Las necesidades curriculares especiales de los nios autistas

Habilidades de aprendizaje y pensamiento

Rita Jordan
Stuart Powell
Hatfield Polytecnich, School of humanities and education
PROLOGO
La etiologa del autismo y lo que creemos que es su causa subyacente han influido
enormemente, a lo largo de los aos, en los enfoques y mtodos de trabajo con nios
autistas. Este cambio de nfasis se ha traducido en trabajos innovadores e imaginativos,
pero asimismo en mtodos muy dudosos.
Pruebas abrumadoras procedentes de investigaciones en nuestro pas y en el
etranjero, demuestran que el autismo y la serie de dificultades de aprendi!aje que el
trmino representa son el resultado de un trastorno psicol"gico, y la patologa subyacente es
la derivada de una disfunci"n neurol"gica.
#ita $ordan y %tuart Po&ell toman esto como punto de partida en 'Las necesidades
curriculares de los nios autistas( habilidades de aprendil!aje y de pensamiento). Esbo!an
las dificultades, en diversas *reas, del modo en que los nios+ autistas comprenden el
mundo, y ofrecen a los educadores ,padres y profesionales- posibles modos de enfocar la
ensean!a especfica de habilidades cognitivas.
.uy importante asimismo es que el libro se halla enfocado hacia el acceso de los
nios autistas al /urrculo 0acional, a la lu! de los trabajos sobre .atem*ticas, /iencias e
1ngls publicados hasta ahora.
La 2ssociation of 3ead 4eachers pretende que los nios autistas tengan los mismos
derechos que los dem*s nios, y este libro defiende y describe enfoques did*cticos que
permiten que los patrones de aprendi!aje desviados desde un punto de vista evolutivo de
estos nios se ajusten al cambio curricular general. #ita $ordan y %tuart Po&ell ofrecen
enfoques pr*cticos para quienes se preocupan de los derechos educativos de los 56.666
nios autistas que se calcula eisten.
Mick Conelly, Presidente de AHTACA, 1990.
+ La traductora ha optado, en aras de facilitar la lectura de este manual, por asignar el
genero fmenino para la persona que imparte la educaci"n y el masculino para el nio o la
nia con autismo. 7ebe entenderse que ello ni pretende ignorar la diversidad de roles y
situaciones eistentes en nuestra sociedad y en nuestras escuelas, ni persigue utili!ar una
forma de relaci"n que pudiera resultar discriminatoria.
A. Introduccin
B. Problemas y enfoques
1.- Percepcin

2.- Atencin
3.- Memoria
4.- Solucin de problemas
5.- Mediacin social
6.- Lenguaje
7.- Imitacin
8.- Juego simblico
9.- Motivacin
10.- Secuencias
11.- Problemas asociados
12.- Cognicin social
C. Un currculo cognitivo
D. El currculo nacional
E. Conclusin
A.-INTRODUCCION
%e admite cada ve! m*s que un rasgo fundamental del autismo es un dficit
cognitivo en el *rea de la cognici"n social. 7icho dficit es evidente incluso cuando el nivel
general de funcionamiento cognitivo es elevado. Es cierto que la mayor parte de los nios
autistas tienen asimismo dificultades de aprendi!aje de car*cter m*s general, pero incluso
los que tienen una inteligencia general normal tienen problemas concretos de aprendi!aje y
pensamiento que afectan a su acceso al currculo y pueden requerir enfoques de aprendi!aje
especficos. Las habilidades cognitivas de los nios autistas no se desarrollan siguiendo una
secuencia evolutiva normal, pudiendo haber islotes de capacidad en las que el nio act8a
por encima de su nivel general de funcionamiento.
Las profesoras tienen que reconocer que dichas habilidades aisladas suelen ser
producto de un dficit y, por tanto, indicativas de los problemas subyacentes a los que se
enfrenta el nio al tratar de entender el mundo. En este conteto, un currculo para nios
autistas requiere que la profesora trate tanto de remediar dficits de aprendi!aje concretos
como de compensar, en la medida de lo posible, las dificultades que tienen los nios al
acceder a las habilidades y la comprensi"n.
Este libro eamina lo que se conoce sobre las dificultades de aprendi!aje de los
nios autistas, relacion*ndolo con el conteto curricular de las diversas situaciones
educativas en las que se encuentran estos nios. .uestra la necesidad de ensean!a
especfica de ciertas habilidades cognitivas y describe el tipo de problemas que se plantean
cuando los nios se enfrentan a enfoques educativos que no tienen en cuenta dichas
dificultades.
Esperamos que algunas ideas sobre c"mo evitar estos problemas y c"mo atender
estas necesidades de aprendi!aje dentro de los lmites del /urriculo 0acional ayuden a las
profesoras a tratar a los nios autistas, tanto en un conteto de integraci"n como de
esean!a especial o especiali!ada. En este campo no deja de surgir nueva informaci"n y
nuevas teoras, pero esperamos que este libro sirva de orientaci"n pr*ctica en el estado
actual de nuestros conocimientos. Es uno de una serie de libros sobre temas de currculo
relacionados con los nios autistas y en consecuencia, aunque la superposici"n es
inevitable, limita su cobertura de otras *reas, como el lenguaje o los problemas de
conducta, para centrarse s"lo en aspectos que afectan directamente al currculo cognitivo.
B.-PROBLEMA ! E"#O$%E
Antecedentes del problema
Entre los trastornos que producen dificultades de aprendi!aje el autismo es 8nico, en
el sentido de que el nivel general de funcionamiento abarca casi todo el campo de la
capacidad intelectual. La mayor parte de los nios autistas tienen problemas generales de
aprendi!aje 9la mayora de ellos graves9 aunque hay una minora cuyo cociente intelectual
no verbal se encuentra dentro de la escala normal. La cosa se complica a8n m*s con los
diferentes niveles de autismo. 2s, en uno de los etremos se encuentra el nio autista leve,
de inteligencia normal, en tanto que en el otro el nio que tiene dificultades graves de
aprendi!aje.y es autista profundo. Esto es, incluso, una simplificaci"n, ya que no hay
relaci"n directa entre el grado de autismo y el grado de inteligencia y puede suceder que el
nio m*s capa! desde un punto de vista intelectual sea el autista m*s profundo. La edad es
asimismo un factor que determina las necesidades curriculares de cualquier nio( las
necesidades curriculares de un nio de seis aos autista profundo con graves problemas de
aprendi!aje son por fuer!a distintas de las de un adolescente autista leve e inteligente. %in
embargo, hay caractersticas del autismo que permiten establecer ciertas generalidades
sobre las necesidades de currculo de los nios autistas.
:amos a enumerar dichas caractersticas y a sugerir en cada caso algunos enfoques
did*cticos para enfrentarse a las dificultades.
&. Percepci'n
(i)icultades
;no de los rasgo m*s desconcertantes de los nios autistas es la falta de consistencia
de sus reacciones ante la estimulaci"n< un nio que parece ser sordo en cierta ocasi"n,
reacciona ante un sonido cotidiano en otro momento como si le causara un dolor agudo< los
estmulos visuales que en determinado momento le parecen a un nio tan brillantes que s"lo
puede soportarlos empleando la visi"n perifrica, en otras ocasiones le resultan tan dbiles
que parece miope al intentar mirarlos. 7el mismo modo, las reacciones al dolor pueden ir
de una inensibilidad completa a una evidente 'reacci"n eagerada) al menor golpe. %e ha
sugerido la presencia de un trastorno metab"lico para eplicar estas anomalas, pero sea
cual sea la eplicaci"n bioqumica los efectos psicol"gicos sobre el aprendi!aje pueden ser
significativos. =tros nios autistas son particularmente sensibles a estmulos de diversas
modalidades y con mucha frecuencia los sonidos cotidianos les resultan dolorosos. Estas
reacciones eageradas a niveles de estimulaci"n normales pueden conducir a diversas
conductas de p*nico. 4ales reacciones se manifiestan como fobias de diverso tipo o
conductas de autoestimulaci"n e incluso de autoagresi"n.
En)o*ues posibles
El efecto m*s obvio de la falta de consistencia en las reacciones ante la
estimulaci"n es que puede ser difcil determinar si hay una prdida sensorial. Es probable
que la profesora tenga una opini"n m*s v*lida del nivel de la reacci"n sensorial del nio si
le observa en distintas situaciones durante cierto periodo de tiempo< la evaluaci"n desde
fuera de un 'especialista) puede proporcionar informaci"n poco fiable. Es posible que >a
comprensi"n de estos problemas ayude a la profesora a descubrir la causa de conductas de
otro modo ineplicables, como las rabietas en presencia de ciertos ruidos o la aversi"n a
determinados colores.
La reacci"n variable al dolor plantea dos tipos de problemas a la profesora( la
reacci"n etrema a golpes sin importancia crea obviamente problemas a la hora de
enfrentarse a estallidos emocionales< en este caso es tambin aplicable lo dicho
anteriormente sobre las ventajas de que el profesor est atento a las causas posibles. El
segundo problema puede que no cree situaciones que halla que resolver de modo inmediato,
pero es m*s preocupante.
