Tel y Rend. Escolar PDF

UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGA
LENGUAJ E ORAL Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN
NIOS DE 5 AO DE ENSEANZA BSICA CON
ANTECEDENTES DE TEL
Rodrigo Martnez Troncoso
Francisco Snchez Durn
Ricardo Vallejos Casanova
Tutora Principal:
Sra. Fonoaudiloga J uana Barrera J imnez.
Magster en Educacin Especial.
Tutores Asociados:
Sra. Fonoaudiloga Antonella Urza Dell`Anno
Sra. Metodloga Ilse Lpez
Santiago Chile
2005
AGRADECIMIENTOS
Sin duda que el resultado final de este seminario de investigacin no hubiera sido el
mismo sin la valiosa ayuda de las muchas personas que estuvieron siempre detrs de cada
logro alcanzado.
En primer lugar queremos agradecer a nuestra querida tutora, profesora y amiga
J uanita Barrera J imnez, quien fue capaz de guiar y encausar cada iniciativa que surga en este
grupo de trabajo.
As mismo, agradecer a los miembros de la comunidad escolar de los colegios Tomas
Vargas y Arcaya y Los Bosquinos de la comuna de Maip, Risopatn, J os Backausse, Parque
las Amricas y Poetas de Chile de la comuna de Pedro Aguirre Cerda, quienes facilitaron
nuestra labor, al permitirnos acceder a sus aulas y a la informacin necesaria para esta
investigacin.
A nuestra asesora metodolgica, Prof. Ilse Lpez, quien a pesar de su agenda
apretada, supo orientarnos en los momentos ms complicados, ayudndonos a salir adelante.
Finalmente no podemos olvidarnos de agradecer al grupo de profesionales que se
tomaron la molestia y el tiempo de leer nuestro proyecto, y enviarnos sus respectivas
sugerencias y materiales, los que nos sirvieron para enriquecer aun ms nuestro trabajo, Gina
Conti-Ramsden, Vctor Acosta, Luis Bravo, Elvira Mendoza y Marco Ortiz.
RESUMEN
En la literatura se plantea que los trastornos especficos del lenguaje (TEL)
corresponden a un grupo heterogneo de dificultades lingsticas, que adems son capaces de
trascender en el tiempo, pudiendo comprometer el desempeo escolar en edades posteriores.
De esta forma se plantea la posibilidad de que el TEL corresponda a una patologa de carcter
persistente. Por esto, se realiza una investigacin cuyo propsito es comparar el rendimiento en
evaluaciones del lenguaje oral (Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica) y habilidades
psicolingsticas (Batera de Evaluacin de Trastornos del Aprendizaje) entre nios de 5 ao
bsico, con y sin antecedentes de TEL en edad preescolar. Adems, se busca relacin
estadstica entre estos resultados y el rendimiento escolar. La muestra est constituida por 40
nios en cada grupo, con y sin antecedentes de TEL, provenientes de las comunas de
Santiago, Pedro Aguirre Cerda y Maip.
Los resultados indican que las diferencias entre ambos grupos, en las dos
evaluaciones, no son significativas, al igual que la relacin con el rendimiento escolar. Se
discuten probables explicaciones de los resultados obtenidos, como la estimulacin recibida por
los nios en la escuela de lenguaje, el tipo de TEL presentado, la superacin del trastorno, la
existencia de una recuperacin ilusoria y una eventual deprivacin sociocultural. Adems se
realizan comentarios y crticas sobre la realizacin de este estudio.
Palabras claves: TEL, aprendizaje, rendimiento escolar, habilidades psicolingsticas, lenguaje
oral.
ABSTRACT
The literature to pose that the specific language impairment (SLI) correspond to a
heterogeneous group of linguistic difficulties, that are capable of persist in the time, being able to
compromise the school performance in later ages. In this way, there appears the possibility that
the SLI corresponds to a pathology of persistent character. For this, there is realized an
investigation which intention is to compare the yield in evaluations of the oral language (Pauta
de Evaluacin Fonoaudiolgica) and psycholinguistics skills (Batera de Evaluacin de
Trastornos del Aprendizaje) between children of 5 grade, with and without SLI precedents in
pre-school age. In addition, statistical relation is looked between these results and the school
yield. The sample is constituted by 40 children in every group, with and without SLI precedents,
coming of the communes of Santiago, Pedro Aguirre Cerda and Maip.
The results indicate that the differences between both groups, in both evaluations, are
not significant, just like the relation with the school yield. There are discussed probable
explanations of the obtained results, like the received stimulation in the language school, the
kind of SLI presented, the overcoming of the disorder, the existence of an illusory recovery"
and an eventual sociocultural deprivation. Besides, commentaries and critiques are realized on
the accomplishment of this study.
Key words: SLI, learning, school yield, psycholinguistics skills, oral language.
INDICE.
1. INTRODUCCIN....................................................................................................................... 1
2. MARCO TERICO.................................................................................................................... 3
2. 1. DESARROLLO DEL LENGUAJ E EN ESCOLARES......................................................................... 3
2. 1. 1. Nivel Fonolgico........................................................................................................ 4
2. 1. 2. Nivel Morfosintctico ................................................................................................. 4
2. 1. 3. Nivel Semntico ........................................................................................................ 5
2. 1. 4. Nivel Pragmtico ....................................................................................................... 5
2. 1. 5. Desarrollo de la lectura ............................................................................................. 6
2. 2. EXIGENCIAS CURRICULARES DE 5 BSICO............................................................................ 8
2. 2. 1. Lenguaje y Comunicacin en NB3............................................................................ 8
2. 2. 2. Matemticas en NB3............................................................................................... 10
2. 2. 3. Estudio y Comprensin de la Naturaleza en NB3................................................... 10
2. 2. 4. Estudio y Comprensin de la Sociedad en NB3..................................................... 11
2. 3. TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJ E Y ESCOLARIDAD..................................................... 12
2.3.1 Trastorno especifico del lenguaje .............................................................................. 12
2.3.2. Dificultades acadmicas en nios con antecedentes de TEL................................... 14
2. 4. APRENDIZAJ E ESCOLAR...................................................................................................... 18
2.4.1. Tipos de aprendizaje................................................................................................. 18
2.4.2. Etapas en el aprendizaje........................................................................................... 19
2.4.3. Factores que afectan el aprendizaje escolar ............................................................ 20
2.4.4. Impacto en la escolaridad del aprendizaje y el lenguaje oral ................................... 22
2. 5. MODELOS DE EVALUACIN DEL LENGUAJ E EN ESCOLARES.................................................... 24
3. HIPTESIS.............................................................................................................................. 28
4. OBJ ETIVOS............................................................................................................................. 29
4.1. OBJ ETIVOS GENERALES ...................................................................................................... 29
4. 2. OBJ ETIVOS ESPECFICOS ................................................................................................... 29
5. MATERIAL Y MTODO........................................................................................................... 30
5. 1. TIPO DE DISEO................................................................................................................. 30
5. 2. VARIABLES ........................................................................................................................ 30
5. 3. POBLACIN Y GRUPO DE ESTUDIO....................................................................................... 31
5. 4. FORMAS DE SELECCIN DE LAS UNIDADES DEL ESTUDIO....................................................... 31
5. 5. PROCEDIMIENTOS GENERALES............................................................................................ 31
5. 5. 1. Procedimientos de obtencin de datos................................................................... 32
5. 6. INSTRUMENTOS PARA RECOLECCIN DE DATOS ................................................................... 32
5. 6. 1. Ficha de identificacin Fonoaudiolgica ................................................................. 32
5. 6. 2. Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica (PEF) 335. 6. 3. Batera de Exploracin
Verbal para Trastornos de Aprendizaje (B.E.V.T.A.) ......................................................... 34
6. RESULTADOS......................................................................................................................... 37
7. DISCUSIN............................................................................................................................. 44
8. CONCLUSIONES .................................................................................................................... 53
ANEXO N 1. Ficha de Identificacin Fonoaudiolgica............................................................... 59
ANEXO N 2. Protocolo de registro y criterios de correccin Pauta de Evaluacin
Fonoaudiolgica (PEF) ................................................................................................................ 62
ANEXO N 3. Protocolo de registro y criterios de correccin Batera de Exploracin Verbal para
Trastornos de Aprendizaje (BEVTA)............................................................................................ 72
ANEXO N 4. Promedios de puntajes brutos obtenidos en la muestra de estandarizacin
BEVTA.......................................................................................................................................... 80
ANEXO 5. Circular de obtencin de datos................................................................................... 82
Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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1. INTRODUCCIN
A travs del tiempo y hasta la actualidad, los trastornos especficos del lenguaje (TEL)
se han constituido en un cuadro que cobra cada vez ms importancia, debido que, segn la
experiencia clnica disponible para este grupo de investigacin, la consulta por dificultades de
este tipo ha aumentado de gran manera en el ltimo tiempo, adems del aumento exponencial
que han tenido las escuelas de lenguaje en cuanto a establecimientos y matrculas. Todo esto
nos plantea el ineludible desafo de dilucidar qu es lo que sucede con estos nios cuando se
enfrentan a la educacin general bsica, sobretodo al considerar que los nios con TEL difieren
de los nios normales principalmente por sus evidentes caractersticas lingsticas, y que
adems, segn lo expuesto por Molina Garca, el lenguaje se constituye en la variable de
mayor peso en la configuracin del xito o fracaso escolar por ser el vehculo mediador por
excelencia del aprendizaje en la sala de clases (1). Adems se debe tener en cuenta que las
alteraciones del lenguaje perturban las actividades del pensamiento al organizar el lenguaje
interior a travs del lenguaje externo (2).
Gina Conti-Ramsden, plantea que tanto las dificultades de los nios con TEL, como sus
variaciones en cuanto a los perfiles de habilidades, a lo largo de su desarrollo, crean la
necesidad de indagar acerca de la continuidad educativa y principalmente acadmica que
presentan estos nios, haciendo referencia en este ltimo punto al rendimiento escolar que
experimentan (3).
Algunas experiencias en esta lnea sealan que los nios con TEL presentan un mayor
riesgo de enfrentarse a significativas dificultades en el mbito escolar (4).
Otro autor plantea que segn los hallazgos encontrados en los primeros aos de
escolaridad se evidencia que adems de la persistencia de las dificultades en el lenguaje oral,
se pueden ver afectadas habilidades escolares como lo son la lectoescritura, junto con
problemas de conducta y de ajuste psicosocial (5). Tambin se plantea que los nios con TEL
que presentan trastornos en el nivel fonolgico, tienen un alto riesgo de presentar dificultades
en distintos dominios acadmicos.
Toda esta problemtica se acenta aun ms al considerar que el lenguaje no culmina
su desarrollo en la etapa preescolar, sino que contina enriquecindose a lo largo de la vida
escolar, y que adems el nio debe adquirir las habilidades bsicas del sistema del lenguaje en
sus diferentes componentes, para enfrentar con xito el inicio de la enseanza formal que lo
lleva a experimentar nuevos aprendizajes, principalmente el del lenguaje escrito (6).
En nuestra realidad y debido a la reforma educacional que en Chile se implementa
desde los aos 90, adems de cambiar el nombre de las asignaturas, tambin cambia la
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concepcin y la enseanza de ciertos contenidos, y junto con esto cambia de forma importante
la metodologa, donde el profesor deja de ser el expositor nico de los contenidos para
transformarse en un mediador del proceso de aprendizaje que los nios experimentan en forma
grupal por medio del lenguaje oral y escrito, concibiendo el lenguaje como un proceso de
construccin del conocimiento, y la enseanza como una ayuda en este proceso. En otras
palabras, el profesor contina entregando contenidos conceptuales, pero el nfasis se dirige
hacia los contenidos actitudinales y procedimentales, que se refieren al ser y al saber hacer,
respectivamente, para lo que se hace necesario escuchar, hablar, reflexionar, analizar y
discriminar, adems de desarrollar el respeto y la cooperacin (7).
En vista y considerando lo expuesto con antelacin, nos parece de gran importancia la
realizacin de un estudio que aborde el posible impacto que la presencia de TEL en edades
preescolares puede llegar a producir en el rendimiento escolar en nios de 5 ao bsico, en
relacin a las exigencias curriculares.
Si bien en el mbito internacional, existen investigaciones acerca de la relacin entre el
TEL y la continuidad escolar, en el medio nacional el tema no ha sido investigado, por tanto esta
investigacin intenta aportar con datos que para nuestra realidad no existen y que, a su vez,
representan una gran importancia con relacin a la intervencin que reciben estos nios en
edades preescolares y su posterior integracin a la educacin general bsica.
Adems, es de consideracin que esta investigacin es llevada a cabo en una muestra
de nios de 5 ao bsico de escuelas municipales de Santiago de Chile. Esta muestra fue
escogida con la finalidad de descartar trastornos lingsticos que vayan mas all de un TEL, que
sean capaces de intervenir en los resultados de la investigacin. Esto se basa en una suerte de
filtro que impondra el sistema escolar para dichos nios.
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2. MARCO TERICO
Para obtener informacin sobre el desempeo de nios escolares de 5 ao de
enseanza bsica con antecedentes de TEL en evaluaciones de lenguaje oral y habilidades
Psicolingsticas, y relacionar los resultados con su rendimiento escolar, en comparacin con
nios sin antecedentes de TEL, resulta sumamente necesario revisar variados contenidos
tericos que permitan esclarecer el nebuloso camino hacia el cometido recin mencionado.
Por consiguiente, lo primero que resulta necesario revisar, es qu es lo que sucede con
el desarrollo del lenguaje en la etapa escolar en condiciones normales, ya que en esta etapa de
la vida, el lenguaje deja de ser slo un medio de comunicacin para comenzar a cobrar cada
vez mayor importancia en el proceso de aprendizaje.
2. 1. Desarrollo del lenguaje en escolares
El desarrollo del lenguaje es un proceso continuo que se extiende durante toda la vida y
que atraviesa por distintas etapas, cada una con rasgos distintivos, pero con la necesidad de
interactuar con el entorno, como caracterstica en comn. Cada una de estas etapas es parte de
un movimiento oscilante donde lo nuevo se integra a lo ya conocido, enriqueciendo el proceso.
El ingreso a la educacin formal que se produce alrededor de los 6 aos de edad, a
primer ao de educacin general bsica, implica ciertos requisitos por parte del nio, entre los
que destacan un nivel de independencia socioafectiva, un desarrollo de las funciones cognitivas
y del lenguaje. Esta edad se convierte, segn la mirada de los Psicolingstas, en una especie
de frontera entre las etapas tempranas del desarrollo del lenguaje, en las que el nio alcanza el
conocimiento bsico del sistema de su lengua, competencia lingstica, y las etapas tardas,
periodo de reestructuracin de lo ya aprendido, en el que al conocimiento del sistema lingstico
se ana el de su uso dentro del sistema social, competencia comunicativa (8).
Al trmino de la etapa preescolar el nio ha desarrollado las habilidades lingsticas
fundamentales o competencia lingstica, la que se basa en la adquisicin de casi la totalidad
de los fonemas de la lengua, as como habilidades gramaticales y conocimiento semntico
desarrollados, todo esto mediado principalmente por la comunicacin oral.
El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorganizacin de estructuras
formales y de significados semnticos y pragmticos acordes con el conocimiento del mundo
que va adquiriendo el nio en su desarrollo social e individual. Este proceso es ilustrado por
Rebeca Barriga con la idea de un rompecabezas, en el que cada pieza es autnoma pero
necesitada de todas las dems para completar la imagen total del desarrollo. Segn esta
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autora, fundamentalmente, el desarrollo del lenguaje en esta etapa se caracteriza por cambios
que no son tan notorios, explosivos o rpidos como los que se producen en etapas anteriores,
los que se manifiestan en el perfeccionamiento de los distintos niveles que conforman el
lenguaje (fonolgico, morfosintctico, semntico y pragmtico) (8).
2. 1. 1. Nivel Fonolgico
En el aspecto fonolgico alrededor de los 6 aos, al igual que el resto de los niveles el
nio ya ha adquirido sus aspectos bsicos. El nio es capaz de pronunciar fonemas que son
articulatoriamente delicados o fciles, sin embargo frente a conjuntos fonmicos donde figuran
varios sonidos difciles o en un conjunto de cierta longitud el nio experimenta dificultades para
coarticularlos. Por esto en la etapa escolar la tarea que cumplen los nios, gracias al desarrollo
de la conciencia fonolgica, es hacerse ms hbiles en la produccin y reproduccin de
secuencias fonmicas ms complejas en estructura y extensin (9).
Es importante adems, considerar que esta habilidad fonolgica es fundamental en el
manejo de la lectoescritura, pilar fundamental del proceso de aprendizaje escolar.
2. 1. 2. Nivel Morfosintctico
En cuanto al desarrollo gramatical, este se caracteriza por el manejo de estructuras de
mayor complejidad sintctica, lo que implica a su vez un dominio semntico ms fino. Este
incremento en la complejidad no se traduce en un simple incremento en la longitud de las
oraciones, sino en una continua reorganizacin de relaciones que repercute en la amplitud de
aplicaciones y en la expansin de significados.
Destaca adems, una mayor comprensin y uso de oraciones pasivas, las cuales el
nio comienza a formular alrededor de los 7 u 8 aos, pero desarrolla la capacidad de
comprenderlas a partir de los 5 aos; y una produccin de nexos que amplia las posibilidades
de relacin que ofrecen, es decir, se pasa de un uso multifuncional a uno ms especializado y
selectivo de stos.
Se avanza en la correcta utilizacin de adverbios y preposiciones de tiempo y espacio,
tiempos verbales y reconocimiento de las relaciones sujeto-objeto dentro de la oracin (9).
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2. 1. 3. Nivel Semntico
En relacin con el desarrollo semntico, el vocabulario infantil experimenta cambios
sustantivos, entendidos estos no como una simple acumulacin de palabras en respuestas a las
exigencias escolares, sino a partir de significados sociales compartidos en nuevos mbitos
comunicativos. Hay un movimiento que va desde la descripcin concreta de caractersticas y
funciones especificas de las etapas tempranas a formas ms generales o abstractas de las
tardas.
Se describe una mayor capacidad de adquirir nuevos lxico y resignificar viejos
conceptos ya adquiridos, lo que implica descubrir significados subyacentes. Destaca en esta
etapa el acercamiento a lo metafrico y al uso del lenguaje figurado, el que podemos entender
como expresiones con un significado no literal, que implica un anlisis semntico ms abstracto
y elaborado. Esta capacidad de desentraar los variados sentidos de una palabra o de una
estructura oracional revela ya una conciencia vigilante, una posibilidad de reflexionar sobre la
naturaleza y las funciones del lenguaje. Es precisamente en los aos escolares cuando se hace
ms explcita esta capacidad metalingstica, que le permite al nio adecuar el lenguaje a las
situaciones comunicativas a las que se enfrenta, modificar errores propios y corregir los de otros
(8).
