Pensamiento Epistemologia y Lenguaje Matematico

nfasis
Libros de los nfasis del

Doctorado Interinstitucional en Educacin
nfasis
Libros de los nfasis del Doctorado
Interinstitucional en Educacin
Pensamiento, epistemologa y
lenguaje matemtico
Educacin matemtica
Olga Luca Len
(Compiladora)
Gloria Ins Neira Sanabria
Pedro Javier Rojas Garzn
Jaime Humberto Romero Cruz
Jorge Orlando Lurduy Ortegn
Edgar Alberto Guacaneme Surez
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
Bogot, Colombia - Agosto de 2012
Inocencio Bahamn Caldern
Rector
Mara Elvira Rodrguez Luna
Vicerrectora Acadmica
Facultad de Ciencias y Educacin
ISBN: 978-958-8782-21-8
e-ISBN: 978-958-8782-85-0
Primera edicin, 2012
Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas
Preparacin Editorial
Caldas
http://die.udistrital.edu.co
eventosdie@distrital.edu.co
Fondo de publicaciones
Caldas
Cra. 19 No. 33-39. Piso 2.
PBX: (57+1) 3238400, ext. 6203
Correccin de estilo
Luisa Juliana Avella Vargas
Diagramacin y diseo de cartula
Juan Camilo Corredor Cardona
Impreso en Javegraf
Bogot, Colombia, 2012
Prohibida la reproduccin total o parcial
de la presente obra por cualquier medio sin
permiso escrito de la Universidad.
Comit Editorial-CADE
Adela Molina Andrade
Presidenta CADE
lvaro Garca Martnez
Representante grupos de investigacin Intercultu-
ralidad, Ciencia y Tecnologa-INTERCITEC, y del
Grupo Didctica de la Qumica-DIDAQUIM, del
nfasis de Educacin en Ciencias.
Sandra Soler Castillo
Representante de los grupos de investigacin
Identidad, Lenguaje y Cultura, Moralia, Estudios
del Discurso, Educacin Comunicacin y Cultura
del nfasis de Lenguaje y Educacin.
Olga Lucia Len Corredor
Representante de los grupos de investigacin
Interdisciplinaria en Pedagoga de Lenguaje y las
Matemticas GIIPLyM, Matemticas Escolares
Universidad Distrital-MESCUD, del nfasis de
Educacin Matemtica.
Rigoberto Castillo
Representante de los grupos de investigacin For-
macin de Educadores, del nfasis de Historia de
la Educacin, Pedagoga y Educacin Comparada.
Jos Javier Betancourt Godoy
Representante de los estudiantes del DIE-UD
Comit Editorial Interinstitucional-CAIDE
Margie Nohemy Jessup C.
Directora Nacional
Rosalba Pulido de Castellanos
Coordinadora DIE, Universidad
Pedaggica Nacional
Adela Molina Andrade
Coordinadora DIE, Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas
Eric Rodrguez Woroniuc
Coordinador DIE, Universidad del Valle
Contenido
Prefacio
Del lgebra al clculo: transicin o ruptura? Notas para una
refexin epistemolgica y didctica 13
Descripcin del problema
Aproximacin histrica a los obstculos epistemolgicos
Nociones epistemolgicas relacionadas con la ruptura epistemolgica
Algunas consideraciones acerca de las prcticas escolares universitarias
vinculadas con el trabajo inicial en el clculo diferencial
Acerca de la organizacin curricular en la educacin bsica y media
Tres elementos fundamentales: Procepts, reifcation, APOS theory
Conclusiones
Referencias bibliogrfcas
Pensamiento y Lenguaje: Sobre la controversia
Piaget-Vygotski 43
Pedro Javier Rojas Garzn y Jaime Humberto Romero Cruz
Introduccin
Propuesta de Piaget en torno a Pensamiento y Lenguaje
Crtica de Vigotski a la propuesta de Piaget
Generalidades sobre el planteamiento de Vygotki en torno a Pensamiento y
Lenguaje
Respuesta de Piaget a la crtica de Vygotski
El sistema didctico y el tetraedro didctico: elementos
para un anlisis didctico de los procesos de estudio de
las matemticas 75
El sistema didctico: el tetraedro didctico como modelo
para el anlisis y la refexin didctica
El tetraedro didctico: una refexin epistemolgica
EOS y los referentes para los procesos de estudio matemtico-didctico en las
Rutas de estudio y aprendizaje en el aula
La Ruta Docente. Anlisis y refexin didctica de un proceso de estudio
didctico-matemtico en el seno de un sistema didctico
Algunos altos en el camino
Signifcados de los conceptos de razn y proporcin
en el Libro V de los Elementos 99
Introduccin
Las categoras de la Teora de los signifcados sistmicos
Estructura del Libro V
Situaciones problemas/Tareas matemticas
Lenguaje matemtico
Procedimientos/Procesos matemticos
Conceptos/defniciones
Propiedades
Argumentos
A modo de cierre
Apndice
Resea de autores 137
9
Prefacio
Al 1er volumen de la Coleccin Pedagoga y Didctica del nfasis
en Educacin Matemtica
Texto original en italiano
Traduccin: Dra. Martha Fandio
Este libro quiere iniciar una tradicin de publicaciones internas en el Doc-
torado Interinstitucional en Educacin, en particular en el nfasis en Edu-
cacin Matemtica. De hecho, los doctorandos son invitados a contribuir
en la creacin de un volumen consignando un artculo de investigacin o
una refexin sobre el marco terico relativo a su propia tesis, o profun-
dizando un seminario que han seguido y que consideran particularmente
interesante.
Un volumen as concebido ofrece un panorama cultural que dice muchas
cosas acerca de la investigacin de los doctorandos en didctica de la
matemtica, y obviamente no pretende ser exhaustivo; ofrece, eso s, la po-
sibilidad de evaluar las potencialidades expositivas de los doctorandos, su
capacidad para formalizar sus avances, sus marcos tericos, sus refexiones
que, de alguna manera, los ayudarn en el camino de la redaccin de sus
tesis.
La eleccin de los argumentos, por tanto, no es neutra ni casual, sino que,
por el contrario, da a conocer la direccin que est tomando el nfasis en
Educacin Matemtica y sus intenciones temticas proyectadas haca un
futuro inmediato.
Este primer volumen propone temticas clsicas, pero analizadas en clave
moderna; leyendo los artculos, se descubren las direcciones especfcas
en las cuales los autores se estn desplazando.
El primero se centra en el pasaje no banal ni del punto de vista didctico,
ni del punto de vista epistemolgico del lgebra al clculo; la pregunta
que no tiene nada de retrico que se plantea la autora, Gloria Ins Neira
Sanabria, es si se trata en verdad de un pasaje o si, por el contrario, debe
asumirse ms como una ruptura en el sentido de Bachelard, idea tomada
despus por Brousseau. La bibliografa internacional en este campo es, por
decir poco, extenssima; sorprende y al mismo tiempo es placentera la idea
de un ulterior punto de vista en esta direccin. La tesis de la doctoranda,
sin duda portar una nueva luz en este denso tema.
10
Una de las controversias ms clebres de la historia es aquella a distancia
entre Jean Piaget y Lev Vygotski, sobre la cual todos nosotros hemos tenido
necesidad de refexionar y escribir; esto, porque trata de las relaciones entre
pensamiento y lenguaje, dos de los pilares sobre los cuales se funda cada uno
de los aspectos evolutivos y culturales relativos a la humanidad. Lo afrontan
aqu los doctorandos Pedro Javier Rojas Garzn y Jaime Humberto Romero
Cruz, quienes enriquecen su texto que profundiza un seminario sobre el
mismo tema reportando las intervenciones de destacados estudiosos que dis-
cuten algunos detalles de la cuestin.
Uno de los debates aparentemente superfcial que por decenios ha anima-
do el campo de la investigacin en didctica de la matemtica, es el relativo
a esquemas ms o menos idneos para representar, en forma resumida pero
efcaz, algunos componentes de esta disciplina. Por ejemplo, el tringulo de
la didctica nace a fnales de los aos 70 como un instrumento que permite
esquematizar las situaciones de aula, y es hoy uno de los modelos de referen-
cia de mayor difusin. El doctorando Jorge Orlando Lurduy Ortegn propone
en su texto dos elementos de anlisis didcticos de los procesos de estudio de
la matemtica: el Sistema Didctico y el Tetraedro Didctico, siendo este lti-
mo caracterizado por cuatro polos, a saber, profesor (didctico), entorno, es-
tudiante (cognitivo) y epistmico (saber), en la misma direccin de los ltimos
estudios de Brousseau. Esta contribucin ofrece muchas oportunidades de
refexin y de desarrollo, incluso porque se inserta en una direccin de gran
relevancia internacional, como el Instituto de Orientacin Psicolgica EOS.
Edgar Alberto Guacaneme Surez afronta los signifcados de los conceptos
razn y proporcin en el libro V de los Elementos, uno de los documentos ms
estudiados desde la antigedad remota, el que ms debates ha generado, el
ms controvertido y sin embargo sorprendente, no obstante el clsico y pro-
fundo anlisis de Proclo de Constantinopla y el estudio mucho ms cercano a
nosotros de James Michael Hill, al inicio del siglo XX. Tambin este doctoran-
do se sirve de los potentes instrumentos del EOS, reivindicando a su estudio
intereses ya sea en el campo didctico o en el epistemolgico.
La variedad de los temas tratados es un valor al cual un nfasis doctoral no
puede renunciar; esta diversidad trae como consecuencia discusiones aca-
dmicas que involucran a todos los doctorandos y sus directores de tesis, as
como tambin a expertos extranjeros que aportan tiles contribuciones a la
formacin cultural y profesional, una de las verdaderas riquezas de las escue-
las doctorales no estriles y no cerradas en s mismas, como lo es la nuestra,
que puede ostentar aportes por dems diferenciados y extraordinariamente
vlidos de estudiosos, entre los ms destacados internacionalmente.
11
Caracterstica de estas publicaciones, tambin en futuro, quiere y debe ser
la absoluta libertad temtica que se concede a los autores, lo que implica
una carga de responsabilidad que, lejos de facilitar, es rica de espinosos
caminos culturales porque pone a prueba la capacidad de batirse entre las
infnitas bibliografas que hoy defnen y acompaan nuestros campos de
indagacin.
Bruno DAmore
13
C
A
P
T
U
L
O

P
R
I
M
E
R
O
Del lgebra al clculo: transicin o ruptura?
Notas para una reflexin epistemolgica y didctica
1
Si la ruptura numrico/algebraico se identifc de forma clara en
las investigaciones sobre la comprensin del lgebra, la ruptura
lgebra/clculo, por el contrario, se ha trabajado muy poco hasta
el presente en las investigaciones sobre la comprensin del clculo.
(Artigue, 1995, p. 115)
Descripcin del problema
Lo que se encuentra en una primera aproximacin informal a los escena-
rios propios del trabajo universitario inicial del clculo es incomprensin
de los conceptos, un inadecuado manejo de los razonamientos, adems de
una no muy slida competencia algebraica en la resolucin de los nuevos
problemas. Los cursos se suelen desarrollar en forma mecnica y el trabajo
descansa en lo puramente algortmico y en el lgebra, sin alcanzar una
comprensin de los razonamientos y conceptos del clculo. Todo lo cual
revela que la refexin profunda acerca de la comprensin de los concep-
tos fundamentales en el trabajo inicial del clculo en la universidad es ne-
cesaria, fundamental y urgente en el mbito de la educacin matemtica,
en la lnea del aprendizaje y enseanza del clculo diferencial e integral.
La evidencia de los problemas de comprensin de los conceptos funda-
mentales del clculo que encuentran los estudiantes al iniciar el estudio
del clculo diferencial es tan fuerte que ha desencadenado en diferentes
partes del mundo reformas curriculares, innovaciones didcticas, propues-
tas con el uso de la tecnologa, programas dirigidos a los profesores y a
la enseanza (Tall, 1996; Ferrini-Mundy y Gaudard, 1992), y hasta se ha
cuestionado si se debe ensear clculo en la educacin media; y en caso de
que la respuesta fuera afrmativa, de qu manera y con qu grado de rigor.
Por otra parte, basta echar una mirada a algunos handbooks de investi-
gacin, desde el Handbook of research on mathematics teaching and lear-
ning, editado por Grouws en 1992, hasta los ms recientes; a las memorias
1 Doctorado Interinstitucional en Educacin (DIE) Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas, Bogot, Colombia. Correo electrnico: gneira@udistrital.edu.co; nicolauval@yahoo.
es; gerarlopez3@hotmail.com
14
D
e
l

l
g
e
b
r
a

a
l

c
l
c
u
l
o
:

t
r
a
n
s
i
c
i
n

o

r
u
p
t
u
r
a
?

N
o
t
a
s

p
a
r
a

u
n
a

r
e
f
e
x
i
n

e
p
i
s
t
e
m
o
l
g
i
c
a

y

d
i
d
c
t
i
c
a
de las reuniones anuales del PME
2
o de recientes eventos de Educacin
Matemtica como el ICME o Ciaem,
3
a los reportes de investigacin presen-
tados en las ltimas Relme
4
, por ejemplo, para darse cuenta de lo actual y
presente de las investigaciones didcticas en el campo del clculo.
Segn Artigue (1995), no existe un paso natural del lgebra al clculo,
no existe un progreso continuo y regular del conocimiento matemtico,
sino que se da un desarrollo catico: una ruptura frente a la cual se debe
emprender una investigacin que se ubique en ese trabajo inicial y que
impacte en una mejor comprensin de los conceptos bsicos del clculo
diferencial, pues generalmente se han atacado dichos problemas de incom-
prensin con reformas e innovaciones al interior del clculo mismo.
Artigue enfatiza que, mientras la ruptura numrico/algebraico no slo se
ha identifcado, sino que ha desencadenado numerosas investigaciones que
aportan respecto a la comprensin del pensamiento numrico y algebraico,
no ha sucedido algo similar con la ruptura lgebra/clculo: no existe una
multiplicidad de investigaciones sistemticas ni posturas paradigmticas so-
bre lo que distingue esos dos pensamientos, esas prcticas escolares, ni se
sabe cmo tender el puente y alistar el camino para iniciar el trabajo en
el clculo diferencial. Tampoco se tiene conciencia sobre la importancia
de estudiar esa transicin, esas prcticas escolares del trabajo inicial del
clculo como otra manera de entender los problemas de comprensin de
esta disciplina, ya sea en los cursos de educacin secundaria, media o ba-
chillerato (o como se llame en cada pas), o en los primeros semestres de la
educacin superior.
La refexin acerca del paso, transicin o ruptura del lgebra escolar al
clculo diferencial y de las difcultades, confictos u obstculos epistemo-
lgicos, semiticos, didcticos o culturales que se dan en dicha transicin,
en esas prcticas escolares iniciales, categoras todas cargadas semntica y
tericamente y que han generado diversas tendencias, constituye un punto
crucial en las investigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje del clcu-
lo en la educacin media y superior, punto central de este ensayo.
Del fenmeno didctico de algebrizacin del clculo diferencial escolar,
ya detectado por Artigue (Contreras, 2000), que se manifesta en un enfoque
algebraico y reduccionista del clculo, emerge un inters urgente y funda-
mental por la actividad matemtica que se realiza en las aulas de clase,
por las prcticas escolares, por la dimensin de signifcacin y sentido de
2 Psychology of Mathematics Education.
3 Comit Interamericano de Educacin Matemtica.
4 Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa.
15
C
A
P
T
U
L
O

P
R
I
M
E
R
O
estas prcticas, que toca tambin las dimensiones didctica y matemtica.
Detectar, comprender y describir las rupturas o continuidades, los obst-
culos, confictos o facilitadores en el paso del pensamiento algebraico al
pensamiento analtico, y por tanto, comprender cmo se establecen esas
relaciones de ruptura o de continuidad, de obstculo o de facilitador, de
hecho aportar a la problemtica que a diario viven maestros y estudiantes
con el clculo.
Artigue reagrupa las difcultades que presentan los estudiantes en la tran-
sicin lgebra-clculo en tres categoras:
Las difcultades ligadas a la complejidad matemtica de los objetos bsi-
cos del clculo: los nmeros reales, las funciones y las sucesiones, entre
otros, objetos que estn precisamente en construccin cuando se empie-
za la enseanza del clculo.
Las difcultades ligadas a la conceptualizacin de la nocin de lmite, que
es la nocin central del campo, y a su dominio tcnico.
Las difcultades ligadas a la necesaria ruptura con modos caractersticos
de pensamiento del funcionamiento algebraico.
En esta ltima categora, lo radical del trmino ruptura se puede ejem-
plifcar mediante el tratamiento que se da en el clculo a las desigualdades
e inecuaciones, a la alternancia de cuantifcadores, a las aproximaciones, al
simbolismo, al lenguaje, a los razonamientos y, en particular, a las demos-
traciones, todo lo cual rompe con las formas de trabajo que se presentan en
los cursos anteriores a la iniciacin del clculo escolar, por ejemplo en los
cursos de lgebra.
Los intentos de identifcar, describir, comprender y explicar los obstcu-
los que pueden inferirse a partir de las prcticas escolares universitarias de
iniciacin del trabajo del clculo diferencial en esa transicin del lgebra
al clculo, constituye una exploracin novedosa dado que se instauran en
analizar el paso a unas prcticas, a una semitica, a una semntica propia
del clculo para explicar, describir y comprender si las causas de tantos
problemas con la comprensin del clculo no estn solamente al interior
de cualquiera de las prcticas llamadas clculo en la universidad, sino en
la iniciacin del trabajo en l, ms especfcamente en ese paso, transicin
o ruptura del lgebra al clculo. En adelante las Prcticas Escolares Univer-
sitarias se identifcarn con la sigla PEU, y las Prcticas Escolares Universi-
tarias vinculadas a la iniciacin del Clculo Diferencial, con la sigla PEUC.
Emerge entonces una mirada diferente que pretende aportar otros ele-
mentos constitutivos a la hora de describir, analizar y comprender los pro-
blemas de aprehensin de los conceptos fundamentales del clculo dife-
rencial escolar, dado que toma su lugar principal en el paso, en el camino,
16
D
e
l

l
g
e
b
r
a

a
l

c
l
c
u
l
o
:

t
r
a
n
s
i
c
i
n

o

r
u
p
t
u
r
a
?

N
o
t
a
s

p
a
r
a

u
n
a

r
e
f
e
x
i
n

e
p
i
s
t
e
m
o
l
g
i
c
a

y

d
i
d
c
t
i
c
a
en el puente que del lgebra lleva al clculo, para luego s posicionarse al
interior de ste, con toda su problemtica y teniendo en cuenta los diversos
actores que participan en l.
En sntesis, en este escrito se plantea un abordaje descriptivo-analtico
de las difcultades que encuentran los estudiantes al iniciar el estudio del
clculo diferencial en la universidad. Tambin se propone decidir cmo
se describen mejor esa prctica escolar y esa difcultad: si como barrera,
ruptura, refundicin, revolucin, cambio, conficto u obstculo, o como un
problema de semiosis de un cierto pensamiento variacional con la media-
cin de uno o ms registros que ya tienen unas restricciones y limitaciones
nada fciles de superar, para lo cual, en este ensayo, se intenta construir un
marco explicativo inicial que permita hacer interpretaciones y tomar deci-
siones para caracterizarlas.
Al iniciar los cursos de clculo se debe concebir la funcin como un ob-
jeto, como una entidad sujeta a las operaciones que otros procedimientos
efecten sobre ella, cuando lo que se conceba en cursos de lgebra, por
ejemplo, era una nocin de funcin presentada como un procedimiento
aplicado a ciertos objetos llamados nmeros; ahora ese mismo concepto, el
de funcin, deviene en objeto al ser operado bajo otros procesos como el
lmite, la diferenciacin o la integracin, y se convierte en un sujeto sobre
el cual se predican propiedades como la existencia de lmite, la continui-
dad, la diferenciabilidad o la integrabilidad. No en vano ha sido nominado
como el concepto fundamental de la llamada matemtica moderna.
El anlisis del comportamiento de las funciones es uno de los principales
rasgos que caracterizan al pensamiento variacional. Pero para que los alum-
nos logren un acercamiento a esta forma de pensamiento es necesario que
superen la idea de funcin como correspondencia entre dos valores y que
comiencen a visualizar una situacin cambiante. Segn Cantoral y Farfn
(2000), sabiendo que el signifcado y el sentido acerca de la variacin se
establecen a partir de situaciones problemticas cuyos escenarios son los
referidos a fenmenos de variacin y cambio, se propicia el desarrollo de
acercamientos didcticos que favorezcan la construccin de signifcados,
tanto de los conceptos como de los procesos, basados siempre en ideas
variacionales.
La propuesta bsica que plantean es, para el nivel que corresponda, el
desarrollo de los contenidos del currculo relacionados con las variables,
las funciones y el clculo desde un enfoque variacional, considerando el
estudio de la variacin como una especie de eje rector del que se des-
prenda el contenido temtico. A travs de experiencias con profesores en
17
C
A
P
T
U
L
O

P
R
I
M
E
R
O
servicio en la educacin media y superior y con sus estudiantes, Cantoral,
Farfn y sus coinvestigadores han constatado que, en caso de que se lo-
gren incorporar elementos visuales como parte de su actividad matemtica
al enfrentar problemas, los estudiantes suelen manejar la funcin no slo
como objeto, lo que ya es un gran logro, sino que adems pueden transitar
entre los contextos algebraico, geomtrico, numrico, icnico y verbal con
cierta versatilidad; en otras palabras, en caso de tener un dominio del con-
texto geomtrico/visual tanto en la algoritmia, la intuicin, as como en la
argumentacin, se har ms posible entonces el trnsito entre las diversas
representaciones.
Aproximacin histrica a los obstculos epistemolgicos
Desde la tradicin flosfca
El trmino obstculo epistemolgico fue construido por el fsico y flso-
fo francs Gastn Bachelard, quien postula que la naturaleza no nos es
dada y nuestras mentes nunca son vrgenes en frente de la realidad, pues
sea lo que sea que veamos, digamos u observemos, est direccionado por
lo que ya conocemos, pensamos, creemos o queremos ver (Bachelard,
1938/2004, p. 15).
Algunos de estos pensamientos, creencias y conocimientos pueden fun-
cionar como un obstculo a la propia comprensin de los fenmenos.
Nuestras generalizaciones pueden estar sesgadas por la particular tendencia
a armonizar el conocimiento con unas pocas leyes o principios de expli-
caciones que funcionan adecuadamente, como todos los cuerpos caen o
la luz se propaga en lnea recta, o sobre metforas preestablecidas, como
el aire es una esponja.
Segn Bachelard, frente a lo real el alma no puede mostrarse ingenua; lo
que cree saberse obstaculiza lo que debiera saberse y no es posible hacer
tabla rasa de los conocimientos anteriores:
Cuando se presenta ante la cultura cientfca, el espritu jams es joven.
Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. Tener acceso
a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es aceptar una mutacin
brusca que ha de contradecir a un pasado (Bachelard, 1938/2004,
p. 16).
Para Bachelard, el obstculo es un tipo de conocimiento ya disponible,
usualmente instalado desde hace mucho tiempo en nuestra mente y que ya
no percibimos como tal. Lejos de ser una difcultad mental, resulta de una
18
D
e
l

l
g
e
b
r
a

a
l

c
l
c
u
l
o
:

t
r
a
n
s
i
c
i
n

o

r
u
p
t
u
r
a
?

