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Antteses, vol. 2, n. 3, jan.-jun. de 2009, pp.
105-120
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/antiteses

Experincias pessoais e suas implicaes nas prticas de
ensino

Personal experiences and their implications for teaching practices

Rejane Penna

Gilberto Ferreira da Silva

RESUMO
O texto apresenta uma anlise das histrias de
vida de professores e suas tradues na prtica
docente. Situa, inicialmente, o cenrio das
pesquisas que utilizam fontes orais como
recurso de investigao aplicado ao campo da
educao e explora o potencial das entrevistas
como mtodo de coleta de informaes,
argindo sobre a importncia e a complexidade
do uso desse tipo de fonte para a pesquisa em
educao. Finalmente, expressa a reflexo,
sustentada em duas trajetrias de educadores,
em que se destacam aspectos como a traduo
da experincia pessoal nas suas escolhas e
prticas docentes, tanto no ensino superior
quanto na educao bsica.

PALAVRAS-CHAVE: Memrias de professores;
metodologia de pesquisa; fontes orais; prticas
docentes; formao de professores.
ABSTRACT
The article brings an analysis of the life stories
of teachers and their implications in their tea-
ching practices. First of all, present the scena-
rio of researches that make use of oral sources
as resource for their investigations applied to
the field of education and explore the potential
of the interviews as a method for collecting
data, always arguing about the importance and
complexity of the use of this kind of source in
researches in education. The conclusion
expresses a reflection, based on the teaching
career of two educators, which highlights
aspects related to the implication of the
personal experience in their teaching options
and practices, covering both higher education
and elementary/high school levels.

KEYWORDS: Teachers memories; research
methodology; oral sources; teaching practices;
teachers education.

Introduo
Nos ltimos anos, as pesquisas sobre formao docente tm destacado a
importncia de analisar a prtica pedaggica tendo o professor como foco
central e considerando o quanto o modo de vida pessoal acaba por interferir
no profissional (NUNES, 2001). Esse caminho abre perspectivas que
possibilitam evidenciar a importncia de pensar a formao de professores para
alm do acadmico, envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional e

Doutora em Histria pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS) e
Historigrafa do Arquivo Histrico do Estado do Rio Grande do Sul (AHRS) / Brasil.
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) / Brasil e
Ps-doutorando na Universitt de Barcelona (UB) / Espanha. Professor do Centro Universitrio
La Salle (UNILASALLE) / Brasil.
Rejane Penna e Gilberto Ferreira da Silva
Experincias pessoais e suas implicaes nas prticas de ensin0
Antteses, vol. 2, n. 3, jan.-jun. de 2009, pp. 105-120
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organizacional do docente em uma abordagem torico-metodolgica que
valoriza a narrativa como chave compreensiva da traduo das experincias
pessoais para o ensino.
Alguns trabalhos j incursionaram por essa rea, concluindo que tanto as
experincias vivenciadas no processo de escolarizao, quanto as experincias
acadmicas e profissionais contribuem para a forma como se configura o
exerccio docente (PINTO, 2001; NUNES, 2001). Entretanto insuficiente o
nmero de pesquisas que refletem sobre os elementos constitutivos da prtica
docente no que se refere contribuio da histria de vida na viso de educao
dos professores e o quanto permanece como norteadora na prtica pedaggica.
O presente trabalho insere-se nessa paisagem, buscando, a partir dos
apontamentos introdutrios, explorar os efeitos das trajetrias de vida de
educadores em suas prticas docentes. Como podem ser percebidos os traos
das vivncias pessoais nas narrativas de docentes sobre sua prtica profissional?
Levando em considerao o carter dinmico e seletivo da memria, como
reconstroem suas reminiscncias e evidenciam aspectos que permitem alicerar
uma crtica sociedade e ao mundo do ensino?
Buscando um esclarecimento a essas problemticas, foram utilizadas duas
entrevistas realizadas no ano de 2006.
1
Trabalhou-se com um roteiro de
questes preliminares, com o objetivo de orientar o entrevistador; sendo que o
plo mobilizador foi a busca por evidncias, atravs da memria da trajetria
escolar, para perscrutar como ocorrem essas relaes entre experincia de vida e
prtica profissional.
oportuno destacar, a respeito do reduzido nmero de entrevistas
utilizado, que muitos autores levam em considerao o que se denomina ponto
de saturao, admitindo que a coleta de depoimentos ocorra at alcanar o
nvel de repetio do j dito. Atravs da saturao, poder-se-ia generalizar um
grupo de relatos, o que, em ltima instncia, validaria a investigao. Mas no
faz sentido reivindicar a validez da metodologia pela quantidade de relatos que
permitiriam chegar ao ponto de saturao, pois uma nica histria de vida
representativa o suficiente, dependendo do objeto da pesquisa em questo.