2. 1. 4. Nivel Pragmtico
El desarrollo pragmtico en esta etapa selecciona e integra todas las manifestaciones
lingsticas. El mbito escolar enfrenta al nio con nuevas reglas de socializacin que lo hacen
participar en rutinas y relaciones sociales inmersas en dinmicas diferentes a las vividas en las
etapas anteriores. Destaca la capacidad para adecuarse a nuevos interlocutores con nuevas
estrategias comunicativas, mejora el manejo de la informacin, aumento de tpicos, mejor
manejo de la interaccin conversacional: toma de turno, reglas de cortesa, manejo de varias
intenciones comunicativas, etc. Estudios sistemticos (10) demuestran que estos ajustes en el
discurso son posibles en el nio desde los 4 aos y que entre los 8 y 12 aos los nios toman
conciencia de las modificaciones inducidas al discurso tanto en la prosodia, la fonologa, el
lxico y la sintaxis. Aumentan, adems las habilidades relacionadas con el discurso: coherencia,
mecanismos de cohesin y estructuras discursivas ms variadas, entre las que destacan los
discursos argumentativos y expositivos. En un estudio relacionado, Roger observ que ya a los
5 6 aos los nios son capaces de hacer autocorrecciones, espontneas o inducidas, en su
discurso y que mientras ms grandes estas reparaciones evolucionan en cantidad y calidad (11).
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El desarrollo de estas habilidades le permite al nio que, a medida que se ste
desarrolla, posea ms recursos para enfrentar nuevos desafos, como por ejemplo el
aprendizaje de la lectura, que reviste una gran importancia para el proceso de adquisicin y
manejo del conocimiento.
2. 1. 5. Desarrollo de la lectura
Entendiendo la lectura como: un conjunto de habilidades complejas, entre las que se
incluyen reconocer palabras impresas, determinar el significado de palabras y de los sintagmas,
y coordinar ese significado con el tema general del texto (12), es posible ver que este proceso
de adquisicin necesariamente implica una compleja actividad del sistema cognitivo, as como
de variados recursos perceptivos y lingsticos. En este sentido bastara solo con seguir el
proceso complejo de la lectura: identificar las letras, realizar la transformacin de letras a
sonidos, construir una representacin fonolgica de la palabra, acceder a mltiples significados
de sta, seleccionar un significado apropiado al contexto, asignar un valor sintctico a cada
palabra, construir el significado de la frase, integrar el significado de las frases para elaborar el
sentido global del texto, realizar inferencias basadas en el conocimiento del mundo, etc (13).
La habilidad lectora puede ser considerada como un objeto de enseanza o como un
medio de enseanza, pero el uso de la lectura como medio de aprendizaje de otros
conocimientos supone la adquisicin previa de la lectura. Aprender a leer consiste en
desarrollar una va de acceso a los conocimientos lingsticos a partir de representaciones
escritas de la lengua (14).
Una clasificacin general de los procesos implicados en la lectura distingue entre
procesos visuales y lingsticos (15). Los procesos de tipo lingsticos por su parte se refieren a
tres tipos de procesamientos: fonolgico, semntico y sintctico. El procesamiento fonolgico
ayuda a la segmentacin de las palabras y ayuda a la adquisicin de la correspondencia
grafema fonema. Adems facilita el desarrollo de las reglas de produccin morfofonemticas,
es decir, reglas que permiten conseguir una correcta pronunciacin de palabras derivadas. Los
procesamientos semnticos son las representaciones mentales interconectadas de los
significados que tienen las unidades de la lengua. Los procesamientos sintctico gramaticales
son representaciones abstractas de las reglas que sirven para construir oraciones. En tanto que
el proceso visual se refiere al uso de la memoria visual, apoyado principalmente del
procesamiento fonolgico (16).
Asimismo, la lectura implica dos procesos fundamentales que son la decodificacin, la
que solo se apoya en representaciones exclusivamente lingsticas; y la compresin que se
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apoya en representaciones no solo lingsticas, sino sobre todo conceptuales que reflejan
reconocimiento del mundo (13). Durante la lectura normal estos dos procesos son concurrentes
y dependientes de la capacidad de la memoria de trabajo. Con relacin al desarrollo del
reconocimiento de palabras, se puede decir que los nios que estn aprendiendo a leer, se
encuentran en una situacin en donde muchas de las palabras en las que fallan son nuevas,
por tanto para leerlas dependern slo del uso de la estructura fonolgica de la palabra, que
corresponde al proceso de decodificacin.
Marsh y Frith plantean, de forma independiente, modelos del proceso normal de
adquisicin de la escritura, a partir de los cuales se puede establecer la existencia de estadios
(17):
Estrategia Logogrfica, en el cual el nio aprende a leer palabras por
reconocimiento directo de la palabra completa.
Estrategia Alfabtica, la cual es una elaboracin del estadio anterior. Este estadio
se caracteriza por traducirlas letras a sonidos en la decodificacin, siendo
importante para esto el orden de las letras y la conciencia fonolgica. Esta
estrategia permite al lector pronunciar palabras nuevas y da una mayor flexibilidad a
la lectura en comparacin a la que entrega una estrategia logogrfica, ya que da la
posibilidad de decodificar fonmicamente palabras desconocidas.
El tercer estadio se caracteriza por un verdadero uso en la lectura de la traduccin
letra-sonido, lo cual constituye el aspecto ms importante en el proceso de
aprendizaje de la lectura.
El cuarto estadio, conocido como estrategia Ortogrfica, se basa en el tercero en
cuanto permite que las unidades mayores a las letras sean reconocidas como
totalidades sin un anlisis letra por letra.
En relacin con el desarrollo de la comprensin de lo ya reconocido, mediante el
proceso de decodificacin, se plantea que se requiere de una gran nmero de procesos de gran
complejidad. Adems, esta comprensin se ve influenciada por algunos factores como el
procesamiento de la oracin al nivel de estructuras sintcticas, la integracin del texto y la
estrategia ejecutiva y el conocimiento metacognitivo.
Tal cual sucede tanto en el periodo de adquisicin del lenguaje, en su desarrollo el
medio tambin ejerce una importante influencia. sta, no est ausente en la primera etapa
escolar, y es as como las exigencias curriculares a las cuales se ven enfrentados los nios en
esta etapa, pueden ser una fuente de explicacin o sustento del desarrollo que experimenta el
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lenguaje en la edad escolar, por cuanto el sistema escolar plantea metas y objetivos que el
menor debe cumplir, enfocando y guiando su desarrollo.
2. 2. Exigencias curriculares de 5 bsico
El currculum escolar, junto al quehacer pedaggico de los profesores, se trasforman en
el corazn de la educacin, en la medida en que estos definen los aprendizajes que la sociedad
exige que realicen los nios durante su experiencia escolar.
El sistema escolar hoy se ve exigido a formar a sus alumnos con mayores capacidades
de abstraccin, de elaboracin del conocimiento y de pensar en sistemas; con mayores
capacidades de experimentar y de aprender a aprender; de comunicarse y de trabajar
colaborativamente; con mayores capacidades de resolucin de problemas, de manejo de la
incertidumbre y adaptacin al cambio; esto debido a las nuevas formas de produccin,
comunicacin y organizacin de la sociedad.
Basndose en estos parmetros el Marco Curricular de nuestro pas est conformado,
bsicamente, por los Objetivos Fundamentales que son las competencias que los alumnos y
alumnas deben lograr en los distintos perodos de escolarizacin, para cumplir con los objetivos
generales y requisitos de egreso de la enseanza bsica y media; y los Contenidos Mnimos
Obligatorios que son los conocimientos especficos y prcticas para lograr destrezas y actitudes
que los establecimientos deben obligatoriamente ensear, cultivar y promover para cumplir los
Objetivos Fundamentales de cada nivel educativo.
El sistema educativo se organiza en un nivel preescolar, que atiende nios menores de
6 aos; un nivel bsico obligatorio, de ocho grados, cumplido en escuelas municipales o
privadas; un nivel medio, de cuatro grados, que se ofrece en liceos con dos modalidades la
cientfico-humanista y la tcnico-profesional; y un nivel superior, impartido en Universidades e
Institutos Profesionales o Centros de Formacin Tcnica. El nivel bsico, a su vez, se subdivide
en subsectores que se agrupan en pares de aos acadmicos. El anlisis que convoca esta
investigacin se centra en el Nivel Bsico 3 (NB3).
2. 2. 1. Lenguaje y Comunicacin en NB3
Este subsector de aprendizaje enfatiza la participacin activa de los estudiantes en
variadas situaciones comunicativas. Se enfatiza la realizacin de actividades portadoras de
sentido, a travs de las cuales se desarrollan las cuatro modalidades lingsticas: escuchar,
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hablar, leer y escribir. Esto supone que los aspectos formales del lenguaje se tratan en funcin
de la calidad de la comunicacin oral y escrita y no constituyen un objetivo educativo
independiente. Lo mismo sucede con los conocimientos gramaticales: se abordan en funcin de
la comprensin de los textos, del mejoramiento de la expresin oral y escrita y para resolver las
dudas que nios y nias presenten.
La comunicacin oral se desarrolla hacia nuevas situaciones que les permitan construir
un discurso oral de mayor complejidad y de carcter ms formal, y satisfacer as nuevas
necesidades comunicativas de tipo personal, escolar y social. El desarrollo y expansin del
lenguaje oral de los estudiantes constituye uno de los objetivos fundamentales de este
subsector de aprendizaje.
El progresivo dominio de nuevas competencias lingsticas permite a los estudiantes
enriquecer su desempeo en variadas situaciones comunicativas y acceder a las distintas
funciones del lenguaje. Este mayor dominio se traduce tambin en la capacidad de utilizar
distinciones lingsticas de mayor abstraccin, dentro de contextos autnticos y con propsitos
claros.
En este ciclo de la Educacin General Bsica (EGB) se enfatiza la importancia de
desarrollar en los nios y nias diversas estrategias lectoras adaptadas tanto al propsito de la
lectura como a las caractersticas de los textos, que favorezcan su comprensin.
La produccin de textos escritos se entiende como un proceso de elaboracin cuyo
resultado es un texto escrito coherente, que responde adecuadamente a una determinada
situacin comunicativa y a unos propsitos y destinatarios especficos.
Es importante que los estudiantes tomen en cuenta que en todo proceso de produccin
de textos escritos es necesario tomar conciencia y respetar algunos momentos claves, como el
momento previo, en que se debe identificar el propsito y el destinatario del texto; reunir,
seleccionar y ordenar ideas o informaciones, en el caso de textos informativos, narrativos y
persuasivos, y determinar personajes, imgenes y situaciones en el caso de textos de ficcin
(poemas, cuentos, dramatizaciones).
En el programa no aparece la gramtica como un elemento lingstico con un
tratamiento aparte, no por restarle importancia, sino porque se busca que los nios y nias
capten su sentido y relevancia para la comprensin y produccin de textos. Se trata de no
aprender de memoria determinadas reglas gramaticales, sino de aplicarlas en la comprensin y
produccin de textos orales y escritos; es decir, se trata de favorecer que construyan
conocimientos gramaticales a travs de un proceso inductivo, activo y reflexivo a partir de la
interaccin con textos contextualizados y de sentido completo (18).
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2. 2. 2. Matemticas en NB3
El presente programa se plantea como la continuacin de los procesos de construccin
y adquisicin de conocimientos matemticos y modos de pensar matemticamente que las
nias y los nios necesitan hacer propios, utilizar y seguir desarrollando durante toda su vida.
Con el fin de ampliar el acercamiento de nias y nios a aspectos numricos y
geomtricos de la realidad, en este programa se enfatiza un trabajo que permita determinar y
comprender el sentido de los nmeros y las fracciones en mltiples situaciones; el significado
de las operaciones, el clculo mental, la estimacin previa, el clculo aproximado, la seleccin
de mtodos de clculo adecuados y la evaluacin de resultados.
En el mbito del espacio y de la geometra, se contina el desarrollo del sentido
espacial, el estudio de figuras y cuerpos geomtricos, enfatizando las propiedades y relaciones
geomtricas que se pueden observar en diversas situaciones que estn al alcance de nios y
nias (construccin, dibujo, manipulacin) ms que en sus definiciones y clasificaciones
preestablecidas.
El Programa de 5 Ao Bsico, como los del nivel anterior, propone la resolucin de
problemas como un medio fundamental para el aprendizaje de las matemticas. Ello,
combinado de manera pertinente con otro tipo de actividades de aprendizaje como juegos,
debates, investigaciones y ejercitaciones, contribuye a generar aprendizajes significativos y a
desarrollar la confianza en la propia capacidad para enfrentar con xito nuevos desafos
cognitivos (19).
2. 2. 3. Estudio y Comprensin de la Naturaleza en NB3
Para el Nivel Bsico 3, el marco curricular define cuatro mbitos de conocimiento de la
naturaleza: fuerza y movimiento y la aplicacin de conceptos de la fsica a mquinas simples;
niveles de organizacin de los seres vivos y conceptos y criterios para la clasificacin de los
mismos; el cuerpo humano como organizacin biolgica; y recursos naturales y conservacin.
Respecto a estos cuatro mbitos, que cubren temas de fsica y de biologa, el Programa de 5
Ao Bsico busca expandir y profundizar la comprensin del mundo natural por parte de
alumnos y alumnas en las siguientes dimensiones: se ampla la comprensin del mundo de los
objetos fsicos al incluirse la dimensin de la interaccin de fuerzas; se profundiza en la
comprensin del cuerpo humano como un todo y de relaciones entre sistemas del organismo;
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finalmente, se expande tambin la visin sobre el mundo de los seres vivos de lo visible a lo
invisible, y hacia las relaciones entre especies y entre stas y su medioambiente (20).
2. 2. 4. Estudio y Comprensin de la Sociedad en NB3
En este nivel escolar el programa se articula en dos ejes interrelacionados, uno espacial
y otro temporal. Respecto al primero, se pone nfasis en que los alumnos y alumnas logren
desarrollar su habilidad de ubicacin espacial, tomando conciencia del modo en que
cotidianamente se representa el espacio, perfeccionando este modo, y conociendo y manejando
el sistema convencional de coordenadas terrestres que permite la localizacin a escala mundial.
J unto con ir desarrollando esta capacidad de ubicacin, el programa de estudio est organizado
para que los alumnos y alumnas vayan apropindose de un conocimiento ms detallado de la
geografa del mundo, y ms especficamente de la geografa de Amrica. El propsito es que
los alumnos conozcan su continente, los pases que lo conforman, las grandes regiones
climticas y las principales caractersticas del relieve. Este conocimiento del espacio geogrfico
se complementa con una aproximacin al entendimiento de la relacin sociedad paisaje. El
objetivo es que los estudiantes comprendan que la sociedad interviene el espacio geogrfico, y
que debe ser un compromiso colectivo el reducir los efectos negativos de esta intervencin.
El segundo eje del programa se refiere al desarrollo de la capacidad de apreciacin de
la temporalidad de los procesos sociales y el entendimiento de la ubicacin cronolgica de
ciertos eventos. En este nivel escolar, el propsito es principalmente introductorio. A partir de la
reflexin sobre la temporalidad de eventos y rasgos de su entorno cotidiano, exploran una
cronologa corta, que involucra desde la dcada de 1930 al presente. Luego, el programa
cambia de plano y organiza una secuencia que incluye la historia del continente americano,
concentrndose en tres momentos: el poblamiento, las grandes culturas antes de la llegada de
los europeos, el descubrimiento y la conquista; ms tarde, se aborda el descubrimiento y la
conquista de Chile y una caracterizacin de la sociedad colonial (21).
Se observa, por lo tanto, que en todos en los principales subsectores del currculo,
recin revisados, se plantean diversos objetivos que persiguen un adecuado desarrollo de las
habilidades y capacidades potenciales de los nios, sin embargo, no todos estos pueden
enfrentarse a ellas en las mismas condiciones, pudiendo verse afectada por un compromiso del
lenguaje.
Si bien las exigencias curriculares estn planteadas para lograr un adecuado desarrollo
de las potencialidades del nio, no todos los nios pueden enfrentarse a ellas de igual manera,
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debido a su complejidad y a las limitaciones y capacidades propias de cada sujeto influenciadas
por una gran cantidad de factores, donde puede encontrarse las capacidades lingsticas del
menor. De esta manera, y tal como fue planteado en la introduccin, la presencia de un
trastorno especifico del lenguaje en el periodo preescolar podra generar algunas dificultades
del menor en el mbito escolar.
2. 3. Trastorno especifico del lenguaje y escolaridad
2.3.1 Trastorno especifico del lenguaje
El lenguaje oral puede ser considerado como una habilidad patognomnica del ser
humano, pero tanto en su adquisicin como en su desarrollo, pueden presentarse diferentes
factores capaces de comprometerlo y, por consiguiente, de comprometer tambin el futuro
desempeo lingstico de las personas afectadas.
Entre estos factores se encuentra la presencia de un Trastorno Especifico del Lenguaje,
el cual corresponde a una limitacin de las capacidades lingsticas del nio, y puede ser
situado como un trastorno entre las dislalias y los trastornos consecuentes a dao cerebral,
dficits motores o deficiencia mental (22).
La definicin ms caracterstica sobre TEL corresponde a la propuesta por la American
Speech-Languaje-Hearing Association (ASHA), la cual establece que un trastorno del lenguaje
es la anormal adquisicin, comprensin o expresin del lenguaje hablado o escrito. El problema
puede implicar a todos o algunos de los componentes fonolgico, morfolgico, semntico,
sintctico o pragmtico del sistema lingstico. Los individuos con trastorno del lenguaje tienen
frecuentemente problemas de procesamiento de lenguaje o de abstraccin de la informacin
significativa para el almacenamiento por la memoria a corto o largo plazo.
A pesar de las numerosas y diversas clasificaciones de TEL realizadas a travs del
tiempo (22) existe consenso en el deficitario desempeo lingstico de los nios con TEL, el cual
posee variadas caractersticas en todos los niveles del lenguaje y sern revisadas a
continuacin segn los planteamientos de Acosta (23). En el aspecto fonolgico, las dificultades
pueden ir desde la reduccin y simplificacin del sistema fonolgico, hasta significativas
reducciones del sistema consonntico y de la estructura silbica, pasando por distorsiones y
desorganizaciones fonolgicas, comprometiendo, de esta manera, la inteligibilidad del habla del
menor.