N
o
t
a
s

p
a
r
a

u
n
a

r
e
f
e
x
i
n

e
p
i
s
t
e
m
o
l
g
i
c
a

y

d
i
d
c
t
i
c
a
facilidad intelectual que nos otorgamos, muy a menudo sin ser ya conscien-
tes de ello. Y... el obstculo est confortablemente asentado, de tal forma
que se vuelve a l constantemente.
Enunci algunos obstculos en su obra: la experiencia bsica o conoci-
mientos previos, el conocimiento general, el obstculo verbal, el conoci-
miento unitario y pragmtico, el obstculo sustancialista y el animista. No
dio una defnicin explcita de obstculo epistemolgico, aunque s mu-
chos ejemplos; sin embargo, ninguno de ellos se aplica a las matemticas,
como l mismo lo advirti.
5
Bachelard construye este aporte a la epistemologa en 1938, pero solo en
el ao 1976 Guy Brousseau lo incorpora a la investigacin en educacin
matemtica en el marco de su Teora de las Situaciones Didcticas, de la
Ingeniera Didctica y de todo ese fenmeno didctico que se da en Francia
en la dcada de los 70. A continuacin se describe brevemente el trnsito
de esta nocin hacia el campo especfco de la investigacin en educacin
matemtica, que se tarda alrededor de 38 aos.
Desde la educacin matemtica
La nocin de obstculo epistemolgico, tomada de Bachelard, hizo su
aparicin en la educacin matemtica (ms precisamente en la didctica
francesa de las matemticas) gracias a Guy Brousseau, quien la hizo ma-
nifesta en el primer texto de didctica de las matemticas presentado en
1976 por l mismo en la conferencia de la CIEAEM, en Louvain la Neuve.
Brousseau ya vea en particular en la nocin de obstculo el medio de
cambiar el estatuto del error, mostrando que:
El error y fracaso no tienen el papel simplifcado que queremos a ve-
ces hacerles jugar. El error no es solamente el efecto de la ignorancia,
de la incertidumbre, del azar, como se cree en las teoras empricas o
conductistas del aprendizaje, sino el efecto de un conocimiento an-
terior, que tuvo su inters, su xito, pero que ahora se revela falso o
simplemente inadaptado. Los errores de ese tipo no son errticos e
imprevisibles, ellos se constituyen en obstculos. Tanto en el funciona-
miento del profesor como en el del alumno, el error es constitutivo de
sentido del conocimiento adquirido.
5 En efecto, la historia de las matemticas es una maravilla de regularidad. Ella conoce pausas.
Ella no conoce los periodos de errores. Ninguna de las tesis que sustentamos en este libro
apunta hacia el conocimiento matemtico. No se referen sino al conocimiento del mundo
objetivo (Bachelard, 1938/2004, p. 25).
19
C
A
P
T
U
L
O

P
R
I
M
E
R
O
Y esta idea muy pronto empez a funcionar como una categora, enten-
diendo categora como una nocin que aunque no est en el desarrollo de
un dominio cientfco, es sufcientemente general y potente para direccio-
nar el pensamiento y determina un campo de investigacin a su alrededor.
Y eso es precisamente lo que pas con la nocin de obstculo epistemo-
lgico: empez a direccionar el pensamiento; todo un programa de investi-
gacin comenz a desarrollarse a su alrededor, mientras que se llevaban a
cabo debates entre los tericos acerca de la naturaleza de tales obstculos,
sus posibles defniciones y la coherencia y racionalidad de importarlos de
las ciencias naturales a la matemtica.
Ejemplos de investigacin al respecto son la tesis sobre el aprendizaje de
la nocin de lmite, sustentada por B. Cornu en 1983, y los trabajos de Sier-
pinska que la prolongan. A partir del debate que desat la incorporacin del
concepto a la educacin matemtica, se empez a creer que s tena senti-
do hablar de obstculos epistemolgicos en matemticas, y que podan ser
la explicacin para eso que a diario se detectaba como obstaculizante en
los aprendizajes de los estudiantes. Se buscaba un fundamento terico para
el nuevo concepto, pero transferirlo de las ciencias naturales a las matem-
ticas requera adaptaciones cuidadosas y profundas refexiones flosfcas
acerca de la naturaleza de estas ltimas.
Se concluy que en vez de tratar de reemplazar el conocimiento errado
de los estudiantes por el correcto, el esfuerzo de los profesores deba ser in-
vertido en la invencin de problemas especiales, en los cuales los estudian-
tes experimentaran un conficto mental que los hiciera conscientes de que
dichas formas de comprensin habituales posiblemente no son las nicas y
que no son universales.
Segn Sierpinska (1994, p. 133)
6
, las investigaciones se enfocaron en el
diseo de situaciones de enseanza que proveyeran condiciones favorables
para la superacin de obstculos epistemolgicos y posibilitaran as una
mejor y ms profunda comprensin de los conceptos matemticos. En esa
tendencia se identifc comprensin con superacin de obstculos.
En la bsqueda de explicaciones acerca de las difcultades de compren-
sin en matemticas que se evidencian en los estudiantes, se concluy que
stas no dependen solamente de la falta de experiencia con esta disciplina
ni de las habilidades o destrezas que puedan o no tener, ni de la idiosin-
6 La obra de mayor inters en este captulo es Understanding in Mathematics. Fue publicada
en ingls en 1994. La autora de este escrito ha elaborado ya una traduccin, en particular del
captulo IV.
20
D
e
l

l
g
e
b
r
a

a
l

c
l
c
u
l
o
:

t
r
a
n
s
i
c
i
n

o

r
u
p
t
u
r
a
?

N
o
t
a
s

p
a
r
a

u
n
a

r
e
f
e
x
i
n

e
p
i
s
t
e
m
o
l
g
i
c
a

y

d
i
d
c
t
i
c
a
crasia de su pensamiento an inmaduro, sino tambin de la naturaleza de
los conceptos matemticos mismos y de la cultura en la cual stos han sido
desarrollados.
Con este supuesto de base, se abre la puerta para la investigacin acerca
de los obstculos epistemolgicos: formas de comprensin basadas en algo
inconsciente, esquemas de pensamiento culturalmente adquiridos, creen-
cias no cuestionadas acerca de la naturaleza de las matemticas. Dicho
constructo cre interrogantes como Es un obstculo epistemolgico un
error, una mala comprensin, una incomprensin o sencillamente una cier-
ta forma de conocer que funciona en algunos dominios restringidos pero se
revela inadecuada en otros? Es una actitud de la mente que permite tomar
opiniones por hechos, y unos pocos casos de evidencia por leyes generales?
Sierpinska (1994) entonces postula una teora para explicar la comprensin
en matemticas basada en la teora de los obstculos epistemolgicos. El
primer supuesto que enuncia al respecto es que de un nivel de conocimiento
y comprensin a otro hay necesidad de integracin y reorganizacin. Afrma
que la cognicin no es un proceso acumulativo, pues las nuevas compren-
siones pueden solamente ser parcialmente construidas sobre caminos de
desarrollo previos. Por ejemplo, cuando se pasa de los nmeros naturales a
los enteros o de la aritmtica al lgebra, debemos hacer para el arrepenti-
miento intelectual una reorganizacin de entendimientos previos.
El otro supuesto de la flosofa de los obstculos epistemolgicos que
enuncia es que no podemos hacer metafsica de la comprensin cientfca,
lo cual signifca que estos obstculos son inevitables. Nuestras creencias
acerca de la naturaleza del conocimiento cientfco, las visiones de mundo
que tenemos, imgenes que tomamos y que estn impresas en el lengua-
je que usamos, esquemas de pensamiento, todo ello forma un punto de
partida para nuestro manejo de los problemas cientfcos, tanto que ellos
desvan nuestros acercamientos y soluciones. Se vuelven apoyos pero tam-
bin obstculos para un buen entendimiento. Su superacin requiere una
reconstruccin de comprensiones fundamentales.
Sierpinska (1994) argumenta una y otra vez que la comprensin no es
independiente del desarrollo ni del lenguaje en el que se comunica, ni
tampoco de la cultura en la cual se socializa. Las creencias, las normas
cognitivas y las visiones del mundo pueden ser todas fuentes de obstculos
para comprender la estructura terica del conocimiento cientfco. Tanto en
la instruccin como en el desarrollo hay momentos crticos: esos momentos
gobiernan lo que precede y tambin lo que sigue.
21
C
A
P
T
U
L
O

P
R
I
M
E
R
O
Mediante un cuidadoso estudio de la cultura, concluye que aquello consi-
derado obvio y natural puede imprimirse como un esquema de pensamien-
to, como un hbito tan natural que se vuelve parte de nosotros mismos, y
plantea que el progreso hacia otro nivel requiere siempre superar rutinas
intelectuales y todo aquello que hemos considerado verdades infalibles.
Nociones epistemolgicas relacionadas con la ruptura
epistemolgica
De otro lado, y continuando con consideraciones de tipo epistemolgi-
co acerca de los dos constructos importantes planteados aqu obstculo
y ruptura epistemolgica,
7
Vasco (1991) analiza los conceptos de revo-
lucin cientfca, ruptura epistemolgica y otros relacionados con ellos,
tomados de la historia y de la epistemologa de la fsica, para estudiar su
aplicabilidad a la constitucin de las disciplinas matemticas. Discute y
concluye las siguientes tres tesis:
En cada una de las disciplinas matemticas la ruptura epistemolgica, si
tiene sentido identifcarla con la conformacin de la respectiva disciplina,
se da una sola vez.
En cada una de las disciplinas matemticas, una vez conformada, no se
dan propiamente revoluciones cientfcas en el sentido de Kuhn, sino solo
refundiciones de esas disciplinas.
Los intentos de unifcacin de las disciplinas matemticas en una sola
ciencia llamada la Matemtica en singular y con mayscula no
solo no son ni revoluciones ni rupturas epistemolgicas, sino que puede
decirse que han fracasado, y que las matemticas, con o sin mayscula,
continan, y previsiblemente continuarn siendo plurales.
Fichant y Pcheux (1969/1975) defnen ruptura epistemolgica como el
origen o comienzo de una ciencia, en el momento que Kuhn llam revo-
lucin cientfca. Estos autores consideran la ruptura constitutiva de esa
ciencia, que deviene en un nuevo paradigma. Podra plantearse que las
revoluciones cientfcas constituyen un acercamiento ms sociolgico que
7 La ruptura epistemolgica es un concepto introducido por el flsofo y poeta Gastn
Bachelard (27 de junio de 1884, Bar-sur-Aube 16 de octubre de 1962, Pars) en Filosofa
de las Ciencias (posteriormente desarrollado en el mbito de la sociologa en 1975), a raz
de un ensayo publicado en Francia por Pierre Bourdieu, Chamboredon y Passeron, titulado
El ofcio de socilogo. El concepto de ruptura epistemolgica alude a la necesidad, en la
praxis sociolgica, de alcanzar una fsura que permita ir ms all de la evidencia, de las
prenociones en sociologa. Supone, en otros trminos, superar los espacios de tpicos y
lugares comunes para hacer verdadera ciencia, para conquistar el objeto contra la ilusin
del saber inmediato.
22
D
e
l

l
g
e
b
r
a

a
l

c
l
c
u
l
o
:

t
r
a
n
s
i
c
i
n

o

r
u
p
t
u
r
a
?

N
o
t
a
s

p
a
r
a

u
n
a

r
e
f
e
x
i
n

e
p
i
s
t
e
m
o
l
g
i
c
a

y

d
i
d
c
t
i
c
a
epistemolgico al problema de los cambios cientfcos. El trmino ruptura
epistemolgica marca, en cambio, el punto de no retorno
8
a partir del cual
comienza una nueva ciencia; en particular es todo el hecho epistemolgi-
co que sucedi con la constitucin de la fsica cientfca desde Coprnico
hasta Newton. Pero una vez constituida la nueva ciencia o disciplina des-
pus de la ruptura, quedan an muchas regiones del campo terico abierto
por esa ruptura, en las cuales se mantiene un agregado de proposiciones
tericas que pretenden ser cientfcas, a pesar de estar formuladas todava
con lenguaje ambiguo. El trabajo de elaboracin de los nuevos conceptos,
las propuestas de respuestas a las nuevas preguntas y la bsqueda de cohe-
rencia conceptual llevan a peridicas revisiones de esas sub-regiones que
constituiran las refundiciones o cortes intracientfcos, terminologa que se
atribuye tambin a Regnault (Fichant y Pcheux, 1969/1975, p. 12, defni-
cin III y nota 6).
En este sentido, no se podra afrmar propiamente que, al pasar del lge-
bra al clculo en la organizacin curricular y cognitiva, lo que se da sea
una ruptura epistemolgica en el sentido aqu planteado, pero s se afrma
como posicin inicial, que hay una ruptura en cuanto a prcticas, simbo-
lismo, lenguaje, modos de demostracin y argumentacin, respecto a lo
que habitualmente se hace en los cursos de lgebra y lo que se empieza a
trabajar en el clculo.
Existen otras miradas o tendencias relacionadas con la nocin de obs-
tculo epistemolgico:
9
Michelle Artigue utiliza el trmino concepcin;
Daz-Godino habla de confictos semiticos; DAmore reivindica el trmi-
no misconcepcin; Radford reconoce los obstculos en cuanto culturales y
didcticos; Luis Rico desarrolla su teora acerca de los errores; Luis Moreno
habla de obstrucciones; tendencias que revelan adems la necesidad de
una teora que explique esas difcultades en general, y particularmente en
lo relativo a ese paso, transicin, refundicin, ruptura del lgebra al clculo.
Una primera aproximacin a una conceptualizacin de los obstculos
De este panorama posible: obstculo epistemolgico, concepciones,
obstculos culturales, obstculos didcticos, confictos semiticos, epist-
micos, cognitivos e interaccionales, misconcepciones, podemos ver que,
reconociendo sus diferencias sustanciales, han existido en la literatura dis-
tintos modos de enunciar esas difcultades, errores, cadas, tropiezos que
8 Expresin atribuida a F. Regnault que usan Fichant y Pcheux para describir la ruptura
epistemolgica, en un curso en 1967-1968 en Pars, segn aparece en la advertencia inicial
de Oscar Landi al libro de Fichant y Pcheux (1969/1975, pp. 7-8; ver defnicin I, p. 9, y la
nota 6 de la p. 12).
9 Tendencias que se analizan en otro artculo de la misma autora del presente escrito.
23
C
A
P
T
U
L
O

P
R
I
M
E
R
O
los maestros detectamos en nuestros estudiantes en las aulas de clase, en
todos los niveles de escolaridad, en toda clase de instituciones, de diferen-
tes maneras, y se ha focalizado el inters de los investigadores por indagar
lo que subyace a tales difcultades con el afn de proponer categoras de
anlisis para explicarlas potencialmente.
Tener en cuenta ese panorama de miradas y de perspectivas es importan-
te para caracterizar las tendencias actuales alrededor de los obstculos y
confictos, y sobre todo para construir un enfoque propio que se sustente
con conocimiento de las diferentes miradas y perspectivas, y que sea lo
sufcientemente potente para dar cuenta de las difcultades detectadas.
Un inconveniente concreto que se presente en algn tema y que se revele
en los errores que se cometen, en las dudas, en la perplejidad, puede de-
berse a que no se tienen los conocimientos necesarios, o a que los que se
tienen difcultan el trabajo. A diferencia del que falta, el conocimiento que
s est pero que provoca difcultades y confictos, dudas y errores, es snto-
ma de la existencia de conocimientos previos presentes o ausentes que
entorpecen y/o difcultan el aprendizaje.
Esta misma diferencia se plantea en el tipo de errores detectados: accidenta-
les, ocasionales, lapsus y errores sistemticos, que se deben a algo a qu?
Planteamos como supuesta una contraposicin entre el conocimiento au-
sente (ignorancias) y el presente, pero que a la vez es un factor difcultante,
que son los obstculos.
La nocin de obstculo ser entendida en el presente documento como
un conocimiento y no como su ausencia o como una equivocacin; un
conocimiento que funciona bien en algunos contextos, pero que al ser apli-
cado en otros produce errores.
Se conciben los errores como sntomas, indicadores de la posible existen-
cia de obstculos. Aqu la palabra error no se entiende como juicio calif-
cador de un comportamiento o respuesta errnea del estudiante, sino como
aquella conducta que no sigue las reglas institucionales.
Se reconoce creatividad en los errores que cometen los estudiantes, com-
prensiones divergentes de las preguntas formuladas. Se trata de no cargar
la palabra semnticamente con la tradicin que la asocia al enjuiciamiento
peyorativo y califcativo hacia los estudiantes. Los errores mirados de esa
manera se convierten en la fuente de indagacin ms importante, pues los
obstculos pueden inferirse a partir de estos en las prcticas y de la difcul-
tad experimentada por los que participan en ellas.
24
D
e
l

l
g
e
b
r
a

a
l

c
l
c
u
l
o
:

t
r
a
n
s
i
c
i
n

o

r
u
p
t
u
r
a
?

N
o
t
a
s

p
a
r
a

u
n
a

r
e
f
e
x
i
n

e
p
i
s
t
e
m
o
l
g
i
c
a

y

d
i
d
c
t
i
c
a
Si la conducta errtica se repite sistemticamente, se le ha de buscar la
etiologa en algo que no se reduce a la habilidad motora incipiente. Esa
conducta, error, equivocacin, violacin de la regla institucional, es un sn-
toma de que ah hay un obstculo que no depende de falta de habilidades;
vendr entonces la caracterizacin para precisar su naturaleza.
Enseguida se plantean y profundizan algunas ideas especfcas acerca de
los procesos de enseanza y aprendizaje del clculo en particular, propsi-
to fundamental de esta refexin.
Difcultades identifcadas en el aprendizaje del clculo
Las investigaciones sobre los errores y difcultades en el campo del pensa-
miento matemtico avanzado no son uniformes en la terminologa, ya que
muchas veces se utilizan indistintamente las expresiones difcultad y obs-
tculo. En todo caso, los estudios que se han consultado estn focalizados
sobre la deteccin de stos. Se citan algunas difcultades que se reportan
bajo distintas nominaciones.
Se advierte que la palabra difcultad est ms asociada a una tradicin de
la psicologa del aprendizaje, pero en este escrito se quiere abrir su campo
semntico, presentar un panorama desde la investigacin en didctica de
la matemtica y citar referentes iniciales mnimos que posteriormente sean
objeto de un anlisis mayor.
Mediante la observacin de dos parejas de alumnos preparando la identi-
fcacin de la tangente como lmite de una secante variable, para encontrar
la ecuacin de la tangente de una curva representativa de la funcin seno
en el origen, Sierpinska (1994) propone una lista de cinco grupos de obst-
culos epistemolgicos relativos a la nocin de lmite:
El llamado horror al infnito, que reagrupa los obstculos ligados con
el rechazo al estatuto de operacin matemtica para el paso al lmite:
la transferencia automtica de los mtodos del lgebra propuestos para
manipular magnitudes fnitas a las magnitudes infnitas, la transferencia
de las propiedades de los trminos de una serie convergente a su lmite,
y fnalmente el obstculo que consiste en asociar el paso al lmite con un
movimiento fsico, con una aproximacin.
Los obstculos ligados al concepto de funcin: ocultacin de la nocin
de funcin subyacente, restriccin a una sucesin de valores, reduccin
montona, no distincin de la nocin de lmite y de extremo inferior o
superior.
Los obstculos geomtricos: la intuicin geomtrica se convierte en un
obstculo serio en la formulacin de una defnicin rigurosa, tanto al
impedir la determinacin de aquello que quiere comprenderse como la
25
C
A
P
T
U
L
O

P
R
I
M
E
R
O
diferencia de dos magnitudes, como por un apego de la nocin de lmite
a la nocin de extremo de un conjunto.
Los obstculos lgicos: ligados a la eliminacin de los cuantifcadores o
de su orden.
El obstculo de smbolo: ligado a la reticencia a introducir un smbolo
especfco para la operacin del paso al lmite.
Sierpinska confrma, adems, lo que ya haba sido sealado por Bachelard:
que aquello que est en la base de cualquier clase de obstculo epistemol-
gico, es su aparicin y su resistencia en la historia de los conceptos conside-
rados, as como la observacin de concepciones anlogas en los alumnos.
Artigue (1995) tambin resalta que el uso comn de la palabra lmite evo-
ca las ideas de lo no traspasable, lo no alcanzable o de fn de un proceso.
Seala tambin una segunda difcultad relacionada con la doble naturaleza
estructural y operacional que tiene el concepto de lmite, y enfatiza la
difcultad proveniente de la necesidad de disociar el objeto lmite del pro-
ceso que permite construirlo, asocindolo con el obstculo sealado por
Sierpinska en relacin con la consideracin del infnito. La formalizacin
de la nocin de lmite es otra difcultad, que consiste en mostrar que en ella
se concibe un solo proceso, en tanto los estudiantes parecen ver dos, uno
que se efecta sobre la variable y otro sobre los valores de la funcin.
Como ya fue reseado anteriormente, Artigue (1995) reagrupa las difcul-
tades en tres categoras, dando respuesta a la pregunta: Qu elementos
conceptuales trae el estudiante para trabajar las nociones intuitivas del cl-
culo? o qu requiere para acceder al clculo? Las posibles respuestas (Nei-
ra, 2000) involucran entidades como funciones, nmeros reales, infnito,
aproximaciones, continuidad, vecindades, entre otras, nociones que como
tales tienen sus propios problemas de conceptualizacin y de representa-
cin, los que adems estn en construccin precisamente en este estadio de
desarrollo cognitivo y conceptual, cuando se inicia el trabajo en el clculo.
Con respecto a las funciones, en el lgebra se manejan muy dependientes
de su representacin grfca o tabular, o de los procesos que las engendran,
y ahora se deben trabajar como entes conceptuales sobre los cuales se van
a aplicar nuevas nociones. El tema de funciones tiene su propio campo de
estudio y es l mismo un ncleo de investigacin en educacin matem-
tica; es, adems, el eje central de toda la investigacin sobre pensamiento
variacional.
Vale la pena recordar aqu las difcultades que tienen los estudiantes para
pasar de un registro semitico de representacin a otro, y para articular los
distintos registros de representacin con sus representaciones semiticas
26
D
e
l

l
g
e
b
r
a

a
l

c
l
c
u
l
o
:

t
r
a
n
s
i
c
i
n

o

r
u
p
t
u
r
a
?

