Afetividade nas prticas pedaggicas

Affection in teaching practices

Afectividad en las prcticas pedaggicas


Srgio Antnio da Silva Leite
Universidade Estadual de Campinas - Campinas, SP, Brasil
Endereo para correspondncia



RESUMO
O presente texto analisa o papel da afetividade nas prticas pedaggicas
desenvolvidas por professores em sala de aula. Tendo como suporte as ideias de
Vygotsky e Wallon, assume-se, como pressuposto, que as relaes que se
estabelecem entre o sujeito, o objeto de conhecimento e o agente mediador
tambm so profundamente marcadas pela dimenso afetiva, uma vez que
produzem impactos subjetivos no sujeito. Tais impactos podem gerar movimentos
de aproximao ou de distanciamento entre o sujeito e o referido objeto de
conhecimento; essas relaes podem ser estudadas na situao de sala de aula.
Neste sentido, pretende-se identificar e analisar algumas decises pedaggicas
planejadas e desenvolvidas por professores e seus impactos afetivos nas relaes
que se estabelecem entre o aluno e os contedos escolares. Dados acumulados de
pesquisas permitem identificar que as decises que promovem o sucesso na
aprendizagem aumentam as chances de se estabelecer uma relao afetiva positiva
entre o aluno e os contedos escolares - aqui designada como uma relao de
aproximao afetiva.
Palavras-chave: Aprendizagem, Afetividade, Prticas pedaggicas, Mediao do
professor.

ABSTRACT
This paper discusses the role of affectivity in pedagogical practices developed by
teachers in the classroom. With the theoretical support of Vygotsky and Wallon
ideas, it is assumed that the relations established between the subject, the object
of knowledge and the mediator are also deeply influenced by the affective
dimension, since they produce impacts on subjective subject. Such impacts can
generate approximation or separation movements between the subject and the
object of such knowledge; these relations can be observed in the classroom
situation. We aim to identify and analyze some pedagogical decisions planned and
developed by teachers and their impacts on affective relations that are established
between the student and the school contents. Research data permit to identify the
teacher decisions that promote success in learning, increasing the chances of
establishing a positive affective relation between the student and the school
contents - here designated as a relation of affective approach.
Keywords: Learning, Affection, Teaching practices, Teacher mediation.

RESUMEN
El presente texto analiza el papel de la afectividad en las prcticas pedaggicas
desarrolladas por profesores en el saln de clase. Con el respaldo de las ideas de
Vygotsky y Wallon, se supone que las relaciones que se establecen entre el sujeto,
el objeto de conocimiento y el mediador tambin estn profundamente
influenciadas por la dimensin afectiva, ya que producen impactos en la
subjetividad del sujeto. Estos impactos pueden generar movimientos de
acercamiento o de alejamiento entre el sujeto y el objeto de conocimiento; estas
relaciones pueden ser estudiadas en el saln de clase. Nuestro objetivo es
identificar y analizar algunas decisiones pedaggicas planificadas y desarrolladas
por los docentes y su impacto en la relacin afectiva que se establece entre el
alumno y los contenidos escolares. Datos acumulados de investigacin permiten
identificar las decisiones que promueven el xito en el aprendizaje y aumentan las
posibilidades de establecer una relacin afectiva positiva entre el estudiante y el
contenido de la escuela - designada aqu como una relacin de acercamiento
afectivo.
Palabras clave: Aprendizaje, Afectividad, Prcticas pedaggicas, Mediacin del
profesor.



Introduo: caracterizao do problema
A afetividade e suas implicaes com o ensino tem sido um tema crescentemente
abordado no ambiente acadmico, nas ltimas duas dcadas. Obviamente, as
emoes e os afetos sempre foram objetos das grandes teorias psicolgicas, porm
muito mais como preocupao terica do que como objeto de produo de
pesquisas cientficas.
Como ilustrao, em nosso meio, nos anos 70 do sculo passado, Engelman (1978)
realizou uma ampla reviso das variaes semnticas das palavras e conceitos
relacionados com as emoes, sentimentos, estados de nimo, afetos e estados
afetivos. Seus estudos mostram que os autores, at ento, embora reconhecessem
a necessidade de estabelecer distines entre os diversos conceitos, na realidade,
refletiam grandes discordncias sobre tais diferenciaes.
No entanto, podemos reafirmar que, em nosso meio, nas ltimas duas dcadas,
observa-se que o tema da afetividade passou a ter uma presena crescente na
agenda de pesquisa de vrios estudiosos da rea educacional, com destaque para
autores vinculados Psicologia (Almeida, 1997, 1999; Dantas, 1992; Mahoney,
1993; Oliveira, 1992; Pinheiro, 1995; Arantes & Aquino, 2003; Vasconcelos, 2004;
Leite, 2006; Ribeiro & Jutras, 2006; Franco, 2009; Amado, Freire, Carvalho &
Andr, 2009; Ribeiro, 2010).
Neste texto, pretende-se discutir a dimenso afetiva nas prticas pedaggicas
desenvolvidas em sala de aula. Assume-se que a mediao pedaggica tambm
de natureza afetiva e, dependendo da forma como desenvolvida, produz impactos
afetivos, positivos ou negativos, na relao que se estabelece entre os alunos e os
diversos contedos escolares desenvolvidos. Tais impactos so caracterizados por
movimentos afetivos de aproximao ou de afastamento entre o sujeito/aluno e os
objetos/contedos escolares.
Pretende-se, tambm, discutir algumas decises pedaggicas que os professores
assumem quando planejam ou desenvolvem seus cursos, a partir de dados
acumulados por diversas pesquisas coordenadas pelo autor, indicando os possveis
impactos afetivos nos alunos.