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En cuanto a la morfosintaxis de estos nios, las dificultades presentes pueden ir desde
un desarrollo gramatical lento y pobre en el uso de recursos formales, hasta evidenciar rasgos
claros de desestructuracin gramatical. En la morfologa, las dificultades mencionadas se
evidencian preferentemente en la categora verbal. Mientras que en la sintaxis, las mayores
dificultades las experimentan con las oraciones negativas, imperativas, pasivas, interrogativas y,
sobre todo, en las coordinadas y subordinadas. Los errores ms frecuentes son los de omisin,
sustitucin y adicin.
Con relacin a las caractersticas semnticas del lenguaje de los nios con TEL, estas
pueden presentarse como una pobreza de vocabulario, con una lenta adquisicin de palabras y
un menor desarrollo de habilidades para relacionar significados en los casos mas leves. En los
casos ms severos puede observarse un discurso entrecortado con abundantes pausas,
utilizacin de gestos en apoyo o sustitucin de trminos, y abuso de etiquetas genricas como
esto o una cosa. Con la presencia de dichas dificultades en este nivel, es posible obtener un
lenguaje ambiguo, poco explicito, con circunloquios, muletillas y escaso uso de las categoras
que precisan los significados de las palabras y de los conectores oracionales, pudiendo incluso
llegar a presentar neologismos, ecolalias y ausencia de palabras funcionales.
En cuanto al nivel pragmtico de estos nios, es posible observar una escasa
participacin espontnea en conversaciones, dificultades para iniciar y mantener turnos
conversacionales, predominio de conductas no verbales para mantener la interaccin, y en
general, una limitada competencia conversacional.
Los nios con TEL, en la actualidad, son diagnosticados mediante un proceso de
exclusin, debido que an no se determina una causa identificable para el problema de lenguaje
que aqueja a estos nios, en otras palabras, las dificultades de estos menores se manifiestan
en el mbito del lenguaje en su expresin y/o comprensin en ausencia de alguna discapacidad
que pueda considerarse como causa del dficit lingstico, como lo pueden ser la hipoacusia o
el autismo. stos nios, a su vez, constituyen un grupo heterogneo cuyas caractersticas
lingsticas no se corresponden con sus capacidades cognitivas, lo que llega a manifestarse en
una discrepancia entre su edad mental y su edad lingstica (3).
Esta heterogeneidad que caracteriza al grupo de nios afectados por TEL, ha llevado a
grandes discrepancias con respecto a la clasificacin y denominacin de estos trastornos,
principalmente debido a las diferencias en los criterios, la poblacin y los tipos de medidas
empleados para realizar las diversas clasificaciones utilizadas en la actualidad. Dichas
discrepancias han derivado en dificultades conceptuales como diversas nomenclaturas, limites
gnosolgicos imprecisos y diversidad de perspectivas con relacin al TEL.
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En relacin con las clasificaciones del trastorno, la tendencia actual apunta a la
identificacin de tres grandes grupos, los cuales corresponden a los Trastornos Expresivos, los
Trastornos Comprensivo-Expresivo (mixtos) y los Trastornos Complejos.
A pesar de todas estas diferencias en torno al tema, en la actualidad, los autores
coinciden en que los nios con TEL en edad escolar pueden llegar a manifestar dificultades de
aprendizaje, debido a las exigencias a las que son sometidos en la escuela, pudiendo llegar a
manifestar dificultades cognitivas y psicolingsticas, sobretodo al pensar en el lenguaje como
mediador de tareas cognitivas (24).
2.3.2. Dificultades acadmicas en nios con antecedentes de TEL
Con el paso del tiempo, la interaccin comunicativa del nio va cobrando cada vez ms
importancia, debiendo tomar conciencia de los aspectos referidos al contenido, forma y uso del
lenguaje, sobretodo al momento de ingresar al sistema escolar, donde el nio se ver exigido
permanentemente a realizar tareas que implican un buen manejo del lenguaje a nivel expresivo
y comprensivo en tareas comunicativas, en el desarrollo del pensamiento y como mediador de
los aprendizajes. Adems, en la etapa escolar, los nios, en condiciones de normalidad,
continan con el desarrollo del lenguaje, principalmente de elementos relacionados con la
morfosintxis, la pragmtica y la semntica, donde destaca el desarrollo de las habilidades
metalingsticas (25). Por esto resulta esperable que en un nio con antecedentes de TEL
sometido a estas exigencias, su rendimiento escolar se vea seria y permanentemente
comprometido (22). Incluso se ha planteado que aunque un retraso del lenguaje parezca
resuelto, esto sera una recuperacin ilusoria con ulteriores dificultades emergentes una vez
que el menor se enfrente al proceso de aprendizaje de la lectoescritura en el contexto escolar
(26). Si el menor carece del nivel de lectoescritura esperable para su edad, no podr adquirir los
nuevos conocimientos que le son presentados en la sala de clases, no podr tomar apuntes de
sus clases o ideas para su posterior utilizacin (4), lo que sin duda comprometer su aprendizaje
y rendimiento escolar.
En la literatura se plantea que las dificultades del lenguaje en edades preescolares,
frecuentemente se constituyen en un precursor de dificultades acadmicas y de lenguaje que
persisten a travs de la niez y de la adolescencia (27). Lo mismo se concluye en una
investigacin realizada por Tallal, P; Allard, L, Miller, S; Curtiss, S., donde se evaluaron las
habilidades acadmicas prerrequisitas para la lectura (discriminacin visual, conocimiento de
letras y sus sonidos) en nios con TEL en edad preescolar, encontrando que estos nios
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presentaban dificultades en los aspectos evaluados, y que adems esas limitaciones se
mantenan en el tiempo, al menos hasta los 8 aos de edad (28).
Por otra parte, y ms especficamente, tambin se seala que las dificultades en el
desarrollo del lenguaje suelen dejar secuelas, adems de las dificultades en las habilidades
lectoescritas, en el rea de matemticas, comprometiendo as el rendimiento acadmico de
stos nios (29).
En un estudio comparativo publicado por Leslie Rescola, donde se evalu el lenguaje y
el rendimiento en lectura en nios de 13 aos identificados como hablantes tardos (entre los 24
y 31 meses), los resultados indicaron que ambos grupos se comportaron dentro de rangos
normales para las evaluaciones estandarizadas, mientras que en otras evaluaciones de
gramtica, vocabulario, memoria verbal y comprensin de lectura, el grupo de casos rindi
significativamente menos que los controles. Adems, el anlisis retrospectivo de este estudio
indic que el nivel de desarrollo de vocabulario a los 2 aos es un predictor significativo de los
aspectos en los cuales el grupo de casos present un menor rendimiento (30).
Por su parte, se plantea que un nio puede superar sus limitaciones fonolgicas,
morfosintcticas y lxicas, las cuales corresponden a los sntomas ms evidentes en los nios
con trastornos expresivos, pero si no es capaz de superar un eventual dficit narrativo, que
puede coexistir con estas dificultades e incluso no ser detectado, sin duda comprometera su
posterior desempeo y rendimiento escolar, lo cual resulta preocupante al considerar que el
dficit narrativo no suele abordarse en los enfoque teraputicos tradicionales (31), y ms an al
considerar la relacin positiva existente entre el desempeo narrativo y la comprensin lectora
(32), siendo esta una herramienta fundamental a utilizar para el xito en el proceso de
aprendizaje.
Con respecto al ltimo punto, la comprensin lectora en el contexto escolar es de gran
inters al ser base de un incremento general del conocimiento. Frecuentemente, puede
encontrarse la queja de los maestros de que algunos alumnos no comprenden suficientemente
bien lo que leen, muchos de estos nios pueden compensar sus dificultades mediante el uso de
estrategias de memorizacin, ms bien conocidas como estudiar de memoria, mientras que
otros nios con menores capacidades de memoria fracasan en sus aprendizajes. Debido a la
asociacin existente entre comprensin auditiva y lectora, al recurrir ambas a la comprensin
del lenguaje en general, es posible llegar a pensar que las dificultades de comprensin del
lenguaje oral puedan explicar parte de los problemas de lectura que, a su vez, estn en la base
de muchos de los problemas escolares. Por otra parte, es necesario considerar las diferencias
existentes al momento de detectar dificultades de expresin lingsticas, principalmente
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fonolgicas, frente a las dificultades de comprensin que no poseen una medida directa y por
ende representan una mayor complejidad diagnstica (33).
Todo lo recin expuesto se ve acentuado al considerar que el lenguaje en la escuela,
especficamente en la interaccin profesor-alumno, tiene caractersticas propias que difieren de
las interacciones lingsticas familiares para el nio, dichas caractersticas consisten
principalmente en que el profesor habla la mayor parte del tiempo, produciendo un desequilibrio
en los interlocutores, adems el lenguaje del profesor es ms directivo e invasivo al determinar
l las intervenciones de los nios, y a su vez, su ajuste del input para los alumnos es distinto al
que utilizan los padres de stos. A su vez, dentro de un curso, generalmente existen nios que
tienden a monopolizar las intervenciones en las clases y, por otro lado, la sala de clases ofrece
un contexto limitado que reduce las posibles experiencias y la variedad de referentes. Estas
caractersticas de la dinmica escolar suelen resultar notablemente enriquecedoras en
condiciones normales, pero frente a un nio con capacidades lingsticas reducidas, esta
situacin podra convertirse en una limitante ms para sus ya escasos recursos lingsticos (34).
Con relacin a sta dificultad que experimentan los nios con TEL, existen
antecedentes desde la clasificacin de estos trastornos realizada por Ingram en 1972 1975,
quien plantea que los nios con TEL moderado podran presentar posteriormente dificultades en
su vida escolar y que, por otro lado, en los nios con trastorno severo, su problema del lenguaje
es persistente, ingresando con grandes limitaciones verbales a la escolaridad, e incluso un
importante porcentaje de ellos tiene dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura (35). Esto
coincide con lo planteado por Aguado (22), como ya se mencion, la principal consecuencia del
TEL en la vida escolar, tanto en las actividades como en el rendimiento, se relacionan
directamente con el aprendizaje del lenguaje escrito. Para su xito en ste aspecto es necesario
un buen desarrollo de la conciencia fonolgica (36), lo que se traduce en un gran obstculo para
los nios con TEL, al considerar que el problema a nivel fonolgico es uno de los sntomas
lingsticos que se presenta con mayor frecuencia en estos menores (22) (37). Adems, existen
evidencias que asocian diversas habilidades lingsticas con el rendimiento escolar, tales como
nivel de vocabulario o habilidades fonolgicas, siendo las dificultades en la conciencia
fonolgica capaces de persistir en el tiempo a pesar de que el TEL parezca resuelto (38). As
mismo, otros autores como Bishop y Adams, indican que las dificultades fonolgicas afectan el
rendimiento slo si no se han resuelto antes de acceder a los aprendizajes escolares (39).
Tan evidente resulta para Aguado esta problemtica de los nios con TEL, que incluso
plantea una relacin causal entre la existencia de TEL y las dificultades del lenguaje escrito, lo
que se ve progresivamente acentuado debido que una vez iniciado el aprendizaje de la lectura y
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escritura su relacin con la conciencia fonolgica es bidireccional, lo que tambin lleva a dficits
en las habilidades para contar y manejar series numricas (40).
Por otra parte, Bravo (41) considera el lenguaje como una rea crtica en el aprendizaje
escolar y plantea una estrecha relacin entre el retardo de su desarrollo y la presencia de
trastornos especficos de aprendizaje, ya que un nio con TEL tendra dificultades para realizar
el doble proceso de decodificacin de un texto y posterior codificacin en su esquema
lingstico mental, teniendo tambin dificultades para entender plenamente el significado.
El mbito descriptivo de los estudios realizados en torno a este tema ha sido
trascendido desde la dcada de los 80, habiendo a estas alturas varias evidencias de todo lo
planteado con antelacin. Entre estos estudios destaca la monografa realizada por Gina Conti
Ramsden entre los aos 1995 2000, donde realiz un estudio longitudinal en Manchester,
Inglaterra, evaluando a una muestra de 242 nios de 7 aos de edad que asistan a clases
especiales de lenguaje, para volver a hacerlo cuatro aos ms tarde cuando los nios tuvieron
11 aos de edad. Los resultados de esta investigacin, arrojaron que un 89% de los nios a los
11 aos todava presentaban trastornos del lenguaje en al menos un rea y que adems la
mayora de los nios de este grupo presentaba dificultades en el mbito de la lectura, tanto en
la lectura bsica como en la comprensin de sta, constituyndose estas dos dificultades juntas
en un hecho preocupante para la futura educacin secundaria de estos nios. Adems de
observ que la mayora de estos nios que a los 7 aos presentaban TEL continuaron sus
estudios en colegios normales, siendo un 41% los que reciben algn tipo de apoyo extra
regularmente, mientras que un 14% no recibe apoyo de ningn tipo con relacin al lenguaje.
Por consiguiente, finalmente se estableci que un bajo porcentaje de los nios que presenta
TEL a los 7 aos se recuperan con el tiempo, el desarrollo y la terapia, y que la gran mayora, a
los 11 aos, sigue recibiendo algn tipo de apoyo extra o directamente contina en colegios
especiales (3). Este estudio se condice con los hallazgos de Stothard y cols, quienes
determinaron que en su muestra de 71 nios con TEL evaluados a las edades de 4 aos, 4
aos y 6 meses y 5 aos y 6 meses, y vueltos a evaluar entre los 15 y 16 aos, la mayora de
los sujetos se encontraba experimentando dificultades acadmicas, mientras que cerca del 50%
del grupo de casos estaba recibiendo educacin especial (27).
Ahora bien, es necesario sealar que a pesar del riesgo que presentan los nios con
TEL de enfrentar dificultades de aprendizaje en la etapa escolar, diversos estudios han
demostrado una alta variabilidad del desempeo de estos nios en tareas de lectura, es decir,
que mientras algunos nios con antecedentes de TEL han presentado dificultades en la lectura,
hay otros que no (42).
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Si bien el lenguaje ejerce una gran influencia en el rendimiento escolar, ya que es ste,
el principal vehculo para la maduracin del proceso de aprendizaje, existe una gran cantidad de
factores que afectan de igual forma este proceso, que si no son desarrollados a un nivel
promedio, son capaces de comprometer en distinta medida el rendimiento escolar. Debido a
esto es que se hace necesario revisar la literatura a cerca del proceso de aprendizaje en la
etapa escolar considerando los factores que pueden comprometer el normal desarrollo de este
proceso.
2. 4. Aprendizaje escolar
2.4.1. Tipos de aprendizaje
Para entender de manera adecuada el concepto de aprendizaje es preciso delimitar
conceptualmente sus tipos y niveles, y de esta forma lograr estructurar su definicin.
En cuanto a los tipos de aprendizajes, existe una controversia entre diversos autores,
uno de los ms reconocidos es Azcoaga, que limita el aprendizaje a slo 2 tipos, el aprendizaje
fisiolgico y el pedaggico (43). En este sentido Molina agrega un tercer tipo de aprendizaje que
recibe marcada importancia, el aprendizaje social. Son estos tres tipos y sus distintos niveles
los que permitirn configurar el concepto de aprendizaje (1).
El aprendizaje fisiolgico se refiere a los cambios adaptativos del comportamiento que
se producen a lo largo del ciclo vital de un animal o de una persona como consecuencia de la
informacin gentica, que condiciona el funcionamiento del sistema nervioso, el cual, a su vez,
da lugar al aprendizaje gnsico, fsico, y prxico-tnico (1). Este tipo de aprendizaje, segn
Luria, est compuesto por tres unidades funcionales del cerebro, las cuales corresponden a una
unidad encargada de regular el tono y la vigilia, otra encargada de almacenar y procesar la
informacin que llega del mundo exterior, y la ultima encargada de programar, regular y verificar
la actividad mental. Si se ve afectada cualquiera de estas tres unidades, repercute de forma
directa en las otras (44).
El aprendizaje pedaggico se refiere al tipo de aprendizaje que el alumno debe
aprender en la aula de clases, en el marco institucional de la escuela o colegio, y se supeditada
totalmente a las exigencias curriculares y la sociedad de cada momento histrico, por lo tanto el
currculum afecta poderosamente el resultado del aprendizaje pedaggico del alumnado e
incluso su motivacin frente a este, debido a la gran complejidad en cuanto a los tipos de
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escolares que existen, y que por lo tanto a no todos les resulta fcil adecuarse al currculum
vigente (1).
El tercer tipo de aprendizaje, aprendizaje social, segn Bandurra y Walters se entiende
como aquellos cambios comportamentales que se dan en los individuos, como consecuencia de
la imitacin y del efecto de los refuerzos sociales, con el fin de adaptarse a las pautas y
estereotipos sociales propios de una determinada sociedad o cultura. Para este tipo de
aprendizaje se requieren dos requisitos principales, poseer una estructura neurofisiolgica
intacta, y la convivencia con aquellas personas que tienen un significado afectivo para el
individuo (45).
2.4.2. Etapas en el aprendizaje
La identificacin de las etapas del aprendizaje son necesarias en el sentido que
permiten entender el mecanismo por el cual adquirimos la nueva conducta, capacidad, habilidad
o reaccin emocional frente a algunas situaciones-estmulos, adems de permitir implementar
las estrategias ms adecuadas y de forma ms oportuna y finalmente evaluar con mayor
acierto y precisin.
En general, se sealan, al menos, 3 grandes momentos en el aprendizaje, estos seran
la adquisicin, el almacenamiento y la recuperacin.
En cuanto a la adquisicin, se puede dividir en dos etapas que involucran la
aprehensin y la adquisicin, ya que estas pueden identificarse claramente con los procesos de
percepcin, atencin, codificacin, los que son de especial importancia en los mecanismos
cognitivos del aprendizaje.
Al hablar de almacenamiento y recuperacin necesariamente es necesario referirse a la
memoria, ya que no existe el aprendizaje sin participacin de ella, en la cual podemos identificar
3 niveles: la memoria sensorial, relacionada con las sensaciones, la memoria de corto plazo, y
la de largo plazo.
Para terminar este punto es importante considerar 2 fenmenos que se dan en
cualquier tipo de aprendizaje, la generacin y la discriminacin , la primera explica la habilidad
del menor para reaccionar de forma adecuada a situaciones nuevas, en cuanto son semejantes
a situaciones familiares, aprendidas previamente, la segunda le permite distinguir ante cules
estmulos o situaciones estmulos, debe reaccionar de una manera determinada y cuales no
(46).