N
o
t
a
s

p
a
r
a

u
n
a

r
e
f
e
x
i
n

e
p
i
s
t
e
m
o
l
g
i
c
a

y

d
i
d
c
t
i
c
a
(Duval, 1992, 1998) y reconocer en todas el mismo objeto matemtico. Por
ejemplo, se rechaza por parte de los estudiantes la funcin real constante
de valor 4 si se presenta en la forma y = 4, porque lo que existe en el es-
tudiante es una asociacin de la funcin con su frmula dependiente de x
o de funcin como variacin; en cambio, si se presenta grfcamente por la
asociacin recta = funcin, se presentan menos errores.
Aqu hay que destacar el doble estatus de los objetos matemticos: el ope-
racional (dinmico) y el estructural (esttico). En la historia de los conceptos,
el primer estatus precede al segundo, aunque luego se vuelve un proceso
dialctico, y las investigaciones realizadas muestran que en la comprensin
individual sucede lo mismo. A ese salto cualitativo que se refere al paso de
una concepcin en estatus dinmico a estatus estructural, se le ha denomi-
nado encapsulacin o reifcacin. D. Tall ha designado proceptual al
carcter de las nociones matemticas que representa a la vez los objetos y
los procesos. Aqu se presenta un problema: esa fexibilidad es condicin
necesaria en la comprensin del clculo, pero a la vez se evidencia la dif-
cultad que hay para desarrollarla individualmente.
En cuanto a los nmeros reales, ser que los estudiantes tienen una clara
distincin de los diferentes referentes numricos? Algunas investigaciones
(como la de Artigue, 1995) muestran la tendencia de los estudiantes a aso-
ciar el nmero real con la aproximacin que de l nos da la calculadora,
por ejemplo las expresiones para , 2... Entonces, en ese estadio, los n-
meros decimales son iguales a los nmeros reales? Tambin se han detec-
tado situaciones arraigadas en los estudiantes de college o de primeros se-
mestres de universidad en los Estados Unidos, como que entre 3.25 y 3.26
no hay ningn nmero, o que 3.138 es mayor que 3.4, o que (3.4)
2
es igual
a 9.16, situaciones que muestran la complejidad de estas simbolizaciones.
No es difcil hacer un sondeo entre nuestros estudiantes para confrmar que
adolecen de los mismos vacos conceptuales respecto a estos referentes.
Para abordar el segundo de los problemas enunciados por Artigue, tomar
una idea de David Tall (1996), quien afrma que si bien la nocin de funcin
es el ncleo y centro de la matemtica moderna, es el concepto de lmite
el que signifca un paso a un plano ms avanzado de pensamiento mate-
mtico y es el jalonador de procesos de desarrollo del pensamiento: sabe-
mos bien que el concepto de lmite no solo es fundamental en la historia y
evolucin del clculo, sino que lo es tambin en la enseanza del mismo.
Las difcultades que conlleva el concepto de lmite tienen varias conno-
taciones, entre ellas una de tipo lingstico, pues en la cotidianidad, dicho
trmino en general tiene signifcados que no favorecen la idea matemtica:
27
C
A
P
T
U
L
O

P
R
I
M
E
R
O
es entendido como algo que nunca puede ser alcanzado, el ltimo trmi-
no de un proceso, etc., nociones que refuerzan concepciones erradas del
concepto matemtico. El lmite aparece en variados contextos matemti-
cos: de sucesiones, de series, de funciones, en la nocin de continuidad,
de diferencial, de integral; es pertinente, entonces, diferenciar entre estos
tipos de lmites, por ejemplo el carcter discreto del lmite de una sucesin
(an) y el carcter continuo del lmite de una funcin f(x), categoras que han
de tenerse claras para ganarle a las difcultades inherentes que conlleva el
concepto.
Hay algunas justifcaciones interesantes de los estudiantes respecto a los
lmites. Por ejemplo, que el lmite de la sucesin 0.9, 0.99, 0.999, debe
ser menor que 1; que 0.9, 0.99, 0.999, no tiende a 1 pero tiene lmite 1;
que 0.999, que es menor que 1, por ms nueves que se le agreguen, siem-
pre ser estrictamente menor que 1; aceptan que nunca puede pasar de 1
(porque tiende a tener la propiedad de los nmeros como 0.9999 que
nunca pueden pasar del lmite 1). Estas ideas se han catalogado como el
principio de continuidad (Leibniz) o generic limit property, que consiste en
creer que cualquier propiedad comn a todos los trminos de una sucesin
tambin la tiene el lmite.
Algunas consideraciones acerca de las prcticas escolares
universitarias vinculadas con el trabajo inicial en el clculo diferencial
Las prcticas escolares universitarias vinculadas con el trabajo inicial en
el clculo diferencial PEUC de los estudiantes de primer semestre de la
Facultad de Ingeniera de la Universidad Distrital incluyen las prcticas
discursivas y no discursivas usuales con que estudiantes y maestros viven
las clases, con las que participan en el aula alrededor de las temticas
propias de la disciplina. Contienen, entre otras, las formas de hacer ta-
reas, de discutir con otros, de estudiar individualmente y en grupo, y de
participar.
Se indaga la entrada al mundo del clculo diferencial en un curso ms
formal que el acercamiento que da el bachillerato como fuente rica de in-
formacin acerca de los obstculos epistemolgicos, semiticos, culturales,
didcticos o de la naturaleza que sea, precisamente en ese trabajo inicial,
porque se empieza a construir un lenguaje, una forma de nominar, un rigor,
un hacer que permea la prctica. Porque se empiezan a tratar funciones
como objetos, sobre los cuales se van a defnir lmites, continuidad y de-
rivadas. Porque se habla, se escribe y se signifca de una cierta manera: es
28
D
e
l

l
g
e
b
r
a

a
l

c
l
c
u
l
o
:

t
r
a
n
s
i
c
i
n

o

r
u
p
t
u
r
a
?

N
o
t
a
s

p
a
r
a

u
n
a

r
e
f
e
x
i
n

e
p
i
s
t
e
m
o
l
g
i
c
a

y

d
i
d
c
t
i
c
a
ah donde se ubica esta refexin, que parte del supuesto de que ese trabajo
inicial es fuente de indagacin importante.
Se concibe la prctica confgurada por los desempeos de los sujetos, el
contexto, el medio, el currculo oculto y el explcito por el que transita
un curso.
La prctica escolar propone la apropiacin de rutinas, cuyo sentido est
dado por la prctica misma, y crea una cultura propia. En general, afrman
Baquero y Terigi (1996), las prcticas escolares suponen un quiebre en la
cotidianidad de los sujetos, pues la escolarizacin implica que el sujeto se
apropie de una rutina especfca. Las prcticas escolares se caracterizan
porque constituyen una realidad colectiva, delimitan un espacio especfco,
actan en unos lmites temporales determinados, defnen roles, predetermi-
nan y sistematizan contenidos y proponen formas de aprendizaje descon-
textualizado.
En la escuela no solo se desarrollan contenidos formales y saberes expl-
citos, sino que la actividad sistemtica incita a los alumnos a construir sus
propios procesos intelectuales, compartiendo medios semiticos como la
escritura o formales como las matemticas.
Se describen a continuacin algunos elementos constitutivos de esas prc-
ticas, como los esquemas de clases, los textos usados, las tareas y ejercicios,
las evaluaciones, los planes de estudio, los perfles de profesor y el trata-
miento ms o menos general de algunas nociones. Descripcin informal
an, pero basada ya no solo en la experiencia personal y la observacin,
sino confrmada a travs de dilogos, entrevistas con un nmero signifca-
tivo de maestros del ciclo bsico de ingeniera, adems de consultas con
documentos curricularmente institucionalizados en el rea de matemticas
de la facultad de ingeniera.
Acerca de los esquemas de clase. Las clases de introduccin al clculo
diferencial en la universidad colombiana, en la Universidad Distrital y, es-
pecfcamente, en su Facultad de Ingeniera, son clases tradicionales
10
en
las que el profesor explica los contenidos inscrito en el esquema conven-
cional: defniciones, teoremas,
11
ejemplos, ejercicios generalmente basados
en un texto gua o de consulta, en los que el tratamiento de las temticas es
10 Se reconoce que hay esfuerzos individuales innovadores y tambin algunos mediados por la
tecnologa. Pero la generalidad, la institucionalidad del enfoque del rea y del ciclo bsico
de ingeniera est diseado sobre una metodologa tradicional.
11 Los teoremas tienden a desaparecer de la clase tradicional, no sus enunciados, sino sus
demostraciones formales; a cambio, lo que generalmente se hace son mostraciones
argumentadas del hecho que enuncia el teorema.
29
C
A
P
T
U
L
O

P
R
I
M
E
R
O
usualmente el mismo. Hay espacios para elaboracin de talleres y trabajos
en grupo.
Acerca de los textos gua y de consulta. Clculo o Introduccin al Clcu-
lo, de autores como Stewart, Thomas, Swokowski, Purcell, Leithold, Protter,
Larson, son libros que han reinado como textos gua segn se vuelvan pa-
radigmticos en algunas facultades, como las de la Universidad Nacional,
las de Los Andes, la Escuela Colombiana de Ingeniera Todos ellos com-
parten un enfoque tradicional de por lo menos 50 aos.
12
Acerca de las tareas y ejercicios. Lo usual es que cada profesor disponga
de un repertorio o archivo personal referente a ejercicios que ilustran mejor
una situacin, comnmente tomados de los libros, de los solucionarios o
generados en grupos de trabajo de docentes. Esto se puede corroborar en
las notas de clase que publican algunos maestros por medio de la Ofcina
de Publicaciones de la Universidad Distrital, como tambin en las guas
dejadas en las fotocopiadoras de las facultades.
Que el tratamiento sea clsico, convencional o tradicional, no signifca
que no se haga un buen trabajo, comprometido, responsable y guiado hacia
lo que se considera juega un rol importante en el desarrollo conceptual de
los estudiantes.
Acerca de las evaluaciones. Hay parciales y exmenes conjuntos, lo cual
lleva al necesario consenso acerca de contenidos, enfoques, temticas y
metodologas. Los profesores llevan propuestas de evaluacin y se confor-
ma as la prueba, que se convierte en un verdadero calvario para los estu-
diantes, pues la mortalidad es signifcativamente alta en estas pruebas
conjuntas: se vuelven todo un reto.
Acerca del currculo general de ingeniera en la Universidad Distrital.
Hay un ciclo bsico en matemticas que comprende clculo diferencial,
clculo integral, lgebra lineal, lgica, clculo multivariado y ecuaciones
diferenciales.
13
Consultados los planes de estudio de facultades de ingeniera de varias
universidades Nacional, Distrital, Andes, La Salle, Central, Gran Colom-
bia, Piloto, Antonio Nario, UIS, Amrica, Autnoma, Javeriana, Escuela
Colombiana de Ingeniera, UPTC hay un consenso general acerca de los
12 Por citar un ejemplo, la primera edicin del Clculo de Thomas es de 1952, y van en la 12a
edicin. Si comparamos la edicin de 1945 y la de 1995, podemos efectivamente confrmar
su enfoque tradicional.
13 Se consultar a Acof y a Conaces con el fn de dar cuenta, de manera ofcial, del currculo
del ciclo bsico de las ingenieras.
30
D
e
l

l
g
e
b
r
a

a
l

c
l
c
u
l
o
:

t
r
a
n
s
i
c
i
n

o

r
u
p
t
u
r
a
?

N
o
t
a
s

p
a
r
a

u
n
a

r
e
f
e
x
i
n

e
p
i
s
t
e
m
o
l
g
i
c
a

y

d
i
d
c
t
i
c
a
contenidos de los cursos que constituyen el Clculo I (diferencial) y el Cl-
culo II (integral); en muchos casos los mismos profesores dictan los cursos
en unas y otras universidades.
Tipos de profesor en ingeniera. En general, el perfl requerido es mate-
mtico o licenciado en matemticas con posgrado en el rea. Se encuentran
profesores egresados de las Universidades Nacional, Distrital y de los An-
des, quienes usualmente dictan ctedra en ms de una institucin; muchos
de ellos cuentan con maestra en matemticas o en reas de la ingeniera;
muy pocos tienen especializaciones o estudios en educacin o en educa-
cin matemtica. Ni en el rea de matemticas ni en ningn rea del ciclo
de especializacin en ingeniera la pedagoga y la didctica son consi-
deradas un problema, pues se parte del hecho de que saber la materia es
sufciente para saber ensear.
Acerca del tratamiento de algunas entidades conceptuales. Al entrar en el
mundo del clculo es necesario enriquecer la visin de los estudiantes so-
bre la nocin de igualdad y desarrollar nuevos mtodos para probar igual-
dades. En este punto, es interesante notar que una reconstruccin similar de
la nocin de igualdad fue puesta en evidencia por la investigacin didcti-
ca, en la transicin del pensamiento numrico al pensamiento algebraico.
Ya ha sido reseado en Neira (2000) que, en el lgebra, para demostrar
que dos expresiones son iguales, se razona por equivalencia: se transforma
la escritura a(x) = b(x) en una sucesin de escrituras:
a 1 (x) = b 1 (x)
a 2 (x) = b 2 (x)
. . .
a i (x) = b i (x),
hasta obtener dos expresiones idnticas. Lo mismo se hace en el tratamiento
de las ecuaciones y de las inecuaciones. En cambio, en el clculo se hace
un encaje con la proposicin Si d > 0, y 0 < |a x| < d, lo cual ha de lle-
var a comprender que para demostrar, por ejemplo, que en la vecindad de
un punto a, f(x) < g(x), no hay que resolver la inecuacin, sino encontrar un
intervalo de centro a en donde tal desigualdad se pueda garantizar mediante
aproximaciones y estimaciones. Se pasa de razonamientos por equivalencias
sucesivas a razonamientos por condiciones sufcientes.
31
C
A
P
T
U
L
O

P
R
I
M
E
R
O
La entrada en el mundo del clculo obliga tambin a los estudiantes a re-
construir objetos matemticos ya familiares pero en otros mundos, como la
nocin de funcin como expresin algebraica, la x como representacin de
la funcin idntica, las constantes como representaciones de las respectivas
funciones constantes (Vasco, 1995) y otros casos semejantes.
La nocin de tangente proporciona un caso prototpico de tal reconstruc-
cin. La tangente es un objeto geomtrico que posee propiedades especfcas:
1. no corta al crculo,
2. lo toca solo en un punto
3. y en el punto de contacto es perpendicular al radio.
Todas estas propiedades son globales y no tienen nada que ver con la idea
de direccin comn. Adems, para ayudar a los alumnos a darse cuenta del
carcter abstracto de los objetos geomtricos, los profesores subrayan que
incluso si perceptivamente el crculo y la tangente parecen coincidir local-
mente, en realidad tienen solo un punto comn.
Esta concepcin geomtrica se puede generalizar aplicndose a otras cur-
vas, por ejemplo parbolas, y conduce a la concepcin algebraica de la no-
cin de tangente como recta que tiene una interseccin doble con la curva,
que resulta operativa con las curvas algebraicas. Claramente, no hay una
fliacin directa entre esta tangente y la defnida en clculo, caracterizada
por una propiedad local: la recta con que la curva tiende a confundirse
localmente y cuya pendiente est dada por el valor de la derivada de la
funcin asociada.
Acerca de la organizacin curricular en la educacin bsica y media
Curricularmente, el modo como ocurre la instruccin en la escolaridad
institucional es as: dos cursos de algebra en 8
o
y 9
o
grado y un curso de
clculo en 11
o
grado, es decir, se presenta el lgebra como un dominio,
como prctica anterior al clculo; y no solo anterior, sino como prerequisi-
to para entrar a l posteriormente. En la universidad, en primer semestre de
ingeniera, el estudiante debe tomar un curso de clculo diferencial para
el cual es necesario, aunque no sufciente, un buen dominio del lgebra.
Incluso hay universidades que han incluido un curso de fundamentos de
matemtica o matemticas bsicas, repaso del lgebra y de las funciones,
para suplir los vacos que puedan presentarse antes de entrar a un curso
formal de clculo. Histricamente tambin se desarroll primero el lge-
bra y posteriormente el clculo. As que este primer acercamiento, paso o
32
D
e
l

l
g
e
b
r
a

a
l

c
l
c
u
l
o
:

t
r
a
n
s
i
c
i
n

o

r
u
p
t
u
r
a
?

N
o
t
a
s

p
a
r
a

u
n
a

r
e
f
e
x
i
n

e
p
i
s
t
e
m
o
l
g
i
c
a

y

d
i
d
c
t
i
c
a
transicin, signifca el camino que ha dado tanto la humanidad como la
escuela en la adquisicin y ordenamiento de ciertos contenidos aceptados
universalmente como bsicos en la educacin, particularmente en el lge-
bra y el clculo escolar.
En la prctica pedaggica de la organizacin escolar actual, lo que se da
es una separacin de un ao entre el lgebra y el clculo (trigonometra
y geometra analtica). De facto, se encuentra el 10
o
grado, que confgura
un estadio de transicin escolar, del que podra discutirse si tiene alguna
razn matemtica o pedaggica, o solo de tradicin escolar. Nos interesa la
transicin del algebra al clculo en el sentido de lo que cambia semntica,
sintctica y semiticamente para el estudiante una vez que entra al mundo
del clculo, tanto en grado 11 como en el primer semestre de universidad.
Pero no solo cronolgicamente, sino tambin en qu momentos, en qu
temticas, con cules situaciones se est presentando ya una irrupcin de
elementos constitutivos del clculo.
Se asumir como supuesto inicial que hay un paso o transicin y no una
ruptura que es un trmino que instaura de entrada una postura radical
para que la investigacin misma arroje ms claridad acerca de ese camino,
de ese trnsito. Voy a decir paso, no paso curricular ni cognitivo,
entendiendo que curricularmente se pone primero el lgebra y despus el
clculo; que el lgebra se considera prerequisito para el clculo; que para
compartir las prcticas del clculo se requiere, en gran medida, manejar las
del lgebra. Hay un paso que algunos dan de una vez; otros se devuelven;
hay quienes permanecen un poco ambiguos por un tiempo y otros tal vez
nunca pasen, pero cualquiera de las situaciones confrma que este paso
tambin se llama correctamente transicin. Dicha transicin puede ser
cognitiva, lingstica, curricular, semitica, pero se advierte, eso s, que no
se est trabajando desde el punto de vista antropolgico ni desde el punto
de vista del anlisis del discurso.
Tensiones disciplinares y de aprehensin cognitiva
Hay mltiples tensiones entre el anlisis real, el clculo escolar, la geo-
metra escolar, la geometra analtica escolar, el lgebra abstracta, el lgebra
de bachillerato, la aritmtica de los reales, la aritmtica de los racionales, la
aritmtica de los enteros, la aritmtica de los naturales, entre lo discreto y
lo continuo (y en la mitad, lo denso), entre lo fnito y el infnito actual (y en
la mitad, el infnito potencial).
Hay algunos aspectos en los que la notacin del clculo parece ser la
misma del lgebra escolar, pero no lo es, como se ve, ante todo, por la
33
C
A
P
T
U
L
O

P
R
I
M
E
R
O
ausencia de la composicin; por el entendimiento del exponente menos
uno (1) como recproco, no como inverso de la funcin; por el uso del
apstrofe para la derivada; por la manera de entender las igualdades que
empiezan por y = como funciones; por la yuxtaposicin de letras sin
indicar multiplicacin en los nombres de las funciones (como lnx). La
idea es documentar que se trata de un registro semitico diferente para un
sistema conceptual diferente.
Tenemos la conjetura de que la notacin para la geometra analtica de
dcimo grado no es la misma que la del lgebra escolar ni la del clculo.
En geometra analtica, los trminos no signifcan nada; slo las igualda-
des que tambin llamamos ecuaciones signifcan algo, aunque en ellas
no se trata de averiguar una raz o un conjunto solucin (o conjunto de
soluciones). No importa que las grfcas cartesianas determinadas por esas
ecuaciones sean funcionales o no. No se usa la composicin ni la derivada.
Podra, pues, haber otra transicin del lgebra escolar a la geometra anal-
tica y otra al clculo, pero en este trabajo nos interesa la que va del lgebra
al clculo, entre otras cosas, porque en el clculo de la universidad, la
geometra analtica es una unidad ms o una herramienta para las llamadas
funciones trascendentes.
La principal operacin binaria analtica es la composicin de funciones,
operacin que no fgura en el lgebra de bachillerato. Los elementos u ob-
jetos del anlisis no son los nmeros racionales y reales, sino las funciones
reales de valor real. En noveno grado los estudiantes nunca vieron una o
pequea entre dos trminos algebraicos como 2x y x
2
, pues no representa-
ban dos funciones: la que duplica, d(_), y la que eleva al cuadrado, c(_),
sino los nmeros resultantes. En clculo habra que escribir cod(x) o doc(x),
que no es lo mismo. Los objetos del clculo son, pues, muy diferentes de los
objetos de la aritmtica generalizada.
Respecto a la relacin continuo-discreto (al interior de la aritmtica, del
lgebra y del clculo), en la mitad hay una zona gris: lo denso, o la densi-
dad. En lo discreto estn los conjuntos fnitos, los nmeros naturales y los
enteros; luego se llega a los racionales positivos Q
+
, que son densos, y de
all se llega a los racionales Q. Luego se trata de capturar el continuo (lnea,
regin) a travs de lo discreto y lo denso.
Generalmente se viene trabajando en el lgebra de bachillerato con cier-
tas funciones muy limitadas: la funcin cuadrado, la funcin cubo, las fun-
ciones lineales y las funciones afnes o de grfca lineal (que se confunden
frecuentemente con las lineales). No se consideran las funciones constantes
como funciones, sino como constantes. La funcin idntica no se utiliza
34
D
e
l

l
g
e
b
r
a

a
l

c
l
c
u
l
o
:

t
r
a
n
s
i
c
i
n

o

r
u
p
t
u
r
a
?