Razo-emoo: concepes dualistas x concepes monistas
Um dos desafios tericos que se colocaram, quando comeamos a estudar a
dimenso afetiva, foi entender as razes pelas quais este conceito permaneceu
historicamente perifrico nas relaes de ensino e aprendizagem, embora sua
importncia no tenha sido negada pelas tradicionais teorias psicolgicas. Julgamos
que este fato est, ao menos parcialmente, vinculado ao predomnio secular da
chamada concepo dualista, segundo a qual o homem entendido como um ser
cindido entre razo e emoo, cujas razes vm desde a Antiguidade, fortalecendo-
se com a tradicional dualidade cartesiana entre corpo e alma, na Modernidade: os
afetos, como parte da dimenso anmica, no poderiam ser objetos de estudos
cientficos.
Entender que o homem um ser cindido entre razo e emoo assumir que o
homem um ser que ora pensa, ora sente, no havendo vnculos ou relaes
determinantes entre essas duas dimenses. Alm disso, enfrenta-se o problema
tpico de todo o pensamento dualista: supe-se que o homem apresenta uma
dimenso que no passvel de uma abordagem cientfica; o que significa assumir,
como pressuposto, que a cincia nunca poder explicar o fenmeno humano por
completo.
Alm disso, no caso da dualidade razo x emoo, durante sculos o pensamento
dominante, alm de assumir o dualismo, elegeu a razo como a dimenso superior,
que melhor caracteriza o homem, chegando a situar a emoo como o lado sombrio
e nebuloso da natureza humana, responsvel por grande parte de suas mazelas:
assim, seria funo da razo o controle/domnio sobre a emoo, ou seja, s assim
o homem no correria o risco de perder a razo.
O domnio hierrquico da razo sobre a emoo observado nos diferentes
perodos histricos: na Antiguidade, pela oposio entre conhecimento inteligvel
(passvel de uma abordagem objetiva) e conhecimento sensvel (no cientfico),
sendo os sentimentos considerados no passveis de um conhecimento objetivo
pelo seu grau de subjetividade. Na Idade Mdia, pelo conflito entre razo e f, com
o predomnio desta sobre aquela. Na Modernidade, pelo dualismo cartesiano,
embora tenha ocorrido uma crescente valorizao do indivduo como ser pensante,
portador de uma conscincia individual e de liberdade. Na sequncia histrica,
entendemos que o pice do predomnio racionalista ocorreu no final do sculo XIX,
com o Positivismo, de Augusto Comte
1
, ratificando que o conhecimento s
possvel atravs da razo
2
.
inegvel a influncia secular da concepo dualista nas prticas das instituies
educacionais: herdamos uma concepo segundo a qual o trabalho educacional
envolve e deve ser dirigido, essencialmente, para o desenvolvimento dos aspectos
cognitivos, centrados na razo, sendo que a afetividade no deve estar envolvida
nesse processo. Neste sentido, os currculos e programas desenvolvidos, nos
diferentes momentos da nossa poltica educacional, centraram-se no
desenvolvimento da dimenso racional-cognitiva, atravs do trabalho pedaggico
em sala de aula, em detrimento da dimenso afetiva.
Com o desenvolvimento da cincia e da pesquisa, em quase todas as reas do
conhecimento, principalmente a partir do sculo XVIII, criam-se as condies para
a construo de um modelo terico mais adequado; esse modelo nos possibilitou
entender que razo e emoo so indissociveis, dois lados de uma mesma moeda,
mantendo entre si ntimas relaes. Tais questes criaram as condies para o
surgimento da chamadaconcepo monista sobre a constituio humana.
As concepes dualistas, historicamente, tm sido contestadas. Somente no sculo
passado, com o advento de teorias filosficas, sociolgicas e psicolgicas centradas
nos determinantes culturais, histricos e sociais do processo de constituio
humana, criaram-se as bases para uma nova compreenso sobre o prprio homem
e, no nosso caso, das relaes entre razo e emoo. O pensamento humano
caminhou, assim, na direo de uma concepo monista, em que afetividade e
cognio passam a ser interpretadas como dimenses indissociveis e parte do
mesmo processo, no sendo mais possvel analis-los separadamente.
Um dos filsofos cujo pensamento desempenhou um papel histrico fundamental
no processo de superao da concepo dualista foi Baruch de Espinosa
3
(Spinoza,
2009; Chau, 2005; Damsio, 2003), que nos chama a ateno no s pelo
contedo das suas ideias, mas, principalmente, pelo momento em que foram
elaboradas e divulgadas - em pleno sculo XVII.
Espinosa defendia que o corpo e mente so atributos de uma substncia nica;
assumiu que corpo e alma seguem as mesmas leis, rompendo, assim, com a
hierarquia secular que situava a alma como instncia superior ao corpo.
Pode-se, assim, ilustrar a radical mudana relacionada concepo humana pelo
contraste entre duas mximas, elaboradas num intervalo de trs sculos e meio: de
um lado, a mxima cartesiana
4
penso, logo existo
5
, em que a razo/pensamento
interpretada como motivo da existncia; de outros lado, a mxima recente do
neurofisilogo Antonio Damsio existo e sinto, logo penso (Damsio, 2001),
propondo uma clara inverso do domnio secular da razo sobre a emoo,
anunciando que esta a base para a constituio da estrutura cognitiva do ser
humano - posio semelhante tambm assumida por Wallon.

O Grupo do Afeto
Com relao ao nosso trabalho acadmico, desde o final dos anos 1990, nos
envolvemos com a dimenso afetiva na mediao pedaggica em sala de aula.
Nesse perodo, conseguimos reunir um grupo de orientandos dos diversos nveis -
doutorado, mestrado e iniciao cientfica - carinhosamente chamado de Grupo do
Afeto
6
, que vem desenvolvendo diversos estudos e pesquisas sobre o tema.
Deve-se destacar que o nosso envolvimento com a afetividade se deu a partir dos
estudos que j vnhamos desenvolvendo sobre Alfabetizao Escolar e Letramento.
