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PARA PREVENCIN
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Esta investigacin busca aproximarse a l as causas psicosociales del bullyi ng o acoso
escolar a travs de una investigacin cualitati va abordada desde l os pri ncipios epistemolgicos del
enfoque psicoanal tico, experimental y humanista. En el mbito nacional, al menos uno de cada
tres estudiantes ha sido vctima de agresiones, cuyo patrn conductual se compone de un
desequilibrio de poder, la reiteracin de la agresin y la intencional idad de daar al otro. Estos
aspectos pueden explicarse por efecto del aprendizaj e (observaci n e imitacin), como el resultado
de una carga instintiva, y a partir de estmulos y vivencias especficas desencadenantes de la
conducta agresi va, con base en una experi encia existencial sin sentido, o como efecto de la crisis
social que afecta a las familias. En sntesis, el bullying es un problema real y estructural, que a la
fecha perturba la salud y convi vencia comunitari a, al originarse en un sistema de relac iones a
menudo disfuncionales, medi atizadas por f actores ambientales, orgnicos, ideol gicos y familiares,
en los que el lenguaje agresivo acta como mediador comunicacional entre pares.

Qu es bullying, especficamente? Antes de pasar a una defi nicin acadmica un poco
ms confiable, las diferentes pginas de Internet dedicadas al tema explican que se trata de dar
cuenta de situaciones de "abuso", "acoso" o "intimidacin" que se dan en el mbito escolar entre
los mismos estudiantes: algunos sern los acosados, otros sern denigrados por sus pares
acosadores o "bullies" .Si bien suele coment arse que l a identificacin del bullying se di o en aos
recientes, muchos de sus difusores muestran casos tradicionales de bullyi ng en la lit erat ura: desde
los ms antiguos como Oliver Twist de Charl es Dickens hasta el ms reciente (y genial mente
protagonizada la pelcul a por Hugh Grant) "About a boy", del britnico Nick Hornby. Para esta
visin, el bullying existi siempre, pero recin ahora tiene una entidad conceptual precisa

Aun as l as estadsticas contrastan claramente no solamente con el "auge" del concepto en
los medios y redes sociales sino incl uso con l os estudios de victimizacin. En Mxico, por ej empl o,
el 30% de la poblacin estudiantil cree haber estado envuelta en un caso de bullyi ng (Jess Amaya
Guerra, quien es investigador y profesor en uni versidades de Monterrey) Cul es la lgica de esta
supuesta contradiccin? Muy sencillo: l o que l a investigacin psiquit rica o psicosocial denomina
"bullying" poco tiene que ver con la caracterizacin difundi da en el sistema educativo y en los
medios, donde el mismo concepto se aplica a muchsimas otras situaciones que para los
investigadores no son estrictament e bullying. De acuerdo a l a visin propuesta, se rechaza
radicalmente l a idea psicologizante y a histrica del acoso moral y del bullyi ng escolar. La vi olencia
se entiende como un factor emi nent emente socio institucional y est asociada al proceso de
desgaste de los vnculos sociales y de exacerbacin del indi vi dualismo, como tambin a otros
cambios del sistema productivo y a las nuevas formas de gestin y organizacin del trabajo, la cual
se ve instrumentalizada bajo el discurso del reconocimiento de la subjetividad.
Por otro lado, los primeros estudios sobre acoso moral abordan la salud y el sufrimiento en el
trabajo, los atentados y actos de violencia o incluso el psicoterror, invariablemente intervenido por las
relaciones de poder, formales e informales. A diferencia de los primeros estudios sobre el bullying,
sugieren formas institucionales de intervenci n, incrementando algunas contribuciones basadas en
un saber crtico sobre los procesos de dominacin y poder en las organizaciones, en la vida cotidiana y
en las significaciones e imgenes presentadas a travs de los medios de comunicacin masiva. Las
discusiones sobre el acoso moral en el trabajo y el bullying en las escuelas, aunque forman parte de
investigaciones y publicaciones acadmicas de forma ms significativa a partir de la dcada de los 80,
se volvieron ms evidentes y numerosas en los 90, dcada en la cual los medios de comunicacin y
la industria cultural, a pesar de la espectacularizacin que frecuentemente hacen de la violencia,
desempearon un papel importante en la denominacin y divulgacin de tales fenmenos.
El estudio de Vaillancourt y otros (2008) es muy interesante al respecto. Ya desde el ttulo
se pregunta si los investigadores y los chicos se refieren a lo mismo cuando hablan de bullying.
Para responderla, los autores dividi eron una muestra de 1767 casos de nios y adol escentes de 8
a 18 aos en dos grupos. Al primer grupo se le suministr una definicin estndar de bull ying
mientras que al segundo se le pregunt respecto de su propia defini cin.
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Los resultados del trabaj o mostraron que las definiciones de los chicos estaban muy lej os
de las definiciones estandarizadas y raramente consideraban l os aspectos prioritari os de las
mismas. Por otro lado, y como es lgico, las definiciones y las preocupaciones- variaban
notori amente con la edad. Adems, los chicos a los que se les dio una definicin de bullying
encuentran en sus respectivos entornos ms casos de bullying que los chicos a los que no se les
provey una definicin.
Frent e a este cmulo de evidencias que marcan enormes cont radicciones entre el
diagnstico de los cient ficos y el diagnstico de la opini n pblica la pregunta que cabe hacerse es
existe el bullyi ng? O acaso se trata de una re denominacin con un trmino especfico, en i ngl s y
acaso ms sofisticado, de prcticas tradicionalmente condenadas en las instituciones escolares
aunque caracterizadas, ms generalmente, con el mote de "indisciplina escolar".
La respuesta que podemos deli near en funcin de lo hasta aqu descri pto es bien ms
compleja que la pregunta. Por un lado, ni caben dudas que la investigacin psicolgica y
psiquitrica ha caracterizado un sntoma determinado, muy especfico y focalizado a cierto tipo de
agresiones acaecidas entre estudiantes en ocasin de asisti r a las instituciones escolares.
Es innegable que el bullying es un objeto de estudio cientfico, que seguramente
presentar sus controversias epistemolgicas, tericas y hasta es posible advertir ciertos sesgos
ideol gicos en algunas caracterizaciones. Pero sea como fuere, estas caracterizaciones son muy
acotadas, muy especficas y de abordaje lejano al lego.
Por otro lado, hay un uso ms fuerte del trmino bull ying por parte de la opini n pblica. En
los medios, en las redes sociales y en las escuelas se denomina bullyi ng a conductas que no son
cientficamente bullyi ng pero... a quin le importa? El bull ying vino a ocupar un lugar cent ral en la
identificacin de buena parte las acciones agresi vas y viol entas que suceden en la escuela frente a
estudiantes, y eso es lo que importa.