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2.4.3. Factores que afectan el aprendizaje escolar
Una vez ya entendido el concepto de aprendizaje, es necesario centrarse en el inters
de esta investigacin, es decir, el aprendizaje desde el punto de vista escolar y su madurez,
entendindose esta como un adecuado nivel de desarrollo fsico, psquico, y social que le
permita al nio enfrentar de forma adecuada el periodo escolar. El aprendizaje se construye de
forma progresiva, gracias a la interaccin de factores externos e internos o extrnsecos e
intrnsecos, siempre y cuando se encuentre en condiciones nutricionales, afectivas y de
estimulacin mnimas. De esta manera, el concepto de madurez del aprendizaje escolar es
definido por Remplein como la capacidad que aparece en el nio de apropiarse de los valores
culturales tradicionales junto con otros nios de su misma edad, mediante un trabajo
sistemtico y metdico, en resumen la maduracin del aprendizaje escolar implica que no
exista una edad estndar, ni un estado de madurez general que garantice el xito de la
dominacin de la situacin escolar, sino niveles de desarrollo de funciones psicolgicas bsicas,
susceptibles de ser perfeccionados (47).
Existen muchos factores que influyen en el aprendizaje escolar, dentro de estos se
encuentran los factores intrnsecos, entre los cuales mencionaremos la edad, que involucra la
controversia de a qu edad ingresan los nios al colegio, de acuerdo a su edad cronolgica, o a
su edad mental; otro factor es el intelecto, el cuociente intelectual , si bien es poco exacto,
entrega una visin del estado cognitivo en que se encuentra el nio; el sexo, como factor
intrnseco, es otro punto importante de analizar ya que en la etapa escolar son las nias
quienes maduran de uno a un ao y medio antes que los nios; otro factor que implica el
proceso madurativo en el aprendizaje es la salud ya que su deficiencia puede implicar
dificultades en el rendimiento escolar, debido que las enfermedades o la mala nutricin,
conllevan desde dificultades de visin hasta retrasos mentales y daos al SNC; adems, a
estimulacin psicosocial que el nio recibe de su ambiente, constituye un factor altamente
relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar, dado que afecta la motivacin, a los
incentivos y al desarrollo en general (48).
Otro factor intrnseco que afecta el aprendizaje y que entrega una medida del nivel
cognitivo es el lenguaje, ya que este se encuentra presente constantemente en las aulas en
trminos de tiempo escolar, lo que contrasta con la escasa posibilidad de desarrollar la
habilidades comunicativas por parte del alumnado y los obstculos, con que tropiezan
profesores y alumnos, a la hora de compartir significados. En este sentido, resulta sumamente
ilustrativa la referencia a la regla de los dos tercios derivada del sistema de categoras de
anlisis internacional de Flander, que describe la comunicacin escolar, donde se establece que
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21
aproximadamente durante dos tercios del tiempo escolar alguien esta hablando, de este tiempo,
dos tercios los habla el profesor, de los cuales dos tercios los dedica a formular preguntas
directas a sus alumnos (49). Adems, al profundizar sobre la comunicacin escolar, Sinclair y
Coultard observan que existe un tipo bsico de intercambio, en donde primero el profesor inicia,
el alumno responde, y el profesor da un comentario evaluativo (feedback), esto define parte del
discurso escolar ms habitual, que tiene como caracterstica ser cerrado a respuestas
correctas, lo que lleva la interaccin a un monologo en la practica (50).
Estas caractersticas de la interaccin profesor alumno, suponen una debilidad a nivel
comunicacional que repercute en forma directa en el discurso, dado que la existencia de un
dilogo circunscrito a la elaboracin de preguntas y su respectiva respuesta correcta, lleva los
alumnos a efectuar una participacin poco efectiva, debido a las deficiencias que se crean en la
comprensin de las estrategias discursivas, que permitan poder tomar parte efectiva en la
interaccin (51).
Respecto a los factores extrnsecos, numerosas experiencias han aportado cuantiosas
evidencias que sealan que las dificultades del aprendizaje son el reflejo de diversos agentes.
En este sentido, el aprendizaje puede verse afectado por las disfunciones cerebrales que
pudiesen haber sido desarrolladas durante o despus del nacimiento, por lo cual, se ha
intentado esclarecer los principales factores de riesgo de las dificultades del aprendizaje. En
cuanto a los factores prenatales se ha demostrado empricamente que las complicaciones
durante el embarazo estn unidas a las dificultades del aprendizaje. Dentro de estos factores
prenatales se han identificado enfermedades infecciosas como la toxoplasmosis y la rubola; la
exposicin a pequeas cantidades de toxinas del ambiente, lo que produce una disminucin en
la realizacin de tareas de memoria, tareas de toma de decisin semntica y en los tests de
flexibilidad cognitiva; y el consumo de alcohol y distintos tipos de medicamentos durante la
gestacin.
Continuando con los factores perinatales, hay evidencias que sealan que los nios con
dificultades del aprendizaje han tenido partos ms problemticos. Entre los factores de riesgo
en este perodo se incluyen la hemorragia intraventricular, el bajo peso al nacer y la
prematuridad.
En cuanto a los factores posnatales, entre las alteraciones y enfermedades que pueden
desembocar en dao cerebral o en futuros problemas del aprendizaje se incluyen los ataques
epilpticos, fiebres altas, encefalitis, meningitis, el sarampin, la escarlatina y los traumatismos
craneoenceflicos. Hay que destacar que la depresin materna posparto mantiene una
asociacin con varios indicadores de resultados adversos en el nio, como el establecimiento
de un apego inseguro, que se traduce a ms largo plazo en una probabilidad mayor de
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22
aparicin de problemas de comportamiento y bajo desarrollo cognitivo, lo que lleva a un
lenguaje alterado (al menos en nios pertenecientes a un nivel socioeconmico bajo). En
cuanto a la desnutricin, el perodo crtico para la produccin de efectos nocivos por carencias
nutricionales va desde el nacimiento hasta los dos aos, y en el caso de presentarse se reduce
especialmente la actividad de los sistemas principales orgnicos, la actividad motora, la
iniciativa y el nivel atencional, cuyo nivel funcional ptimo es indispensable para que el
aprendizaje escolar tenga xito (52).
Todo este proceso de aprendizaje escolar, permite en gran medida la incorporacin de
nuevos cdigos y nuevos conocimientos que no slo desarrollan el lenguaje, sino que todas las
conductas cognitivas en el nio, ya que la adquisicin del lenguaje es fiel reflejo de las
capacidades cognitivas del nio, y cualquier alteracin que se presente en el mbito cognitivo,
repercutir de forma inmediata en el lenguaje.
Para el mejor entendimiento de estos procesos cognitivos que subyacen al lenguaje, es
que nace la disciplina llamada Psicolingstica (48). Osgood y Miron expresan que la
Psicolingstica se relaciona con aquellos procesos mediante los cuales los mensajes son
recibidos e interpretados (decodificacin) y con aquellos procesos mediante los cuales los
mensajes son elaborados y articulados (codificacin) (53). Los psicolingstas se han orientado
por un lado, hacia los modelos semntico-sintcticos que tienen en cuenta la organizacin de
las palabras en su funcin cognitiva para el acceso lxico mental y, por otra parte, a los
modelos pragmticos que tienen en cuenta los efectos del medio exterior, en especial, los que
permitan expresar las intenciones comunicativas, al intercambio, y al dialogo.
De esta manera, y en relacin al presente estudio, si el lenguaje corresponde a un
importante pilar para desarrollar adecuadamente el proceso de aprendizaje del nio, sobretodo
en el mbito escolar, las habilidades psicolingsticas del menor tambin representaran un
importante cimiento de este proceso, y por lo tanto corresponden a un factor a considerar al
buscar explicacin a las limitaciones que puede presentar un menor tanto en su lenguaje, como
en su rendimiento acadmico.
2.4.4. Impacto en la escolaridad del aprendizaje y el lenguaje oral
En general se sabe poco sobre la naturaleza de las dificultades de aprendizaje al igual
que de los procesos en que se basa la adquisicin del lenguaje oral, y aunque s est claro que
lenguaje oral y dificultades de aprendizaje estn relacionadas an no puede ser explicada esta
relacin (49).
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23
Resulta importante tener presente que las dificultades de aprendizaje en general, y de
modo ms especifico en el terreno del lenguaje oral, no pueden atribuirse nicamente a factores
intrnsecos de la persona, sino que tambin pueden relacionarse con problemas del entorno.
Adems, la heterogeneidad es una de las caractersticas ms relevantes de este grupo de
trastornos, sobretodo en el desarrollo del lenguaje oral, ya que el nivel de habilidades genera
una gran diversidad de casos, por lo tanto la intervencin ha de ser necesariamente
individualizada (46).
En relacin con las manifestaciones, no slo son referidas al lenguaje oral, tambin
pueden alcanzar la esfera acadmica, como la cognitiva o la socioemocional, de ah, la gran
dificultad para hacer el diagnstico diferencial y el problema para establecer las relaciones
causa-efecto, especialmente con relacin al lenguaje oral, lo que hace necesario, adems, para
clarificar los distintos cuadros, tomar en cuenta el enfoque temporal de los diversos momentos
evolutivos, los contextos variables de cada uno de ellos y los diferentes enfoques teraputicos
que exige (49).
A raz de los ltimos estudios , que ponen en boga la dificultad del lenguaje, se crea un
consenso, en que estos ltimos tienen un perfil poco claro, adems de unas causas poco
establecidas, dificultando la caracterizacin de las habilidades lingsticas subyacentes, y
dejando en claro que los obstculos de stos nios no estn restringidas solamente al dominio
del lenguaje.
Cabe recalcar que las dificultades lingsticas, repercuten de forma clara en el
aprendizaje escolar afectando la lectura, la escritura y las matemticas; en la primera de ellas,
la lectura, existe una estrecha relacin con las habilidades lingsticas al ser estas la base de su
desarrollo, por lo que no resulta sorprendente que estos nios presenten limitaciones en el
aprendizaje de la lectura, por tanto, dado la importancia de la conciencia fonolgica para el
aprendizaje de la lectura, existen slidos argumentos para relacionar los trastornos de
representacin fonolgica con las dificultades de alfabetizacin, pero el impacto de las
dificultades lxicas y sintcticas todava resulta incierta, no obstante, si los nios presentan
dificultades en comprender el lenguaje oral existen razones para sospechar que estas
dificultades se presentaran en la comprensin de un texto escrito (49).
En cuanto al lenguaje escrito diferentes estudios, aunque escasos, ponen en evidencia
que los nios con dificultades lingsticas presentan un desarrollo enlentecido de la
lectoescritura y una complejidad gramatical notablemente menor (49).
Ante la gama de dificultades a las que pueden verse enfrentados los nios con
antecedentes de TEL al ingresar a la educacin general bsica, resulta importante conocer
______________________________
24
tanto los modelos de evaluacin como los procedimientos a utilizar, en el caso que exista la
sospecha de que uno de estos menores pueda estar cursando algn tipo de dificultad en
relacin con el lenguaje, la cual est afectando directamente su rendimiento escolar.
2. 5. Modelos de evaluacin del lenguaje en escolares
Para comenzar con este tema es necesario conocer qu es lo que se entiende por
evaluacin, sta es la exploracin y el anlisis de los niveles de rendimiento en las reas del
desarrollo, a travs de instrumentos adecuados y realizados por un profesional especializado en
el rea evaluada (6).
Ahora bien, la evaluacin del lenguaje puede ser considerada como el estudio de una
serie de conductas o habilidades comunicativas que se producen dentro de un marco
interactivo y cambiante. Debido a esto, es que la evaluacin del lenguaje, tanto en nios como
en adolescentes, debe considerar la velocidad del desarrollo a estas edades.
En la actualidad se tiende a considerar la evaluacin del lenguaje como un acto
interaccional y educativo, el cual consiste en la recoleccin de informacin que sea til para el
posterior proceso de aprendizaje.
Frente al proceso de evaluacin en escolares es necesario considerar el nivel de
desarrollo del menor, por lo que no se debe explicar el problema al nio en trminos simplistas
que pudiesen comprometer la propia percepcin de su trastorno (54).
Elisabeth Wiig, describe dos modelos de evaluacin en el mbito escolar. Uno de ellos
corresponde a la evaluacin multidimensional, la cual se basa en la complejidad del proceso de
evaluacin (54). Esto quiere decir que en el proceso de evaluacin deberan considerarse
aspectos tan variados como la naturaleza heterognea de los trastornos, el abordaje
multidisciplinario que requieren, la implicancia tanto del estudiante como de las personas ms
cercanas a l, la identificacin de todas las variables pertinentes que contribuyan al problema
de lenguaje del estudiante, y considerar, tambin, los modelos mentales que utiliza el menor
(conjuntos complejos de conocimientos, asociaciones, creencias y objetivos) y su propia
percepcin del problema que lo aqueja.
La evaluacin multidimensional se desarrolla en tres niveles de ejecucin. En el primer
nivel se identifican los hechos como la conducta del estudiante y sus percepciones y
reacciones, que permiten explorar el problema para obtener un acabado conocimiento de la
situacin. Una vez recogida toda la informacin necesaria con el nio, los profesores y los
padres, se pasa al segundo nivel, en donde se debe analizar, evaluar y sintetizar la informacin
para forjarse una visin integra de la dificultad que permita determinar los lineamientos
______________________________
25
teraputicos. En el tercer y ltimo nivel, el profesional debe identificar la naturaleza y las fuerzas
motrices relacionadas con la situacin problemtica y las representaciones o abstracciones
internas que corresponden a los modelos mentales actuales.
Por otra parte, el segundo modelo de evaluacin corresponde a la evaluacin
multidisciplinaria, para la cual se hace necesario que dos o ms personas, las cuales pueden
ser el profesor y el especialista, trabajen en conjunto para alcanzar objetivos, generalmente
complejos, a largo plazo. En este caso el proceso de evaluacin tambin comienza con la
recogida de datos sobre el alumno a travs de distintos medios, como lo pueden ser
especialistas, profesores, padres y el mismo alumno. Dichos datos son analizados desde los
diversos puntos de vista para determinar los puntos fuertes y dbiles del estudiante, y as
planificar los objetivos a corto y largo plazo y comenzar con el planteamiento del plan
teraputico que logre mayores y mejores resultados en cuanto a la limitacin lingstica del
nio.
Con respecto a los procedimientos de evaluacin utilizados en escolares, son variadas
las opciones a utilizar, y lo ms comn es que el especialista escoja la combinacin de mtodos
ms efectiva en relacin con la situacin del problema del alumno. Entre estos procedimientos
de evaluacin se encuentran las observaciones estructuradas y las entrevistas, las cuales
entregan gran informacin sobre el lenguaje y la comunicacin, ya que es el clnico quien debe
categorizar las observaciones y las puntuaciones para determinar las debilidades y fortalezas
del alumno, a la vez de identificar el grado de implicacin del estudiante, del profesor y del
contexto en las dificultades especificas, y adems, identificar la frecuencia de determinadas
conductas lingsticas o de comunicacin. Todo esto en conjunto permite establecer la
relevancia social y educativa del problema.
Dentro de los procedimientos de evaluacin, tambin se encuentran la evaluacin de
tipo normativo, las cuales presentan como ventaja la atencin prestada al proceso de desarrollo,
el conocimiento de las caractersticas estadsticas y la disponibilidad de las puntuaciones
transformadas que reflejan las caractersticas del grupo.
Otro procedimiento de evaluacin corresponde a las evaluaciones referidas al criterio
las cuales pueden ser adaptadas a los objetivos curriculares y a las demandas sociales de
comunicacin, y adems permiten establecer una lnea funcional de base del rendimiento del
menor y los lineamientos teraputicos. Esta evaluacin suele incluir una serie de pruebas
diseadas para evaluar aspectos especficos del lenguaje. En este sentido, Rhea Paul realiza
una descripcin de estas evaluaciones. La evaluacin en el nivel fonolgico puede ser realizada
en contextos de demanda fonolgica, adems de la evaluacin de la conciencia fonolgica, la
cual puede realizarse a travs de tareas de segmentacin o sntesis. En el nivel semntico debe
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26
evaluarse las relaciones semnticas existentes en la sintaxis compleja, adems del vocabulario
receptivo y el expresivo, donde se incluye la diversidad y recuperacin lxica (36).
En el nivel morfosintctico deben evaluarse las oraciones pasivas, complejas y
adverbiales, las cuales pueden ser obtenidas a travs de muestras de lenguaje. Con respecto a
la pragmtica debe ser evaluado el discurso narrativo, y a la vez deben ser considerados tres
aspectos principalmente: el desempeo en las intenciones comunicativas, la adecuacin al
contexto comunicativo y el manejo de los turnos, tpicos y quiebres. Finalmente, la evaluacin
de la metalingstica debe considerar la conciencia de las palabras, la habilidad para segmentar
palabras en oraciones y la conciencia fonolgica, la cual tambin se encuentra incluida en la
evaluacin fonolgica.
Continuando con los procedimientos de evaluacin descritos por Wiig, tambin plantea
los exmenes del lenguaje en clases, en donde el clnico apoya al profesor para disear los
exmenes y determinar, de esta manera, el conocimiento de palabras y conceptos (54).
Finalmente, tambin se describe la evaluacin de la comunicacin espontnea, la cual
se asemeja bastante a la evaluacin basada en el currculo escolar descrita por Rhea Paul, ya
que ambas se basan en la observacin y en el anlisis de muestras de lenguaje (36).
Por otra parte, una alternativa de evaluacin, basada en los postulados de Lev Vygotsky
sobre la zona de desarrollo prximo, corresponde a la evaluacin dinmica, la cual puede ser
realizada a travs de pruebas dinmicas. Dichas pruebas consisten de uno o ms temes como
en las pruebas tradicionales (estticas), pero la gran diferencia radica en que van acompaadas
de una intervencin comunicativa, en la cual el examinador instruye al sujeto sobre cmo rendir
mejor en algn tem concreto o en el conjunto de la prueba. De esta manera, la puntuacin de
stas pruebas no se basa en el desempeo inicial de los nios frente a las tares requeridas,
sino que toma en cuenta los resultados de la intervencin, pudiendo considerar una puntuacin
de aprendizaje que represente la diferencia entre el puntaje del test aplicado previo al
aprendizaje (pretest) y el aplicado posterior al aprendizaje (postest), o bien, puede ser
nicamente la puntuacin del postest. En otras palabras, la evaluacin se centra en el potencial
evolutivo del nio, ms que en las habilidades alcanzadas.
La zona de desarrollo prximo, hacia la cual se dirige este tipo de evaluacin,
corresponde a la zona entre la actuacin independiente y la actuacin orientada de un individuo,
o sea, es lo que el nio podra rendir si es acompaado en el proceso de aprendizaje por un
mediador, una persona ms capaz. Bajo este concepto, las pruebas dinmicas miden la
capacidad de un sujeto para aprovechar la orientacin que sera capaz de brindarle el
terapeuta, para de esta manera definir el nivel funcional potencial del menor, lo que permitir
______________________________
27
realizar un abordaje ms efectivo, afianzando estas capacidades potenciales, y favoreciendo as
su aprendizaje.