Especificamente, com o direcionamento do foco de nossa ateno para o problema
do processo de constituio do sujeito como leitor, levando-nos ao aprofundamento
terico sobre o tema e a propostas de pesquisas que nos possibilitaram um melhor
conhecimento do fenmeno em questo.
Os estudos desenvolvidos no Grupo do Afeto centraram-se nas
chamadas abordagens qualitativas (Ludke & Andr, 1986; Bogdan & Biklen, 1994).
Segundo esses autores, a investigao qualitativa um termo genrico que agrupa
diversas estratgias de investigao que compartilham as caractersticas comuns.
Os dados qualitativos, ainda segundo eles, devem ser ricos em pormenores
descritivos, visando investigar os fenmenos em toda a sua complexidade e no
ambiente natural. Neste sentido, as estratgias para coleta de dados mais
representativas da pesquisa qualitativa so a observao participante e a entrevista
em profundidade, frequentemente utilizadas nas pesquisas etnogrficas e nos
estudos de caso.
No presente caso, um dos fatores que, certamente, muito facilitaram nosso
envolvimento com a pesquisa foi a aproximao com os procedimentos de coleta de
dados, denominados de entrevistas recorrentes e autoscopia(Sadalla & Larocca,
2004; Leite & Colombo, 2006).
A Autoscopia um procedimento de coleta de dados conhecido como confrontao
de si na tela: so realizadas sesses de gravao do comportamento do sujeito (ex:
relaes em sala de aula) e, aps edio da fita, o sujeito colocado em uma
situao para observar o material gravado, sendo estimulado verbalmente pelo
pesquisador para emitir comentrios em funo dos objetivos da pesquisa. Segundo
Leite & Colombo (2006),
os dados primrios so os relatos verbais emitidos pelo sujeito na situao de
observao de suas imagens na tela da TV, durante ou aps a transmisso, os
quais, por sua vez, so tambm gravados para posterior anlise. ( p. 119)
O produto dessa anlise, geralmente, so ncleos temticos que, no seu conjunto,
correspondem aos resultados da pesquisa realizada.
Com relao ao procedimento de autoscopia, o primeiro trabalho no Grupo do Afeto
foi o de Tassoni (2000), que identificou e analisou a dimenso afetiva, nas relaes
professor-aluno, em classes de pr-escola, com crianas de seis anos de idade.
Entrevistas recorrentes, por sua vez, um procedimento de coleta e anlise de
dados inspirado nos trabalhos pioneiros de Tunes (1981), Simo (1982) e Goyos
(1986). Mais recentemente sob nossa orientao acadmica, podemos citar os
trabalhos de Zanelli (1992), Guanais (1995), Larocca (1999) e Grotta (2000).
Trata-se de uma estratgia que implica um intenso processo interativo entre o
pesquisador e o(s) sujeito(s), sendo que este participa da fase inicial do processo
de anlise de dados, que ocorre simultaneamente ao processo de coleta dos dados.
Em termos gerais, o procedimento pode ser assim resumido: a) a escolha dos
sujeitos que sero entrevistados intencional, devendo estar claramente
especificados o seu perfil, bem como as estratgias para a escolha; b) na primeira
entrevista, que geralmente individual, aps recolocar os objetivos da pesquisa, o
pesquisador apresenta uma questo bsica, relacionada com o eixo central dos
objetivos, solicitando que o sujeito verbalize livremente. Os relatos so gravados,
em vdeo ou udio, mediante consentimento do sujeito; c) na sequncia, a fita da
primeira entrevista transcrita e o pesquisador inicia a primeira etapa do processo
de anlise dos dados: organizar os contedos em ncleos temticos, que devero
ser apresentados numa matriz, contendo o ttulo de cada ncleo, suas respectivas
definies e o rol dos recortes dos fragmentos de fala do sujeito que deram origem
aos ncleos; d) com esse material pronto, o pesquisador solicita uma segunda
entrevista com o sujeito, onde apresenta, inicialmente, as matrizes contendo os
ncleos temticos e solicita ao sujeito que complemente, altere, amplie ou
mantenha os ncleos elaborados. Alm disso, o pesquisador dever apresentar as
dvidas especficas surgidas, bem como outras questes elaboradas; e) os dados
da segunda entrevista tambm devero ser transcritos e includos nos ncleos
temticos j existentes, o que pode ampliar os ncleos temticos, a partir da matriz
inicial; f) outras entrevistas podero ocorrer seguindo o mesmo procedimento
acima descrito. Essa etapa de coleta e anlise inicial de dados encerrada quando
sujeito e pesquisador concordarem que o assunto foi adequadamente abordado,
no havendo mais novas consideraes; g) aps as entrevistas com todos os
sujeitos, inicia-se a segunda etapa de anlise, agora sob a responsabilidade
somente do pesquisador, com o cotejamento de todas as matrizes individuais. A
meta a construo de uma matriz final, que dever abranger o conjunto de
ncleos temticos com todos os dados considerados relevantes, verbalizados pelos
sujeitos, sobre os objetivos da pesquisa. Esses sero, portanto, os resultados da
pesquisa: o conjunto dos ncleos temticos, com seus ttulos, definies e
contedos verbais, os quais devero ser, posteriormente, objetos de discusso e
interpretao, luz da abordagem terica assumida.
Um dos primeiros trabalhos que orientamos, utilizando o procedimento de
entrevistas recorrentes, foi o de Grotta (2000), que analisou o processo de
constituio de leitores de quatro sujeitos adultos.
