Aedos n. 11 vol. 4 - Set.

2012
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Oficina de estudos histricos sobre a classe
trabalhadora para sala de aula
Nauber Gavski da Silva
1
Fernando Cauduro Pureza
2
Resumo
O presente artigo buscar demonstrar algumas das aproximaes necessrias para elaborar
uma proposta acerca das condies de vida da classe trabalhadora dentro do ensino de Histria.
Apoiada num estudo sistemtico sobre os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) da rea de
Cincias Humanas e Sociais e suas Tecnologias, tal re!exo proposta a partir da necessidade de
se repensar o ensino de Histria em seu modelo cronolgico e linear, especialmente dentro das
competncias desenvolvidas para o Ensino Mdio. Assim, investigar temas como as experincias
de formao da classe trabalhadora amplia a possibilidade de um debate que tenha assuntos
transversais como a explorao e a produo social de tecnologias. Para isso, esse texto busca
resumir os princpios pelos quais procuramos abrir caminho nessas investigaes para o espao
da sala de aula, auxiliando na produo de uma re!exo crtica sobre o capitalismo industrial.
Palavras-chave: Classe trabalhadora; Ensino de Histria; Parmetros Curriculares Nacionais.
Abstract
The following paper intends to demonstrate some of the necessary approaches to elaborate a
proposition of the living conditions of the working class in the History teaching. Supported by
a systematic study of the Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) of the Humans and Social
Sciences and its Technology, this thought is purposed starting with the need of rethink the
chronologic and linear model of the History teaching, especially into the competences developed
to High School. This way, to investigate themes such as the experiences of the making of the
working class enlarges the possibility of a debate which follows subjects as exploration and the
social production of technologies. For that point, this text intends to resume the principles that
we tried to open a path in this investigations to the classroom !oor, supporting the production of
a critical thought about the industrial capitalism.
Keywords: Working class; History teaching; Parmetros Curriculares Nacionais.
Uma questo ainda presente: qual ensino de histria?
Desde a dcada de 1980, foram realizados no Brasil questionamentos
contundentes relativos ao ensino de histria em sala de aula na educao bsica.
No temos condies de apresentar as causas deste desconforto, embora possamos
descon"ar que a renovao do horizonte democrtico no pas tenha in!uenciado as
propostas de superao do modelo de educao autoritrio no qual as hierarquias
em sala de aula (em que alunos deveriam desempenhar papel passivo de
assimiladores do conhecimento reproduzido pelo professor) deveriam ser seguidas
sem questionamento algum.
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Podemos identi"car dois "les desta crtica: o primeiro diz respeito sobre o
que seria a produo de um conhecimento histrico no ensino (bsico) em vez de
mera reproduo do ensino superior e; o segundo referente natureza do ensino
e concepo de histria com a qual se trabalha em sala de aula. Como resumiam
em 1986 diversas autoras preocupadas com o ensino de histria em So Paulo,
tudo o que voc faz em sala de aula depende fundamentalmente de duas coisas:
da forma como voc encara o processo de ensino/aprendizagem e da sua concepo
de histria
3
.
Quanto ao processo de ensino/aprendizagem, a"rmavam haver um modelo
em que a competncia do saber era atribuda exclusivamente ao professor e seu
livro didtico, que supostamente transmitiram uma verdade absoluta ao aluno,
consumidor passivo de conhecimento, devendo apenas organizar e reproduzir
as informaes, sem compreender as condies de produo do conhecimento.
Exatamente este modelo de relao entre professor e aluno autorizava, nas aulas de
histria, o trato de contedos j cristalizados na rea e que eram muito distantes
da realidade imediata por eles vivida, eliminando assim a possibilidade dos alunos
re!etirem sobre a prpria historicidade de suas vidas (de si, de sua famlia, de sua
classe, de seu pas, de seu tempo) e liquidando a oportunidade da autoatribuio
de um papel de agentes ativos na sociedade em que viviam
4
. Atravs da pretenso
do ensino de contedos consolidados em histria, se almejava reconstruir uma
totalidade enganosa em sala de aula, como se fosse possvel dar conta de tudo
o que se passou com a humanidade. Em resumo, as autoras identi"cavam como
base desta perspectiva um conceito de histria eurocntrico, linear, evolutivo,
progressista/etapista e mesmo "nalista. En"m, uma histria ligada perspectiva
da burguesia ocidental europeia do sculo XIX, consolidada em divises tradicionais
as quais era difcil romper no ensino de histria (construdas entre o sculo XVII e
aps: histria antiga, medieval, moderna e contempornea)
5
.
Como alternativa, elas propunham uma opo relativamente radical. Romper
tanto com aquela concepo como com a forma de se ensinar/aprender histria.
En"m, a superao da reproduo dos contedos tradicionais e tambm a iniciao
do aluno na perspectiva de que o conhecimento histrico construdo a partir de
procedimentos metodolgicos (em outras palavras, a importncia de se considerar
a histria como uma construo)
6
. O objetivo desta in!exo seria efetivamente
possibilitar ao aluno a produo de uma re!exo de natureza histrica, que por sua
vez o encaminhasse a outras ponderaes de natureza semelhante aplicadas aos
demais domnios de sua vida, no restritos s atividades escolares
7
.
Realizadas tais crticas, vamos tentar acompanhar como anda o processo
de superao do modelo tradicional de ensino de histria na educao bsica
(que daqui pra frente no ser mais descrito, mas que, resumindo, se baseia na
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mera transmisso pelo professor de um contedo consolidado da disciplina aos
alunos). Evidentemente, muito difcil acompanhar como a crtica vem sendo
recebida nas ltimas dcadas pelos professores. Em todo caso, existem algumas
pistas disponveis: observar como os processos seletivos para o ensino superior
vm tratando a disciplina histrica; tambm convm ressaltar os avanos recentes
da perspectiva da histria temtica diante do modelo tradicional conteudista,
perceptvel na poltica federal de distribuio de livros didticos para o ensino
fundamental e mdio. Avisamos que no esgotaremos estes assuntos, mas apenas
traremos indcios para cotejar nossa re!exo quando ao rompimento com o modelo
tradicional de ensino de histria em sala de aula.
