CALIDAD DE LA EDUCACION

Jorge Capella Riera

En la filosofa subyacente de la modernidad, segn Casassus (1997),
tenemos conceptos como calidad de: productos, vida y de educacin. La
idea de calidad evoca, por una parte, lo til y pragmtico propio de la
racionalidad moderna, pero, por otra parte, tambin hace alusin a un
"algo ms" que es aquello que califica la calidad.
Calidad de la educacin constituye una constante preocupacin a todo
nivel, en las instancias polticas del sector educativo, en el quehacer
propiamente pedaggico y en las investigaciones sobre la materia.
EL nfasis se ha ido desplazando de la industrializacin hacia la
transformacin productiva, a la equidad y a la educacin de calidad
(CEPAL/UNESCO 1992).
Calidad en educacin est ligada al tema de la equidad. Todos tienen
derecho a una educacin de calidad.
Es por ello que en los momentos actuales, la calidad es crear nuevas
formas de organizar el sistema educativo y repensar el proceso de
aprendizaje.
1. Calidad de la Educacin.
Se dice de la calidad que es fcil de reconocer pero difcil de definir.
(Marcelo, 1997)
Segn RAE, la calidad es la "propiedad o conjunto de propiedades
inherentes a una cosa, que permiten juzgar su valor."
La heterogeneidad y complejidad del fenmeno educativo hacen difcil,
por no decir imposible, hablar de un concepto unvoco de calidad de la
educacin. Parece ms lgico postular, como lo hace Miranda (1983), el
concepto de calidad como "multidimensional".
1.1. Concepcin global de la calidad de la educacin.
Hoy, dice Casassus (1997), todas las formulaciones de poltica educativa
en Amrica Latina sitan a la calidad de la educacin como un concepto
estratgico en torno al cual se estructuran las otras polticas. Es
importante destacar esta coincidencia, pero ms notable an es el hecho
de que en el centro de las polticas educativas se sita un concepto que
tiene un status socialmente ambiguo.
Esta ambigedad se debe a que tanto la educacin como la calidad son
objetos culturales. Edwards (1991) plantea esta situacin como un
problema terico en el cual es necesario construir y explicitar en cada
caso el significado de calidad.
En el lenguaje cotidiano, el trmino calidad est relacionado con el
problema de si lo que se aprende en la escuela es (o no es) aprendizaje
de calidad.
Tcnicamente se concibe la calidad de la educacin como un concepto
vectorial que resulta de la suma geomtrica de fuerzas impelentes,
retardantes, estabilizadoras e impelentes que tienen su origen en
concepciones valricas o referentes empricos que determinan su
magnitud, su direccin y su sentido.
Desde el punto de vista operacional calidad es el porcentaje de logro de
los objetivos pedaggicos. En este lenguaje tcnico, el objetivo
pedaggico no se pone en cuestin. Se da por supuesto que es como
corresponde que sea.
En relacin al trabajo pedaggico, se reconoce universalmente que la
calidad de la educacin est dada por la calidad del curriculum, del
profesorado, por los mtodos que se emplean y por los alumnos.
Podramos concluir que la calidad de la educacin es la pertinencia de
los sistemas educativos para responder a las demandas
socioculturales y por ende para mejorar la vida de todos los
ciudadanos, para garantizar la mxima participacin en la toma de
decisiones polticas en sociedades cada vez ms abiertas y para
demostrar que tiene capacidad para compensar las desigualdades
sociales y culturales de la poblacin.
Ello supone que la educacin sea pertinente, relevante y funcional y
por lo tanto hay que considerar la docencia de calidad como un proceso
organizado, intencional y sistemtico a travs del cual se promueven y
facilitan aprendizajes significativos capaces de favorecer el desarrollo
integral de la persona humana y de la sociedad ("formacin de
personas" y "transformacin de la sociedad") en base a una
concepcin valrica de una determinada institucin.
1.2. Concepciones especficas.
Al definir este concepto Tedesco (1985) resalta su condicin de
producto histrico, Magendzo (1984) enfatiza la relacin directa entre
calidad y cultura, Rodrguez (1987) centra su concepcin en el clima
acadmico.
Y al explicitar la definicin hay autores que, por su especializacin o
inters, se interesan preferentemente por los factores de la calidad
(Dez Hochleitner, 1996); por sus dimensiones (Schiefelbein, 1990;
Arancibia, 1992); Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992; Espnola, 1994), por
sus componentes (Chafee, Sherr 1992, Sallis 1993), por los requisitos
imprescindibles (Mayorga, 1996); por los indicadores (Sheldon y Park,
1975; Ruby, 1989; Darling-Hammond, 1991; Nuttall, 1991) por los
principios para desarrollar un sistema de indicadores (Nuttall, 1991),
por la filosofa y herramientas de la calidad total; etc.
Veamos a continuacin algunas de estas posiciones:
Tedesco (1985) seala que al abordar el tema de la educacin de
calidad es necesario considerar dos aspectos: en primer lugar cuando
se habla de calidad de la enseanza superior estamos en un nivel de
anlisis muy general que incluye tanto los aspectos especficos del
proceso de aprendizaje (donde la calidad se mide por logros
cognitivos) como los aspectos institucionales y sistmicos (donde la
calidad se mide tambin por logros en trminos de productos sociales
tales como correspondencia con el mercado de trabajo, desempeo
ocupacional, socializacin de valores, actitudes); en segundo lugar la
calidad en los niveles de generalidad sealados en el punto anterior,
es un producto histrico. Dicho en otras palabras, el significado de
lo que se valora como cualitativamente alto o bajo cambia segn los
contextos histricos y los intereses sociales que se consideren.
Magendzo (1984), enfatiza la relacin directa entre calidad y cultura.
Afirma que se incrementa la calidad de la educacin en la medida en
que sta es capaz, a travs del curriculum, de valorizar y hacer suyas
las formas de pensar y sentir de una comunidad para enfrentar y darle
significado a su cotidianidad.
Allard, Garzn y otros (1986) consideran que, por ser parte del proceso
de transformacin, la educacin debe incorporar en sus currculos la
realidad de la cultura, la ciencia y la tecnologa, la vida moderna y el
conocimiento del desarrollo de la sociedad, en forma tal, que sea
adecuada a los intereses y circunstancias del educando. En una
perspectiva del desarrollo integral la educacin debe estimular las
aptitudes del estudiante para ser un objeto social activo, partcipe
reflexivo del proceso productivo y participante creador y con capacidad
de decisin autnoma en los distintos ambientes en que debe actuar.
El mismo Allard (1987) insiste en los procesos de regionalizacin
educativa especialmente en lo que se denomina "adecuacin
curricular", "replanificacin" o "readaptacin".
Es evidente que entre los objetivos de un proceso regionalizado de
educacin, tiene especial vinculacin con la calidad de la educacin el
relativo a la formulacin de programas y contenidos adecuados a las
distintas realidades regionales y locales en que se aplica. Esto se
relaciona con distintos aspectos tales como: la realidad urbana o rural,
marginal o central del rea de que se trate; sus caractersticas
culturales; los recursos naturales y las posibilidades econmicas y de
empleo.
