Formacin docente inicial para la Educacin

Secundaria
Algunos puntos de partida para su discusin
Formacin docente inicial para la Educacin Secundaria
Algunos puntos de partida para su discusin
Introduccin
El propsito de este documento es favorecer el anlisis, la reflexin y el debate en torno
a la formacin inicial de los profesores de secundaria. Pensar y transformar las prcticas
formativas significa abordar un amplio espectro de saberes diversos: disciplinares,
didcticos, vinculados con las prcticas en contextos institucionales, y con su formacin
cultural.
En la actualidad, la formacin docente se entiende en trminos de desarrollo profesional,
es decir que un docente se forma a lo largo de toda su trayectoria. La formacin inicial, si
bien es una etapa, es fundamental en tanto se constituye en la base sobre la cual se
sostienen saberes y abilidades que permiten a los profesores llevar adelante su tarea y,
a la ve!, le posibilitan seguir aprendiendo.
La tradicin curricular del nivel secundario y la formacin de sus docentes se a
constituido en torno a las disciplinas. "as all de la cuestin relativa a los saberes
disciplinares
#
, el presente documento invita a pensar sobre algunas transformaciones que
an acontecido en la sociedad en general y en la escuela secundaria en particular, que se
consideran de importancia fundamental. En tal sentido el documento se a organi!ado en
torno a tres e$es:
a% &spectos istricos de la escuela secundaria en nuestro pa's
b% La escuela secundaria y los adolescentes
c% La formacin de profesores para el nivel secundario
a) Aspectos histricos de la escuela secundaria en nuestro pas
La Ley de Educacin (acional establece, en su &rt'culo #), la obligatoriedad de la
educacin secundaria. Ello implica el compromiso del Estado de garanti!ar condiciones de
acceso, permanencia y egreso del nivel a todos los adolescentes y $venes, asegurando
el desarrollo de las capacidades para el e$ercicio pleno de la ciudadan'a, el acceso al
mundo del traba$o y la continuidad de los estudios.
Pensar la escuela secundaria en la &rgentina, con miras a su desarrollo en trminos de
inclusin plena, supone poner en consideracin, entre otras cuestiones, sus or'genes y
1
La cuestin relativa a qu debe comprender un docente para ensear Fsica, Matemtica, Qumica,
Biologa, en la escuela secundaria, se desarrolla en los documentos correspondientes al Programa de
mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario, reas Biologa, Fsica;
Qumica y Matemtica.
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las sucesivas modificaciones que desde entonces se an ido generando. En tanto los
sistemas educativos se constituyen en el marco de procesos comple$os requieren ser
anali!ados atendiendo a sus configuraciones istrico*pol'ticas. En estos procesos es
posible reconocer significaciones y sentidos que an operado en las dinmicas del
sistema y las instituciones, as' como en las representaciones de los su$etos. +e este
modo, una mirada istrica permite acercarse a las caracter'sticas actuales de la
educacin secundaria sin desconocer sus matrices fundacionales y su supervivencia a lo
largo del tiempo, en trminos de su organi!acin y finalidades pol'tico*pedaggicas.
Los procesos de construccin istrica de los sistemas educativos en &mrica Latina
reconocen la centralidad del Estado. Particularmente en la &rgentina, el proceso de
consolidacin del Estado (acional marc la finalidad pol'tica que atraves la etapa
fundacional del sistema educativo, definiendo los parmetros de sociali!acin e
incorporacin cultural de la poblacin. ,a sido la educacin primaria la que estuvo
llamada a cumplir esta funcin lo cual determin, en gran medida, el protagonismo de
este nivel.
En este mismo marco pol'tico, el Estado requer'a de la preparacin de la clase dirigente.
Esta formacin no apunt a una base social amplia sino, por el contrario, a la formacin
de una lite destinada a prepararse para los estudios universitarios. La escuela
secundaria surge impregnada de un sentido pol'tico que la configur como un nivel para
una minor'a, restringiendo sus alcances en funcin de los fines para los que fue
concebida.
El ascenso pol'tico de los sectores medios en las primeras dcadas del siglo -- e$erci
presin sobre el sistema pero sin modificar sustancialmente la identidad del nivel.
