UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING-CRC

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

CURSO DE PEDAGOGIA


CARLA MELLO






A CENTRALIDADE DO APRENDER A APRENDER EM
REFORMAS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEAS










CIANORTE
2011


CARLA MELLO







A CENTRALIDADE DO APRENDER A APRENDER EM
REFORMAS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEAS



Trabalho de concluso de curso
apresentado, em forma de artigo, como
parte dos requisitos para a concluso
da graduao do curso de pedagogia.



Orientador (a):

Prof: Dra. Elma J lia Gonalves de
Carvalho

CIANORTE
2011


BANCA EXAMINADORA


_________________________________________
Prof
a
. Dr Elma J lia Gonalves de Carvalho
Universidade Estadual de Maring


_________________________________________
Prof Ms. Maria Eunice Frana Volsi
Universidade Estadual de Maring


_________________________________________
Prof Maria Terezinha Bellanda Galuch
Universidade Estadual de Maring



Aprovada em _____/_____/_____





SUMRIO


Introduo...........................................................................................................1
1. A origem da concepo do aprender a aprender.....................................2
2. A reedio do aprender a aprender pelas reformas educacionais
contemporneas...............................................................................................10
3. As determinaes histricas e sociais do resgate do aprender a
aprender em reformas educacionais contemporneas...............................17
Consideraes finais........................................................................................21
Referncias.......................................................................................................23











MELLO, Carla. A central idade do aprender a aprender nas reformas
educaci onais contemporneas. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao
em Pedagogia) Universidade Estadual de Maring UEM, 2011.

RESUMO

Em nossa atividade docente, bem como nos estudos realizados no Curso de
Pedagogia, pudemos observar que atualmente o lema aprender a aprender
tem sido reeditado, atualizado e revitalizado. Essa observao nos levou a
indagar, por que esse ideal to presente no pensamento pedaggico
contemporneo?
Para tanto, faremos breve exposio de como esse conceito foi produzido e
disseminado pelo movimento escolanovista, chegando aos dias atuais.
Pretendemos verificar como o conceito tem sido reeditado nos no iderio
pedaggico e nos encaminhamentos polticos da educao na atualidade,
particularmente em documentos como Relatrio Delors e Pcns. Finalmente,
analisaremos quais so determinaes histricas e sociais impulsionam sua
centralidade nas reformas educacionais contemporneas e teceremos algumas
consideraes finais sobre o assunto.

Palavras chave: aprender a aprender, reformas educacionais,
contemporaneidade.











1

A CENTRALIDADE DO APRENDER A APRENDER EM REFORMAS
EDUCACIONAIS CONTEMPORNEAS



Introduo

A partir da dcada de 1990, h um forte movimento de reedio e atualizao
de um lema educacional muito divulgado em meados da dcada de 1920,
principalmente por uma corrente educacional denominada escolanovista, o
aprender a aprender.
Tal movimento vinha com ares de reforma da sociedade burguesa que aps
ter feito a revoluo por meio de revoltas, agora chegar a hora da revoluo
ideolgica. Desta forma que aos poucos, o aprender a aprender vai sendo
gestado como instrumento apaziguador e ordenador das novas relaes
sociais internacionais, no Brasil tambm com um carter reformador no entanto
visando o progresso por meio da educao.

Conhecendo esse perodo de reforma, verificamos o histrico contrutivista,
assim como tambm s reformas educacionais contemporneas, a presena
central do aprender a aprender, sendo possvel verific-lo, inclusive em
documentos oficiais nacionais, mas tambm e principalmente internacionais.

Buscando respostas s nossas indagaes, verificamos o contexto de
surgimento do lema, bem como perodos que consideramos de reedio e
retomada buscando fatores que impeliram tal processo, procurando
demonstrar sua centralidade atual em documentos nacionais como os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS) mas tambm internacionais como
o Relatrio UNESCO, da Comisso Internacional sobre. Educao para o
sculo XXI :UM TESOURO A DESCOBRIR, presidido por Jacques Lucien J ean
Delors



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1. A origem da concepo do aprender a aprender

Buscando compreender porque atualmente h um forte movimento de
reedio do aprender a aprender, inclusive em mbito internacional, faremos,
nos limites deste texto, uma breve retrospectiva sobre a questo, a fim de
oferecer uma viso geral de seu desenvolvimento e das novas tendncias.
Ao percorrermos a histria da concepo do aprender a aprender,
verificamos que ela surgiu no interior do movimento conhecido como Escola
Nova, em oposio concepo tradicional de ensino. As motivaes sociais
e histricas que levaram substituio de uma concepo pedaggica por
outra, no se encerram na particularidade da prtica pedaggica, mas
decorrem do movimento mais amplo da sociedade, conforme veremos a seguir.
A pedagogia tradicional surgiu no contexto de transio da sociedade
feudal para a sociedade capitalista. As novas prticas sociais, pautadas na
propriedade privada, no comrcio e no lucro, exigiam a produo de novos
conhecimentos e o domnio da natureza.
O resultado foi o alvorecer de uma nova poca, em que a busca pela
cincia, a fim de produzir riquezas, que inclusive permitiu a criao de
instrumentos que impulsionaram o comrcio e as grandes navegaes como o
telescpio, a bssola, dentre outras invenes da poca. Conforme Galuch,

Em termos fsicos, sensitivamente a viso a mesma, o que a
tornou mais aguada parece que foram s os instrumentos criados
pelos homens, mas estes instrumentos ganham novo sentido pois
so produtos das novas relaes sociais.
O ver, o enxergar um ato social e por ser social histrico. A
necessidade das trocas, levada a cabo pelo comrcio, imps aos
homens o desafio de construrem instrumentos que os auxiliassem
principalmente nas viagens, dando-lhes a certeza de conseguirem
vencer a rota traada. A descoberta do telescpio, da bssola, do
astrolbio e da plvora provocou uma verdadeira revoluo na
vida dos homens, fazendo-os creditar apenas a isso a queda das
vendas de seus olhos que os impediam de enxergar (GALUCH,
1996, p. 29).