Pero tambin hay una corriente que considera que la calidad
representa un atributo esencial de la educacin que se expresa
principalmente en la relevancia de fines y en la eficacia de los medios
para su logro. En esta corriente se inscribe el trabajo de Rodrguez
(1987) quien centra su concepcin de calidad en el calidad ambiental
de la institucin o "clima acadmico", cuyas dimensiones incluyen su
1
ecologa, es decir las variables fsicas y materiales que son externas a
los participantes (edificios, equipamiento, dependencias de apoyo), su
medio, o sea, las caractersticas de los individuos de la escuela
(satisfaccin, bienestar general, compromiso), su sistema social, que
comprende aquellas variables relativas a patrones o reglas (formales e
informales de operar e interactuar en el centro de formacin
(formalidad, afiliacin, consideracin), y su cultura, constituda por
variables que reflejan normas, sistemas de valores, estructuras
cognoscitivas y significado de las personas dentro de la institucin
(status, identidad, ...).
En realidad, como dice Casassus (1996), el tema de la calidad de la
educacin constituye una revolucin en el pensamiento pues implica
crear nuevas formas de organizar el sistema educativo y repensar el
proceso de aprendizaje. Una revolucin que en la Amrica Latina de
inicios de los 90 pone nfasis en la transformacin productiva, la equidad,
la ciudadana moderna, la competitividad y calidad total en la gestin.
(CEPAL/UNESCO 1992)
Considero que tanto la educacin como la calidad son objetos culturales.
Por ello, no se posee hoy una definicin universalmente aceptada del
concepto de calidad. Edwards (1991) plantea esta situacin como un
problema terico en el cual es necesario construir y explicitar en cada
caso el significado de calidad.
La calidad de la educacin es un juicio sobre el resultado o sobre algn
aspecto del proceso educativo y tiene variadas dimensiones. Y para
obtener un juicio vlido acerca de la calidad de la educacin en la
escuela recin mencionada - o en cualquiera otra - hay que considerar
dos elementos: primero, el juicio debe ser fundamentado y, segundo,
debe ser formulado por un sujeto dotado de algn tipo de autoridad para
hacerlo.
2. La calidad de la educacin como juicio de valor.
La calidad de la educacin, dice Casassus (1997), es un juicio sobre el
resultado o sobre algn aspecto del proceso educativo.
2.1. Elementos.
Para que este juicio sea vlido hay que considerar dos elementos: debe
ser fundamentado y formulado por un sujeto dotado de algn tipo de
autoridad para hacerlo.
En cuanto a la fundamentacin Echevarra (1994) distingue lo
siguiente:
+ deben hacerse "por o para algo", para que permitan tomar
acciones: "la escuela es de mala calidad, por lo tanto retirar a mi
nia de ella";
+ se pueden cotejar con lo que la comunidad espera que ocurra: "la
escuela debe servir para proteger a los nios durante el da y
enseanrles a leer y escribir";
+ son especficos, es decir, no se basan en generalidades: "en esta
escuela los nios conversan mucho; debe ser una mala escuela";
+ debe ser posible formular afirmaciones sobre lo que se est
juzgando: "esa escuela es buena, el 90% de sus alumnos pasa de
ao pese a que no hay all una promocin automtica", y
+ que sea posible revisar el fundamento del juicio contrario al fundar
un determinado juicio: "esa escuela es mala porque el 50% de los
nios repite ao". Si esto slo ha ocurrido este ao por motivos
especiales, y los cinco aos anteriores slo un 10% repite de ao, el
juicio original est mal fundado.
Y respecto a la autoridad o cualificacin Livingstone y Zeiky (1982)
sugieren que los jueces sean personas que cumplan, por lo menos,
con los siguientes requerimientos:
+ que ellas estn calificadas por conocimientos, experiencia o
posicin, para formular los juicios en las dimensiones que se les solicita;
+ que los juicios emitidos tengan sentido para las personas que los
formula, y
+ que el juez tenga en cuenta el mbito y el propsito para el cual se
solicita el juicio, pues stos varan.

2.2. Criterios y estndares.
Para Casassus (1997), el juicio de calidad depende de criterios y
estndares.
Los criterios sealan el dominio de accin en el cual se formula el
juicio. Por ejemplo, el criterio puede apuntar al dominio laboral, otro al
campo cognoscitivo, otro al dominio de los valores.
La determinacin de estndares requiere tambin de juicios y como
ocurre con los juicios, la determinacin del estndar depende del
sujeto que lo formula.
En el documento Marco Conceptual del Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin (UNESCO, 1995) se destaca
que, a pesar de la diversidad de visiones, todas ellas pueden catalogarse
en dos grupos:
aqullas que consideran estndares como constructos ligados a los
objetivos pedaggicos, y
las que vinculan los estndares a la medicin/evaluacin.
Los juicios sobre calidad de la educacin son socialmente construidos y
varan segn las culturas y estratos sociales.
La calidad es histrica, es decir, tiene sentido en una situacin concreta y
no abstracta. Por lo tanto, no es un concepto absoluto sino que es
cambiante y dinmico y esto hace que los criterios y los estndares
varen segn las circunstancias.
Cada uno tiene una idea diferente de la calidad porque los criterios que
se utilizan son diferentes, porque sus necesidades, su historia y sus
miradas son diferentes. (Casassus, 1997)
A lo dicho quiero agregar los aportes de Gento (1996) y Mayorga (1996)
por considerarlos pertinentes y sintetizadores desde todo punto de vista.
Gento, que parte de una concepcin holstica y sistmica, define la
calidad como la realizacin individual autntica, integral y suprema de las
posibilidades reales de un ser determinado. Y desde un enfoque ms
operativo la considera como un "rasgo atribuible a entidades individuales
o colectivas cuyos componentes estructurales y funcionales responden a
los criterios de idoneidad mxima que cabe esperar de las mismas,
produciendo como consecuencia aportaciones o resultados valorables en
grado mximo, de acuerdo con su propia naturaleza"
Para Mayorga (1996) una educacin es de calidad cuando facilita:
el avance cognoscitivo de los educandos, incluyendo no slo la
comprensin de los fenmenos observables con arreglo a los mtodos
propios de los distintos campos del conocimiento, sino la dimensin
prxica del saber, es decir, saber hacer, o destrezas de todo tipo
derivadas de la aplicacin del conocimiento;
La asimilacin consciente de valores socialmente consensuados, que
contribuyen a la formacin tica y ciudadana de las personas, como
pueden ser los valores asociados a la responsabilidad individual, el
respeto a los derechos humanos, la solidaridad, la vivencia de la
democracia, la proteccin del ambiente y el sentido de pertenencia a
determinada identidad cultural.
el dominio de un pensamiento lgico, de comunicacin inteligente, de
capacidad de trabajo colectivo.
Y finalizo este apartado subrayando con Dez Hochleitner (1996) que los
valores ticos y estticos deben orientar toda accin educativa y que,
por tanto, son determinantes de la calidad total.
De esta suerte la educacin es til para la vida, relevante para el trabajo
y potenciadora de todas las facultades humanas.
3. Componentes para el anlisis de la calidad.
Cabe sealar con Casassus (1997) que los resultados de los procesos
educativos lejos de provenir de una causa unidimensional, son causados
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por el tejido de interacciones en las que se encuentran sumidos los
alumnos. Ellas abarcan una multiplicidad de procesos que incluyen,
entre otros, los dominios afectivos, ticos, sociales y estticos. Por eso,
la preocupacin por los logros cognoscitivos de los alumnos conduce a
la indagacin de otros dominios donde radican los factores que
determinan los resultados. La preocupacin por el resultado anima la
exploracin de los distintos factores que conducen hacia l. Ms adelante
veremos algunas de las interacciones que se deben examinar si se
desea mejorar la educacin.