&tendiendo a los rasgos de la matri! fundacional cabe se.alar que el nivel medio fue
atravesando a lo largo del siglo -- sucesivas reformas, las que diversificaron el sistema
atendiendo al v'nculo del nivel con el mundo del traba$o. Este v'nculo ab'a estado
ausente en el dise.o original de los colegios nacionales como representantes iniciales de
la escuela secundaria argentina. Por otra parte, las sucesivas redefiniciones posteriores
intentaron atender al fenmeno de crecimiento sostenido en el acceso al nivel.
Pese a ello, la estructura curricular y organi!ativa sigui siendo relativamente estable a lo
largo del siglo, con un predominio del curr'culum por asignaturas, con $erarqu'as
disciplinarias r'gidas.
"s cercana en el tiempo, la reforma educativa de los /01 afect significativamente al
nivel medio en diferentes dimensiones. El cambio de estructura organi!ativa implic la
transformacin de la estructura tradicional de primaria2secundaria a una nueva
estructura de Educacin 3eneral 4sica2Polimodal, siendo obligatoria la escolaridad asta
la finali!acin del tercer ciclo de la E345 ello gener la puesta en marca de variados
mecanismos para expandir la cobertura de este ciclo.
6i bien todos estos cambios apuntaron a me$orar los niveles de acceso, la permanencia
de los $venes en la escuela secundaria, el desarrollo pleno de las capacidades requeridas
para la insercin laboral y la continuidad de los estudios, constituyen una deuda
pendiente.
Es importante se.alar que en los 7ltimos veinte a.os el crecimiento cuantitativo del nivel
en trminos de acceso se desarroll en escenarios de pobre!a y exclusin, lo cual obliga
a replantear el problema del acceso, en trminos de igualdad de oportunidades
educativas. 8ompromete, asimismo, a una revisin, tanto de la oferta escolar en su
con$unto, como de la formacin docente para el nivel.
9:u relacin ay entre las transformaciones del nivel y la formacin de sus docentes;
En sus or'genes, el nivel estuvo constituido exclusivamente por los colegios nacionales
cuya finalidad era la preparacin para los estudios superiores5 los profesores no ten'an
una formacin docente espec'fica sino que proven'an de las universidades.
La posterior expansin y los sucesivos cambios cualitativos del nivel fueron generando la
necesidad de personal espec'ficamente formado. 8omien!a a diferenciarse as' un mbito
institucional espec'fico para la formacin de profesores para la educacin secundaria.
3
Pero, <a diferencia de lo que sucede con la formacin de maestros, no surge una
institucin que monopolice la formacin de profesores, a la manera de las escuelas
normales. con la formacin de maestros. =al situacin podr'a estar vinculada al eco de
que cada nivel respondi, desde sus or'genes, a lgicas contrapuestas. "ientras el nivel
primario respondi a la lgica de la omogenei!acin, el nivel medio respondi a la lgica
de la diferenciacin: modalidades diferentes, para poblacin de origen socioeconmico
diferentes, con unas expectativas de pasa$e a la universidad tambin distintas>
?
. Por otra
parte la organi!acin curricular del nivel configur una formacin docente orientada acia
la especiali!acin en la disciplina con escaso peso en la formacin pedaggica.
b) La escuela secundaria y los adolescentes
Una universalizacin inconclusa
En las tres 7ltimas dcadas, la escuela secundaria en &rgentina a enfrentado un
fuerte proceso de masificacin que permiti el acceso de $venes de sectores sociales
que istricamente no ingresaban a ella o, si lo ac'an, permanec'an por poco tiempo
en sus aulas. (o slo en nuestro pa's la expansin de la escolari!acin en el nivel
medio a sido relevante, sino que este proceso se a producido en la mayor'a de los
pa'ses de &mrica Latina. +esde #0@1 al a.o ?11#, las tasas netas de escolari!acin
aumentaron un )0,A B, lo que da cuenta de un enorme esfuer!o social en pos de la
educacin de las nuevas generaciones
C
. 6in embargo, a pesar de esta tendencia
expansiva del nivel medio que posibilit el ingreso de sectores sociales diversos, se
puede caracteri!ar a este proceso como inconcluso.