1
As entrevistas analisadas neste trabalho foram realizadas pelas alunas Ana Regina Alves
Garcia, Andria Grala Mendona e Teresinha Carmelita Marchry, sob orientao do professor
Gilberto Ferreira da Silva, durante a disciplina Pesquisa e Investigao na Docncia (2006/2) do
curso de Pedagogia.
107
Na realidade, discutir o nmero ideal de entrevistados parte de uma
perspectiva neopositivista de cincia, que ainda exige uma verdade cientfica,
de certa forma, mensurvel, estranhamente inserida em uma anlise qualitativa,
em tese, questionadora da descoberta de regularidades e constncias para
afirmar a representatividade de algo. Amparamo-nos, para pensar essa questo,
no raciocnio de Grisa (1999), o qual questiona a prpria noo de validez, que
se modifica quando a opo epistemolgica sofre uma mudana, pois,
dependendo do paradigma adotado, o nmero de relatos coincidentes
irrelevante.
Nesse sentido, Rousso (1996) ressalta o carter social e coletivo da
memria, como elemento predominante, no aceitando sua individualizao
pura e simples:
A memria, para prolongar essa definio lapidar, uma reconstruo
psquica e intelectual que acarreta de fato uma representao seletiva
do passado, um passado que nunca aquele do indivduo somente,
mas de um indivduo inserido num contexto familiar e social e
nacional (p.96).

Ou seja, histrias de vida no so teis para reconstruir fatos ou pessoas
tais como foram ou so, mas, para termos acesso a arquivos de valores e
sistemas de pensamentos.

Formao pessoal e profissional: cacos para compor mosaicos de
vida
A proliferao de pesquisas que integram as fontes orais como
metodologia na rea da Educao pode ser comprovada pela reviso
bibliogrfica realizada por um grupo de pesquisadoras da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo, contemplando o perodo de 1985 a
2003, a partir, principalmente, de informaes contidas no banco de teses da
Capes, demonstrando a polissemia de termos, enfoques e abordagens tericas
no tratamento dado ao uso da metodologia de fontes orais. Segundo as autoras:
As histrias de vida e os estudos autobiogrficos como metodologias
de investigao cientifica na rea da Educao ganharam visvel
impulso no Brasil nos ltimos quinze anos. Em comparao com o
perodo anterior, a dcada de 1990 traz grandes mudanas,
apresentando um crescimento vertiginoso dos estudos que fazem uso
dessas metodologias, genericamente denominadas de autobiogrficas
(BUENO et . all, 2006: 387).