Este autor (1997) refiere que algunos estudiosos (Chafee, Sherr 1992,
Sallis 1993) identifican tres componentes de la calidad en educacin:
Calidad en el diseo: se refiere tanto al diseo de los resultados como
al de los procesos. Cuando hablamos de calidad del diseo del
resultado, nos referimos a la determinacin de lo que se desea lograr
con la actividad educativa.
Calidad en los procesos: se refiere a la manera cmo se organizan los
distintos factores que conducen al logro del resultado. En realidad,
todo lo que ocurre en educacin son procesos. Un proceso bien
diseado, con informacin acerca de lo que ocurre, estableciendo
controles de calidad incorporados a lo largo del mismo, producir
calidad en los resultados.
Calidad de los resultados. trata de qu y cunto han aprendido los
laumnos, qu porcentaje de logro han alcanzado.
Estos componentes pueden y, de hecho, han sido considerados
separadamente. Sin embargo, si en la planificacin de las acciones de
las instituciones educativas se toman en conjunto, pasan a constituirse
en un circuito de mejoramiento contnuo de la calidad. (Casassus, 1997)
4. Indicadores y sistemas de indicadores para la evaluacin de la
eficacia del proceso educativo.
El desempeo del proceso educativo se evala a travs de los
indicadores o sistemas de indicadores y varios autores como Sheldon &
Park (1975), Ruby (1989), Darling-Hammond (1991) o Nuttall (1991)
sealan que los indicadores, por su capacidad para apuntar hacia aquello
que requiere un anlisis mayor o una accin, nos permiten mejorar la
forma en la cual planteamos los problemas, diseanos nuevas lneas de
accin y nos formulamos nuevas preguntas.
Para el Estado -creador y principal financista del sistema educativo- el
desempeo del sistema consiste en la creacin de una ciudadana
educada.
Wise y Darling-Hammond (1984) sealan que ello implica objetivos en
tres rdenes:
socializar las nuevas generaciones en una cultura comn (introducirlas
a los cdigos de la comunidad y satisfacer las necesidades sociales
comunes);
socializarlas en valores y prepararlas para la ciudadana (para
satisfacer las necesidades polticas);
prepararlas para la vida del trabajo (para satisfacer las necesidades
econmicas).
Nuttall (1991), luego de una revisin extensa de la literatura sobre el
tema, sugiere tomar en cuenta los siguientes principios al desarrollar un
sistema de indicadores:
considerar los objetivos de la poltica (evaluacin y seguimiento de la
reforma, de programas o metas especficas);
desarrollar indicadores que sean de fcil manejo para la toma de
decisiones de poltica (que den informacin oportuna, global y que
sean pocos);
trabajar con indicadores justificables, es decir, sustentados en los
resultados de la investigacin y que las variables puedan cambiarse
como resultado de la accin);
definir indicadores tcnicamente bien construidos (vlidos y confiables)
y,
que el sistema de indicadores pueda ser aplicado con bajo costo.


5. Dimensiones de la calidad
Schiefelbein (1990) plantea las dimensiones de la calidad a nivel
internacional adoptando una perspectiva macro, Arancibia (1992), G.
Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti (1992), V. Espnola (1994) lo hacen a
nivel de escuela.
Casassus (1997) en un intento por reducir e integrar dimensiones opta
por seis reas o dimensiones estratgicas donde es relativamente fcil
observar, distinguir, buscar informaciones, ubicar indicadores, formular
juicios y desarrollar acciones de mejoramiento de la calidad. Algunas
estn referidas a procesos; otras, a los resultados.
objetivos y metas del sistema o de la institucin educativa: en ellos se
defne el "producto" o el tipo de servicio que se busca entregar.
estilos de planificacin, de gestin y de evaluacin y su relacin con
las expectativas de resultados: la forma cmo se determina hacia
adnde se va, cmo se llegar all y cmo se constatar el progreso es
un rea de procesos.
facilidades de acceso al aprendizaje.
docentes y su actividad.
ambiente emocional.
cultura de la escuela.
relacin "vital".
vnculos con los padres y apoderados de los alumnos. (Casassus,
1997)
6. Dimensiones o parmetros para operacionalizar la evaluacin de
la calidad de la docencia a nivel superior.
En los estudios efectuados por CINDA (1991), se concibe la calidad de
la enseanza como un concepto multifactico que slo tiene sentido en
comparacin a ciertos patrones de referencia, los cuales siempre tienen
un carcter tico. En efecto, cada institucin da a dichos patrones
determinada orientacin de acuerdo con su opcin axiolgica.
Las dimensiones de la calidad de la docencia y los factores que las
componen son las siguientes:
La "relevancia" se refiere a la coherencia con los grandes fines de la
funcin docente, estableciendo, como criterio de referencia, el "para
qu" se educa. Se expresa a travs de las orientaciones curriculares,
por la definicin de las polticas y de los perfiles. Est dada en funcin
de los intereses de los participantes del proceso: alumnos y
profesores, la institucin y la sociedad.
La relevancia, entre otros aspectos, considera la "pertinencia", que es el
grado de correspondencia de los fines con los requerimientos externos; el
"impacto", que est dado por el grado de influencia que se ejerce en el
contexto interno; y la "adecuacin", dada por la capacidad de responder o
adecuarse a situaciones coyunturales o a objetivos no explcitos o
emergentes.
La "afectividad" se refiere a los logros y productos, es decir a la
congruencia de los propsitos y objetivos con los resultados, sin
cuestionar si aqullos eran adecuados o no al contexto o medio en que
se realiz la accin. Responde a "qu se logr" por medio de la
adecuacin y se cuantifica por la medida en que se alcanzaron las
metas y objetivos planteados por los estudiantes, la institucin y la
sociedad. Ello puede estar referido al aprendizaje, al crecimiento
institucional o al cumplimiento de ciertos compromisos preestablecidos
con el Estado o la sociedad.
La "disponibilidad de los recursos adecuados" tiene que ver "con qu"
elementos se cuenta para lograr los fines de la docencia: el
aprendizaje y la formacin.
Se trata de la disponibilidad de "recursos humanos" para satisfacer los
estndares prefijados, tales como las caractersticas de los estudiantes;
criterios de seleccin y retencin, idoneidad de los profesores; su
disponibilidad en cuanto a nmero y tiempo dedicado a los alumnos, y la
disponibilidad de personal administrativo.
Se refiere tambin a la disponibilidad de "recursos de apoyo a la
docencia" tales como infraestructura, equipamiento de aulas, talleres,
laboratorios, biblioteca y computacin, as como los medios y materiales
didcticos de apoyo.
Por ltimo debe considerarse la disponibilidad de los "recursos de
informacin". Es decir si, en funcin de los aprendizajes definidos como
relevantes, se cuenta con los saberes requeridos y se conocen y
manejan adecuadamente sus lgicas e interrelaciones.
La "eficiencia" corresponde al anlisis de "cmo" se usan los medios
en funcin del perfeccionamiento del producto o resultado del proceso:
en este caso el egresado de la institucin.