A partir desses projetos iniciais, as pesquisas foram desenvolvidas, tendo como
objeto as relaes que ocorrem em sala de aula. Especificamente, a maioria das
pesquisas estudou as mediaes pedaggicas planejadas e desenvolvidas pelos
professores. O livro que organizamos (Leite, 2006) representou um marco
importante nesse processo ocorrido no Grupo do Afeto: foi planejado e escrito
visando, principalmente, aos educadores que atuam nas redes de ensino e demais
professores e estudantes, que tenham interesse pelo tema.
Assim, durante esse perodo, possvel identificar trs grandes eixos que
nortearam os trabalhos desenvolvidos no Grupo do Afeto: a afetividade nas
relaes interpessoais professor-aluno-aluno; o processo de constituio do sujeito
como leitor; a afetividade nas prticas pedaggicas, planejadas e desenvolvidas
pelos professores em sala de aula. sobre este ltimo eixo que se relaciona o
presente texto.
Aps os primeiros trabalhos de pesquisa sobre o tema, focando principalmente as
relaes interpessoais em sala de aula, logo percebemos que a dimenso afetiva
extrapola os limites das relaes epidrmicas e contatos face a face. Os estudos
que orientamos e acompanhamos sobre o professor inesquecvel (Falcin, 2003;
Tagliaferro, 2003) apontaram, de forma clara, que todas as decises planejadas e
desenvolvidas pelos professores produzem fortes impactos afetivos nos alunos,
mesmo quando os docentes no esto fisicamente presentes na situao, como
ocorre nas relaes face a face. Isto nos levou a ampliar o nosso olhar para as
prticas/mediaes pedaggicas, envolvidas especificamente com as condies de
ensino, tentando identificar e analisar a repercusses que as mesmas produzem
nas relaes que se estabelecem entre os alunos/sujeitos e os respectivos
contedos escolares/objetos abordados em sala de aula. Assim, o foco do nosso
olhar sobre a dimenso afetiva passou a ser, especificamente, os processos de
ensino e de aprendizagem que ocorrem na sala de aula.

Bases tericas
Este um tema sobre o qual fundamental a construo de um modelo terico
adequado, que possibilite uma compreenso que ultrapasse o olhar tradicional ou o
senso comum sobre a relao razo x emoo, como j foi discutido. Um modelo
terico que nos ajude a entender que o Homem um ser nico; que o dualismo
uma leitura artificial da constituio humana, produzido pelo prprio Homem em
funo de determinadas condies histricas, polticas e sociais; que o Homem
um ser que pensa e sente simultaneamente, sendo que a emoo est sempre
presente na relao do Homem com a cultura; que, portanto, razo e emoo so
indissociveis, o que aponta para uma concepo holstica/monista sobre a
constituio humana. Enfim, este um tema que exige estudo e o exerccio da
reflexo sobre o mesmo, uma vez que essas questes frequentemente esbarram e
colidem com velhas concepes ideolgicas, de natureza liberal, muitas delas ainda
fortemente presentes na prpria constituio de nossa subjetividade.
O conjunto de pressupostos tericos, presente desde o incio do trabalho com o
Grupo do Afeto, foi sendo gradualmente solidificado, medida que novos dados e
relaes iam sendo analisados a cada pesquisa desenvolvida. Tais pressupostos
foram estabelecidos a partir de dois grandes tericos da Psicologia contempornea:
L. S. Vygotsky e H. Wallon.
Portanto, no campo da teoria psicolgica, buscamos respaldo, para ancorar as
pesquisas do Grupo do Afeto, em autores que apresentam, em comum, teorias com
pressupostos centrados na concepo materialista dialtica, segundo a qual o
processo de desenvolvimento humano e, portanto, as funes superiores que
caracterizam o homem devem ser explicados pelas relaes que o homem mantm
com a sua cultura, no seu ambiente social. Para esses autores, o objetivo da teoria
psicolgica explicar os mecanismos pelos quais os processos
naturais/filogenticos, presentes no recm-nascido, se mesclam com os processos
culturais e sociais para produzir as funes complexas que caracterizam o homem
maduro.
Wallon (1968, 1971, 1978) desenvolveu uma teoria sobre o processo de
desenvolvimento humano centrado no processo de relao entre quatro
grandes ncleos funcionais, determinantes do processo: a afetividade, a cognio,
o movimento e a pessoa. Para o autor, o processo de desenvolvimento, que ocorre
atravs da contnua interao entre esses ncleos, s pode ser explicada pela
relao dialtica entre os processos biolgicos/orgnicos e o ambiente social - ou
seja, o biolgico e o social so indissociveis, estando dialeticamente sempre
relacionados.
Para Wallon (1968), as emoes so manifestaes de estados subjetivos, mas com
componentes orgnicos (contraes musculares, viscerais, etc.). Assim, na teoria
walloniana, a emoo o primeiro e mais forte vnculo que se estabelece entre o
sujeito e as pessoas do ambiente, constituindo as manifestaes iniciais de estados
subjetivos, com componentes orgnicos. Apresenta trs propriedades:
a) contagiosidade - a capacidade de contaminar o outro; b) plasticidade - a
capacidade de refletir sobre o corpo os seus sinais; c) regressividade - a capacidade
de regredir as atividades ao raciocnio. Para o autor (Wallon, 1971), caber s
manifestaes emocionais, atravs do seu poder de contgio, possibilitar ao recm-
nascido sensibilizar as pessoas do ambiente para satisfazer suas necessidades e
desejos.