De manera tal que l a pregunta que ahora se nos impone es por qu bullyi ng? Es evidente
que el fantasma de la desproteccin y la inseguri dad crece entre muchos alumnos y que en altos
porcentajes se sienten indefensos respecto de l o que otros pares les hacen o les podran llegar a
hacer para perjudicarlos. Por eso el bullyi ng encaj a perfectamente como un concepto multiuso que
por su vaguedad ajusta en el sentido comn de nuestra poca: el bull ying no precisa
necesari amente, siquiera, de la agresin fsica directa: basta con la intimidacin o el acoso (basta
sentirse intimidado o acosado) para denunciar una conducta bullie. Ms todava, el bull ying ha
extendido sus domini os concept uales por fuera del grupo de pares (ya se consideran, por ej empl o,
docentes bullis) y por fuera de la escuel a (ya hay bullyi ng tambin, por ejemplo, en el lugar de
trabajo).
Contextualizacin y anlisis desde las escuelas psicolgicas

Perspectiva experimental
La psicologa, en su bsqueda por adqui rir el est atus cient fico y consolidarse como una
disciplina diferenciada de otras, encontr un apoyo en el uso del mtodo cientfico, resol viendo el
estudio de sus problemas a travs de experiment os en el laboratori o (Saiz, 1992). La psicologa
experimental fue desarrollada por Wundt, quien fundo el primer laboratorio de psicologa en
Leipzig en 1879, una de l as derivaciones, mas import antes de la tendencia experimental es el
conductismo, cuyo representante pri ncipal fue John B. Watson (1961), para qui en el objetiv o de la
psicologa era predecir y control ar la conducta (Valera, 2000), a travs del esquema E-R
(estmul o-respuesta) o modelo de condicionamient o clsico. En sus primeros trabajos, Watson
habl de refl ejos condicionados, a partir del trabajo de Pvl ov (1927) acerca de la fisiologa y el
papel de los estmulos para produci r condicionamiento clsico (Blzquez, 1985), hall azgo que se
convi rti en uno de los pilares de la teora psicolgica de Watson. Aos antes que Pvlov,
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Thorndike desarroll una teora de la conducta con base en estudios sobre el aprendizaje. Para
este autor, el organismo en una situacin problemtica empieza probando su repertori o de
conductas, hasta que por ensayo y error una conducta tiene xit o casualmente (Blzquez,
1985).El conductismo tiene una visin del comportamient o humano enfocada en el modo en que
los organismos responden ante los estmulos del ambiente a travs de los pri ncipios del
aprendizaje (reforzamient o, castigo y extincin). Lo anteri or conllev a una posicin teric a que
sostiene que el entorno del individuo causa su comportamiento, aunque Bandura (1977)
consider que esto era un reduccionismo, pues sugi ri que el ambiente causa el
comport amiento y viceversa, rel acin que propici el estudio de la mutua influencia del entorno,
la familia y los grupos en el comportamiento o conducta individual y colectiva (Kazdin, 2000).

El bullying se basa en una conducta agresi va, intencionada y perjudicial de un
escolar a otro; es, de manera general, una forma de abuso que se basa en el escaso autocontrol
de un poder psicosomtico, que emerge de forma desproporcionada puesto que la vctima no es
capaz de defenderse por s misma, al tiempo que el victimario no logra contener su agresi n. La
sumisin o debilidad del agredido se debe, entre muchos factores, al tamao (de mayor edad o
al nmero de agresores), a la fuerza del provocador, o a la poca resistencia psicolgica ant e la
presin continua (Li, 2008; Manson, 2008; Diamanduros, Downs y Jenkins, 2008). Para el enfoque
conductual, la agresin no es instintiva, ya que se adqui ere y aprende; as, la actividad viol enta se
instaura en los primeros aos de vida, se desarrolla durante la i nfancia, y es muy visible en la
adol escencia a travs del bullyi ng y ot ras conductas discial es. El comportamiento agresivo se
aprende durante los primeros aos de vida, pero la agresivi dad se forma a travs de mensaj es
tangibles y simblicos, que sistemticamente ll egan de sus cuidadores, del medio social y de la
cultura. Incluso con esta explicacin, lo que puede quedar claro es que, aunque la agresivi dad est
constitucionalmente determi nada, y aunque hay aspectos evolutivos ligados a la violencia, los
factores biolgicos no son suficientes para poder explicarla, puesto que es una forma de
interaccin aprendida.
Otra explicacin (desde la teora del aprendizaj e social) es que este fenmeno se
produce debido a un sin nmero de modelos violentos que existen en l a sociedad, los cuales son
observados, reteni dos, motivados y reproducidos por estudiant es, quienes al mostrar dichas
conductas no fueron penalizados y obtuvieron estatus, participacin y reconocimient o a travs
de la viol encia; as, un agresor aprende a ser agresivo observando a personas viol entas,
aceptando la conducta en s mismo y luego realizndola.
Algo muy importante de l a teora de Bandura es que considera como punto focal del
model ado el resultado o consecuencia de la prctica de una conducta; as, si las conductas son
reforzadas podran repetirse, pero si fueran castigadas, probablemente disminui ran en
frecuenci a o uso. De acuerdo con la teora del aprendizaj e social propuesta por Bandura (1977), la
conducta agresiva se adquiere por condiciones de modelami ento y por experi encias directas,
resultando de l os efectos positivos y negativos que producen las acciones, medi ados por l as
cogniciones sobre ellos. Para l a teora del aprendizaj e social, la conducta agresiva puede
adquirirse por la observacin y la imitacin de model os agresi vos y no requi ere forzosamente la
existencia de un estado de frustracin previa, ergo, la agresin no provi ene de una pulsin
agresiva de tipo innato, ni tampoco de estmulos especficos desencadenantes de dicha conducta,
sino de procesos de aprendizaje (Freud, 1927).
Esta teora subraya la importancia de las cogniciones de las personas sus
pensami entos, sentimientos, expectativas y valores para determi nar su personali dad
(Feldman,1998), lo que acenta el valor de los procesos de aprendizaje observacional en el
funcionamiento psicolgico; en este sentido, para los partidarios del aprendizaj e social, la
agresividad f orma parte de l os diferentes comportamientos que el indi viduo adquiere, y que se
conservan y actualizan en l as relaciones con otros. La adquisi cin de la agresivi dad se efecta
por experi encia directa o por observacin, por l o que sta sera el ms apremi ante y factible de los
aprendizajes. En este sentido, l os mass medi a infl uyen en l a adquisicin de conductas viol entas,
llevndola agresin al plano del cyberbullyi ng a travs de las tic (Tecnologas de la Informacin y la
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Comunicacin): el ciberbullying comparte con el bullying los elementos de desequilibrio de poder,
reiteracin e intencionalidad, y a veces puede ser consecuencia o continuacin del bullying
escolar (Collell y Escud, 2008, p. 21).
Igualmente, el bull ying puede explicarse a travs del aprendizaje por la
consecucin de las respuestas, el cual se modula en funcin del resultado de acciones especficas.