Durante o processo de ascenso da sociedade burguesa, emergia
tambm em nvel mundial, uma luta que conclamava a um processo de


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escolarizao para todos. Nesse perodo havia a preocupao em transmitir,
por meio do processo de instruo, o acervo cultural e cientfico que a
humanidade havia produzido at aquele momento. A instruo era o caminho
para libertar os espritos da ignorncia e garantir o acesso ao conhecimento,
assim os sujeitos estariam preparados para viver na nova sociedade. Ou seja,

Atravs do mtodo cientfico a cincia foi sendo, pouco a
pouco, produzida. A cada dia, as necessidades prticas
instigavam e impulsionavam os homens a se ocuparem com
observaes e experincias que resultavam na ampliao do
acervo cultural da humanidade e no conseqente emprego
deste saber na produo de riquezas. Se a cincia acumulou,
ao longo dos sculos, conhecimento em todas as reas,
competia instruo divulgar este tesouro. Defende-se a
transmisso de tudo aquilo que os homens haviam conhecido
atravs do mtodo experimental, sem que os alunos tivessem a
necessidade de refazer o processo. De posse desses
conhecimentos os jovens estariam preparados para viver numa
sociedade onde a prosperidade/riqueza est diretamente
vinculada aplicao dos conhecimentos cientficos.
(GALUCH, 1996, p. 60)

Saviani tambm argumenta que essa educao decorria dos interesses
da nova classe: a burguesia, que se consolidava no poder e vislumbrava
superar a sociedade feudal. Na luta pela ascenso a um novo tipo de
sociedade era necessrio vencer a barreira da ignorncia, tornando os sujeitos
livres porque esclarecidos. Segundo ele:

[...] a burguesia, classe em ascenso, vai se manifestar como
classe revolucionria, e, enquanto classe revolucionria, vai
advogar a filosofia da essncia como um suporte para a defesa da
igualdade dos homens como um todo e justamente a partir da
que ela aciona as crticas nobreza e ao clero [...] Vejam que toda
essa postura que se coloca na direo do desenvolvimento da
histria. Ora, naquele momento, a burguesia se colocava
justamente na direo do desenvolvimento da histria e seus
interesses coincidiam com os interesses do novo, com os
interesses da transformao; e nesse sentido que a filosofia da
essncia, que vai ter depois como conseqncia a pedagogia da
essncia, vai fazer uma defesa intransigente da igualdade
essencial dos homens. Sobre essa base da igualdade dos
homens, de todos os homens, que funda ento a liberdade, que
vai postular a reforma da sociedade [...] Ora, esse raciocnio no
significa outra coisa seno colocar diante da nobreza e do clero a
idia de que as diferenas, os privilgios de que eles usufruam,
no eram naturais e muito menos divinos, mas eram sociais. E


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enquanto diferenas sociais, configuravam injustia; no poderiam
continuar existindo (SAVIANI, 1999, p. 39)

Em oposio nobreza e ao clero, a burguesia defendia a igualdade
entre os homens, pelo fato de todos serem iguais era necessrio que todos
tivessem acesso aos conhecimentos cientficos. Portanto, naquele momento,
que no se fala em formar capacidades ou, mesmo, em construo de
conhecimentos pelo prprio sujeito. A prpria burguesia reconhece, neste
perodo, que para superar a situao de opresso prpria do Antigo Regime,
e ascender a um tipo de sociedade fundada no contrato social celebrado
livremente entre os indivduos, era necessrio vencer a barreira da ignorncia
(SAVIANI, 1999, p. 17). Ou seja, para formar cidados visando uma sociedade
mais democrtica era necessrio a transmisso dos conhecimentos
acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente (Ibid, p. 18).
Conforme o autor, a escola se organizou inspirada no princpio de que
a educao um direito de todos e um dever do Estado, tambm como uma
agncia centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradao lgica,
o acervo cultural aos alunos (Ibid., p. 18).
Ocorre que, decorrido menos de um sculo, a sociedade capitalista
comea a revelar suas prprias contradies, principalmente com a primeira
grande crise do capital (1830). Os baixos salrios, as pssimas instalaes
fabris, as longas jornadas de trabalho acabaram por gerar um grande
descontentamento do proletariado. Surgiram, ento, movimentos operrios,
que lutavam contra a explorao do trabalho, contra o monoplio da
propriedade do solo e do capital, contra as desigualdades sociais, a favor da
regulamentao da jornada de trabalho, da restrio do trabalho da mulher e
da proibio do trabalho infantil, dentre outros, chegando a incluir a
reivindicao de educao popular geral e igual a cargo do Estado.
Assistncia escolar obrigatria para todos. Instruo gratuita (MARX, s/da, p.
222).
As contradies so manifestadas inicialmente nas lutas de classes
surgidas no perodo de 1830 a 1848. A partir da, a burguesia passar a
enfrentar uma nova luta, no mais contra a nobreza feudal e o clero, mas
contra a classe operria. Como resultado desse embate de foras com a


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burguesia, o proletariado procura produzir sua prpria ideologia, oposta ao
pensamento liberal e inspirada no princpio do socialismo, cujas premissas
aparecem no Manifesto do Partido Comunista, escrito por MARX em 1848
Vejamos:

A sociedade burguesa moderna, que brotou das runas da
sociedade feudal, no aboliu os antagonismos de classes. No
fz seno substituir novas classes, novas condies de
opresso, novas formas de luta s que existiram no passado.
Entretanto, a nossa poca, a poca da burguesia, caracteriza-
se por ter simplificado os antagonismos entre as classes. A
sociedade divide-se cada vez mais em dois vastos campos
opostos, em duas classes diametralmente opostas: a burguesia
e o proletariado (MARX, s/db, p. 22).

E continua...

Esboando em linhas gerais as fases do desenvolvimento
proletrio, descrevemos a histria da guerra civil, mais ou
menos oculta, que leva a sociedade atual, at a hora em que
essa guerra explode numa revoluo aberta e o proletariado
estabelece sua dominao pela derrubada violenta da
burguesia (Ibid, p.30).

Esse ser um perodo marcado pela efervescncia revolucionria por
quase toda a Europa.
Diante da nova realidade, torna-se necessrio, uma mudana no
discurso, pois o discurso antigo j no era pertinente. Igualdade para todos j
no justificava os interesses burgueses, visto que no eram todos iguais e no
possuam os mesmos direitos. A sociedade se revela dividida entre
proprietrios e no proprietrios dos meios de produo, como tendo por base
a desigualdade social, medida que a produo dos produtos social e a
apropriao privada por parte da classe que mantm o monoplio do capital, os
que no detm os meios de produo so submetidos explorao do seu
trabalho. Enfim, as condies materiais de vida revelam que as relaes
sociais so profundamente desiguais e antagnicas, ou seja, h o aumento do
acmulo de riquezas de um lado e o acmulo de misria de outro (GALUCH,
1996, p. 87).
Tocqueville, em discurso proferido no parlamento francs em 27 de


6

J aneiro de 1848, alerta a sociedade para a eminncia de uma revoluo,
reconhece que a propriedade questo que torna os homens desiguais, foi ela
que moveu a Revoluo Francesa e ameaa novas revolues.