Mesmo considerando a trajetria histrica do uso dessa metodologia no
campo da educao, inicialmente com forte contribuio dos pesquisadores
108
norte-americanos e europeus, e suas repercusses no territrio acadmico
brasileiro, servindo como estimuladores e propiciadores da abertura para o seu
uso, constata-se que os efeitos dessas produes acabam limitando-se a este
start, no havendo grande ressonncia das concepes defendidas por esses
pesquisadores nos trabalhos produzidos nos estudos mais contemporneos de
seus pares brasileiros (BUENO et. all, 2006: 393).
Por outro lado, enfatizam as pesquisadoras, em suas consideraes finais,
que o uso dessa metodologia propiciou um florescimento de interesse por
questes inovadoras no campo da formao de professores. Dentre os temas
destacados situam-se os da profisso e da identidade docente. Chamam a
ateno, igualmente, para o fato de que as produes realizadas no contexto
brasileiro pouco dialogam com outras pesquisas, como o caso da produo
gerada a partir dos pases latino-americanos, considerando que so naes que
apresentam uma maior similaridade das problemticas no campo da educao,
assim como no que diz respeito aos aspectos culturais, econmicos e sociais, se
comparadas aos estudos realizados por pesquisadores nos contextos europeu e
norte-americano.
Surge, ento, uma outra problemtica nesse campo investigativo: o uso da
prpria metodologia e seu potencial para contribuir na elucidao das relaes
que se constituem entre os diversos e diferentes campos que envolvem a
formao de professores. Destaca-se, em especial, um deles: as possveis
relaes que se pode estabelecer entre as trajetrias de vida dos professores e
sua atuao docente.
Com relao ao primeiro aspecto, Nvoa, refletindo sobre o potencial da
metodologia de histrias de vida no campo da formao de professores, prope
dois pontos de vista. O primeiro, denominado pelo autor como prtico, onde
verifica-se a ausncia de uma teoria da formao dos adultos, que fornea um
suporte slido elaborao de modelos inovadores e realizao de prticas
alternativas (2000: 19); o outro, identificado como terico, parte do
pressuposto de que as fragilidades conceptuais das Cincias da Educao
provocam uma necessidade de afirmao com base nos paradigmas cientficos
dominantes, o que dificulta a emergncia de novas perspectivas (idem). Mesmo
considerando o conjunto de crticas, ambigidades e fragilidades que
constituem os estudos que se amparam na metodologia de fontes orais
109
(histrias de vida, entrevistas estruturadas ou semi-estruturadas, temticas etc.)
e procurando compreender os processos que envolvem este vasto e complexo
campo que denominamos de formao de professores, Nvoa registra sua
crena no potencial inovador, j que por aqui, pelas histrias de vida, pode
passar a elaborao de novas propostas sobre formao de professores e sobre a
profisso docente (Ibidem: 25).
Mas, as carncias de muitos pesquisadores em relao aos avanos nas
metodologias de anlises qualitativas de texto e nas teorizaes desenvolvidas
nas reas da Histria, Antropologia, Teoria Literria e Semitica, entre outras,
ainda impedem o uma compreenso mais significativa dos contedos dos
depoimentos e prejudicam, sensivelmente, uma colocao estratgica das fontes
orais na construo interpretativa (PENNA, 2005).
Por fim, a insero das fontes orais no presente trabalho, apesar das
dificuldades apontadas, tem o objetivo de propor alguns caminhos para uma
melhor utilizao dessa estratgia de investigao, pois se acredita que o recurso
das histrias de vida mostra-se eficiente em sua possibilidade de relacionar
vivncias de infncia a vivncias de docncia. Dessa forma, percorremos e
adaptamos experincias metodolgicas de pesquisadores, para que, por
intermdio de uma escuta atenta ao depoimento do professor, fosse percebida a
dinmica de uma memria sempre reatualizada, que recorta segmentos de vida
para retraar os passos de um passado norteador das aes presentes.

Histrias de vida: experimentos de anlise
Aps uma primeira experincia conjunta de exerccio metodolgico com
fontes orais (SILVA e PENNA, 2006), realizaram-se algumas modificaes no
tangente s questes culturais, no sentido de ampliar o escopo de possibilidades
de compreenso das narrativas, articulando-as com os processos culturais de
forma mais efetiva. Dessa forma, o papel da cultura adquiriu papel central e
estratgico em nosso mtodo, sendo importante compreend-la de forma
dinmica e articulada a um campo de relaes, pois:
A cultura tomada como referncia para proceder a anlise indica a
possibilidade de reviso do prprio conceito de cultura. Deixar a
imagem de um grande mosaico cultural no qual cada cultura tem seu
espao territorial definido e passar a interpret-la como uma grande
rede de relaes que se mesclam e interagem, dividindo espaos
110
comuns, pode contribuir nos trabalhos de investigao nesse campo
(SILVA, 2006, p.29).