%i el nio no reacciona al dolor de modo normal, corre el riesgo de herirse
gravemente. %e conocen casos de nios autistas que han sufrido quemaduras graves por no
reaccionar ante un radiador caliente o ante el agua hirviendo de un grifo< pueden asimismo
eponerse a los peligros derivados de una cada o de colocar los miembros en posiciones
peculiares, y no aprender a no repetir la eperiencia a pesar del dao resultante. Poco puede
hacer la profesora, ecepto no confiar en que el nio se aparte por s mismo de un peligro
potencial y vigilar su posible aparici"n.
En el caso de un nio que tenga un umbral de estimulaci"n muy bajo en una
modalidad determinada es prioritario para la profesora dar al nio un medio de comunicar
su malestar. Puede que incluso los nios que hablan o poseen un repertorio de signos
necesiten ensean!a eplcita sobre como comunicar sus reacciones a los dem*s. /uando el
nio haya aprendido a pedir que cese o disminuya la estimulaci"n, es importante que esta
comunicaci"n se respete.
0o es siempre posible, sin embargo, que la profesora controle el entorno de este
modo ,a falta de soluciones proimales como tapones para los odos-, por lo que tiene que
haber asimismo un programa did*ctico que ayude al nio a aumentar su nivel de tolerancia.
2 veces, la mejor forma de llevarlo a cabo es a travs de un plan lento de desensibili!aci"n,
en los que la estimulaci"n disminuye hasta niveles tolerables, para ir aumentando de forma
gradual en un ambiente relajado. 7e este modo el nio va tolerando niveles cada ve!
mayores de estimulaci"n sin darse cuenta. ;n enfoque alternativo es dejar que el nio
controle el nivel estimulaci"n, pues suele ser frecuentemente su naturale!a inesperada e
incontrolable lo que le trastorna.
+. Atenci'n
(i)icultades
El problema de atenci"n clave que se ha identificado en los nios autistas se
denomina 'hiperselectividad de estmulos?( el nio responde s"lo a una parte restringida del
entorno. 1nvestigaciones recientes han demostrado que no se trata de un dficit
generali!ado en nios autistas, sino que es una caracterstica de ciertas condiciones de
estimulaci"n. ;n modo m*s 8til de eaminar este problema es considerar que el nio
autista tiene una 'atenci"n t8nel), de forma que s"lo 'van juntas) ciertas caractersticas de
los estmulos y no presta atenci"n a las que quedan fuera de esta 'atenci"n t8nel).
Lo que se considera importante 9las personas que entran o salen del campo de
visi"n, el tr*fico que se aproima, etc.9 puede pasar desapercibido para el nio autista. %in
embargo, estmulos visuales aparentemente triviales pueden ser la fuente de una fascinaci"n
ecesiva< el nio autista se suele obsesionar con objetos que se despla!an en la visi"n
perifrica y puede permanecer durante horas mirando fijamente un disco o una lavadora
girando. %"lo responde como un todo a estmulos visuales m8ltiples cuando se hallan
agrupados de modo concreto. 3ay que sealar que los nios autistas suelen tener altas
puntuaciones en pruebas de percepci"n analtica, pero no porque analicen que el dibujo de,
por ejemplo, un 'coche de beb) contiene tri*ngulos y cuadrados sino porque @nunca han
sinteti!ado tri*ngulos y cuadrados en forma de coche de bebA
1gualmente, los nios autistas pueden responder a estmulos auditivos de ciertos
tonos, timbres y frecuencias< fuera de dicha serie se pueden 'perder) una o m*s de estas
dimensiones auditivas.
En)o*ues posibles
Puede que la profesora tenga que partir de 'donde est* el nio) para atraer su
atenci"n. 2s, la 'atenci"n conjunta) se alcan!a con m*s facilidad cuando la profesora se
centra en el objeto de atenci"n del nio para comentarlo o interactuar. ;na posible
dificultad es que el nio autista se resista a la intervenci"n de la profesora y que pierda la
fascinaci"n por la actividad. La profesora tiene que atraer la atenci"n del nio hacia una
gama amplia de estmulos y para ello puede que tenga que emplear la fascinaci"n del nio,
lo cual quiere decir que qui!* tenga que hacer girar el objeto en el que haya que centrarse o
adornarlo con luces navideas, para conseguir que el foco de atenci"n del nio se
incorpore a la nueva situaci"n por muy etraa que sea.
El problema de ampliar el 't8nel de atenci"n) supone determinar los par*metros de
atenci"n de cada nio e ir etendiendo sus lmites de modo gradual. %i un nio no asocia
una etiqueta verbal con un objeto 9una ta!a, por ejemplo9, puede que se logre dicha
asociaci"n si la etiqueta se emplea cuando el nio tiene la ta!a en la mano, en ve! de
cuando est simplemente a >a vista.
Las tcnicas did*cticas de habilidades perceptivas han caido, en general, en
desgracia en educaci"n, puesto que se ha descubierto que, aunque estaban destinadas a ser
precursoras de habilidades como la lectura y la escritura, stas se ensean mejor
directamente. En nuestra opini"n, es mejor ensear habilidades en el conteto en que se van
a emplear, pero sto no significa que no haya que tener en cuenta los problemas de
atenci"n, sino que hay que incorporar de modo apropiado en todas las modalidades de
ensean!a las formas de resolver estos problemas. ;n sencillo ejemplo espacial de esto se
presenta al ensear un vocabulario visual de elementos que haya que incluir en la lista de
la compra. En lugar de tener una tarjeta cerca del objeto, o una palabra impresa en una
p*gina debajo o frente a un dibujo, habra que unir de alg8n modo la palabra al objeto.
'.antequilla) o 'a!ucar) se pueden subrayar en el envoltorio o el paquete< se puede poner
en el objeto etiquetas adhesivas en las que se lea 'man!ana) o 'cebolla), como se suele
hacer para indicar el pais de origen. Llegar* un momento, desde luego, en el que el nio
tenga que aprender a separar la etiqueta del aspecto fsico del objeto, pero esto puede tener
lugar despus de que la presentaci"n conjunta asegure que la asociaci"n se ha establecido.
,.-Memoria
(i)icultades
%e suele afirmar que lps nios autistas tienen muy 'buena) memoria. %on capaces,
por ejemplo, de seleccionar patrones visuales complejos en un cat*logo despus de haber
visto meses antes el dlbujo original en una alfombra persa en un museo. %i, se encuentran
con una persona a la que no han visto hace aos no s"lo dicen su nombre, sino tambin la
marca de su coche, su fecha de nacimiento y multitud de detalles relacionados con ella.
Pueden repetir de modo literal epresiones o cancioncillas publicitarias. %in embargo,
cuando tienen que repetir una sencilla historia, son incapaces de eplicar lo esencial de la
narraci"n y sus intentos de memori!ar se reducen a una lista de detalles al a!ar. 0o se trata,
por tanto, de un problema de dficit general, sino del modo en que los hechos se almacenan
y recuerdan. Los nios autistas 9sobre todo los que hablan9 tienen buena memoria para los
acontecimientos personales que han almacenado relacion*ndolos con el conteto en que se
han producido, es decir, tienen buena memoria epis"dica. Pero su conocimiento general del
mundo ,recuerdos de hechos almacenados en trminos de sus relaciones significativas- es
deficiente. Es probable que las proe!as memorsticas de listas de 'hechos) como fechas o
tipos de minerales, reflejen en mayor medida recuerdos almacenados como episodios, que
un corpus integrado de conocimientos.
En)o*ues posibles
/omo orientacl"n did*ctica general, los puntos fuertes del nio autista puede que
estn m*s en la memoria visual que en la verbal, por lo que el material tiene que adoptar
una forma que lo tenga en cuenta. Por ejemplo, se puede transmitir un mensaje de modo
pict"rico en ve! de con instrucciones orales, e identificar los lugares con fotografas o
planos. 2l nio se le puede pedir que cuente un hecho mediante indicaciones visuales
apropiadas en ve! de con epresiones tales como( 'Bqu hemos comprado hoy en la
tiendaC) o 'dime lo que hiciste el fin de semana).
Para ayudar al nio autista a recordar cosas de modo significativo en ve! de como
un amasijo de detalles desorgani!ados, tenemos que ensearle estrategias para hacerlo. En
un nivel sencillo de codificaci"n se puede ensear al nio a agrupar elementos que tenga
que recordar de modo que compongan esquemas significativos. Por ejemplo, para recordar
lo que tiene que comprar en la tienda, se puede elaborar una lista basada en las categoras
9hortali!as, productos l*cteos9 o en elementos necesarios para comidas o actividades
concretas. 7e hecho, es 8til dar al nio la oportunidad de hacer los dos tipos de
agrupamiento en ocasiones distintas para que se adec8en a distintos tipos de estructura
memorstica y dar mayor fleibilidad a su pensamiento. Esto ayuda al nio a recordar qu
hortali!as se necesitan, por ejemplo cuando se encuentre en el *rea comercial adecuada, o le
permite recordar lo que se necesita para preparar una comida determinada. La base de estas
categoras tiene que hacerse eplcita para el nio, bien hablando con l o, en el caso de los
nios con menor capacidad verbal, mediante la asociaci"n de los agrupamientos con
dibujos relacionados.
