. de Ciencias de la Educacin. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de La Plata. de Morais Melo, Susana. Depto. de Ciencias de la Educacin. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de La Plata Mail: marinainesbarcia@gmail.com sdemorais@ciudad.com.ar
Introduccin Nos proponemos describir y analizar un aspecto del programa de formacin de los alumnos de la ctedra de Prcticas de la Enseanza del Profesorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), referido justamente a cmo son sus procesos de apropiacin en relacin a la evaluacin de la enseanza y del aprendizaje. La evaluacin es una dimensin constitutiva de la enseanza y el aprendizaje y una forma de regulacin integrada a estos procesos (Cols 2009). Concebimos a la evaluacin como un proceso social continuo que implica emitir juicios de valor, a partir de criterios sobre la base de diferentes indicadores para la toma de decisiones pedaggicas. Advertir y reflexionar sobre cmo formamos a los pedagogos tiene la misma importancia que en la formacin de todo docente, es decir que nos permite advertir los sentidos profundos desde los que se posiciona efectivamente en la enseanza. Pero adems, si reconocemos los mltiples lugares que los Profesores de Ciencias de la Educacin ocupan en el campo de produccin de conocimiento en educacin y en las funciones tcnicas profesionales y burocrticas (Suasnbar y Palamidessi 2007), este anlisis gana una dimensin poltica ms amplia. Nos centraremos en la evaluacin que realizan nuestros alumnos en relacin con dos fases de la enseanza: la preactiva y la posactiva. Para la primera analizaremos las decisiones didcticas adoptadas a partir del anlisis de los diseos de intervencin, focalizando en los emergentes de dos componentes: la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos destinatarios y los criterios seleccionados para la enseanza. Para la segunda consideraremos las reflexiones posactivas, texto que la ctedra solicita como modo de propiciar la evaluacin sistemtica de los procesos interactivos. El anlisis de estas producciones nos permitir advertir las trayectorias de construccin y las conceptualizaciones alcanzadas por los practicantes, sobre la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos destinatarios de su propuesta y la evaluacin de la enseanza. Consideramos pertinente definir cmo entendemos a las prcticas de enseanza y plantear la perspectiva que asumimos sobre los diseos de intervencin y su enseanza. Desde ese contexto haremos La evaluacin como componente de los diseos de enseanza: aportes para la formacin del profesorado en ciencias de la educacin Barcia, Marina Ins; de Morais Melo, Susana VII Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata, 2013
2 aproximaciones conceptuales sobre la evaluacin, y luego, desarrollaremos nuestro anlisis sobre la base documental, para finalmente dar cuenta de algunas conclusiones.
La Construccin Metodolgica como diseo Concebimos a las prcticas de la enseanza como prcticas pedaggicas ya que operan desde el sentido de la reflexin y la intervencin educativas. Son intencionadas y estn orientadas a la formacin en el plano individual y social -y nosotros las orientamos hacia la transformacin en el sentido crtico del trmino-. Para la Ctedra la enseanza se constituye en objeto de una Didctica que comparte sus supuestos educativos con la Pedagoga, conformando el campo pedaggico-didctico. Son prcticas sociales altamente complejas porque se desarrollan en escenarios singulares condicionados por el contexto (Edelstein y Coria, 1996). La multiplicidad de dimensiones que operan en cada prctica y la simultaneidad desde la que stas se expresan, hacen que sus resultados sean imprevisibles. Una de ellas, y que hace a su complejidad, son los valores que entran en juego en la conflictiva propia de los procesos interactivos. stos demandan de los docentes, determinadas decisiones pedaggico-didcticas que suponen tomas de posiciones ticas y polticas, en las que inevitablemente se tensarn condiciones objetivas y subjetivas. Las prcticas no se desarrollan en mbitos prefigurados sino en contextos socio-histricos concretos, lo que las hace casusticas, singulares, relativas (Edelstein 2011). Conceptualizar esto y proponer