A afetividade, por sua vez, envolve uma gama maior de manifestaes, englobando
as emoes (de origem biolgica) e os sentimentos (de origem psicolgica). Neste
sentido, um processo mais amplo, que envolve a emoo, o sentimento e a
paixo. Segundo Mahoney (2004),
as emoes so identificadas pelo seu lado orgnico, emprico e de curta durao;
os sentimentos, mais pelo componente representacional e de maior durao [...] A
paixo encoberta, mais duradoura, mais intensa, mais focada e com mais
autocontrole sobre o comportamento. (p. 17-18)
Assim, a afetividade um conceito mais amplo, constituindo-se mais tarde no
processo de desenvolvimento humano, envolvendo vivncias e formas de expresso
mais complexas, desenvolvendo-se com a apropriao, pelo indivduo, dos
processos simblicos da cultura, que vo possibilitar sua representao. um
conceito que "alm de envolver um componente orgnico, corporal, motor e
plstico, que a emoo, apresenta tambm um componente cognitivo,
representacional, que so os sentimentos e a paixo" (Dr, 2004, p. 61). Deve-se,
no entanto, relembrar que a complexificao das formas de manifestao afetivas -
que alguns autores caracterizam como cognitivizao do processo de
desenvolvimento afetivo - s pode ser atingida atravs da mediao cultural, a
partir, portanto, de um ambiente social (Dantas, 1992).
Desta forma, emoo e cognio coexistem no indivduo em todos os momentos,
embora, nas diversas etapas do desenvolvimento, Wallon defende que h um
predomnio alternado entre as duas funes. Como lembra Almeida (1999), "a
inteligncia no se desenvolve sem afetividade, e vice-versa, pois ambas compem
uma unidade de contrrios" (p.29).
Vygotsky (1993, 1998), por sua vez, de maneira semelhante, assume uma posio
segundo a qual o indivduo nasce como ser biolgico, fruto da histria filogentica
da espcie, mas que, atravs da insero na cultura, constituir-se- como um ser
scio-histrico. Ou seja, o ser humano nasce com as chamadas funes
elementares, de natureza biolgica. Cabe teoria psicolgica explicar como tais
funes, a partir da insero cultural, vo se constituir nas chamadas funes
superiores, que caracterizam o ser humano.
Oliveira (1993) resume as ideias basilares da teoria vygotskyana: a) as funes
psicolgicas superiores tm suporte biolgico, pois so produtos da atividade
cerebral; o crebro, assumido como a base biolgica do funcionamento psicolgico,
entendido como um sistema aberto e de grande plasticidade, o que permite as
imensas possibilidades de realizao humana e a enorme capacidade de adaptao
do homem; b) o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais
concretas entre o indivduo e o mundo exterior, as quais se desenvolvem num
processo histrico; assim, as funes superiores constituem-se na/pela cultura; c)
a relao homem-mundo sempre mediada por sistemas simblicos, o que coloca
o conceito de mediao como central na teoria. Dentre os sistemas simblicos, a
fala considerada fundamental para a construo das funes superiores, sendo
internalizada nos anos iniciais do processo de desenvolvimento, passando a
funcionar como um instrumento do pensamento.
O desenvolvimento humano pode ser entendido como um processo de apropriao
dos elementos e processos culturais, ocorrendo no sentido do externo (relaes
interpessoais) para o interno (relaes intrapessoais), mediado pela ao do outro
(pessoas fsicas ou agentes culturais). A aprendizagem desempenha, portanto, um
papel crucial na medida em que possibilita o processo de desenvolvimento.
inegvel o impacto dessas concepes no pensamento pedaggico. De um lado,
aponta que o processo de mediao pedaggica fundamental na relao que se
estabelece entre o sujeito/aluno e o objeto de conhecimento/contedos escolares,
lembrando que, em sala de aula, o professor o principal agente mediador, embora
no o nico. De outro lado, sugere que a mediao pedaggica ocorre atravs de
prticas e situaes concretas, o que significa que as mesmas podem ser
planejadas de forma a aumentar as chances da aprendizagem com sucesso pelo
aluno. Este, por sua vez, entendido por Vygotsky (1998) como um sujeito
interativo, ou seja, um sujeito que desempenha um papel ativo nos processos de
interao vivenciados.
Com relao afetividade, Vygotsky (1993) denuncia a diviso histrica entre os
afetos e a cognio, apontando-a como um dos grandes problemas da Psicologia na
sua poca, ao mesmo tempo em que critica as abordagens orgnicas. Para o autor,
as emoes deslocam-se do plano individual, inicialmente biolgico, para um plano
de funo superior e simblico, de significaes e sentidos, constitudos na/pela
cultura. Nesse processo, internalizam-se os significados e sentidos, atribudos pela
cultura e pelo indivduo aos objetos e funes culturais, a partir das experincias
vivenciadas, sendo crucial o papel do outro, como agente mediador entre o sujeito
e os objetos culturais. Assim, para o autor, "as emoes isolam-se cada vez mais
do reino dos instintos e se deslocam para um plano totalmente novo." (Vygotsky,
1998, p. 94)
Comparando-se as posies de Wallon e Vygotsky sobre a afetividade, percebe-se
que os autores apresentam pontos comuns com relao aos aspectos essenciais do
fenmeno em pauta: a) ambos assumem uma concepo desenvolvimentista sobre
as manifestaes emocionais: inicialmente orgnicas, vo ganhando complexidade
na medida em que o indivduo desenvolve-se na cultura, passando a atuar no
universo simblico, ampliando-se e complexificando-se suas formas de
manifestao; b) assumem, pois, o carter social da afetividade; c) assumem que a
relao entre a afetividade e inteligncia fundante para o processo do
desenvolvimento humano.
Na sequncia, apresentamos uma sntese das ideias que embasaram todo o
trabalho de pesquisa desenvolvido pelos membros do Grupo do Afeto:
a) a produo do conhecimento um processo que ocorre a partir da relao que
se estabelece entre o sujeito e o objeto. Nessa relao, o sujeito tem uma
participao essencialmente ativa, ou seja, as relaes com os diversos objetos
possibilitam ao sujeito a elaborao de ideias, hipteses, relaes, anlises,
snteses, etc. Tais processos, na escola, correspondem s relaes que se
estabelecem entre o aluno e os diversos contedos abordados;
b) toda relao sujeito-objeto sempre mediada por agentes culturais, que podem
ser pessoas fsicas ou produtos culturais, como no caso de um texto produzido por
algum, que possibilita o contato entre o sujeito e um determinado objeto/assunto.