Observando que conhecimentos, competncias e habilidades em histria
eram exigidos dos alunos candidatos ao vestibular da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS) durante a dcada de 1990, Rodrigo Weimer, dentre outros
procedimentos analticos, tipi"cou os modelos de raciocnio exigidos dos alunos em
trs categorias: a) mera memorizao ou conhecimento de informaes histricas
bsicas; b) exigncia de cruzamento destas informaes e o conhecimento de
algumas estruturas ou processos; c) exigncia de interpretao de processos
histricos ou fontes. Ele percebeu que at metade dos anos 1990, mais de 70% das
questes do vestibular demandavam raciocnios do primeiro tipo, e as do segundo
se mantiveram no patamar mdio de 20%; portanto, foram exatamente as questes
do terceiro tipo que conquistaram maior espao durante aquela dcada. No mesmo
sentido, Weimer observou que o aumento das questes que apresentavam recursos
didticos especiais (quadrinhos, imagens, poemas, msicas) acompanhou o avano
das questes interpretativas. Mesmo assim, concluiu que exatamente pelo d"cit
formativo dos alunos da educao bsica (mais reprodutores/memorizadores do
que produtores de conhecimento), o vestibular da UFRGS mantinha alta a proporo
de questes relativas aos dois primeiros tipos ainda no "nal da dcada (cerca de
2/3)
8
.
Alm destas constataes sobre as provas do vestibular em si, Weimer observou
a existncia de uma tenso entre a demanda dos alunos pelos conhecimentos/
informaes necessrios para aprovao no vestibular, e a possibilidade efetiva de
um professor empreender uma proposta pedaggica mais ampla, que privilegiasse
uma formao para a vida. Ou seja, exatamente o atrelamento da educao bsica
ao horizonte de vestibular balizava a relao de expectativa dos alunos (e em boa
parte dos professores) com o conhecimento histrico, do que conclumos se constituir
em uma limitao para o avano de uma perspectiva de ensino da disciplina que
rompesse com o modelo tradicional, ao menos para a dcada de 1990. De qualquer
forma, o movimento identi"cado por Weimer, de incio da renovao do raciocnio
histrico referente seleo de candidatos ao ensino superior, est certamente
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associado ao debate, inaugurado na dcada de 1980 (acima apresentado), que
redundou, dentre outros aspectos, na reformulao dos currculos da educao
bsica brasileira dos anos 1990-2000, na qual visvel uma nova funo para ao
Ensino Mdio
9
. Mas qual o impacto desta renovao sobre a histria ensinada em
sala de aula?
Descon"amos que ainda existam poucos casos de ensino de histria na
educao bsica que efetivamente tenham rompido com o modelo tradicional
baseado em contedos cristalizados pela disciplina
10
. Observemos brevemente
os Guias de Livros Didticos da disciplina de histria para os anos "nais do ensino
fundamental (2011) e ensino mdio (2012) do Programa Nacional do Livro Didtico,
do Governo Federal brasileiro.
Quanto ao ensino fundamental, o Guia traz os seguintes dados sobre a oferta de
material didtico, em termos curriculares: 94% das 16 colees oferecidas apresenta
uma perspectiva integrada, contra 6% vinculadas ao enfoque temtico
11
; do
mesmo modo, 75% das colees propem um tratamento linear da temporalidade
histrica (cronologia), contra 25% de propostas que complexi"cam a abordagem
da temporalidade. Podemos concluir, portanto, que ao menos do ponto de vista da
oferta pelo mercado editorial, o ensino de histria no ensino fundamental ainda
em certa medida devedor ao modelo tradicional antes apresentado, justamente pela
di"culdade da elaborao de programas didticos que rompam com os contedos
cristalizados na disciplina, ou com a linearidade cronolgica de matriz europeia.
Por outro lado, mesmo mantendo-se tal hegemonia nestes aspectos das colees de
livros didticos, h indcios de que algumas mudanas esto lentamente ocorrendo,
como a diminuio do carter informativo do texto base dos livros (recorrente
em apenas 6% dos casos), em favor da perspectiva problematizadora de fontes
histricas (referentes s metodologias de produo do conhecimento, em 19% dos
casos) e complexi"cadoras do pensamento (75% dos casos)
12
.
Sobre o ensino mdio, das 19 colees aprovadas, 89% apresentam uma
perspectiva integrada contra 11% da temtica
13
. Em todo caso, diferentemente
das colees para o ensino fundamental, nas dedicadas ao ensino mdio predominam
colees em que o conhecimento histrico trabalhado, prioritariamente, em
sua dimenso informativa no texto principal, por meio da exposio descritiva e
linear dos contedos
14
. H poucas colees onde encontramos a manifestao da
preocupao dos autores com os procedimentos da produo do conhecimento
histrico ou as diferentes interpretaes sobre os acontecimentos abordados.
Portanto, tambm para o ensino mdio, observamos o peso do modelo de ensino de
contedos tradicionais em histria, com o agravante da priorizao da transmisso
de informaes sobre a capacidade de re!exo dos alunos.
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Em resumo, observamos que o modelo tradicional de ensino de histria,
baseado na transmisso de contedos cristalizados da disciplina, a partir de uma
cronologia linear de matriz europeia ainda predomina em grande parte do mercado
editorial brasileiro. Obviamente, isto no nos permite deduzir que os professores
adotem um ou outro modelo de ensino de histria. Precisamos, pois, acompanhar
qual a recepo dos professores a tais colees, observando a efetiva execuo
das suas escolhas a partir do Guia do Livro Didtico disponibilizado pelo governo.
Vejamos como ocorre o processo a partir do caso do ensino mdio, na disciplina de
histria.