[...] Diz-se que no h perigo, porque no h agitao, diz-se
que no h desordem material na superfcie da sociedade, as
revolues esto longe de ns, senhores permite-me dizer-nos
que creio que vos enganais. Sem dvida a desordem no est
no fator, mas entrou bem profundamente nos espritos. Olhai o
que se passa no seio dessas classes operrias, que hoje eu
reconheo esto tranqilas. verdade no so atormentadas
pelas paixes polticas propriamente ditas, no mesmo grau em
que foram atormentadas outrora; mas no vedes que suas
paixes de polticas se tornaram sociais? No vedes que pouco
a pouco se propagam em seu seio opinies, idias, que de
modo nenhum iro apenas derrubar tal lei, tal ministro, mesmo
tal governo, mas a sociedade, abal-la sobre as bases nas
quais hoje repousa? No ouvir que entre elas se repete
constantemente que tudo o que se acha delas incapaz e
indigno de govern-los? Que a diviso dos bens feita at o
presente no mundo injusta? Que a propriedade repousa em
bases que no so equitveis? E no credes que, quanto tais
opinies tomam razes, quando se propagam de uma maneira
quase geral, quando penetram profundamente nas massas,
devem cedo ou tarde, no sei quando, acarretar as mais
terrveis revolues?(TOCQUEVILLE, 1977, p. 580).

A sociedade, ameaada por lutas internas, aos poucos foi dando a
origem a um movimento que pregava a necessidade de novos valores e uma
nova teoria educacional. Segundo Saviani (1999, p. 20), forja-se, ento, uma
pedagogia que advoga um tratamento diferencial a partir da descoberta das
diferenas individuais. Eis a grande descoberta: os homens so
essencialmente diferentes; no se repetem, cada indivduo nico.
Na luta pela preservao da ordem social, as relaes sociais deixam
de ser interrogadas e os indivduos passam a ser responsabilizados pelos
males sociais, bem como, por sua soluo. Do ponto de vista pedaggico,
segundo Galuch, a teoria muda significativamente a sua nfase na formao
dos sujeitos, passou da valorizao do intelecto e do conhecimento para a
valorizao do sentimento e do aspecto psicolgico. A instruo questionada
e intensifica-se o apelo por uma da educao moral voltada para a formao do
cidado e, ao mesmo tempo, que atenda s necessidades, interesses e


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sentimentos de cada indivduo.
Assim, de acordo com Galuch,

Contaminados pelo esprito de ajuda mtua, acredita-se que o
cidado passaria a agir de acordo com o sentimento. Assim,
comparada s idias educacionais dos sculos anteriores, que
visavam apenas a inteligncia, a teoria educacional da escola
pblica muda significativamente a nfase. At o sculo XVIII,
quando a luta era pela destruio da sociedade feudal e
edificao da capitalista, defendeu-se a disseminao do saber
acumulado pela experincia de acumular riquezas. Em meados
do sculo XIX, quando tem incio o novo processo de luta, a
nfase recai sobre os sentimentos, visando a preservao da
sociedade ameaada pelas lutas internas. Assim, a prioridade
destinada educao [...] Se antes tratava-se da instruo
reduzida ao desenvolvimento da inteligncia, agora fala-se em
educao e, conseqentemente, em senti mento, afeio e
corao, tidos como a base da moral (GALUCH, 1996, p. 82,
grifo nosso)

Cabe ressaltar que, desse modo, foi abandonada a objetividade como
eixo estruturante do conhecimento e substituda pela subjetividade.
Esse novo iderio, ao tecer crticas a pedagogia tradicional, trouxe
profundas alteraes na concepo de ensino/aprendizagem.

[...] O subjetivo passa a ser enfatizado em detrimento do
objetivo. Nos debates educacionais o como o indivduo
aprende torna-se uma das questes mais discutidas. Passa-se
a defender que a criana deve interagir com o objeto do
conhecimento e no apenas memorizar os contedos
acumulados, o que se constitui numa condio necessria para
torn-la suficientemente autnoma para agir perante problemas
sociais.
Do professor, passa-se a exigir um conhecimento que no o
das cincias fsicas e naturais como outrora. O mestre dever,
agora, conhecer o aluno mais do que o prprio contedo. Nesta
tarefa, quem pode trazer grandes contribuies a psicologia e
a biologia, que aparecem como cincias capazes de decifrar
como a mente da criana, como ocorre a como ocorre a
aprendizagem nos diferentes estgios do desenvolvimento
infantil (GALUCH, 1996, p. 84).

Em sntese, conforme Saviani (1999, p. 21), trata-se de uma teoria
pedaggica que considera que o importante no aprender, mas aprender a
aprender.


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Em correspondncia com as novas condies sociais, o movimento
escolanovista se desenvolver a partir do final do sculo XIX. De acordo com
Cury:

preciso assinalar que o sculo 19 ser devedor de um grande
filsofo e pedagogo que repe a figura da criana como um ser
em processo e que necessita ser cuidado desde logo. Trata-se de
J ean-J acques Rousseau (1712 1778). A educao e a criana
tornam-se inseparveis na medi da em que a educao da
cri ana uma promessa de um progresso que inclua em si,
desde logo, o sentimento e a afetivi dade.
Nasce da toda uma preocupao com essa fase da vida humana.
Ao mesmo tempo, a realidade indicava que os alunos no eram
uma folha em branco que deveria ser escrita de fora para dentro.
Os aspectos di nmicos da criana e a sua curiosidade inata
levariam a um movimento de ensino centrado no educando,
com estimulao produzida pel o professor. Tal movimento
seria denominado de Escola Nova (CURY, s/d, p. 10, grifo
nosso).