N
o
t
a
s

p
a
r
a

u
n
a

r
e
f
e
x
i
n

e
p
i
s
t
e
m
o
l
g
i
c
a

y

d
i
d
c
t
i
c
a
como funcin, tal vez porque no hace nada. La x se considera como
incgnita, como variable o como indeterminada, pero no como funcin
(representa la funcin idntica en los reales).
No es conveniente confundir la funcin, tomada como operacin o trans-
formacin, que es un objeto activo, con su grafo, que es un objeto pasivo
propio de la teora de conjuntos. Se perdera el aspecto activo de la funcin
y no se podra hablar de la diferencia entre el conjunto de salida y el do-
minio, ni de la diferencia entre el conjunto de llegada y el recorrido, rango
o codominio. No habra diferencia entre funcin parcial y funcin total-
mente defnida, ni entre funcin en (into) y funcin sobre o sobreyectiva
(onto). Menos conveniente todava es confundir la funcin con su grfca
cartesiana. La una es un elemento u objeto analtico, y la otra es un elemen-
to u objeto geomtrico.
Algunas consideraciones sobre el lgebra escolar, el clculo diferencial y
el caso del lmite
El tema central que abordaremos en esta seccin es si el lgebra de octavo
y noveno grados es solo aritmtica genrica o generalizada sin pretensio-
nes adicionales, o si las tiene, qu es lo que pretende. Creemos que es lo
primero. Precisamente cuando el pensamiento numrico esttico se com-
bina con el pensamiento variacional, todava los trminos refejan los pro-
cesos de clculo aritmtico y no se han objetivado como transformaciones
de un sistema analtico. Aqu pueden ser tiles las ideas de Ed Dubinsky en
su Teora APOE (APOS Theory).
Para la transformacin sintctica de expresiones a lpiz es ms sencilla y
rpida la notacin del lgebra escolar con variables uniliterales y omisin
de los smbolos de multiplicacin y elevacin a potencias. Cundo y para
qu se empieza a utilizar la transformacin sintctica de expresiones alge-
braicas? Ah es muy clara la importancia de pensar en la conversin y en el
tratamiento segn Raymond Duval: primero se hace la conversin del regis-
tro verbal natural al registro algebraico escolar, y luego, un tratamiento de la
representacin semitica algebraica internamente en el registro algebraico
escolar. En el tratamiento de una representacin algebraica no se necesita
pensar en lo que representa, sino pensar en las reglas y en sus restricciones
para no equivocarse. Solo al fnal se vuelve a hacer una conversin al len-
guaje natural.
Se consideran el lgebra y el clculo como dos sistemas conceptuales
diferentes, con registros semiticos para diferentes sistemas: diferente se-
35
C
A
P
T
U
L
O

P
R
I
M
E
R
O
mntica, sintaxis casi igual. Como se seal arriba, una diferencia en la
sintaxis del clculo (pero no del lgebra) es el uso del redondelito de la
funcin compuesta. Una diferencia en la semntica es la interpretacin de
la x como funcin idntica, que ciertamente no es del lgebra, dominio
simblico escolar que sirve para representar regularidades que se repiten
en patrones y que se asocia con el pensamiento variacional, categorizado
para sistemas algebraicos y analticos. En el clculo los tpicos ms impor-
tantes que se suelen estudiar son el de razn o tasa de cambio, los lmites,
las derivadas, la continuidad, las integrales, nociones que giran alrededor
del concepto de lmite.
Desde nuestro punto de vista, el caso del rea y del permetro del crculo
en los primeros grados de bsica secundaria son ya casos del lmite como
proceso, aunque no estn an axiomatizados o formalizados a la manera
de Weierstrass. El obstculo es la formalizacin: por qu se pone valor ab-
soluto y no se dice explcitamente que x es distinto de xo y que est en una
vecindad de longitud dos delta (2d) alrededor de xo? Puede ser mucho ms
claro decir esto que decirle al estudiante algo as como cero es menor que
equis menos equis-sub-cero valor absoluto es menor que delta y escribir:
0 < |x xo| < d.
Se est poniendo el obstculo en donde no es: en tratar de resumir dos
desigualdades en una sola, suponiendo que el estudiante s es consciente
de que xo puede ser cualquier nmero positivo o negativo, pero fjo, y que
x es ahora variable, pero dentro de esa vecindad perforada. Podemos
suponerlo?
Desde este marco conceptual, as como la longitud de la circunferencia,
el rea del crculo y otros problemas de cuadratura involucran ya el con-
cepto de lmite en el sentido que se quisiera lo manejara el estudiante de
clculo. Lo mismo puede decirse respecto a los decimales infnitos: ser
que 0,9 peridico es igual a 1 o diferente de 1? Ah est presente el con-
cepto de lmite como nosotros lo vamos a entender en el marco terico:
sin absolutamente ninguna preparacin sobre sucesiones, series, lmites y
desigualdades, sin construccin de los nmeros reales ni conciencia de su
completitud, etc.
Para caracterizar lo que llamamos el caso del lmite, es necesario citar
la aproximacin geomtrica que tradicionalmente se presenta. La tangente
es el lmite de la secante (o de las secantes), se dice en el tratamiento tradi-
cional. Hay que plantear el lmite de la secante como la tangente, pues eso
36
D
e
l

l
g
e
b
r
a

a
l

c
l
c
u
l
o
:

t
r
a
n
s
i
c
i
n

o

r
u
p
t
u
r
a
?

N
o
t
a
s

p
a
r
a

u
n
a

r
e
f
e
x
i
n

e
p
i
s
t
e
m
o
l
g
i
c
a

y

d
i
d
c
t
i
c
a
se hace en los cursos: se traslada el problema al terreno geomtrico, pero
ese es otro tipo de lmite, que no tiene ni ; es bueno para mostrar que el
profesor est usando una nocin de lmite que no es la que se defne con
ni , y tambin para llamar la atencin sobre otro punto poco explicitado: el
profesor utiliza la palabra tangente en dos sentidos: uno, con el signifcado
del fnal de dcimo grado, cuando se habla de las funciones trigonomtri-
cas, y otro, en el sentido de la primera parte del dcimo grado, cuando se
habla de la tangente a las grfcas; luego, ah el que est poniendo un obs-
tculo didctico es el profesor. Est tendiendo una trampa que distingue dos
usos que el enunciador sabe que son diferentes, pero el estudiante no. El
profesor debera decir: la tangente del ngulo que forma la recta tangente
con el eje horizontal. El concepto de pendiente como inclinacin puede
medirse por el ngulo, por el seno del ngulo o por la tangente del ngulo, y
esto es ms coherente que tratar de defnirla como razn de dos variaciones
Dy/Dx. Dnde est la tangente?
En las expresiones simblicas que involucran el smbolo de infnito, como
Lim x =
x g
suele haber una inconsciencia en los estudiantes, pero tambin en el pro-
fesor, quien usa igual sintaxis y vocabulario cuando dice que la x que tien-
de a infnito es una variable y la otra x es una funcin. Precisamente ah hay
un ejemplo de ese paso del lgebra al clculo: en el lgebra, la x representa
variables en el sentido de incgnitas para averiguar o de nmeros genricos,
pero en el clculo representa la funcin idntica.
En Euclides ya se habla de lmite y hay una diferencia entre segmento
fnito, semirrecta y recta indefnidamente larga. Para los profesores de edu-
cacin media y de universidad, clculo es lo que aparece en los textos
sobre clculo. La conceptualizacin bsica involucra el estudio de los lmi-
tes, las derivadas, las integrales y el caso del lmite lo conforman todas
aquellas situaciones que requieren aproximaciones y vecindades; el mismo
profesor en su lenguaje utiliza expresiones como acercarse ms y ms,
acercarse tanto como se quiera, tender hacia, infnitamente cercanas,
que involucran entidades como lo infnito y lo infnitesimal. Esquematizan-
do, tenemos:
37
C
A
P
T
U
L
O

P
R
I
M
E
R
O
Algebra Clculo
Geometra
Analtica
Anlisis
Como trata-
mientos en
un registro
simblico para
la aritmtica
generalizada.
Como tratamien-
tos en un registro
simblico para el
anlisis.
Como conver-
siones entre
dos registros
simblicos de
ecuaciones y
grfcas.
Como sistema
conceptual cu-
yos elementos
son las funcio-
nes reales de
valor real.
Hay tres operadores sobre funciones que son los que caracterizan el tra-
bajo analtico que se suele hacer en el clculo: el lmite (L), la derivada (D)
y la integral ( ).
El siguiente cuadro muestra en la primera columna cada operador ana-
ltico por s solo y el mismo aplicado a su argumento, (que es una funcin
reifcada como objeto, como aparece en la segunda columna); en la tercera
columna, el valor de esa funcin cuando se aplica a su propio argumento
genrico (que es un nmero real); luego el argumento aparte (que es un n-
mero real todava no determinado) y un caso particular de un nmero real.
Operador Argumento del op Valor Argumento Caso particular
L L(f) f f(x) x 1
D D(g) g g(y) y 2/7
(h) h h(z) z
Tres elementos fundamentales: Procepts, reification, APOS theory

Tall y Vinner (1981, en Vasco, 2009) y Fischbein
14
propusieron dos tipos de
nociones intermedias entre las nociones vagas y los conceptos cientfcos
(en ingls los llamaron concept image y procept).
Concept image (imagen conceptual). Para comparar el concepto con
la imagen conceptual, Vasco propone pensar como ejemplo en el concepto
de curva en geometra diferencial; el concepto matemtico de curva difcil-
mente puede separarse de la imagen conceptual de una lnea curva, aunque
dicho concepto se refere a una funcin que proyecta un intervalo de R en
un espacio de dos o ms dimensiones, no a la imagen del intervalo bajo la
funcin, que es la que mantenemos indisociablemente ligada a la curva. La
14 Los autores se remiten a una idea de Fischbein, Tirosh y Hess de 1979 sobre las intuiciones
del infnito y a una ponencia de Vinner y Hershkowitz de 1980 en el PME IV.
38
D
e
l

l
g
e
b
r
a

a
l

c
l
c
u
l
o
:

t
r
a
n
s
i
c
i
n

o

r
u
p
t
u
r
a
?

N
o
t
a
s

p
a
r
a

u
n
a

r
e
f
e
x
i
n

e
p
i
s
t
e
m
o
l
g
i
c
a

y

d
i
d
c
t
i
c
a
imagen conceptual es un conglomerado de todas las estructuras, imgenes,
procedimientos y relaciones asociadas con el concepto, y muchas de sus
regiones pueden estar muy alejadas y aun contradecir la defnicin formal
del concepto, ya institucionalizada.
La palabra inglesa procept se podra traducir directamente por procep-
to, en el sentido de concepto procedimental, pues se relaciona ms con los
procesos, procedimientos o algoritmos que con los objetos o las relaciones,
pero oscila de uno a otro. Por ejemplo, el estudiante de primaria y secunda-
ria suele rechazar la distincin entre adicin y suma, pues no conceptualiza
propiamente la operacin binaria de adicin, sino que la confunde con la
manera como hace las sumas, sin distinguir la operacin del resultado, ni
stos del algoritmo que aprendi (por ejemplo el algoritmo usual para su-
mar varios numerales decimales dispuestos en columna). En smbolos, a+b
puede signifcar sumar a con b, o el resultado de ese proceso.
Otro ejemplo es el del concepto de igualdad. Un estudiante promedio,
an exitoso, puede pasarse todo el bachillerato sin confgurar el concepto
de igualdad como relacin de equivalencia entre expresiones simblicas
que se referen al mismo objeto y que permite la sustitucin de la una por la
otra. Le basta el procepto de igualdad, que condensa el proceso de obtener
un resultado y la relacin esttica de igualdad. Este procepto le permite leer
el smbolo = como da, aunque se pierda la propiedad simtrica. Va a
creer, por ejemplo, que la ecuacin 0 = x
2
1 est mal escrita. Pero la
idea de Tall es que esa oscilacin o confusin entre proceso y concepto no
es rechazable, ms an, es una ambigedad muy conveniente en el pensa-
miento de orden superior y los expertos tambin la utilizan sin darse cuenta
de que a veces se referen al proceso y a veces al producto conceptual de
ese proceso.
Las palabras reifcacin o cosifcacin, segn Vasco, son dos traducciones
del ingls reifcation, que se extendi en la educacin matemtica con los
primeros trabajos de Anna Sfard. En latn, res signifca cosa, y hacer de
algo, que no es cosa, una cosa, se puede decir cosifcacin o reifcacin.
La nocin inicial de cosifcacin o reifcacin es la de formar mentalmen-
te un objeto de lo que era un proceso, una accin, una operacin o una
relacin. Por eso se encuentra a veces la palabra objetivacin. Como toda
palabra terminada en cin, cosifcacin, reifcacin u objetivacin a veces
se refere a la operacin mental y a veces al resultado de esa operacin.
Vasco enumera algunas pistas sobre la ocurrencia de la reifcacin de un
nuevo producto mental:
39
C
A
P
T
U
L
O

P
R
I
M
E
R
O
Separarlo de y contrastarlo con otras cosas, objetos, elementos o compo-
nentes.
Operar sobre el nuevo producto.
Nombrarlo con un sintagma nominal.
Atribuirle predicados unarios o mondicos.
Relacionarlo con otros y atribuirle predicados binarios, ternarios, etc.
La propuesta inicial de Anna Sfard, afrma Vasco, era que el progreso en
la conceptualizacin matemtica con frecuencia consista en cambiar de
una manera de concebir un proceso o procedimiento como algo activo,
que ocurre en el tiempo, a una consolidacin y detencin del mismo como
un nuevo objeto o cosa sobre la cual se empieza a actuar. Para el caso del
anlisis, se podra pensar en que el estudiante toma las expresiones del
lgebra de bachillerato solo como instrucciones para calcular un resulta-
do; por ejemplo, entendera el trmino x
2
1 como eleve el nmero al
cuadrado y qutele uno. Es una comprensin limitada, porque no permite
pasar a la funcin respectiva, pero es correcta. Por eso puede tener xito en
aprobar dos aos de lgebra sin construir el concepto de funcin, pues ese
concepto requiere una reifcacin del procedimiento de calcular el resul-
tado. Si no se reifcan las funciones como objetos, no puede construirse un
sistema analtico en el que los elementos u objetos sean las funciones reales
de valor real. Aqu podra estar la diferencia entre el lgebra de bachillerato
y el anlisis real.
En este caso Vasco plantea que la reifcacin es muy cercana al paso del
procepto de Tall, Vinner y Fischbein al concepto respectivo. As lo ha uti-
lizado Ed Dubinsky en experimentos de enseanza de la teora de grupos.
Pero no es el nico caso. Por ejemplo, las relaciones simbolizadas por los
signos < y >, que los estudiantes leen menor y mayor, suelen quedarse
en una comparacin entre dos nmeros y no pasan a confgurar un sistema
de relaciones con sus propiedades, su composicin, su inversin, etc., pues
esas relaciones no han sido reifcadas, cosifcadas u objetivadas. No se pue-
de trabajar con un sistema cuyos elementos sean las relaciones si los estu-
diantes no las reifcan, es decir, si no las vuelven cosas u objetos mentales.
Aqu tambin puede haber una barrera para el paso al anlisis desde el
lgebra de bachillerato y el estudio de pre-clculo y clculo con funciones
como instrucciones o como relaciones, sin reifcarlas. Mientras no se logre
la reifcacin, el estudiante no puede pasar a los sistemas analticos, cuyos
elementos son las funciones como operaciones unarias reifcadas. Tanto los
estudiantes como muchos de sus profesores siguen pensando que el siste-
ma simblico que aprendieron en el lgebra de bachillerato representa lo
mismo cuando se usa en el clculo, pues en ambas asignaturas basta saber
40
D
e
l

l
g
e
b
r
a

a
l

c
l
c
u
l
o
:

t
r
a
n
s
i
c
i
n

o

r
u
p
t
u
r
a
?

N
o
t
a
s

p
a
r
a

u
n
a

r
e
f
e
x
i
n

e
p
i
s
t
e
m
o
l
g
i
c
a

y

d
i
d
c
t
i
c
a
operar con algunas reglas que se referen solo a los smbolos, sin tener que
pensar en los conceptos.
Conclusines
A travs del estudio de los obstculos y difcultades detectadas en la tran-
sicin del lgebra al clculo diferencial, se espera aportar a los formadores
de profesores, a los profesores y a los estudiantes tanto en la caracteriza-
cin y explicacin de la estructura y funcionamiento del obstculo en el
sistema didctico, como en herramientas tericas y metodolgicas para el
mejoramiento de su prctica docente y de su aprendizaje en el clculo di-
ferencial, en distintos niveles de escolaridad. En sntesis se pretende aportar
herramientas tericas y metodolgicas para la enseanza y aprendizaje del
clculo diferencial escolar en estudiantes universitarios, que han de servir
tambin, por supuesto, para todo aquel que est transitando del lgebra
escolar al clculo diferencial escolar, y dotar de elementos de profundiza-
cin, sustentacin y fundamentacin epistemolgica y metodolgica a la
investigacin sobre obstculos, confictos y difcultades que se presentan
al iniciar el estudio del clculo diferencial escolar.
Asimismo, se esperan impactos a partir del uso de los resultados de inves-
tigacin en lo institucional, en relacin con la investigacin en didctica
de las matemticas y en la formacin de profesores de matemticas, con
las comunidades de investigadores y con las polticas educativas. Se espera
plantear propuestas didcticas para superar los obstculos caracterizados
y para desarrollar prcticas escolares que conduzcan a una transicin ms
continua del conocimiento superando las rupturas y los obstculos; una
mayor sustentacin terica y metodolgica en el rea de matemticas del
ciclo bsico de ingeniera para la evaluacin de las prcticas docentes de
los profesores de matemticas y una ampliacin de la base terica y me-
todolgica de los investigadores, grupos de investigacin, formadores de
profesores, profesores en ejercicio en la lnea de investigacin concerniente
a la formacin de profesores de matemticas que tengan en cuenta la ca-
racterizacin de las PEUC y los obstculos inferidos a partir de su estudio.
Los acercamientos descritos anteriormente han de permitir obtener algu-
nos resultados prometedores para la investigacin que profundizar la tesis
doctoral en esta direccin. Consideramos que estos favorecen la discusin
y elaboracin de propuestas. Hemos encontrado que la deteccin de dif-
cultades, obstculos y rupturas, y su clasifcacin en semiticos, didcticos,
epistemolgicos, culturales, etc., plantean un gran nmero de problemas no
triviales. Cada concepto del clculo que se desea ensear suele apoyarse
41
C
A
P
T
U
L
O

P
R
I
M
E
R
O
en nociones ms elementales y se resiste al aprendizaje si no se antecede
por un slido entendimiento y articulacin de las nociones y los conceptos
previos, lo cual es necesario pero no sufciente: lo evidenciamos todos los
das en las aulas de clase, y en los errores persistentes en los exmenes y
evaluaciones.
Se espera haber sealado varios elementos de anlisis en direccin a ela-
borar refexiones de orden epistemolgico y didctico en cuanto a compren-
der, interpretar y quiz aportar en la solucin, de una manera ms amplia,
de las difcultades y obstculos detectados en la comprensin del clculo
diferencial. El trabajo emprico, la recoleccin y anlisis de datos, nos con-
frmarn las bondades y tambin las limitaciones de este acercamiento.
Referencias bibliogrficas
Artigue, M.; Douady, R.; Moreno, L. y Gmez, P. (Ed.). (1995). Ingeniera Didc-
tica en Educacin Matemtica. Bogot/Mxico: una empresa docente/Grupo
Editorial Iberoamrica.
Bachelard, G. (1938/2004). La formacin del espritu cientfco (25 ed.). Mxico:
Siglo XXI. (Obra original publicada en francs en 1938).
Brousseau, G. (1993). Fundamentos y Mtodos de la Didctica de las Matemti-
cas. Mdulo de Educacin Matemtica #1. Buenos Aires: Embajada de Francia
en la Argentina/Universidad de Buenos Aires.
______________ (1983/1998). Les obstacles pistmologiques et les problmes en
mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 2(3), 303-346.
Cantoral, R. y Farfn, R. (2000). Pensamiento y lenguaje variacional en la introduc-
cin al anlisis. En: El futuro del Clculo Infnitesimal, ICME-8; Sevilla. Mxico:
Grupo Editorial Iberoamrica.
Contreras, A. et al. (2000). La enseanza del anlisis matemtico en el bachillerato
y primer curso de universidad. Una perspectiva desde la teora de los obstcu-
los epistemolgicos y los actos de comprensin. En: N. de los A. Climent; L. C.
Contreras y J. Carrillo (Eds.). Cuarto Simposio de la Sociedad Espaola de In-
vestigacin en Educacin Matemtica (pp. 71-86). Huelva: Sociedad Espaola
de Investigacin en Educacin Matemtica, SEIEM. Actas EMA (Encuentro de
Matemticos Andaluces, Sevilla, pp. 305-320).
Duval, R. (1992). Grfcas y ecuaciones. Antologa de la Educacin Matemtica
(Trad. Parra, M., del original en francs: Graphiques et equations. LArticulation
de deux registres, 1988. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives,
pp. 125-139). Mxico: Cinvestav-IPN.
42
D
e
l

l
g
e
b
r
a

a
l

c
l
c
u
l
o
:

t
r
a
n
s
i
c
i
n

o

r
u
p
t
u
r
a
?