Como de costume, o Guia oferece, alm das resenhas de cada coleo,
um quadro avaliativo no qual podem ser aferidas a adequao das colees aos
diversos aspectos ponderados na quali"cao: manual do professor; metodologia
da histria; mtodo de ensino/aprendizagem; cidadania; histria da frica,
dos afrodescendentes e dos indgenas; e projeto editorial
15
. Um quadro oferece
com clareza uma distino entre as colees que podem ser quali"cadas como
satisfazendo mais ou menos as necessidades de cada um destes tpicos. Portanto,
bastaria o professor optar pelas colees que possuem melhor ndice de avaliao.
Em todo caso, ocorre exatamente o contrrio. Acompanhando os dados estatsticos
referentes compra das 19 colees livros didticos de histria disponveis para o
ensino mdio, relativas ao ano de 2012, podemos elaborar a seguinte tabela
16
:
Colees de livros didticos de Histria para o Ensino Mdio escolhidas pelos professores brasileiros
em 2012
TTULO DA COLEO
TOTAL DE LIVROS ADQUIRIDOS
PELO GOVERNO FEDERAL
SOBRE O TOTAL ADQUIRIDO
PELO GOVERNO
Histria Global Brasil e Geral 1.891.492 unidades 19,96%
Histria Das cavernas ao
terceiro milnio
1.289.890 unidades 13,61%
Histria 950.050 unidades 10,02%
Histria Geral e do Brasil 781.260 unidades 8,24%
Conexes com a Histria 776.792 unidades 8,19%
Ser protagonista 718.268 unidades 7,58%
Histria em movimento 698.586 unidades 7,37%
Novo olhar Histria 622.195 unidades 6,56%
OBSERVAO: O total de unidades de livros adquiridos de 9.475.171; apresentamos aqui somente
as colees que foram indicadas em mais de 5% dos casos; colees abrangem as unidades espec"cas
produzidas para utilizao em cada um dos trs anos/sries do ensino mdio; qualquer erro na soma
e elaborao de percentuais de nossa responsabilidade.
A mais imediata concluso a que chegamos a partir destes dados que a
avaliao realizada pelo Guia no adotada pelos professores de histria. Das
19 colees disponveis, a mais recomendada (no sentido de preencher melhor
os tpicos antes apresentados), Histria em movimento, "cou em stimo lugar
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na preferncia dos professores, sendo escolhida em apenas 7,37% dos casos. No
mesmo sentido, as duas colees preferidas pelos professores de histria, com
quase 1/3 das escolhas, possuem pssimos desempenhos na avaliao realizada pelo
governo federal, deixando muito a desejar no manual do professor e especialmente
na abordagem da Histria da frica, dos afrodescendentes e indgenas (ou seja,
seguem a matriz temporal e temtica europeia).
Poderamos lanar a hiptese de que estas duas colees possuem a preferncia
dos professores exatamente pela pretenso totalizante manifesta em seus ttulos
(Histria Global; Das cavernas ao terceiro milnio). Este fato chama nossa ateno
se considerarmos que a crtica a esse modelo de ensino de histria realizado, como
vimos anteriormente, desde os anos 1980. Tal observao demonstra a di"culdade
dos professores em romper com o modelo tradicional de reproduo de contedos
cristalizados na disciplina histrica. Provavelmente essa di"culdade deriva do tipo
de formao oferecido nos cursos de histria das universidades brasileiras, que em
geral ainda se baseiam na matriz europeia cronologicamente linear. No podemos
esquecer que a incluso da Histria da frica, dos africanos/afrodescendentes e
indgenas no ensino brasileiro foi consolidada muito recentemente, durante os anos
2000, e restrita ao nvel da educao bsica
17
.
Os Parmetros Curriculares Nacionais e a Histria Temtica
Realizada essas constataes sobre o estado da arte de ensinar histria na
educao bsica brasileira, passamos agora a justi"car a proposta da nossa o"cina,
baseando-nos na perspectiva da histria temtica, exatamente porque, por um
lado, ela vai ao encontro da mudana na legislao sobre educao realizada no pas
desde os anos 1990 e, por outro, por se constituir em uma das melhores respostas
s crticas produzidas desde os anos 1980 ao formato do ensino de histria na
educao bsica brasileira, como vimos acima.
No vamos aqui retomar todo o percurso legal que justi"ca a renovao no
ensino bsico nas ltimas dcadas, mas apenas introduzir elementos indispensveis
para pensarmos de onde vem a necessidade por uma abordagem temtica da histria
em sala de aula. Desse modo, acompanhando os Parmetros Curriculares Nacionais
para o ensino mdio, relativos s cincias humanas e suas tecnologias, observa-se
a recomendao de que o processo de ensino/aprendizagem tenha como objetivo
o desenvolvimento de competncias entre os alunos, e exatamente atravs deste
"ltro que a escolha de contedos a abordar deve ser efetivada. Portanto, no h
contedos indispensveis nas humanidades. H sim habilidades fundamentais a
desenvolver, pois devem servir inclusive para a vida alm da escola (priorizando
aspectos acerca da cidadania e do mundo do trabalho)
18
. Em outras palavras,
os Parmetros abriram um leque de possibilidades no Ensino Mdio. Como o prprio
texto orienta:
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A organizao de contedos por temas requer cuidados espec"cos
com a escolha dos mtodos. O estudo de temas articulado
apropriao de conceitos ocorre por intermdio de mtodos oriundos
das investigaes histricas, desenvolvendo a capacidade de extrair
informaes das diversas fontes documentais tais como textos
escritos, iconogr"cos, musicais. A apropriao do mtodo da pesquisa
historiogr"ca, reelaborada em situaes pedaggicas, possibilita
interpretar documentos e estabelecer relaes e comparaes entre
problemticas atuais e de outros tempos. Torna-se necessrio escolher
mtodos que auxiliem a capacidade de relativizar as prprias aes e
as de outras pessoas no tempo e no espao
19
.
No que diz respeito ao papel das tecnologias associadas s Cincias Humanas, os
Parmetros nem sempre so claros sobre o que se referem, mas subentende-se que ele
trata de regularidades que regram a vida social. As concepes de tempo ou as noes
de padro de vida so exemplos de construes que passaram a nortear as relaes
sociais contemporneas, exigindo um estudo atento sobre elas no ambiente escolar.