A Escola Nova surgiu na Europa e foi ganhando adeptos em vrios
pases, dentre seus principais representantes podemos destacar J ohn Dewey
(1859-1952) nos Estados Unidos, Maria Montessori (1870-1952) na Itlia, na
Blgica Ovide Decroly (1871-1932), na Gr-Bretanha Alexander Neill (1883-
1973), na Sua douard Claparde (1873-1940), Adolphe Ferrire (1879-
1960) e J ean Piaget (1896- 1980).
Esse movimento chegou ao Brasil, especialmente por meio do
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Dentre os educadores que
defendiam essas idias no Brasil esto: Ansio Teixeira (1900-1971), Fernando
de Azevedo (1894-1974), Loureno Filho (1897-1970), Paschoal Lemme (1904-
1997).
Numa reao contra as tendncias exclusivamente passivas,
intelectualistas e verbalistas da escola tradicional, o Manifesto, ao tratar do
processo educativo, expe os conceitos e os fundamentos da nova concepo
de escola, defendido pelos pioneiros da educao nova. Nos termos do
documento:

[...] A nova doutrina, que no considera a funo educacional
como uma funo de superposio ou de acrscimo, segundo a
qual o educando "modelado exteriormente" (escola tradicional),


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mas uma funo complexa de aes e reaes em que o esprito
cresce de "dentro para fora", substitui o mecanismo pela vida
(atividade funcional) e transfere para a criana e para o respeito
de sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do
problema da educao. Considerando os processos mentais,
como "funes vitais" e no como "processos em si mesmos", ela
os subordina vida, como meio de utiliz-la e de satisfazer as
suas mltiplas necessidades materiais e espirituais. A escola,
vista desse ngulo novo que nos d o conceito funcional da
educao, deve oferecer criana um meio vivo e natural,
"favorvel ao intercmbio de reaes e experincias", em que ela,
vivendo a sua vida prpria, generosa e bela de criana, seja
levada "ao trabalho e ao por meios naturais que a vida suscita
quando o trabalho e a ao convm aos seus interesses e s suas
necessidades" (MANIFESTO..., 2010, p. 49).

O movimento escolanovista, em oposio escola tradicional, redefiniu
os processos pedaggicos de ensino/aprendizagem, deslocou o eixo do
aprendizado da transmisso de conhecimentos para os processos de
aprendizagem e estimulou o desenvolvimento de prticas didtico-pedaggicas
ativas. Ao valorizar os chamados mtodos ativos, o importante no era mais o
ensino, mas o "aprender a aprender", fundamentalmente pela experincia, pela
descoberta por si mesmo, sendo enfatizada a liberdade de criao e a
interveno mnima no aprendizado por parte dos professores. O centro da
atividade escolar o aluno, como ser ativo. A esse respeito Saviani comenta,

Compreende-se, ento, que essa maneira de entender a
educao, por referncia pedagogia tradicional tenha
deslocado o eixo da questo pedaggica do intelecto para o
sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos
contedos cognitivos para os mtodos ou processos
pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o
interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo
para o no-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de
uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia da
lgica para uma pedagogia de inspirao experimental
baseada principalmente nas contribuies da biologia e da
psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedaggica que
considera que o importante no aprender, mas aprender a
aprender (SAVIANI, 1999, p. 09).

Assim, tem origem uma nova concepo de educao, uma educao
que colocava o aluno do centro das atividades pedaggicas, o professor era
visto como facilitador e o aprender a aprender como sendo base para o


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processo de ensino. Conforme Saviani (1999, p. 21), [...] O professor agiria
como um estimulador e orientador da aprendizagem cuja iniciativa individual
caberia aos prprios alunos. Tal aprendizagem seria uma decorrncia
espontnea do ambiente estimulante e da relao viva que se estabeleceria
entre os alunos e entre esses e o professor.
Ao percorrermos o caminho do surgimento do iderio pedaggico do
aprender a aprender permanece, ainda, o aspecto principal a ser abordado:
porque o lema aprender a aprender continua sendo to central no
pensamento pedaggico contemporneo?
Esse iderio pedaggico perpassou dcadas chegando at os dias
atuais. Atualmente, principalmente a partir do final da dcada de oitenta e incio
dos anos de 1980, ele tem sido reeditado e atualizado, ganhando fora nas
polticas educacionais dos anos de 1990, o resgate do aprender a aprender
pelas reformas educacionais contemporneas o procuraremos abordar a
seguir.

2. A reedi o do aprender a aprender pelas reformas
educacionais contemporneas

curioso notar que, mesmo que aps tantos anos em que o
movimento escolanovista divulgou a pedagogia nova no Brasil, o iderio do
aprender a aprender ainda permanece forte no iderio pedaggico. Vejamos
como ele vai tendo novamente lugar de destaque nos atuais iderios e
encaminhamentos educacionais.
Segundo Duarte (2004, p. 31), o revigoramente do aprender a
aprender no iderio dos educadores nas ltimas dcadas, no Brasil, deve-se a
divulgao macia das ideias de J ean Piaget, por meio do movimento
Contrutivista. O Construtivismo, que se trornou um modismo a partir da dcada
de 1980, segundo ele, defendeu princpios pedaggicos muito prximos aos
do movimento escolanovista.
Nos estudos Duarte aponta que vrios autores, como, por exemplo,


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Csar Coll e o prprio Piaget, possvel constatar a existncia de concepes
sobre a educao escolar que endossam o lema aprender a aprender,
independente da meno explcita a ele ou no. Outros autores, como o
construtivista J uan Delval, defendem explicitamente que a escola deve
preocupar-se menos com o conhecimento cientfico j existente e voltar-se
para a formao na criana de atitudes cientficas perante os fenmenos
naturais e sociais (Ibid., p. 36). Desse modo, h uma supervalorizao do
mtodo e da atitude em detrimento do contedo, ou do conhecimento como
produto, como nos revela J uan Delval:

[...] o pensamento cientfico , principalmente, um mtodo, uma
atitude, uma forma de abordar os problemas e no uma srie de
idias, de contedos ou de resultados aos quais os homens
chegaram ao longo da sua histria. No devemos perder de vista
que o nosso objetivo o de ensinar a pensar livremente,
criativamente, par dar origem a indivduos melhores, mais livres e,
na medida do possvel mais felizes. Por isso, no tem nenhuma
utilidade, se o que queremos contribuir para o aprimoramento do
homem, que as crianas aprendam muita fsica ou muita histria.
O importante que sejam capazes de refletir sobre o universo
fsico e sobre o universo social. O que precisam aprender a
compreender a natureza da atividade cientfica, que acima de
tudo, uma forma de tratar as coisas, de interrogar a realidade, de
duvidar das explicaes geralmente admitidas e de examinar as
conseqncias das nossas conjecturas. Em ltima anlise, a
busca permanente do porqu as coisas e a reconstruo de um
sistema que permita organizar o mundo (DELVAL, 1998, p.160,
apud, DUARTE, 2004, p. 36)