N
o
t
a
s

p
a
r
a

u
n
a

r
e
f
e
x
i
n

e
p
i
s
t
e
m
o
l
g
i
c
a

y

d
i
d
c
t
i
c
a
______________ (1998). Perspectives on the teaching of Geometry for the 21 Cen-
tury. En: C. Mammana y V. Villani (Eds.). Geometry from a cognitive point of
view (pp. 37-51). Dordrecht: Kluwer.
Ferrini-Mundy, J. y Guadard, M. (1992). Secondary school calculus: preparation
or pitfall in the study of college calculus. Journal of Research in Mathematics
Education, 23(1), 56-71.
Fichant, M. y Pcheux, M. (1975). Sobre la historia de las ciencias (2 ed.). Mxico:
Siglo XXI. (Obra original publicada en francs en 1969).
Kilpatrick, J. A. (1992). History of research in Mathematics Education. En: D.
Grouws (Ed.). Handbook or research on Mathematics teaching and learning
(pp. 3-38). New York: MacMillan.
Neira, G. (2000). El paso del lgebra al clculo: punto fundamental para lograr
una comprensin signifcativa en matemticas. Revista Ingeniera (Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas), n. 1, 87-92.
Sierpinska, A. (1994). Understanding in Mathematics. [Studies in Mathematics
Education Series]. London: The Falmer Press.
Tall, D. y Vinner, S. (1981). Concept image and concept defnition in mathematics
with particular reference to limits and continuity. Educational Studies in Ma-
thematics, 12, 151-169.
Tall, D. (1992). The transition to advanced mathematical thinking: functions, limits,
infnity and proof. En: D. Grouws (Ed.), Handbook or research on Mathematics
teaching and learning (pp. 495-510). New York: MacMillan.
Vasco, C. E. (1995). History of mathematics as a tool for teaching mathematics for
understanding. En: D. Perkins; J. Schwartz; M. Maxwell y M. Stone (Eds.). Soft-
ware goes to school. Teaching for understanding with new technologies (pp.
54-69). New York/Oxford: Oxford University Press.
___________ (1991). Hay revoluciones o rupturas epistemolgicas en las matem-
ticas? Revista de la Facultad de Ciencias (Universidad Javeriana), 1(4), 29-52.
___________ (2009). Acerca de concept-image, procept, reifcation. En: Semina-
rio de investigacin del DIE-UD. Bogot: DIE-Universidad Distrital Francisco
Jos de Caldas.
43
Pensamiento y lenguaje:
sobre la controversia Piaget-Vygotski
1
2
Introduccin
La relacin entre pensamiento y lenguaje ha generado diversas controver-
sias y es reconocida como una temtica extensa y compleja. En este escrito
se presenta una sntesis de la controversia entre Piaget y Vigotski, centrada
en los siguientes componentes:
1. Propuesta de Piaget
3
en torno a pensamiento y lenguaje.
2. Crtica de Vygotski
4
a la propuesta de Piaget.
3. Generalidades sobre el planteamiento de Vygotski en torno a
pensamiento y lenguaje.
4. Respuesta de Piaget a la crtica de Vygotski.
A manera de contextualizacin, resulta de inters reconocer procesos de
interaccin al interior de diversos grupos de animales, los cuales podran
considerarse como indicios de una relacin entre pensamiento y lenguaje.
Por ejemplo, existe registro flmico sobre una forma de comunicacin entre
suricatos, mamferos de la familia de las mangostas, en el que se presentan
evidencias de que estos animales no solo hacen llamadas con signifca-
dos, que en esencia son palabras sin lenguaje, para aludir a depredadores
como el guila, el chacal o la serpiente, sino que tambin son llamadas di-
ferenciadas que se corresponden con cada tipo de animal que es reconoci-
do como una amenaza. Para algunos investigadores, este hecho constituye
un indicio de que los animales poseen un pensamiento abstracto. No obs-
tante, otros investigadores resaltan las limitaciones de la inteligencia de los
1 Protocolo realizado en el marco del Seminario Tres teoras sobre el conocimiento y el
lenguaje, dirigido por el Dr. Carlos Eduardo Vasco Uribe, septiembre 18 de 2008, con base
en la relatora realizada por Cristina Cifuentes, Sergio Briceo y Ruth Molina.
2 Doctorado Interinstitucional en Educacin (DIE). Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas.
3 Jean Piaget (1896-1980, Suiza), bilogo de formacin, psiclogo experimental y epistemlogo
de profesin. Reconocido por su teora del desarrollo cognitivo y considerado el creador de
la epistemologa gentica.
4 Lev Vygotski (1896-1934), psiclogo ruso. Reconocido por sus trabajos sobre psicologa del
desarrollo, en los que se destaca el concepto de Zona de Desarrollo Prximo.
C
A
P
T
U
L
O

S
E
G
U
N
D
O
44
P
e
n
s
a
m
i
e
n
t
o

y

l
e
n
g
u
a
j
e
:

s
o
b
r
e

l
a

c
o
n
t
r
o
v
e
r
s
i
a

P
i
a
g
e
t
-
V
y
g
o
t
s
k
i
suricatos, pues si bien reconocen que como muchos otros animales ellos
se comunican con sus congneres de vez en cuando, no puede perderse
de vista que sus mensajes son muy limitados, pues no pueden inventar pa-
labras ni asignar nuevos nombres para cualquier objeto o acontecimiento,
como s lo puede hacer el ser humano.
En el desarrollo de este escrito se intentar establecer algunas relaciones
entre aspectos como los referidos en esta introduccin y cada una de las
secciones.
5
Propuesta de Piaget en torno a Pensamiento y Lenguaje
6
En 1923 Piaget publica su libro El lenguaje y el pensamiento en el nio;
7
la
crtica realizada por Vygotski a este texto, titulada El problema del lengua-
je y el pensamiento del nio en la teora de J. Piaget, fue divulgada inicial-
mente en 1932 como prlogo de la edicin rusa de dicho texto. En 1934,
esta crtica se public como segundo captulo del libro de Vygotski titulado
Pensamiento y Lenguaje, en el que se agrupa una coleccin de sus artculos;
este texto se considera nuclear en el trabajo de investigacin de Vygotski y
su grupo de colaboradores: Lentiev, Luria, Zaporzhets, Sjarov, Shif, Bo-
zhvich, Morzova, Slvina, Soloviov, Zankov y Pashkvskaia, entre otros.
La presentacin del trabajo de Piaget se hace a travs de algunas pregun-
tas que el autor intenta contestar en el desarrollo de su obra.
8
Cules son las necesidades que el nio de edad ms avanzada tiende a
satisfacer cuando habla?
Piaget, apoyado tanto en el trabajo de algunos psicoanalistas como en el
elaborado por Stern y en el realizado con nios pequeos,
9
plantea que el
5 Los aportes en este protocolo se reducen a la organizacin de los aspectos abordados en las
distintas presentaciones y a la sugerencia de documentos para ampliarlos, a la redaccin
de algunos apartes de dichas presentaciones y a la incorporacin de ciertos comentarios o
referencias, varios de ellos como nota a pie de pgina.
6 Seccin basada en las ideas presentadas por Cristina Cifuentes, participante en este
seminario.
7 Original en francs, titulada Le langage et la pense chez lenfant.
8 En esta presentacin solo se hace referencia a los planteamientos de Piaget en la obra citada
de 1923, es decir, en uno de sus primeros trabajos.
9 Al parecer hace referencia al matrimonio alemn que a principios del siglo XX public el
libro El habla de los nios. Para estos autores, segn lo plantea Vygotski (2001, p. 81), hay tres
races del lenguaje, de las cuales solo la tercera constituye un rasgo del lenguaje propiamente
humano:
(1) la tendencia expresiva,
(2) la tendencia social a la comunicacin y
45
C
A
P
T
U
L
O

S
E
G
U
N
D
O
habla no solo tiene la funcin de comunicar el pensamiento; sostiene que
esto sucede en muchos casos en que los adultos hablan solos, y que lo
mismo ocurre con los nios. Se pregunta entonces cules son las necesida-
des que satisface este tipo de habla; as empieza su estudio sobre la lgica
infantil a travs del anlisis de las funciones del lenguaje. Inicia su obra
presentando datos de enunciaciones y conversaciones de dos nios cuando
hablan libremente. Sistematiza los datos y categoriza sus enunciados en dos
grandes grupos: lenguaje egocntrico y lenguaje socializado. En el grupo
del lenguaje egocntrico ubica aquellas frases que el nio enuncia sin in-
tencin de ejercer una accin sobre el otro. En este caso encuentra tres su-
cesos diferenciados, las tres primeras categoras en el lenguaje infantil que
considera egocntricas: por una parte, dos tipos de monlogos: individuales
y colectivos; cuando los nios estn trabajando, por lo general van acompa-
ando su accin con el habla, sin sentir la necesidad de estar comunicando
su pensamiento a otra persona; por otra parte, la repeticin de palabras o
ecolalia, lo que parece ser una herencia del balbuceo.
Para Piaget se trata de lenguaje egocntrico en tanto el nio habla de s
mismo y para s mismo; en los casos en que no lo hace, no tiene la inten-
cin de ejercer una accin sobre el otro ni de que el otro lo entienda;
10

este lenguaje egocntrico cumple la funcin de acompaar o reemplazar la
accin, tiene un carcter ms de tipo ldico (placer del habla) y en el caso
del monlogo colectivo (el nio en presencia de otro empieza a hablar) le
ofrece el placer de vincular a otro sujeto a su accin sin necesidad de que
este tenga una respuesta; el nio se siente el centro del universo y desde
all hace todas sus interpretaciones.
En palabras de Piaget:
11
Al pronunciar las frases del primer grupo, lenguaje egocntrico, el nio
no se preocupa de saber a quin habla y si es escuchado; habla ya
para s, ya por el placer de asociar a cualquiera a su accin inmediata.
Este lenguaje es egocntrico, en primer lugar, porque el nio no habla
(3) la tendencia intencional (en tanto orientacin a un sentido determinado).
Para Vygotski, estos autores asumen un punto de vista personalista-gentico y en relacin
con el desarrollo del lenguaje, hacen nfasis en la importancia del factor lgico. Tambin
encuentran que, prximo a los 2 aos, el nio hace uno de los descubrimientos ms importantes
de toda su vida: descubre que a cada objeto le corresponde un patrn de sonido que lo
simboliza, que sirve para designarlo y comunicarlo, es decir, cada cosa tiene su nombre y
atribuye al nio en esta edad el despertar de la conciencia a los smbolos y a la necesidad
de ellos (p. 82). Para el desarrollo del habla surgen entonces tanto las preguntas sobre los
nombres de objetos como un aumento permanente del vocabulario del nio.
10 Habla sin dirigirse a nadie, como si pensara en voz alta.
11 Como lo resalta Vygotski (2001, p. 46), para Piaget, el adulto piensa de modo socializado
incluso cuando est solo y el nio menor de 7 aos piensa y habla egocntricamente aun
estando en sociedad.
46
P
e
n
s
a
m
i
e
n
t
o

y

l
e
n
g
u
a
j
e
:

s
o
b
r
e

l
a

c
o
n
t
r
o
v
e
r
s
i
a

P
i
a
g
e
t
-
V
y
g
o
t
s
k
i
sino de s mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse en el
punto de vista de sus interlocutores. El interlocutor es el primero que
llega, el nio no le pide sino un inters aparente, que se haga evidente
la ilusin de que es odo y comprendido; no experimenta la necesidad
de actuar sobre el interlocutor, de informarle verdaderamente algo.
En el caso del lenguaje socializado, en el que Piaget ubica las crticas, las
burlas, las rdenes, los ruegos, las amenazas, las preguntas, las respuestas
y la informacin adaptada (que para este autor es uno de los rasgos ms
fuertes, aunque an incipiente en el nio), se tiene la intencin de ejercer
una accin sobre otro sujeto, bien sea pedirle, preguntarle o comunicarle
algo de su pensamiento a travs de dicha informacin adaptada (en tanto
se corresponde con la realidad). Para este autor el nico tipo de enunciado
que hace el nio y que tiene la funcin de comunicar su pensamiento es la
informacin adaptada.
Sin embargo, parece haber una paradoja: por qu los nios piensan y ac-
tan de un modo ms egocntrico que el adulto, pero tienen incontinencia
verbal, esto es, parecen ms socializados y aparentemente necesitan estar
socializando todo el tiempo? Para Piaget el pensamiento infantil es egocn-
trico pero es incapaz de intimidad, mientras que el pensamiento adulto es
socializado pero capaz de intimidad. La falta de intimidad del pensamiento
infantil puede ser entendida como una ignorancia del nio de la intimidad
del yo; en otras palabras, segn este autor, el nio no est individualizado
pero tampoco est socializado, como lo est el adulto debido a su redu-
cida vida social
12
o a la ausencia de la misma.
Esta falta de intimidad es la que genera el pensamiento egocntrico;
13

ante la imposibilidad de diferenciar entre el yo y el otro, el nio no se
preocupa por si es o no comprendido, pues habla desde s mismo y para
s mismo. Este autor establece un coefciente de egocentrismo, calculado
como la razn entre la cantidad de frases que el nio enuncia (monlogos
individuales, monlogos colectivos y ecolalia) sobre la cantidad de frases
12 Este autor, segn lo plantea Vygotski (2001, p. 47), considera que antes de los 7 u 8 aos
el nio no tiene una vida social consistente y que el verdadero lenguaje social del nio,
el que utiliza en el juego, visto como actividad fundamental, no es solo palabras, tambin
incorpora movimientos, gestos y mmica.
13 Puede decirse que esta manera de pensamiento del nio tiene una doble naturaleza:, por
una parte est orientada a la satisfaccin de los deseos, y por otra, hacia la realidad (a la
adaptacin mental); el carcter egocntrico del pensamiento del nio, que Piaget considera
necesariamente ligado a la naturaleza psicolgica de ste y lo ubica hasta la edad de 7 u
8 aos, da lugar a los fenmenos de sincretismo (vistos como uniones o conciliaciones de
aspectos o puntos de vista diferentes sin una coherencia sustancial). Para l, este pensamiento
no es completamente consciente y en el pensamiento infantil predomina an la lgica de la
accin.
47
C
A
P
T
U
L
O

S
E
G
U
N
D
O
espontneas.
14
Piaget, en sus investigaciones empricas, encuentra que a
medida que el nio crece dicho coefciente disminuye, y si bien reconoce
que ste no desaparece, considera que se disipa despus de los 7 u 8 aos,
edad a partir de la cual empieza a dominar el pensamiento abstracto, y de
alguna manera el pensamiento egocntrico se atrofa.
Piaget propone una hiptesis sobre desarrollo humano: el nio transita
entre el pensamiento autstico y el pensamiento inteligente o dirigido, pa-
sando por una serie de fases intermedias que constituyen el pensamiento
egocntrico. Para este autor, el pensamiento autstico que retoma de los
estudios de Freud es:
lo inconsciente [subconsciente]; no est adaptado a la realidad exte-
rior sino que se crea a s mismo una realidad imaginaria o de sueo;
tiende a no establecer verdades sino a satisfacer deseos y permanece
estrictamente individual sin ser en s mismo comunicable por el len-
guaje; en efecto, procede ante todo por las imgenes, y para comuni-
carse debe recurrir a procedimientos indirectos evocando por medio
de mitos y smbolos los instintos que lo guan.
Por su parte el pensamiento dirigido es, en cierta manera, lo contrario: es
consciente, persigue fnes que estn presentes en el espritu del que piensa,
es inteligente, es decir, est adaptado a la realidad, es susceptible de verdad
y de error (diferencia entre verdad emprica y verdad lgica) y es comuni-
cable por el lenguaje.
Para cada uno de los pensamientos, tanto para el egocntrico como para
el dirigido, Piaget asocia una lgica. Para el pensamiento egocntrico es
ms sincrtica, los juicios van de un salto desde las premisas a las conclu-
siones sin ningn tipo de conector, simple y llanamente se exponen los
hechos; mientras que para el pensamiento dirigido la lgica es ms deduc-
tiva y trata de explicar los lazos entre las proposiciones usando conectores
lgicos. El pensamiento egocntrico no insiste en la prueba o demostracin;
no controla las proposiciones; usa esquemas personales de analoga y re-
cuerdos del razonamiento anterior, sin que las infuencias se expliciten y
sin que aparezcan las relaciones de causalidad; usa esquemas visuales. En
tanto se asumen los juicios de valor personal, este pensamiento es conside-
rado subjetivo. Por su parte, el pensamiento dirigido insiste en la prueba, se
remplazan los esquemas de analogas y los visuales que no son comunica-
bles por esquemas deductivos, los cuales juegan un papel fundamental en
las demostraciones; en tanto los juicios no son personales, sino juicios de
valor colectivo, este pensamiento se asume como objetivo.
14 No incluye para su clculo las expresiones generadas mediante preguntas de los adultos, pues
si hay muchas preguntas al nio, este coefciente se puede modifcar sustancialmente.
48
P
e
n
s
a
m
i
e
n
t
o

y

l
e
n
g
u
a
j
e
:

s
o
b
r
e

l
a

c
o
n
t
r
o
v
e
r
s
i
a

P
i
a
g
e
t
-
V
y
g
o
t
s
k
i
Consideremos ahora otra de las preguntas de Piaget, que al parecer est
asociada con el trabajo anterior
15
y tiene que ver con su inters de confrmar
si las categoras de tipos de lenguaje o de habla que l haba propuesto se
evidencian en estos nios de edades entre 3 y 7 aos, y si encuentra en ellos
un coefciente de egocentrismo elevado.
En qu medida se comunican los nios con sus coetneos, sus padres u
otros adultos?
Plantea que en el intercambio entre nios de 3 o 4 aos y los adultos o
padres, se evidencia una mayor frecuencia de episodios de lenguaje ego-
cntrico en relacin con la frecuencia del mismo lenguaje en su interaccin
con coetneos. Entre infantes hay una mayor cantidad de expresiones de
lenguaje socializado que entre el nio y el adulto-padre (coefciente que es
susceptible de variacin dependiendo del tipo de padre). Para el nio, los
adultos (padres) son a la vez superiores y estn prximos a l por su simpa-
ta envolvente. As, el nio oscila entre una actitud de ruego o solicitacin,
preguntas o lenguaje egocntrico. Los nios de 3 a 4 aos inician con un
coefciente de lenguaje egocntrico elevado, a la vez que incrementan el
lenguaje socializado con el adulto, pero no se trata de cualquier tipo de
lenguaje socializado; por lo general, el menor deja de hablar egocntrica-
mente para dar paso a la pregunta por qu?. El nio se encuentra entre
una actitud de solicitacin y una de comunin hecha de confusin entre
el yo y el otro. Sin embargo, en ninguno de estos casos sale de su propia
perspectiva para coordinarla con la de los dems; de ah la prominencia del
lenguaje egocntrico entre los pequeos y el adulto cuando ste no impone
por la autoridad una alteracin de estas relaciones (por ejemplo, no se inter-
pela a los nios cuando estn en sus monlogos colectivos).
En el intercambio de los nios con sus coetneos, como se mencion an-
teriormente, se evidencia una mayor presencia de lenguaje socializado en
relacin con los intercambios con adultos. Por qu esta diferencia? Porque
el compaero, por el contrario, en tanto individuo a la vez diferente e igual,
plantea un problema nuevo, el de la disfuncin continua entre el yo y el
otro, y la reciprocidad de estas dos perspectivas. De all el rol esencial de la
cooperacin entre iguales; sus relaciones tienden a ser ms simtricas, por
lo que es fuente para que se d un mayor nivel de lenguaje socializado y se
posibilita la cooperacin. Plantea la ley de la evolucin del egocentrismo
verbal.
15 Hacen referencia a dos trabajos en los que se apoya Piaget, uno en Cambridge, con 154 nios
(realizado por una pareja de esposos) y otro en Hamburgo, con 4 nios (de Kindergarten),
uno de los cuales es hijo de la investigadora.
49
C
A
P
T
U
L
O

S
E
G
U
N
D
O
Ahora bien, en tanto trabaja con un mayor nmero de nios, calcula sus
coefcientes de egocentrismo y encuentra que son elevados, pero que hay
un estadio semi-estacionario entre los 6 y 7 aos en que este coefciente
poco disminuye, aunque hacia los 7 u 8 aos, y de manera abrupta, tal
coefciente cae; se dice entonces que el nio se encuentra en la etapa de
egocentrismo verbal. Para Piaget, el egocentrismo verbal es simplemente un
caso particular del egocentrismo cognitivo. No es capaz de diferenciar en-
tre el objeto bien sea ste un objeto fsico u otra persona y el objeto que
aprende. Para salir de este egocentrismo, dice este autor, es necesario, por
una parte, que el nio tome conciencia de s como sujeto y que desligue el
sujeto del objeto, y por otra, que sea capaz de coordinar su punto de vista
con el de otros, de relativizar su perspectiva. As, el nio transita hacia un
pensamiento ms dirigido, ms objetivo.
Como se mencion anteriormente, Piaget encuentra en el anlisis de las
conversaciones entre los nios, que existen ciertos estadios y se pregunta:
Cules son los tipos de estadios de conversaciones entre los nios de 4 a
7 aos?
Para estudiar la lgica infantil, este autor se basa en las formas de dilo-
go. Reconoce tres tipos de estadios de conversacin, el primero entre los
3 y 4 5 aos, el segundo, que inicia hacia los 5 5 aos y el tercero,
hacia los 7 aos, cada uno de ellos con ciertos rasgos caractersticos; por
ejemplo, en el ltimo aparece la colaboracin en el pensamiento abstracto
debido a los acuerdos que los nios hacen frente a las opiniones o deseos.
En el primero, en las conversaciones predominan los monlogos colectivos;
posteriormente aparecen dos estadios, uno como respuesta a los acuerdos y
otro como respuesta a los desacuerdos. Para Piaget las disputas pueden ser
tanto choques de acciones o afrmaciones contrarias como discusiones pri-
mitivas, que son choques de afrmaciones motivadas y que conllevan a las
discusiones verdaderas; lo mismo pasa cuando los nios estn de acuerdo,
lo que llevara a la colaboracin en el pensamiento abstracto, que corres-
ponde a un tercer estadio.
Otra de las preguntas est relacionada con el problema de la comprensin:
Cuando los nios hablan entre s, se comprenden?
Al respecto Piaget encuentra, por una parte, que la comprensin que se
da entre nios es muy inferior a la que se da entre nios y adultos, y por
otra, que los nios comprenden mejor las explicaciones mecnicas que las
narraciones. Veamos un ejemplo. Se les dice a los nios que van a jugar a
quin cuenta mejor una historia, para lo cual se dispone de un explicador
50
P
e
n
s
a
m
i
e
n
t
o

y

l
e
n
g
u
a
j
e
:

s
o
b
r
e

l
a

c
o
n
t
r
o
v
e
r
s
i
a

P
i
a
g
e
t
-
V
y
g
o
t
s
k
i
y unos reproductores. El explicador cuenta historias de hadas o brujas a
los nios, en las cuales hay varias relaciones causales y hechos relaciona-
dos, as como explicaciones mecnicas, como la manera en que funciona
una jeringa o la manera en que funciona una llave de un grifo; para estas ex-
plicaciones no solo se usa informacin verbal, sino tambin imgenes en la
que se les muestra, en trminos globales, cmo funcionan dichos mecanis-
mos sin entrar en detalles; despus se le pide a cada nio, el reproductor,
que cuente dichas historias a otro nio, el cual a su vez deber reproducir
la historia que el anterior nio le explic. Se juega, pues, a quin cuenta
mejor una historia y se encuentra que las exposiciones de los nios carecen
de orden en los relatos y que no plantean conexiones causales lgicas entre
los hechos y los acontecimientos sealados. Como mencionamos anterior-
mente, se evidencia que los nios entienden mejor las explicaciones mec-
nicas que las narraciones de historias. Segn este autor, tanto el orden de los
relatos como las discusiones verdaderas y el incremento en el porcentaje de
comprensin, son contemporneos y defnen un nuevo estadio. Todo esto
se explica por el egocentrismo el nio como centro del universo ya que
la conversacin entre nios no es sufciente para sacar a los interlocutores
de su egocentrismo, pues cada uno de ellos, tanto al intentar explicar su
pensamiento como al intentar entender el de los dems, queda encerrado
en su propio punto de vista.
Finalizamos esta primera seccin abordando la siguiente pregunta:
Hay un sincretismo en el pensamiento como lo hay en la percepcin y
en la conciencia lingstica?
Piaget retoma los trabajos sobre percepcin y algunos de lingistas para
decir que all hay sincretismo. Acude a caracterizar, en cierta forma, qu se
entiende como sincretismo del razonamiento, el cual considera producto
del sincretismo de la comprensin. Plantea que, en su origen, el sincretismo
de razonamiento es la asimilacin de dos proposiciones por el solo hecho
de que tienen un esquema de conjunto en comn y entran, de buen grado
o por la fuerza, en el mismo todo: A entra en el mismo esquema de B, luego
A implica B. Por ejemplo, les pide a los nios establecer relaciones entre
proverbios y explicar el porqu de dichas relaciones; resalta que para ellos
siempre hay una necesidad de justifcacin a todo precio, la cual considera
una ley de la inteligencia del nio. Dice que todo hecho est ligado por el
sincretismo: todo se debe a todo, todo es percibido a travs de esquemas
de conjuntos construidos por la imaginacin grfca, por las analogas del
detalle, por las circunstancias contingentes; es natural que la idea de azar o
de lo arbitrario no exista en la mentalidad sincrtica.
51
C
A
P
T
U
L
O