El objetivo es proporcionar tantas oportunidades como sea posible para asociar
cosas de modo significativo, por lo que la profesora tiene que atraer de modo continuo la
atenci"n del nio hacia el modo en que los objetos o los acontecimientos 'van juntos). El
nio autista necesita oportunidades eplcitas para refleionar sobre sus propios actos o
sobre los hechos que hayan ocurrido y hay que insistir en que para los nios con menor
capacidad verbal esto tiene que hacerse de modo pict"rico. ;na m*quina de fotos Polaroid
puede ser un valioso instrumento en este conteto, pues proporciona al nio un informe
instant*neo de un suceso o de una actividad.
2 los nios con mayor capacidad verbal hay que orientarlos para que no den una
lista de detalles inconeos al recordar una historia o un acontecimiento, lo cual llevar* a
cabo la profesora plante*ndole preguntas claves que le hagan recordar los hechos
fundamentales que dan significado a la estructura< por ejemplo, la forma de contar una
noticia en la prensa es una buena gua para esto( Bquin lo hi!oC, Bqu es lo que hi!oC,
Bd"ndeC, Bcu*ndoC.
Puede que el nio autista necesite ayuda para comprender que tiene que recordar
cosas y que puede hacer predicciones basadas en la eperiencia pasada, en cuyo caso habr*
que proporcionarle secuencias de dibujos o smbolos que al principio se muestren
completas y luego por elementos de uno en uno, mientras se anima al nio a adivinar 9es
decir, a predecir9 cual ser* la tarjeta siguiente de la secuencia. Esto ofrece al nio una tarea
memorstica a la que se puede enfrentar, que es 'divertida) cuando se confirma que el
elemento es correcto y en la que no tiene miedo a las consecuencias del fracaso. 2simismo
ofrece al nio un ejemplo pr*ctico sobre c"mo el conocimiento pasado se puede emplear
para predecir sucesos futuros.
-.-oluci'n de problemas
(i)icultades
La naturale!a de la soluci"n de problemas implica que el sujeto no puede limitarse a
aprender una 8nica respuesta 'correcta) a un estmulo, sino que tiene que entender qu
estrategia de las aprendidas es la adecuada a una situaci"n. En los problemas de la 'vida
real) no tiene que haber for!osamente una s"la estrategia 'correcta), ni siquiera en casos
individuales, y hay que seleccionar un enfoque que ofre!ca un equilibrio aceptable entre
ventajas y desventajas. 2mbas caractersticas son muy difciles para los nios autistas. %u
aprendi!aje se caracteri!a por ser especfico a las situaciones y por su incapacidad para
generali!ar a situaciones nuevas. Esto significa. que las estrategias aprendidas en una
situaci"n 9tanto con un sujeto como en un lugar concreto o con un conjunto de materiales
determinados9 no estar*n disponibles si el 'mismo ' problema se plantea en una situaci"n
'nueva). 4ambin significa que el nio no es capa! de abstraer principios generales que le
orienten en su elecci"n de estrategias y que responde a rasgos concretos de la situaci"n. 2l
enfrentarse a un problema en una situaci"n para la que no ha adquirido una respuesta
determinada, se encuentra perdido y puede frustrarse o sencillamente darse por vencido. %i
la 'soluci"n) pretendida para un problema concreto no funciona, el nio no puede recurrir
a estrategias alternativas y en consecuencia, es posible que el fracaso produ!ca las
'catastr"ficas) reacciones de ira que se suelen mencionar.
En)o*ues posibles
La esencia de un enfoque de soluci"n de problemas es que el nio disponga de
respuestas alternativas y cono!ca que situaciones distintas pueden requerir enfoques
diversos. /omo hemos visto, el nio autista trata de aprender respuestas fijas para
situaciones fijas, por lo que la primera estrategia did*ctica puede ser la de 'bloquear)
respuestas previamente acertadas, al tiempo que se ensea al nio un enfoque alternativo.
Es evidente que esto puede molestar al nio, y la mejor forma de enfrentarse a ello es
haciendo que inmediatamente despus, termine la tarea de modo correcto mediante el
'mtodo antiguo), para evitar que se produ!ca demasiada decepci"n o frustraci"n. Puede
que este sea el momento en que mayor confusi"n se cree, pero es posible que dicha
confusi"n sea necesaria para que se produ!ca un pensamiento productivo. Es evidente que
si la profesora opta por introducir un nuevo enfoque en una presentaci"n aislada de la tarea,
el nio se obsesionar* con terminar la tarea del modo 'conocido) y ser* incapa! de apreciar
la naturale!a alternativa del enfoque propuesto. 2unque la profesora consiga convencer al
nio de que adopte el nuevo enfoque, ste se convertir* en un sustituto directo y el mismo
problema se volver* a plantear al volver a introducir el mtodo antiguo. Dutaponiendo el
mtodo antiguo y el nuevo, el nio eperimenta >a reali!aci"n acertada de la tarea y
responde mejor a la ensean!a de un mtodo alternativo. En caso de necesidad, al principio
habr* que sugerir el enfoque alternativo e ir altern*ndolo despus con el enfoque antiguo,
hasta que el nio se d cuenta de que cualquiera de los dos es correcto.
%e puede suprimir la necesidad de este laborioso enfoque para vencer la adhesi"n
del nio a una 'respuesta f"rmula) a los problemas si se adopta un enfoque general de
soluci"n de problemas en la ensean!a. En la educaci"n de nios autistas se han empleado
ampliamente, y con ito, mtodos conductistas para ensearles muchas habilidades
pr*cticas y acadmicas 8tiles y permitirles alcan!ar cierta independencia. 0o obstante,
muchas personas que trabajan con nios autistas est*n comen!ando a eperimentar las
mismas reservas hacia los mtodos conductistas que las profesoras de nios con
dificultades de aprendi!aje. 2unque no se pretende prescindir de las ventajas de un enfoque
estructurado, hay un consenso cada ve! mayor acerca de que los mtodos conductistas
fomentan un aprendi!aje pasivo y dependiente y puede que no sean beneficiosos a largo
pla!o para los nios autistas. 0o creemos que cada tarea deba ser tratada como una
situaci"n9problema. 0o es muy ventajoso buscar nuevas formas de atarse los cordones de
los !apatos cada ve! que nos los ponemos y es mejor dedicar el tiempo y la energa que se
emplean en pensar al contenido de lo que se quiere decir en ve! de al modo de formar letras
o de presionar, las teclas de una m*quina de escribir. Estas habilidades tienen que reali!arse
'de modo autom*tico), para que el pensamiento pueda dirigirse a fines m*s creativos. Por
tanto, hay muchos motivos para ensear habilidades secuenciales mec*nicas empleando
mtodos conductistas, pero el aprendi!aje verdaderamente independiente no se deriva de
dicha ensean!a.
/omo hemos visto, no es suficiente ensear al nio diversas estrategias tiene que
saber que las posee y que puede seleccionar la adecuada a cada circunstancia. Este tipo de
conocimiento se puede 'ensear) ofreciendo al nio oportunidades de refleionar sobre el
proceso por el que ha llegado a la soluci"n. 2 un nio con capacidad verbal se le puede
pedir que haga eplcito su pensamiento< un nio sin capacidad verbal requerir* que los
pasos hacia la soluci"n se representen de modo pictogr*fico, o se le puede pedir que los
reconstruya. Es evidente que ni la profesora ni el nio tienen que considerar que el alcan!ar
la soluci"n es el fin del proceso de aprendi!aje. 3ay que dar tiempo para este proceso de
reflei"n.
.. Mediaci'n social
(i)icultades
En la mayor parte de las situaciones de aprendi!aje un adulto orienta al nio
pequeo para ayudarle a encontrar soluciones apropiadas a problemas. /on frecuencia la
profesora gua al nio hacia la soluci"n mediante la palabra, pero incluso a8n sin tener en
cuenta las dificultades del lenguaje, al nio autista le puede resultar especialmente difcill
este tipo de aprendi!aje social. Los adultos estructuran los problemas de la vida real de
modo que el nio tenga las m*imas posibilidades de ito( por ejemplo, la madre empuja
las pie!as de las construcciones hasta situarlas al alcance del nio, o la profesora
proporciona los instrumentos matem*ticos necesarios para que el nio 'vea) la soluci"n.
Estos rasgos, que normalmente suelen ayudar al desarrollo cognitivo, pueden ser un
obst*culo para el nio autista, por ser una fuente de confusi"n o de trastorno. La
proimidad social que este tipo de 'ayuda) supone distrae e incluso molesta a muchos
nios autistas.
En)o*ues posibles
Es evidente que aprender de otros es una habilidad social vital y que el currculo
debe incluir momentos en que al nio se le ensee a tolerar la proimidad de otros y a
cooperar y colaborar en tareas de aprendi!aje. 0o obstante, el ito en este tipo de
aprendi!aje en grupo o bajo la direcci"n de la profesora puede tardar alg8n tiempo en
conseguirse, si es que realmente se llega a conseguir< por lo que hay que ayudar al nio a
dominar el resto del curriculo a travs de enfoques did*cticos que no se basen en la
mediaci"n social, para no impedir que tenga cualquier otro tipo de aprendi!aje mientras se
ensean habilidades sociales. El aprendi!aje asistido por ordenador presenta grandes
posibilidades en este campo, pero el principio de ofrecer tareas y situaciones de aprendi!aje
que el nio pueda por s solo resolver no tiene por qu limitarse al uso de la tecnologa.