Conforme Duarte (p. 34), o posicionamento valorativo do lema
aprender a aprender seria o de que as aprendizagens onde o indivduo realiza
por si mesmo so tidas como mais desejvel do que aquela em que ele realiza
por meio da transmisso de conhecimentos e experincias por outras pessoas,
medida que ela contribuiria para o desenvolvimento da autonomia do
indivduo.
Na interpretao de Duarte (2004, p. 41), o revigoramento do lema no
iderio dos educadores nas ltimas dcadas devido ao fato de vivermos em
uma sociedade dinmica, na qual as trasnformaes em ritmo acelerado
tornam os conhecimentos cada vez mais provisrios. Onde no apenas os
conhecimentos, mas tambm os sujeitos que no se atualizam tendem a se


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tornar eternamente obsoletos, ou seja, em uma socidade dinmica, onde os
conhecimentos se tornam cada vez mais provisrios, o indivduo que no
aprender a se atualizar estar condenado ao eterno anacronismo, eterna
defasagem de seus conhecimentos (Ibid., p. 41).
Portanto, esse revigoramento e reatualizao do lema aprender a
aprender deve-se a importncia que se d atualmente em formar um indivduo
com capacidade de acompanhar as mudanas e acessar as informaes que a
nova sociedade informatizada ou a sociedade do conhecimento ou, ainda,
sociedade da informao lhe apresenta. Em outros termos, com o
desenvolvimento da sociedade da informao, em que se multiplicam as
possibilidades de acesso a dados e a fatos, a educao deve permitir que
todos possam recolher, selecionar, ordenar, gerir e utilizar as mesmas
orientaes (DELORS, 2001, p. 21). Desse modo, na sociedade atual, o mais
importante no o conhecimento em si, mas o desenvolvimento das
capacidades operativas e cognitivas. Numa palavra, o aprender a aprender.
Nesse sentido, as concepes pedaggicas contemporneas, ao
voltarem-se para a formao de atitudes, hbitos e competncias em
detrimento da tarefa de transmitir conhecimentos, passam a dar nfase ao
aprender a aprender, ou em possibilitar ao aluno um instrumental cognitivo
que lhe permitisse acessar, selecionar e sintetiza informaes fornecidas pela
tecnologia da informao (DUARTE, 2004, p. 43). o que se observa nos
documentos oficiais produzidos na rea educacional, nessa ltima dcada.
Considerando que a reforma educacional realizada a partir dos anos de
1990 vem sendo pautada em recomendaes de organismos internacionais,
um dos documentos que consideramos relevante para a nossa discusso o
Relatrio Delors (1996), encomendado pela UNESCO, intitulado Educao -
Um tesouro a descobrir, elaborado por especialistas de vrios pases,
presididos por J acques Delors, de 1993 a 1996, com objetivos de pensar qual
o papel da educao para o prximo milnio.
Este documento foi publicado no Brasil em 1998, durante o governo de
Fernando Henrique Cardoso, tendo como Ministro da Educao Paulo Renato
Souza, que inclusive, ao apresentar a edio brasileira do Relatrio, aponta-o
como uma contribuio mpar reviso crtica da poltica educacional de todos


13

os pases. Em relao ao Brasil ele afirma:

Assim, estou seguro de que a edio brasileira do Relatrio
coordenado por J acques Delors contribuir para o processo em
que, de modo especial, se empenha o Ministrio da Educao,
qual seja, o de repensar a educao brasileira (DELORS, 2001,
p.10).

Ao apontar as bases para educao do futuro, o Relatrio destaca que
ela deve estar assentada sobre quatro pilares, sendo eles: o aprender a
conhecer, o aprender a fazer, o aprender a viver juntos e o aprender a ser, que
devem ser desenvolvidos ao longo de toda a vida, ou seja, a educao deve
ser encarada como uma construo contnua de saberes e aptides de a
capacidade de saber agir e discernir.
A Comisso ao se esforar para traar orientaes vlidas, tanto em
nvel nacional como mundial, considera ser necessrio polticas educativas
contriburem a um mundo melhor, para o desenvolvimento sustentvel, para a
compreenso mtua entre os povos e para a renovao da democracia. Para
enfrentar esse desafio a educao ter a tarefa de ultrapassar tenses
1
, que
constituem o cerne da problemtica do sculo XXI, sendo elas: a tenso global
e o local: a preocupao da comisso em tornar o sujeito cidado do mundo
sem que ele perca suas razes; a tenso entre o universal e o particular:
preocupao entre a mundializao e a manuteno da cultura e a tradio das
tradies e culturas; tenso entre a tradio e a modernidade: nfase na
necessidade de adaptar-se sem negar a si prprio; tenso entre as solues de
curto e longo prazo: volta-se s questes das polticas educacionais apontando
a necessidade desta em um mundo do efmero ser indispensvel a elaborao
de estratgias pacientes para a reforma necessria; tenso entre as solues
de curto e longo prazo: os problemas, cada vez mais mundializados, requerem
estratgias de soluo, pacientes, laboriosas, no entanto o mundo prima por

1
Ao comentar a limitao desse conceito Duarte (2004, P. 48-49) aponta-nos que [...] no so,
porm, limitaes de carter unicamente lgico-epistemolgico, mas principalmente limitaes
de naturezas ideolgicas, que impedem a anlise desenvolvida pela comisso de avanar na
direo da crtica do capitalismo contemporneo, gerador dos conflitos citados (no apenas
tenses), conflitos esses que no podem encontrar soluo efetiva sem a superao da
sociedade capitalista.