Existen dos formatos comunes para la aplicacin de una evaluacin dinmica. En el
primer formato, los nios reciben un pretest, el cual corresponde a una prueba esttica, luego
se les instruye en las aptitudes que son medidas en el pretest, posterior a la instruccin los
nios reciben un postest que suele ser una versin modificada del pretest. sta modalidad
puede ser impartida tanto en forma individual como grupal. El segundo formato para evaluacin
dinmica siempre es aplicado en forma individual y consiste en entregar instrucciones al menor
para cada tem. Si resuelve un tem correctamente se pasa al siguiente. Si no lo resuelve, se le
entrega una serie de pistas que esclarecen cada vez ms la solucin. El examinador es quien
determina la cantidad y el tipo de pistas que se le entregar al nio (55).
______________________________
28
3. HIPTESIS
Los nios de 5 ao de enseanza bsica con antecedentes de TEL, presentan un menor
rendimiento en cuanto a evaluaciones de lenguaje oral y habilidades Psicolingsticas, en
comparacin con nios de 5 ao de enseanza bsica sin antecedentes de TEL.
Los nios de 5 ao de enseanza bsica con antecedentes de TEL, presentan un menor
rendimiento escolar, en comparacin con nios de 5 ao de enseanza bsica sin
antecedentes de TEL.
______________________________
29
4. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVOS GENERALES
1. Evaluar el desempeo en el lenguaje oral y habilidades Psicolingsticas en nios de 5
bsico con y sin antecedentes TEL.
2. Comparar el rendimiento obtenido en evaluacin del lenguaje oral y habilidades
Psicolingsticas entre nios de 5 bsico con y sin antecedente TEL.
3. Relacionar los resultados obtenidos en evaluaciones del lenguaje oral y habilidades
Psicolingsticas con el rendimiento escolar de los nios de ambos grupos.
4. 2. OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Evaluar el desempeo del lenguaje oral en nios con antecedentes de TEL.
2. Evaluar el desempeo de habilidades Psicolingsticas en nios con antecedentes de TEL.
3. Evaluar el desempeo del lenguaje oral en nios sin antecedente de TEL.
4. Evaluar el desempeo de habilidades Psicolingsticas en nios sin antecedentes de TEL
5. Comparar el rendimiento obtenido en evaluacin del lenguaje oral entre nios con
antecedente TEL y nios sin antecedente TEL.
6. Comparar el rendimiento obtenido en evaluacin de las habilidades Psicolingsticas entre
nios con antecedente TEL y nios sin antecedente TEL.
7. Relacionar los resultados obtenidos en la evaluacin del lenguaje oral con el rendimiento
escolar de los nios de ambos grupos.
8. Relacionar los resultados obtenidos en la evaluacin de las habilidades Psicolingsticas
con el rendimiento escolar de los nios de ambos grupos.
9. Comparar el rendimiento escolar en los nios de ambos grupos.
______________________________
30
5. MATERIAL Y MTODO
5. 1. Tipo de diseo
La presente investigacin corresponde a un estudio analtico de comparacin de grupos
5. 2. Variables
- Antecedentes de TEL: para efectos de esta investigacin, se entendi que el grupo de
nios con antecedentes de TEL debe haber sido diagnosticado en la edad preescolar,
haber permanecido en tratamiento en una escuela de lenguaje. As mismo, el grupo de
nios sin antecedentes de TEL, no present ninguna de dichas caractersticas.
- Rendimiento escolar: se entendi como rendimiento escolar normal al promedio de
notas que se encuentre por sobre el promedio del grupo curso, y bajo rendimiento
escolar al promedio de notas inferior al promedio del grupo curso, considerando las
asignaturas de Lenguaje y Comunicacin, Matemticas, Estudio y Comprensin del
Medio Social y Estudio y Comprensin de la Naturaleza.
- Desempeo en Lenguaje Oral: se midi el desempeo lenguaje oral segn los
resultados obtenidos en la Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica (PEF). Con estos
resultados se defini rendimiento bajo a los nios que obtuvieron un puntaje total
inferior o igual al 50% del rendimiento mximo de la prueba. Asimismo, se defini
rendimiento normal a los nios que obtuvieron un puntaje total igual o superior al 51%
del rendimiento mximo de la prueba.
- Desempeo en Habilidades Psicolingsticas: se midieron las Habilidades
Psicolingsticas segn los resultados obtenidos en la Batera de Exploracin Verbal
para Trastornos del Aprendizaje (B.E.V.T.A). Para la valoracin de estas habilidades se
utiliz el criterio definido por los autores en la presentacin de este instrumento (ver
anexo N 4).
______________________________
31
5. 3. Poblacin y grupo de estudio
Universo: Escolares de 5 ao de enseanza bsica.
Procedencia: Colegios municipalizados de las comunas de Maip y Pedro Aguirre
Cerda de la Regin Metropolitana que cuentan con programa de integracin escolar
(PIE).
Muestra: se constituy por un grupo de casos de 40 nios de 5 ao bsico con
antecedentes de TEL, y un grupo de comparacin de 40 nios de 5 bsico sin
antecedentes de TEL, obteniendo muestra total de 80 nios.
5. 4. Formas de seleccin de las unidades del estudio
Para este efecto se utilizaron las nominas de los alumnos con antecedentes de TEL de
colegios con PIE de la Regin Metropolitana, proporcionadas por los Fonoaudilogos (as)
encargados, de las cuales se seleccionaron de forma aleatoria los sujetos de la muestra. De
esta misma forma se seleccionaron los nios sin antecedente de TEL, de forma aleatoria desde
la nomina de los alumnos.
5. 5. Procedimientos generales
Elaboracin de proyecto de seminario de titulo (diciembre 2004 enero 2005), para ser
presentado a comisin evaluadora.
Definicin de lineamientos especficos a realizar en el proceso de investigacin.
Revisin de bibliografa pertinente al tema de investigacin.
Confeccin del anteproyecto.
Toma de contacto con fonoaudilogos (as) pertenecientes a proyectos de integracin
de colegios de la Regin Metropolitana.
Seleccin de la muestra.
Reproduccin de material necesario para realizar evaluaciones.
Proceso de evaluacin de la muestra y de recoleccin de datos.
Tabulacin de los datos recabados en las evaluaciones.
Procesamiento estadstico de los datos.
Anlisis crtico de la informacin y los datos recabados.
______________________________
32
Toma de contacto, va e-mail, con destacados profesionales del rea, Gina Conti-
Ramsden, Vctor Acosta, Luis Bravo, Elvira Mendoza y Marco Ortiz, todos ellos
presentes en la bibliografa de esta investigacin, con la finalidad de obtener opiniones
y crticas sobre el estudio y de acceder a material bibliogrfico actualizado.
Elaboracin del informe final.
5. 5. 1. Procedimientos de obtencin de datos
Entrega de una circular (anexo N 5) al encargado de cada unidad acadmica,
asegurando as su correcta distribucin, con el fin de obtener los datos sobre la
permanencia en escuelas de Lenguaje y datos sobre sta.
Entrevista personal con los encargados de las unidades acadmicas para acceder a las
nominas de los alumnos sujetos al estudio.
Contacto telefnico con los hogares de los sujetos, para confirmar las informaciones
recabadas en las circulares.
Aplicacin de Ficha de Identificacin Fonoaudiolgica, evaluacin del lenguaje oral y
habilidades psicolingsticas a los nios de la muestra.
Acceso al registro del rendimiento escolar en el libro de clases.
5. 6. Instrumentos para recoleccin de datos
Los instrumentos que se utilizaron para la evaluacin del lenguaje oral y de habilidades
psicolingsticas en los sujetos fueron la Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica y la Batera de
exploracin verbal para trastornos de aprendizaje. Adems, se utiliz una Ficha de
Identificacin Fonoaudiolgica, para recabar la informacin necesaria del nio. Todos estos
instrumentos son presentados a continuacin.
5. 6. 1. Ficha de identificacin Fonoaudiolgica
La ficha de identificacin utilizada dentro del marco de esta investigacin esta
conformada por 7 tems, los que permiten recabar informacin acerca de:
Antecedentes personales.
Antecedentes familiares.
Antecedentes escolares.
Antecedentes sobre problemas de lenguaje.
______________________________
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Antecedentes sobre evaluaciones realizadas por otros profesionales.
Tratamientos previos.
Observaciones.
Para mayor detalle de los contenidos de la ficha de identificacin Fonoaudiolgica a
utilizar, ver anexo N 1.
5. 6. 2. Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica (PEF) (56)
La PEF es un instrumento de evaluacin de tipo cuantitativa y cualitativa, que tiene
como propsito evaluar el desempeo oral, en nios de 7 a 12 aos de edad en los aspectos
semnticos, morfosintcticos y discurso oral. Su modalidad de aplicacin es individual, y slo
requiere del protocolo de registro de respuestas y de un set de 10 lminas para elicitar
producciones y obtener muestras de lenguaje.Su puntaje mximo corresponde a 117 puntos y
su estructura esta compuesta por dos secciones:
La seccin semntica esta constituida por 8 tems en los que se evalan:
Evocacin categorial.
Relacin de trminos por el uso.
Definiciones.
Semejanzas verbales.
Asociacin auditiva.
Sinonimia-Antonimia.
Comprensin del lenguaje figurado.
La seccin de morfosintaxis y discurso oral, esta constituida por 4 tem, en los que se
evala:
Construccin oracional.
Completacin de oraciones a partir de un nexo.
Anlisis morfosintctico de muestras de lenguaje.
Anlisis del discurso en muestras de lenguaje
Anlisis de los resultados:
La pauta de lenguaje tiene un total de 117 puntos, de los cuales 72 corresponden al
tem que evala aspectos semnticos y 45 al tem que evala aspectos morfosintcticos.
El anlisis del rendimiento de los menores en la pauta de lenguaje se realiza de la
siguiente forma:
______________________________
34
Un rendimiento igual o inferior a 59 puntos (de 117) se considera un rendimiento
bajo, ya que se ubica bajo el 50% del rendimiento total.
Un rendimiento igual o superior a 60 puntos (de 117) se considera un rendimiento
normal, ya que se ubica sobre el 51% del rendimiento total.
Instrucciones de aplicacin:
El evaluador lee al nio las instrucciones de cada subtem y escribe las respuestas
en el espacio de la pauta de lenguaje asignado para tal efecto.
Si las instrucciones no fueran suficientes, se pueden repetir para asegurar una
adecuada comprensin.
Para un mayor detalle en cuanto a los distintos tems que comprende esta prueba y sus
contenidos, el protocolo de registro se encuentra disponible en el anexo N 2, junto con los
criterios de correccin utilizados para la PEF.
5. 6. 3. Batera de Exploracin Verbal para Trastornos de Aprendizaje
(B.E.V.T.A.) (57)
Esta serie de tests tiene por objetivo determinar el funcionamiento de algunas reas del
rendimiento psicolingstico de gran importancia para el rendimiento escolar y tratar de
determinar con mayor exactitud cules son las reas del procesamiento verbal que aparecen
deficientes en cada caso. Para su aplicacin, la cual es de modalidad individual, slo se
requiere de un protocolo de registro de respuestas. Cada una de las pruebas tiene instrucciones
especficas para su aplicacin, las cuales contemplan ejemplos.
El BEVTA es una batera que est compuesta por 4 tests, de los cuales slo 3 sern
usados para los efectos de este seminario.
La prueba que fue eliminada corresponde al Test de Asimilacin Verbal Inmediata
(TAVI), el cual tiene por objeto determinar la relacin existente entre la recepcin y la retencin
inmediata de la informacin verbal. La razn por la cual esta prueba no fue considerada como
instrumento de evaluacin es el rango de edades para su aplicacin, que va desde los 7 a los
10 aos, mientras que gran parte de la muestra excede este rango. Adems las principales
habilidades psicolingsticas evaluadas por esta prueba, coinciden con las evaluadas en la
Prueba de Seriaciones Verbal (S-V), por lo que la omisin del TAVI no representa un vaco en la
evaluacin.
______________________________
35
Por lo tanto, los tres tests utilizados para las evaluaciones son descritos a continuacin:
Test de semejanzas verbales (3-S)
El objetivo de esta prueba es evaluar la capacidad de abstraccin verbal. A partir de la
relacin que establezca en elementos pertenecientes a una misma categora, o la habilidad
del nio para relacionar verbalmente aspectos referidos a objetos acciones, emociones u
otros conocidos por l.
Est diseado para ser aplicado a nios desde 7 a 12 aos de edad, y para medir las
siguientes funciones psicolgicas:
Abstraccin verbal.
Educcin de relaciones abstractas.
Reconocimiento de vocabulario.
Prueba de nominacin de conceptos agrupados por categoras (CAT-V)
Tiene por objetivo determinar la habilidad de nombrar sucesivamente series de objetos
de la misma categora, a partir de una palabra inductora. Implica un proceso de
reconocimiento de categoras, vocabulario activo y abstraccin verbal.
Ha sido diseada para evaluar escolares entre 8 y 12 aos de edad, y medir las
siguientes funciones psicolgicas:
Determinacin de la categora verbal a la cual pertenece un termino.
Asociacin con conceptos pertenecientes a la misma categora.
Nominacin de elementos a partir de la categora verbal de la palabra inductora.
Nivel de abstraccin verbal.
Prueba de seriaciones verbales (S-V)
Tiene por finalidad determinar la habilidad para retener series con significado verbal
explicito. Implica los procesos de recepcin y comprensin auditiva verbal, memoria auditiva
verbal de series con significado y expresin verbal de las series retenidas.
El rango de edad para su aplicacin va desde los 8 hasta los 12 aos de edad. Las
funciones psicolgicas que evala son las siguientes:
Recepcin y comprensin verbal.
Retencin verbal de series con significado.
Percepcin secuencia oral.
Atencin verbal.
______________________________
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Para comprender mejor los contenidos de cada test, el protocolo de registro de cada uno de
ellos se encuentra disponible en el anexo N 3.
Confiabilidad:
Para la edad de los nios en 5 ao de enseanza bsica el nivel de confiabilidad de los
tests aparece aceptable para todas las pruebas con un coeficiente K R superior a 0,70.
Anlisis de los resultados:
Para este efecto se utilizaran los criterios y promedios de rendimiento especificado por
los autores, los cuales se adjuntan en el anexo N 4.
______________________________
37
6. RESULTADOS
Tabla I. Desempeo del Lenguaje Oral en nios con y sin antecedentes de TEL
Rendimiento en Lenguaje Oral
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 1 2.5 39 97.5 40 100.0
S/Ant. TEL 3 7.5 37 92.5 40 100.0
Total 4 5.0 76 95.0 80 100.0
Pvalue =0.1515
El Desempeo del Lenguaje Oral en el total de los nios del estudio( n=80) fue normal
en el 95% de los casos, sin diferencias entre los grupos con y sin antecedentes de TEL. La
relacin entre ambos grupos no es significativa, con una probabilidad de ocurrencia por azar del
0,15.
Desempeo de Habilidades Psicolingsticas en nios con y sin antecedentes de TEL
Tabla II a) Segn prueba 3-S
Rendimiento en Semejanzas Verbales
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 14 35.0 26 65.0 40 100.0
S/Ant. TEL 18 45.0 22 55.0 40 100.0
Total 32 40.0 48 60.0 80 100.0
Pvalue =0.2611
Los resultados de la prueba 3-S muestran que el 60% (n= 48) del total exhibe un
rendimiento dentro de rangos normales. As mismo, se observa una relacin no significativa
entre ambos grupos, con una probabilidad de ocurrencia por azar del 0,26.
______________________________
38
Tabla 2 b) Segn prueba CAT-V
Rendimiento en Categoras Verbales
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 25 62.5 15 37.5 40 100.0
S/Ant. TEL 30 75.0 10 25.0 40 100.0
Total 55 68.75 25 31.25 80 100.0
Pvalue =0.1131
El rendimiento en la prueba CAT-V en el total de la muestra (n=80), exhibe que el
68,75% (n=55) presenta un rendimiento bajo. De la misma forma es posible observar que la
probabilidad de ocurrencia por azar es de 0,11.
Tabla 2 c) Segn prueba S-V
Rendimiento en Seriacin Verbal
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 28 70.0 12 30.0 40 100.0
S/Ant. TEL 31 77.5 9 22.5 40 100.0
Total 59 73.75 21 26.25 80 100.0
Pvalue =0.2206
El desempeo de la prueba S-V en el total de la muestra (n=80), demuestra que el
73.75% (n= 59) exhibe un rendimiento bajo. Adems, se puede observar una relacin no
significativa entre ambos grupos, con una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,22.
Tabla III. Rendimiento Escolar en nios con y sin antecedentes de TEL
Rendimiento Acadmico
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 19 47.5 21 52.5 40 100.0
S/Ant. TEL 16 40.0 24 60.0 40 100.0
Total 35 43.75 55 68.75 80 100.0
Pvalue =0.6808
______________________________
39
El rendimiento acadmica del total de la muestra (n=80), muestra que el 68.75% (n=55)
exhibe un desempeo normal. As como tambin, se observa una relacin entre ambos grupos
que refleja una proporcin de ocurrencia por azar de 0,68, lo cual no es significativamente
estadstico.
Tabla IV. Desempeo del Lenguaje Oral en nios con y sin antecedentes de TEL con
Rendimiento Escolar Normal
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 0 0 21 100 21 100.0
S/Ant. TEL 2 8.3 22 91.7 24 100.0
Total 2 4.4 43 95.6 45 100.0
Pvalue =0.0885
La relacin entre Rendimiento Escolar Normal (REN) y la PEF, muestra que de la
totalidad de nios que presentan un REN (n=45), un 95,6% (n=43) se comporta dentro de
parmetros normales en la PEF. As mismo, la relacin que se establece entre ambos grupos
en estudio no es significativa, con una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,08.
Tabla V. Desempeo del Lenguaje Oral en nios con y sin antecedentes de TEL con
Rendimiento Escolar Bajo
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 1 5.3 18 94.7 19 100.0
S/Ant. TEL 1 6.3 15 93.7 16 100.0
Total 2 5.7 33 94.3 35 100.0
Pvalue =0.4522
La relacin entre Bajo Rendimiento Escolar (BRE) y el desempeo en la PEF, evidencia
que un 94,3% (n=33) tiene un rendimiento normal en el desempeo en la PEF. Esta relacin no
es significativa por una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,45.
______________________________
40
Rendimiento Escolar Normal y Desempeo de las Habilidades Psicolingsticas en nios
con y sin antecedentes de TEL
Tabla VI a) Segn prueba 3-S
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 7 33.3 14 66.7 21 100.0
S/Ant. TEL 10 41.6 14 58.4 24 100.0
Total 17 37.7 28 62.3 45 100.0
Pvalue =0.2843
En la relacin entre REN y la prueba S-V, se observa que de la totalidad de nios que
presentan un REN (n=45), un 62,3% (n=28) se comporta normal. Adems, se observa una
relacin no significativa entre ambos grupos, con una probabilidad de ocurrencia por azar de
0,28.