En este aprendizaje, el sujeto eli ge entre formas de comport amientos eficaces que retiene, y
formas ineficaces que desecha. Para hacerl o, debe primero apreciar las consecuenci as de su
comport amiento, por l o que si stas son el castigo, evitar en el futuro la realizacin de esa
actividad, pero si, por l o contrari o, obtiene algn beneficio, la respuesta comportamental se ver
estimulada o reforzada. Esta postura explicara la adhesin de los espectadores de las
agresiones al bullying y la bsqueda de acept aci n del agresor, al verse estimulado o inhibido por
compaeros que pueden actuar como reforzadores de las conductas de acoso, al rechazar,
aprobar o incitar estas conductas. De acuerdo con lo expuesto, se debe tener en cuenta que el
espectador puede reproducir la agresin o, en su defecto, generar un temor a ser agredido que
motive la no-implicacin, el rechazo y la no-defensa de la vctima.
La conducta agresiva, desde un enfoque cognitivo, es entendi da como el resultado de
una inadaptacin, a razn de problemas en l a codificacin de la informacin, lo cual propicia
dificultades para pensar y actuar eficazmente ante los problemas interpersonales, dificultando la
elaboracin de respuestas creativas. Estos dficits socio cognitivos pueden mantener e incluso
aumentar las conductas agresi vas, estableciendo un crculo vicioso dif cil de romper. Para Ol weus
(1998), el agresor posee un temperamento agresivo-impulsivo, con deficiencias en habilidades
sociales para comunicar y negociar sus deseos; por ell o, presenta una falta de empat a respecto al
sentir de l a vctima, llegando a inhibir sus sentimientos de culpa. La dificultad para controlar la ira y
el aprendizaj e de la hostilidad en la i nfancia promueven l a int erpretacin de las rel aciones social es
como fuente de conflicto y agresin, por lo que la propensin a victimizar a otros en la escuela
anuncia con certeza l a conducta antisocial y violenta del adulto (Rigby, 2003). Una de l as
caractersticas que identifica al agresor es la percepcin distorsionada de la realidad, al
considerar que su ataque es una defensa ante una agresin o supuesta provocacin de la vctima.
En este sentido, para Albert Ellis (1979) los problemas psicolgicos devi enen de patrones
de pensami ento i rracional, deri vados del sistema de creencias del indi viduo, que motivan en
personas agresi vas actitudes de enojo, infelicidad, depresin, temor y ansiedad, a razn de la
sobrevaloracin de los eventos emergentes.
Perspectiva psicoanaltica
El psicoanlisis se origi n en el mbito mdico y fue constituido por Sigmund Freud (1896),
mdico viens que tom aportes de diferentes autores para el desarrollo de su teora.
El trmino se usa para denomi nar un mtodo particular de psicoterapia ( o cura por la
palabra), derivado del procedimiento catrtico (catarsis)
De Josef Breuer, y basado en la exploracin del inconsciente con la ayuda de la asociacin
libre por parte del paciente, y de la interpretacin por parte del psicoanalista (Roudinesco y Plon,
1998). Entre los autores que aportan a Freud, se destacan el cientfico Al emn Ernest von Brucke,
quien acu el trmino de psicodi nmica en 1874, a partir del concepto de termodi nmica. Otro
de los personajes influyentes fue
Jean Martn Charcot, qui en motiv en Freud el estudi o de l os traumas de origen psicgeno,
al separar lo psicolgico de lo estrictamente anat mico, e introdujo el uso de la hi pnosis como
mecanismo de acceso al inconsciente. El psicoanlisis surgi, ante todo, como un mtodo para la
determinacin de las causas de las neurosis y para la adopcin de los medios apropiados para su
curacin (Ferrater Mora, 1967, p. 503). En 1895, en colaboracin con Breuer, Freud (1895) pblica
los estudios sobre la histeria, obra de gran i mportancia para el ori gen y constitucin del
psicoanlisis como ciencia. Esta teora se interes en el anlisis de los primeros aos de vi da del
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nio, los cuales determinan el ulterior desarroll o de su personalidad, a travs de etapas
psicosexuales influenciadas por la intensidad de las vivencias tempranas (Brennan, 1999).
El supuesto fundamental del psicoanlisis consiste en la afirmacin de la
existencia de un inconsciente, al cual son desal ojados los complejos psquicos desagradables
o irresistibles, en virtud de una censura que la conciencia ejerce (Ferrater Mora, 1967.
Diccionario de Filosofa, p. 503); as, el inconsciente se convi erte en su objeto de estudio, al
tiempo que la psicoterapi a su mtodo de anlisis y curacin. En el caso del bull ying, cuando la
censura no logra la eliminacin compl eta medi ante la represin de los complejos/conflictos en el
inconsciente, stos resurgen agresivamente y determinan actos de la vi da conscient e; son
connotados por errores en el tino social, somatizaciones y motilidad de connotacin sdico -oral,
equi vocaciones en el lenguaje (l apsus linguae), y actos involuntarios -impulsivos (acting out ), que
terminan en viol encia, y se constituyen en la simbolizacin de complej os que invaden la
conciencia, buscando gratificacin y reconocimiento. La teora freudiana si rvi como foco desde el
cual se tejieron diferentes movimi entos di vergentes, cada uno en su propi a direccin particular.
Estos incluyen l as tempranas discrepancias tericas de Jung, qui en rechaz l a idea de una pulsin
eminentemente sexual, y Adler, que cre su propio sistema de anlisis, conocido como psicologa
individual.
A diferencia de Jung y Adl er, Anna Freud se preocup ms de la dinmica mental
que de su estructura, y estuvo especialmente interesada en la funcin yoica (Garca de la Hoz,
2000).
Otros cambios a l as ideas de Freud provi enen de l a teora de las relaciones objtales,
movimi ento que enfatiz en las relaciones sociales y sus orgenes en la infancia; segn esta
teora, para el nio con comportami ento viol ento el ot ro es un objeto en el que descarga la
agresividad, proveniente de la f rustracin acumulada a partir de relaciones disfuncionales con su
entorno i nmediato. Por lo anteri or, el bull ying puede considerarse como una demanda de
reconocimiento a travs del resurgimiento inadecuado de las pulsiones de dominio y
contrectacin; el fin de la pulsin de domi nio consiste en dominar al objeto por l a fuerza, mientras
la pulsin de contrectacin constituye una especie de pulsin social que nos lleva a contactar los
unos con los otros (Alizade, 2002, p. 3).
El psicoanlisis encuentra su punto cumbre en la metafsica o metapsicologa, rea del
saber en la que no se aborda solamente un mtodo y un medi o teraputico, sino la interpretacin
general de la vida psquica (Ferrater Mora, 1967. El ser y el sentido). Esta idea propiciar una
concepcin del hombre y de toda activi dad humana desde la globalizacin de l a energa sexual, lo
que implicara que el factor sexual fuera el elemento predominante de toda la vida, la cual se
regi ra de acuerdo con l a energa desplazada en la actividad di aria a travs de la pulsin. La fusin
entre lo inconsciente y lo sexual condujo a Freud a i nterpretar las pert urbaciones de la vida
psquica, adems de las sublimaciones (represiones y negaciones de lo inferior), las cuales
componen la vida espi ritual del hombre (Kaufmann, 1996). As, la vida psquica consciente de la
persona agresiva est formada en gran medida por la trama de complejos que logran ser
desaloj ados y que nuevamente emergen de modo incontrolado. No todos los sujetos establecen
pautas de rel acin i nterpersonal de l a misma manera, incluso una misma persona reacciona
de manera diferente segn las circunstancias que la rodean. En el contexto escolar, se generan
con frecuencia dinmicas de agresin y victimizacin que parecen contribuir a la conf ormacin de
comport amientos intimidantes. Sin embargo, es importante mencionar que el incremento de
acciones agresi vas conll eva una dosis (impl cita o explcita) de viol encia en el plano f sico, materi al
y psicolgico; esta hostilidad afecta el orden social y provoca paulati namente su desintegracin.