14

respostas imediatas, onde predomina o efmero; tenso entre a indispensvel
competio e o cuidado com a igualdade: conciliar a competio indispensvel
ao sistema econmico e a necessidade de estmulo a sentimentos de
solidariedade e cooperao; a tenso entre o extraordinrio o conhecimento e
a capacidade de assimilao pelo homem: diz respeito necessidade de uma
educao bsica que ensine a viver melhor, com base no conhecimento, na
experincia e na construo de uma cultura pessoal. E, por ltimo, a tenso
material e o espiritual: cabe a educao despertar um esprito universal e para
uma espcie de superao de si mesmo, onde estaria em jogo a sobrevivncia
da humanidade (Ibid., p.16).
Na perspectiva da Comisso, a educao deve encarar de frente esse
problema, buscando o equilbrio e a conciliao entre estes plos opostos. Ou
seja, cabe-lhe a misso de fazer com que todos, sem exceo, faam frutificar
os seus talentos e potencialidades criativas, o que implica, por parte de cada
um, a capacidade de se responsabilizar pela realizao de seu projeto pessoal
(Ibid., p,16).
No difcil notar a complexidade, seno a impossibilidade desta
misso. No entanto, para poder dar resposta ao conjunto das suas misses a
Comisso defende que,

a educao deve organizar-se em torno de quatro
aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida,
sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os
instrumentos da compreenso, aprender a fazer, para poder
agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de
participar e cooperar com os outros em todas as atividades
humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra
as trs precedentes. claro que estas quatro vias do saber
constituem apenas uma, dado que existem entre ls mltipos
pontos de contato, de relacionamento e de permuta (DELORS,
2001, p. 89-90, grifos do autor).

Esses quatro pilares seriam, portanto, a base de uma nova concepo
de educao, em que o aprender a aprender destaca-se como sendo uma
capacidade fundamental do sujeito contemporneo. Conforme nos descreve a
Comisso:



15

Este tipo de aprendizagem que visa no tanto a aquisio de
um repertrio de saberes codificados, mas antes o domnio dos
prprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado,
simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da
vida humana (DELORS, 2001, p. 90).
Na concepo da Comisso essa aprendizagem consiste em:

Aprender para conhecer supe, antes de tudo, aprender a
aprender, exercitando a ateno, a memria e o pensamento.
Desde a infncia, sobretudo nas sociedades dominadas pela
imagem televisiva, o jovem deve aprender a prestar ateno s
coisas e as pessoas. A sucesso muito rpida de informaes
mediatizadas, o zapping to freqente, prejudicam de fato o
processo de descoberta, que implica durao e
aprofundamento da apreenso. Esta aprendizagem da ateno
pode revestir formas diversas e tirar partido de vrias ocasies
da vida (jogos, estgios em empresas, viagens, trabalhos
prticos de cincias...) (Ibid, p. 92).

Cabe ressaltar que, embora, o Relatrio reafirme a nfase no aprender
a aprender, essa aprendizagem, no dispensaria outros conhecimentos,
propondo uma relao ambgua ou hbrida, a Comisso utiliza a estratgia de
conciliao entre posies opostas, ou segundo Duarte, (2004, p. 53), de
mistura de princpios oriundos de distintas concepes filosficas e polticas
sobre a educao. Vejamos:

que, se verdade que cada um deve utilizar todas as
possibilidades de aprender e de se aperfeioar, no menos
verdade que para estar apto a utilizar, corretamente, estas
potencialidades, o indivduo deve estar na posse de todos os
elementos de uma educao bsica de qualidade. Mais,
desejvel que a escola lhe transmita ainda mais o gosto e
prazer de aprender, a capacidade de ainda mais aprender a
aprender, a curiosidade intelectual. Podemos, at, imaginar
uma sociedade em que cada um seja, alternadamente,
professor e aluno.
Para isto, nada pode substituir o sistema formal de educao,
que nos inicia nos vrios domnios das disciplinas cognitivas.
Nada substitui a relao de autoridade, mas tambm de
dilogo, entre professor e aluno. Todos os grandes pensadores
clssicos que se debruaram sobre os problemas da educao,
o disseram e repetiram. Cabe ao professor transmitir ao aluno,
o que a Humanidade j aprendeu acerca de si mesma e da
natureza, tudo o que ela criou e inventou de essencial
(DELORS, 2001, p. 18-19).



16

Na perspectiva da Comisso a educao bsica , ao mesmo tempo,
uma preparao para a vida e o melhor momento para aprender a aprender
(DELORS, 2001, p. 27).
No documento notria a importncia dada educao como
bssola para a formao humana, com vistas atuao na sociedade atual.
Sociedade esta que, pretensamente, socializa os conhecimentos e
informaes nos mais diversos meios tecnolgicos
2
, cabendo ao indivduo a
iniciativa e autonomia para busc-los constantemente e saber utiliz-los com
criatividade. Nesse sentido, em ltima instncia, atribuda ao indivduo a
responsabilidade por seu sucesso ou insucesso ou, mais ainda, pelo sucesso
ou insucesso da humanidade (DELORS, 2001, p.16). E, a nosso ver, o
fundamento de todo esse comportamento a ser desenvolvido pela escola a
constante capacidade de aprender a aprender.
Compartilhando do mesmo posicionamento de Carvalho, consideramos
que

A influncia crescente dos organismos supranacionais (OCDE,
Unesco, Banco Mundial e etc.) transparece na elaborao das
polticas internas dos pases, subordinando as instituies
educacionais aos propsitos da economia global e ajudando a
construir uma agenda globalmente estruturada (DALE, 2001).
Fixam-se, assim, no apenas as prioridades, mas igualmente as
formas como os problemas so apresentados e equacionados.
(CARVALHO, 2010, p. 23)

Nesses termos, os documentos nacionais, no deixam de expressar as
orientaes internacionais. Assim, um segundo documento relevante por
reeditar o aprender a aprender, foi produzido em mbito nacional, so os
PCNS de 1 a 4 srie, particularmente nos Princpios e Fundamentos dos
Parmetros Curriculares Nacionais, Introduo do volume I.


2
Vale aqui mencionar Newton Duarte quando diz que se o saber subjetivo sendo parte dos
meios de produo, ele tambm se encontra perpassado, na sociedade capitalista, pela
contradio entre a socializao do trabalho e a apropriao privada dos meios de produo,
contradio essa que s pode ser superada com a superao do capitalismo. Ora, acreditar na
idia de que as tecnologias de informao efetivamente possibilitassem a socializao do
saber seria, por conseqncia, acreditar que o capitalismo estaria socializando os meios de
produo (DUARTE, 2004, p. 44)




17

[...] No basta visar capacitao dos estudantes para futuras
habilitaes em termos das especializaes tradicionais, mas
antes trata-se de ter em vista a formao dos estudantes em
termos de sua capacitao para a aquisio e o
desenvolvimento de novas competncias, em funo de novos
saberes que se produzem e demandam um novo tipo de
profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias
e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos.
Essas novas relaes entre conhecimento e trabalho exigem
capacidade de iniciativa e inovao e, mais do que nunca,
aprender a aprender. Isso coloca novas demandas para a
escola. A educao bsica tem assim a funo de garantir
condies para que o aluno construa instrumentos que o
capacitem para um processo de educao permanente
(BRASIL, 1997, p. 28).