9Por qu inconcluso; +iversos tipos de indicadores * sobreedad, repitencia, abandono
* ponen de manifiesto la dificultad de la escuela secundaria para incluir a los $venes,
particularmente aquellos que provienen de las familias ms pobres, en tanto los
estudiantes pertenecientes a los sectores sociales urbanos de clases medias o altas *
quienes istricamente accedieron a la educacin secundaria * desarrollan
trayectorias educativas que tienen mayores posibilidades de llegar a buen puerto. Es
decir que la escolari!acin de los adolescentes expresa profundas desigualdades.
Los $venes de los sectores ms desfavorecidos, tanto de !onas urbanas como
rurales, los inmigrantes o los pertenecientes a comunidades ind'genas, son los ms
vulnerables en su paso por la escuela secundaria. En situaciones asociadas con la
pobre!a, la presin por insertarse de manera temprana en el mundo del traba$o o la
necesidad de migrar, son tensiones que caracteri!an a las $uventudes de amplios
sectores que oy tienen dereco a acceder a una escuela secundaria que asta aora
no pudo incluirlos.
6i bien los $venes de sectores desfavorecidos tienen alt'simos 'ndices de exclusin
educativa, los otros sectores sociales no siempre tienen trayectorias educativas
exitosas. Esto pone de manifiesto que la comple$idad del nivel no slo se centra en su
relacin con los $venes que provienen de sectores sociales de reciente acceso.
En este contexto, la escuela secundaria se enfrenta al gran desaf'o de ofrecer una
educacin inclusiva y de calidad en un contexto de expansin para atender la
creciente diversidad social y cultural de sus alumnos.
Jvenes, prcticas y consumos culturales
Las nuevas generaciones se construyen en prcticas sociales y culturales diversas y
cambiantes. En las sociedades contemporneas la adolescencia es una institucin
social que se transforma a gran velocidad. Los medios masivos y las tecnolog'as de
informacin y comunicacin ofrecen un mundo inagotable de contenidos y
posibilidades de interacciones. Las alternativas de comunicacin y consumos
2
+iDer, 3. y =erigi, E., La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta, 4uenos &ires, Paids, #00F
3
+G(GE8E, Sentidos en torno a la obligatoriedad de la educacin secundaria, "inisterio de Educacin, ?110
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culturales de los $venes aumentan, se ampl'an las posibilidades de navegacin por
Gnternet, as' como el acceso a recursos que permiten comunicarse a travs de redes
virtuales. El mundo tecnolgico abilita novedosas formas de produccin, circulacin
y consumo de cultura, y tambin el establecimiento de variadas redes sociales
colectivas de intercambio fuera del control de las tradicionales figuras de autoridad.
Los $venes son portadores de saberes y lengua$es que la escuela secundaria no
puede desconocer. La incorporacin de ese mundo tecnolgico a la escuela es
indispensable, y requiere un nuevo dilogo entre los docentes y sus prcticas de
ense.an!a, y entre docentes y estudiantes, para que esa incorporacin sea una
oportunidad democrati!adora para el acceso a la comunicacin y a los bienes de la
cultura y el mundo contemporneo.
La crisis de la autoridad pedaggica
El desaf'o de la autoridad pedaggica no puede ser escindido de una institucionalidad
democrtica. La legitimidad y la autoridad del presente se desarrollan en escenarios
menos predecibles, que incorporan la posibilidad del dilogo y la negociacin de
significados. Hna autoridad leg'tima en escuelas democrticas impone la
participacin, el respeto mutuo, la explicacin y la argumentacin. Para ello es
necesario que la vida escolar incorpore la dimensin pol'tica. Hna pol'tica referida al
reconocimiento del dereco y la responsabilidad de todos y cada uno de los actores
de la comunidad educativa.
En el pasado reciente, los docentes an vivido per'odos de fuerte descalificacin.
8iertas pol'ticas educativas que los an tenido como ob$eto de reforma y no como
su$eto de las transformaciones, an contribuido a la desautori!acin de sus saberes y
prcticas.