En primer lugar se puede considerar una "eficiencia pedaggica",
medible por el "rendimiento acadmico" en trminos de tasas de
desercin, tasas de aprobacin y repitencia. La eficiencia pedaggica se
refleja tambin en el tiempo real ocupado por los alumnos para completar
sus estudios y en relacin al tiempo planificado y estipulado por los
planes de estudio.
En segundo lugar est la "eficiencia administrativa", que se puede medir
por medio de indicadores tales como: costo por alumno, infraestructura,
equipamiento y materiales por alumno; y nmero de estudiantes por
docente, todo en relacin al nivel de los logros esperados.
La "eficacia" es la dimensin que permite establecer las relaciones de
"congruencia entre los medios y los fines". Es decir, si para lograr los
resultados obtenidos fue apropiada la seleccin, distribucin y
organizacin de los recursos usados. Esta dimensin puede medirse
por medio de indicadores de costo-beneficio y costo-efectividad.
La dimensin "procesos", por ltimo , da cuenta "de qu manera" se
lograron los resultados, o sea, cmo se manej el conjunto de factores
coadyuvantes, impedientes y retardantes para obtener los fines. El
anlisis se refiere aqu a: lo administrativo-organizacional; a lo
administrativo-docente (horarios, administracin curricular, etc.); y a lo
pedaggico (exigencias acadmicas, mtodos docentes,
sistematicidad, relacin entre profesores y estudiantes, y a las
relaciones con el sector productivo y con la comunidad, entre otros)
Estas seis dimensiones permiten dar una visin ms integradora y
holstica de la calidad de la educacin, sobre la bases de criterios tanto
pragmticos como tericos y ticos.
7. Calidad y medios.
Como es natural crece inters por el aprendizaje situacional o situado y
por las innovaciones a sistemas multimedia, basados en computadoras,
para mejorar el desarrollo de las estrategias instruccionales. (Dick, 1991)
Desde Dewey (1972) los tericos han argumentado que el aprendizaje
debe tener lugar en contextos significativos donde los alumnos trabajen
cooperativamente para solucionar problemas cotidianos. Ms
recientemente, esta idea ha proporcionado la base para un sinnmero de
enfoques educativos, incluyendo el aprendizaje cognitivo (Brown,
Collins, y Duguid, 1989), aprendizaje basado en proyectos
(Blumenfield, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial & Palincsar, 1991),
ambientes de aprendizaje intencional apoyado por computadora
(Scardamalia, Bereiter, McLean, Swalow, Woodruff, 1989) y enseanza
recproca (Brown & Campione, 1990).
Se defiende la idea de que "el entendimiento se desarolla a travs del
uso continuo y situacional". Se ha sugerido que el aprendizaje cognitivo
debe ser diseado de modo que los alumnos se vean inmersos en la
cultura de los dominios.
Para los defensores de los enfoques de aprendizaje situado, la provisin
de actividades autnticas en el aula es una manera de aumentar el
compromiso cognitivo, apoyar el aprendizaje significativo y facilitar la
transferencia.
De acuerdo con Cunnimgham (1984) una simulacin duplica algn
aspecto esencial de la realidad para propsitos de experimentacin,
prediccin, evaluacin o aprendizaje. Una simulacin educativa est
diseada para incrementar la habilidad para responder apropiadamente
en un mundo real o ambiente de transferencia. Ello permite al aprendiz
practicar la toma de desiciones, solucin de problemas y/o prctica de
roles en el contexto de una representacin o modelo controlado, de una
situacin real (Smith, 1986).
Dentro del contexto de Pea (1985 y 1993) de inteligencia distribuida, las
simulaciones asistidas por computadora tienen el potencial de
reorganizar los procesos mentales por medio del "cierre de los vacos
temporales entre pensamiento y accin [y] entre la hiptesis y el
experimento".
En contraste, Smith (1986) cree que el factor de la realidad, esencial en
una simulacin, no es su forma sino las demandas de progresos de
informacin que impone en el alumno. El ha llamado a esto su "realismo
cognitivo", el grado hasta el cual la simulacin compromete a los
participantes en una toma de decisin o proceso de solucin de
problemas que sea paralelo a la actividad mental requerida en la
situacin de transferencia.
Carrol (1990) ha sugerido que, para facilitar la transferencia, promover el
aprendizaje afectivo y metacognitivo, apoyar un patrn motivacional de
aprendizaje adaptable y fomentar un alto grado de pertenencia y
relevancia personal, los educadores deben brindar entrenamiento en
tareas reales. Similarmente, Spiro, Vispoel, Schmitz, Samarapungavan y
Boeger (1987) creen que "los casos y ejemplos deben ser estudiados
como ellos realmente ocurren, en sus contextos naturales, no como
"ejemplos de libros" que ilustran convenientemente algn principio".
Desde esta perspectiva, el rol de la instruccin cambia del control del
aprendizaje del alumno a travs de la imposicin de una estructura
simplificada del ambiente, al desarrollo de "andamios", incluyendo
nuevas estrategias, herramientas y recursos que apoyen al alumno para
funcionar dentro del contexto de aprendizaje autntico.
Los tericos sostienen una variedad de puntos de vista acerca de cuando
mantener la complejidad de la situacin de transferencia dentro de la
situacin de aprendizaje y cuando simplificar esta situacin. El concepto
de Vigotsky (1978) concerniente a la inteligencia distribuida aparece
particularmente relevantes acerca de esto. Las zonas de desarrollo
prximo (ZPD) representa los lmites del desarrollo de un individuo
definida como la distancia entre solucin independiente de problemas y lo
que una persona puede lograr bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con compaeros ms capaces (Vigotsky, 1978). Pea ha
sugerido que la tecnologa, en trminos Vigotskianos, puede expandir
ZPD, posibilitando que los principiantes se enrrolen en actividades de
solucin de problemas que podran permanecer de otra manera lejos de
su alcance. Desde esta perspectiva, la inteligencia podra ser distribuida
a travs de un sistema, no slo a travs de esfuerzos colaborativos sino
tambin como resultado de la sociedad entre el aprendiz y la
computadora.
Esto sugiere el siguiente principio: "La complejidad de la situacin de
aprendizaje no debe exceder la capacidad del ambiente de expandir
adecuadamente la ZPD a travs de estructuras tecnolgicas y sociales".
La nocin de actividad autntica est basada en la idea de que la
situacin de aprendizaje debe ayudar a los aprendices a desarrollar
formas de pensamiento de accin que caracterizan a la cultura objetivo o
comunidad profesional. Esto no significa, sin embargo, que el diseado
para actividades de aprendizaje con el ambiente de transferencia. Como
es explicado a travs del ejemplo de Tripp (1994), el diseo para el
aprendizaje autntico concierne tambin con los valores que el ambiente
de aprendizaje apoya y modela, y si el aprendiz practica lo que es
esencial para la situacin de transferencia.
As, la autenticidad es principalmente una cualidad del ambiente de tarea
mayor, segn como lo entiende el alumno.
La orientacin del individuo hacia el aprendizaje es parte del contexto de
aprendizaje. Esta orientacin abarca las creencias de un individuo acerca
de la naturaleza del conocimiento y como se adquiere tambin como
metas personales, expectativas y actitudes. Considerando como un todo,
estos factores influencian el compromiso cognitivo de los alumnos y las
actividades de aprendizaje que emplean.