/. Len0uaje
(i)icultades
2dem*s de su papel en la comunicaci"n, el lenguaje desempea una funcon vital en
el pensamiento del nio. El adulto emplea el leguaje para dirigir la atenci"n hacia aspectos
cruciales de la situaci"n e, incluso, para sugerir estrategias de soluci"n de problemas.
2 medida que los nios se desarrollan, emplean el lenguaje para dirigir sus propias
actividades. 2l principio puede que sea una imitaci"n del lenguaje que los adultos usan
para darles instrucciones, pero pronto lo transforman en un 'reportaje en directo) de sus
acciones. El siguiente paso es el uso del lenguaje para hablar de lo que est*n a punto de
hacer. %e cree que en ese momento el lenguaje se interiori!a como el 'discurso interior)
que nos permite planear y dirigir nuestras actividades. ;n nio con problemas del lenguaje,
como es el caso del autista, se halla por tanto disminuido en estos aspectos del
pensamiento y la planificaci"n. 2dem*s, puede que el nio autista no preste atenci"n a las
instrucciones de los adultos y sea incapa!, por tanto, de adquirir la funci"n directiva del
lenguaje< la 'atenci"n t8nel) puede significar que no se preste atenci"n a las instrucciones
verbales en la tarea.
En toda tarea que implique memoria se usa el lenguaje para codificar la informaci"n
de modo que tenga significado ,como cuando a las formas se les da el nombre de un objeto
familiar al que se asemejan, por ejemplo( 'se parece a un *rbol)-. Esto hace que sea m*s
f*cil tanto recordar como incorporar a la memoria estructuras que se basan en el lenguaje.
El hecho de que los nios autistas no dispongan del lenguaje para este tipo de
'codificaci"n) puede ayudar a eplicar el hecho de que sus recuerdos aparentemente no
estn conectados en forma de un corpus de conocimientos sobre el mundo o de 'esquemas)
de conocimiento.
En)o*ues posibles
/omo ya hemos mencionado se puede animar al nio a emplear formas pict"ricas o
visuales de codificar la informaci"n para memori!arla de modo efica!. %e ha dicho que
muchos nios autistas piensan en trminos visuales y todas las actividades en este campo
deberan basarse en ello. /uando un nio que no habla emplea un lenguaje de signos como
alternativa al lenguaje, hay que estimularle a que lo use mientras reali!a la tarea 9@lo cual
no es f*cil si esta requiere ambas manosA9 y a que vaya de forma gradual adelantando en el
tiempo el lenguaje de signos, de modo que lo emplee para planear acciones.
1. 2mitaci'n
(i)icultades
.uchos nios autistas con capacidad verbal parecen imitar muy bien y producir
rplicas eactas de las emisiones odas, incluyendo patrones de entonaci"n y acentos. Pero
la 'eactitud) de la imitaci"n de emisiones que repiten da una pista de los problemas
concretos que los nios autistas tienen en general para imitar. La imitaci"n de accciones
tiene idnticas caractersticas que la de emisiones que hay que repetir, en el sentido de que
el nio autista copia los movimientos con precisi"n y no los ajusta a su propio marco de
referencia. Por ejemplo, si el adulto se da un golpecito en la rodilla, el nio autista se
inclina y golpea la rodilla del adulto, en tanto que otros nios relacionaran la acci"n con su
propio cuerpo y se daran un golpecito en la rodilla.
En el lenguaje, el nio autista no adopta el papel de otro en el juego simb"lico, sino
que repite e*ctamente lo que ha odo en esa situaci"n ,pregunta( 'Bquieres una galletaC)
para epresar su deseo de una-. La imitaci"n del nio autista tiene, por tanto, una cualidad
'par*sita) y es difcil emplearla como tcnica did*ctica. 2dem*s, puede que el nio autista
no imite en absoluto y que no relacione en modo alguno sus acciones con las del adulto, .o
tambin que imite sin tener en cuenta el significado del gesto.
En)o*ues posibles
Las dificultades de imitaci"n significan que la profesora no puede confiar en que se
produ!ca el aprendi!aje de habilidades sociales o de cualquier otro tipo de modo incidental.
Puede que mere!ca la pena dedicar alg8n tiempo a ensear al nio autista a imitar, pero
incluso en este caso rara ve! generali!ar* de modo 8til a situaciones nuevas.
La dificultad fundamental sigue siendo la incapacidad para seleccionar conductas
significativas que imitar, y es probable que el nio imite tanto conductas irrelevantes o
indeseables como conductas socialmente aceptables. %i, a pesar de estas dificultades, se
elige la imitaci"n como tcnica v*lida, se debe enfocar de modo especial. En ve! de
sentarse frente al nio y esperar que reprodu!ca las acciones, la profesora tiene que sentarse
al lado del nio para ejecutar el modelo. %i es necesario, se puede llevar a cabo frente a un
espejo, por ejemplo, para imitar las epresiones faciales.
La imitaci"n verbal se puede emplear para estimular a un nio mudo a vocali!ar<
pero ensear a repetir de forma mec*nica palabras sin que el nio las comprenda y en
contetos artificiales es m*s probable que condu!ca a una imitaci"n no comunicativa que a
un uso productivo del habla. La imitaci"n de palabras se debe llevar a cabo cuando el nio
haya demostrado su comprensi"n de las mismas, y a8n as deben ser limitada a contetos
funcionales.
3. 4ue0o imb'lico
(i)icultades
;n rasgo sobresaliente del desarrollo de los nios autistas es la ausencia virtual de
juego simb"lico, lo cual quiere decir que no llevan a cabo los tpicos juegos de 'los pap*s),
de los 'mdicos), etc9, y ni siquiera en el juego no social hay muchas pruebas del 'yo me
pido ser...).
El nio autista parece jugar de modo normal 9por ejemplo al hacer una fila de
coches de juguete o al colocar muecos en los muebles de una casa de muecas9 pero si se
le observa a lo largo del tiempo, no se apreciar* un gran desarrollo. El nio seguir* las
mismas rutinas repetitivas y se enfadar* si los adultos o sus compaeros tratan de
intervenir y ampliar el juego de alg8n modo.
.uchos nios autistas ni siquiera demuestran este grado de simbolismo en su
'juego). 1nteract8an s"lo con las propiedades fsicas de los juguetes 9dando vueltas a las
ruedas de los coches , retorciendo el pelo de la mueca9 sin tener en cuenta la relaci"n
simb"lica de los juguetes con los objetos de la vida real. La pobre!a del juego simb"lico
significa que el nio no s"lo pierde oportunidades de interacci"n social, sino tambin el
valioso aprendi!aje que la acompaa. Ensayando papeles, el nio aprende a adoptar otra
perspectiva y comien!a a comprender la naturale!a de las relaciones sociales. Es asimismo
posible que el juego smb"lico ayude al nio en otras formas de actividad simb"lica, la m*s
fundamental de las cuales es el lenguaje. Es evidente que una parte importante del
desarrollo del lenguaje deriva de este tipo de juego.
2lgunos programas de desarrollo del lenguaje estimulan el desarrollo del juego
simb"lico antes de intentar la ensean!a especfica del lenguaje, pues suponen que es un
requisito previo necesario. Es poco probable que esta estrategia tenga ito con los nios
autistas, pero demuestra la importancia que se le asigna a la funci"n del juego simb"lico en
el desarrollo cognitivo, incluyendo el desarrollo del lenguaje.
En)o*ues posibles
Las dificultades del juego simb"lico parecen provenir de las *reas fundamentales de
dficit cognitivo en el autismo( la incapacidad para reconocer que un objeto no s"lo es un
juguete, sino que representa un objeto de la vida real. Puesto que esto es as, probablemente
no merece la pena dedicar mucho tiempo a tratar de inculcar el juego simb"lico en los
nios autistas.
Es adecuado ensear al nio a emplear los juguetes de modo no repetitivo y
ensearle las reglas sociales de los juegos para que pueda jugar con otros nios. Pero la
profesora tiene que tener en cuenta que es probable que el nio nunca vaya m*s all* del
modo de jugar con los juguetes que se le ha enseado. Probablemente la comprensi"n de
los smbolos se aborda mejor en campos relacionados de modo m*s directo con asignaturas
del curriculo, por ejemplo, enseando al nio a leer o a comprender mapas o diagramas.
&5. ecuencias
(i)icultades
%e suele decir que los nios autista tienen problemas para seguir secuencias, lo cual
puede inducir a error, puesto que si se les pide que copien una secuencia 9por ejemp1o, de
cuentas en un hilo o de bloques de colores9, lo hacen, pero tienen dificultades para ir m*s
all* del modelo propuesto. Parece que no saben abstraer el principio o la regla en que se
basa la secuencia( >a imitan, pero no la amplan. Los nios autistas m*s capaces producen
patrones y secuenciaci"n propias que manifiestan principios de secuencias, pero siguen
teniendo dificultades comparativamente al anali!ar las secuencias de otros.