La viol encia en sus diferent es escenarios dificulta el trabajo mancomunado y subyuga la
productivi dad humana de bienes, saberes y servicios, asocindose a un estado de retroceso
social. Por ello, todo el tiempo la sociedad y l a cultura propician dispositivos para contener la
fuerza de los instintos que nos devol veran a la animalidad, tan peligrosos que su poder puede
ser mayor que el de la razn Algunos de los mecanismos para contener la agresivi dad instintiva
son la amistad, las restricciones sexuales, legales y los preceptos morales i deal es (Avendao,
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2004, p. 2), aspectos que en el nio con tendencia al bullying pasan a un segundo plano, a razn
del escaso control de los impulsos, la precari edad o ausencia de motivacin familiar y social para
integrarl os, y la rigidez, obligatori edad o excesos afectivos en el sistema de crianza, lo que
motivara una saturacin inhibitoria del afecto expresado.
Freud concibe la agresivi dad humana a partir de comportami entos agresivos cont ra otros o
contra s mismo, cuya connotacin viol enta estara presente, tanto en indivi duos normales,
como en neurticos o personas con ot ras perturbaciones mental es. En el bullying, las
manifestaciones agresi vas adquieren especificidad, de acuerdo con el momento histrico en que
aparecen y la rel acin con los objetos que componen el mundo, llegando a afectar el trato que se
tiene consigo mismo, las instituciones, el ncleo de pares/ncleo social y la familia.
As, la pulsin de domini o es un elemento que se ubica entre lo somtico y lo biolgico,
cuya descarga de energa libidinal se dirige hacia los objetos mentales internos y externos, lo que
conllevara a la planificacin de la agresin (interno) y a su debida exteriorizacin (agresin). La
cultura. Tal derivacin hacia el exteri or parece ser primordial para la supervivencia del indivi duo y
se lleva a cabo a travs del sistema muscular. Lo anteri or, sumado a la actividad motriz propia de
la etapa de desarroll o psicosexual y un ambiente actual o potencial ment e daino (sobreprot ector,
permeable, disfuncional, etctera), aumenta la probabilidad de aparicin, incremento y repeticin
de la conducta agresiva.
Toda l a activi dad motora es en la praxis una actividad social; as, tanto las relaciones entre
los hombres y mujeres con las instituciones, como la relacin ent re ell os definen en la cultura los
elementos que explican la manif estacin de la agresi vidad humana. De acuerdo con lo ant erior,
Freud llam narcisismo de las pequeas diferencias a aquellas relaciones con la autori dad y otros
que int ervienen en el anlisis de las instituciones y sus miembros, lo que repercute en la relacin
del hombre con un context o social, en el que se produce y reproduce un sistema vincular inherente
al proceso de socializacin.
Justamente la sociedad i nstaura dispositivos de control social sobre el i nstinto, buscando
asumir l a contencin de l a fuerza i nnata de la agresivi dad, para l ograr controlar sus
manifestaciones ms notorias. Sin embargo, aquell as pulsiones hostiles que se mantienen latentes
en el lenguaj e anal gico o digital slo pueden ser tramitadas en el pl ano indivi dual, en
consecuencia, los comportamientos en l os que l a ri vali dad aumenta entre pares, contra otros u
objetos/instituciones, la diferencia es asumi da como una j ustificacin para l a descarga: el hombre
no es una criatura tierna y necesitada de amor, que sl o osara defenderse si se le atacara, sino,
por el contrario, un ser entre cuyas disposiciones instintivas tambin debe incluirse una buena
porcin de agresividad (Freud, 1915).
El narcisismo de las pequeas diferencias indica que lo diferente es necesari o y es tan
importante como los procesos de identificacin con el lder que en este caso asumira condiciones
de agresivi dad proyectada en un otro, pues su presencia es el reflejo de lo que no se desea ser y
debe ser destruido; de esta manera,

Dicha movilizacin de energa puede ser vi olenta cuando la representacin de los objetos
de deseo sobre los que se despliega la libido regresa frustrada por ausencia parcial o total del
objeto, o porque el objeto no cumpli con lo esperado por el deseo (objeto que se constituye con
base en la sensibilidad, la repulsin o la aversin). La respuesta agresiva a menudo es, a modo de
impulso crtico, una invitacin radical a modificar un estado o tendenci a actitudinal, por lo que es
innegable que esta conducta [] revel a una disposicin al odi o y una agresi vidad, a las cuales
podemos atribuir un carcter elemental (Freud, 1914. p. 158).
La agresi vidad procede de la pulsin tantica o impulso a la destruccin situado ms all
del principio del pl acer (Ferrater Mora, 1967b. Diccionari o de Psicologa, p. 503) en el que surge el
instinto de muerte. La agresin logra manifestarse externamente como instinto de destruccin, lo
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que propiciara en l os nios de comportamiento bullyi ng una actividad ofensiva constante,
constituida como requerimiento pulsional resultado de la necesidad de la descarga instintiva. Para
el psicoanlisis, una pulsin tiene una fuent e de excitacin corporal (estado de tensin), y su fi n es
suprimir ese estado de tensin, gracias a la presencia del objeto (nio victimado) (Ferrater Mor a,
1967a.
El ser y el sentido). En El malestar en la cultura, Freud (1929, p. 30) confiere al hombre una
inherente [...] pulsin de odiar y ani quilar [] la tendencia agresiva es una disposicin instintiva
innata y autnoma del ser humano [....] que const ituye el mayor obstculo con que tropieza la
cultura. Tal derivacin hacia el exteri or parece ser primordial para la supervivencia del indivi duo y
se lleva a cabo a travs del sistema muscular. Lo anteri or, sumado a la actividad motriz propia de
la etapa de desarroll o psicosexual y un ambiente actual o potencial ment e daino (sobreprot ector,
permeable, disfuncional, etctera), aumenta la probabilidad de aparicin, incremento y repeticin
de la conducta agresiva.
Toda l a activi dad motora es en la praxis una actividad social; as, tanto las relaciones entre
los hombres y mujeres con las instituciones, como la relacin ent re ell os definen en la cultura los
elementos que explican la manif estacin de la agresi vidad humana. De acuerdo con lo ant erior,
Freud llam narcisismo de las pequeas diferencias a aquellas relaciones con la autori dad y otros
que int ervienen en el anlisis de las instituciones y sus miembros, lo que repercute en la relacin
del hombre con un context o social, en el que se produce y reproduce un sistema vincular inherente
al proceso de socializacin.