S
E
G
U
N
D
O
A lo primero, Piaget lo llama razonamiento pre-causal; a lo otro, un ra-
zonamiento que podra llamarse pre-aleatorio (trmino que no es usado
por este autor). Hay sincretismo en el razonamiento en tanto lo hay en la
comprensin. El sincretismo en la comprensin consiste en el hecho de que
la comprensin del todo refere a la comprensin del detalle y que en la
comprensin del detalle no se opera con o sin ella ms que en funcin del
esquema del todo. Por ejemplo, en la comprensin de frases que contie-
nen palabras desconocidas por el nio, este deja escapar todas las difciles;
luego relaciona las que ha comprendido hasta construir un esquema de
conjunto que luego le permite interpretar las palabras no conocidas. Si bien
puede llevar a mltiples errores, se constituye en un mecanismo efciente.
A manera de sntesis, puede plantearse que as como hay una evolucin
del pensamiento autstico (no dirigido) al pensamiento racional (dirigido),
tambin hay una evolucin del pensamiento simblico al pensamiento lgi-
co, en la cual existe una fase intermedia denominada pensamiento sincrti-
co; dicha fase est entre la condensacin que es un rasgo del pensamiento
simblico freudiano y la generalizacin que es un rasgo del pensamiento
lgico y va desde el desplazamiento en tanto mecanismo pre-lgico tam-
bin de origen freudiano a los mecanismos lgicos de la abstraccin, en
una especie de trnsito. Es importante destacar que todos los rasgos del pen-
samiento del nio planteados por Piaget son evidenciados desde el habla, a
travs de las formas, de las relaciones que establece y de los conectores que
usa, deduciendo que su pensamiento es egocntrico y se caracteriza por el
sincretismo, por la subjetividad y por la ausencia de causalidad, entre otros.
La funcin primordial del habla es la de acompaar la accin.
Crtica de Vygotski a la propuesta de Piaget
16
En la crtica que Vygostki (2001) hace a Piaget,
17
reconoce que si bien este
establece unas caractersticas propias del pensamiento infantil, como el
egocentrismo del lenguaje y el pensamiento del nio, el realismo intelectual,
el sincretismo, la no comprensin de las relaciones, la difcultad de la toma
de conciencia, la incapacidad para la introspeccin, etc., es el pensamien-
to egocntrico del nio
18
lo ms importante y la base del planteamiento
16 Seccin basada en las ideas presentadas por Sergio Briceo.
17 Esta seccin est basada en el captulo 2 del libro Pensamiento y Lenguaje, pp. 29-80 [obra
publicada originalmente en ruso en 1934].
18 Visto como forma de transicin que se ubica desde el punto de vista gentico, funcional y
estructural, entre el pensamiento autista y el racional dirigido. Segn Vygotski, desde la teora
de Piaget, el eslabn central que permite unifcar todas las particularidades aisladas del
pensamiento infantil consiste en el carcter egocntrico del pensamiento del nio, en tanto
las otras caractersticas, en cierta forma, se desprenden de esta particularidad fundamental (pp.
33-34).
52
P
e
n
s
a
m
i
e
n
t
o

y

l
e
n
g
u
a
j
e
:

s
o
b
r
e

l
a

c
o
n
t
r
o
v
e
r
s
i
a

P
i
a
g
e
t
-
V
y
g
o
t
s
k
i
que hace Piaget, su piedra angular; sin embargo, se pregunta Vygotski, en
qu consiste este carcter egocntrico del pensamiento infantil y cul es
su relacin con las otras caractersticas, cul es la singularidad propia del
lenguaje del nio en comparacin con lo que sucede con el adulto. Reitera,
pues, la imposibilidad de restringirse, como pretenda Piaget, al anlisis de
los datos, ya que al intentar establecer relaciones se debe necesariamente
acudir a una teora; es imposible hacerlo al margen de ella.
Otras de las preguntas que hace respecto del trabajo realizado por Piaget
estn relacionadas con lo metodolgico, pues plantea que si todo se centra
en el pensamiento egocntrico y este no se explica desde sus relaciones con
las otras caractersticas o elementos propuestos por l, de alguna manera
su planteamiento podra quedarse sin piso. Hay as dos aspectos fuertes
en la crtica formulada por Vygotski, uno que tiene que ver con la ausencia
de relaciones objetivas entre esos elementos del pensamiento infantil y otro
con el mtodo utilizado que entrara en crisis. Resulta importante tener en
cuenta que en ese momento el pensamiento psicolgico estaba en crisis,
ya que exista una permanente tensin entre las miradas materialistas y las
idealistas, y que, precisamente, la causa fundamental de esta crisis se da por
las tensiones y posibles contradicciones entre la base emprica de las teo-
ras y las construcciones tericas edifcadas sobre dicha base (pp. 31-32).
Reconoce que Piaget, encerrndose en el crculo de los resultados, de los
hechos empricos, pretende escaparse un poco de ese dualismo poco segu-
ro del momento (quiz se daba a que para analizar los nuevos datos y sus
relaciones, sus nuevos mtodos, se creaban nuevas teoras) y ve en el em-
pirismo puro (introduciendo el mtodo clnico) un terreno seguro, aunque
le cuestiona su pretensin de hacer anlisis desligndose de una teora de
base, lo cual considera imposible en tanto, dice, quien analiza los hechos,
lo hace indefectiblemente a la luz de una teora (p. 32). No obstante, res-
pecto al mtodo de Piaget reconoce un aporte importante en relacin con
las peculiaridades del pensamiento infantil, en cuanto ste pasa de estudiar
en sus investigaciones iniciales lo que no haba en el nio, las carencias
que tena, aquello que no poda resolver, lo que le faltaba para ser adulto
(por ejemplo, que no es capaz para el pensamiento abstracto, para la forma-
cin de conceptos, para razonar los juicios ni para deducir), a estudiar en
las nuevas investigaciones lo que el nio puede hacer, lo que est presente
en l, lo que lo caracteriza, las peculiaridades y propiedades de su pensa-
miento, reconociendo as que no es un adulto en miniatura y su mente no
es la mente en pequeo de un adulto (idea que retoma de Rousseau).
Respecto a los planteamientos de Piaget sobre el desarrollo humano,
Vygotski considera que la etapa inicial del nio no es el pensamiento
53
C
A
P
T
U
L
O

S
E
G
U
N
D
O
autista,
19
como ste lo planteaba, e incluso considera que dicho trmino es
equvoco, para lo cual retoma los trabajos de Bleuler.
20
Este ltimo fue uno
de los primeros que resalt las difcultades del trmino pensamiento au-
tista, en tanto genera posibles confusiones con el autismo esquizofrnico
o una indebida identifcacin con el pensamiento egosta, y considera ms
apropiado el trmino pensamiento irreal
21
. Para Vygotski (2001), el pen-
samiento autista no necesariamente es inconsciente; de hecho, muestra evi-
dencia de experimentos con nios que abordan una actividad determinada,
a la que se le incorpora cierta difcultad adicional,
22
en la cual el lenguaje
se convierte en un recurso del pensamiento; es decir, la difcultad potencia
el pensamiento autista:
Aparte de su funcin puramente expresiva y de descarga, y que slo
acompaa la actividad infantil, pronto se convierte en un recurso del
pensamiento propiamente dicho; es decir, comienza a cumplir la fun-
cin de planifcar la resolucin del problema surgido durante la acti-
vidad.
Para argumentar el cuestionamiento que hace del planteamiento de Piaget
respecto a asumir que el pensamiento del nio pequeo es autista, alejado
de la realidad, Vygotski afrma que ni desde la ontognesis ni desde la f-
lognesis del pensamiento puede desconocerse que la forma primaria de
actividad intelectual es el pensamiento activo, prctico, orientado hacia la
realidad, que representa una de las formas bsicas de adaptacin a con-
diciones nuevas, a las cambiantes situaciones del medio exterior (p. 42).
Ahora bien, si se cae su idea de que el pensamiento inicial es autista, se
caera la estructura que fundamenta la hiptesis piagetiana sobre el desa-
rrollo humano. Vygotski se apoya en los trabajos de Bleuler, quien seala
19 Para Vygotski (2001, p. 40), este pensamiento no solo no es la primera fase en el desarrollo
mental del nio, una funcin primitiva, o la forma inicial de la que parten todas las dems
(como lo expone Freud y lo adopta Piaget), sino que tampoco es la primera fase en el
desarrollo de la humanidad.
20 Fue uno de los primeros psiquiatras seguidores de Freud. Con l, Piaget quiso trabajar para
aprender a entrevistar a los nios y, como parte de su formacin, hacerse un psicoanlisis
[Comentario realizado por el Dr. Carlos Vasco].
21 Del trabajo de Vygotski, plantea el expositor, se destaca su capacidad para desarrollar nuevas
ideas a partir de otras que toma de un autor, ajustando ciertos postulados y articulndolo
con observaciones, experimentos, conceptos y teoras que desarrolla dentro de su trabajo de
investigacin.
22 Por ejemplo, un nio al que haciendo un dibujo de un tren se le rompe el lpiz, o que cuando
se dispone a realizar la actividad no tiene a mano el lpiz de color, el papel o la pintura
que necesitaba (p. 50). Vygotski plantea que en estos casos, tales difcultades o alteraciones
en el curso normal de la actividad son uno de los principales factores que originan el habla
egocntrica y que, en situaciones similares a las planteadas por Piaget [incorporando una
difcultad], el lenguaje egocntrico aumenta, pues el nio trataba de entender y remediar
la situacin hablando y razonando consigo mismo: Dnde est el lpiz?, ahora necesito
uno azul; no importa, pintar con el rojo y lo mojar con agua, se pondr oscuro y parecer
azul (p. 50).
54
P
e
n
s
a
m
i
e
n
t
o

y

l
e
n
g
u
a
j
e
:

s
o
b
r
e

l
a

c
o
n
t
r
o
v
e
r
s
i
a

P
i
a
g
e
t
-
V
y
g
o
t
s
k
i
la inconsistencia biolgica de la idea del carcter primario y original del
autismo y dice que el pensamiento autista puede ser, en principio, tanto
consciente como inconsciente (pp. 42-44).
Generalidades sobre el planteamiento de Vygotki en torno a
Pensamiento y Lenguaje
23
Como introduccin de esta seccin, los expositores proyectan otro vdeo
sobre el comportamiento animal, en el que se hace una referencia especial
a los delfnes. Plantea el narrador de este video que la fuerza motriz que
hay detrs de la inteligencia del delfn es el mundo social en el que vive.
Relacionan este estudio con los estudios realizados por ms de 30 aos
con chimpancs, y plantean que se llega a una conclusin parecida:
para aquellos animales que poseen un gran cerebro y que viven en
grupo, la inteligencia es importantsima, porque cada uno de los in-
dividuos del grupo tiene su personalidad y necesita saber con exacti-
tud quin es quin para comportarse de la forma apropiada; no solo
deben conocer su propia relacin con los dems, sino que tambin
deben conocer las relaciones que hay entre ellos.
De modo que las complejidades de la vida social pueden exigirles a algu-
nos animales un nivel de inteligencia mayor; no solo los chimpancs y los
delfnes viven en mundos sociales complejos como lo hacemos nosotros,
sino tambin los loros, cuervos y urracas. La inteligencia es tan solo un as-
pecto de la mente animal.
Revisemos ahora los principales elementos que trabaj Vygotski en torno
al problema de la relacin entre lenguaje y pensamiento. Fundamental-
mente, deca l, en el anlisis gentico del pensamiento y del lenguaje
se ha encontrado que la relacin entre ambos procesos no es constante
a lo largo de su desarrollo, sino variable (p. 91), pues no necesariamente
son paralelos, es decir que pensamiento y lenguaje pueden tener un origen
diferente, aunque en algunos momentos se entrecrucen. Plantea especfca-
mente que, en los animales, el pensamiento y el habla proceden de distintas
races genticas, como lo mostr Khler en sus investigaciones. A partir
de estas premisas empieza a indagar, en los trabajos de diferentes autores,
cmo ven esta relacin y qu plantean sobre la inteligencia. Por ejemplo,
aborda trabajos de psiclogos que realizaron estudios sobre inteligencia en
animales, como los presentados en el vdeo, en los que se destaca cmo el
proceso social determina algn tipo de inteligencia, aunque sta no necesa-
23 Seccin basada en las ideas presentadas por Ruth Molina
55
C
A
P
T
U
L
O

S
E
G
U
N
D
O
riamente se correlaciona con un lenguaje, al menos como el manejado por
los humanos. En sus trabajos con chimpancs, Khler encuentra que si bien
aparece una inteligencia embrionaria en los animales, esto no determina
que haya una relacin directa con el lenguaje, pues aunque existan algunas
expresiones fonticas, estas se deben a elementos de carcter motivacional-
emocional ms que a manifestaciones completamente objetivas, por decir-
lo de alguna manera. Introduce el trmino insight (en alemn Einsicht)
para nombrar una de las operaciones intelectuales que parecen accesibles
a los chimpancs.
Khler, por su parte, reconoce que las acciones de los chimpancs estn
completamente desconectadas del lenguaje. Plantea que hay unos gestos
indicadores que sealan que existe un paso entre lo emotivo y lo objeti-
vo dentro del repertorio de gestos que maneja un grupo de chimpancs.
Aunque estos animales tienen un aparato fonador, no imitan sonidos, y si
tenemos en cuenta que no hay ninguna diferencia entre el aparato fonador
de estos animales y el de los humanos, se evidencia que el problema no
es de carcter biolgico y que el lenguaje tiene otra raz. Basado en estos
autores, Vygotski plantea que el pensamiento y el lenguaje defnitivamente
tienen diferentes races genticas; son funciones que se desarrollan a lo lar-
go del tiempo y con lneas diferentes, independientes, y no existe, como se
plante arriba, una correlacin defnitiva y constante entre ellas. Reconoce
que los antropoides ponen de manifesto una inteligencia similar a la de los
humanos en ciertos aspectos, referidos casi exclusivamente al uso de las he-
rramientas; pero que, con respecto al lenguaje del hombre, no hay algo que
se le parezca, aunque hay una funcin de descarga de emociones a travs
de ciertos gestos que tienen una funcin de carcter social.
Como se puede evidenciar en registros de vdeo sobre el comportamiento
de los chimpancs, estos tienen una estructura social, y si bien hay cierta
comunicacin entre ellos, no poseen propiamente un lenguaje. Hay una
estrecha correspondencia, entonces, entre las caractersticas que han per-
mitido a algunos etlogos y psiclogos analizar el posible pensamiento de
los chimpancs y el comienzo del pensamiento en el hombre, por lo menos
hasta cierta edad, reconociendo que ese desarrollo flogentico apreciable
en los chimpancs se replica ontogenticamente en los nios. Vygotski em-
pieza a mirar cmo se presenta ese desarrollo en los infantes y cules son
sus caractersticas; por esto plantea que la existencia de una fase prelings-
tica en el desarrollo del pensamiento infantil solo se ha corroborado recien-
temente. Dice que los nios pasan por una etapa, en sus primeros meses
de vida, que Khler llam la edad del chimpanc, con unos procesos y
lneas separadas entre pensamiento y lenguaje, con comunicaciones emo-
tivas, pero no necesariamente objetivas. El lenguaje aparece relacionado,
56
P
e
n
s
a
m
i
e
n
t
o

y

l
e
n
g
u
a
j
e
:

s
o
b
r
e

l
a

c
o
n
t
r
o
v
e
r
s
i
a

P
i
a
g
e
t
-
V
y
g
o
t
s
k
i
inevitablemente, con la intencin de hacer algn tipo de cosa. Revisa en
otros autores la funcin social del lenguaje en los menores y encuentra que
los nios de dos aos muestran un deseo de conquistar el habla a partir de
que descubren que cada cosa tiene un nombre y esa motivacin empieza
a disparar en ellos un proceso de asociacin del lenguaje con la identif-
cacin de los objetos.
Un aspecto que vale la pena destacar es que dichos estudios le permiten a
Vygotski plantear que el desarrollo del pensamiento en los nios tiene una
etapa pre-verbal, mientras que el desarrollo del lenguaje tiene una etapa
pre-racional. Cmo ve esto? Vygotski comienza por hablar de lo que es
el lenguaje interiorizado. Cuando se llega a cierto punto del desarrollo de
los nios, pasan del cuchicheo o balbuceo a un lenguaje interiorizado que
puede desarrollarse simultneamente con el externo, segn dice Watson,
o puede que uno se d despus del otro. Sin embargo, cuando se da todo
el proceso del habla egocntrica, Vygotski entiende esta ltima como pa-
ralela al habla interiorizada en sus funciones. Esas funciones son sociales
en el sentido en que los adultos usan el lenguaje para regular la conducta
del nio. El lenguaje interiorizado y el egocntrico son modos del habla
ntimamente unidos con el ordenamiento de la conducta infantil, es decir,
pareciera que el lenguaje es un proceso que se interioriza primero desde el
proceso psicolgico que desde el fsico. El eslabn que hay entre el lengua-
je externo y el lenguaje interiorizado, segn Vygotski, radica en el lenguaje
egocntrico que propone Piaget. As, diferencia dos tipos de lenguaje, uno
externo y uno interiorizado, y dice que la nica manera de mirar la relacin
entre los dos es considerar que continuos y que se puede explicar el paso
de uno a otro mediante la existencia del lenguaje egocntrico. En tal senti-
do acude a los trabajos de Piaget y reconoce su importancia, pero plantea
que este lenguaje cumple funciones que van ms all del carcter expre-
sivo aparentemente no comunicativo que observ Piaget, puesto que tiene
tambin un carcter liberador y una funcin de comunicacin de la accin
por parte del mismo nio, aspecto en el que enfatiza ms, pues argumenta
que desde el momento en que se evidencia que hay un planeamiento de la
actividad, se revela que hay un pensamiento propiamente dicho.
Ahora bien, existen diferencias funcionales y estructurales entre el lengua-
je interiorizado y el externo que no permiten afrmar que puedan coexistir o
que se entrelacen por el lenguaje murmurado. El eslabn entre el lenguaje
interiorizado y el externo o sea el lenguaje egocntrico de Piaget ayuda
a identifcar que el desarrollo del pensamiento y el lenguaje tiene ciertas
caractersticas y pasa por algunas etapas antes de llegar al pleno dominio
del lenguaje externo y del interiorizado. Vygotski plantea que primero hay
una etapa primitiva de lenguaje pre-intelectual y de pensamiento pre-verbal;
luego hay una fase psicolgica simple, donde se evidencia el dominio, pri-
57
C
A
P
T
U
L
O

S
E
G
U
N
D
O
mero de la palabra y luego de la lgica, es decir, hay un control inicial de la
gramtica que luego se asocia con procesos lgicos; despus hay una fase
egocntrica del lenguaje donde existen signos y operaciones externas que
le sirven al nio para empezar a solucionar problemas que ha encontrado o
identifcado internamente. Plantea que hay un proceso de crecimiento a par-
tir de lo que l ha llamado una operacin interna y una memoria lgica.
Por lo tanto, Vygotski reafrma que, en el curso del desarrollo de la inteli-
gencia, el pensamiento inicialmente es no verbal o pre-verbal, y que el len-
guaje es no intelectual o pre-intelectual. En esa etapa, la palabra es ms una
propiedad de las cosas que un smbolo del objeto. En los experimentos que
realiz con nios se evidenci que las palabras identifcaban un objeto y
que ellos establecan una relacin directa entre palabra y objeto. Por ejem-
plo, cuando se le plantea al nio que a un perro lo vamos a llamar vaca,
cambia el nombre pero el referente sigue siendo el mismo, la imagen del
perro; si luego se le pregunta: Tiene cuernos la vaca?, el nio contesta
que s. Cuando se le recuerda que vaca es otro nombre para el perro y se
le pregunta ahora: Acaso el perro tiene cuernos?, responde que s, pues si
se llama vaca, debe tener cuernos: El perro que se llama vaca debe tener
unos cuernos pequeos (p. 302). All mismo dice Vygotski que en la edad
preescolar el nio explica el nombre de los objetos a partir de sus atributos:
Una vaca se llama vaca porque tiene cuernos. El intercambio de los
nombres signifca algo as como el intercambio de las propiedades de una
cosa a otra. Al intercambiar los nombres vaca y perro, el nio acepta
que el perro tiene cuernos y que por tanto dar leche. El referente sigue
siendo la palabra asociada con la imagen del objeto, y as cambie la pala-
bra, la imagen del objeto no cambia, persiste.
24
Hay un uso funcional de
la palabra, precedido de la aprehensin de toda la estructura de los signos,
y tanto el lenguaje externo como el lenguaje interiorizado se desarrollan a
travs de acumulaciones de cambios funcionales y estructurales.
Consideramos importante resaltar que cuando el autor se refere a las fun-
ciones sociales y egocntricas del lenguaje, afrma que si bien el lenguaje
interiorizado es un pensamiento para s mismo, de todas maneras no se se-
para del proceso social de intercambio con el otro. Cuando mira la relacin
entre pensamiento y palabra, dice que el signifcado de la palabra es un
fenmeno del pensamiento mientras ste est encarnado en el lenguaje, y
del habla solo en tanto est relacionado con el pensamiento iluminado por
24 Se evidencia, dice Vygotski (pp. 302-303), que para el nio resulta imposible separar
el nombre de las cosas de sus propiedades y cmo en las transferencias las propiedades
del objeto siguen al nombre. Usa ejemplos como este para ilustrar su tesis, segn la cual
el aspecto sonoro y auditivo de la palabra representa para el nio una unidad directa,
indiferenciada y no consciente. Resalta adems que un aspecto muy importante que se da
en el desarrollo del lenguaje del nio es que dicha unidad se va diferenciando y comienza a
ser consciente.
58
P
e
n
s
a
m
i
e
n
t
o

y

l
e
n
g
u
a
j
e
:

s
o
b
r
e

l
a

c
o
n
t
r
o
v
e
r
s
i
a

P
i
a
g
e
t
-
V
y
g
o
t
s
k
i
l. El signifcado de la palabra est sujeto a un proceso evolutivo y esto
implica un cierto cambio en relacin con lo que los psiclogos de la poca
haban planteado en cuanto a la inmutabilidad de los signifcados: para
ellos una palabra no cambiaba; cuando se emita, era esa misma palabra y
no haba cambios en su signifcado. Contrariamente, para Vygotski las rela-
ciones entre la palabra y el signifcado tienen unos elementos que cambian
y otros que permanecen; por ejemplo, cambian las conexiones entre la pa-
labra y el objeto; el signifcado puede extenderse a un campo ms amplio
o puede restringirse, o puede sufrir cambios cualitativos internos o cambios
externos, pero de todas maneras la relacin entre la palabra y el objeto va
cambiando a medida que se modifcan los procesos culturales. Hay un ele-
mento de contexto que se empieza a introducir, mientras que la naturaleza
psicolgica sigue siendo ms o menos la misma.
Para el anlisis de esta relacin entre palabra y objeto, Vygotski contrast
tres escuelas psicolgicas: (1) Para la teora asociacionista, el signifcado
es la relacin entre el sonido y la palabra, y su contenido el desarrollo
del signifcado de una palabra se reduce entonces a los cambios de las
conexiones entre las palabras y los objetos; puede ser que haya otros obje-
tos que se asocien a determinadas palabras, pero no cambia el trmino; la
relacin entre pensamiento y palabra se reduce a un elemento de carcter
estructural. (2) La escuela de Edimburgo plantea que no se puede reducir el
pensamiento a un juego de asociaciones, sino que hay una serie de elemen-
tos que confguran leyes que gobiernan esas asociaciones que se dan entre
los objetos y las palabras; la relacin entre pensamiento y palabra es de ca-
rcter eminentemente espiritual.
25
(3) La teora de la Gestalt cuestiona que
estas escuelas no reconocen el hecho fundamental de que el pensamiento
es, ante todo, una generalizacin, y estudian la relacin entre la palabra y
el objeto, pero no la relacin que se puede dar en un proceso evolutivo de
construccin. Plantea que los signifcados de las palabras son dinmicos,
cambian con el tiempo y de acuerdo con los procesos de desarrollo que
tiene el nio; el signifcado no es el mismo en sus etapas iniciales que en
las ms avanzadas: aunque la palabra sea la misma, la construccin de sig-
nifcado que hace el nio no necesariamente lo es.
Respuesta de Piaget a la crtica de Vygotski
La respuesta de Piaget a la crtica de Vygotski fue realizada solo hasta prin-
cipios de la dcada de los 60, pues no supo de su existencia durante cerca
de 30 aos, debido a que en los pases fuera de la URSS la obra de Vygotski
se conoci muy tardamente; vale decir que las tesis de su teora histrico-
25 Afrmacin que se basa en el anlisis de los planteamientos de Platn al respecto.
59
C
A
P
T
U
L
O