Denominou-se de quadro cultural essa rede de relaes culturais que
compem as vises de mundo, partindo-se do pressuposto de que o espao
social integrado pelos indivduos que o percebem e o representam a partir
dele, pois, de acordo com Stuart Hall (2003), o sujeito fala sempre a partir de
uma posio histrica e cultural especfica. Ento, todo o sistema de
representaes, independente do que enfoca, poder ser associado a um quadro
cultural, por intermdio do qual se adota determinadas posies ao narrarmos
algo.
Tambm se acredita no ser possvel separar lngua e exterioridade, pois
no h sentido no lingstico sem a exterioridade. Logo, um acontecimento
histrico na viso de um indivduo coloca em relao sua memria, uma
realidade estruturada e uma atualidade, resultando em determinada
materialidade discursiva. Instala-se, assim, um espao para o acontecimento
cujos objetos produzidos no esto presos a uma logicidade dada
anteriormente, mas s condies histricas de produo de sentido. Essa
historicidade impede o sentido de se sedimentar, porque h um real que insiste
em ser considerado, sendo impossvel de ser captado como um todo e do
mesmo modo por todos os sujeitos do discurso. E no ponto onde se d a
injuno de lngua, sujeito e histria que se constitui o lugar da opacidade da
lngua, do equvoco esse o espao onde trabalha a interpretao.
Esses pressupostos indicam que as palavras e expresses mudam de
sentido de acordo com as posies sustentadas por aqueles que as empregam,
adquirindo seu significado em referncia aos quadros culturais nos quais essas
posies se inscrevem, descentralizando a noo de sujeito e centralizando a
problemtica nos sistemas de representao.
E dessa forma, associando o narrador e suas representaes ao contexto
histrico-cultural na elaborao da histria de vida, que se recorre a Paul
Ricur, o qual tem se apresentado, na tradio contempornea, como um
expoente nessa preocupao de se compreender o dito distanciando-se em
parte da pretenso psicanaltica e concentrando-se na linguagem, porque o
mundo contado o mundo do personagem e contado pelo narrador (1995:
147).
111
Trabalhando a interpretao das narrativas dentro dos pressupostos
apontados, levou-se em considerao que os discursos no se revelam de
imediato, necessitando de uma metodologia de anlise que desvende os nexos e
relaes estabelecidas entre experincia, memria e narrativa, e se buscando
recursos que possibilitem compreender a entrevista para alm de simples
intuies. Procurou-se na prtica a superao da iluso de transparncia
(BARDIN, 1995, p.9).
Tambm esto presentes as noes sobre os mecanismos da memria
negando a tendncia de alguns pesquisadores de duvidar do entrevistado ou
desmenti-lo na prpria publicao (em certos casos, transcreve-se um trecho da
entrevista e, logo a seguir, uma correo, em geral baseada em fontes escritas).
Para tanto, recorremos obra de William Stern, o qual deixa claro que a funo
da lembrana conservar o passado do indivduo na forma que mais
apropriada a ele. O material indiferente descartado, o desagradvel, alterado,
o pouco claro ou confuso simplifica-se por uma delimitao ntida e o trivial
elevado hierarquia do inslito (apud PENNA, 2005).
Da hermenutica, adotou-se a problemtica de saber como possvel
interpretar as descries de sentido subjetivamente intencionais, tendo em
conta o fato de passarem pela subjetividade do prprio intrprete. Tomou-se,
como ponto de partida, a metodologia descrita e aplicada por pesquisadoras na
rea da Educao, no caso, o trabalho desenvolvido por Szymanski, Almeida e
Prandini (2002), adaptando-a ou articulando-a aos j mencionados quadros
culturais.
Aplicando a metodologia, primeiramente escolheu-se trechos das
entrevistas que enunciavam o quadro cultural dos depoentes, a partir do qual
construiriam suas formas de ver a educao em um sentido amplo, tanto como
a ao educativa elaborada e exercida por diferentes instituies orientadas
para este fim, como o processo de socializao que se realiza ao longo de toda a
vida, em casa, no trabalho e no lazer (DEMARTINI, 2006, p.99). Aps,
recortou-se trechos dos relatos relacionados com a trajetria profissional, no
sentido de destacar a viso de educao no sentido formal, com uma primeira
descrio. Ento, iniciou-se outra etapa da reflexo, realizando-se o trabalho
intradescritivo, a partir de leituras e releituras do texto de referncia. Elaborou-
se a sntese, no sentido interpretativo, a partir da seleo dos itens emergentes,
112
referidos como unidades de significados, relacionando-a com o quadro cultural,
na qual surgiu o oculto por intermdio do aparente.
No caso do presente trabalho, as entrevistas foram realizadas apenas uma
vez, com cada uma das pessoas, impedindo um contato duradouro que
permitisse o aprofundamento da relao, mas procurou-se adotar uma postura
e sentimentos conectados reflexo de Dilthey (apud REIS, 2003), em que
compreender o outro no submet-lo a alguma forma de controle externo,
mas estabelecer com ele uma relao de confiana recproca, respeitando as
expresses da sua experincia vivida. Ao movimento de receio, desgosto e
demais sentimentos de afastamento, cabe ao pesquisador a aproximao. Mas
dificilmente o olhar do pesquisador poder desvestir-se de alguns elementos
pr-concebidos, admitindo-se, entretanto, o reconhecimento de sua prpria
subjetividade no movimento de anlise.