instancias de prcticas de la enseanza coherentes, supone el desafo de la Ctedra. Buscamos dar cuenta de la necesidad de formacin de los profesores para asumir la variedad de contextos de actuacin (Diker y Terigi 1997:96) y asumir los posicionamientos de modo deliberado. Para entender mejor nuestra propuesta desarrollaremos en detalle los aspectos vinculados con el diseo de situaciones didcticas, para despus focalizar sobre la evaluacin como componente de esos diseos. Desde este posicionamiento, asumimos la idea de diseo como construccin metodolgica (Edelstein 1996; 2002; 2004). En cualquier actividad prctica, el diseo es una anticipacin de lo que se espera obtener, y puede ser muy ajustado dejando poco margen para alguna variacin o de corte ms flexible, permitiendo matices en la concrecin. Como anticipacin de prcticas de enseanza, que en s mismas son indeterminadas, los diseos se caracterizan por la incompletud, habilitando la emergencia de incidentes crticos que obligan a la toma de micro-decisiones en la inmediatez. (Edelstein 2011:205) La categora construccin metodolgica (Edelstein 2011:147) permite considerar cada propuesta de clase como acto creativo, que se construye casusticamente, a partir de un objeto de estudio especfico, sujetos particulares y contextos determinados en relacin con propsitos que implican opciones de valor por parte del educador. El diseo de las clases desde esta perspectiva toma en consideracin adems de la interaccin en el aula o de actuacin, las instancias del diseo propiamente dicho o de previsin y la valoracin crtica posterior (Edelstein 1996) o en trminos de Jackson (1968) las fases preactiva, interactiva y posactiva de la enseanza. En este contexto, hablamos de construccin porque se debe articular el entrecruzamiento de dos lgicas: el conocimiento como produccin objetiva y el conocimiento como problema de aprendizaje, es decir, atender al viraje desde lo epistemolgico objetivo a lo epistemolgico subjetivo (Edelstein 1996:81). Estas son las macro decisiones propias de la construccin metodolgica. La evaluacin como componente de los diseos de enseanza: aportes para la formacin del profesorado en ciencias de la educacin Barcia, Marina Ins; de Morais Melo, Susana VII Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata, 2013
3 Se pone en evidencia entonces el protagonismo de los dos procesos implicados: la enseanza y el aprendizaje. Por eso nos ocuparemos de la evaluacin de ambos, realizada por los practicantes en el proceso de residencia. En esta perspectiva pensar la evaluacin como inherente a cualquier actividad intencional (Feldman 2010) es intentar captar el sentido particular de cada situacin, de reconocer sus particularidades y no de la bsqueda de la conformidad o no con modelos preestablecidos. Constituye una interrogacin acerca del sentido, del significado de tal o cual accin (Ardoino 1993 en Rodrguez Ousset 1999). Tomamos distancia de las visiones de evaluacin como control, que buscan verificar, constatar, y estn caracterizadas por establecer la relacin entre lo evaluado y un sistema de referencias o parmetro exterior. En la perspectiva que asumimos se admite que el objeto de evaluacin es un objeto construido, en tanto aspecto de la construccin metodolgica, y que lo es a partir de las representaciones del objeto real. La evaluacin es el resultado de indicadores o interrogantes elaborados para delimitar sus diferentes dimensiones de anlisis (Rodrguez Ousset 1999). En las otras visiones se evala en relacin con un sistema general pre-existente, mientras que en la que adoptamos se exige la construccin de un sistema de referencia ad hoc con la situacin a evaluar. Por eso, para evaluar la experiencia formativa de nuestros alumnos, realizamos este mismo recorrido y construimos los parmetros de anlisis o sintagma que ms adelante presentamos. Comprendemos que la construccin metodolgica significa un desafo para los practicantes en tanto que los interpela como autores de propuestas de intervencin. Nos interesa que puedan comprender la necesidad de cada componente para el diseo, entendindolos como decisiones deliberadas. Cada segmento debe tener significacin por s mismo y dentro del diseo como totalidad, guardando coherencia interna (Edelstein 