Ao longo do documento, percebemos diversas referncias
importncia da atividade mental na construo do conhecimento, ao carter
ativo do aluno no processo de aprendizagem, com o objetivo de formar
indivduos com comportamentos e competncias para que sejam capazes de
acompanhar as constantes mudanas do mercado de trabalho.
Desta forma, notamos certa correspondncia entre os discursos
nacionais e internacionais. Ou seja, na nova proposta de educao para o
sculo XXI o aprender a aprender desempenharia um papel importante na
adequao do discurso pedaggico s exigncias do processo de
reestruturao produtiva e mundializao do capitalismo, conforme
abordaremos a seguir.

3. As determi naes histricas e sociais do resgate do aprender a
aprender pelas reformas educacionais contemporneas

Para uma adequada compreenso de porque h uma reestruturao
do aprender a aprender pelas reformas educacionais contemporneas, torna-
se necessrio analisar o contexto mais amplo, ou seja, as mudanas
vivenciadas na sociedade atual. Segundo Duarte

[...] tal movimento ganha fora justamente no interior do
aguamento do processo de mundializao do capital e de
difuso, na Amrica Latina, do modelo econmico, poltico e


18

ideolgico neoliberal e tambm de seus correspondentes no plano
terico, o ps-modernismo e ps- estruturalismo. nesse quadro
de luta intensa do capitalismo por sua perpetuao, que o lema
aprender a aprender apresentando como a palavra de ordem
que caracterizaria uma educao democrtica (DUARTE, 2004, p.
30-31).

Buscando explicitar esse quadro que torna to central o aprender a
aprender importante mencionar que, a partir de meados da dcada de 1980,
diante da profunda recesso econmica e do aumento nas presses
competitivas internacionais, decorrentes da nova crise estrutural, o capitalismo
busca novos mecanismos de recomposio, dentre eles: a globalizao e a
reestruturao produtiva.
A globalizao a sntese de transformaes radicais pelas quais vem
passando a economia mundial desde o incio dos anos 80. Para Fonseca
(1997, p. 2), ela resultante da juno de trs foras poderosas, sendo elas,
a terceira revoluo tecnolgica, a formao da rea de livre comrcio e
blocos econmicos interligados e a crescente interligao patrimonial e
interdependncia dos mercados industriais e financeiros.
A reestruturao produtiva significa a substituio do modelo de
acumulao taylorista/fordista pelo modelo toyotista, ou de acumulao flexvel.
De acordo com Carvalho (2009, p. 153), para atender, em um curto perodo de
tempo, s exigncias de um mercado consumidor altamente diferenciado,
instvel e crescentemente transnacionalizado, com ndices de qualidade e
baixos preos, foi preciso um processo produtivo mais enxuto e flexvel. As
caractersticas do novo modelo produtivo nos so descritas por David Harvey.
Segundo o autor,

A acumulao flexvel [...] marcada por um confronto direto
com a rigidez do fordismo. Ela se apia na flexibilidade dos
processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos
e padres de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de
setores de produo inteiramente novos, novas maneiras de
fornecimento de servios financeiros, novos mercados e,
sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovao
comercial, tecnolgica e organizacional. A acumulao flexvel
envolve rpidas mudanas dos padres de desenvolvimento
desigual, tanto entre setores como entre regies geogrficas,
criando, por exemplo, um vasto movimento no emprego no
chamado setor de servios, bem como conjuntos industriais
completamente novos em regies at ento subdesenvolvidas


19

[...] Ela tambm envolve um movimento que chamarei de
compresso do espao-tempo [...] os horizontes temporais da
deciso privada e pblica se estreitam, enquanto que a
comunicao via satlite e a queda dos custos de transporte
possibilitam cada vez mais a difuso imediata dessas decises
num espao cada vez mais amplo e variegado (HARVEY,
2000, p. 140)

Notamos na expresso de Harvey que o novo modelo trouxe uma srie
de mudanas. Essas mudanas impuseram novos desafios aos trabalhadores
no mercado de trabalho e a necessidade de novos comportamentos. Para
atender s novas exigncias produtivas, o trabalhador deve estar em constante
aperfeioamento de suas capacidades. Deve ser aquele sujeito capaz, com
domnio das tecnologias, de boas relaes interpessoais, com domnio de mais
de uma lngua, em muitos dos casos, capaz de buscar atualizao constante,
devido velocidade das inovaes tecnolgicas. Ao mesmo tempo, aqueles
que ficam margem do mercado de trabalho tornam-se desempregados ou se
vem obrigados a se submeterem aos servios terceirizados e aos contratos
temporrios. A esse respeito Galuch e Sforni comentam:

[...] Para o atendimento dessa forma de organizao da
atividade produtiva, so criados novos tipos de contrato de
trabalho como, por exemplo, os temporrios e os servios
terceirizados, bem como se diminui a jornada de trabalho
mediante a reduo de salrios. Esses contratos passam a ser
regulados por acordos celebrados diretamente entre os
envolvidos, sem a mediao de sindicatos de categorias que,
cada vez mais, vo perdendo fora como representantes da
classe trabalhadora (GALUCH e SFORNI, 2011, p. 57)

Nesse contexto, o mercado torna-se atento s diferenas, s
individualidades, os produtos esto cada vez mais voltados s peculiaridades
dos consumidores (CARVALHO, 2010), ou seja, os produtos e servios tendem
cada vez mais a serem personalizados. O efmero tambm um aspecto
central dessa sociedade, tudo se torna obsoleto numa velocidade vertiginosa,
no apenas os produtos, mas os conhecimentos e os prprios indivduos no
mercado de trabalho. Isso exige que os indivduos busquem se aperfeioar
constantemente e que desenvolvam novas competncias e habilidades sob o
risco de se tornarem obsoletos e descartveis em face das transformaes