Segundo os Parmetros, exatamente no chamado mundo do trabalho e na vida
social que se faz mais urgente a compreenso do impacto dessas tecnologias
20
.
No que diz respeito disciplina histrica, essa dimenso do mundo do trabalho
ainda carece de material didtico que consiga amparar os professores dentro desta
proposta. Como vimos acima, o formato cronolgico e sequencial ainda hegemnico
entre as 19 colees de livros de histria avaliados pelo Ministrio da Educao
em seu Guia do Livro Didtico. Como excees, o MEC indica as colees Histria
em Debate que trabalha com eixos temticos em seus trs volumes e Histria
Texto e Contexto que tambm se vale desta proposta. Das duas colees de livros
sugeridos, nenhum possui um eixo temtico espec"co sobre o mundo do trabalho,
embora em todos eles as atividades de trabalho em suas variantes da escravido,
servido, industrial/assalariado e camponesa estejam presentes. Ainda assim, eles
so materiais extremamente relevantes para repensarmos algumas caractersticas do
ensino de Histria.
Nossa preocupao em particular com o mundo do trabalho, contudo, no
mero preciosismo. O texto dos Parmetros identi"ca que uma das competncias
do ensino de histria no ensino mdio est atrelada ao mundo do trabalho enquanto
elemento fundamental na formao dos alunos para a vida em sociedade. Como se
a"rma,
os diferentes contextos do trabalho produtivo devem ser dimensionados
a par da esttica da sensibilidade, no agir e fazer sobre a natureza; da
poltica da igualdade, na distribuio justa e equilibrada dos trabalhos
e dos produtos; e da tica da identidade, na responsabilidade social
perante os mesmos processos e produtos
21
.
Sendo assim, diante de uma carncia veri"cada na prpria oferta de material
didtico pelo Ministrio da Educao, e considerando a necessidade de abordar
o tema, como os professores de histria poderiam incluir o trabalho em sua
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proposta de ensino? Evidentemente, a preparao dos eixos temticos envolve a
apreenso de elementos bsicos de campos de estudo e a produo de snteses,
o que implica tarefa herclea diante das condies de trabalho dos professores no
ensino brasileiro (com muitas horas em sala de aula). Mas como a tarefa est dada
(e seu cumprimento nos parece fundamental), oferecemos a seguir um resumo
restrito forma de abordagem do tema da formao da classe trabalhadora e
suas condies de vida, apresentando o caso de Porto Alegre, mas ofertando ao
leitor um apanhado geral sobre os avanos conceituais desta rea de estudos.
Em todo caso, fundamental que o professor tenha claro que no
pretendemos esgotar o amplo tema da histria da classe trabalhadora. Realizamos
um recorte, o que fundamental para o trabalho em sala de aula. Uma das crticas
mais contundentes levantadas ao ensino de histria em seu formato tradicional
a pretenso de tratar da totalidade da histria humana (uma perspectiva que
nos parece teoricamente ingnua)
22
. exatamente na esteira desta crtica que se
levanta a perspectiva da histria temtica para a sala de aula, j que consideramos,
efetivamente, impossvel e imprudente a inteno de realizao de uma histria
total
23
. Em nosso horizonte, portanto, se encontra a possibilidade de se operar com
recortes temporais de temas espec"cos, inclusive (embora no exclusivamente) a
partir de experincias cotidianas contemporneas dos alunos ou seus familiares,
partindo do presente vivido, re!etido e sistematizado, em direo apreenso de
outras realidades no tempo/espao. Assim, metodologicamente, recomendvel
percorrer o caminho presente-passado-presente, na medida em que as questes do
presente podem ser respondidas em parte pela compreenso de mecanismos sociais
iniciados em outro tempo, favorecendo os objetivos de criao de competncias
relativas ao entendimento da conformao social do prprio presente vivido pelos
estudantes, bem como suas identidades.
Realizada essa justi"cativa sobre a necessidade do ensino de histria a partir
de uma perspectiva temtica, passamos agora ao caso de nossa o"cina. Do que
ser apresentado abaixo, a primeira parte diz respeito a um breve resumo da
renovao conceitual relativa classe trabalhadora (e suas condies de vida) nos
ltimos 50 anos; j na segunda parte, apresentaremos algumas possibilidades de
trabalho com o caso de Porto Alegre, indicando fontes de fcil acesso para a tentativa
de construo do conhecimento sobre a temtica em sala de aula, considerando
a necessidade de desenvolver, entre os alunos, a re!exo sobre o processo de
elaborao do conhecimento histrico.
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Renovao da teoria histrica sobre classe social
Nossa o"cina se sustenta na perspectiva de que no somos obrigados a
tratar em sala de aula do tema clssico da Revoluo Industrial inglesa para
introduzir os alunos a conceitos fundamentais relacionados s sociedades ocidentais
contemporneas, embora o estudo dos professores deva, sim, percorrer a temtica
para entender de onde provm as concepes (ou julgamentos) sobre o que ocorreu
com os trabalhadores a partir daquele processo. Desse modo, apresentamos a
seguir uma sntese sobre os conceitos fundamentais elencados acima, partindo dos
avanos da historiogra"a sobre o tema das ltimas dcadas, e que servir de guia
para o professor aprofundar seu conhecimento caso necessite.