1996). Por eso, la enseanza de la construccin metodolgica y la escritura de diseos didcticos es un proceso gradual y recursivo, que exige el acompaamiento al practicante en un trabajo tutorial sostenido en el tiempo. Entendemos que los estudiantes pueden elaborar sus diseos utilizando saberes construidos en su biografa escolar, en su formacin inicial, o en su experiencia docente -ya que varios alumnos lo son-. La construccin de los diseos se materializa en sucesivas revisiones. Se generan instancias grupales de trabajo colaborativo que, por medio de la circulacin de la palabra y la interpelacin oportuna a los marcos tericos referenciales, habilita el anlisis reflexivo de propuestas propias y de otros-, permitiendo la asignacin de sentido a cada uno de los componentes, en tanto el practicante se va autorizando a tomar decisiones pedaggico-didcticas valoradas y concertadas al interior de un grupo de pares. La evaluacin en los diseos didcticos es explicitada en dos componentes que aluden a la evaluacin de los aprendizajes y a la evaluacin de la enseanza. Se trabaja con las conceptualizaciones de los alumnos sobre evaluacin y desde marcos referenciales de la ctedra. Desde aqu se elucida la toma de posicin y, aunque no se prescribe, s se revisa y se busca la explicitacin de criterios y marcos referenciales de la evaluacin. Este proceso de produccin de diseos didcticos enmarcados en la perspectiva de la construccin metodolgica supone diversas formas de evaluacin entre las que podemos mencionar, adems de las anteriores, la evaluacin del profesor orientador, la evaluacin de sus alumnos, la co-evaluacin entre pares, la evaluacin de la ctedra, la autoevaluacin que realiza el propio practicante, la evaluacin de los practicantes hacia la ctedra-que incorporamos y explicitamos en el programa de evaluacin de la ctedra- La evaluacin como componente de los diseos de enseanza: aportes para la formacin del profesorado en ciencias de la educacin Barcia, Marina Ins; de Morais Melo, Susana VII Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata, 2013
4 . Es objeto del presente trabajo focalizar las huellas del proceso de evaluacin en las anticipaciones y reflexiones de los practicantes, en relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje.
La construccin del sistema de referencia o categoras ad hoc para el anlisis de las producciones de los practicantes
En este apartado daremos cuenta del proceso de produccin de referentes ad hoc construidos a partir de emergentes del anlisis de las carpetas de los ex alumnos, para realizar un seguimiento de la propuesta formativa de la ctedra. Comentaremos los documentos utilizados y los criterios que construimos en base a ellos. A los practicantes les planteamos la realizacin una serie de materiales escritos, entre ellos las carpetas. Ellas son la materializacin y documentacin narrativa del recorrido personal que ha realizado a lo largo de su proceso formativo. A partir de variados estilos, en las carpetas quedan registrados los trabajos de campo que buscan plasmar una aproximacin diagnstica al contexto institucional y ulico en el que se llevarn a cabo la residencia, los diseos didcticos construidos por ellos para la intervencin pedaggica en muchos casos incluyendo las diversas etapas por los que estos pasaron en el proceso de pensar y repensar la enseanza-; las reflexiones posactiva de sus clases donde analizan qu sucedi entre la clase pensada y la clase realizada, qu decisiones imprevistas se adoptaron; qu valdra la pena que sucediera en las prximas clases; las diversas producciones solicitadas a sus estudiantes; las evaluaciones realizadas durante el proceso y cierre de aprendizajes promovidos; las propias autoevaluaciones de su experiencia de prcticas y residencia y las sugerencias que dejan para aquellos que las continen en un tiempo futuro; la evaluacin de los profesores orientadores, la coevaluacin entre pares -entre otros posibles-. Las carpetas nos ofrecen todos los diseos didcticos ordenados cronolgicamente, incluso borradores con correcciones, lo que nos permite reconocer la evolucin de los componentes de nuestro inters: evaluacin de los aprendizajes y de la enseanza tal como evidencian los diseos didcticos de los practicantes.