Segn la filosofa y prctica constructivista, el pensamiento de alto nivel,
logro de la motivacin y ambientes de aprendizaje colaborativo apoyados
por computadora, se han identificado tentativamente una serie de valores
interrelacionados que podran guiar a los educadores en el diseo de
ambientes de aprendizaje autntico. Segn lo que Doll (1989) describe
como una emergente agenda postmoderna para el currculo, los valores
tradicionales de replicabilidad, confiabilidad, comunicacin y control
(Heinich, 1984) aparecen crecientemente restrictivos. Un juego
alternativo de valores (y no necesariamente mtuamente exclusivo) ha
emergido, incluyendo investigacin mutua, colaboracin, perspectivas
mltiples, pluralismo, autonoma personal, actividad, reflexin,
generatividad, autenticidad, complejidad, relevancia personal,
autorregulacin, pertenencia y transformacin (Lebow, 1993). Estos
valores estn apoyados por un creciente cuerpo de investigacin
educativa y teora que defiende los enfoques generativos y holsticos y el
uso de tecnologa para ayudar a los alumnos en el desarrollo de
pensamiento de alto nivel y disposiciones importantes para el largo plazo,
hacia el aprendizaje.
Los ms significativos son:
Colaboracin (Collaboration): Brinda oportunidades a los alumnos para
comprometerse con actividades tradicionalmente reservadas para
profesores por medio de (a) cambio de "todos los alumnos
aprendiendo las mismas cosas" a "diferentes alumnos aprendiendo
diferentes cosas", (b) creando situaciones grupales de solucin de
problemas, que dan a los alumnos responsabilidad para contribuir con
el aprendizaje de todos, y (c) ayudando a los alumnos a ver el valor de
lo que ellos estn aprendiendo y a compartir ese valor.
Pertenencia (Ownership): Apoya el desarollo de la autoconciencia
reflexiva y otras habilidades de aprendizaje autorreguladas, como base
para asumir responsabilidades personales para el aprendizaje, por
medio de (a) brindar nueva estructura, procesar retroalimentacin
relevante y suficiente tiempo para apoyar la reflexin acerca de
aprendizaje y ayudar a los alumnos a experimentar el valor del
monitoreo personal, (b) modelando y ofreciendo prctica dirigida para
la autopregunta y otras habilidades metacognitivas para el desarrollo,
tanto de las habilidades de pensamiento crtico y el control ejecutivo de
las actividades de aprendizaje para la evaluacin intelectual de
productos, incluyendo el propio, y (c) promoviendo actividades
metaefectivas para aumentar la habilidad para concentrarse y
perseverar.
Significado (Meaning): Apoya el desarrollo de un aprendizaje, versus
orientacin gradual a la empresa acadmica y ayudar a los aprendices
a construir la responsabilidad hacia sus metas, por medio de, (a)
fijando las razones para el aprendizaje de algo dentro de la situacin
de aprendizaje y ayudando a los alumnos a aprender algo en una
manera que incluya la experimentacin de su significancia o funcin, y
(b) brindando oportunidades para que los alumnos experimenten cmo
aumentar el compromiso cognitivo est atado al logro de metas
personales relevantes.
Prctica (Practice): Apoya el desarrollo de flexibilidad cognitiva
brindando (a) experiencia en solucin de problemas en contextos de
casos mltiples y desde perspectivas variadas dentro del mismo
contexto, y (b) practica repetida en ambientes similares a aquellos en
los cuales los aprendices usarn sus habilidades de solucin de
problemas (Spiro et al., 1991).
En resumen, la actividad autntica es consistente con un punto de vista
de un aprendizaje y motivacin generativos y holsticos, que pone nfasis
en el aprendizaje autodirigido y en el desarrollo de habilidades
metacognitivas necesarias para apoyarlo. Desde esta perspectiva, la
grieta tradicional entre lo cognitivo y lo afectivo es vista como una
frecuente aplicacin improductiva del pensamiento reduccionista. Cuando
la actividad autntica es el modelo para la actividad de aprendizaje
apropiada, las percepciones del alumno y los posibilidades del ambiente
representan un inseparable e integral contexto de alumno/ambiente.
Las implicancias para la instruccin son principalmente tres:
El diseo debe apoyar al alumno en el establecimiento de una
empresa de aprendizaje dentro de un ambiente de tarea global mayor.
La situacin de aprendizaje debe posibilitar las clases de actividades
esenciales para tener xito en el ambiente de transferencia.
El diseo instruccional debe basar las decisiones de diseo en valores
consistentes con los principios constructivistas de enseanza y
aprendizaje.
Con el desarrollo de nuevas tecnologas, existe un creciente inters en la
realidad virtual. La realidad virtual podra definirse como cualquier
ambiente generado por computadora, que posee ciertas virtudes fsicas,
como tres dimensiones e interaccin realstica, donde el participante es
una parte del ambiente con el que l o ella esta trabajando. La realidad
virtual es una clase de simulacin, y como todas las simulaciones, tiene
dimensiones de fidelidad; sin embargo, en ambientes virtuales generados
por computadora, el usuario llega a ser un objeto en el ambiente en que
esta interactuando (Brill, 1993). Los sistemas virtuales pueden brindar
experiencias individuales y compartidas (Bricken, 1991; Nugent, 1991),
con la opcin grupal que permite que mltiples participantes interactuen
simultneamente en el mismo ambiente audio-visual.
Todos estos simuladores tienen algo en comn: son expresiones de
realidad virtual, son modelos de un ambiente real.
Mientras que muchos educadores estn entusiasmados acerca de la
capacidad de video sincronizado totalmente interactivo entre los lugares
conectados, otros piensan que la caracterstica ms poderosa de Internet
es la capacidad asincrnica para interaccin y colaboracin a
conveniencia de los usuarios.
Hay momentos cuando la comunicacin sincrnica podra necesitarse,
cuando exista discusin de problemas, o cuando se est discutiendo una
decisin inminente, pero para la mayora de cosas que discutimos, la
interaccin en tiempo real no es demasiado importante. Actualmente hay
un nmero de funciones que no se brindan muy bien por la tecnologa
Internet, que sin embargo est cambiando cada da, y nuevos desarrollos
prometen que pronto Internet ser capaz de la realidad virtual, an
cuando no sabemos exactamente que hacer con ella.
Las dimensiones importantes del aprendizaje basado en problemas que
podran ser afectados por la realidad virtual pueden incluir conceptos y
principios donde la manipulacin y exploracin son parte importante del
proceso de aprendizaje. Por ejemplo, establecer un experimento de fsica
o qumica, donde la manipulacin del equipo causa que algo suceda. El
ambiente virtual es seguro, y trabajar de la misma manera para cada
aprendiz. Podra ser menos caro que el ambiente real si estn
involucrados materiales expendibles.
Una paradoja de los nuevos ambientes de instruccin orientados al
alumno, donde el aprendiz tiene la libertad de explorar y aprender de
simulaciones casi reales, es que una gran cantidad de estructuras, en la
forma de una cubierta instruccional, es necesario para brindar el soporte
que el aprendiz necesita para empezar. Se observa que en clases
centradas en el aprendizaje, donde los aprendices estn trabajando en
una asignacin en la forma de un complejo proyecto de diseo, que el
ambiente en el que estn trabajando tiene que estar bien estructurado
para apoyar una actividad productiva. No es suficiente que tengan el
acceso y dejarlos aprender. Sospechamos que lo mismo ser verdad
acerca del aprendizaje de ambientes virtuales.