La escuela secundaria obligatoria y de calidad para todos exige la reposicin de la
autoridad pedaggica en trminos de reconocer a los docentes la autor'a de sus
prcticas. La formacin docente abr de iniciar esos procesos. Hn proceso de
reautori!acin es posible siempre que la ense.an!a, la organi!acin escolar y el
v'nculo de la escuela con su comunidad se ubiquen en el centro de la escena.
c) La formacin de profesores para el nivel secundario
La pregunta sobre qu deber'an saber los profesores para ense.ar en la escuela
secundaria, puede responderse desde diferentes perspectivas. Gndudablemente es una
pregunta que interpela las prcticas formativas en sus diferentes aspectos y
dimensiones. Hn proceso de revisin de esas prcticas supone, entre otras cuestiones, un
anlisis de los dise.os curriculares en trminos de aquello que abilitan para favorecer la
apropiacin de los saberes considerados fundamentales para la formacin.
En este apartado se focali!a la reflexin atendiendo a los actuales marcos normativos
para la revisin curricular de la formacin docente inicial. La Ley (acional de Educacin (
I ?).?1) crea el Gnstituto (acional de Eormacin +ocente JG(E+% para, entre otras
funciones, planificar y e$ecutar pol'ticas de articulacin del sistema de formacin docente
inicial y continua, impulsar pol'ticas de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema
de formacin docente y los otros niveles del sistema educativo y aplicar las regulaciones
que rigen el sistema de formacin docente en cuanto a evaluacin, autoevaluacin y
acreditacin de instituciones y carreras, valide! nacional de t'tulos y certificaciones.
En cuanto a la formacin docente para el nivel secundario, es importante destacar que
los profesores son formados en dos mbitos diferentes: las universidades y los institutos
de educacin superior. Es decir que el desaf'o de una pol'tica nacional en esta materia
implica la articulacin de dos subsistemas diferentes, lo cual obliga a una consideracin
profunda por las istorias, trayectorias, modelos de organi!acin institucional y grados de
autonom'a.
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Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial
El proceso de elaboracin de planes de estudio a sido regulado por los <Lineamientos
8urriculares (acionales para la Eormacin +ocente Gnicial> JKes. 8EE (L ?A21F%. +ica
normativa abilita una importante oportunidad para la revisin de los dise.os vigentes
adecundolos a los cambios en el sistema educativo, los nuevos desarrollos culturales,
cient'ficos y tecnolgicos. El esp'ritu de la mencionada normativa se define por la
b7squeda de progresivos consensos y, especialmente, el fortalecimiento de la integracin
nacional del curr'culo de formacin docente apoyando la coerencia y calidad de las
propuestas de formacin en todo el territorio. &dems, se aspira a asegurar niveles de
formacin y resultados equivalentes en las distintas $urisdicciones, logrando mayor
articulacin para facilitar la movilidad de los estudiantes, durante la formacin, entre
carreras y entre $urisdicciones y asegurar el reconocimiento nacional de los t'tulos de los
egresados.
=odo dise.o curricular para la formacin docente constituye un intento de dar respuesta
a la pregunta: 9qu debe aprender un futuro docente para el e$ercicio de su profesin en
una escuela secundaria inclusiva;
=res cuestiones fundamentales aparecen implicadas en la pregunta anterior:
9qu saberes ponen en $uego los docentes en sus acciones profesionales;
9cmo se originan y se construyen esos saberes;
9qu saberes debe construir un docente en su formacin que le permita tomar
decisiones acerca de qu ense.ar, por qu y para qu;
Hn dise.o de formacin docente inicial debe poder integrar estas cuestiones, tanto en la
malla curricular como en las prcticas formativas, tomando como fuentes tanto los
fundamentos de la pol'tica educativa nacional y $urisdiccional, como los desarrollos
tericos acerca de la educacin, los correspondientes al campo de su disciplina y de la
docencia como actividad profesional.

Algunos desafos de la formacin inicial
La ense.an!a en la escuela secundaria requiere de un mane$o experto de los
conocimientos disciplinares y que an de configurarse atendiendo a las finalidades
formativas de la carrera docente para el nivel: abilitar para la ense.an!a de
adolescentes y $venes en diversos contextos escolares y sociales.