A premissa que devemos partir ao estudar as relaes de classe
24
hoje
em dia, em especial ao abordarmos a classe trabalhadora (e outros grupos
subalternos), de que no podemos mais pensar em suas vidas como sendo total
e exclusivamente dominadas, em seus diversos aspectos, pelas estruturas sociais
que as constrangem. Nos ltimos 50 anos, ocorreu um re"namento da teoria social
(nas cincias humanas em geral) atravs do qual a relao entre sujeitos/agentes
e estruturas passou a ser pensada, em vez de mera dominao, como uma relao
de tenso (um jogo de foras, em que, evidentemente, alguns grupos possuem
mais ou menos possibilidades; utilizam estratgias particulares para buscar seus
objetivos; buscam objetivos que so mais plurais do que imaginvamos; e nem
sempre tratam dos mesmos aspectos da vida da mesma forma, pois o crivo cultural
de classe geralmente refora a diferena entre os grupos). Deste modo, os grupos
subalternos passaram a ser estudados considerando-se seu papel ativo diante das
estruturas: de meros observadores a protagonistas da histria. Isto possvel pela
premissa terica de que se as estruturas confrangem as aes dos indivduos e
grupos, tambm tornam outras aes possveis, pois mesmo as mais opressoras
em geral deixam alguma margem (maior ou menor) para atuao dos sujeitos.
Grande parte desta renovao sobre a relao entre sujeitos e estruturas
provm da re!exo realizada pelo grupo de historiadores marxistas britnicos
(Eric Hobsbawm, Raymond Williams, Raphael Samuel, Christopher Hill, Edward P.
Thompson etc.). Destes autores, sem dvida Thompson responsvel pela proposta
terica de maior flego desenvolvida para analisar a formao da classe operria
inglesa. dele a j exaustivamente reproduzida citao:
A classe acontece quando alguns homens, como resultado de
experincias comuns (herdadas ou partilhadas), sentem e articulam a
identidade de seus interesses entre si, e contra outros homens cujos
interesses diferem (e geralmente se opem) dos seus. A experincia de
classe determinada, em grande medida, pelas relaes de produo
em que os homens nasceram ou entraram involuntariamente.
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150
A conscincia de classe a forma como essas experincias so
tratadas em termos culturais: encarnadas em tradies, sistemas
de valores, ideias e formas institucionais. Se a experincia aparece
como determinada, o mesmo no ocorre com a conscincia de
classe. Podemos ver uma lgica nas relaes de grupos pro"ssionais
semelhantes que vivem experincias parecidas, mas no podemos
predicar nenhuma lei
25
.
Portanto, a classe social no pode mais ser tratada em sentido meramente
econmico (classe uma formao tanto cultural como econmica
26
), dependendo
da ao coletiva dos sujeitos (sua autoidenti"cao como classe, e seu tratamento
cultural das experincias compartilhadas). Desse modo, a conscincia de classe
no um objetivo para o futuro, algo do que as pessoas se aproximaram ou se
distanciaram na histria. como cada grupo tratou suas experincias atravs de
meios culturais. A forma pela qual so tratadas tais experincias em termos culturais
que constitui certa conscincia de classe; a classe uma relao social, no
uma coisa, ou estrutura; ela no existe para ter um interesse especi"cou ou uma
conscincia ideal, nem para ser consertada. Portanto, recomendamos muito cuidado
ao levar para sala de aula conceitos como alienao, manipulao, ideologia,
populismo, paternalismo etc.
27
. Caso seja seu objetivo, fundamental sempre
questionar at que ponto as intenes de governos e patres para gerir a vida
dos trabalhadores so efetivamente executadas na realidade. No se deve a"rmar
jamais o que no se pode provar.
Alm da renovao conceitual sobre classe resumida acima, outra frente
que consideramos fundamental para o entendimento do professor ao tratar com a
histria da classe trabalhadora a temtica das suas condies de vida, recorrente
na obra de Thompson e Hobsbawm
28
. imprescindvel de"nir cada termo utilizado
neste campo de estudos (condies de vida, padro de vida e qualidade de vida).
Condies de vida se refere a um campo de estudos existente ao menos h
dois sculos (desde o surgimento dos problemas sociais com o advento da Revoluo
Industrial), que passou a receber ateno das pesquisas acadmicas especialmente
a partir do sculo XX. Ainda hoje, em diversas disciplinas (como histria, sociologia,
antropologia, economia, estatstica, dentre outras) o tema das condies de vida
das pessoas abordado a partir de diversas perspectivas tericas. Atualmente,
se difcil encontrarmos uma de"nio precisa sobre quais elementos compem
as condies de vida, ao menos existe um aparente consenso em torno do uso do
termo, restrito designao das formas pelas quais as pessoas vivem para alm
das suas atividades de trabalho. Portanto, em uma palavra, condies de vida
um amplo campo de estudos de diversas reas das cincias.
Por sua vez, o termo padro de vida no sofre da mesma inde"nio. Tambm
possuindo historicidade prpria, usado h muito tempo especialmente por grupos
sociais ligados a governos, administradores de polticas econmicas e sociais, que
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151
o utilizam com a inteno de observar e comparar a riqueza das sociedades/naes
a partir de indicadores de renda dos habitantes. Inicialmente era uma medio
relativa diviso do Produto Interno Bruto (a soma de todas as riquezas produzidas
em um pas em dado perodo) pelo nmero de habitantes, como equivalente da
renda de cada pessoa em dado pas, o que supostamente permitiria comparar o
estgio de desenvolvimento econmico de cada sociedade ou nao. A seguir, um
re"namento do uso do termo levou a uma utilizao mais prxima da realidade da
vida das pessoas. Passou-se a calcular o efetivo poder de compra de mercadorias e
servios pelos salrios de cada classe social, e desde ento este uso mais prximo
do atual conceito de padro de vida. Em resumo, atualmente, diz respeito ao poder
de compra de mercadorias e servios por determinado grupamento social, a partir
dos seus rendimentos. , portanto, um objeto de estudo, mas de alcance limitado
para explicao da dinmica social, pois se refere estritamente a uma das facetas
do aspecto econmico da vida: o poder de compra de certo grupo social. Como
sinnimo tambm utilizado o termo nvel de vida.