Interpretando as narrativas
As entrevistas foram realizadas com R. R., casado, dois filhos, 46 anos,
professor de Histria e com M. L., 57 anos, casada, professora de Letras. Para
fins de operacionalizao e fluncia do texto, doravante denominaremos R. R.
como entrevista n 1 e M. L. como entrevista 2.

Primeiro movimento:
Dialogando com os pesquisadores na rea da formao e prtica docente
Para orientar o dilogo com os pesquisadores na rea da formao e
prtica docente, escolheu-se dois eixos temticos presentes na formulao
discursiva dos profissionais da educao entrevistados: o processo de formao
e os saberes da prtica docente.
Uma primeira direo, para se pensar sobre os processos de formao de
professores, pode ser tomada a partir das experincias nos cursos de
Licenciatura (tambm compreendida como Formao Inicial). Nesse contexto,
os estgios de ensino se destacam como fundamentais, tanto no que diz
respeito forma como so orientados, quanto variedade de pesquisas que
enfatizam este momento da formao como objeto de estudo (MARCELO,
1998).
113
Nunes (2001), apoiando-se nos estudos realizados por Fiorentini, et all,
sintetiza significativamente quatro dcadas de orientaes das pesquisas.
Enfatiza a autora que, na dcada de 60, os estudos centraram-se sobre os
saberes que os professores possuam de sua disciplina; j, na dcada de 70, os
aspectos didtico-metodolgicos ganham acento nas preocupaes dos
pesquisadores. Em relao aos anos 80, a nfase encontra-se na valorizao da
dimenso scio-poltica e ideolgica do fazer educativo; finalmente, os anos 90
foram marcados pela busca de novos enfoques e paradigmas para a
compreenso da prtica docente e dos saberes dos professores (NUNES, 2001:
30).
Observa-se, quanto aos professores entrevistados, que o encontro com as
teorias educativas ganha relevncia no espao acadmico, mesmo que sirvam,
para sustentar a crtica do distanciamento entre as teorias elaboradas nesse
universo e as prticas correntes no cotidiano escolar. Vejamos trecho da
entrevista n 1:
A forma como a teoria ensinada no ajuda muito. Para mim no
ajudou. Eu acho que ela tem que ser mais didtica, no sentido de que
existe um mundo l fora da academia, em que os estudantes de
Pedagogia e de Letras e de qualquer outra cincia humana, seja
histria, matemtica, qumica, fsica, em que a teoria, ela vai te servir
para ser um farol, mas o dia-a-dia do aluno [d alguns exemplos].

Ou ainda na entrevista n 2:
Depois apareceram as teorias foi que eu fui dizer puxa vida, eu
trabalhei com aquilo sem saber como estava trabalhando! E quando
chegou no final do ano, todos estavam alfabetizados.