La formacin disciplinar, abordada en la perspectiva de la ense.an!a en el nivel, debe
articularse con saberes y abilidades que resultan imprescindibles para desempe.arse
como profesor en la escuela secundaria. En este sentido se ponen a consideracin nueve
aspectos que desaf'an a la formacin docente. 6u inclusin en los planes de estudio no
significa de manera alguna la creacin de instancias curriculares espec'ficas para cada
uno de ellos, pero s' es relevante que los estudiantes de los profesorados tengan la
oportunidad de abordarlos durante su trayectoria formativa.
La formacin didctica
Keconocer que la ense.an!a como prctica social constituye el e$e de la formacin
docente, supone advertir la importancia de la didctica como saber profesional
espec'fico, el que define la funcin. En tal sentido, la didctica es una gran
integradora tanto desde el punto de vista terico como prctico.
6in embargo, cabe se.alar la variedad de mbitos o aspectos actuales del
conocimiento didctico. Por ello, es necesario considerar que tanto las didcticas
especiali!adas por disciplinas, como la didctica general, entendidas en cooperacin y
6
no en oposicin, an de confluir favoreciendo su integracin y su utili!acin como
parte del proceso formativo y no como una tarea que deban desarrollar los docentes
a partir del e$ercicio profesional.
=al como sostienen =erigi y +iDer J#00F%
A
, la formacin est obligada a dar cuenta de
la articulacin en la ense.an!a de cuatro componentes fundamentales:
Los contenidos de la ense.an!a, en tanto construccin didctica a partir de los
conocimientos disciplinares.
Las condiciones de apropiacin de esos contenidos desde la perspectiva de
quienes aprenden.
Los criterios para construir estrategias de ense.an!a en torno a contenidos
espec'ficos.
Las caracter'sticas de las situaciones particulares en las que tendr lugar la
ense.an!a en funcin de contextos concretos de actuacin.
Nuevas funciones
+urante las 7ltimas dcadas, tanto desde la bibliograf'a especiali!ada como desde las
pol'ticas educativas, se a estimulado la creacin de nuevas funciones en las
instituciones de educacin secundaria. En tal sentido, las tutor'as, la tarea de los
profesores responsables de cursos o de asistencia pedaggica, son e$emplos de
nuevas funciones que deben asumir los profesores del nivel. La Kes. 8EE @A210
promueve el desarrollo de la funcin tutorial con el ob$etivo de me$orar las
posibilidades de acompa.amiento a la trayectoria escolar de los $venes. La
formacin inicial tradicional no es suficiente para que los profesores que se grad7en
afronten estas nuevas tareas, por lo que es fundamental que los planes de estudio
contemplen su inclusin.
El trabajo colectivo
El traba$o colectivo de los profesores es una de las metas propuestas para la me$ora
de la escuela secundaria. =raba$ar con otros colegas supone la corresponsabilidad
sobre la propuesta escolar y las trayectorias de los estudiantes. Para ello es
imprescindible reconfigurar los puestos de traba$o para lograr la abilitacin de
espacios y tiempos compartidos entre profesores. Pensar, programar y proyectar con
otros posibilita reflexionar sobre la propuesta de ense.an!a y generar prcticas en
relacin con el queacer diario en las escuelas. La formacin inicial debe ofrecer
oportunidades concretas de produccin y pensamiento colectivo y cooperativo, tanto
para los estudiantes como para los formadores.
Evaluacin de los aprendizajes
Las prcticas de evaluacin dominantes en la escuela secundaria tienen una estreca
relacin con la enorme cantidad de trayectorias educativas signadas por la repitencia,
la sobreedad y el abandono de los estudios. Hna escuela secundaria inclusiva y que
garanti!a el dereco de los $venes a estudiar debe revisar las conceptuali!aciones
que caracteri!an las prcticas evaluativas. Estas deben ser enriquecidas con los
aportes del discurso pedaggico y con las propuestas surgidas de prcticas
sistemati!adas que se desarrollan en instituciones que obtienen buenos logros de
aprendi!a$e de todos sus alumnos.
Hna formacin inicial que aspire a la universali!acin del nivel secundario, no puede
excluir el aborda$e de contenidos vinculados con la reflexin y revisin de los
procesos de evaluacin, promocin y acreditacin de los estudiantes en estreco
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+iDer, 3. y =erigi, E., La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta, 4uenos &ires, Paids, #00F
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v'nculo con todo el proceso de ense.ar y debe incluir experiencias coerentes con
esos contenidos. La observacin y el anlisis de buenas prcticas de ense.an!a y de
evaluacin, desplegadas en situaciones escolares concretas, pueden constituir un
modo interesante de crear oportunidades de aprendi!a$es efectivos para los futuros
docentes.