Adems, el grupo virtual, como el que ahora esta disponible a travs de
Internet, ofrece una nueva dimensin en educacin a distancia que
permite la exploracin de nuevos modelos de instruccin centrados en el
alumno. Nosotros, como educadores, debemos estar interesados en
explorar los usos para esta tecnologa, no para liberar el saln de clases
virtual, pero para ofrecer ambientes virtuales para el aprendizaje que
vayan ms all de lo que ahora podemos hacer con nuestras actuales
facilidades educacionales.
8. La cooperacin centro educativo-empresa como escenario
educativo.
Contreras y Schink (1995) plantean que en un mundo, como el
contemporneo, caracterizado por cambios tan acelerados, persisten
mrgenes de incertidumbre muy importantes acerca del futuro. Esta
situacin impide que puedan ser definidos los conocimientos y las
habilidades materiales, necesarias para el desempeo eficaz en
situaciones ms all de plazos relativamente cortos. Esta dificultad debe
ser superada por el desarrollo de las competencias formales (el Informe
de la "Comisin Brunner" las denomina "esenciales" y en la discusin
pedaggica en Alemania se conocen como competencias claves que
permitirn a la persona ser partcipe activo de los cambios -no solamente
en el sentido de lograr las adaptaciones sucesivas requeridos (a travs
de acciones de educacin recurrente, capacitacin y perfeccionamiento
por ejemplo), sino tambin para ser sujeto de stos.
Segn estos autores, el ncleo pedaggico central de la
conceptualizacin moderna de la Formacin Dual se encuentra
efectivamente en el concepto de la Competencia para la Accin. Este se
remonta tanto a los postulados de la Escuela Histrica Cultural del
siclogo sovitico Leontiew como a corrientes tributarias del pensamiento
cognitivista (p. ej.; Hans Aebli). Ambas corrientes tericas se
caracterizan por el rasgo comn que enfatizan la estrecha relacin entre
el pensar y el actuar en el ser humano.
El planteamiento pedaggico orientado en el desarrollo de Competencias
para la Accin, parte de la idea de la fecundidad pedaggica de
problemas complejos, como aparecen en las situaciones reales de vida
(sobre las diversas dimensiones de estos problemas y su mediacin
pedaggica volveremos tambin ms abajo). Importante es subrayar
precisamente el carcter complejo de stas y que comprometen una
compleja y amplia gama de competencias en las personas que las
enfrentan en su actuar.
Enfrentada a un problema, una persona se ve obligada a movilizar sus
conocimientos previos relacionados y si stos no son suficientes debe
buscar la informacin adicional requerida. Debe disear posibles
alternativas de solucin, tomar una decisin sobre el camino a tomar y
planificar su realizacin. Despus, hay que realizar las operaciones y
planificar su realizacin. Luego hay que realizar las operaciones
requeridas o coordinar su ejecucin. Y finalmente, hay que recolectar los
datos sobre el resultado de la operacin, para compararlos con los
valores previstos en el diseo original.
Tal actividad pone en juego las fuerzas de la persona entera: aparte de
las competencias de la especialidad como conocimiento y destrezas,
compromete competencias personales como autonoma, iniciativa y
responsabilidad, por ejemplo, y habilidades mentales (competencias
metodolgicas). Adems, obliga a esfuerzos mancomunados y por ende
a la movilizacin de competencias sociales centradas en dominios de
comunicacin y tcnicas de cooperacin.
Se supone que "arreglos" pedaggicos organizados convenientemente
alrededor de tales problemas complejos, permitirn a su vez tambin el
desarrollo de una gama de competencias de alta complejidad.
Para Contreras y Schink (1995), los postulados de una pedagoga
orientada hacia el logro de Competencias para la Accin, desarrollan su
fecundidad en dos direcciones:
El actuar prctico se constituye en una fuente para la construccin y/o
asimilacin del conocimiento a travs de un enfrentamiento intencional
con la realidad. Esta intencionalidad estara -en los procesos de
aprendizaje sistemticamente organizados- pedaggicamente
mediada. De este modo, la Formacin Dual rescata tambin las
mejores tradiciones del pragmatismo en la lnea de Dewey y otras
tradiciones del pensamiento pedaggico, que subrayan la actividad
prctica del educando como elemento esencial en los procesos de
percepcin y de enseanza-aprendizaje.
El pensar, a su vez, es visto como la bsqueda y/o actualizacin de
conocimientos relevantes, su ordenamiento y la elaboracin de planes
para el actuar. De esta manera, el pensar tiene, por mediatizado que
sea, su intencionalidad en el actuar; est ligado a un sujeto que se
enfrenta de manera prctica/activa con el mundo circundante. En
consecuencia, su desarrollo puede ser logrado de manera ptima, a
travs de actividades de aprendizaje en ambiente pedaggicamente
organizados y culturalmente significativos.
Por el contrario, si el acto pedaggico se constituye en una prctica
democrtica de construir el conocimiento, participativa y creativamente,
entonces el producto y el proceso aprendido ser el democrtico.
Segn lo entiende Pinto (1995), el acto pedaggico es el proceso de
constitucin del sujeto social que tarde o temprano se integra a la
sociedad. Si este acto se constituye en una prctica democrtica de
construir el conocimiento, participativa y creativamente, entonces el
producto y el proceso aprendido ser el democrtico.
En trminos de Saviani (1984), la actividad educacional tiene esta
caracterstica: el producto no es separable del acto de produccin. La
actividad de formar en el aula, por ejemplo, es alguna cosa que supone al
mismo tiempo la presencia del profesor y la presencia del alumno. O
sea, el acto de formar es inseparable del acto de produccin de la
formacin y del consumo del mismo. El conocimiento es, pues,
producido y consumido inmediatamente por el profesor y los alumnos.
En consecuencia, por la naturaleza del acto formativo, lo pedaggico es
lo que permite obtener uno u otro producto social.
Lo anterior nos lleva a caracterizar las funciones que le corresponderan
al profesor de Educacin Media para lograr un producto social
democrtico y modernamente calificado. Veamos algunos de estos
rasgos:
Facilitador del aprendizaje del educando. Debe estimular y fomentar la
capacidad de razonamiento y de conceptualizacin para la accin
social del educando.
Favorecedor de la autonoma cognoscitiva del educando. Debe,
mediante una atencin personalizada del educando, estimular a que
ste desarrolle iniciativas de autoconocimiento personal y social.
Robustecedor del desarrollo integral del educando. Particularmente
importante para los cambios que provoca la modernidad econmica e
institucional del pas es el desarrollo de las estructuras mentales,
afectivas y activas bsicas del educando.
Orientador personalizante del educando. Debe orientar hacia la
independencia de criterio del educando para que ste adquiera la
capacidad de seleccionar las posibilidades de accin social que ms
convengan a su inters.
Animador de variados procesos formativos en el aula. Debe ser capaz
de seleccionar sus estrategias metodolgicas y las tcnicas educativas
que potencien con mayor eficacia su funcin de enseante.
Colaborador principal en la elaboracin institucional del curriculum.
Conjuntamente con otras instancias institucionales, debe participar
activamente en la elaboracin del currculum y ser responsable directo
del plan curricular en el aula.