El tiempo y la causalidad representan tipos concretos de secuencia. El tiempo se
puede considerar como una secuencia de acontecimientos, lo cual no plantea problemas
concretos a los nios autistas, siempre que esta permane!ca invariable. Pero, al igual que en
el caso de otras secuencias, al nio autista le resulta difcil predecirlas a partir de patrones
establecidos. Los cambios de rutina son aterradoramente impredecibles y se suele resistir a
ellos< no es el cambio en s lo que le produce inquietud, sino la modificaci"n de una
secuencia en la que confa. 7e hecho, a algunos nios autistas parece gustarles mucho las
eperiencias nuevas.
El concepto de causalidad implica comprender realmente que un acontecimiento
sigue a otro, e inferir si uno es la causa y otro el efecto. En situaciones en las que dos
hechos ocurren habitualmente formando una secuencia, asumir que el primero es causa del
segundo forma parte del desarrollo cognitivo normal . Pero dicha 'hip"tesis) demuestra ser
falsa para el nio de desarrollo normal cuando el primer hecho a veces no da lugar al
segundo, o cuando el segundo se produce en una secuencia con un hecho anterior distinto.
El an*lisis y la comparaci"n en estas situaciones es muy difcil para el nio autista, que no
parece desarrollar mucho el concepto de causalidad per se, bas*ndose en su lugar en que
ciertos acontecimientos siempre tienen lugar juntos.
En)o*ues posibles
3ay que enfocar el establecimiento de secuencias en un conteto significativo y, al
igual que en el desarrollo de estrategias alternativas para la soluci"n de problemas, el nio
tiene que conocer una serie de secuencias posibles para cualquier situaci"n. El currculo
de ciencias ofrece muchas oportunidades interesantes de estimular al nio a refleionar
sobre secuencias nuevas o a intentar predecir los elementos de una secuencia a partir de lo
que los precede.
2 los nios autistas con capacidad verbal se les puede preguntar( 'BEu pasa si...C)
o 'BEu viene despusC), para estimularlos a pensar sobre las secuencias y la causalidad.
Los nios sin capacidad verbal, como veamos en el apartado sobre >a memoria necesitan
seleccionar dibujos o smbolos para hacer las mismas predicciones. El tiempo y la
causalidad se pueden abordar de modo adecuado a travs de actividades como la cocina en
la que los efectos del calor y de las me!clas son evidentes por los cambios de color, de
tetura y ,sobre todo, de gusto. El nio autista suele, a travs de la eperiencia en la cocina,
llegar a apreciar los cambios en el tiempo, y aprende 9preferiblemente por medio de la
eperiencia9 que merece la pena esperar para algunas cosas.
&&. Problemas asociados
(i)icultades
El FGH de los nios autistas tiene dificultades adicionales de aprendi!aje asociadas
a las producidas por el autismo. La mayor parte de ellas son graves, influyen directamente
en el desarrollo del nio e interact8an con los problemas derivados del autismo. 2lgunos
nios tienen adem*s deficiencias fsicas, lo cual complica a8n m*s las cosas. Por tanto, el
patr"n evolutivo de cada nio autista varia seg8n el modo de interacci"n de dichas
deficiencias con su personalidad. En la mayor parte de los casos, sin embargo, las
consecuencias de las dificultades adicionales de aprendi!aje consisten en retrasar el
desarrollo de un patr"n de por s desviado a causa del autismo. En el caso de la memoria,
por ejemplo, el eceso de confian!a en la memoria epis"dica puede ser eacerbado por
problemas en la adquisici"n del tipo de estrategias nemotcnicas que conducen a la
codificaci"n sem*ntica. En la percepci"n, la prdida visual puede significar un cambio en la
preferencia de estmulos visuales a auditivos.
En)o*ues posibles
1ncluso en marcos especiales es probable que en una sola clase haya una amplia
variedad de capacidades y dificultades relacionadas. El profesor tiene, por tanto, que
abordar a cada nio de forma individual, teniendo en cuenta el posible patr"n de conducta
asociado al autismo, pero reconociendo que los patrones de conducta individuales derivan
de la interacci"n entre los puntos fuertes y dbiles del nio y el entorno. En situaciones en
las que s"lo haya un nio autista en la clase 9tanto si se trata de una situaci"n de integraci"n
o de una clase especial9 se aade la dificultad de satisfacer las necesidades del nio en
situaciones que son contrarias a dichas necesidades. Puede que en ciertas *reas el curriculo
diferenciado no plantee demasiados problemas, por ejemplo, los objetivos del /urriculo
0acional de 1ngls referidos a las habilidades de conversaci"n y escucha son f*cilmente
adaptables al nivel del nio. =tras
*reas plantean m*s problemas, pues en ellas hay suposiciones evolutivas que no se
corresponden con el desarrollo del nio autista. Por ejemplo, el objetivo en 1ngls
relacionado con la lectura supone que el nio pasar* de referirse al significado de dibujos y
acontecimientos a la adquisici"n gradual de habilidades de decodificaci"n de la lectura. 2
los nios autistas, sin embargo, les resulta m*s f*cil aprender a 'leer)9 aunque sin
comprensi"n real9 que eplicar lo que sucede en un dibujo o relatar un hecho.
&+. 6o0nici'n ocial
(i)icultades
Este *rea est* considerada el problema clave de los nios autstas. %e centra en el
desarrollo de la comprensi"n social de uno mismo y de los dem*s como personas, lo cual
supone entender las emociones, las motivaciones subyacentes y las creencias. Este tipo de
comprensi"n se desarrolla durante la infancia, pero su eistencia es evidente incluso en
nios muy pequeos. Los nios que se desarrollan de modo normal establecen una
interacci"n social con sus cuidadores en la que aprenden a responder a las reacciones
emocionales de su 'compaero) y a anticiparlas seg8n su propia conducta. 1mitan las
epresiones faciales de los adultos y 'reviven) sus emociones y motivaciones en sus juegos
de simulaci"n, y de este modo comien!an a proyectarse en los sentimientos ajenos y a
desarrollar la comprensi"n de por qu las personas se comportan como lo hacen. /omo
hemos visto, todas estas actividades son especialmente problem*ticas para el nio autsta,
que parece tener escasa comprensi"n de s mismo como persona y poca capacidad de
comprender o predecir el comportamiento de los dem*s. La incapacidad para la empata y,
por tanto, para saber lo que otra persona siente, piensa o cree es difcil incluso para los
autstas m*s capaces.
Esta dificultad tiene consecuencias sociales obvias, pues significa que los nios
autstas tienen problemas de relaci"n con los dem*s y stos los consideran 'etraos) o
qui!* incluso 'fros) o 'insensibles). /omo mnimo los incapacita desde un punto de vista
social, en el peor de los casos, les obliga a evitar un contacto social que los desconcierta y
los confunde. Las dificultades cognitivas pueden surgir como resultado secundario de los
problemas sociales. Los nios autstas pueden tener problemas con la mediaci"n social del
aprendi!aje, como hemos visto< las 'eplicaciones) de los adultos se limitan a introducir un
nivel aadido de dificultad a la situaci"n. Pueden producirse problemas de lenguaje, y sus
concomitantes errores sociales, cuando el significado depende de la interpretaci"n social.
3ay poco lenguaje educativo que sea directo( hacemos preguntas corteses cuando
pretendemos decir lo que hay que hacer,por ejemplo( 'BEuerras darle a $on un poco de tu
plastilina, %araC)-< hacemos preguntas cuya respuesta ya conocemos ,'B7e qu color es
estoC)-. En resumen, confiamos en que los nios sean capaces de emplear la comprensi"n
que tienen de nosotros y de la situaci"n para adivinar qu es lo que 'realmente) queremos
decir. Esta capacidad no puede suponerse a los nios autstas.
;na consecuencia directa de esta dificultad para la empata se observa en las clases
de 4eatro, cuando el nio autsta es incapa! de representar el personaje. ;n problema
similar se plantea al interpretar personajes dram*ticos o cualquier situaci"n de ficci"n en
Literatura 1nglesa. La 3istoria tambin plantea dificultades especiales para el nio, si se le
pide que se imagine en una poca distinta. En realidad, todo lo que implique el uso de la
imaginaci"n puede ser especialmente difcil para los nios autstas.
#esulta parad"jico que el hecho de que los nios autstas no pare!can desarrollar
intuiciones acerca de c"mo y por qu la gente se comporta como lo hace pueda tener
ventajas en algunas asignaturas. 4rabajos recientes con nios pequeos de desarrollo
normal han demostrado que sus ideas iniciales sobre la conducta, incluyendo la conducta de
los animales y de objetos como el sol, se hallan estrechamente relacionadas con sus
conceptos sobre las personas, lo cual es evidente que les ayuda a comprender el mundo
social en el que viven, pero puede convertirse en una barrera para aprender teoras opuestas
sobre la conducta, como las de los animales y las plantas en Iiologa o las de la causalidad
mec*nica en Jsica. 28n no sabemos lo suficiente sobre c"mo ensear a los nios a
desarrollar nuevas teoras, pero como mnimo tiene que implicar un enfoque distinto de la
ensean!a si, como los nios autstas, no hubiera teoras opuestas de causalidad
'relacionadas con la persona), que interfierieran con los nuevos conocimientos. Puede ser,
por tanto, que a los nios autstas les resulte m*s f*cil adquirir estas teoras 'cientficas)
que a otros nios de edad mental comparable.