La metodologa de anlisis que utilizamos para sistematizar estos procesos consisti en la recuperacin de los emergentes vinculados con el estilo de cada propuesta plasmada en los respectivos diseos. As surgieron desde nuestro sistema de referencia categoras ad hoc para el anlisis del componente evaluacin en las carpetas de los practicantes. Este trabajo hermenutico interpretativo sobre lo explicitado, lo omitido, lo no dicho y lo implcito, supone inexorablemente, nuestros propios marcos referenciales. Estas categoras se presentan en el siguiente cuadro:
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5 EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Evolucin de la evaluacin como componente del diseo Coherencia con otros componentes Modos de enunciacin de la evaluacin Recursos de evaluacin Modos de evaluacin EVALUACIN DE LA ENSEANZA Construccin de criterios Coherencia con la modalidad de enseanza Coherencia entre el sentido educativo de la propuesta de enseanza y su evaluacin
Emergentes del anlisis desde las categoras ad hoc Este anlisis procura explicitar y comprender mejor las trayectorias de aprendizaje de los alumnos referidos a la evaluacin en ambas fases de la enseanza, sin pretender su generalizacin a otras experiencias. Evaluacin de los aprendizajes: En algunos de los primeros borradores la evaluacin aparece como una significativa ausencia. En otros aparece el componente, slo referido a la evaluacin de los aprendizajes. Estos olvidos son analizados y significacin durante el trabajo de tutoras en pequeos grupos. Ellos mismos se asombran de la omisin: han tenido una materia exclusiva que la aborda y adems muchos son docentes con experiencia. Interpretamos que no se trata de que no sepan el valor de la evaluacin. Nos preguntamos si ste no ser uno de los ndices de la preocupacin focalizada en su propio desempeo, que suele caracterizar la primera instancia de la residencia. Otra pista la encontramos en Cecilia cuando le dedica una pgina a la evaluacin de la enseanza mientras que la del aprendizaje le lleva unos pocos renglones. Esta primera inquietud tal vez no les permita descentrarse para pensar en los otros sujetos protagonistas de la situacin educativa. La dificultad de descentramiento tambin puede vislumbrarse en la indiferenciacin en los enunciados de la evaluacin, en los que no queda clara la referencia a la enseanza o al aprendizaje. En Ana Emilia, la La evaluacin como componente de los diseos de enseanza: aportes para la formacin del profesorado en ciencias de la educacin Barcia, Marina Ins; de Morais Melo, Susana VII Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata, 2013
6 evaluacin aparece definida por su carcter formativo y procesual, que se encaminar a reflexionar sobre el proceso de enseanza y aprendizaje. Aparecen no separados ambos procesos, inicialmente. Por eso luego dir de la evaluacin: Servir para tomar decisiones sobre la modificacin o continuidad de la dinmica(...)y pertinencia de contenidos a los alumnos se refiere a la enseanza, en realidad-. Luego dice se realizara en base a la participacin en clase, aportes; comprensin de la consigna; trabajo en grupos, argumentacin de ideas en referencia al aprendizaje. En este sentido, Cecilia afirma que la evaluacin nunca es en sentido estricto, del aprendizaje o de la enseanza, sino de los procesos de enseanza y aprendizaje. Cuando piensa la evaluacin a sus alumnos lo hace como posibilidad de realizar ajustes y retroalimentar la propuesta de la siguiente clase es decir, refuerza la centracin en su desempeo y no procura rastrear los significados de lo ocurrido en la clase. Es frecuente encontrar indicadores de asimilacin de la evaluacin a la acreditacin. Por ejemplo, Claudia nos dice, en relacin con el examen parcial que por primera vez tena que elaborar un instrumento de evaluacin, cuando clase a clase evaluaba los aprendizajes de sus alumnos con indicadores definidos por ella. El punto referido a las formas de enunciacin nos posibilita visualizar otra tendencia: el uso de una frmula para expresar la evaluacin: unas que llamamos todo terreno porque son invariantes durante buena parte del proceso de la residencia y sirven a todos los diseos; y otras que desde el mismo esquema varan en referencia al contenido. Si bien la ctedra hace sealamientos sobre el particular, se nota la dificultad de apropiarse de otra modalidad. Estas formulas varan de estudiante a estudiante- no se trata de formulas en comn-. Tambin se reiteran las estrategias e instrumentos, los recursos, y las razones pueden ser las mismas. Cuando desde la ctedra sealamos la necesidad de explicitarlos surgen en primer lugar la observacin directa y las rbricas. Como criterios de observacin Cecilia seala dimensiones, rasgos e indicadores para la evaluacin de los aprendizajes y desarrolla una frmula que luego repetir en cada diseo didctico: Participacin de los alumnos; Las producciones construidas por los alumnos; Pertinencia de los aportes; Capacidad de anlisis; Dominio