Utilizador informado de la tecnologa educativa. Particularmente
pertinentes son las tecnologas informativas y de elaboracin de
imgenes que el educador debe manejar y dominar. Tales tecnologas
contribuyen con ms fuerza a la estructuracin de procesos
cognoscitivos y activos.
Investigador participativo de la realidad contextual. La bsqueda del
conocimiento cientfico debe orientar el quehacer indagativo
permanente del educador.
Articulador institucional de otras instancias formativas del contexto
local. Debe buscar las maneras de colaboracin formativa con otras
instancias que existan en el medio local. Debe ser un animador
permanente de esta articulacin.
En fin, ser un agente promotor del cambio educativo. Este Cambio
educativo se expresa en el clima institucional, en la prctica formativa,
en las estructuras pedaggicas, as como en la bsqueda permanente
de un mayor compromiso colectivo de los educadores para influir en el
cambio de la sociedad.
9. Destrezas y cualidades que el trabajo demanda a la escuela.
El Informe Scans (1992), al analizar los posibles cambios en el mundo
del trabajo y las implicaciones que estos tienen para el aprendizaje, llega
a que las destrezas bsicas, las destrezas racionales y las cualidades
personales que el trabajo requiere de las escuelas son las siguientes:
Destrezas bsicas: Lee, escribe, realiza clculos aritmticos y
matemticos, escucha y se expresa.
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+ Lectura. Localiza, entiende e interpreta datos escritos ordinarios y
en documentos tales como manuales, grficos y programas.
+ Redaccin. Comunica los procedimientos, las ideas, la
informacin y los mensajes por escrito; crea documentos tales como
cartas, instrucciones manuales, informes, grficos y diagramas de de
flujo.
+ Aritmtica/Matemtica. Realiza cmputos bsicos y trata los
problemas prcticos al escoger adecuadamente entre varias tcnicas
matemticas.
+ Escucha. Recibe, atiende, interpreta y responde a mensajes
verbales y otras indicaciones.
+ Expresin. Organiza las ideas y las comunica oralmente.
Destrezas racionales: Piensa creativamente, toma decisiones,
resuelve problemas, visualiza, cabe aprender y razonar.
+ Pensar innovador. Genera nuevas ideas.
+ Toma de decisiones. Especifica las metas y las limitaciones,
genera alternativas, piensa en los riesgos y evala y escoge la mejor
alternativa.
+ Solucin de problemas. Reconoce los problemas y presenta e
implementa planes de accin.
+ Visualizacin. Organiza y procesa smbolos, ilustraciones,
grficos, objetos y otros datos.
+ Saber aprender. Usa tcnicas de aprendizaje apropiadas para
adquirir y aplicar nuevos conocimientos y destrezas.
+ Razonamiento. Descubre una regla o un principio que es la base
de la relacin entre dos o ms objetos y los aplica en la solucin de
problemas.
Cualidades personales: Demuestra responsabilidad, autoestima,
sociabilidad, autocontrol e integridad y honradez.
+ Responsabilidad. Hace un gran esfuerzo y persiste hasta lograr
metas.
+ Autoestima. Cree en su propia vala y mantiene una opinin
positiva de s mismo.
+ Sociabilidad. Demuestra comprensin, simpata, inters en los
problemas ajenos y cortesa al estar en grupos.
+ Autocontrol. Se evala atinadamente, establece metas personales
tienen pendiente del progreso y demuestra autocontrol.
+. Integridad/honradez. Obra de acuerdo a los principios.
10. La calidad total y la educacin.
Tal como seala tambin Casassus (1997) el debate sobre la calidad se
aproxima al tipo de preocupaciones que se encuentran en los pases que
se preocupan por la ciudadana moderna y la competitividad y compiten
en el contexto de la globalizacin.
"Calidad Total", "administracin de calidad total", "reingeniera", "premio
Malcolm Baldrige", "ISO 9000", "defectos cero" marketing son slo unas
cuantas de las etiquetas contemporneas que han sido utilizadas para
adecuar las campaas de mejora de calidad en el mercado
norteamericano.
En muchas partes las instituciones educativas estn rediseando sus
procesos de trabajo, sus sistemas de interaccin humana y su visin y
estrategias a largo plazo, con las herramientas y filosofa de la Gerencia
de Calidad Total.
10.1. La concepcin de calidad total.
En las empresas se discute ampliamente el concepto de calidad total en
la gestin. Inspirado en los trabajos de Deming (Principios Gerenciales),
Juran (Triloga), Ishikawa (Pensamiento Revolucionario) y en las teoras
de Drucker, Crosby, Senge y otros, se instala el tema de la calidad en la
sociedad con la preocupacin por el resultado del proceso productivo.
(Casassus, 1997)
En el caso de la educacin, se habla de calidad total como la calidad de
cada objeto que est involucrado en ella. Segn Bostingl (1992), sta es
una una concepcin en la que el estudiante es el cliente principal de la
institucin educativa y es tambin un trabajador, cuyo producto es
esencialmente su propio desarrollo y crecimiento continuo.
En este contexto se est desarrollando una cultura de la evaluacin o
control de calidad que no debe confundirse con una fiscalizacin
coercitiva y entenderse ms bien como una estrategia de
retroalimentacin de los procesos que se siguen para llevar cabo los
propsitos educativos.
En la medida en que los responsables de la educacin adoptan la calidad
total como filosofa operacional comienzan a descubrir sus ventajas. La
verdadera recompensa comienza a emerger cuando las ideas y prcticas
se sumergen en la cultura de la organizacin, es decir, en el trabajo diario
de su gente y sus sistemas. La calidad se convierte, simplemente, en "la
forma en que hacemos las cosas aqu". Sus grandes beneficios aparecen
como pare natural del proceso de implementacin de un programa de
mejoramiento continuo, en una manera permanente y consistente.
Estos beneficios son tangibles: las personas se sienten mejor con ellas
mismas, con sus esfuerzos y sienten un gran orgullo por su trabajo. En la
institucin, las relaciones interpersonales son ms honestas y abiertas.
Los administradores se sienten menos aislados, ms comprendidos y
menos presionados . La productividad aumenta en la medida en que los
procesos mejoran continuamente. Con el cambio organizacional, llegan
las oportunidades para el crecimiento personal y profesional,
conjuntamente con la recompensa y el orgullo que conlleva el ser mejor
cada da y ayudar a otros a hacerlo igual.
10.2. La gestin desde la perspectiva de la calidad total.
En este tipo de gestin hay que tener presente que:
La institucin educativa debe centrarse primero y ante todo en sus
clientes, es decir, en sus estudiantes. En el aula, el equipo docente-
alumno es equivalente a los trabajadores de la lnea de produccin en
la industria. El producto exitoso del trabajo en conjunto, es el desarrollo
de las capacidades, los intereses y el carcter del estudiante. en cierta
manera, el estudiante es el cliente del docente, ya que recibe los
servicios educativos para su crecimiento y desarrollo. Desde este
enfoque, el docente y la institucin son proveedores de las
herramientas, el ambiente y los sistemas para el aprendizaje efectivo
de los estudiantes, quienes son los clientes principales.