Tabla VI b) Segn prueba CAT-V
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 12 57.1 9 42.9 21 100.0
S/Ant. TEL 18 75.0 6 25.0 24 100.0
Total 30 66.7 15 33.3 45 100.0
Pvalue =0.1020
Tabla VI c) Segn prueba S-V
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 13 61.9 8 38.1 21 100.0
S/Ant. TEL 17 70.8 7 29.2 24 100.0
Total 30 66.7 15 33.3 45 100.0
Pvalue =0.2643
______________________________
41
En las tablas VI b y c, que muestran la relacin entre REN y las pruebas de CAT-V y S-
V, se exhibe un rendimiento bajo de un 66.7% (n=30) de la totalidad de nios que presentan un
REN (n=45). A su vez, la relacin de ambos grupos, en ambas pruebas, muestra una relacin
estadsticamente no significativa, con una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,10 y 0,26,
respectivamente.
Rendimiento Escolar Bajo y Desempeo de las Habilidades Psicolingsticas en nios
con y sin antecedentes de TEL
Tabla VII a) Segn prueba 3-S
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 7 36.8 12 63.2 19 100.0
S/Ant. TEL 8 50.0 8 50.0 16 100.0
Total 15 42.8 20 57.2 35 100.0
Pvalue =0.2177
La relacin entre BRE y la prueba S-V, muestra que de la totalidad de nios con BRE
(n=35), un 57.2 % (n=20) se comporta dentro de rangos normales. As mismo, se puede
apreciar una relacin sin significacin estadstica entre ambos grupos, con una probabilidad de
ocurrencia por azar de 0,21.
Tabla VII b) Segn prueba CAT-V
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 13 68.4 6 31.6 19 100.0
S/Ant. TEL 12 75.0 4 25.0 16 100.0
Total 25 71.4 10 28.6 35 100.0
Pvalue =0.3336
La relacin entre BRE y la prueba CAT-V, evidencia que de la totalidad de nios con
BRE (n=35) un 71% (n=25) muestra un rendimiento bajo. El anlisis de relacin entre ambos
grupos no muestra una significacin estadstica, con una probabilidad de ocurrencia por azar de
0,33.
______________________________
42
Tabla VII c) Segn prueba S-V
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 15 78.9 4 21.1 19 100.0
S/Ant. TEL 14 87.5 2 12.5 16 100.0
Total 29 92.8 6 17.2 35 100.0
Pvalue =0.2546
La relacin entre BRE y la prueba S-V, exhibe un rendimiento bajo en un 92.8% (n=29)
de la totalidad de nios con BRE (n=35). El anlisis de relacin entre ambos grupos no muestra
una significacin estadstica, con una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,25.
Dado que la distribucin de la muestra en las diferentes evaluaciones no corresponde a
una distribucin normal, es que se calcul la mediana de cada una de estas pruebas para su
posterior anlisis. En consideracin de que la mayora de las medianas en comparacin son
muy semejantes no se aplican pruebas de significacin estadstica.
Tabla VIII. Medianas de rendimientos por grupo y puntaje mximo en cada prueba
Pauta
Semntica
(Rango: 0-72)
Pauta
Morfosintaxis
(Rango: 0-45)
Pauta Total
(Rango: 0-117)
BEVTA
3 S
(Rango: 0-24)
BEVTA
CAT V
(Rango: 0-50)
BEVTA
S V
(Rango: 0-20)
Md Md Md Md Md Md
C/Ant. TEL 49.5 33.5 83.5 9.5 19 4
S/Ant. TEL 48.5 35 82 9.5 17.5 3
______________________________
43
Grfico 1. Comparacin del Rendimiento de nios con y sin antecedentes TEL en la PEF
en cada tem. Medianas de resultados
En consideracin de las similitudes en las medianas de rendimiento, es que no se
aplicaron pruebas de significacin estadstica.
S/ Ant. TEL
C/ Ant. TEL
______________________________
44
7. DISCUSIN
El ingreso a la educacin formal implica el cumplimiento de ciertos requisitos que el nio
debe desarrollar previamente, as mismo el contexto escolar entiende el concepto de
aprendizaje como un proceso de reelaboracin cognitiva de la informacin, por medio del
desarrollo de habilidades lingsticas, cognitivas y socioafectivas. Es por esto que, el sistema
escolar debe ser capaz de aproximarse a la estructura cognoscitiva y desarrollo del lenguaje de
sus educados, lo que le permitir establecer adecuadas claves verbales mediadoras en el
proceso de aprendizaje. El inicio de la etapa escolar tiene como esencia, entonces, una
reorganizacin de estructuras formales y de significados semnticos y pragmticos acordes con
el conocimiento del mundo que va adquiriendo el nio en su desarrollo social e individual.
En este contexto educativo es que nios con antecedentes de trastorno especfico del
lenguaje, se encontraran en una posicin desventajosa frente a sus pares sin estos
antecedentes, por cuanto veran disminuida su competencia lingstica, la cual es uno de los
requisitos fundamentales para poder afrontar de buena forma el proceso de aprendizaje escolar.
Esto se debe a que el sistema educacional exige, entre otras cosas, una capacidad de
decodificacin y anlisis comprensivo de interlocutores y medios de comunicacin, y una
expresin clara y coherente al momento de exponer, responder o argumentar.
Los resultados obtenidos en esta investigacin, que relacionan el rendimiento escolar
con el desempeo en lenguaje oral y habilidades psicolingsticas se contraponen con las
hiptesis planteadas en este estudio, fundamentadas y basadas en la informacin contenida en
el marco terico. En este se plantea, fundamentalmente, que los nios que presentaron TEL en
edad preescolar presentaran una persistencia de dificultades en el procesamiento fonolgico,
de nivel de vocabulario y elaboracin de distintos tipos de discurso, las cuales se traduciran en
dificultades en el proceso de adquisicin de la lecto-escritura, comprensin lectora y habilidades
matemticas, siendo todos estos dficit capaces de comprometer el rendimiento acadmico. Es
de considerar que el desarrollo gramatical se caracteriza por el manejo de estructuras de mayor
complejidad sintctica que implican un dominio semntico ms fino, el cual se traduce en una
continua reorganizacin de relaciones que repercute en la amplitud de aplicaciones y en la
expansin de significados (9). Este compromiso se debe a que la singularidad de la
comunicacin didctica est determinada por el discurso oral que media en gran parte los
intercambios comunicativos que en ella tienen lugar y que, por lo tanto, la calidad de la
comunicacin escolar no es independiente de la posibilidad de xito o fracaso escolar a la que
se enfrentan los nios (49).
______________________________
45
Una posible explicacin ante las semejanzas de rendimiento en las evaluaciones e
incluso de la diferencia, que si bien no es significativa, se da en favor del grupo de nios con
antecedentes de TEL en las tareas de Asociacin Auditiva, Lenguaje Figurado, Construccin de
oraciones a partir de una palabra, Discurso Narrativo y Argumentativo en la PEF (ver Grfico 1)
y, S-V y CAT-V del BEVTA, se podra encontrar en el hecho de que el grupo de casos, por su
permanencia en escuelas de lenguaje, haya recibido una estimulacin de los aspectos
evaluados por las pruebas contempladas para la elaboracin de esta investigacin, que les
permiti alcanzar un rendimiento dentro de los rangos de normalidad, para as comportarse de
manera similar al grupo control, e incluso levemente superior en la reas recin nombradas.
Adems, la misma permanencia en escuelas de lenguaje pudo haber generado una suerte de
adaptacin al formato de evaluacin utilizado en este contexto, el cual les haya ayudado a
generar estrategias para responder al tipo de evaluaciones utilizadas.
Estos resultados difieren de los encontrados al analizar el rendimiento escolar en
ambos grupos, debido que, si bien no existen diferencias significativas, la balanza se inclina
levemente en favor del grupo de nios sin antecedentes de TEL, siendo esto posiblemente
atribuible a la misma razn, la cual en este caso jugara en favor del grupo control ya que las
estrategias para responder al formato de una evaluacin formal dentro del sistema educacional
chileno requieren de un anlisis distinto al utilizado en las evaluaciones fonoaudiolgicas, el
cual incluye anlisis y/o sntesis de la informacin, el despliegue de funciones cognitivas como
la memoria y atencin, adems de la elaboracin de una respuesta coherentes e informativas,
muchas veces a partir de lenguaje escrito.
Otra posible explicacin para los resultados encontrados podra hallarse en la tipologa
y severidad del cuadro presentado por el grupo de casos, en edad preescolar, ya que sus
dificultades pueden situarse en una amplia gama que va desde limitaciones expresivas que
comprometen el nivel fonolgico hasta dficits en la vertiente tanto expresiva como comprensiva
del lenguaje. La literatura en este sentido plantea que los nios con antecedentes de
dificultades fonolgicas y/o articulatorias presentan regularmente un rendimiento normal en
habilidades lectoras, mientras que los menores que presentaron TEL con compromiso
semntico sintctico expresivo y/o receptivo, promedio de longitud de enunciados (PLE)
reducido y compromiso de habilidades metalingsticas (conciencia fonolgica), generalmente
refieren un compromiso lector en edad escolar (64). Todos estos antecedentes demuestran la
existencia de una gran variabilidad del desempeo lector de estos nios. Esta habilidad lectora
est relacionada con la adquisicin y el manejo del conocimiento, sobretodo en el ambiente
escolar, pudiendo comprometer as el rendimiento acadmico, sin olvidar el carcter
multifactorial de ste.
______________________________
46
Ahora bien, en relacin con los resultados obtenidos en este estudio, es vlido suponer
que el grupo de casos estara conformado por menores que en edad preescolar hubiesen
presentado preferentemente un TEL de tipo expresivo, como un trastorno fonolgico, el cual no
necesariamente comprometiera la conciencia fonolgica, y que al ser superado eventualmente
podra enfrentarse tanto al proceso de aprendizaje de la lectoescritura, como al contexto escolar
en general, en condiciones de normalidad que le facilite alcanzar el xito en dichos procesos.
Un hecho importante a considerar, a la luz de los resultados, corresponde a la
posibilidad de la resolucin del TEL. Con respecto a esto es posible encontrar evidencia en la
literatura que plantea la existencia de una edad critica de superacin del TEL, para no presentar
consecuencias posteriores en dificultades del lenguaje y/o aprendizaje. En un trabajo publicado
por Bishop y Edmunson se plantea que los 5 aos y 6 meses correspondera a esta edad
crtica, lo cual se fundamenta en el declive de la neuroplasticidad desde los 5 aos en adelante
(58). Este hecho tambin se evidencia en un trabajo de Stothard y cols, donde el desempeo del
lenguaje en nios a los 15 aos se asociaba positivamente con las habilidades presentadas a
los 5 aos y medio, en otras palabras, quienes presentaron buenos resultados en las
evaluaciones a los 5 aos y medio, presentaron un menor riesgo de referir dificultades en
lectura y tareas metalingsticas que los nios con un pobre rendimiento a la misma edad (27).
Al proyectar esta idea a los resultados obtenidos, se puede inferir que existe una gran
probabilidad de entender los resultados como una consecuencia de la superacin oportuna de
las dificultades lingsticas por parte del grupo de casos.
En este mismo sentido, vale la pena referirse a una idea presentada en el marco
terico, la cual corresponde a la posibilidad de existencia de una recuperacin ilusoria (26).
Esta recuperacin ilusoria es capaz de explicar el rendimiento obtenido dentro de rangos de
normalidad, en evaluaciones de lenguaje, realizadas a la edad de 8 aos y 6 meses a un grupo
de nios con TEL resuelto, en un estudio realizado por Bishop y Adam (59). Este desempeo
estara mediado por la estimulacin lingstica recibida en la escuela de lenguaje. Adems, se
esperara que al aumentar las demandas en el aprendizaje de la lectura, que implican mayores
habilidades de procesamiento, estos nios podran volver a presentar dificultades (27).
Al considerar la clasificacin socioeconmica de los sectores de procedencia de la
muestra de este estudio, la cual corresponde a sectores medios y medio-bajos, es necesario
tomar en cuenta la interaccin existente entre las habilidades potenciales de un nio y su
entorno social y afectivo para la adquisicin y desarrollo del lenguaje. Diversas investigaciones
han indicado que el lenguaje depende estrechamente del nivel sociocultural familiar tanto en el
vocabulario empleado, como en las estructuras sintcticas (41).
______________________________
47
Esto se debe a que, en una situacin de deprivacin sociocultural, existen limitaciones
en cuanto a la cantidad y calidad de interacciones de los menores con su entorno, las cuales
pueden confluir en importantes desventajas al momento de ingresar al sistema escolar (60). A su
vez, Berstein considera que el rendimiento lingstico de una persona depende de la estructura
social a la cual pertenece, lo que afecta a las personas que conforman clases
socioeconmicamente bajas, debido a que estas emplean un cdigo restringido basado en la
suposicin de informacin compartida por parte de los interlocutores (61). Si bien estas
dificultades se expresan en el mbito lingstico, pudiendo ser atribuibles a un vocabulario ms
simple, a una pobre articulacin y a la simplicidad de las estructuras morfosintcticas utilizadas
por las madres de menor nivel sociocultural; tambin es posible encontrar dificultades
interactivas, ya que estas madres realizan menos estrategias de expansin, recayendo as en
un estilo con interacciones ms reducidas (62); adems ejercen un mayor control sobre la
conducta empleando una menor retroalimentacin verbal (63).
Debido a lo recin planteado y al comportamiento de los grupos en estudio, es posible
hipotetizar que las dificultades lingsticas presentadas por el grupo de nios con antecedentes
de TEL estuviesen importantemente influidas o mediadas por las condiciones interactivas
existentes entre las capacidades de los menores y un entorno menos favorable para su
desarrollo lingstico. De ser as, la estimulacin recibida, en edad preescolar, en el contexto de
escuela de lenguaje, les habra posibilitado alcanzar un rendimiento equiparable al grupo control
durante el 5 ao bsico. As mismo, el grupo control presenta la misma posibilidad de verse
afectado por la eventual deprivacin sociocultural a la cual fueron expuestos, pero las
dificultades lingsticas que eventualmente hubiese presentado este grupo, pudieron haber sido
menos severas, como para no determinar el ingreso a una escuela de lenguaje, o bien, no
haber sido detectada por sus cuidadores.
Por su parte tambin es posible pensar que frente a la eventual deprivacin
sociocultural a la cual pudiesen haber sido expuestos estos nios, dados los sectores de las
comunas en los cuales se sitan los colegios utilizados en este estudio, pudo haberse visto
compensada progresivamente a travs del proceso de enseanza recibido al ingreso a la
educacin general bsica, lo que pudo haberles permitido rendir mayoritariamente dentro de
parmetros normales en las tareas de lenguaje oral, segn los criterios planteados para efectos
de este seminario.
En este mismo sentido otro factor capaz de homogeneizar los resultados obtenidos,
podra encontrarse en los antecedentes familiares de los sujetos en estudio. Entre los factores
ms destacables se puede mencionar que, tanto para el grupo de casos como para el de
controles, cerca del 50% de los padres tenan una escolaridad que no alcanzaba a completar la
______________________________
48
enseanza media. Por otra parte, tambin un porcentaje de sujetos cercano al 50%, de cada
grupo, corresponden al hijo menor de la familia. Mientras que un 43% del grupo de casos y un
63% del grupo de controles presentaban la ausencia de uno o ambos padres en su ncleo
familiar. La importancia de estos datos pertenecientes a factores de la esfera socioafectiva
radica en que, al igual que las limitaciones lingsticas, son capaces de comprometer el
rendimiento escolar.
Los resultados de esta investigacin dependen, en cierto grado, de los instrumentos
utilizados para las evaluaciones. Con respecto a esto, es importante tomar en cuenta un anlisis
crtico en torno a dichos instrumentos, que nos permita darle alguna explicacin al
comportamiento de los grupos en base a la experiencia vivida al momento de realizar las
evaluaciones.
En primer trmino, resulta relevante referirse al sistema de puntuacin establecido para
la PEF, el cual es una puntuacin predominantemente restringida, en trminos de que muchas
veces no abarca la amplia gama de posibles respuestas existentes en el rango que va desde la
ausencia de respuesta hasta la respuesta ideal. Un claro ejemplo de este fenmeno, ocurre en
la evaluacin del discurso, tanto en narraciones, como en descripciones y argumentaciones,
ms especficamente en las narraciones donde se exige la presencia de las estructuras
formales de la narracin para asignarles 1 punto por su presencia y 0 por su ausencia, mientras
que no se considera la calidad de estas para el anlisis y puntuacin, es decir, que dos nios
pueden presentar un punto cada uno por la presencia de episodio, por ejemplo, an si uno de
ellos realiz slo uno y menos elaborado en relacin al presentado por el otro nio que a su vez
pudo haber construido ms de un episodio en su narracin. Esto se explica, pues los objetivos
que persigue la PEF no son clasificar los rendimientos obtenidos por el nio a partir de un
criterio cuantitativo, sino formar un panorama general, cualitativamente, del desempeo
lingstico en las reas semntica y morfosintctica (56), para as conocer tanto las capacidades
como las limitaciones del rendimiento del nio en beneficio de un abordaje teraputico eficiente.
Ahora bien, cabe sealar que si bien la PEF refiere un anlisis cualitativo, para efectos
investigativos se han establecido normas de referencia en base a un anlisis cuantitativo de la
misma.
Por otra parte, continuando con el anlisis de la PEF, pero en un aspecto ms
especfico, es relevante sealar el mayor rendimiento, manifestado por los dos grupos
considerados para este estudio, en la segunda narracin, en comparacin a la primera. Esta
discrepancia de desempeos en la misma tarea es atribuible al estmulo utilizado, ya que en la
primera secuencia presentada para elicitar este tipo de discurso se incluye un buzn de correo
dentro de la grfica (ver anexo N 2), los cuales ya no se encuentran dispuestos en las calles y
______________________________
49
por tanto no corresponden a un referente conocido por los nios, que al no estar disponible en
su lexicn puede comprometer su rendimiento en esta tarea.
Adems, continuando con el anlisis de los instrumentos de evaluacin, resulta
cuestionable la disposicin de las pruebas utilizada para llevar a cabo las evaluaciones de esta
investigacin. Esto debido que, la evaluacin comenzaba con la aplicacin de la Ficha de
Identificacin Fonoaudiolgica, seguida de la aplicacin de la PEF y de las pruebas del BEVTA,
en el siguiente orden: Test de Semejanzas Verbales (3-S), Test de Nominacin de Conceptos
Agrupados por Categora (CAT-V) y Test de Seriacin verbal (S-V). En este sentido, la prueba
S-V, situada al final del proceso de evaluacin, representa una gran dificultad y demanda de
atencin y concentracin de los nios al evaluar retencin verbal de series con significado,
percepcin de secuencia oral y atencin verbal, por lo cual el rendimiento exhibido por los nios
de la muestra en esta prueba podra verse influenciado importantemente por la eventual fatiga
presentada producto del transcurso del proceso de evaluacin llevado a cabo hasta ese
momento.