Finalmente, qualidade de vida um conceito desenvolvido apenas
recentemente (a partir das dcadas de 1970/80), exatamente como proposta de
superao dos limites da perspectiva do padro de vida
29
. Tambm utilizado para
analisar o tipo de vida que as pessoas levam, difere-se do anterior na medida em
que sua abordagem no se restringe capacidade de compra de mercadorias e
servios por determinado grupo social. Na verdade, embora ainda hoje sem uma
de"nio conclusiva, igualmente serve para medir o desenvolvimento, agora no
mais restrito ao aspecto econmico; utiliza-se o elemento complementar humano
com a inteno de avaliar diversas facetas da vida. Assim, a qualidade de vida de
determinado grupo ou indivduo deve ser avaliada a partir de uma srie de elementos
considerados como fundamentais para que as pessoas sejam capazes de realizar
atividades diversas em suas vidas. Tais elementos seriam (dentre outros): graus de
liberdade poltica; acesso e promoo efetiva da educao e sade; adequao das
condies ambientais para suas vidas; nveis de igualdade/desigualdade de gnero,
raa e renda. Em resumo, qualidade de vida um conceito para anlise do tipo
de vida que as pessoas levam, mais rico que padro de vida, mas ainda sofre de
certo grau de indeterminao. De qualquer forma, poucos historiadores (e outros
pro"ssionais) vm realizando estudos histricos a partir dessa perspectiva terica.
Para se falar em qualidade de vida em sala de aula, preciso ter clareza destas
matizaes conceituais.
Realizado este resumo, chegamos ao caso concreto da realidade de Porto
Alegre. Pensando exatamente em um dos objetivos do ensino de histria que se
prope renovado, que a transformao dos alunos em agentes ativos na sociedade
em que vivem, que elaboramos uma proposta de recorte temtico espec"co para
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152
a construo de aulas de histria na capital gacha. Como tema, elegemos o estudo
das condies de vida dos trabalhadores a partir do processo de industrializao da
cidade (do incio a meados do sculo XX), exatamente pelas possibilidades que se
abrem, tais como: a) gerar estranhamento de um espao que a princpio poderia
parecer familiar aos estudantes (a cidade em que vivem); b) causar familiarizao
com a demarcao histrica dos espaos da cidade (habitaes, lugares de
trabalho, lugares de manifestaes polticas, lugares de passagem, de lazer etc.);
c) entender como se produz conhecimento histrico a partir de fontes primrias;
d) aproximar os estudantes de conceitos histricos como classe e padro de
vida; e) a interao interdisciplinar que o tema possibilita. No vamos desenvolver
todas estas competncias espec"cas no presente trabalho, mas apenas sugerir a
possibilidade de produo de conhecimento histrico a partir da utilizao de fontes
no espao escolar relativas ao caso de Porto Alegre (o foco de nossa o"cina).
Usando fontes para construir a histria das condies de vida da classe
trabalhadora de Porto Alegre em sala de aula
No vamos apresentar o argumento completo sobre o longo processo de
rede"nio nas ltimas dcadas sobre o que pode ser considerada uma fonte
histrica. Partimos do pressuposto que o leitor conhece a questo, em funo de
sua formao. Mesmo assim, a forma de usar fontes em sala de aula no ponto
pac"co entre historiadores, pois h discordncia fundamentalmente quanto ao
carter de prova atribudo s fontes, como manifestaes de alguma verdade.
Por exemplo, Nilton Pereira e Fernando Seffner argumentam, acertadamente, que
ainda predomina no cotidiano escolar o critrio da verdade da histria tradicional
(em sua verso empirista), em que se busca a correspondncia entre o relato e o
fato. Em geral, as fontes so a utilizadas como prova ou ilustrao de argumentos
e descries (forma de dar realidade ao relato histrico), enquanto o correto
seria problematizar a prpria produo/reproduo/uso da fonte em seu contexto
original e contextos seguintes ou aliengenas, em vez de meramente utiliz-la para
con"rmar sua interpretao sobre um processo passado
30
. A preocupao central
dos autores a seguinte:
Ensinar utilizando fontes no quer dizer ensinar a produzir
representaes atravs das fontes, mas ensinar como os historiadores
produzem conhecimento sobre o passado a partir das fontes disponveis
e quais os problemas implicados nessa produo
31
.
Por outro lado, embora esta crtica perspectiva empirista da utilizao das
fontes para corroborao de uma interpretao seja vlida, nos parece que no de
todo correto abandonar o projeto (como fazem os autores) de ensinar os alunos a
ler documentos, separ-los por sries, descrever regularidades etc., na tentativa de
construir alguma interpretao histrica sobre certo fenmeno. Embora concordemos
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153
que devemos pretender ensinar a especi"cidade da narrativa histrica em relao
a outras narrativas sobre o passado (cinema, televiso, literatura, msica, jornal
etc.), pensamos que a histria ainda pode se aproximar com mais acuidade de um
passado vivido do que estas outras narrativas, exatamente pela mediao que a
teoria oferece aos historiadores na sua relao com as evidncias do passado.
Desse modo, existem algumas questes bsicas que podem ser formuladas
em sala de aula para guiar o processo de leitura (no amplo sentido, no restrito a
textos) de fontes histricas, tais como:
O que documento? O que nos diz? Como o diz? Quem o fez, quando
o fez, em nome de quem? Com que propsito? Qual a relao do
documento, no momento de sua produo, com a realidade mais
ampla qual queremos chegar?
32

Por exemplo, para entender o desenvolvimento da questo habitacional dos
trabalhadores da cidade no incio do sculo XX a partir das fontes da Intendncia
Municipal (antigo nome da Prefeitura), possvel acompanhar a evoluo numrica
de cada tipo de moradia e o avano ou recuso na densidade populacional dos
prdios; com o cruzamento destes dados e a construo de mdias pode-se saber,
por exemplo, que em 1914, quase um quarto dos cerca de 150mil habitantes da
cidade vivia em cortios (considerando-se uma mdia de 10 habitantes). A esta
contabilizao habitacional (exerccio que pode ser realizado em aula), podem ser
contrastados os relatos presentes na grande imprensa e na imprensa operria sobre
a situao habitacional dos trabalhadores na cidade, na tentativa de compreender
o mltiplo jogo de foras do perodo em torno da questo habitacional. Este
procedimento pode sugerir aos alunos que a multiplicidade de vozes que tratam
do mesmo assunto so mais ou menos convergentes ou divergentes na medida em
que possuem objetivos e perspectivas particulares sobre a questo habitacional.