Alm disso, pode-se assumir que a maneira como o processo de mediao ocorrer
um dos principais determinantes da qualidade da relao que vai se estabelecer
entre o sujeito e o respectivo objeto. Na escola, o principal agente mediador entre
o sujeito (aluno) e o objeto (contedo escolar) , sem dvida, o professor, na
medida em que todas as prticas pedaggicas dependem de seu planejamento e da
forma concreta como so desenvolvidas;
c) as relaes que se estabelecem entre sujeito-objeto-mediador tambm so
marcadamente afetivas. Ou seja, tais relaes no envolvem somente as esferas
cognitivas/intelectuais, mas, simultaneamente, provocam repercusses internas e
subjetivas nos sujeitos, de natureza basicamente afetiva;
d) finalmente, como consequncia inevitvel dos pressupostos acima expostos,
assume-se que a qualidade da mediao desenvolvida um dos principais
determinantes da relao que vai se estabelecer entre o sujeito e o objeto de
conhecimento, envolvendo, simultaneamente, as dimenses cognitiva e afetiva. Em
outras palavras, o tipo de relao afetiva que vai se estabelecer entre o aluno e um
determinado contedo escolar - relao que pode variar entre fortes movimentos
de aproximao ou de afastamento, ou seja, relaes de amor ou de dio, nos seus
extremos - vai depender, em grande medida, da concretude das prticas de
mediao pedaggica planejadas e desenvolvidas em sala de aula, pelos agentes
mediadores, o que nos leva a ratificar que as prticas de mediao pedaggica
tambm so marcadamente afetivas.
O conjunto de dados que temos reunido, atravs dos projetos desenvolvidos no
Grupo do Afeto, permite-nos supor que, quando a mediao pedaggica possibilita
ao aluno apropriar-se com sucesso do objeto - o que chamamos de aprendizagem
com sucesso, a qual percebida pelo aluno - aumentam as possibilidades de se
estabelecer um vnculo afetivo positivo - de aproximao - entre o aluno e o
objeto/contedo desenvolvido. Portanto, a aproximao positiva entre o aluno e os
contedos estudados depende, em grande parte, da conscincia que o mesmo
desenvolve sobre o sucesso do seu processo de aprendizagem.
Deve-se ressaltar que, nesse processo, o oposto tambm pode ser verdadeiro
alis, um processo muito conhecido e intensamente estudado, identificado na
literatura como o fenmeno do fracasso escolar. Tal conceito frequentemente
analisado em termos dos ndices de repetncia e evaso escolares. Entretanto, do
ponto de vista afetivo, corresponde a processos de mediao pedaggica, cujo
produto final geralmente marcado por uma relao afetiva negativa - de
afastamento - entre o sujeito e o objeto em foco.
Neste sentido, uma das tarefas da pesquisa descrever e analisar as prticas
pedaggicas desenvolvidas em sala de aula (incluindo os processos de mediao
que ocorrem fora desse ambiente fsico especfico) que favorecem, principalmente,
o estabelecimento de relaes de aproximao entre o sujeito/aluno e o
objeto/contedos escolares. Isto porque o conceito de mediao pedaggica no se
refere a ideias metafricas, mas a relaes concretamente estabelecidas e
vivenciadas, em sala de aula, que podem ser acessadas pelo olhar do pesquisador,
atravs, obviamente, de metodologias adequadas s caractersticas dos fenmenos
estudados.
Da mesma forma, entendemos tambm ser tarefa da pesquisa identificar as
relaes pedaggicas que produzem as situaes de afastamento entre sujeito-
objeto, caracterizadas por impactos afetivamente negativos nos alunos.

Afetividade nas decises pedaggicas
O conjunto dos dados produzidos pelas pesquisas desenvolvidas no Grupo do Afeto
(Leite & Tassoni, 2002, 2007; Leite & Tagliaferro, 2005; Leite, 2006; Leite & Falcin,
2006; Leite & Kager, 2009) nos permitiu identificar algumas das decises
assumidas por um professor, ao planejar e desenvolver o seu curso, seja no ensino
fundamental, mdio ou superior. No estamos nos referindo determinada
metodologia de ensino, mas reconhecemos que, independente da orientao terica
assumida pelo docente, em toda situao de ensino planejada, o professor deve
assumir algumas decises que, no seu desenvolvimento prtico, tero inevitveis
consequncias afetivas na relao que se estabelecer entre o aluno e os contedos
especficos de ensino, como j abordamos no item anterior.
possvel identificar algumas dessas decises e seus possveis impactos. Evitando
uma posio reducionista, ao reconhecer que, certamente, h outros fatores que
compem o processo de mediao pedaggica, pretendemos analisar cinco
reconhecidas decises, identificadas, como j explicado, a partir dos dados
acumulados pelas pesquisas do Grupo do Afeto. So elas: a) a escolha dos
objetivos de ensino; b) a deciso sobre o incio do processo de ensino; c) a
organizao dos contedos de ensino; d) a escolha dos procedimentos e atividades
de ensino; e) a escolha dos procedimentos de avaliao do ensino.
Segue-se uma sntese de cada uma dessas decises apontadas:
a) A escolha dos objetivos de ensino
A escolha dos objetivos de ensino uma deciso que sempre reflete valores,
crenas e concepes por parte de quem os escolhe ou seleciona, seja um grupo de
educadores, sejam uma instncia de um rgo pblico, seja um professor
isoladamente.