So atitudes paradoxais, pois, na medida em que os estudos na
universidade vo avanando, espera-se que, a cada semestre concludo, tornem-
se mais claros e operantes os conceitos e apropriaes tericas para a ao
docente, revelando que essas aes carregam concepes elaboradas pelo
universo acadmico, tanto no nvel da graduao, quanto em cursos de ps-
graduao. Mas, nas entrevistas, constata-se uma nfase no ato individualizado
de se fazer a articulao entre a prtica e as teorias veiculadas na universidade.
A assuno de que esta combinao realizada pelo prprio docente (o
entrevistado), distanciando-se do que e como foi realizado pelos professores no
ensino superior, assumida como autoria e esforo pessoal, em grande parte e,
segundo os educadores entrevistados, s permitida pelas experincias vividas no
passado e no ato mesmo de ensinar, produzindo um contexto ideal ou
114
pedaos de uma histria que o narrador reconstruiu (RICUR, 1995).
Portanto, j no se tem a histria em si, no caso da trajetria e experincias de
formao do educador, mas a maneira como (re) elaborou e (re) significou essas
experincias. Nessa lgica de raciocnio, coloca-se como necessidade a
relativizao do quanto a teoria elaborada no universo acadmico encontra-se
realmente distante do fazer educativo e, igualmente, distante dos processos
formativos como instigadora de novas/outras prticas e teorias da ao
educativa.
Prticas e saberes da prtica docente assumem preponderncia nos
discursos produzidos pelos dois educadores, privilegiando uma viso empirista
dos processos de construo do saber, tanto no que se refere aos saberes
inerentes atuao docente quanto aos saberes proporcionados pelas
experincias do cotidiano. Pode-se perceber esta viso no seguinte trecho da
entrevista n 1: o seguinte: eu dou aula em cima da mesa, fao todo mundo
subir em cima da mesa, dou aula no ptio, no corredor, quando o sol est
batendo aqui, vamos ter aula aqui, em escada ... o que eu quero que os meus
alunos aprendam, no quero que eles decorem.
Acrescente-se outro trecho, agora da entrevista n 2: L na Unisinos
comecei a estudar os tericos, comecei a entender aquilo que os tericos diziam,
era o que eu fazia na pratica.
A prpria noo de improvisao durante o ato educativo , no mnimo,
intrigante, levando em conta que, se por um lado, a improvisao pode ser
considerada como um elemento a mais no processo educativo, por parte do
educador, o que poderia se pensar como a capacidade de adequao, adaptao
e mesmo criao, tambm pode ser vista como inexistncia de planejamento,
despreparo e ausncia de habilidades e competncias prprias da profisso
docente.
O debate instaurado, atualmente, entre as relaes, correlaes e
pertinncias dos saberes oficiais e saberes prticos revelados nas aes
educativas de profissionais da educao, continua sendo instigante para a
construo das possibilidades de anlise do qu e como realmente se d o
processo de ensinar e aprender e de quais so os conhecimentos que o professor
lana mo neste processo. Para Sandra Azzi, O saber pedaggico o saber que
o professor constri no cotidiano de seu trabalho e que fundamenta sua ao
115
docente, ou seja, o saber que possibilita ao professor interagir com seus
alunos, na sala de aula, no contexto da escola onde atua (2003: 43). Assim
sendo, o professor se ancora nos conhecimentos cientficos apropriados durante
sua formao acadmica e, dinamicamente, os (re)elabora no ato mesmo de
ensinar.
Outro aspecto que se revela neste processo de pensar esses saberes a
prpria noo do processo sobre a produo desse conhecimento na prtica.
Possivelmente, seja este um dos aspectos que diferencia o saber pedaggico do
conhecimento cientfico. A clareza do processo de como se produz, o que em
grande medida os professores acabam no tendo ou no podendo, pelas
exigncias do fazer educativo cotidiano e toda a sua complexidade, lanar um
olhar reflexivo sobre este fazer. Por outro lado, permanece a possibilidade de
que os educadores possam estar realizando um ato reflexivo sobre seus fazeres
educativos, entretanto, a prpria academia e seus intelectuais ainda no
conseguiram construir dispositivos metodolgicos e conceituais capazes de
permitir a reflexo desse objeto de estudo to pouco explorado.