S
E
G
U
N
D
O
cultural tambin fueron fuertemente debatidas dentro de la URSS por las
escuelas psicolgicas soviticas, y que su trabajo fue objeto de censura no
solo por parte de las autoridades soviticas, sino tambin por profesores
e instituciones universitarias en el resto de pases de Occidente. Por esta
razn, es posible que el conocimiento que en su momento Piaget tuvo de
la obra de Vygotski haya sido muy parcial, entre otras cosas, porque las
primeras publicaciones en Occidente fueron selecciones y compilaciones
en versiones muy recortadas.
Ahora bien, la sntesis presentada en las secciones anteriores se constituye
en punto de referencia para orientar la interaccin entre los participantes
de este Seminario. Este dilogo se inicia con la intervencin del director
del evento, y posteriormente las participaciones de otros asistentes, de las
cuales se presenta un resumen a continuacin.
Intervencin del director del seminario, doctor Carlos Vasco
Recalca la importancia de acudir directamente a las fuentes, en este caso
a los escritos de Vygotski, y de conocer directamente sus planteamientos,
por cuanto lo que dicen los neo-vygotskianos u otros autores sobre dichas
propuestas puede variar de un autor a otro, dependiendo de la interpreta-
cin dada a las obras de Vygotski y posiblemente puede diferir de lo que en
realidad dice este autor. Por ejemplo, en el caso del lenguaje egocntrico
que se trat en esta sesin, se suele decir que Vygotski lo rechaz, pero
qued claro que acepta no solo todos los hechos que aduce Piaget, sino
muchas de sus explicaciones. No solo no las rechaza, sino que ms bien
las completa. No rechaza, por ejemplo, lo que dice Piaget respecto a que
el lenguaje egocntrico no tiene intencin comunicativa, por lo menos glo-
balmente, sino que seala una funcin adicional de apoyo a la planeacin
de la actividad del mismo nio, la cual procede por interiorizacin de una
funcin social del lenguaje que usan los adultos para regular la conducta
de los menores, hecho que, por supuesto, acepta Piaget aos ms tarde.
Otro aspecto interesante de lo visto en esta sesin es cmo la crtica de
Vygotski a Piaget puede experimentarse hoy da como muy extraa, por
cuanto nadie ha criticado a Piaget desde entonces hace ms de ochenta
aos por empirista y por no tener una teora global de fondo para inter-
pretar la pluralidad de los hechos. Al contrario, muchos lo critican por ser
demasiado estructuralista y por tratar de encuadrar todos los datos en su teo-
ra gentica de la equilibracin. Hay que tener en cuenta que la crtica que
hace Vygotski se refere a planteamientos formulados en los primeros libros
de Piaget, respecto a sus investigaciones iniciales en la dcada de los aos
20, recin llegado al Instituto Rousseau en Ginebra. Por tanto, estaba apenas
60
P
e
n
s
a
m
i
e
n
t
o

y

l
e
n
g
u
a
j
e
:

s
o
b
r
e

l
a

c
o
n
t
r
o
v
e
r
s
i
a

P
i
a
g
e
t
-
V
y
g
o
t
s
k
i
buscando estudiar estos fenmenos que haba observado en las respuestas
dadas por los nios en Pars, en donde trabaj con las pruebas de Binet, y
se dio cuenta de que lo ms interesante no eran dichas respuestas sino las
explicaciones que inventaban para justifcarlas, lo que le permita describir
fnamente los cambios que observaba y ver su relacin con el desarrollo
infantil. Despus de esos primeros libros, Piaget va a desarrollar la teora
gentica en el sentido de la equilibracin como proceso de adaptacin, con
las dos fases o aspectos dialcticos de la asimilacin y la acomodacin. Ese
proceso de equilibracin es distinto del equilibrio como un estado meta-
estable que despus se va a disolver o desbaratar otra vez para iniciar unas
nuevas oscilaciones de desequilibracin y un nuevo proceso de reequilibra-
cin, en el cual tambin van a aparecer la asimilacin y la acomodacin; en
ese sentido es ms dialctico Piaget que el mismo Vygotski.
As como se suele criticar a Piaget por ser un exponente del individualis-
mo burgus muy propio de Suiza, no se puede olvidar que tambin Vygots-
ki, por razones polticas, estaba muy interesado en mostrar que los aspectos
sociales de la teora marxista sobre todo de Marx y Engels sobre el desa-
rrollo de la humanidad deban primar sobre el desarrollo psicolgico indivi-
dual; se ve cmo a partir de los mismos hechos que Vygotski trata desde el
punto de vista social, del trabajo y del lenguaje, son abordados por Piaget
desde el desarrollo ontogentico de cada nio y desde el psicoanlisis, que
haba conocido por lecturas de Freud y personalmente a travs de Bleuler,
a quien l mismo llama su maestro; con esa mirada encuentra que en las
propuestas de Freud hay algo importante que va mucho ms all del asocia-
cionismo empirista, aunque precisamente Vygotski sea quien va a criticar a
Piaget por empirista.
En relacin con los documentos de Piaget conocidos por Vygotski, se
duda si conoca el libro El juicio moral en el nio,
26
pues hay una frase en la
que Vygotski menciona la moralidad de los nios en el juego; si en realidad
lo conoci, debi ser lo ltimo que ley de Piaget, pues esta obra se publica
justamente en el ao en que muere Vygotski, en 1932. Debi conocer solo
El juicio y el razonamiento en el nio (Le jugement et le raisonnement chez
lenfant) de 1924 y La representacin del mundo en el nio (La representa-
tion de monde chez lenfant) de 1926.
En relacin con las crticas que le hizo Vygotsky, Piaget contesta que acep-
ta ciertas limitaciones que l anota, pero reconoce que algunas de ellas
tienen que ver precisamente con el hecho de que ste no pudo conocer
todo el desarrollo posterior de su teora de la equilibracin y todas sus obras
26 El libro se titula en francs Le jugement moral chez lenfant. Se tradujo al castellano en 1971
con el ttulo El criterio moral en el nio [Traduccin de Nuria Vidal].
61
C
A
P
T
U
L
O

S
E
G
U
N
D
O
sobre la psicologa y la epistemologa gentica publicadas en los 30 aos
siguientes. Tambin acepta que la palabra egocentrismo pudo llevar a en-
gao a las personas que leen ah egosmo (y aadi el profesor Vasco
que creen ver ah el individualismo, la burguesa y el capitalismo de Europa
Occidental), y considera que si l hubiera llamado a este tipo de orientacin
hacia s mismo centrismo, posiblemente nadie lo hubiera criticado, pues
no aparece all la palabra ego que pudo haber inducido a error. Reco-
noce que el aporte principal de Vygotski es que seala el aspecto social
comunicativo que ya est en el lenguaje infantil anterior al egocntrico,
donde todava no hay palabras sino expresiones, gestos, llanto y otro tipo de
intentos comunicativos. En ese sentido de expresarse para buscar un con-
tacto social, as como en el sentido de asumir las funciones regulativas del
lenguaje adulto, es obvio que el lenguaje egocntrico tambin es social y
tiene una funcin comunicativa, pero mucho ms velada que en el lenguaje
anterior. En su visin del desarrollo del lenguaje, tiene razn Piaget, fuera de
este complemento muy valioso de Vygotski, como lo reconoce l mismo.
Tambin hay que tener en cuenta que en el libro Pensamiento y Lenguaje
de Vygotski no aparece por ningn lado lo que se dice en ciertos libros de
divulgacin de su obra respecto a que para l el lenguaje es lo nico im-
portante porque es social y que el pensamiento es apenas lenguaje interna-
lizado. Ms bien hemos visto que en realidad dice prcticamente lo con-
trario: que hay dos tipos de pensamiento, uno pre-lingstico, del que habla
Piaget, y despus otro que ha sido orientado y refnado ya por el lenguaje
internalizado; pero ninguna parte identifca el lenguaje internalizado con el
pensamiento; ms bien lo entiende como el instrumento con el cual se va
desarrollando el pensamiento, y en eso estara de acuerdo Piaget. Vygotski
muestra que tambin hay un habla pre-intelectual, podramos decir ante-
rior al pensamiento, que es todo aquello que l ve que sucede cuando el
nio est tratando de comunicarse con un adulto lo que hasta ahora haca
con llanto y gestos y que en algn momento se vuelve palabra. Eso no
permite inferir que el nio ya tenga pensamiento, sino que es el adulto el
que tiene que decidir si esa palabra vale como una frase declarativa, como
una pregunta o como una peticin. Todava no hay evidencia de un pensa-
miento que se est coordinando con el lenguaje; si acaso, como lo propone
el mismo Vygotski, habra un pensamiento pre-lingstico. Es decir, dice
todo lo contrario de lo que dicen algunos crticos de Piaget respecto a que
Vygotski comprob que no hay pensamiento sin lenguaje y que el pensa-
miento era solo lenguaje internalizado.
Para concluir, el profesor Vasco insiste de nuevo en la importancia de
acudir a las fuentes en los escritos de ambos autores. Propone revisar bien
62
P
e
n
s
a
m
i
e
n
t
o

y

l
e
n
g
u
a
j
e
:

s
o
b
r
e

l
a

c
o
n
t
r
o
v
e
r
s
i
a

P
i
a
g
e
t
-
V
y
g
o
t
s
k
i
los textos donde Vygotski critica a Piaget y la respuesta de este para ver, por
ejemplo, que si en lugar de decir egocentrismo hubiera dicho centris-
mo, o tal vez mejor, si hubiera podido decir falta de descentracin, tal
vez no hubiera habido equvocos ni se hubiera dado una crtica negativa,
sino un complemento. Incluso, es conveniente revisar en cada caso qu
expresin us Piaget en francs y qu expresin us Vygotski en ruso, pues
la primera vez que se dio la confrontacin 30 aos despus de la muerte de
Vygotski, fue a propsito de una traduccin del ruso al ingls, y Piaget no
hablaba muy bien ingls. En las traducciones que se hacen, muchas veces
se transcribe una misma palabra rusa de dos o ms maneras diferentes,
como el caso de lengua, lenguaje y habla; pero tambin al revs, se
traducen dos palabras rusas diferentes con una misma expresin castellana,
francesa o inglesa, lo cual lleva a confusiones como las antes referidas.
Intervenciones de otros participantes
Prof. Csar Delgado (Universidad del Valle)
Plantea que desea agregar algo a la observacin que el profesor Vasco aca-
ba de realizar respecto a la posicin de Piaget, relacionado con lo que se
gana consultando las fuentes y evitando los intermediarios y las interpreta-
ciones que ellos hacen de estas obras, as como respecto a la importancia
de construir una posicin propia, de discutirla, corregirla y avanzar en
la comprensin de este problema fundamental del papel del lenguaje en
relacin con el pensamiento. Lo que el profesor Delgado quiere agregar
es que cuando se habl del egocentrismo en Piaget, Cristina Cifuentes
hizo alguna precisin que le gustara recalcar. Cuando Piaget habla de
egocentrismo, se refere a la indiferenciacin inicial entre el sujeto y el ob-
jeto, y para l (y en eso es profundamente dialctico), sujeto y objeto son
dos contrarios que se constituyen mutuamente y son indisociables, pero al
principio aparecen como un todo indiferenciado. Inicialmente, el mundo y
el sujeto son una misma cosa y solo gradualmente se va conquistando esa
diferenciacin que nunca se termina de realizar, pues como deca Piaget,
la objetividad es aquel lmite que nunca es posible alcanzar, pero sobre el
cual es posible construir ideas cada vez ms objetivas.
Otro tema relacionado con el mismo punto de la indiferenciacin y con
ese progreso gradual de la diferenciacin sujeto-objeto tiene que ver con
el problema de la primaca de las afrmaciones sobre las negaciones en los
primeros desarrollos del nio. La centracin en las afrmaciones y el des-
cuido de las negaciones, o lo que es lo mismo, la descompensacin entre
afrmaciones y negaciones, hace que en el proceso de construccin de los
primeros esquemas, el sujeto tienda a forzar acciones muy distintas en un
63
C
A
P
T
U
L
O

S
E
G
U
N
D
O
mismo esquema, aunque a posteriori, en la medida en que surjan contra-
dicciones, empieza a desplegar regulaciones y a alcanzar compensaciones
para refnarlos. Eso no es otra cosa que la modifcacin mejorante de los
esquemas a travs de ese mecanismo de asimilacin y acomodacin que
l muy bien describe en su libro Equilibracin de las estructuras cognitivas.
Esa modifcacin se da en tres niveles: el primero es el nivel sujeto-objeto;
el segundo, el nivel entre sistemas y subsistemas, y el tercero, el nivel entre
diferenciaciones e integraciones. Este debera ser un punto de mira de las
personas que estn interesadas en profundizar en estos aspectos. Otro texto
que recomienda el profesor Delgado es el de Investigaciones sobre la con-
tradiccin. Ambos son textos que iluminan mucho el problema que se est
tratando en este seminario.
Prof. Carlos Vasco (Universidad Distrital)
El comentario del profesor Csar Delgado me hace pensar en una de las
citas presentadas por los relatores, respecto a cmo el nio, desde el punto
de vista de la fontica, parte de los fonemas o pedacitos de emisin de
voz y va armando las totalidades que llamamos palabras, y con ellas
las totalidades que llamamos frases; pero desde el punto de vista de la
comprensin, arranca de la frase global y va desagregando las unidades
de signifcado. Por eso, cuando el nio se encuentra con una palabra que
no entiende, parece que se la salta y no le hace caso, y prefere formarse
una comprensin de la globalidad de la frase, que logra armar con lo que
s entiende, lo cual ha resultado ser muy importante para la didctica del
lenguaje. Por ejemplo, el hecho de pedirle a los estudiantes consultar una
palabra en un diccionario que los profesores solicitan en el momento en
que aparece un trmino que se considera raro, parece no ser una juga-
da didctica tan potente como dejar que, en primera instancia, cada nio
trate de adivinar qu signifca la palabra, leyendo varias veces toda la
frase, y solo despus de que varios nios expresen unas cuantas opiniones
sobre lo que quiere decir la palabra, entonces s buscarla en el diccionario.
Resulta ser una estrategia que permite aprender mucho ms rpido, tanto
una lengua materna como una lengua extranjera, que la estrategia que uno
cree ms til, que es buscar primero la palabra en el diccionario.
Luis Recalde (Universidad del Valle)
Quisiera preguntar a los expositores acerca de la ltima crtica que hace
Piaget con respecto a la crtica anterior que le haba hecho Vygotski. No
tengo mucha claridad sobre la manera como estos procesos de adaptacin,
asimilacin y acomodacin tienen relacin con los planteamientos de la
cooperacin en la relacin entre nios y de ellos con los adultos, que era
64
P
e
n
s
a
m
i
e
n
t
o

y

l
e
n
g
u
a
j
e
:

s
o
b
r
e

l
a

c
o
n
t
r
o
v
e
r
s
i
a

P
i
a
g
e
t
-
V
y
g
o
t
s
k
i
la propuesta de Vygotski. No tengo claro si hay ah diferenciacin o no, y
si hay una relacin con la asimilacin y acomodacin.
Ruth Molina (Universidad Distrital)
La respuesta que da Piaget a esa crtica que plantea Vygotski es que pos-
teriormente se hicieron muchos ms estudios de seguimiento para mirar si
efectivamente se podan establecer diferencias entre el lenguaje egocn-
trico y el habla cooperativa, y que los resultados fueron positivos; pero en
la explicacin dada por Piaget no es claro cules seran especfcamente.
Desde los planteamientos de Piaget y desde los elementos propuestos por
Vygostski, se podra decir que en los nios no hay expresiones individuales
no comunicativas, ni siquiera cuando se habla del lenguaje egocntrico y
del lenguaje interiorizado, pues la intencin de esas expresiones es emi-
nentemente comunicativa en todos los casos; tal vez, con base en esto,
se podra decir que aun en el caso de los monlogos colectivos hay un
principio de cooperacin entre los sujetos para armar signifcados comu-
nes y para entender de una misma manera elementos que surgen en medio
de los intentos de resolver algn tipo de problema de manera conjunta;
pero la verdad sea dicha eso no es explcito en la respuesta de Piaget.
La respuesta de Piaget a la ltima crtica hace referencia ms a sealar
que el hecho de crear un ndice estadstico y contar eventos [se refere
al coefciente de egocentrismo comentado anteriormente] no es solamente
un problema emprico-estadstico, como parece creer Vygotski en su crti-
ca; esas observaciones plantean un problema de fondo: se trata de ver por
qu existe este fenmeno que no se haba documentado en estudios ante-
riores; en realidad, no se haba notado que exista el lenguaje egocntri-
co, pues los adultos creen que los nios efectivamente estn conversando
entre s, y se requiere orlos con mucho cuidado para ver que en realidad
no se estn comunicando, sino que estn hablando solos, aunque haya
varios nios jugando juntos. Un problema de fondo es identifcar cules
son las relaciones entre los distintos tipos de lenguaje llmese lenguaje
autista, egocntrico o adulto entre los distintos tipos de pensamiento y
entre los distintos tipos de percepcin. El problema es que hay que explicar
unos fenmenos que son innegables, y por ello Vygotski los acepta todos.
l simplemente inventa otros experimentos para mostrar que a veces dismi-
nuye el ndice en vez de aumentar, como pensaba Piaget, y all encuentra
indicios de otras funciones del lenguaje egocntrico; pero no se trata de
ver si estadsticamente fue invlida la muestra tomada por Piaget o si no
fue signifcativa la diferencia encontrada por l, sino que se trata de aceptar
65
C
A
P
T
U
L
O

S
E
G
U
N
D
O
que hay unos fenmenos extraos que requieren interpretacin. La crtica
de Vygotski apunta ms a que Piaget trata de armar explicaciones parcia-
les, heterogneas, que no estn enmarcadas dentro de una gran teora de la
evolucin del lenguaje en las comunidades animales y en las sociedades.
Debemos tener en cuenta que, en sus trabajos posteriores, Piaget va a to-
mar el asunto de la flognesis y ontognesis mucho ms en serio que en sus
primeros libros; por su parte, en ese momento Vygotski tampoco est ha-
blando de la zona de desarrollo prximo ni de la interaccin entre adultos
y nios; l est hablando del nio que parece hablar solo, de algo que em-
pricamente se observa como un fenmeno de desconexin, de aislamiento
de los dems nios que estn ah en el mismo lugar. Vygotski propone que,
en el fondo, aun el lenguaje egocntrico s tiene un papel comunicativo,
y adems que se va desarrollando precisamente desde y hacia el lenguaje
comunicativo. Vygotski reconoce que el lenguaje infantil va adquiriendo
tambin esas funciones comunicativas y de desarrollo psicolgico, adems
de la de apoyo a la planeacin de la actividad; por lo tanto, acepta que
hay lenguaje egocntrico, aunque seala que al principio del desarrollo del
lenguaje (a los 3 o 4 aos) esto no era as. Es decir, tambin toma en cuenta
las edades, como lo haca Piaget, y en esto no hay diferencia entre los dos.
Podramos decir que en la actualidad los nios dejan el lenguaje egocn-
trico antes de lo que encontraron Piaget y Vygotski, lo cual es explicable si
tenemos en cuenta que actualmente van al preescolar desde los dos aos,
y obviamente han tenido ms ocasiones de jugar con otros nios, as como
de hablar solos mientras juegan juntos, sea que los otros nios les entiendan
o no. En cambio, un nio de aquella poca se quedaba en la casa hasta
los 7 aos; de hecho, las abuelas decan que hasta los siete aos el nio
no adquira el uso de razn. Si observan en los cuadros presentados por
los expositores, tanto para Vygotski como para Piaget claramente hay un
cambio del lenguaje infantil al lenguaje adulto a los siete aos; otra cosa es
que hoy en da ese cambio se est dando a los cinco o seis aos, sobre todo
en los nios altamente estimulados con los preescolares, a los que asisten
forzados ms bien por la necesidad de trabajar que tienen las mams que
por la del desarrollo psicolgico de los mismos nios. Es claro, pues, que
as se producen aceleraciones en el desarrollo del lenguaje.
Por lo anterior, hay que tener en cuenta que la importancia de los estadios
de los que hablan tanto Vygotski como Piaget no se basa tanto en la edad
en que se dan, sino en la secuencia y en la imposibilidad de reversarlos
o de acelerarlos tanto que desaparezca uno de los estadios intermedios;
por lo cual, decir que antes de los seis o siete aos los nios ya dejan el
lenguaje egocntrico no muestra nada respecto de la teora de Piaget ni de
66
P
e
n
s
a
m
i
e
n
t
o

y

l
e
n
g
u
a
j
e
:

s
o
b
r
e

l
a

c
o
n
t
r
o
v
e
r
s
i
a

P
i
a
g
e
t
-
V
y
g
o
t
s
k
i
la de Vygotski, ms all de decir que hubo ms estimulacin social y que
esos nios sobreestimulados recorrieron esos estadios de una manera ms
acelerada.
Teresa Pontn (Universidad del Valle)
Quisiera preguntar a los expositores, quienes han hecho una revisin tan
minuciosa y rigurosa tanto de Piaget como de Vygotski, cul es la relacin
que plantean estos dos autores frente a lo que es el lenguaje escrito y el
pensamiento. Esto lo digo porque las preguntas han sido centradas sobre
todo en la parte comunicativa, en el lenguaje oral y en las necesidades de
comunicacin y de participacin en el aula; pero, cules son las distan-
cias o los acercamientos tericos de estos dos importantes autores respecto
a lo que es la escritura y su relacin con el pensamiento como tal?
Cristina Cifuentes (Universidad Distrital)
Se puede ver en el trabajo de Piaget y en Vygotski, en su libro Pensamiento
y Lenguaje, que ellos no se preocupan en ningn momento por el pro-
blema de la escritura en el nio, y eso es claro. Por lo tanto, Piaget no
establece ninguna relacin entre el pensamiento egocntrico y la escritura
del nio a esa edad; ms an, puedo decir que en lo que hemos estudiado
de Piaget, l no se preocupa por el fenmeno de la escritura y su relacin
con el pensamiento. Por su parte, Vygotski alcanza a hacer unas pequeas
aproximaciones, pero es algo muy secundario.
Sergio Briceo (Universidad Distrital)
Es importante aclarar que si bien hemos hecho una revisin rigurosa del
trabajo de estos dos autores, ha sido en un contexto histrico especfco,
sin abordar, por ejemplo, los avances realizados por Piaget en los 40 o 50
aos posteriores a la crtica de Vygotski.
Ruth Molina (Universidad Distrital)
Con respecto a los trabajos de Vygotski (2001), en los captulos de su libro
encontramos el lenguaje escrito citado solo dos veces; la primera, cuando
dice que existen dos distinciones funcionales importantes en el lenguaje,
una que es el dilogo y otra que es el monlogo (p. 185), asumiendo la
parte del dilogo como lenguaje oral y la del monlogo como lenguaje
escrito,
27
y en ese momento plantea que como en el lenguaje escrito el
27 Para expresar un pensamiento en lenguaje escrito se requieren ms palabras que las que se
emplearan en el lenguaje oral, pues el interlocutor no est presente; no puede apoyarse
en medias palabras, se debe ser ms explcito y asumir los signifcados formales de las
67
C
A
P
T
U
L
O