En)o*ues posibles
;na consecuencia de la dificultad para la cognici"n social es que el significado ,no lo que
la palabra significa, sino lo que quiere decir el hablante- tiene que ser mucho m*s eplcito.
La profesora debe evitar el sarcasmo y el lenguaje metaf"rico y ser consciente de que el
nio no comprende lo que se supone que otros saben< al nio le resulta 8til una ensean!a
eplcita sobre qu informaci"n tiene que transmitirse y que se puede asumir acerca del
oyente o del lector. %e pueden tratar aspectos relacionados con este tema en situaciones en
las que el nio tenga que dar instrucciones a otros en contetos potencialmente ambigKos.
En un nivel muy sencillo, al nio se le ensea que, a menos que incluya el adjetivo
adecuado, puede acabar con chocolate blanco en ve! de con el normal que quera< es decir,
aprende a hacer peticiones especficas y qui!* a entender que los dem*s no sabr*n lo que
quiere, a no ser que se lo diga.
Practicar con objetos escondidos y orientar a alguien hacia el sitio donde est*n
ocultos le ayuda a comprender que no todo el conocimiento es necesariamente compartido,
aunque a la mayor parte de los nios autstas les resulta muy difcil no revelar el escondrijo
de modo inmediato. ;n juego muy popular que tambin se relaciona con este problema es
enviar al nio fuera de la habitaci"n, mientras los dem*s eligen uno de entre varios dulces.
/uando vuelve a entrar, al nio se le permite elegir y meterse en el bolsillo los dulces de
uno en uno hasta que llega al dulce designado< de este manera, algunos de los nios autstas
m*s brillantes se hacen una idea de que los dem*s pueden saber cosas que uno ignora y de
que puedes 'engaar) gracias a tu superior conocimiento.
6. %" 6%RR26%LO 6O7"2829O
/abe considerar la soluci"n de problemas como un recurso pedag"gico clave en el
que se manifiestan m*s claramente las dificultades cognitivas de los nios autstas y son
m*s sencillas de remediar. El currculo cognitivo tiene que formar parte del currculo que se
ensea a estos nios, pero es poco probable que sea efectivo si se les ensea como un
'paquete) curricular aislado. La ensean!a de habilidades de pensamiento tiene que
incorporarse a una serie de *reas curriculares para facilitar el aprendi!aje de principios
generales y utili!ables. 2dem*s, a los nios autstas pueden resultarles provecho el reali!ar
actividades concretas, diseadas de modo especfico para mejorar sus habilidades de
pensamiento.
Es posible dilucidar los aspectos de las situaciones de soluci"n de problemas que
son m*s difciles para los nios autstas y las estrategias did*cticas m*s eficaces para
resolver dichas dificultades. El aprendi!aje asistido por ordenador permite comprobar
variaciones de modo sistem*tico, en una situaci"n en la que al nio se le puede dejar un
control considerable sobre su aprendi!aje. Las tareas presentadas por ordenador parecen
asimismo atractivas para la mayora de los nios autstas, proporcionando, en consecuencia,
un buen marco de trabajo para separar las dificultades de motivaci"n de las cognitivas.
El valor principal de un currculo cognitivo para nios autstas no reside tanto en la
gran fleibilidad que ofrece para la ensean!a de habilidades tradicionales, como en las
oportunidades que proporciona para tratar directamente algunas dificultades cognitivas
fundamentales. Lran parte de la pr*ctica educativa de los nios autstas se ha centrado en
ofrecer un currculo compensatorio que trata de compensar las dificultades de aprendi!aje
del nio y de ofrecer una gama de eperiencias educativas lo m*s amplia posible. Es
evidente que se trata de un enfoque valioso, que probablemente va a tener un papel cada
ve! m*s importante en el #eino ;nido cuando se lleve a la pr*ctica el /urrculo 0acional.
Es importante que la educaci"n est tratando de ofrecer cierto grado de ayuda a los nios
autstas, es decir, un currculo 'compensatorio). Los principios de la soluci"n de problemas
se pueden emplear para esto en diversas asignaturas o en la planificaci"n de un currculo de
habilidades de pensamiento.
Principios de la soluci'n de problemas
&.- En)rentarse a e:i0encias crecientes de soluci'n de problemas.
3ay tres dimensiones que pueden variarse de modo gradual para aumentar la
dificultad de las actividades de soluci"n de problemas. La primera es el tipo de
ra!onamiento que implica la tarea( discriminaci"n, clasificaci"n...< la segunda es el tipo de
concepto definido( espacial, de clase, temporal...< la tercera se refiere a las eigencias que
se imponen a la memoria, que pueden ser de tres niveles( toda la informaci"n presente,
parte de la informaci"n oculta o ausencia de informaci"n. La introducci"n gradual de los
diferentes niveles permite al nio autsta enfrentarse a problemas de dificultad creciente sin
sentirse derrotado por las nuevas eigencias.
+.- (esarrollar la atenci'n selecti;a.
/omo ya hemos visto, los nios autstas necesitan actividades diseadas para
estimular, cuando no eigir, su atenci"n. 0o cabe suponer que vayan a responder a
ehortaciones verbales para que atiendan y, en cualquier caso, necesitan aprender a dirigir
su propia atenci"n, en ve! de confiar en la direcci"n de la profesora.
,.- (e)inir el problema.
Es importante asegurarse de que el nio comprenda los problemas en trminos de su
propia eperiencia y de que se puedan resolver en funci"n de las capacidades del nio para
responder. Es decir, el nio debe considerar que puede solucionar la tarea sin necesidad de
adquirir habilidades adicionales antes de ensayar una soluci"n. Esto significa que los pasos
iniciales de la tarea deben 'ajustarse) a las estrategias de que el nio dispone, aunque los
pasos posteriores le desafen a adquirir otras nuevas.
-.- (esarrollar di;ersos en)o*ues.
0o obstante, los nios autstas necesitan asimismo que se les disuada de aceptar
siempre una respuesta concreta a un problema o de buscar una determinada respuesta
'correcta). 3ay que estimularlos para que adquieran varias respuestas y ensearles, en
primer lugar, a ser conscientes de cuales son sus respuestas y, en segundo lugar, a aplicarlas
de modo fleible. 4ienen que llegar a darse cuenta de que no hay for!osamente una 8nica
soluci"n 'correcta) ni un 8nico enfoque a un problema determinado. Este campo puede ser
de etrema dificultad para los nios autstas, a quienes les produce mucha ansiedad e
inquietud que las soluciones antiguas ya no sirvan. 3ay que enfrentarse a esta situaci"n de
manera gradual< tambin en este caso el ordenador ofrece la oportunidad de que este
enfoque se desarrolle con un ritmo adecuado, sin que el nio sienta que el adulto le frustra.
Los nios parecen m*s dispuestos a aceptar el hecho de que las m*quinas se comportan con
esta falta de consistencia. 2l nio autsta en particular le resulta menos desalentador tratar
de comprender la mente de la m*quina, que su equivalente humano.
..- (esarrollar estilos de aprendizaje *ue incorporen estrate0ias m<s a;anzadas.
3ay una jerarqua de estrategias aplicables a situaciones de soluci"n de problemas,
y los nios autstas, igual que los dem*s, deberan progresar de estrategias de eploraci"n a
estrategias de enfoque, lo cual significa que las tareas de soluci"n de problemas deben
disearse para proporcionar eperiencia en reconocer y desechar informaci"n irrelevante
para el problema.
/.- Re)le:ionar sobre la e:periencia.
Las tareas deben de ofrecer la oportunidad a los nios de aumentar su conciencia de
las formas que tienen de enfrentarse a los problemas. 7eben tener cierta idea no s"lo de lo
que no saben sino tambin de por qu no lo saben y que pueden hacer al respecto. En este
sentido, el aprendi!aje no se detiene porque se haya terminado la tarea( el nio necesita
tiempo y oportunidades 9y posiblemente una ayuda m*s estructurada9 para refleionar sobre
su actuaci"n.
1.- (esarrollar un pensamiento autodiri0ido.
Los nios deben ser capaces de controlar en cierta medida el entorno del problema.
Para depender menos de la afirmaci"n o la aprobaci"n adultas, es necesario que puedan
ju!gar la utilidad o inutilidad de las estrategias que adoptan y disponer de alg8n modo de
corregir los intentos fallidos, sin tener que recurrir al juicio de la profesora.
3.- (esarrollar estrate0ias nemot=cnicas.
Los nios deben reconocer que hay que memori!ar parte de la informaci"n y
adoptar una estrategia que les ayude a hacerlo. 2 los que no lo hacen de modo espont*neo
se les puede ensear, pero asimismo tienen que desarrollar su propio control de la situaci"n.