Alm disso, o caso da cidade pode ser comparado a interpretaes produzidas
para outras realidades semelhantes, possibilitando a compreenso de que existem
mltiplas possibilidades de solues das sociedades para problemas similares.
Ora, este exerccio sobre a questo habitacional na cidade pode convergir para o
processo de desnaturalizao da compreenso da realidade espacial vivida pelos
estudantes, na medida em que comeam a entender que o prprio uso dos lugares
urbanos fruto de confrontos/acordos historicamente construdos. Este exemplo
pode ser aplicado, com os devidos ajustes, a outros subtemas relativos s condies
de vida dos trabalhadores, como alimentao, sade, lazer, locomoo etc.
Alm de pensarmos nos usos das fontes documentais em sala de aula,
importante ressaltar que os Parmetros trabalham com uma perspectiva
interdisciplinar do ensino de Histria e a utilizao de fontes documentos,
depoimentos, artefatos culturais, etc. carece de respaldo de reas voltadas para
as Linguagens (como a Lngua Portuguesa), as Artes (incluindo aqui a Msica,
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a Literatura e a prpria disciplina de Artes), alm, claro, das demais Cincias
Humanas e Sociais (a Sociologia, a Filoso"a e a Geogra"a). Nesse contexto,
indispensvel que qualquer plano de formao a um ensino temtico desbrave
certos campos interdisciplinares.
No contexto da o"cina apresentada, optamos por sugerir dois exemplos: o
primeiro, no campo da Literatura Brasileira, o romance de Dyonlio Machado,
Os Ratos, texto que se baseia no contexto urbano da cidade na dcada de 1920,
onde o drama da pauperizao atinge o personagem Naziazeno e sua famlia. O
segundo exemplo pode ser relacionado disciplina da Geogra"a, ao utilizarmos um
mapa da cidade, produzido no incio do sculo XX, sobre o qual foram projetadas
as localizaes aproximadas da existncia de armazns que atendiam os operrios
tambm na dcada de 1920, o que nos oferece a possibilidade de identi"car a
constituio de zonas de residncia dos trabalhadores, com impactos sobre a
conformao do espao de Porto Alegre que ainda hoje podem ser vistas. Es s a
relao com a cidade tambm de fundamental importncia. A anlise do trabalho
industrial no ensino de Histria retoma a necessidade de uma re!exo presente-
passado-presente, tal como expressa pelos Parmetros. Em outras palavras, o
contexto da vivncia urbana do aluno pea-chave para elaborar uma possibilidade
de aproximao a percepo dos estudantes sobre os espaos da cidade marco
que pode conectar o presente ao passado. Contudo, o estranhamento temporal
pode gerar alterao na formao das identidades urbanas, pois desnaturaliza a
relao do estudante com seu espao de vivncia cotidiano.
Para que o contato dos estudantes com as fontes primrias possa ser efetivo,
no restrito a apenas alguns fragmentos, necessria a utilizao de ferramentas
digitais, por uma questo bvia de acesso/reproduo das fontes, sempre lembrando,
obviamente, de tornar claro o contexto de origem das fontes, que ajudam a explicar
a prpria lgica que originou sua produo e os contextos subsequentes em que
elas foram reclassi"cadas. As ferramentas digitais permitiro, desta forma, o
acesso s fontes em mais de um local (sala de aula, laboratrios de informtica
e residncia dos alunos), permitindo assim a familiarizao com o material,
fundamental em um processo de tentativa de construo de alguma interpretao.
Ferramentas que possibilitam a disponibilizao desses documentos em rede ou
em sistemas de nuvens devem ser largamente utilizadas pelo professor. Na o"cina
que ofertamos, procuramos disponibilizar as fontes na ferramenta virtual Google
Drive, que possibilita aos usurios a compartilhar arquivos em rede atravs de um
cadastro gratuito
33
. Finalmente, recomendamos tambm uma visita, com os alunos,
instituio o"cialmente depositria das fontes, para compreenso mais ampla do
seu processo de preservao/eliminao pelas geraes passadas e presente.
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Referncias bibliogrficas
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p. 201-11.
Notas
1 Doutorando Histria UFRGS
2 Doutorando Histria UFRGS
3 CAMBRINI, Conceio et at. O que achamos importante lembrar sobre o ensino da histria ou
fundamentao terica da proposta. In (autor): Ensino de histria: reviso urgente. So Paulo: EDUC,
2000 [1986]. p. 31.
4 Idem, p. 33-35.
5 Idem, p. 36-37. E a crtica segue: um conteudismo expresso em sequncia meramente cronolgica,
fragmentada, verso factual, episdica e mesmo anedtica, dividindo-se a realidade em seus aspectos
poltico, econmico etc.
6 Idem, p. 41-43. Considerando-se, portanto, como pr-requisito, uma ampla compreenso pelo
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professor de histria dos mecanismos de produo deste conhecimento.
7 Idem, p. 36.
8 WEIMER, Rodrigo de Azevedo. Ensino de histria e vestibular: uma re!exo. In: PADRS, Enrique
Serra (org.). Ensino de histria: formao de professores e cotidiano escolar. Porto Alegre: EST, 2002.
p. 201-211.
9 Para entender a transio curricular do antigo modelo do Ensino Mdio brasileiro (dividido em ensino
para o trabalho e ensino para educao superior) para o modelo atual, baseado no desenvolvimento de
competncias e habilidades, veja: MAGALHAES, Marcelo de Souza. Apontamentos para pensar o ensino
de histria hoje: reformas curriculares, Ensino Mdio e formao do professor. Tempo, Rio de Janeiro,
vol. 11, n. 21, jul. 2006, p. 49-64.