Justamente la sociedad i nstaura dispositivos de control social sobre el i nstinto, buscando
asumir l a contencin de l a fuerza i nnata de la agresivi dad, para l ograr controlar sus
manifestaciones ms notorias. Sin embargo, aquell as pulsiones hostiles que se mantienen latentes
en el lenguaj e anal gico o digital slo pueden ser tramitadas en el pl ano indivi dual, en
consecuencia, los comportamientos en l os que l a ri vali dad aumenta entre pares, contra otros u
objetos/instituciones, la diferencia es asumi da como una j ustificacin para l a descarga: el hombre
no es una criatura tierna y necesitada de amor, que sl o osara defenderse si se le atacara, sino,
por el contrario, un ser entre cuyas disposiciones i nstintivas tambin debe incluirse una buena
porcin de agresividad (Freud, 1915).
El narcisismo de las pequeas diferencias indica que lo diferente es necesari o y es tan
importante como los procesos de identificacin con el lder que en este caso asumir a condiciones
de agresivi dad proyectada en un otro, pues su presencia es el reflejo de lo que no se desea ser y
debe ser destrui do; de esta manera, el agresor al anul arlo suprime esa part e que no integra de s
mismo. Por ejempl o, en las comunidades educati vas, de l a masa de estudi antes se denotan
liderazgos o especificidades, y cuanto ms grande sea el grupo, ms reiterati va ser la necesidad
de adherirse a ese narcisismo de las pequeas diferencias, indicando que cada ser se separa de
los otros a travs del tab que su presencia suscita. El adolescente bullyi ng demanda integracin
grupal al mismo tiempo que exclusin por temor; el tab es la regla que se instaura a partir del
deseo de no ser tocado o retado por otros que pueden disputar su poder. En este narcisismo,
aunque las personas presenten similitudes, las diferencias instituyen particularidades sobre l as que
se edifican los sentimientos de hostilidad propios de los vncul os humanos. Si bien esta condicin
es necesari a para el desarrollo de la identi dad, en el adolescent e agresor este narcisismo se
agudiza negati vamente hasta el punto de generar actitudes hostiles y poco empticas. La cultura
influye para que un ni o o nia desarrolle conductas bullying al actuar como un elemento represor,
que limita la expresin, tanto de los instintos sexual es, como del pri ncipio del placer. Freud, en El
malestar en la cultura (1929, pp. 34-42) afirma que la cultura puede determinarse como [] la
suma de las producciones e instituciones que distancian nuestra vida de la de nuestros
antecesores animales y que sirven a dos fines: proteger al hombre contra la naturaleza y regular
las relaciones de los hombres entre s. Por ello, la nica posibilidad de integracin social es la
aceptacin de la autoridad de las instituciones que la humanidad misma ha construido, factor que
enuncia la importancia de l a familia y la fi gura materna. En los nios y nias cuyo amor hacia la
madre no constituye el primer desplazami ento de l a libido del yo haca un objeto externo, el afecto
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que debe despl azarse positivamente a lo social disminuye su intensidad ertica y duracin en el
tiempo, lo que no permite, o dificulta, cont ener las frustraciones del nio. Estas caractersticas se
convi erten en snt omas agresivos preval entes en el comportami ento bull ying, tales como: timidez
implosiva, alejami ento de los grupos, necesidades narcisistas de inclusin, respeto y pertenencia,
respuestas agresivas o ansiosas, necesidad de dominio y exceso de motricidad/ impulsi vidad.
Freud (1978) admite la existencia de dos instintos bsicos: uno de vi da-ertico llamado eros, el
cual impulsa el progreso, conserva la vi da por ms tiempo y estimul a el encuentro social, y otro de
muert e o tnatos, cuya finali dad es devolver el organismo al estado inicial inanimado ( pri ncipio de
nirvana), persi guiendo su destruccin y aumentando sus riesgos; el correcto equilibrio de ambas
pulsiones llevara un estado de adapt acin social admisible. Sin embargo, la exteri orizacin del
tnatos se pone al servicio de eros, en cuanto destruira algo exterior y no a s mismo, por lo que
una explicacin al bullyi ng guarda relacin con el hecho de que los nios y ni as que agreden a
sus pares, tras sentirse amenazados (real o imaginariament e) por su entorno, reaccionan
agresivamente ant es de ser agredidos. Ellos tienen una vi da interior en la que se sienten
vulnerables e indef ensos, por ello su tendencia defensiva puede validar las posibles amenazas de
su entorno inmedi ato, con base en una necesidad imperiosa e inconsciente de ser amados, lo que
se traduce como no ser rechazados por l os adultos y su ncleo de pares. Investigaci ones afi rman
que existe una [] poca participacin de l os profesores, profesoras y otras personas adultas
como los padres y las madres para contrarrestar el problema o apoyar a la vctima, y ste
probablemente es un factor que ayuda a que el hostigamiento dure largos perodos de tiempo, en
ocasiones aos (Paredes et al., 2008, p. 311).

Perspectiva humanista

La psicologa humanista es una escuela que nace en Estados Unidos en los aos sesenta
del
siglo XX, que pone de reli eve al hombre como un ser humano libre, autnomo y
responsable, el cual construye su vi da en un constante devenir en compaa de otros y se
caracteriza por estar ubicado existencialmente. Esta corriente sienta sus bases epistemolgicas en
el existencialismo y la fenomenol oga, teoras que denotan al ser como el resultado de mltipl es y
variadas influencias. La primera hace nfasis en la existencia, en cmo los seres humanos vi ven
sus vidas, en la experi encia o ejercicio de renunciar a la libertad. La segunda es un mtodo
privil egi ado para acercarse al hombre, que trata de descubrir lo que es dado en la experienci a, de
reconsiderar l os conteni dos de la consciencia t ratando de ver ms all de l os prejuicios,
preconcepciones y t eoras del observador; en su propuesta la conscienci a siempre tiende a algo,
es esencialmente i ntencional. As, un anlisis fenomenol gico implica rempl azar l as
interpretaciones formal es por una representacin o descripcin de lo que sucede naturalmente,
desde l a visin particular del que vi ve una circunstancia o reali dad concreta. Uno de los principal es
representantes de esta filosofa fue Edmund Husserl (1913).
Los psiclogos humanistas prestan especial atencin a l os factores i nternos de la
personali dad e intentan ayudar a l os indi viduos a propiciar su propio desarrollo a travs de l as
capacidades del ser humano. Uno de los princi pales represent antes del humanismo fue Abraham
Maslow (1916-1970), quien desarroll a una teora de la personali dad segn el concepto de
autorrealizacin con base en una j erarqua motivacional, que determi na l a realizacin exitosa de la
conducta para la satisfaccin de sus necesidades (Gonzl ez, 2003). La psicologa humanista se
enfoca en el potencial del ser humano, ubicndolo en un tiempo y espacio det erminado, por ello el
ser es el resultado de una histori a personal, familiar, social y cultural, nica e i rrepetible; ergo, se
debe evitar el uso de esquemas o conceptos preestablecidos, a travs de los cuales se pretenda
interpretar la conducta contingente de un colectivo, que en modo alguno explicara por
antonomasia la del indi viduo como ser diferente que recibe y asimila cada experiencia de una
manera tpica y personal. La interaccin humana se presenta definitivamente como paradjica,
pues en ella se hace presente la contradiccin individuo-sociedad.