A dimenso afetiva relacionada aos objetivos de ensino refere-se relevncia dos
mesmos, reconhecida por uma determinada populao ou por um sujeito. O
problema se coloca quando o aluno no identifica a relevncia dos objetivos
propostos, seja para sua vida, seja para a sociedade em que vive, seja para o seu
futuro profissional. Neste sentido, grande parte dos objetivos de ensino da escola
tradicional tem sido apontada como irrelevante, do ponto de vista do aluno, o que,
certamente, colabora com a construo de uma escola divorciada da realidade. Isto
no significa que o ensino deve ser basicamente pragmtico, mas pode-se assumir
que o conhecimento atualmente acumulado nas diversas reas pode possibilitar aos
indivduos melhores condies para o exerccio da cidadania e insero social numa
perspectiva crtica e transformadora. importante, pois, que a escola selecione
objetivos e contedos nesta perspectiva e que os alunos reconheam a relevncia
dos mesmos, propostos em cada disciplina ou rea curricular; isto aumenta as
possibilidades de que se estabeleam vnculos afetivos positivos entre os alunos e
os objetivos abordados.
Entretanto, deve-se relembrar que a relao inversa tambm pode ser verdadeira:
um ensino burocrtico, com objetivos cuja relevncia no compreendida pelos
alunos, pode colaborar para o movimento de afastamento na relao que vai se
estabelecer entre o sujeito e o objeto. Obviamente, isso se relaciona com o projeto
pedaggico da escola, incluindo os objetivos especficos de cada rea curricular; tal
projeto ser fruto da reflexo coletiva do corpo docente da escola, processo em que
a relevncia dos objetivos e contedos de ensino deve ser objeto de contnua
discusso e avaliao.
b) A deciso sobre o incio do processo de ensino
Os dados das pesquisas realizadas pelo Grupo do Afeto, disponveis sobre este
tema, sugerem que iniciar o ensino a partir do que o aluno j sabe sobre os
contedos envolvidos aumenta as possibilidades de sucesso do processo de
aprendizagem do prprio aluno. Como vimos, tal sucesso tem inegveis implicaes
afetivas envolvidas.
A relao inversa tambm pode ocorrer, sendo frequentemente observada nas
escolas: quando o professor decide iniciar seu programa de ensino muito alm do
conhecimento atual do aluno, cria uma situao em que aumentam as chances do
insucesso ocorrer logo no incio do processo de ensino-aprendizagem; deterioram-
se, assim, prematuramente, as possibilidades de se estabelecer uma relao
afetivamente positiva entre o aluno e os contedos.
Este problema da ausncia de conhecimento prvio, necessrio para que o aluno
inicie a aprendizagem a partir do ponto definido pelo professor, tem sido
tradicionalmente apontado por outros autores. Como exemplo, Ausubel (1968) j
defendia que dentre os fatores que influenciam a aprendizagem, um dos mais
relevantes relaciona-se ao conhecimento prvio do aluno.
A principal implicao pedaggica desta deciso sugere que o incio do ensino deve
ser definido somente aps o professor realizar uma breve avaliao diagnstica
sobre os contedos julgados como essenciais, para que o aluno tenha as condies
para iniciar o ensino a partir de um ponto determinado. Com isso, diminuem-se as
chances de um fracasso prematuro do aluno - e as consequentes relaes afetivas
negativas na relao que se estabelece com o objeto.
c) A organizao dos contedos de ensino
Quando os contedos de um curso so organizados de forma aleatria, no se
respeitando a lgica da organizao do conhecimento da rea, dificulta-se o
processo de apropriao dos referidos contedos pelo aluno. o caso das situaes
em que o professor no analisa adequadamente os objetivos de ensino e no
identifica os contedos envolvidos, bem como a maneira como, por exemplo, os
conceitos e princpios de uma determinada rea se relacionam. Alguns dados das
pesquisas realizadas sugerem que a ausncia de uma organizao lgica dos
contedos de um determinado curso pode aumentar as possibilidades de fracasso
do aluno, colaborando com a prevista deteriorao das relaes afetivas entre o
aluno e o objeto em pauta. Organizar os contedos de forma adequada, portanto,
parece estar relacionado com o fato de o professor respeitar a organizao
epistemolgica da respectiva rea de ensino; ou seja, como o professor no ensina
todo o contedo de uma s vez e como o aluno tambm no aprende dessa forma,
necessrio organizar esse contedo, sequenciando-o e delimitando-o em cada
etapa do ensino. possvel que as dificuldades de anlise dos objetivos
geralmente por desconhecimento dos professores expliquem parcialmente o
frequente uso do livro didtico como instrumento principal de ensino dos cursos. No
entanto, outros fatores tambm podem estar relacionados com esse fato.
d) A escolha dos procedimentos e atividades de ensino
A escolha das atividades de ensino est ligada s relaes que, efetivamente, vo
ocorrer na sala de aula - se o professor vai ministrar aula expositiva e como, se vai
dar trabalho em grupo, propor leitura de texto, realizar pesquisa de campo, etc.
So, pois, as relaes observveis, geralmente com efeitos imediatos identificados
na prpria situao, que devem ser adequadas aos objetivos propostos. Neste
sentido, inegvel a implicao da dimenso afetiva em cada atividade planejada e
desenvolvida. Atividades bem escolhidas e adequadamente desenvolvidas, sem
dvida, aumentam as chances do aprendizado com sucesso por parte do aluno e a
consequente relao afetiva de aproximao entre o aluno e os contedos
envolvidos.
Por outro lado, a escolha dos procedimentos e atividades de ensino apresenta
inmeros desafios que podem transformar tais escolhas em verdadeiras condies
de fracasso para o aluno: o caso, por exemplo, da escolha inadequada de uma
atividade, tendo em vista o objetivo proposto. comum a ocorrncia de atividades
de ensino no relacionadas com os objetivos especficos esperados; tal fato
reforado quando as atividades de avaliao utilizadas so radicalmente diferentes
das atividades de ensino utilizadas pelo professor. Ou, ainda, o desenvolvimento de
uma atividade totalmente desmotivadora, mesmo quando se apresentam objetivos
relevantes. Geralmente, os jovens demonstram grande sensibilidade para
identificar uma atividade de ensino como adequada ou no, em funo dos
objetivos propostos.