Segundo movimento:
elaborando uma sntese entre a produo do saber docente e os quadros culturais
De acordo com Augras (1997), trabalhar a riqueza de uma narrativa apenas
possvel pela anlise da linguagem utilizada pelo entrevistado. Nossa escuta
o registro dessa fala, no esquecendo que a fonte oral no fornece dados, ela nos
oferece um discurso. Quando se trata de uma pessoa viva, que interage com
outra ao longo da entrevista, essa dinmica que se torna a fonte de
informao. Nesse contexto de pesquisa, a nica tcnica na qual podemos nos
apoiar a anlise do seu discurso, pois os fatos de que dispomos so dados de
linguagem.
Neste texto, buscou-se contribuir para o complexo processo de anlise de
fontes orais, que envolve intersubjetividades, memria e narrativa, enfocando a
problemtica de compreender como os professores incorporam os elementos de
sua vida pregressa, principalmente experincias de aprendizado na infncia, no
atual exerccio da docncia. Para tanto, o fato de a metodologia inserir a fala dos
professores, sobre o exerccio de sua profisso, na moldura de um quadro
cultural formado ao longo de sua vida e fortemente alicerado nos valores
116
ensinados na infncia, permitiu compreender o aparente paradoxo de
profissionais que vivem e trabalham com atividades baseadas na reflexo
intelectual professarem certo anti-intelectualismo, valorizando prticas e
aprendizagens supostamente dissociadas da teoria. Estes movimentos podem
ser percebidos nos seguintes trechos da entrevista n 1: Em 1986 fui fazer
Administrao na Unisinos e a eu fiz uma burrada, porque eu descobri que eu
sabia mais que os professores, ou pelo menos o que eles ensinavam em sala de
aula, eu j sabia de cor e salteado pela minha carreira profissional e eu desisti.
E, de forma mais evidente, na entrevista n 2:
Uma experincia riqussima que eu tive, eu e meus irmos, eu no
lembro em que srie a gente estava, mas eu me lembro bem que
quando ns fomos buscar gua no poo, pra lavar a escola, tinha uns
bichinhos dentro da gua e ns pensamos ah, peixe, vamos levar os
peixes pra casa. Pegamos uma caneca e levamos aqueles bichos pra
casa dentro da gua. No caminho era tapas pra c, pra l, um queria
pegar e tal. Chegando em casa mostramos pro nono, ele olhou ah...
Muito bem, vamos ver o que vai dar isso. Eu vou botar um coxo de
cimento que era pro terneiro beber; ali vai criar os peixes de vocs.
Mas ele dizia de tal jeito e fez aquilo to direitinho, que no xingou
nem nada. Ns esperamos e da a pouco no era peixe, era girino,
virou sapo, mas ele sabia, ele sabia, por isso que ele no mandou ns
botar, colocarmos fora, por que ele sabia que aquilo ali ia virar sapo. E
vocs vm, ele no tinha instruo, ele sabia ler e escrever porque
tinha sido autodidata n, mas ele deixava ns aprendermos, com as
nossas experincias e at com os nossos erros.