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Para la psicologa humanista, la persona con comportamiento bullying es una totalidad, en
la que se interrel acionan factores fsicos, emocionales, ideol gicos y espi ritual es, que l o conforman
integralmente y no como una mera suma de sus partes. As, la comprensin de la agresivi dad
humana no asume la agresin como un problema inherente al indi viduo, puesto que el hombre no
es una esencia o conjunto de caractersticas que lo definen de una vez y para siempre
(Kierkegaard, 1844). Segn Rogers (1947), el ser y el existir es un continuo fluir y cambio, por ello
no se debe estigmatizar al adol escente bullyi ng (agresor) como un indi viduo de comportamientos
hostiles, sistemticos y persistentes ori entados a daar al otro, ya que ste no siempre ser as.
Esto no quiere decir que
el humanismo no renuncia a la verdad, ni por supuesto a la realidad; pues, slo pretende
que sean ms ricas (Ferrater Mora, 1967, p. 876).
Desde una visin fenomenolgica, el humanismo busca identificar qu es aquello que est
generando el sntoma (agresivi dad), tratando de descifrar el autntico bloqueo, el cual puede ser
emocional; anlogamente, l a agresi vidad del adol escente bull ying es el i ndicador de que algo no
est en orden, es decir, es la manifestacin externa de un conflicto que la persona no logra
expresar abiertamente. Rogers (1947) consider que estos conflictos provenan a menudo de la
manera en que l a persona se ve y las percepci ones deri vadas de esta conceptualizaci n, lo cual
dificulta el hecho de asumirlas como pertenecientes a s mismo.
Desde la postura humanista, la agresividad entre ni os y nias escolarizados puede ser
considerada como una respuesta ante la frustraci n que deviene de los diversos procesos de
interaccin en el aula o de otros espacios de socializacin. Esta diversidad de lugares de agresin
denota patrones globales de comportami ento, defini dos por present ar una superi oridad fsica,
conductas domi nantes, impulsivas, adems de una notable dificultad para [] seguir reglas, baja
tolerancia a l a frustracin, desafiantes ante l a autori dad, buena autoestima, actitud positiva hacia la
violencia [] crear conflictos donde no los hay, no empatizar con el dolor de la vctima, ni
arrepentirse de sus actos (Trautmann, 2008, p. 14). Rogers (1947) considera que las personas
que exhiben una adecuada salud mental no presentan distorsi ones mentales en sus relaciones
sociales, ya que su estabilidad se muestra como una progresin normal de la vi da, connotada por
la fuerza de vida a la que llama la tendencia actualizante, la cual es definida como una
motivacin innata present e en toda forma de vida, cuyo fi n es diri girse al desarroll o potencial del
individuo y no a su destruccin.
As pues, la tendencia incluye el hecho de perseguir lo mejor para la existencia,
experiencia que propende al crecimiento y expansin positiva de uno mismo en relacin con otros.
La fenomenologa pri vilegi a la intencionalidad de la conciencia como corolario de actitud
hacia el mundo, por lo que est orientada hacia l as cosas como conciencia de. A razn de este
presupuesto terico, la conciencia no se halla confinada en sus propias representaciones, pues si
fuera as, la experiencia no sera ms que un mero reflej o en la conciencia al conocimiento del
mundo real. Lo anteri or i ndica que en el comportami ento agresivo siempre hay una i ntencionali dad
destructiva, que se constituye en un el emento de medi acin entre el nio agresivo y el mundo,
sistema que proviene del conjunt o de represent aciones inscritas al lenguaje en el proceso de
socializacin humano.
El anlisis fenomenolgico del bullying implica remplazar las interpretaciones formal es por
una representacin o descripcin de lo que sucede naturalmente desde la visin particul ar del
que vive la circunstancia o realidad concreta.
En este sentido, vctimas y victimarios afirman que cualquier elemento del lenguaj e desata
la agresin, y que luego el acto de agredir a otros se transforma en una necesidad personal,
mientras para el agredido la conducta sumisa se constituye en el indicador real de su debilidad.
Segn Ol weus (1998), la vctima pasi va o sumisa muestra reacciones de ansiedad y sumisin, al
tiempo que son dbiles fsicamente, conservando una actitud evasi va ante la violencia o la
implementacin de mtodos violentos, prefiriendo huir, paralizarse o llorar ante las agresiones.
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Segn Rogers, cada persona sabe lo que es bueno para s, lo que l llam val or
organsmico, el cual es una tendencia natural que genera una visin positiva ant e situaciones
importantes de la vida t ales como el amor, el afecto, la atencin, el sistema de crianza, entre otros.
De acuerdo con l o anteri or, la formacin (familiar o escolar) de l os nios y nias bullying influye en
la manera particular como manifiestan su valor organsmico, ya que la recompensa positiva de s
mismos est referi da al control que pueden ejercer sobre el entorno, lo cual deri va en problemas
de autoestima, autocontrol, auto val a y una imagen de s poco positiva. En consecuencia, si los
nios no interi orizan la importancia del cuidado positivo de los dems, difcilment e pueden
aproximarse al sentido del cuidado personal.
El comportami ento bull ying se ve favorecido por dos acciones directamente proporcional es:
el poder en aumento del agresor y el creciente desamparo que siente l a vctima, la cual cree ser
merecedora de lo que le sucede, factor que genera un crcul o vicioso cuya dinmica es difcil de
revertir (Avils Martnez, 2002).
La sociedad parece imponer a estos nios condiciones de auto vala que no pueden ser
resueltas o satisfechas en los escenarios educativos o familiares, lo cual causa una el evada
frustracin, que al no ser socializada o re significada adecuadamente, en la relacin con otros, se
expresa a travs de conductas agresi vas, contestatarias o desafiant es. A partir de este el emento,
muchos procesos educati vos se constituyen sobre la tica del merecimient o, aspecto que atenta
contra todo desarrollo indivi dual. Esto ocurre porque el hecho de l ograr un cuidado positivo sobre
una condicin, evento al que Rogers llam recompensa positiva condicionada, est determinado
por la i nfluenci a pedaggica de una sociedad que escasamente valora los intereses reales de los
nios y nias agresi vos, quienes son el correlato escenificado de los valores organsmico y la
tendencia actualizante del adulto. La gran mayora de ell os, al persistir en su pat rn de conducta,
caen en otros desajustes sociales, tal es como [] vandalismo, mal rendimi ento acadmico, uso
de alcohol, porte de armas, robos, y de acuerdo con Ol weus (1992), procesos en la justicia por
conducta crimi nal en un 40% a la edad de 24 aos (Ol weus y Nansel, citados en Trautmann,
2008, p. 15).