Convivencia escolar
8uestiones vinculadas con la autoridad, el orden, la vida democrtica, el cuidado y el
respeto por la ley, entre otros, deben constituir experiencias significativas en los
recorridos formativos de los futuros profesores para secundaria. =al como sostiene la
Kes 8EE (I @A210 la escuela secundaria debe renovar su institucionalidad
estableciendo nuevos encuadres normativos, ense.ando el respeto y la valoracin de
la ley, sustentando el rol asimtrico de los adultos pero en dilogo con los $venes,
superando estilos verticales, distanciados y unilaterales del e$ercicio de la autoridad.
Los trayectos formativos de los futuros profesores deben contemplar instancias en las
cuales estas cuestiones sean motivo de experiencia y reflexin durante la formacin,
favoreciendo el traba$o de anlisis cr'tico y reflexivo de las experiencias propias y de
otros.
ujetos de la educacin secundaria
Los futuros profesores deben disponer en su formacin inicial de espacios que les
permitan conocer las implicancias de ser $oven en la actualidad, las distintas formas
de serlo, sus sentidos y prcticas.
Los aborda$es tradicionales que focali!an la mirada en aspectos psicolgicos de los
su$etos, oy son insuficientes para comprender a los estudiantes del nivel. Para ello,
las instituciones formadoras an de proporcionar experiencias ricas en el anlisis de
situaciones de diversidad social y cultural que superen la mera lectura terica de los
aportes de la sociolog'a, la antropolog'a, las ciencias de la comunicacin. Los
aborda$es de estas disciplinas cobran sentido formativo cuando iluminan la
comprensin de los estudiantes reales en sus contextos y comunidades concretas y
ayudan a consolidar el e$ercicio del rol docente.
Las !"C
La inclusin de las =G8 Jtecnolog'as de la informacin y la comunicacin% tanto en la
formacin inicial como continua de los docentes, aparece con fuer!a propia y en
consonancia con las propuestas que desde diversas reas aportan a la comprensin
de las culturas e identidades de los $venes. Los entornos tecnolgicos, ambientes en
los cuales las generaciones $venes se mueven a gusto mediante la apropiacin y el
uso directo, son escenarios que deben ser anali!ados por los futuros docentes.
Es fundamental que durante su formacin interact7en con erramientas, dispositivos
y metodolog'as que incluyan las =G8, de modo que se enrique!can y profundicen los
saberes propios de sus campos espec'ficos.
Las =G8, articuladas al traba$o cotidiano con intencionalidad formativa potencian y
expanden las posibilidades de aprendi!a$e. Ggualmente importante es que accedan a
instancias de uso y apropiacin efectiva en la prctica cotidiana del aula, que se ver
cada ve! ms expandida en redes y comunidades de personas que se conectan a
travs de las =G8.
#lfabetizacin #cad$mica
En la formacin inicial es importante considerar de manera transversal la ense.an!a
de la comprensin lectora y de la escritura de textos acadmicos. Esto implica la
8
necesidad de acercar estrategias espec'ficas con este propsito, ya que el aprendi!a$e
de los contenidos de cada unidad curricular consiste tanto en la apropiacin
conceptual M metodolgica, as' como de sus prcticas discursivas. En este sentido,
resulta fundamental asumir esta problemtica como una responsabilidad del nivel
superior.
Educacin e%ual "ntegral
La formacin inicial de docentes para la educacin secundaria debe incorporar la
educacin sexual integral teniendo en cuenta las orientaciones que se derivan del
Programa (acional de Educacin 6exual Gntegral, establecido en la Ley (L ?).#N1 y
los Lineamientos Curriculares Nacionales para la educacin sexual ntegral.
En tanto la escuela representa el escenario institucional previsto por el Estado para
garanti!ar y proteger los derecos de los adolescentes en esta temtica, es su
responsabilidad garanti!ar espacios para otorgar a los futuros profesores las
erramientas necesarias y adecuadas para su aborda$e.
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