Por otro lado, el estudiante es tambin un trabajador, cuyo producto es
esencialmente su propio desarrollo y crecimiento continuos. Los
accionistas del de la institucin y los clientes secundarios (padres,
familias, empresarios, miembros de la comunidad y otros
contribuyentes) tienen el legtimo derecho de esperar el desarrollo de
las capacidades, competencias y carcter del estudiante, a fin de que
ste pueda convertirse en un ciudadano sensible y responsable.
Cada quien en la institucin, debe dedicarse al mejoramiento continuo,
personal y colectivamente. Si se desea que las universidades sean
verdaderas organizaciones capaces de aprender deben asignar los
recursos, especialmente tiempo y dinero, para entrenamiento, crculos
de calidad, investigacin y comunicacin con sus "accionistas".
Una verdadera dedicacin al mejoramiento continuo de todos los
estudiantes requerir que todos los docentes revisen sus prcticas de
calificacin y evaluacin. La distribucin normal (y otros sistemas de
calificacin) tienen el efecto, tal vez no intencionado, de establecer
limitaciones innecesarias y contraproducentes para que el estudiante
sea exitoso en ambientes competitivos y orientados al perder-ganar.
Los alumnos no tardan mucho tiempo en darse cuenta en qu lugar de
la distribucin normal se encuentran y la pobre imagen acadmica que
tienen de s mismos se ve envuelta, muy frecuentemente, en una
profeca auto-alimentada a travs de toda su vida.
Los docentes deben analizar los mltiples efectos que tienen sobre los
alumnos, la imposicin de evaluaciones externas sobre las
capacidades de crecimiento, aprendizaje y en calidad de su trabajo y el
trabajo de otros. Actualmente, muchos centros estn implementando
nuevas estrategias de evaluacin como parte del Plan de Calidad,
incluyendo demostraciones y exposiciones de los procesos e incluso
celebraciones del progreso de los estudiantes a travs del ao
acadmico.
La institucin debe considerarse como un sistema y el trabajo que las
personas realizan dentro del sistema debe ser visto como un proceso
continuo.
Deming y otros plantean que gran parte de las fallas de cualquier
institucin son directamente atribuibles a la forma en que el sistema y los
procesos organizacionales funcionan. Como consecuencia, los docentes
y los alumnos son los menos responsables por los errores que genera el
mismo sistema, caracterizado por un patrn aparentemente inmutable de
expectativas, actividades, percepciones, asignacin de recursos,
estructura del poder, valores y la cultura de la escuela tradicional. Por lo
tanto, el sistema es lo que merece la mayor atencin.
En el nuevo paradigma de educacin, el mejoramiento continuo de los
procesos de aprendizaje reemplazar el anticuado modelo de
instruccin "ensear y evaluar"
La calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje se refleja en los
resultados del aprendizaje. Por lo tanto, centrar la atencin en los
resultados es prematuro e inclusive contraproducente, sin una revisin
previa y centrada en los procesos que originan los resultados
esperados.
El xito de la gerencia de calidad es responsabilidad de la alta
gerencia. Los lderes de las instituciones que generan un ambiente de
calidad total saben que el mejoramiento de los resultados en los test y
las evaluaciones es menos importante que el progreso inherente al
proceso de aprendizaje de los estudiantes, docentes, administradores
y todos los dems accionistas de la escuela.
Desde esta perspectiva los principios de Deming podran aplicarse al
trabajo educativo:
Creando una constancia de propsito: el desarrollo y xito de alumnos
en y sobre el centro educativo deben ser el centro de atencin.
Adoptando una nueva filosofa: esto implica cambiar de ensear
asignaturas a ensear a los estudiantes, de estrategias
presupuestales a estrategias manejadas por presupuesto.
Cesando la dependencia de inspeccin masiva para lograr calidad: no
evaluar a los estudiantes y profesores en base a calificaciones
constantes, prcticas y cumplimiento con programacin, mas bien
cambiar a autoevaluacin con base de datos y aprendizaje individual
basado en una misin general de xito en mas all del centro
educativo.
Terminando con la prctica de premiar al estudiante individual en la
clase por su desarrollo (pasando exmenes, contestando preguntas
orales), y premiar ms bien la comprensin total y logros generales del
grupo. En vez de enfocar la performance en los cursos, fijarse en
logros totales dentro y fuera de la institucin educativa. Poner nfasis
en los resultados y no en la materia prima y los procedimientos.
Mejorando constantemente el sistema de enseanza, aprendizaje,
apoyo educativo y servicio.
Instituyendo la capacitacin en el trabajo: capacitacin de tpicos y
reas que generan crecimiento y autodesarrollo.
Instituyendo liderazgo: sustituir niveles jerrquicos de calificacin y
supervisin y moverse constantemente hacia la sociedad derivada en
destinos compartidos.
Eliminando temores: los riesgos razonables deben de ser premiados
(con o sin xito) si se tomaron para lograr objetivos organizacionales.
El fracaso es para aprender y subsanar, no para culpar.
Eliminando las barreras entre departamentos.
Eliminan lemas, exhortaciones, y objetivos numricos.
Eliminando las cuotas administracin por objetivos: el manejo y
competencia es ms importante que aprender (un proceso) y aprender
es ms importante que asistir y cumplir. Eliminando currculas rgidas y
arbitrarias incluyendo guas, reglas, estndares, y horarios. Reuniendo,
analizando y proveyendo datos para autoevaluacin de progreso y
problemas.
Eliminando barreras que limitan a los educadores, administradores,
estudiantes y padres su derecho a tener orgullo por sus logros y
contribuciones de ellos y de otros.
Elaborando un programa vigoroso de resultados referidos a
capacitacin educativa y automejora de todos los estamentos; usando
evaluaciones para mejorar, sin culpar.
Haciendo que todos los que estn en el sistema trabajen para lograr la
transformacin; todos hacen su contribucin a la visin y a la misin
compartidas.
Considero que Albert (1984), Scholes (1988), Greenly (1989, Hax y
Majluf (1990) y sobre todo Himmel (1992) han proporcionado
interesantes aportes a la educacin universitaria.
No pretendo referirme al tema en detalle, pero me parece que vale la
pena recordar algunos trminos que se van incorporando a la gestin
curricular:
Visin, filosofa y misin corporativas (principios bsicos que
orientan el comportamiento corporativo, es decir, los valores, las
polticas y normas de la institucin).
Cultura organizacional (conjunto complejo de supuestos bsicos y
creencias, profundamente arraigadas, que son compartidas por todos
los miembros del grupo e influyen y condicionan de un modo
importante el comportamiento individual).
Estrategia corporativa (misin de la institucin y conjunto de valores
que sustenta su accin y su presencia en el medio).
Estrategia funcional (operacionalizacin de la precedente).
Planificacin estratgica (metodologa explcita para traducir la
estrategia corporativa en un conjunto articulado de planes y programas
de accin para cada una de las unidades de la institucin).
Hay que tener presente que la planificacin estratgica y la
administracin de calidad no son simplemente procesos o mtodos sino
una forma de vida organizada. Como quiera que la mayora de las
administraciones tenga equipos de planificacin estratgica y de
administracin de calidad estn perdiendo la sinergia entre ellos. Ambos
tienen objetivos externos al bienestar del cliente y el bienestar social,
como su propsito principal. Ambos utilizan datos sobre el
funcionamiento para la toma de decisiones. Tiene sentido combinar a
estos dos equipos fragmentados con el objeto de unirlos en su propsito
comn, dando como resultado mejoramiento organizacional sinergtico.
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