de los contenidos expuestos y trabajados. En los diseos de Cecilia sin embargo, no se registra que retome o realice la retroalimentacin de lo que enuncia. Por otra parte el estilo de enseanza se basa en cuestiones de reproduccin de los contenidos conceptuales, con lo cual la coherencia entre componentes, tambin se resiente. Debemos sealar que el uso de frmulas no se circunscribe slo a la evaluacin del aprendizaje y se reiteran en la evaluacin de la enseanza y en los ejes sobre los que se realiza la reflexin posactiva. Las razones del uso de tales frmulas parecen diversas. Una podra ser la economa de esfuerzo. Otra razn podra ser que se constituya en la forma estereotipada que expresa un modo de resistencia a la exigencia de la ctedra,-sin posibilidad de visibilizacin y apropiacin an de la significatividad del componente-. Por ltimo, hemos encontrado que manifiesta la produccin de una forma valiosa o al menos de una buena forma. En algunos otros se visibiliza la evolucin del componente, su enriquecimiento y sobre todo la preocupacin que se evidencia por recuperar los criterios y revisar los objetivos y propsitos que se han planteado para la enseanza. Esto lo pudimos advertir desde el seguimiento de los documentos pensando La evaluacin como componente de los diseos de enseanza: aportes para la formacin del profesorado en ciencias de la educacin Barcia, Marina Ins; de Morais Melo, Susana VII Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata, 2013
7 la coherencia con otros componentes. Roco lo expresa hablando del modo en que las alumnas fueron capaces de apropiarse de las nociones tericas y sealando su atencin, en tanto ndices, a qu tipo de preguntas por parte del grupo pueden llegar a brindar algn tipo de informacin para las prximas clases. Las variaciones en sus formulaciones van desde pensar en el sentido que sus alumnas dieron a las consignas, hacia la preocupacin por el aprendizaje de contenidos, y de all a las posibilidades de apropiacin en relacin con la potencialidad de las actividades que propuso. No todos los practicantes pudieron realizar todos los modos de evaluacin. Por ejemplo las evaluaciones sumativas. En algunos, las evaluaciones sumativas ponen en evidencia el lugar de espacio ya intervenido al que debe adecuarse el practicante. En este sentido las adecuaciones que realizan, pueden verse explicitadas en Paula. Ella manifiesta su desacuerdo con el estilo de parcial que debi ser presencial por presin de la docente orientadora, y que arme y tabul yo. No est de acuerdo, pero dice que la docente es la duea del espacio. Reflexiona sobre la negociacin durante residencia, y se identifica con el lugar de pasaje del practicante. Nos hemos dado cuenta tambin que no son usuales las evaluaciones diagnsticas, y pensamos que tal vez se debe a la situacin del practicante como tal, que interviene un espacio intervenido. Sin embargo tampoco es usual la forma diagnstica puntual, entendida como evaluacin que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia o segmento de enseanza perteneciente a un determinado curso (Daz Barriga 2002: 394). Marina si la considera y dice que en ningn momento la evaluacin se entiende como medicin para el control de productos sino que orienta al diagnstico y a la comprensin de las dificultades para la futura adecuacin o mejora de la propuesta, textos o intervenciones. En Paula leemos que durante el correr de la clase se realizar una evaluacin diagnstica del grupo, para advertir si la apropiacin conceptual por parte de las alumnas es positiva. Sin embargo la evaluacin en una primera instancia sirve para informar la accin del docente, pero no an para promover la autonoma o autorregulacin de quien aprende. El aspecto formativo de la evaluacin de los aprendizajes es una construccin que resulta de especial dificultad y sabindolo, lo trabajamos con nfasis en este curso, lo hicimos desde las conceptualizaciones de Perrenoud (2008) en tericos y prcticos-. Muchos de los practicantes expresan y demuestran estar preocupados por los aprendizajes de sus alumnos, en diversos sentidos. Estos significados no siempre recuperan la dimensin formativa que podra generarse. Por ejemplo, Cristina delimita los sentidos posibles para la construccin de saber, lo acota y fija, desde diversos recursos afiches, Power Point, etc.-, para recuperar lo dicho en la totalidad de las clases y a lo largo de ellas. No deja espacios de autonoma o debate y la clase resulta transmisiva. En otro sentido, vemos como a Celeste le interesa la pertinencia del texto propuesto desde la perspectiva del alumno, o la pertinencia del recurso imgenes que propone en una clase-, la comprensin del contenido, y que procura atender a la diversidad del grupo.
En general los practicantes no expresan su preocupacin, sobre la evaluacin formativa. La explicitacin de los procesos de apropiacin resultan muy difciles tambin, segn entendemos, por la particularidad de la situacin del practicante y la dificultad de su intervencin.