Las actividades de soluci"n de problemas deben, por tanto, proporcionar pr*ctica en la
identificaci"n de elementos y en la codificaci"n de la informaci"n relacionada con ellos y
con las eigencias especficas del conteto.
>.- (esarrollar la mediaci'n lin0?@stica y no lin0?@stica.
Los nios autstas casi invariablemente tienen problemas de lenguaje que afectan a
su modo de usarlo para ayudarles a recordar y clasificar informaci"n. 4radicionalmente la
educaci"n se ha centrado en el uso de estrategias verbales de pensamiento, pero las
estrategias visuales pueden ser igual de valiosas y son especialmente 8tiles en el caso de los
nios autstas.
&5.- (esarrollar libertad para pensar.
Puesto que la ansiedad es un componente cr"nico del autsmo, el entorno de la
soluci"n de problemas debe ser lo menos amena!ador posible. Los nios autstas tienen que
eperimentar y no se les debe penali!ar por hacerlo calificando algunos enfoques de
'equivocados). Para que los mtodos de soluci"n de problemas ayuden a pensar, tienen que
constituir un desafo, por lo que pueden producir un fracaso inicial. 0o hay que castigar al
nio por este fracaso, que, a fin de cuentas, es el objeto del ejercicio, sino proporcionarle
retroalimentaci"n inmediata que sea lo menos amena!adora posible, para que pueda
concentrarse en sus reacciones ante ella, en ve! de en las medidas defensivas que, en caso
contrario, adoptar*. La conciencia de poseer estrategias alternativas contribuir* tambin a
disminuir el p*nico ante un 'fracaso) inicial.
Para que las tareas sean relevantes desde el punto de vista educativo tienen que
disearse de modo que incorporen los principios de la soluci"n de problemas a travs del
currculo. Este parece un enfoque especialmente ventajoso para los nios autstas, puesto
que es aplicable a todos los niveles de funcionamiento intelectual y atiende a toda una serie
de necesidades de aprendi!aje. Es, sobre todo, un enfoque digno de ser investigado si la
educaci"n pretende satisfacer las necesidades fundamentales de aprendi!aje de los nios
autstas.
(.- EL 6%RR26%LO "A62O"AL
Puesto que el /urrculo 0acional se basa en las asignaturas, es evidente que no hay
un *rea curricular definida y separada que se denomine '3abilidades cognitivas) o
'3abilidades de pensamiento). /omo ya hemos visto, puede que sea necesario ensear a
los nios autstas a pensar de modo m*s efica! a travs de 'huecos) en el horario
especialmente diseados, lo cual implicara emplear parte del tiempo no asignado al
currculo. %i se necesita m*s tiempo, el informe sobre las necesidades especiales del nio
debe incluir los fundamentos de la modificaci"n de la aplicaci"n del /urrculo 0acional.
%in embargo, es importante que los nios autstas se incorporen al m*imo al /urrculo
0acional, por lo que la mayor parte de la ensean!a de habilidades de pensamiento debe
llevarse a cabo dentro de las asignaturas de este currculo. :amos a dar algunos ejemplos
de c"mo enfocarlo.
2n0l=s
En el nivel > del objetivo M ,Escritura-, el alumno deber* emplear dibujos, smbolos
o letras aisladas, palabras y epresiones para transmitir significados. El ejemplo que se
ofrece en la circular del 7epartamento de Educaci"n y /iencia de mayo de >NON, consiste
en que el nio muestre su trabajo a los dem*s diciendo lo que significan la escritura y los
dibujos. La aplicaci"n del principio n8mero uno, por ejemplo, a este objetivo se puede
llevar a cabo de acuerdo a los siguientes estados(
>.9 El nio aprende a pedir un objeto seal*ndolo.
5.9 3ace la misma petici"n eligiendo una de entre varias fotos que se le presentan.
M.9 El nio selecciona espont*neamente una fotografa para pedir algo.
P.9 El nio selecciona espont*neamente un 'dibujo realista) para pedir algo.
G.9 El nio espont*neamente elige un 'dibujo lineal) ,por ejemplo, un smbolo #ebus- para
pedir algo.
Q.9 El nio dibuja la representaci"n del objeto 9a la vista9 para pedir algo.
F.9 El nio dibuja la representaci"n del objeto de memoria para pedir algo, ayudado por el
dibujo lineal.
7e este modo, los conceptos implicados se hacen progresivamente m*s abstractos y
el papel de la memoria aumenta. 2l mismo tiempo, el nio trabaja en el nivel uno del
objetivo de una forma relevante para sus necesidades concretas.
;no de los enunciados del nivel 5 del objetivo 5 ,Lectura- afirma que 'los alumnos
deber*n leer con precisi"n y comprender seales, etiquetas y carteles sencillos). El ejemplo
que se ofrece es 'leer las etiquetas de los cajones de la clase< leer men8s sencillos). La
aplicaci"n del principio n8mero dos, por ejemplo, a este objetivo se puedellevar a cabo en
los siguientes pasos(
>.9 En el recreo, el nio elige algo para comer, de entre una serie visible de opciones.
5.9 Los aperitivos se hallan colocados en recipientes idnticos cuyo contenido se indica
mediante representaciones pict"ricas claras ,a la vista del nio-, antes de que elija.
M.9 El nio elige uno de los recipientes sin ver el contenido.
P.9 ;na etiqueta escrita se superpone a cada dibujo y el nio elige como en M.
G.9 El dibujo se halla parcialmente oscurecido ,qui!* en m*s de un paso- y la etiqueta
subrayada, y el nio elige como antes.
Q.9 Las etiquetas escritas son la 8nica pista sobre el contenido de los recipientes, y la
elecci"n se reali!a como antes.
F.9 Las etiquetas escritas se colocan al lado de los recipientes, en ve! de estar unidas a ellos,
y la elecci"n se reali!a como antes.
O.9 2l nio se le presentan las etiquetas escritas separadas de los recipientes, y la elecci"n
se reali!a como antes.
N.9 Las etiquetas escritas se trasladan a una lista de la que el nio elige.
>6.9 La serie de etiquetas escritas, que se ensean de este modo, se va ampliando.
2s se consigue que la atenci"n del nio se dirija a las etiquetas escritas, en un
marco significativo desde el punto de vista educativo que es compatible con las eigencias
del /urrculo 0acional.
En el nivel M del objetivo > ,3ablar y escuchar-, uno de los enunciados es que los
alumnos deber*n transmitir con precisi"n un mensaje sencillo. El ejemplo que se ofrece es
el de llevar un mensaje oral a otra profesora. 2plicar el principio n8mero tres a esto supone
que la profesora debe tener en cuenta las estrategias de las que el nio dispone y asegurarse
de que este comprende la tarea. Para ello, puede que sea necesario transmitir el mensaje por
medio de signos o dibujos, seg8n la capacidad epresiva del nio. %e consigue que la
actividad sea significativa para el nio haciendo que un mensaje transmitido de forma
correcta se tradu!ca en una recompensa tangible y funcional. Por ejemplo, si al nio le
gusta nadar se le puede mandar a pedir la llave de la piscina.
En el nivel 5 del objetivo > ,3ablar y escuchar-, uno de los enunciados es que los
alumnos deber*n 'responder de modo apropiado a una serie de instrucciones m*s
complejas por parte de la profesora y dar instrucciones sencillas). El ejemplo que se ofrece
es el de 'seguir tres acciones consecutivas) ,se pone como ejemplo una secuencia de tres
instrucciones-. Para aplicar el principio O a este aspecto del objetivo, hay que ensear al
nio un modo de memori!ar cada instrucci"n tal como se da y su puesto en la secuencia.
Eue esto se lleve a cabo ensay*ndolo ,haciendo que el nio repita cada instrucci"n y luego
toda la secuencia- o confiriendo a las instrucciones y su secuencia cierto significado
,haciendo que el nio hable de cada instrucci"n y de su relaci"n entre ellas- depender* de
las circunstancias y de la naturale!a de las instrucciones. El aspecto did*ctico clave es que
la profesora compruebe que el nio hace esfuer!os por recordar y dispone de estrategias
para hacerlo.
6iencias
En el nivel 5 del objetivo M ,los procesos de la vida-, uno de los enunciados es que
los alumnos deber*n 'saber que son importantes la higiene personal, la comida, el ejercicio,
el descanso, la seguridad y el uso adecuado de los medicamentos). El enfoque tradicional
para ensear el aspecto sobre la higiene personal de este objetivo a nios con dificultades
de aprendi!aje consistira en ensear al nio una serie de 'buenos h*bitos).
El nio aprendera, por ejemplo, a lavarse siempre las manos despus de ir al
servicio y antes de comer. Es posible que de este modo el nio act8e de forma adecuada,
pero no comprende el principio implicado y puede que se lave las manos como un ritual sin
comprobar la eficacia del lavado. 2l aplicar el principio P, por el contrario, la profesora
puede evitar que los nios se laven las manos de modo autom*tico antes de comer,
haciendo que comprueben primero si hay seales de suciedad y que despus repasen las
actividades reali!adas para ver si han tocado objetos sucios, etc. 3ay que estimular a los
nios a que desarrollen sus propias formas de buscar la suciedad, qui!* a travs del olfato o
del tacto, as como por medio de las seales m*s evidentes. El objetivo consiste en
aumentar la comprensi"n de los nios sobre el prop"sito de las actividades higinicas
desarrollando estrategias fleibles para decidir si son apropiadas.