20

econmicas e das necessidades do mercado.
Neste processo, de busca por atualizao constante, vivemos, de acordo
com Rodrigues uma eterna obsolescncia humana, onde o conhecimento
tido como fator principal da produo e necessidade bsica para a vida ativa
na sociedade. Assim sendo, aprender a aprender a competncia
fundamental para insero numa dinmica social que se reestrutura
continuamente, numa aprendizagem permanente, buscando a formao
continuada, tendo em vista, no s seu xito e sobrevivncia sociais, mas
tambm a construo e o exerccio da cidadania (RODRIGUES, 2003, p. 4)
Por outro lado, o aumento do desemprego e dos fenmenos de
excluso social, tem desencadeado tenses e conflitos entre grupos tnicos,
ou a propsito de injustias acumuladas no plano econmico e social
(DELORS, 2001, p.14). Nesta lgica, parece realmente, fundamental a
argumentao presente no Relatrio Delors, de que toda a populao, esteja
capacitada a avaliar os riscos apontados e organizar-se de modo a afast-los.
No cenrio mundial, com as bases aliceradas em tais ideologias,
todos os indivduos so responsveis pelos problemas sociais e pela
realizao de seu projeto pessoal (DELORS, 2001, p. 16). So desafiados a
renovar continuamente seus conhecimentos, construir competncias para
competir e se ajustar a um mercado de trabalho marcado pelo desemprego
estrutural, pela obsolescncia de algumas ocupaes, pelo surgimento de
novas profisses e pelo trabalho informal, enfim, pela impossibilidade de o
sujeito se definir por um emprego estvel ou um estatuto definido
(CARVALHO, 2009, p. 160), em que tem-se o indivduo por ele mesmo,
ancorado em projetos pessoais, que variam desde conseguir um emprego ou
manter-se nele (RODRIGUES, 2003, p. 4), h uma valorizao cada vez maior
da subjetividade dos sujeitos, ou seja, dos seus atributos e capacidades
individuais, como competncias e habilidades. Conforme Carvalho (2009, p.
161),

Desse conceito deriva que os fins e os procedimentos
educacionais se voltam para atributos meramente individuais.
Valorizando-se o aprender-a-aprender, o conhecimento obtido
pelo sujeito produto de sua prpria autonomia e criatividade,
devendo ser respeitadas suas necessidades e interesses.


21


Com base no exposto, cabe-nos ressaltar de que novamente as
relaes sociais no so interrogadas, sendo buscado nos prprios indivduos
as respostas para os problemas sociais. Portanto, no toa que a educao,
bem como o lema do aprender a aprender, tem tomado lugar central nos
discursos oficiais internacionais e nacionais, no pensamento pedaggico e nos
encaminhamentos das polticas educacionais contemporneas.

Consi deraes fi nais

Ao finalizarmos nosso trabalho gostaramos de destacar que, ao
retomarmos as origens do lema aprender a aprender, verificamos que, ao
fazer parte de um movimento que buscava recompor a hegemonia da classe
dominante (SAVIANI, 1999), aparece como instrumento normatizador das
hierarquias sociais, ou seja, a burguesia utilizou-se do lema como parte de um
processo ideolgico para legitimar as diferenas sociais como sendo naturais,
em ltima instncia, para legitimar as desigualdades e a dominao. Alis, o
prprio tratamento diferencial, favoreceu o abandono da busca de igualdade no
interior da escola. Tambm pudemos perceber que na prtica essa pedagogia,
ao privilegiar os processos de obteno do conhecimento, em detrimento da
transmisso, e ao requerer escolas bem equipadas, aes pedaggicas
diferenciadas, salas com menor nmero de alunos em classe, ao mesmo
tempo em que aprimorou a educao das classes dominantes provocou o
esvaziamento de contedos e o rebaixamento do nvel de ensino destinado s
camadas populares (Ibid., 1999, p. 77).
Apesar de termos transcorrido historicamente um perodo relativamente
longo, constamos que aprender a aprender continua presente no iderio
pedaggico contemporneo, sendo retomado e reatualizado e tornando-se um
tema central em documentos oficiais.
Cabe-nos, porm, questionarmos esse tipo de formao,
especialmente, porque, assim como na escola nova, ela tem sido um
empecilho para o acesso das classes menos favorecidas aos conhecimentos


22

cientficos e culturais. Conhecimentos esses que, ao nosso ver, so
instrumentos para a busca de condies de vida mais dignas e para produzir
nos homens sua prpria humanidade. Nesse sentido, concordamos com
Saviani (2008, p. 17) quando diz que cabe educao ser produtora de
homens plenamente desenvolvidos.

Conseqentemente o trabalho educativo o ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz
respeito, de um lado identificao de elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana
para que se tornem humanos e, de outro lado e
concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas
para atingir esse objetivo.

Consideramos que a retomada e reatualizao do aprender a
aprender pelas reformas educacionais contemporneas tem contribudo para
ampliar ainda mais as desigualdades sociais, haja vista que as camadas mais
elevadas economicamente continuam fortalecendo sua posio, valorizando e
financiando uma educao calcada justamente nos contedos rigorosos, ou
seja, objetivos, sistematizados ou, numa palavra, cientficos. Enquanto que, as
escolas pblicas tratam de temas transversais, valorizam habilidades,
competncias, saberes cotidianos, espontneos e subjetivos.
Chamamos a ateno para um aspecto apontado por Carvalho (2009,
p. 161), quando diz que [...] Os riscos inerentes a essa pedagogia relacionam-
se concepo de que o conhecimento deve ser resultante de uma operao
interna, caso em que a interveno externa passa a ser considerada como
diretiva e autoritria. E, fazendo minhas as suas palavras, afirmo nega-se,
portanto, o saber historicamente e socialmente produzido e, com isso, a prpria
cincia, ao mesmo tempo em que sua transmisso no mais algo relevante.
No s os sujeitos vem-se diante de tal situao como tambm os
pases, neste processo de mundializao do capital. Estamos querendo formar
pessoas crticas, criativas e autnomas. Porm, nos perguntamos: como isso
possvel sem conhecimentos slidos? Mais que isso, estaramos negando
aos indivduos aquilo que lhe de direito, ou seja, a possibilidade de


23

humanizao ou de formao de homens plenamente desenvolvidos?
Por fim, cabe-nos ressaltar que aquilo que a humanidade produz deve
ser apropriado pelos indivduos. O meio mais eficaz para introduzir o indivduo
no caminho das conquistas da humanidade sem dvida, a escola. No
entanto, o processo educativo precisa valorizar o conhecimento cientfico e sua
transmisso. Portanto, deixar o conhecimento cientfico margem da escola,
salientando a formao de atitudes significa retirar da escola aquilo que lhe
fundamental, isto concorrer para o desenvolvimento de capacidades
cognitivas nos estudantes, que lhes permitam analisar a realidade no s
naquilo que ela , mas tambm naquilo que ela pode vir a ser (SFORNI e
GALUCH, 2006, p.155).








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