A medida que pasa el ti empo, l os nios con comportami ento bull ying crean un auto val a
condicionada por elementos agresivos, conducta que deben mantener para ganar respeto (de
agredi dos y espectadores) y participar del mbito social. Por tanto, el concepto de amor que
construyen se da con base en el mantenimiento de esta conducta, aunque no se ajuste a los
estndares que los participantes pasivos aplican; as, entre las consecuencias para los testigos se
encuentran el val orar como respetable la agresin, el desensibilizarse ante el sufrimiento de otras
personas y el reforzar el indivi dualismo (Ol weus, 1993). Para el humanismo, l a incongruencia es el
espacio comprendi do entre el self ideal (determinado por la bsqueda de una actualizacin no-
sincronizada con l a sociedad, a travs de la prevalenci a de potencial es indi viduales que se apartan
del sentido positivo inscrito al bienestar comn) y la construccin de un verdadero yo (self),
proceso en el que resulta compl ejo para el ni o lograr un apropiado ni vel de autoestima. As, a
mayor distanci a entre lo que los ni os y ni as esperan de su entorno y lo que l a sociedad represiva
implementa como medida de castigo correccin, ser mayor la incongruencia, aspecto visible en la
reproduccin e identificacin con la conducta agresiva de acoso escolar.
La cultura y la sociedad no son int rnsecamente mal as ya que son l as personas qui enes las
crean en el curso de l a actualizacin de sus pot enciales. La naturaleza social del ser humano es la
piedra angul ar de su desarrollo; si la cultura a la que pertenece la persona muere y el proceso de
actualizacin se corta, de la misma manera la persona muere con ell a. De esto se deduce que el
ser slo puede ser y desarroll arse en l a cultura y l a sociedad humana. Zul eta (1980) considera que
el sistema educativo familiar y escolar constantemente obstaculiza la vivencia particular del
educando, es decir, la manera como l ve las cosas espontneamente, lo que pi ensa, y a cambio
se le imponen resultados que supuestamente refutan su propi a vi vencia y que son y deben ser
considerados como la verdad; as, la educacin tal como est reprime el pensamiento, as no se lo
proponga.
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Su accin se reduce a transmitir datos, saberes, conocimientos, conclusiones o resultados
de procesos que otros pensaron. No ensea a pensar por s mismo, a sacar conclusiones propias
(Zulet a, 1980, p. 2). En cierta medida, los nios, nias y adol escentes bullying son el resultado
dinmico de estas variables y errores educativos, al tiempo que su conducta puede interpretarse
como un i ntento de romper el crcul o vicioso del estmulo-respuesta, impuesto a travs de la
pedagoga emisor (docente)- receptor pasivo (alumno).
A MODO DE COROLARIO
La vi olencia entre adolescentes escolares se define a partir de aquellas conductas
agresivas repetidas y diri gidas a daar a alguien que no puede defenderse o salir de la situacin
con facilidad (Ol weus, 1998); la compl ejidad radica en el hecho de que en vez de generar
mecanismos alternativos para solucionar el conflicto, muchos nios, nias y adolescentes deben
aprender a lidiar (resistir, huir o responder) con los matones por s mismos (Ross, 2003),
quedando a expensas de sus ataques. Muchos jvenes (de instituciones pblicas y privadas) de
comport amiento bullying se caracterizan por presentar dificultades adapt ativas que alteran en gran
medida su capacidad para desarroll arse social y emocionalmente, llegando a utilizar el
comport amiento agresi vo como va principal de comunicacin con sus pares. La agresin escolar
es un problema cada vez ms relevante, lo que hace necesaria la identificacin de factores
desencadenantes, con el fi n de generar planes de accin y contencin frente a esta problemtica.
Cuando se habla del comportami ento agresivo, se hace referencia a una poli causalidad, ya que la
agresividad se ve influenciada por diferentes factores (social, cultural, gentico, poltico, psicolgico
y biolgico).
Asimismo, el punto de inicio del anlisis psicosocial respecto al bullying l o constituye la
comprobacin de que buena parte del ser y del hacer humanos, no puede ser adecuadamente
explicada sin acudi r a las relaciones del suj eto con otras personas y grupos, es decir, con sus
races sociales (Bar, 1988, p. 53). stas incluyen acciones tanto destructivas, como aquellas en
las que ser hombre significa estar - en - el - mundo, [] un mundo de valores y de sentidos que
[] son las razones, que mueven al hombre a un determinado comport amient o y accin (Frankl,
1979, p. 57). La agresivi dad y las conductas violentas constituyen un tema de relevancia social
indiscutible. La viol encia ha aparecido en todo el mundo, en todas las culturas, pocas y estratos
sociales, en diferentes lugares y momentos histricos, las prcticas discriminatorias y l as prcticas
excluyentes se dan en un continuum y l os usos de la viol encia j errquica y excluyente pueden
coincidir, intercal arse o superponerse entre ellas (Gmez, 2007, p. 73), por lo que un gran
porcentaje de personas vi ve bajo el maltrato directo o i ndirecto de l os que les rodean. En lo
indivi dual, la agresivi dad suele manifestarse en los primeros aos de vi da, pero su frecuencia se va
reduciendo a travs de los aos; sin embargo, hay personas que continan siendo agresivas en
edades posteriores, especialmente en el context o familiar, educati vo y laboral. Para Albert Bandura
(1977) y Seymour Fesbah, el grado en que un i ndi viduo tiende a ser agresivo y antisocial
depender en gran medida del entorno social en el que se haya desarrollado. Asimismo, Patterson,
DeBaryshe y Ramsey (1989) consideran que el mbito familiar puede ser la esfera principal en el
aprendizaje del comportamiento agresivo, por ser el ms cercano al nio y el que mayor influencia
produce en l. Inicialmente los nios no son generosos, respetuosos, considerados o altruistas,
puesto que estas caractersticas del comportami ento socializado deben ser aprendi das, asumidas
e incorporadas a travs de la familia.
Subsiguientemente, la expresin manifiesta de la agresivi dad en su vertiente destructiva o
de disfuncin social va a estar mediada por adecuados procesos de socializacin primaria, lo que
implica el desarrollo de control es internos y f ormas creati vas para confrontar y resol ver l os
conflictos emergentes en el momento oportuno.
As, cuando en l a familia se intenta dar respuesta a los problemas con agresivi dad, los
nios rpidament e relacionan la fuerza (fsica o verbal) con la consecuci n del objetivo (suprimiral
otro), ll egando a i nteri orizar la i dea de que l a fuerza funciona de una forma muy efectiva para
convencer, dominar y controlar a otros (Buss y Perry, 1992); como consecuencia, la incorporacin
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de regl as que enuncien el respeto, el derecho de l os otros y de la propi edad aj ena propiciara el
desarroll o de la empata y la sensibilidad social, la cual debe instaurarse a travs de la familia y
ser reforzada en la escuela, con el fi n de favorecer la aparicin de la conducta pro social
competente. En este sentido, el modelo de desarrollo social de Hawkins, Catal ano y Miller (1992), o
teora general de la conducta humana, explica l a conducta antisocial a travs de l a determi nacin
de las rel aciones sociales inherentes al desarroll o, dando relevancia a los factores de riesgo y de
proteccin, para una adecuada interiorizacin del orden y del rol social, los cuales se establecen de
acuerdo con los contextos culturales en los que la persona est inscrita.