En el nivel P del objetivo >, estadio clave P, .odelo I ,Eploraci"n de las
ciencias-, uno de los enunciados es que el alumno deber* 'sacar conclusiones a partir de
resultados eperimentales). Para aplicar el principio G a este aspecto del objetivo, hay que
estimular al nio a pasar de una descripci"n no centrada de los resultados de un
eperimento, a una conclusi"n que se centre en la relevancia de los mismos con respecto a
una hip"tesis inicial.
Por ejemplo, una investigaci"n acerca de los efectos sobre el punto de ebullici"n al
aadir sal al agua, puede ser descrita por el nio como una lista de los diversos puntos de
ebullici"n en distintas soluciones de sal en agua pura. La profesora tiene que demostrar al
nio que estos resultados se relacionan con la pregunta de la investigaci"n, de modo que el
foco de la descripci"n muestre que variaciones sistem*ticas de la proporci"n de soluci"n
salina influyen en el punto de ebullici"n, lo cual permite etraer conclusiones.
En el nivel 5 del objetivo >6 ,Juer!as-, el enunciado es que los alumnos deber*n
'comprender que empujar un objeto y tirar de l puede ponerlo en movimiento, acelerarlo,
desviarlo, detenerlo). 2l aplicar el principio Q a este objetivo, las muchas actividades
cotidianas a travs de las que puede ser enseado 9juegos de pelota, actividades con coches
de juguete, carreras con canicas, juego motor en toboganes y columpios, etc.9 deben ir
seguidas de perodos de reflei"n. En el caso de los nios autstas con capacidad verbal,
esto se puede llevar a cabo sonde*ndolos con preguntas adecuadas, pero si son nios con
una comprensi"n limitada del lenguaje, la profesora tiene que asegurarse de que estas
actividades se lleven a cabo de forma deliberada. La profesora tiene asimismo que
planificar formas de dirigir la atenci"n del nio hacia el resultado de sus acciones.
Matem<ticas
En el nivel G del objetivo >> ,Jorma y espacio-, uno de los enunciados es que los
alumnos deber*n 'usar mapas para resolver problemas). El ejemplo ofrecido es encontrar
el camino m*s corto para que una persona eche una carta al correo. Para aplicar el principio
F a este objetivo, la profesora tendr* que disear tareas que lleven incorporada una
penali!aci"n para la elecci"n de una ruta m*s larga de lo necesario. Esto se puede llevar a
cabo disponiendo de mapas con 'indicadores de distancia) tangibles, como fichas. Estas
pueden ser limitadas en n8mero o se puede asignar un valor como recompensa a las que
sobren, de modo que el nio perciba con facilidad lo acertado de la ruta elegida y reajuste
su estrategia sin la intervenci"n de la profesora.
En el nivel > del objetivo >> ,Jorma y espacio-, uno de los enunciados es que los
alumnos deber*n)determinar una posici"n empleando adverbios como( sobre, dentro,
encima, debajo, detr*s, cerca, etc.). Este es un caso en el que puede ser necesario modificar
el /urrculo 0acional para los nios autstas sin capacidad verbal. 2l aplicar el principio N,
estos nios pueden incorporarse al trabajo encaminado hacia el logro de este objetivo
mediante el empleo de formas no lingKsticas de epresar dichos conceptos. %e puede
estimular al nio, por ejemplo, a reali!ar representaciones visuales dibujando diagramas o
colocando smbolos de tres dimensiones que sean adecuados a las posiciones que los
conceptos representan.
En el nivel 5 del objetivo M ,El n8mero-, uno de los enunciados es que los alumnos
deber*n 'resolver problemas con n8meros enteros de suma y resta, que incluyan el dinero).
El ejemplo que se ofrece es 'calcular el cambio de 56 peniques al comprar dos galletas que
cuestan G y F peniques). Para aplicar el principio >6, el nio tiene que saber si ha calculado
el cambio correctamente, sin creer que un error es irrevocable. Es decir, hay que presentar
la tarea en una atm"sfera relajada en que se recono!ca el error con claridad y se corrija
f*cilmente, sin vergKen!a ni castigo.
En los ejemplos anteriores se aplican cada uno de los die! principios a ciertos
aspectos del /urrculo 0acional. %"lo nos hemos referido a las *reas fundamentales de
1ngls, /iencias y .atem*ticas, porque eran los 8nicos documentos disponibles al imprimir
este libro. %in embargo, se pretende que los principios se puedan aplicar a todas las
asignaturas, aunque reconocemos que no todas las habilidades se ensean del modo m*s
efica! empleando el enfoque de soluci"n de problemas.
E. 6O"6L%2O"
En este manual hemos sugerido alternativas para que las profesoras de nios autstas
puedan remediar dficits de aprendi!aje concretos y compensar las dificultades que derivan
de stos. 2simismo, tomando los rasgos fundamentales del autsmo, hemos eaminado los
tipos de dificultades a los que se enfrentan los nios autstas, sugiriendo posibles enfoques
did*cticos para tratarlas.
;n requisito previo para que la ensean!a tenga ito es comprender las dificultades
a las que se enfrenta el que aprende, y en este sentido la profesora de nios autstas tiene
que entender no s"lo lo que es m*s probable que les resulte difcil, sino tambin por qu las
conductas de aprendi!aje individuales se desarrollan del modo en que lo hacen. Es
fundamental que la profesora empiece a trabajar con el nio 'donde ste est*) en trminos
emocionales y cognitivos. La situaci"n del nio debe ser admitida y comprendida.
Entender las ra!ones que subyacen a las conductas de aprendi!aje 9que pueden
parecer irracionales o etraas9 de un nio autsta le permite a la profesora desarrollar una
serie de estrategias para facilitar un aprendi!aje efica!. 0o obstante, un repertorio de
respuestas no es en s mismo un arsenal did*ctico adecuado< la complejidad de la
interacci"n entre el dficit cognitivo del nio autsta y la serie y los niveles de posibles
dificultades de aprendi!aje implican que la profesora necesita un alto grado de fleibilidad
para aplicar estrategias y proporcionar material.
En la educaci"n de los nios autstas es especialmente importante reconocer que las
estrategias did*cticas y el contenido del currculo deben ser adecuados a escalas cambiantes
de necesidades que pueden variar de un sujeto a otro y en el mismo sujeto con el tiempo y
el conteto. 2dem*s, estas escalas no son predecibles mediante un patr"n regular y
claramente definido de causa9efecto.
Por debajo de muchas de las sugerencias que se proponen en este manual est* la
idea de que al nio autsta le resulta beneficiosa una ensean!a que incorpore un enfoque
de soluci"n de problemas que estimule un aprendi!aje independiente. /reemos que es
importante que los nios autstas aprendan habilidades de pensamiento necesarias, tanto
dentro del marco del /urrculo 0acional, como en sesiones con horario particular, y hemos
sugerido diversas formas para conseguirlo.
2 muchas profesoras de nios autstas les parecer* que la tarea de ofrecer a sus
alumnos eperiencias 8tiles de aprendi!aje ya es bastante difcil sin las imposiciones
adicionales del /urrculo 0acional< opini"n que en cierta medida compartimos. %in
embargo, es evidente que en un futuro previsible la educaci"n integrada se identificar*
ampliamente con dichas imposiciones, por lo que es importante que se incluya a los nios
autstas en el proceso. Las dificultades que eperimentan estos nios les llevan a aislarse en
cierta medida de sus compaeros< la educaci"n debera tratar de disminuir este aislamiento,
no de aumentarlo.
Nos preocupara que un manual como ste, al centrarse en las dificultades de
aprendizaje de los nios autstas, ofrezca un cuadro resultante deprimente. No vamos a
negar la naturaleza formidable de algunas de las dificultades, pero querramos hacer
hincapi en que las necesidades educativas especiales de cualquier nio tienen que incluir
tanto los puntos fuertes como los dbiles. Los nios autstas ms capaces pueden tener
islotes de capacidad o reas de inters particular, que se pueden desarrollar para
proporcionarles una futura formacin o posibilidades recreativas. Puede suceder incluso
que una aparente debilidad, como la relacionada con la cognicin social, ayude al nio a
adquirir ms teoras y conceptos cientficos all donde haya que descartar las ideas
intuitivas normales sobre el modo de funcionar del mundo. Este tipo de fascinantes
posibilidades contribuyen a la satisfaccin y el entusiasmo que muchos encuentran en la
enseanza de nios autstas.

4tulo =riginal(
4he %pecial /urricular 0eeds of 2utistic /hildren( Learning and 4hinRing %Rills.
Published by 4he 2ssociation of 3ead 4eachers of 2utistic /hildren and 2dults
%pringhllo& %chool
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E2L10L
London SG
El Centro Especializado de Recursos Educativos del Departamento de Educacin,
Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco, agradece la generosa colaboracin de la
Asociacin de Profesores Tutores de nios y adultos con Autismo del Reino Unido, que ha
hecho posible la publicacin de este Manual.