10 Vide, como exemplo que nos mais prximo, a proposta do professor Andr Augusto da Fonseca,
que no incio dos anos 2000 utilizou-se da perspectiva da histria temtica em suas aulas no municpio
gacho de Estncia Velha. Ele enumerou algumas di"culdades em implantar este modelo, embora
tenha vislumbrado certa aceitao dos alunos e apoio institucional. FONSECA, Andr A. Trabalhando
com eixos temticos: anlise de uma experincia. In: PADRS, Op. Cit., p. 223-230.
11 Histria integrada signi"ca a evocao da cronologia de base europeia integrando-a, quando
possvel, abordagem de temas relativos histria brasileira, africana e americana. Histria temtica
ocorre quando os volumes so apresentados no em funo de uma cronologia linear, mas por eixos
temticos que problematizam as permanncias e transformaes temporais, sem, contudo, ignorar a
orientao temporal assentada na cronologia. BRASIL. Guia de livros didticos: PNLD 2011: Histria.
Braslia: MEC/Secretaria de Educao Bsica, 2010. p. 17.
12 Idem, p. 18-19.
13 Contudo, menos do que integrao desses processos histricos [...] o que se observa na maior parte
dos casos so contedos tratados de forma intercalada no interior das unidades e/ou dos captulos.
Por sua vez, nas obras que adotam a Histria Temtica os contedos esto organizados por temas que
estruturam a abordagem histrica em torno de mltiplos espaos e temporalidades. BRASIL. Guia de
livros didticos: PNLD 2012: Histria. Braslia: MEC/Secretaria de Educao Bsica, 2011. p. 18.
14 Idem, p. 19.
15 Idem, p. 23.
16 FUNDO NACIONAL DO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO. Livro didtico: dados estatsticos.
PNLD 2012. Valores de aquisio por ttulo Ensino mdio (regular e educao de jovens e adultos).
Disponvel em <http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-dados-estatisticos>, consulta em 27 de junho
de 2012.
17 Vide as seguintes leis federais: Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003 (Altera a LDB, para incluir
no currculo o"cial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira);
Lei n 11.645, de 10 de maro de 2008 (Altera novamente a LDB para incluir no currculo o"cial da rede
de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena).
18 As competncias que devem ser desenvolvidas em cincias humanas e suas tecnologias so as
seguintes: 1) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem
a identidade prpria e a dos outros; 2) Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e
os mltiplos fatores que nela intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente
social; e aos processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos;
3) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e
as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos poltico-sociais, culturais,
econmicos e humanos; 4) Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais,
polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios
que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio
dos benefcios econmicos; 5) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as
prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante
de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural; 6)
Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da
cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto e trabalho de equipe, e associ-los
aos problemas que se propem resolver; 7) Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias
Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a
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vida social; 8) Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao
para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe; 9) Aplicar as tecnologias
das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
BRASIL. Ministrio da Educao. Publicaes. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Cincias Humanas e suas Tecnologias. 2000. Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/cienciah.pdf>, consulta em 27 de junho de 2012.
19 Idem, p. 26.
20 Idem, p. 15-16.
21 BRASIL, Publicaes..., Op. Cit., p. 14.
22 Totalidade no signi"ca todos os fatos, mas sim realidade como um todo estruturado, dialtico, no
qual ou do qual um fato qualquer (classes de fatos, conjuntos de fatos) poder vir a ser racionalmente
compreendido. Da que a reunio de todos os fatos no constitui a totalidade, nem seu acmulo
signi"ca que conheceremos a realidade. Para mais sobre o conceito de totalidade, ver: KOSIK, Karel.
Dialtica da totalidade concreta. In: A dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. p. 11-
64.
23 A justi"cao terica e recomendaes prticas da proposta da histria temtica podem ser
acompanhadas com mais detalhes em: PEREIRA, Nilton M.; GRAEBIN, Cleusa M. G. Abordagem
temtica no ensino da histria. In: BARROSO, Vra Lucia M. et at. (orgs.). Ensino de histria: desa"os
contemporneos. Porto Alegre: EST/Exclamao/ANPUH-RS, 2010. p. 169-181.
24 Para saber mais sobre o uso histrico da palavra classe, ver: WILLIAMS, Raymond. Classe. In:
Palavras-chave: um vocabulrio de cultura e sociedade. So Paulo: Boitempo, 2007. p. 85-95.
25 THOMPSON, Edward P. A formao da classe operria inglesa. Vol. I. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987. p. 10.
26 Idem, p. 13.
27 No pretendemos aqui fazer uma reviso historiogr"ca relativa a estes termos. A ttulo de
introduo, para acompanhar os diversos matizes de parte destes conceitos, recomendamos consultar
as seguintes obras: BOTTOMORE, Tom (ed.). Dicionrio do pensamento marxista. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1988.; BOTTOMORE, Tom; OUTHWAITE, William (ed.). Dicionrio do pensamento social
do sculo XX. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
28 Deste autor, ver: HOSBSBAWM, Eric. Mundos do trabalho: novos estudos sobre histria operria. 2
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987; ___. Os trabalhadores: estudos sobre a histria do operariado.
2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
29 BOTTOMORE, OUTHWAITE, Op. Cit., p. 635-6.
30 PEREIRA, Nilton M.; SEFFNER, Fernando. O que pode o ensino de histria? Sobre o uso de fontes em
sala de aula. Anos 90, Porto Alegre, v. 15, n. 28, p. 113-128, dez. 2008. p. 122.
31 Idem, p. 126-7.
32 CAMBRINI, Op. Cit., p. 62.
33 Em nossa conta no Google Drive, disponibilizamos os seguintes grupos de fontes digitalizadas para
os professores interessados: colees completas de jornais operrios; recortes de jornais da grande
imprensa; leis, atos e decretos municipais sobre condies de vida dos trabalhadores; relatrios do
Intendente (prefeito) sobre condies de vida na cidade; processo-crime contra operrios; mapas da
cidade; dissertaes sobre o tema das condies de vida. Para acesso gratuito ao material, favor entrar
em contato com os autores atravs dos seguintes e-mails: naubergs@gmail.com ou fcpureza@gmail.
com.