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8 Evaluacin de la enseanza: Es posible advertir distintos niveles de apropiacin tambin en relacin con la evaluacin de la enseanza. Los diseos de inicio de las prcticas dan cuenta de ejes de reflexin que podramos enmarcar en "una solucin de compromiso" con el cumplimiento de un componente esperado en todo diseo. Entendemos que en estos casos an no han encontrado la significatividad de la evaluacin en sus intervenciones. Sucede entonces que se enuncian ejes que luego no se retoman, o bien aparecen aquellos que ofrecen menos dificultades de recuperacin por ser directamente observables. En este sentido es recurrente la atencin al tiempo (Florencia, Roco, Marina, Claudia), al espacio (Emilia, Cecilia), a los recursos (Florencia, Roco, Claudia), etc. En otros casos se aprecian avances porque intentan evaluar el tratamiento del contenido, aunque no se explicite siempre de qu manera, cules podran ser los indicadores a considerar, etc. Por ejemplo, Claudia se refiere a "acompaar, hacer aclaraciones, ampliaciones". En algunos casos, como en Ana Emilia, luego del momento de buscar verificar la adecuacin a lo planificado, se orienta hacia la preocupacin por el aprendizaje de los contenidos de su propuesta. Finalmente se advierte un giro que supera la mera adecuacin a la planificacin hacia la adecuacin de la pertenencia y contextualizacin de la propuesta. Estos casos podramos incluirlos en el mbito de la evaluacin que da cuenta de las macro decisiones explicitadas en el diseo. En los casos ms logrados advertimos que van adentrndose en el anlisis de aspectos directamente vinculados con la intervencin y su carcter formativo. Claudia se inquieta al "no poder reaccionar ante los emergentes" y a Florencia le preocupa la moderacin de los debates. Marina piensa en trminos de "las intervenciones de la practicante y la participacin". Roco se preocupa por su "capacidad para guiar la discusin grupal porque es difcil estar ubicado entre, como dice Remed". Del anlisis de los criterios y recursos de evaluacin de la enseanza surge una diversidad de matices. Vanesa no anticipa ejes o criterios sobre los que girar su reflexin, pero luego los utiliza cuando relata lo ocurrido en la clase. Esto amplia los mrgenes y le permite recuperar los incidentes crticos. En otros casos los ejes se explicitan, a veces como un listado, y algunas veces se recuperan en la evaluacin de la situacin interactiva, pero no siempre. Cecilia da cuenta de un prolfico trabajo de enunciacin de ejes de evaluacin de ambos procesos. En las reflexiones posactivas no los recupera y se diluyen en un pormenorizado relato, en el la que la narrativa se centra en descripciones detalladas de lo cotidiano. Florencia utiliza otro estilo para sus reflexiones posactivas, que si bien resultan casi esquemticas, se focalizan en recuperar los ejes planteados y en proponer acciones superadoras. En casos como este es posible reconocer la bsqueda, recuperacin y articulacin en el tratamiento del contenido, pero tambin de otros componentes del diseo- por ejemplo en secuencias de actividades, en la preocupacin por enriquecer la escucha al alumno o a las indicaciones del docente orientador-. Roco afirma que las alumnas deben ir aprendiendo a tomar apuntes, a seguir el hilo de la clase, a trabajar en grupo, a escribir, a reconocer que son alumnas terciarias. Se evidencia en esta preocupacin de recuperacin del proceso, su intencin formativa. La mirada y la palabra del docente orientador atraviesan los procesos de reflexin posactiva, y en ellas las cuestiones vinculares son constitutivas. Las intervenciones del orientador sobre las acciones del La evaluacin como componente de los diseos de enseanza: aportes para la formacin del profesorado en ciencias de la educacin Barcia, Marina Ins; de Morais Melo, Susana VII Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata, 2013
9 practicante en algunos casos son ignoradas y en otros recuperadas, a veces para la confrontacin y otras como aportes. Paula seala la Profesora desviaba el sentido del tratamiento del contenido en la clase. Vanesa hace propias las reflexiones del docente orientador y espera su devolucin luego de cada clase. Florencia se seala a s misma que debe prestar ms atencin a lo que la docente indica, porque lo considera valioso. Sin embargo explicita la ambivalencia de esta relacin: debo sentirme con mayor seguridad frente a los ojos observadores de la profesora. Nos parece que quedan claros que las practicantes dan cuenta de un aspecto del lugar del poder en el aula. Es recurrente la recuperacin de otros aspectos emocionales y afectivos configurando la enseanza. En varias practicantes hay una preocupacin por el "clima de la clase". Claudia est muy atenta a si