Otro aspecto merecedor de comentario y anlisis, corresponde al hecho que dentro del
grupo de casos de este estudio (n =40), existe un 20% (n =8) de nios, los cuales frente a la
apreciacin clnica por parte del evaluador, confirmada posteriormente por el resto de los
evaluadores con la revisin de las grabaciones de audio de cada una de estas evaluaciones,
evidenciaron dificultades expresivas que se traducen en dos nios con presencia de procesos
fonolgicos de simplificacin (PFS), principalmente de sustitucin, y seis nios con diversas
dislalias, principalmente /rr/, /s/ y /d/, de los cuales slo uno presentaba dislalias mltiples (/s/ y
/d/). A diferencia del grupo de controles donde ninguno de los nios evidenci dificultades del
tipo expresivo como las recin descritas.
Este hecho hace patente un aspecto no considerado en la realizacin de esta
investigacin que podra haber aportado valiosa informacin relacionada con la persistencia del
TEL, esto corresponde a la evaluacin de la conciencia fonolgica como habilidad
metalingstica, debido que la presencia de nios con PFS dentro del grupo de casos, si bien
slo son dos nios, hacen posible hipotetizar un dficit de esta habilidad metalingstica, capaz
de comprometer tanto el aprendizaje como el rendimiento de estos nios. Al buscar evidencias
para sostener esta hiptesis es posible encontrarla en la literatura, donde se plantea que los
test de procesamiento fonolgico son un indicador particularmente sensible de dificultades
residuales del lenguaje (27) (64).
Por otro lado, un punto que merece especial detenimiento, se refiere a la presencia,
dentro del grupo de casos, de tres parejas de hermanos gemelos, lo cual representa el 15% del
total de este grupo (n =40). Haber advertido esto tiene un trasfondo terico al considerar un
______________________________
50
estudio realizado por Vargha Khadem y cols donde se describen desrdenes lingsticos
severos, entre los que se cuentan dificultades gramaticales, de nominacin, y una inhabilidad
para generar reglas sintcticas, en casi la mitad de la familia utilizada como muestra para este
estudio, la cual estaba compuesta por 30 miembros (65). En una evaluacin del lenguaje, los
afectados por problemas lingsticos rindieron significativamente menos en tareas de
comprensin y produccin lingstica, que inclua gramtica, fonologa, lectura y escritura. Esto
implica que los desordenes a nivel de lenguaje son transmitidos por un gen autosmico
dominante, el cual trasciende al menos por cuatro generaciones en la familia estudiada (66).
Incluso, es posible encontrar antecedentes en la literatura, que plantea que los nios con
dficits expresivos del lenguaje presentan una mayor tendencia a tener familiares afectados, en
comparacin con los menores que presentan un compromiso mixto del lenguaje (expresivo y
comprensivo), evidenciando as un historial familiar de dificultades de habla, lenguaje y
aprendizaje (67). Adems, lo recin expuesto se condice con la posible explicacin de los
resultados referida a la tipologa y severidad del cuadro presentado por el grupo de casos, al ser
justamente el TEL de tipo expresivo el que no comprometiese el futuro desempeo escolar de
los nios.
La implicancia prctica que tiene este planteamiento gentico explicativo de la
heredabilidad de los trastornos del lenguaje, es que al existir el antecedente de un trastorno de
lenguaje en un miembro de la familia, o en un par de hermanos gemelos, aumenta el riesgo de
ocurrencia de dicho trastorno en las generaciones venideras, lo que permitira realizar un
abordaje preventivo, vale decir estimulacin temprana, en los menores que presenten el
antecedente familiar.
Un importante comentario, relacionado con la realizacin de este estudio, exige
mencionar, por la implicancia que tiene esto en la obtencin de la muestra, la dificultad
encontrada al momento de recabar la informacin de permanencia y egreso de escuelas de
lenguaje, necesaria para conformar el grupo de casos de esta investigacin, ya que esta
informacin no se encuentra disponible en la gran mayora de las fichas personales de estos
alumnos, an siendo esta una importante informacin al considerar que los colegios de los
cuales se extrajo la muestra corresponden a establecimientos que cuentan con un proyecto de
integracin para los menores con dificultades de lenguaje. Ms all de esta investigacin, estos
antecedentes deberan constituir un gran inters por parte de la educacin general bsica,
puesto que la presencia y persistencia de un trastorno del lenguaje, si bien no es el nico factor,
es un importante determinante para el aprendizaje y el rendimiento acadmico, en el mbito
escolar, de estos nios, por lo tanto al disponer de este tipo de informacin, seria ms tangible
la posibilidad de realizar un abordaje oportuno que les permitiera a estos nios enfrentar el
______________________________
51
desafo escolar de la mejor manera posible, sobretodo pudiendo considerar el tipo de cuadro
presentado por el menor para tomar las precauciones necesarias en cuanto a las reas que
pudiese presentar ms deficitarias y conservadas.
Las dificultades a nivel escolar presentadas por los nios con TEL son planteadas como
necesidades educativas transitorias por Acosta y Moreno (23), en el caso de los nios con
retraso del lenguaje, y tambin considera una correspondencia entre los trastornos especficos
de lenguaje y los casos de necesidades educativas permanentes, las cuales se deben a la
propia persistencia del trastorno del lenguaje y tambin a la acumulacin de retrasos que se
suscita a lo largo de la escolaridad, por lo que incluso se llega a pensar en dificultades en la
interaccin social (22). Ahora bien, las dificultades educativas transitorias y permanentes son de
gran importancia en relacin al quehacer fonoaudiolgico en el contexto educativo, es decir, en
las escuelas que cuentan con programas de integracin escolar, debido que al contar
tempranamente con la informacin referente a alguno de estos compromisos del lenguaje, el
apoyo teraputico para con estos nios podra ser optimizado en trminos de fijar los objetivos a
mediano y largo plazo en relacin al compromiso lingstico que afecte a estos menores, para
as no descuidarlos en su trayecto por la vida escolar, sobretodo al considerar la posibilidad de
progresin del sistema educacional chileno hacia la escuela inclusiva.
Finalmente, a lo largo de la realizacin de este trabajo investigativo, surgen ideas y
proyecciones para futuras investigaciones en esta lnea, tomando en cuenta la escasez de
informacin en el medio nacional de las posibles consecuencias en el mbito escolar que
pueden deberse a la presencia de un TEL en edad preescolar. Fundamentado en esto y en la
necesidad de un conocimiento ms acabado y real de las dificultades en este mbito y en el
futuro desarrollo social de estos nios, derivado de los problemas lingsticos, es que se plantea
la necesidad de continuar con esta lnea investigativa, complementando las evaluaciones con
aspectos no considerados en este trabajo, pero que serian de gran aporte, como la evaluacin
de habilidades metafonolgicas, para lograr as un mejor entendimiento de los fenmenos
estudiados. En este mismo sentido, tambin sera relevante incluir una evaluacin de
comprensin lectora de los nios, habilidad de gran importancia para la adquisicin de nuevos
contenidos. Y tambin incluir una evaluacin de la capacidad para realizar inferencias, proceso
que consiste en la produccin o captacin de una informacin, a partir de un conjunto de
informaciones antecedentes (49), siendo este proceso de gran complejidad al requerir de
asociaciones mentales, y al representar una gran importancia en la adquisicin y asimilacin del
conocimiento.
De la misma forma, resultara de gran inters realizar un estudio de tipo longitudinal que
considerase a los mismos sujetos evaluados en esta investigacin, para as conocer la
______________________________
52
evolucin de sus desempeos lingsticos y acadmicos, en relacin a las exigencias que a
futuro les plantear el sistema educativo. Esta necesidad surge para lograr clarificar si los
rendimientos exhibidos en las pruebas de lenguaje oral y habilidades psicolingsticas, se
deben a una superacin de la limitacin lingstica, presentada por el grupo de casos, antes de
llegar al 5 ao de enseanza bsica, o bien, corresponde a esta recuperacin ilusoria
planteada previamente, que los llevara a manifestar dificultades posteriores relacionadas con
las exigencias curriculares a las que se enfrentarn. Este estudio propuesto, podra considerar
una reevaluacin de la muestra en 6 ao bsico, con la finalidad de complementar la
informacin obtenida en este seminario con el resto de las evaluaciones sugeridas, y otra
reevaluacin en 1 ao medio al momento en que los nios se enfrenten con un nivel de
exigencia curricular que implique mayores requerimientos desde el punto de vista del lenguaje,
como lo es la utilizacin generalizada de los diversos tipos de discurso y un mayor nivel de
procesamiento del lenguaje escrito.
______________________________
53
8. CONCLUSIONES
En vista y considerando los resultados arrojados por la presente investigacin es
posible concluir, en conformidad con el cumplimiento cabal de los objetivos planteados para
sta, que el rendimiento exhibido por ambos grupos en cuanto a las pruebas de Lenguaje Oral y
Habilidades Psicolingsticas, as como la relacin de estas evaluaciones con el rendimiento
escolar, no establecen diferencias significativas para el anlisis de la prueba Z que permite
realizar comparacin de proporciones .
Las hiptesis planteadas para la realizacin de este estudio, fundamentadas en la
revisin bibliogrfica llevada a cabo, resultaron no cumplirse, debido a la homogeneidad de
rendimientos exhibidos por ambos grupos en las evaluaciones.
______________________________
54
9. BIBLIOGRAFA
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(63) CONTRERAS, M. Perfiles psicolinguisticos y poder discriminante de una batera de
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J ournal of Speech, Languaje and Hearing Research. 38: 643- 657, jun. 1995.
______________________________
59
ANEXO N 1.
Ficha de Identificacin Fonoaudiolgica
______________________________
60
CODIGO:____________
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA
Seminario de Ttulo: Lenguaje oral y rendimiento escolar en nios de 5 ao de enseanza
bsica con antecedentes de TEL.
FICHA DE IDENTIFICACION FONOAUDIOLOGICA
I.- ANTECEDENTES PERSONALES
Nombre:___________________________________________________________
Fecha de nacimiento: ___________Edad:_________Curso:__________________
Colegio:___________________________________________________________
Comuna:_________________________Fecha de examen:___________________
Examinador:________________________________________________________
II.- ANTECEDENTES FAMILIARES
Vive con: __________________________________________________________
Nivel de escolaridad de los padres: Ocupacin de los Padres:
Padre______________________ Padre ___________________
Madre______________________ Madre __________________
Nmero de hermanos:_______ Lugar que ocupa entre ellos:__________________
III.- ANTECEDENTES ESCOLARES
o RENDIMIENTO ESCOLAR:
Nota de promocin del ao anterior:_______ Promedio actual de notas: _______
o NOTAS POR ASIGNATURA:
Asignatura 1 semestre
1 trimestre
2 trimestre Promedio
final
Lenguaje
Matemticas
Comprensin del medio social
Comprensin del medio natural
IV.-LENGUAJE
Ha presentado trastorno especifico de lenguaje? No____ S____
De qu tipo? ______________________________________________________
Recibi atencin fonoaudiolgica? (Escuela de lenguaje) Si______ No_______
Fue dado de alta? S_____ No_____
VI.- EVALUACIONES
Ha sido evaluado por:
Psicopedagogo:_____ Psiclogo:_____ Neurlogo:_____ Psiquiatra:_____
Por qu?___________________________________________________
___________________________________________________________
VII.- TRATAMIENTOS
Ha recibido tratamiento en alguna de estas reas?
Psicopedagoga:______ Psicologa:______ Neurologa:______ Psiquiatra______
______________________________
61
Duracin del tratamiento: _____________________________________________
Fue dado de alta? S_____ No_____ , Por qu?_________________________
Toma algn medicamento? No _____ S ____ Cul?______________________
VIII.- OBSERVACIONES
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________
62
ANEXO N 2
Protocolo de registro y criterios de correccin Pauta de Evaluacin
Fonoaudiolgica (PEF)
______________________________
63
CODIGO:____________
PAUTA DE EVALUACION FONOAUDIOLOGICA
(para nios escolares entre 7 y 12 aos de edad)
Autoras: J . Barrera V. Varela, 1991
NOMBRE: .................................................................................................................................
F. NAC: ................................................................................... EDAD: .....................................
COLEGIO: .............................................................................. CURSO: ...................................
F. EXAM: .................................................. EXAM: ....................................
I.- NIVEL SEMANTICO
1.- EVOCACION CATEGORIAL: Quiero que nombres dos...
Respuestas Pto.
Herramientas
Deportes
Trabajos
Aves
Insectos
/10
2.- RELACION DE TERMINOS POR EL USO: Qu usamos para...?
Nombra dos elementos.
Respuestas Pto.
Construir
Aprender
Ensear
/6
3.- DEFINICIONES: Qu es...?
Respuestas Ptos. Respuestas Pto.
Uva Mesa
Lpiz Amigos
Chaleco Sol
/12
______________________________
64
4.- SEMEJ ANZAS VERBALES: En qu se parecen...?
Respuestas Pto.
Cuchillo Tijera
Bicicleta Avin
Mano Pala
Ser Humano - Gato
/8
5.- ASOCIACION AUDITIVA: Completa las oraciones, El pap es grande, el nios es...
Respuestas Pto.
Cuando estoy all estoy lejos
Cuando estoy aqu estoy.........
Las maletas llevan ropa
Los sobres llevan..........
Los aos tiene meses
Las semanas tienen..........
Los lobos tienen hocico
Los patos tienen..........
Un metro tiene centmetros
Un minuto tiene..........
/10
6.- SINONIMIA ANTONIMIA.
a) Completa la oracin con una palabra que signifique lo mismo. Ej.: mi hermana es
chica; mi hermana es.........
Respuestas Pto.
1. La nia est contenta; la nia est...
2. Los alumnos son aplicados; los alumnos son...
3. Se enoj mucho; se enoj...
4. Los nios estn tristes; los nios estn...
/8
b) Ahora completa la oracin con una palabra que signifique lo contrario. Ej.: mi
hermana es chica; mi hermana es..........
Respuestas Pto.
1. La nia est contenta; la nia est ...
2. Los alumnos son aplicados; los alumnos son ...
3. Se enoj mucho; se enoj ...
4. Los nios estn tristes; los nios estn ...
/8
______________________________
65
7.- COMPRENSION DE LENGUAJ E FIGURADO.
Qu quiere decir la gente cuando dice...?
Respuestas Pto.
J uanito es un ngel
Esa nia est en la luna
J os tiene un corazn de oro
Luisa no le dio bola a su primo
J aime tiene la cabeza dura
/10
II.- NIVEL MORFOSINTACTICO.
1.- CONSTRUCCION DE ORACIONES:
a) Haz una oracin con las siguientes palabras...
Respuestas Pto.
Lpiz
Colegio
Madera
/6
b) Ahora las dos palabras tienen que estar en la misma oracin.
Respuestas Pto.
Salir Saba
Tener - Gratis
/4
2. COMPLETACION DE ORACIONES A PARTIR DE UN NEXO.
Completa las oraciones.
Respuestas Pto.
El nio no quiere cantar porque...
No me gusta hacer las tareas, pero...
Voy a ir al supermercado, para...
Estbamos en clases, cuando...
/8
3. ANALISIS DE MUESTRAS DE LENGUAJ E.
a) Narracin.
Observa atentamente estas laminas, porque despus me tienes que contar la historia
que hay en ellas.
1.
______________________________
66
2.
b) Descripcin de lminas.
Mira atentamente esta lmina, porque despus me vas a contar de que se trata.
1.
2.
c) Argumentaciones.
Crees t que la lluvia es importante? Por qu?
T crees que es posible terminar con el problema de la contaminacin?
Por qu?
Qu te gustara ser cuando grande? Por qu?
OBSERVACIONES.-.................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
______________________________
67
IMGENES PARA ELICITAR DISCURSO
Discurso Narrativo
Narracin 1
Ed. CEPE
______________________________
68
Narracin 2
Ed. CEPE
______________________________
69
Discurso Descriptivo
Descripcin 1
Ed. CEPE
Descripcin 2
Ed. CEPE
______________________________
70
Criterios de Correccin de la Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica
I NIVEL SEMANTICO
1.- Evocacin Categorial:
Se otorga 1 punto si la respuesta es atingente y pertenece a la categora pedida. En la
categora de Trabajos, se aceptan respuestas de oficio y lugar de trabajo (oficina, Chilectra,
etc.). En la categora de Insectos, los arcnidos tambin sern considerados como repuestas
correctas. Este tem consta de cinco palabras estmulos, en las que se pide nombrar dos
elementos. El mximo puntaje es de 10 puntos.
2.- Relacin de Trminos por el Uso:
Se le asignar 1 punto por cada respuesta relacionada con la palabra estmulo por uso.
Se exige una relacin lgica entre la palabra estimulo y la respuesta. Verbos pueden ser
aceptados como respuestas correctas .Consta de tres palabras estmulos y el mximo de
puntaje son 6 puntos.
3.- Definiciones:
Si define por categora se asignaran 2 puntos en tanto que se otorgar 1 punto, si la
definicin realizada es una caracterstica secundaria de la palabra estmulo. En el caso de la
palabra Amigos, la categora que se espera es de seres humanos, personas, etc. Este tem
presenta seis palabras estmulos, con un total de 12 puntos.
4.- Semejanzas Verbales:
Si la asociacin alude a categora y/o funcin, el puntaje ser de 2 puntos y si se realiza
a partir de una semejanza secundaria se asigna 1 punto. En el caso de Ser humano gato, la
semejanza buscada es de seres vivos. Son cuatro estmulos que tienen un puntaje mximo de 8
puntos.
5.- Asociacin Auditiva:
Si logra realizar la asociacin auditiva adecuada, se asignan 2 puntos. En este tem es
necesario considerar las distintas respuestas lgicas existentes. Este tem consta de cinco
estmulos con un mximo puntaje de 10 puntos.
6.- Sinonimia / Antonimia:
Si la respuesta corresponde a un sinnimo o un antnimo de la palabra estmulo
pedida, segn la tarea exigida, se asignan 2 puntos. Existen ocho palabras estmulos con un
mximo de 16 puntos.