Respecto a la etiologa de este comportami ento pro social, Donoso (2004) i ndica que en el
construccionismo social los fenmenos son vistos a partir del modo en que las personas aplican en
su experi encia presente las vivencias personales de su histori a de vida, las influencias del contexto
social en que vi ven y el conocimiento terico que poseen en determinado, tema. As, el bullying
puede iniciar precisamente en el instante en que surgen l os procesos de socializacin pri mari a,
pues el grupo familiar funda la interaccin social del ser, al sustentar el aprendizaj e o el saber a
travs del proceso de incorporacin a una cultura (Gmez, M. 2007).
En este sentido Zuleta (1980) indica que saber algo no significa simplemente repetir, y
que la educacin y los maestros nos hicieron un mal favor: nos ahorraron la angustia de pensar.
Para que l a familia cumpla con un adecuado rol pedaggico, es necesari o que se adopte un mayor
compromiso (afectivo, creativo y comprensivo) con la crianza de los hijos, es decir, un pacto en el
que el abandono, las crianzas delegadas, la proyeccin de la frustracin en los nios y nias,
adems de las conductas violentas o la instrumentalizacin de su existencia no se reproduzcan, ni
generen problemas para la conformacin de una slida conciencia moral y social.
Los procesos educativos se construyen sobre resultados, es decir, sobre aquello que ya
est expreso, lo cual instaura una inmovilidad importante en el modo como se percibe, construye y
(de) construye el sentido del mundo y sus rel aciones; desde este orden de acciones, el
adol escente trat a de cambiar dicha dinmica y en un intent o de romper con esta construccin de
un mundo terminado reacciona con agresivi dad y negativismo a menudo desafia nte. Esta
condicin de naturali dad conflictiva permit e analizar el comportamient o bullying como un intent o de
ruptura de lo institucionalizado en el otro (sumisin, calma, pasivi dad, obedi encia), es decir, una
necesidad de transformacin de las instituciones sociales. Por ell o, el saber al go es una condicin
que debe partir del proceso de comunicacin (de) constructivo, en el que se le permita al otro
integrarla diversidad del saber epistmico y psicoafectivo.
Zuleta (1980) considera que la educacin crea una incomunicacin, pues para llegar a
saber algo, el estudi ante debe entender que el conocimiento adqui rido es el resultado de un
proceso que no se l e ensea; por ell o, saber en la lgica de la pedagoga tradicional significa
entonces simplemente repetir lo que el docente cree que sabe o entendi del tema que expone. A
menudo estas situaciones se revelan en los patrones de crianza familiar, los cual es son el correlato
de la institucin escuela en el imaginari o y la experiencia de contacto socio familiar. De acuerdo
con lo expuesto, cuando impera un clima de viol encia en la familia, el resultado ser nios con
altas posibilidades de repetir los patrones de conducta aprendidos en casa, adems de la
acumulacin de frustracin, rencor y odi o, estado en el que segn Paredes et al. (2008) quedan
mayormente expuestos a influencias inadecuadas de su entorno, identificaciones agresivas o
depresiones severas. Asimismo, autores como Rigby (1999, 2003), Daz-Atienza, Prados Cuesta y
Ruiz Veguilla (2004), Kim, Koh y Leventhal (2005) opi nan que las vctimas de hostigamiento
exhiben un profundo mal estar psicolgico, del cual la ideacin suicida es una prueba innegable,
llegando a exhibir ms snt omas depresivos que los adolescentes que no estn expuestos a este
tipo de conductas. El bullying inicial ment e es invisible para padres y docent es, puesto que la
organizacin de la convi vencia social en la escuel a y las normas comunes generan procesos que
suelen escapar al control consciente y racional de la propia institucin y de sus gestores
(Fernndez, 1999, p. 8). Por ello, los colegios deben incorporar prcticas y programas de
contencin y prevencin, incentivando en los estudiantes y docentes la empata, la asertividad y el
buen uso de las tecnol ogas de l a informacin y comunicacin. El malestar que deja en los
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agredi dos puede evol ucionar hasta formas estructural es de conflicto psicolgico, que aumenten l os
factores de ri esgo para la sal ud mental y psicolgica; por esto se hace necesario contar en las
instituciones educativas con un equipo de salud mental, que instruya a los educadores en la
prevencin e identificacin de casos, y que aporte a la construccin de polticas internas para
proteger a las vctimas entendiendo a los victimarios, tanto en los manuales de convivencia y
regl amentos, como en l os espacios educati vos, procesos de int ervencin y en l a consej era con los
padres.
De modo general, Ignacio Martn Bar (1988) afirma que el ser humano hace uso de la
violencia para lograr sus objetivos personal es, as, los nios y nias que ejercen el bullying
desarroll an sus potencialidades y se relacionan con otros a travs de sta. El autor considera que
en la l ucha de clases se encuent ran l as bases para el ordenamient o social y l a desigual dad
opresiva: cuando los estereotipos tienen intereses de por medio, son productos ideol gicos que
materializan int ereses sociales, promovindolos y justificndol os (Bar, 1985, p. 237). De acuerdo
con esta posicin, la viol encia o agresin hacia otras personas o grupos puede ser el reflejo de l as
fallas metodol gicas y l as incongruencias de l a ideologa sociopol tica dominante. Marti n Bar
considera que el acto violento otorga a su ej ecutor un val or o poder ante un grupo, e i ndica que un
indivi duo violento por la presin de grupo puede ll egar a conductas agresivas, al tiempo que a
una institucionalizacin de la violencia, que justifique su reproduccin a travs del proceso de
socializacin. Para la psicologa social, la violencia justificada responde a unos intereses y puede
ser inacept able para el que no responde a estos. El fenmeno del bullying, de acuerdo con las
explicaciones expuestas (aprendizaje, instinto, eleccin y contingencias sociales), da razn de un
problema psicosocial de fondo, cuya base parte de los sistemas familiares, sociales y pedaggicos,
los cuales deben reformul ar el modo como acompaan los procesos de desarrollo de los nios,
nias y adolescentes.
En nuestra poca, la i ndisciplina evoca l a autori dad y l a autori dad evoca el ser adulto: todo
demasiado pesado y un tanto demode. La ausencia de adult o desprotege a la infancia ya a la
adol escencia y esto natural mente causa inseguri dad, temor. No hay indisciplina ya que no se trata
de situaciones que a los adultos se les han ido de las manos: directamente no hay manos adultas.
El bullying es un concepto ms fcil de manejar en un contexto donde la autoridad adulta
no se ejerce, pero ya ni se reclama. Un concepto flexible, ampli o, liviano, que permite int entar
resol ver conflictos sabiendo que el docente, en tanto adulto ocupando un lugar de saber, es algo
que no necesariamente habr de ocurrir.



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