les gust, a si me sent cmoda, y si las alumnas estaban entretenidas y Roco a las expresiones gestuales de las alumnas. Marina recupera de la coevaluacin que le realiza su compaera: un consejo de amiga disfruta de este momento!. Paula admite que debe vencer el miedo de escribir en el pizarrn y Cecilia nos dice la clase se me vena abajo. Por su parte, Roco est atenta a generar espacios de dilogo y le resultan importantes las opiniones de las alumnas. Este ocuparse por generar un espacio de confianza (Corn 2005) pone en evidencia un modo de la visibilizacin de los alumnos destinatarios. Aqu se privilegian aspectos afectivos, vinculares, muy pertinentes y que coadyuvan el trabajo de enseanza y de aprendizaje. En este sentido, otro tema de gran preocupacin es la participacin de los alumnos. Claudia, quien tiene estudiantes de profesorados como alumnas, les propone participar contando experiencias, en un intento de recuperar los saberes experienciales. En relacin con la bsqueda de coherencia entre el sentido educativo de la propuesta de enseanza y su evaluacin, podemos advertir algunas cuestiones. Desde una mirada ms global sobre la enseanza, hay una preocupacin por considerar la coherencia entre los propsitos y la evaluacin. Claudia nos dice "hubiese sido ms productivo (...) bajarlo ms a sus prcticas habituales, con el anlisis de algn caso particular, tal como se vena trabajando en las clases". Marina busca la pertinencia de las actividades en relacin con los propsitos y objetivos. Pudimos reconocer la dificultad de asumir con claridad la reflexin sobre los sentidos de los emergentes y la apertura necesaria para poder resignificar la propia propuesta de enseanza.
A modo de cierre Desde el anlisis realizado se evidencian las mltiples trayectorias de apropiacin de la evaluacin. Consideradas las fases de la enseanza podemos advertir que lo que primero surge es la preocupacin con cumplir con el diseo previsto. En las primeras etapas suelen asumirlo como algo cristalizado, sin poder considerar su potencial anticipatorio y la necesaria flexibilidad de su planteo. Esta representacin opera de tal modo que los emergentes y los incidentes crticos sorprenden y desconciertan. Por eso a veces, aunque en la inmediatez se resuelva de modo adecuado esto no se advierte ni se valora como logro debido a que se aleja de lo planificado. Vemos la dificultad de reconocer la potencialidad del diseo como hiptesis de trabajo- ms all de las enunciaciones que la ctedra o ellos mismos puedan hacer en tal sentido- Tal vez por eso en las primeras reflexiones posactivas la evaluacin de la enseanza est fuertemente orientada hacia el anlisis de los macro decisiones del diseo. Entendemos que esto se puede relacionar La evaluacin como componente de los diseos de enseanza: aportes para la formacin del profesorado en ciencias de la educacin Barcia, Marina Ins; de Morais Melo, Susana VII Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata, 2013
10 con la posibilidad de que algunos de componentes ofrecen de ser observables- tiempo, espacio, recursos-. Luego, el reconocimiento de lo imprevisto y de la inmediatez constitutiva de la interactividad, los interpela y los posiciona antes las micro decisiones antes ignoradas. En etapas ms avanzadas se presentan como objeto de reflexin sus intervenciones en el aula -la moderacin del dilogo, la recuperacin de los dichos por los alumnos, etc.-. Las potencialidades de la evaluacin de la enseanza se significan an ms cuando adems de la coherencia global de la propuesta pueden reflexionar en torno a la adecuacin y pertinencia, desde la perspectiva de los alumnos. La descentracin sobre la que venimos hablando alude al lugar de pasaje del practicante. El habitar en un espacio ya intervenido lo posiciona de manera compleja frente a las relaciones de poder saber inherente a toda situacin de evaluacin. Sentirse permanentemente evaluado -por la ctedra, el profesor orientador y por sus alumnos- y estar a su vez confrontando con sus propias representaciones y expectativas de s, hacen que salir de s para reconocer a los otros sus alumnos-, sea un acto de enorme dificultad. El problema de la centracin-descentracin nos permite interpretar adems el inters primero por la evaluacin de la enseanza. La comprensin del sentido de la evaluacin de los aprendizajes se va logrando desde el reconocimiento del carcter situado y casustico que llegan a advertir en sus propias prcticas. Hemos procurado dar cuenta de la preocupacin por reconocer lo que hemos advertido como niveles de apropiacin de este objeto complejo por parte de los practicantes del profesorado en ciencias de la educacin. Entendemos que este es un primer aporte sobre el que seguiremos trabajando.
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