7.- Comprensin de Lenguaje Figurado:
Si en la comprensin del enunciado permite que el nio responda correctamente con
lenguaje concreto se otorgan 2 puntos. Si la respuesta del nio es una respuesta atingente,
pero construida a partir de lenguaje figurado, se asigna slo 1 punto. En el caso que la
reapuesta corresponda a la comprensin literal del significado del enunciado, no se le otorgar
puntaje. Son cinco estmulos que presentan un mximo de 10 puntos.
II NIVEL MORFOSINTACTICO
1.- Construccin de Oraciones:
a).- A partir de una palabra:
Para la obtencin de puntaje en esta tarea, es necesario que la palabra pedida este
presente en la construccin de la oracin y que resulte coherente. Si la oracin realizada es
______________________________
71
simple, se asigna 1 punto. Si la oracin es compleja, es decir, presenta subordinacin se
otorgan 2 puntos. Son tres palabras estmulos que tienen un total de 6 puntos.
b).- A partir de dos palabras:
En esta tarea, se permite que en la oracin construida aparezcan conjugaciones de los
verbos incluidos como palabras estmulos. La oracin construida debe ser coherente e incluir
las dos palabras requeridas. Si la oracin es simple, se le otorga 1 punto. Si la oracin es
compleja, se le asignan 2 puntos. Son dos estmulos lo que hace finalmente un total de 4
puntos.
2.- Completacin de Oraciones a travs de un Nexo:
Si la oracin completada tiene concordancia semntica y morfosintctica, se asignan 2
puntos. Si presenta uno de estos aspectos conservados, pero el otro con errores, se le otorga 1
punto. Son cuatro estmulos lo que da un puntaje mximo de 8 puntos.
3.- Narraciones:
Se asignan 6 puntos por la presencia de personaje, episodio, presentacin del
problema, final, coherencia y cohesin, donde cada una equivale a 1 punto. Al ser dos
narraciones, el mximo de puntaje son 12 puntos.
4.- Descripciones:
Existen dos descripciones en este tem, el cual tiene un puntaje mximo de 9 puntos.
a).- La primera de ellas tiene un mximo de 5 puntos, los que se distribuyen, si menciona
personaje principal 1 punto, marco o lugar 3 puntos (la cual contiene a su vez espacio, objetos y
personaje secundario con un punto cada una) y accin de personaje principal 1 punto.
b).- La segunda descripcin tiene un mximo de 4 puntos, los que se dividen en mencin a
personaje principal 1 punto, marco o lugar 2 puntos (que presenta espacio y objeto con un
punto cada una) y accin de personaje principal 1 punto.
5.- Argumentaciones:
Se realizan tres preguntas, si la respuesta sostiene la tesis se la asignan 2 puntos. No
se cuestiona la calidad del argumento mientras posea coherencia. Son tres preguntas, lo que le
da al tem presenta un mximo de 6 puntos.
______________________________
72
ANEXO N 3
Protocolo de registro y criterios de correccin Batera de Exploracin
Verbal para Trastornos de Aprendizaje (BEVTA)
______________________________
73
CODIGO:____________
BATERIA DE EXPLORACIN VERBAL PARA TRASTORNOS DE
APRENDIZAJE (B.E.V.T.A.)
Autores: Bravo, L; Pinto, A. 1996
NOMBRE: .............................................................................................................................
F. NAC: ............................................................................... EDAD: .....................................
COLEGIO: .......................................................................... CURSO: ...................................
F. EXAM: ................................................. EXAM: ....................................
Test de semejanzas verbales (3 - S)
Instrucciones.
Pregunte al nio: en qu se parecen las tres cosas que te voy a nombrar. Leer el
ejemplo A. Si el nio no da la respuesta adecuada se le indica cual es y por qu y se pasa a la
siguiente.
Fuera de los ejemplos no debe decirse cual es la respuesta correcta y por qu. Anotar
las respuestas igual como las verbaliza el sujeto. Si l dice que no sabe, insistir una vez
dicindole: Qu se te ocurre?
Ejemplos.
a) Ftbol Bsquetbol Tenis (Resp. Los tres son deportes)
b) Pan Manzana Queso (Resp. Los tres son alimentos)
c) Techo Ventana Puerta (Resp. Partes de una casa)
1. Estufa Chimenea Fogata...........................................................................
2. Anillo Collar Pulsera ...................................................................................
3. Corazn- Pulmones Hgado..........................................................................
4. Olla Sartn Cucharn.................................................................................
5. Martillo Serrucho Atornillador.....................................................................
6. Fierro Cobre Oro........................................................................................
7. Sumar Multiplicar Dividir............................................................................
8. Nieve Lluvia Granizo..................................................................................
9. Alto Bajo Mediano......................................................................................
10. Nadar Saltar Lanzar...................................................................................
11. Caminar Correr Trotar................................................................................
12. Miedo Rabia - Alegra...................................................................................
______________________________
74
Test de Nominacin de Conceptos Agrupados por Categoras (CAT V)
Instrucciones.
Te voy a nombrar una palabra, trata de decirme el nombre de todas las cosas o
cualidades semejantes a las que te voy a decir. Por ejemplo, si yo te digo azul, azul es un
color, tu me nombraras el mximo de colores... rojo, verde, amarillo, etc.
Veamos ahora, otro ejemplo, si yo te digo: caballo, el caballo es un animal, entonces t
nombraras... Si ahora te digo: clavel, qu nombraras? (rosa, margarita, cala, etc.)
Antes de empezar utilice los tres ejemplos y el por qu de las respuestas. Una vez que
el nio ha comprendido su tarea, siga con la lista siguiente y anote todas las palabras que diga
en 30 segundos.
1. Cuaderno (se piden tiles escolares)
.........................................................................................................................
..............................................................................................................................
2. Moscas (se piden nombres de insectos)
.........................................................................................................................
...............................................................................................................................
3. Mucho (se piden cantidades)
.........................................................................................................................
...............................................................................................................................
4. Alegre (se piden estados afectivos)
.........................................................................................................................
...............................................................................................................................
5. Gallina (se piden aves)
.........................................................................................................................
...............................................................................................................................
6. Silln (se piden muebles)
.........................................................................................................................
...............................................................................................................................
7. Ftbol (se piden deportes)
.........................................................................................................................
...............................................................................................................................
8. lamos (se piden nombres de rboles)
.........................................................................................................................
...............................................................................................................................
9. Cerros (se piden elementos geogrficos)
.........................................................................................................................
...............................................................................................................................
10. Carpintero (se piden oficios)
.........................................................................................................................
...............................................................................................................................
______________________________
75
Test de Seriacin Verbal (S V)
Instrucciones:
Se le dice al nio que escuche atentamente la frase que le vamos a leer, porque
enseguida le haremos unas preguntas sobre ella. El examinador lee primero los ejemplos, hasta
cerciorarse que el nio ha entendido las instrucciones.
Ejemplos:
a) Para arreglar mi casa compr varias herramientas: un martillo, un serrucho, un
atornillador y un taladro.
Diga en el mismo orden qu herramientas compr.
El nio deber enumerarlas en el mismo orden. Si lo hace en otro orden se le puede
repetir el ejemplo para que lo comprenda. Luego pase al ejemplo b.
b) En mi bolsn haba lpices de diversos colores: verdes, azules, amarillos, rojos y
negros.
De qu color eran los lpices? Dilos en el mismo orden que te los seal
Una vez que el nio ha entendido que debe responder en el mismo orden, se pasa a la
administracin de la prueba. No dar ms ejemplos.
1. Entr a la escuela en marzo, di una prueba en julio y me enferm en octubre.
Di en el mismo orden qu meses te nombr.
....................................................................................................................
....................................................................................................................
2. En la tarde me com un sndwich, luego me tom un vaso de leche y finalmente me
com un helado.
Cules son los alimentos mencionados?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
3. En la T.V. dieron un programa de dibujos animados, seguido de un partido de ftbol,
luego dieron noticias y finalmente una pelcula de aventuras.
Cules programas dieron en la T.V.?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
4. Cuando salimos de compras, compramos zapatos en una zapatera, calcetines en una
tienda, un gorro en una sombrera y un terno en una sastrera.
Qu objetos compramos?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
5. Pedrito a los 5 aos jugaba a las bolitas, a los 7 aos le gustaba el trompo, a los 10
aos prefera los columpios, a los 12 aos jugaba a la pelota y a los 15 aos le gustaba
leer cuentos.
En qu se entretena Pedrito?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
6. En mi curso hay varios nios que han obtenido premios. Ellos han sido Francisco,
Pablo, Andrs, Ral y Eugenio.
Quines han recibido premios en mi curso?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
7. Tengo un amigo que vende vehculos. Me cont que le haba ido muy bien: vendi un
camin, una citroneta, un tractor, una bicicleta, un avin y una moto.
______________________________
76
En qu orden vendi los vehculos?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
8. En mi gira por Sudamrica estuve en diversos pases: fui hasta Per, de all a Brasil,
luego a Venezuela, enseguida fui a Colombia, Ecuador y Bolivia.
Qu pases visit?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
9. En el campeonato de deportes sali primero Alemania, segundo Italia, tercero Francia,
cuarto Blgica, quinto Espaa y sexto Inglaterra.
Cul fue el orden de llegada en el campeonato de deportes?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
10. J uan viaj al sur y se detuvo en varios lugares: estuvo primero en San Fernando, luego
en Curic, enseguida en Talca, a continuacin en Los ngeles, de ah sigui a Temuco,
enseguida a Valdivia y termino su viaje en Osorno.
En qu ciudades estuvo?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
Criterios de correccin BEVTA
Test de Semejanzas Verbales (3-S)
Evaluacin: 2 puntos por semejanza fundamental, 1 punto por semejanza secundaria. 0 punto si
no da respuesta correcta. Puntaje mximo 24 puntos.
Ejemplos de correccin:
Item 1:
Respuesta:
los tres temperan 2 puntos.
los tres calientan 2 puntos.
todas las cosas nombradas calientan 2
puntos.
los tres tienen fuego 2 puntos.
se hacen funcionar con lea 1 punto.
las tres se prenden con fsforos 1 punto.
en la casa hay chimenea y estufa, en el
campo fogata 0 punto.
Item 2:
Respuesta:
las tres son joyas 2 puntos.
todos son joyas 2 puntos.
las tres son adornos 1 punto.
los usan para las fiestas 0 punto.
son de oro 0 punto.
Item 3:
Respuesta:
rganos vitales 2 puntos.
partes importantes del cuerpo 2 puntos.
estn dentro de uno 1 punto.
son partes del cuerpo 1 punto.
late el corazn y respiran los pulmones 0
punto.
son de diferentes tamaos 0 punto.
Item 4:
Respuesta:
los tres son tiles de la cocina 2 puntos.
sirven para la preparacin de las comidas
1 punto.
son para la sopa 0 punto.
son de metal 0 punto.
Item 5:
Respuesta:
son herramientas 2 puntos.
sirven para trabajar 1 punto.
las usan los carpinteros 1 punto.
se usa para los clavos 0 punto.
______________________________
77
Item 6:
Respuesta:
son metales 2 puntos.
son minerales 2 puntos.
son los tres muy duros 1 punto.
se hacen techos 0 punto.
Item 7:
Respuesta:
operaciones matemticas 2 puntos.
son de las matemticas 2 puntos.
son ejercicios de clase de matemtica 1
punto.
en una se agrega y en otra se quita 0
punto.
Item 8:
Respuesta:
son cosas del clima 2 puntos.
son de los estados del tiempo 2 puntos.
suceden en el invierno 1 punto.
hay en la cordillera 0 punto.
Item 9:
Respuesta:
son portes 2 puntos.
son estaturas 2 puntos.
son medidas 2 puntos.
los tres comparan y miden 1 punto.
uno es ms grande que el otro 0 punto.
Item 10:
Respuesta:
son acciones 2 puntos.
son deportes 2 puntos.
se hacen en el estadio 1 punto.
son para adelgazar 0 punto.
Item 11:
Respuesta:
son acciones 2 puntos.
son desplazamientos 2 puntos.
son para moverse de lugar 2 puntos.
son ejercicios 1 punto.
es para ir rpido 0 punto.
tem 12:
Respuesta:
son emociones 2 puntos.
son estados de nimo 2 puntos.
le pasa a las personas 1 punto.
son cuando se enojan 0 punto.
_________________________________________
78
Prueba de Nominar Conceptos Agrupados por Categoras (CAT-V)
Evaluacin: Sumar el nmero total de palabras diferentes en cada categora. No contar como
diferentes singulares, plurales, masculinos, femeninos o tiempos del mismo verbo. Tampoco las
palabras que estn incluidas dentro de la categora mencionada. Por ejemplo, si el examinador
dice lamo, se piden nombres de rboles (pinos, encinas, etc.) y no partes de los rboles
como ser hojas, troncos, ramas. Si se dice moscas, se pide nombre de otros insectos, y no los
componentes de las moscas (patas, alas, etc.)
Se da un punto en cada tem por cada palabra diferente perteneciente a la misma categora
conceptual de la palabra inductora, hasta un mximo de 5.
Puntaje total es la suma de los temes aprobados.
El puntaje mximo es de 50 puntos.
Item 1: lpiz, sacapuntas, goma, tapa, cuaderno de castellano.
3 puntos, la tapa es una parte del cuaderno, y cuaderno de castellano escapa a la
categora de tiles propiamente tal.
Item 2: zancudo, mariposa, patas, alas, abeja, panal.
3 puntos (zancudo, mariposa, abeja). Patas, alas y panal escapan a la clase insectos.
Item 3: pocos, hartos, cientos, un cuarto, muchos, alto, chico.
4 puntos (pocos, hartos, cientos, un cuarto). Muchos es derivado del ejemplo, alto y
chico son tamaos.
Item 4: feliz, contento, rubio, verde, anciano, triste.
3 puntos (feliz, contento, triste). Rubio, verde y anciano no son estados afectivos, son
cualidades.
Item 5: pollo, pavo, pavos, codorniz, avestruz, plumas, patas, pico.
4 puntos (pollo, pavo, codorniz, avestruz). Pavos es un derivado de un ejemplo, plumas,
patas y pico son partes de las aves, pero no aves en s.
Item 6: mesa, piso, silla, cojn, velador, escritorio.
5 puntos, excepto cojn, que no corresponde a la clase muebles.
Item 7: cancha, rbitro, pelota, bsquetball, tenis, raqueta.
2 puntos (bsquetball, tenis), pelota y raqueta son implementos deportivos, cancha y
rbitro escapan a la clase deportes.
Item 8: tronco, pino, peral, manzano, ramas, hojas, uvas, madera de pino.
3 puntos (pino, peral, manzano).
Item 9: monte, montaa, cordillera, nieve, nubes, pradera, ro, agua, ribera.
5 puntos (monte, montaa, cordillera, pradera y ro). Nieve, nubes, agua, son elementos
del paisaje, pero no pertenecen a la categora de elemento geogrfico propiamente tal.
Ribera s, pero excede al puntaje.
Item 10: pintor, jardinero, doctor, chofer, bibliotecario, sacerdote
5 puntos, todos pertenecen a oficios o profesiones, slo se contabilizan 5.
_________________________________________
79
Test de Seriacin Verbal (S-V)
Evaluacin: Se dan puntos por cada respuesta correcta en la cual el nio repita la seria en el
mismo orden enunciado. Un punto su altera el orden en un solo tem. 0 punto si omite un
elemento o altera el orden en dos o ms temes.
Item 1:
Respuestas en orden:
a b c =2 puntos
b c a =1 punto
a c b =1 punto
a b =0 punto
Item 2:
Respuestas en orden:
a b c d =2 puntos
a b d c =1 punto
b c d a =1 punto
a c b d =1 punto
d a c b =0 punto
a b c =0 punto
_________________________________________
80
ANEXO N 4
Promedios de puntajes brutos obtenidos en la muestra de
estandarizacin BEVTA.
_________________________________________
81
Promedios de puntajes brutos obtenidos en la muestra
de estandarizacin BEVTA
En esta tabla se colocan los promedios obtenidos para el grupo total compuesto en
cantidad equivalente de varones nias, nivel socioeconmico medio y nivel socioeconmico
bajo para cada edad. Como ejemplo estimativo se agrega el promedio obtenido en los grupos
de nivel socioeconmico bajo, el cual aparece en algunos casos significativamente menor que
el obtenido en nios de nivel alto (columna B).
El grupo sobre el cual se efectu el calculo corresponde a 604 escolares de escuelas
municipales y de colegios particulares, tomados al azar en consideracin a la edad, sexo y nivel
socioeconmico.
Promedios para cada edad: grupo total y grupo nivel socio econmico bajo (B).
TAVI 3 - S CAT - V S - V
EDAD TOTAL B TOTAL B TOTAL B TOTAL B
7 X
(100) DS
4.31
2.32
3.22
2.44
6.9
3.94
5.04
3.11
-
-
-
-
-
-
-
-
8 X
(100) DS
5.77
2.37
4.34
2.42
9.86
3.89
7.24
3.09
23.17
5.6
20.5
5.64
4.93
2.6
2.96
1.95
9 X
(100) DS
6.93
2.01
5.76
2.09
11.16
4.13
8.57
3.85
26.6
5.57
23.26
4.89
6.76
3.02
5.03
2.79
10 X
(100) DS
7.39
2.3
5.88
2.28
14.23
4.43
11.64
4.38
31.09
6.79
28.3
7.39
9.17
3.31
6.66
2.18
11 X
(100) DS
-
-
-
-
15.21
4.31
12.04
3.99
34.06
7.86
29.32
6.59
9.91
3.78
7.1
2.75
12 X
(100) DS
-
-
-
-
16.14
4.49
13.02
4.17
35.19
6.56
32.44
6.49
12.18
3.28
9.72
2.51
Rango:
Pts. 1 - 10 1 - 24 1 - 50 1 - 20
_________________________________________
82
Anexo 5
Circular de obtencin de datos
_________________________________________
83
Sr. (a) Apoderado (a):
Comunico a usted que en el colegio donde estudia su pupilo se est
realizando una investigacin a travs del programa de integracin escolar de la comuna, para lo
cual necesitamos que responda las siguientes preguntas:
Nombre del apoderado Telfono:.............................
Nombre del alumno..........................
Edad del alumno. Colegio........................... Curso..
El nio ha repetido algn curso? (marque con una X) .....Si .....No
El nio asisti a alguna escuela de lenguaje? (marque con una X) .....Si .....No
Si su respuesta es Si, responda:
Cul es el nombre, direccin y/o telfono de la escuela a la que asisti?.....................................
...........................
Cul fue su diagnstico?................................................................................................................
Fue dado de alta? (marque con una X) .....Si .....No A qu edad? ..............
Le rogamos que enve este cuestionario de vuelta con su pupilo, aunque no sepa todos
los datos pedidos.
Seminario de Ttulo: Lenguaje oral y rendimiento escolar en nios de 5 ao de enseanza bsica con
antecedentes de TEL.

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