Alm desses problemas, uma atividade de ensino pode ser inadequada por algum
problema na sua organizao interna: pode ocorrer a ausncia de instrues claras,
ou ocorrncia de intervenes inadequadas por parte do professor, falta de
correo com relao ao desempenho do aluno, ou mesmo ausncia de atividade
relevante prevista para o aluno realizar. Quando tais problemas so frequentes ou
adquirem uma grande proporo, a atividade escolar pode se tornar uma prtica
extremamente indesejvel e desmotivadora para o aluno, produzindo, geralmente,
efeitos desastrosos e, obviamente, deteriorando, s vezes por completo, as
possveis relaes afetivas entre o aluno e os contedos abordados. Alm disto, so
frequentes os casos de afastamento afetivo que podem ocorrer entre o aluno e todo
o ambiente escolar.
Finalmente, deve-se destacar que nas atividades de ensino concentra-se,
concretamente, grande parte da carga afetiva da sala de aula, atravs das relaes
interpessoais entre professores e alunos: olhares, posturas, contedos verbais,
contatos, proximidade, tom de voz, formas de acolhimento, instrues, correes,
etc. constituem aspectos da trama de relaes interpessoais que implicam em um
enorme poder de impacto afetivo no aluno, positivo ou negativo, dependendo da
forma como essas interaes so vivenciadas. Da a relevncia dessas decises:
afinal, elas se referem s formas concretas como as relaes face a face so vividas
e percebidas em sala de aula.
e) A escolha dos procedimentos de avaliao do ensino
Uma das unanimidades observadas nos dados acumulados pelas nossas pesquisas
que a avaliao tradicional tem sido apontada como um dos principais fatores
responsveis pelo fracasso do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, pelo
distanciamento afetivo entre o sujeito/aluno e o objeto/contedo. A avaliao
parece tornar-se desastrosa quando seus resultados so utilizados contra o aluno e,
obviamente, quando tal relao identificada pelo aluno. Esta a lgica do
processo de avaliao tradicional, que tem como objetivo, basicamente, o
ranqueamento dos alunos, identificando os melhores e os piores. Como todo seu
fundamento est centrado na concepo de homem derivada da ideologia liberal,
base do sistema capitalista, pressupe-se que as diferenas nas capacidades
humanas so inatas, distribudas gaucianamente
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entre os homens.
Nesta perspectiva, ensino e aprendizagem so entendidos como processos
independentes: ensino tarefa do professor, aprendizagem obrigao do aluno -
e se esta no ocorre adequadamente, certamente por algum fator relacionado
intrinsecamente com o aluno. Leite & Kager (2009) apontam os efeitos
devastadores que o processo de avaliao tradicional pode produzir nas relaes
entre sujeito-objeto.
Por outro lado, qualquer alternativa que se coloque implica em profundas mudanas
nas concepes de ensino e aprendizagem - mudanas inclusive de natureza
ideolgica, envolvendo viso de homem, de mundo, de sociedade, de relaes
interpessoais, e, obviamente, de ensino e aprendizagem.
Luckesi (1984) prope o conceito de avaliao diagnstica, reconhecendo que,
numa sociedade democrtica, os resultados do processo de avaliao devem
sempre ser utilizados a favor do processo de aprendizagem do aluno, na medida
em que altera a lgica de todo o processo tradicional: se a aprendizagem no
ocorre adequadamente, o que pode ser detectado pela avaliao, ento, deve-se
rever as condies de ensino, resgatando-se, assim, a relao dialtica existente
entre esses dois processos - ensino e aprendizagem so processos
interdependentes. Desta forma, somente quando os dados da avaliao so
utilizados a favor do aluno, garante-se uma das principais condies para que se
estabelea uma relao afetivamente positiva entre o sujeito e o objeto. Isto s
ocorre, portanto, quando os resultados da avaliao so utilizados, por exemplo,
para a reviso das condies de ensino ou subsidiem estratgias que possibilitem
que os alunos apropriem-se adequadamente dos contedos desenvolvidos.
Deve-se destacar que tais alternativas tambm implicam no trabalho coletivo
desenvolvido pelos docentes na instituio, ou seja, a poltica de avaliao de
ensino no pode ser um tema puramente individual, a ser decidida pelo docente
isoladamente, mas exige diretrizes comuns, discutidas e assumidas por toda a
instituio.

Uma palavra final
A partir do exposto, possvel defender que a afetividade est presente em todas
as decises assumidas pelo professor em sala de aula, produzindo continuamente
impactos positivos ou negativos na subjetividade dos alunos. Trata-se, pois, de um
fator fundante nas relaes que se estabelecem entre os alunos e os contedos
escolares. A qualidade da mediao pedaggica, portanto, um dos principais
determinantes da qualidade dos vnculos que se estabelecero entre os
sujeitos/alunos e os objetos/contedos escolares.
Com isto, no estamos defendendo uma proposta pedaggica especfica, mas
assumimos que no mais possvel que se planejem as condies de ensino sem
que se considerem os possveis impactos afetivos que, inevitavelmente, essas
condies produzem nos alunos. Numa perspectiva educacional, isto aponta para
um ambiente escolar absolutamente comprometido com o sucesso do processo de
aprendizado do aluno, o que s poder se concretizar atravs de um projeto
pedaggico assumido e desenvolvido pelo coletivo dos professores, com esse
compromisso previamente assumido: a aprendizagem do aluno.
possvel, a partir dessas ideias, visualizar a construo de uma escola
efetivamente democrtica, que possibilite aos alunos apropriarem-se com sucesso
do conhecimento considerado essencial para o pleno exerccio da cidadania.

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