Bhabha (1998) analisa que, no processo de traduo, elaboramos uma
narrativa que pode reunir elementos antitticos na busca de uma discursividade
que parea coerente a ns e aos outros a quem apresentamos nossa fala. Ocorre
algo que podemos associar a processos simblicos de tenso, negociao e
traduo, em uma linha que introduz a reinveno criativa da existncia. Esses
elementos podem ser percebidos nas representaes da prtica pedaggica dos
professores entrevistados, surgindo um discurso em que os elementos presentes
misturam e ultrapassam tanto a experincia de vida nos estgios iniciais da
infncia e pr-adolescncia, como a experincia relativa prtica de ensino.
natural que assim ocorra, pois, conforme anotado por Souza (2003: 65),
a percepo da relao entre educao e cultura(s) no pode mais se limitar ao
mbito dos contedos culturais, ou do currculo escolar, configurando-se em
complexa teia de interpretaes tecidas entre os pontos de vista dos sujeitos do
processo educacional.
Assim, o discurso resultante dos entrevistados, ao relatar sua prtica
pedaggica, demonstra que a cultura escolar (currculo formal, contedos etc.)
117
efetiva-se sob a influncia tanto do quadro cultural formado nos cotidianos
privados, como dos saberes adquiridos na formao superior. O resultado um
campo complexo traduzido por uma costura peculiar entre o emprico (as
vivncias extra-academia) e o terico (conceitos e formulaes de pensadores
acadmicos), em que os processos simblicos de traduo tornam possvel a
articulao de elementos antagnicos ou contraditrios (Ibidem: 78).
Percebeu-se que o quadro cultural dos professores entrevistados
demonstrou que ambos carregavam valores tradicionais em relao famlia e
seu papel na educao, colocando o formato da sociedade atual
(individualismos, papis pouco precisos da famlia, ausncias) como
responsvel pelos conflitos entre professores e estudantes. Na entrevista n 1,
evidencia-se esta noo:
A nossa sociedade capitalista, hoje em dia, que a melhor que tem,
no adianta, ela nos impulsiona para este lado. Ela vai nos
empurrando para que a gente seja cada vez mais individualista, cada
vez menos participativos, cada vez menos conversadores, mais visual.
Ns vivemos numa sociedade com mais estmulos visuais que
estmulos de papo.

A noo de perda de valores familiares e o contato com uma suposta vida
real expressa na entrevista n 2:
Eu agradeo muito, muito aos meus antepassados, aos meus nonos,
aos meus avs, aos meus tios, meus pais, por todos, a sabedoria que
eles nos passaram, tanto a mim, quanto aos meus filhos que tambm
tiveram a graa de conviver com os avs e bisavs. Ento, as
experincias significativas que eles tiveram foi da tenra idade, foi
deles.

E, quando os professores entrevistados demonstraram a valorizao da
experincia prtica, adquirida durante a infncia, como fator orientador de sua
atuao docente, citaram alguns tericos em suas entrevistas, como Freire e
Piaget, no sentido de que os mesmos tambm valorizariam o carter prtico do
saber, quase antagonizando com a teoria, relegando-a a um carter de mal
necessrio.
Paulo Freire foi citado como reforo a essa idia, no tendo sido percebido
que, para ele, a teoria no se torna verbalismo nem a prtica, automatismo, se
utilizadas, dentro dos pressupostos em que a teoria implica uma insero na
realidade, um contato analtico com o existente, para comprov-lo, para viv-lo
e viv-lo plenamente, praticamente. Efetivamente, Paulo Freire (1999) rebate a
afirmao de que o pecado de nossa educao ser terica, dizendo que nossa
118
educao no terica porque lhe falta esse gosto da comprovao, da inveno,
da pesquisa. Ela verbosa no sentido que lhe atribumos quando a teoria se
pretende auto-suficiente, pois no relacionamento teoria-prtica que temos o
carter dinmico da transformao tanto de uma como de outra.
Por fim, as reflexes aqui brevemente mencionadas buscaram auxiliar na
construo de uma metodologia de anlise de fontes orais que desvendasse os
nexos existentes entre vida privada e vida profissional, os laos entre cultura do
cotidiano e cultura escolar, bem como as relaes estabelecidas pelos atores
sociais entre o seu passado e a experincia do presente. Resta-nos concluir que
nosso estudo, bem mais do que criticar ou tentar estabelecer novas luzes sobre
as questes da metodologia com fontes orais e a formao de professores,
demonstrou a necessidade de reflexes sobre a formao do professor que
realizem a associao dos saberes da experincia que so mobilizados na
prtica, pois, transformados, eles passam a integrar a identidade do professor,
influenciando efetivamente nas decises pedaggicas.

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Colaborao recebida em 19/03/2009 e aprovada em 18/06/2009.

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Antteses, vol. 2, n. 3, jan.-jun. de 2009, pp.

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