S
E
G
U
N
D
O
tono de voz y el conocimiento del tema en cuestin estn excluidos, nos
vemos obligados a usar muchas palabras y de un modo ms exacto. La
segunda cita es cuando dice que el lenguaje escrito es la forma ms ela-
borada del lenguaje y reconoce su complejidad.
28
Quizs esta escasez de
citas respecto al lenguaje escrito, tanto en los trabajos de Piaget como en
los de Vygotski, se deba a que el inters fundamental en esta etapa de sus
respectivas obras est encaminado a mirar la evolucin del lenguaje y del
pensamiento en etapas muy tempranas del desarrollo del nio. Si en esa
poca se daba la escolarizacin hacia los 7 aos, los procesos de escritura
se daban a esa edad. Como lo deca el profesor Vasco, es precisamente en
ese momento en el que, tanto en una obra como en la otra, cesa el anlisis
del tipo de relacin entre lenguaje y pensamiento. Habra que mirar en
obras posteriores qu se plantea al respecto.
Jaime Romero (Universidad Distrital)
Recuerdo que cuando Vygotski habla de la construccin de los conceptos
cientfcos, plantea dos cosas: una, referida a la desaparicin del lengua-
je egocntrico a los siete aos ms en el sentido de que no es usado con
tanta frecuencia pues dice que el colegio le impone esa norma al estu-
diante. Otra, referida a una discusin que hace de las ideas de Piaget, pues
dice que no tiene en cuenta que hacia los siete aos ocurren varios hechos
alrededor del nio, relacionados con entrar a estudiar como acto canni-
co; y narra un trabajo, que creo es de Mara Montessori, quien plantea que
cada disciplina tiene un momento para ser enseada y que la edad de
ensearle a los nios a leer y escribir es hacia los 5 aos. Vygotski plantea
que esos momentos coinciden con lo que l ha venido encontrando cuan-
do mira la zona de desarrollo prximo. Montessori plantea que cuando
se ensea a escribir a esa edad, se da lo que ella llama la explosin de
la escritura, que es algo anlogo a cuando el nio se da cuenta de que
cada cosa tiene un nombre y se puede referir a ella con l, y se da una
explosin de la construccin del lenguaje externo. Luego s plantea que
hay unos cambios estructurales y de funcin entre el lenguaje hablado y
palabras. En general, no puede asumirse por parte del interlocutor el conocimiento del tema
abordado. En el lenguaje escrito la expresin suele ser no inmediata y premeditada, en tanto
est relacionado con la conciencia y con la intencionalidad. A diferencia de la simplicidad
estructural del dilogo, el monlogo [especialmente escrito] supone una cierta complejidad,
lo cual atrae sobre los actos del lenguaje el foco de la conciencia, concentrando mayor
atencin en ellos (p. 327).
28 En realidad existe otra cita. En ella hace referencia a la enseanza escolar y la zona de desarrollo
prximo: Si el lenguaje escrito exige voluntariedad, abstraccin y otras funciones todava
inmaduras en el escolar, habr que aplazar la instruccin hasta que estas funciones comiencen
a madurar. Pero la experiencia universal ha mostrado que la enseanza de la escritura es una
de las asignaturas ms importantes de la instruccin escolar en el comienzo de la escuela,
ya que favorece el desarrollo de todas las funciones que an no han madurado en el nio
(p. 242).
68
P
e
n
s
a
m
i
e
n
t
o

y

l
e
n
g
u
a
j
e
:

s
o
b
r
e

l
a

c
o
n
t
r
o
v
e
r
s
i
a

P
i
a
g
e
t
-
V
y
g
o
t
s
k
i
el lenguaje escrito; desde lo que conozco no encuentro otros pronuncia-
mientos de l al respecto.
Est bien anotado que en el tiempo de los dos primeros libros de Piaget
ni siquiera haba entrado todava en los preescolares el mtodo de Mara
Montessori, porque esto se da solo hacia los aos 30. Otra cosa es que
cuando empiezan a extenderse los preescolares, las jardineras no queran
forzar a los nios a escribir como se hace ahora en muchos preescolares
sino que les daban tiempo para desarrollar su motricidad de otras formas,
sin obligarlos a hacer palitos y bolitas para preescritura. Creo que Pia-
get consideraba que la escritura solo poda venir una vez se desarrollaba el
pensamiento y el lenguaje, por lo tanto ya no era de su inters. Hubo que
esperar a que Brbel Inhelder, su discpula y a su vez maestra de muchos
otros piagetianos y postpiagetianos, empezara a trabajar la lectura y la es-
critura, en particular del lenguaje de los nios con retardo o de los ciegos
y sordos. Ella y sus discpulas documentaron muchos casos que mostraban
que s haba un desarrollo de la lectura y la escritura mucho antes de lo que
pareca, desarrollo que se asignaba al comienzo de la edad escolar hacia
los siete aos. Pero hubo que esperar hasta que Emilia Ferreiro y Ana Tebe-
rosky y despus sus discpulas Liliana Tolchinski y Ana Mara Kauffman
empezaran a estudiar ese fenmeno de la aparicin de la escritura, y en
cierto sentido le vean razn a Mara Montessori al decir que s haba una
conciencia del medio escrito en los nios de cinco aos y que aparecan
intentos de escribir con rayas y garabatos, pero que llamarlo escritura era
demasiado proyectivo del adulto sobre el nio.
Por ejemplo, cuando el nio empieza a escribir una tarjeta para el da de
la madre, pinta un corazn y hace unas rayas que, segn l, dicen muchas
cosas. Pero Montessori tuvo que esperar largo tiempo antes de que se em-
pezara a mostrar con observaciones sistemticas y cuidadosas esa maravilla
del surgimiento de la escritura en los nios y se documentara que lo que los
nios hacen no es, como se crea, ir asimilando en el sentido corriente de
la palabra asimilar, no en el sentido piagetiano lo que les ensean los
adultos, sino que ellos generan sus propios cdigos y trazos. Obviamente
eso lo hacen porque ellos ven que los adultos escriben o leen, pero los
nios producen otras inscripciones sorprendentes. Tambin parece que las
observaciones de Montessori se deban a su trabajo con los nios de grupos
muy privilegiados, cuyos padres los empezaron a enviar a aprender a leer y
a escribir antes de la escuela formal. Pero eso no dice mucho respecto a la
relacin entre el pensamiento y el lenguaje escrito.
69
C
A
P
T
U
L
O

S
E
G
U
N
D
O
Para eso creo que hay que esperar a que se empiece a desarrollar el tema
de la infuencia de la imprenta sobre el pensamiento occidental a partir de
los aos 1450 a 1500. Para aclarar ese tema hay que esperar los trabajos de
Walter Ong y de Marshall McLuhan en los aos 60, para tener la conciencia
que tenemos hoy da de la relacin entre pensamiento y lenguaje escrito,
pues hasta ese momento realmente no se le conceda mucha importancia
a la escritura en el desarrollo ni en el refnamiento del pensamiento, ni si-
quiera del pensamiento cientfco, precisamente porque los antroplogos
haban mostrado la presencia de cuerpos de saberes muy desarrollados en
los brujos, los pays y los chamanes de culturas grafas, o sea las que tienen
un lenguaje muy desarrollado pero que no se escribe. Tambin se haba
documentado que haba lenguajes en la misma Europa, como el fnlands
y el vascuence, en regiones donde haba una altsima cultura y un desarro-
llo muy amplio de la poesa y la narrativa oral, pero que no se escriba, y
por lo tanto no se poda llamar propiamente literatura. En consecuencia
haba una cierta consideracin de que la escritura era una especie de lujo
que haba surgido unos 3000 aos antes de Cristo, cuando ya estaba muy
desarrollada la cultura, el lenguaje oral, etc. Hoy da vemos mucho ms la
importancia de lo escrito, que tambin creo que en Piaget no se encuentra,
aunque Vygotski lo evidencia de alguna forma cuando habla del desarrollo
de los conceptos cientfcos en los nios; pero an as, no creo que l haya
previsto estas teoras posteriores sobre la relacin del pensamiento con la
escritura.
Myriam Vega (Universidad del Valle)
Estoy un poco en desacuerdo con ese ltimo punto [refrindose a lo plan-
teado por el profesor Vasco sobre Vygotski]. Yo creo que hay que pensar en
forma diferente el lugar que tuvo en el pensamiento de Vygotski incluir la
escritura para entender y asumir el lenguaje como tal. Es posible que eso
no se vea claro solo en su libro Pensamiento y Lenguaje, sino, sobre todo,
en el de la Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Si
uno se toma el trabajo de leer este extenso libro, puede identifcar que la
hiptesis que est en la base para dar cuenta del desarrollo de la memoria,
de su paso de funcin bsica a funcin superior que luego va a llamar
memoria lgica, y por esa va, del desarrollo de las otras funciones ps-
quicas superiores, es que estas estn en buena medida marcadas, teidas,
impactadas por la escritura. Lo dice breve pero claramente, no como si lo
hubiera tenido claro desde la primera vez, sino como resumen de las re-
fexiones que ha hecho en los ltimos aos sobre el lenguaje escrito: que
la escritura, por tener una estructura distinta del lenguaje oral y porque
cumple unas funciones no solo sociales sino otras especfcas es la que
70
P
e
n
s
a
m
i
e
n
t
o

y

l
e
n
g
u
a
j
e
:

s
o
b
r
e

l
a

c
o
n
t
r
o
v
e
r
s
i
a

P
i
a
g
e
t
-
V
y
g
o
t
s
k
i
impulsa el desarrollo psicolgico en sus etapas superiores. Obviamente,
Vygotski no lo hace como se realiza actualmente en los estudios sobre
escritura puntualmente en estos anlisis microgenticos de lo que est
ocurriendo en el saln de clase sino como un posicionamiento global en
la historia del desarrollo del pensamiento.
Al contrario de la impresin que me da lo que acaba de decir el profesor
Vasco, uno de los temas transversales en la obra de Vygotski es precisamen-
te el que tiene que ver con el lenguaje escrito como una estructura distinta,
que tiene un papel central en las funciones psquicas superiores; incluso,
quizs por la manera que encontr para desarrollar su teora sobre la me-
moria, el tema del lenguaje escrito es el inspirador de todo lo que tiene que
ver con los instrumentos y las mediaciones. Desde all lo he ledo y creo
que es posible vislumbrarlo desde ese ngulo. En desarrollos posteriores
nos vamos a encontrar con cuestiones muy semejantes, por ejemplo, tesis
fuertes como los planteamientos de Walter Ong, en el sentido de que la es-
critura produce unos cambios en trminos de funcionamiento cognitivo que
son irreversibles, no solo a nivel individual sino sobre todo a nivel social
y cultural. La racionalidad es de un orden distinto cuando se extiende a la
escritura, toda vez que podemos ampliar de tal manera la memoria, dejn-
dola consignada all afuera e incluso funcionando independientemente de
los intereses anteriores que yo tuve al escribir. Entonces, no lo veo como un
tema que fue apenas tocado, que fue aproximado, que no lo trat mucho;
como lo dije anteriormente, lo encuentro como un tema transversal en la
obra de Vygotski.
Acepto con gusto y con inters esa observacin; sin embargo, habra que
mirar los textos mismos e interpretarlos. Mi interpretacin es que este plan-
teamiento de Vygotski se refere ms bien al desarrollo de la cultura, es
decir, que l encuentra que las sociedades que tienen lengua escrita se
desarrollan con otras estructuras lgicas, con otras estructuras de memoria;
pero respecto al desarrollo de la memoria en los nios y jvenes hay otro
planteamiento contrario, y es que en ese tiempo se consideraba ms bien
que la escritura iba en detrimento de la memoria; es un tema muy antiguo,
que est en Platn muy claramente, en el mito egipcio del rey de Tebas
que rechaz el regalo de las letras de la diosa Tetis porque la gente iba a
confarse en la escritura e iba a perder la memoria. Esa es una considera-
cin que reaparece en distintos autores de 1850 hasta 1950, que ms bien
la escritura va en detrimento de la memoria como facultad subjetiva. Pero,
por supuesto que la escritura s acumula saberes y sirve de memoria colec-
tiva. Sin embargo, me parece una tarea importante la que propone Myriam
71
C
A
P
T
U
L
O

S
E
G
U
N
D
O
Vega. Podramos revisar una de las nuevas traducciones del libro sobre el
desarrollo de las funciones psquicas superiores, para ver si se puede inter-
pretar como un tema transversal sobre el desarrollo del pensamiento en el
nio yo dira que no o si es ms bien un tema central del desarrollo de
la cultura o de las culturas y las sociedades yo dira, por supuesto, que
s. Pero para la cuestin del desarrollo del pensamiento y el lenguaje en
los nios habra que mirar las citas concretas y ver cmo las interpretamos.
Considero que tambin es muy importante lo que sugiere Myriam respec-
to de sacar la discusin de los dos nicos libros de Vygotski que conoc en
sus traducciones al ingls cuando estuve trabajando estos temas, que fue-
ron Pensamiento y Lenguaje y Mente en sociedad, y del primer tomo de las
obras completas en castellano publicadas por Visor de Madrid. En estos tres
libros no encuentro ese tema transversal que ella propone, pero posible-
mente estas ltimas traducciones que han aparecido del libro de la Historia
del desarrollo de las funciones psquicas superiores y los dems tomos de
las obras completas nos pueden dar un panorama mucho ms amplio de lo
que puede ser esta discusin. Le agradezco la observacin y la referencia a
la nueva traduccin de ese libro que habr que leer con cuidado.
Prof. Dora Ins Caldern (Universidad Distrital)
Con respecto a la intervencin de Myriam Vega, me parece muy importan-
te destacar ese elemento, sobre todo si nos estamos preguntando especf-
camente por la escritura; en lo que alcanzo a ver no encontraramos una
teora de la escritura en Vygotski, pero s estara articulado en la teora de
este autor un tema que podra tomarse para el desarrollo de la escritura,
que tiene que ver con lo que Myriam seala sobre el pensamiento y las
funciones psicolgicas superiores; creo que si no es especfcamente el
tema de la escritura, lo que s es importante ah es considerar la teora de
las mediaciones semiticas de Vygotski, pues sta va a permitir considerar
qu tipo de mediacin semitica es la escritura; entonces, la escritura va a
ser tomada como una de las formas de mediacin semitica que, adems,
va a generar desarrollos psicolgicos de las que l denomina funciones
superiores. En este sentido es muy importante la propuesta vygotskiana
del desarrollo del lenguaje y del pensamiento, y la de la relacin con las
mediaciones semiticas. Me parece que ese es el punto de anclaje para
considerar, posiblemente, qu pasa con la escritura, pero, insisto, no en-
contrara una teora de la escritura en Vygostski. Por supuesto esto tiene re-
laciones despus, ahora s, en teoras de la escritura, como tener en cuenta
que la escritura es ante todo un fenmeno cultural y que como tal genera
un producto cultural, que es claro que est relacionado con la lengua, con
la oralidad, pero que sigue siendo un artefacto cultural nuevo.
72
P
e
n
s
a
m
i
e
n
t
o

y

l
e
n
g
u
a
j
e
:

s
o
b
r
e

l
a

c
o
n
t
r
o
v
e
r
s
i
a

P
i
a
g
e
t
-
V
y
g
o
t
s
k
i
As lo considero; por ejemplo, habra que mirar el lenguaje de seas de los
sordos, que no tiene escritura, aunque hay algunas propuestas de escritura
no muy difundidas ni aceptadas por los sordos mismos. En ese sentido, no
vamos a pedirle a Vygotski que muestre la diferencia entre el desarrollo
del pensamiento de los nios sordos y de los que hablan articuladamente,
oralmente. No puede pedrsele que en tan poco tiempo que tuvo de vida
acadmica haya tratado todos los temas que nos interesan hoy en da. Ms
bien debemos admirar la cantidad de temas que s trat, y la manera tan
seria como lo hizo.
A manera de cierre
Pedro Javier Rojas y Jaime Humberto Romero
Queremos retomar una cita de Vygotski, que incluimos antes como pie de
pgina, relacionada con la importancia de la escritura, que no fue comen-
tada en la sesin de seminario y puede ser de inters para la interpretacin
sugerida de otro de sus documentos:
Si el lenguaje escrito exige voluntariedad, abstraccin y otras funcio-
nes todava inmaduras en el escolar, habr que aplazar la instruccin
hasta que estas funciones comiencen a madurar. Pero la experiencia
universal ha mostrado que la enseanza de la escritura es una de las
asignaturas ms importantes de la instruccin escolar en el comienzo
de la escuela, ya que favorece el desarrollo de todas las funciones que
an no han madurado en el nio (2001, p. 242).
Para fnalizar, retomamos las siguientes palabras de Vygotski, de las cuales
subrayamos unas frases en las que se puede evidenciar que la posible dis-
tancia de este autor con Piaget, respecto a la relacin entre pensamiento
y lenguaje, es menor de lo que a veces se plantea:
La relacin entre el pensamiento y la palabra es un proceso vivo de
gnesis del pensamiento en la palabra. La palabra desprovista de pen-
samiento es ante todo una palabra muerta []. En el inicio no fue la
palabra. Primero fue la accin. La palabra est ms cerca del fnal que
del inicio del desarrollo. La palabra es el fnal que culmina la accin
[] la palabra tiene un papel destacado no slo en el desarrollo del
pensamiento sino tambin en el de la conciencia en su conjunto [].
La conciencia se refeja en la palabra lo mismo que el sol en una pe-
quea gota de agua []. La palabra signifcativa es el microcosmos de
la conciencia humana (2001, pp. 345-346).
73
C
A
P
T
U
L
O

S
E
G
U
N
D
O
Piaget, J. (1971). El juicio moral del nio. Barcelona: Fontanella [Original publica-
do en 1932, Le jugement moral chez lenfant, Paris: Alcan].
Vigotski, L. (2001). Pensamiento y lenguaje. En: Obras escogidas, 2. ed., Tomo II
(pp. 10-348). Madrid: A. Machado libros [J. Bravo, Trad., publicada en ruso en
1982].
_________ (2007). Pensamiento y Habla. Buenos Aires: Colihue [A. Gonzlez,
Trad., original publicado en ruso en 1934].
Bibliografa complementaria recomendada
Bruner, J. (1983). Juego, pensamiento y lenguaje. Disponible en: http://www.sdba-
ro.org.ar/fles/formacion/pedagogia/documentos/juego_pensamiento_lenguaje.
pdf
Frauenglass, M. y Daz, R. (1987). La funcin autorreguladora del habla privada
infantil: un anlisis crtico de las recientes discusiones de la teora de Vygotsky.
Infancia y Aprendizaje, 37, 103-114.
Garca, I. (2004). La obra de Vygotski y sus impactos en la educacin. Centro de
Investigaciones Psicolgicas y Sociolgicas, La Habana (Cuba). Disponible en:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/cuba/ivetgar.rtf
Ibez, N. (1999). Cmo surge el lenguaje en el nio? Los planteamientos de
Piaget, Vygotski y Maturana. Revista de Psicologa, 8(1), 42-56.
Luria, A. R. y Yudovich, F. (1978). Lenguaje y desarrollo intelectual en el nio. Madrid:
Pablo del Ro [Original de 1956].
Romero, J. (1999). La adquisicin del lenguaje y la nocin de realidad. Revista de
Psicologa, 8(1), 33-41.
Santamara, A. (2003). La interiorizacin como punto de encuentro entre pensa-
miento y lenguaje. Un debate conceptual. Revista Latina de Pensamiento y Len-
guaje, 11 (2), 143-163.
Sisto, V. (1998). Del signo al sentido. Aproximaciones para un estudio semitico de
la conciencia. U. Arcis, Santiago de Chile. Disponible en: http://sala.clacso.org.ar/
gsdl/cgi-bin/library
75
C
A
P
T
U
L
O

T
E
R
C
E
R
O
El sistema didctico y el tetraedro didctico
1

Elementos para un anlisis didctico de los procesos
de estudio de las matemticas
2
A partir de los desarrollos investigativos en la formacin de profesores de
matemticas implementados en el programa de formacin de profesores
de la Universidad Distrital de Bogot y las conceptualizaciones logradas
en ellos, este escrito plantea una refexin sobre los componentes episte-
molgicos del sistema didctico y sobre una propuesta de modelacin de
los elementos, hechos y fenmenos didcticos (tetraedro didctico). Parti-
cularmente se ofrecen herramientas para una refexin epistemolgica so-
bre las confguraciones y relaciones nticas, epistmicas de dicho modelo,
para fnalmente analizar algunos de los procesos de estudio sobre objetos
didcticos (ruta docente) en la formacin de profesores de matemticas,
en la perspectiva de contribuir a la descripcin-conceptualizacin de sus
procesos de formacin inicial y continuas.
El sistema didctico: el tetraedro didctico como modelo
para el anlisis y la reflexin didctica
Entendemos por modelo una representacin que pretende simbolizar un
fenmeno o suceso. En este sentido, el Sistema Didctico y el Tetraedro
Didctico son un modelo para describir fenmenos didcticos que no pro-
pende simplifcacin sino aumento de complejidad del fenmeno didcti-
co con respecto de su descripcin y anlisis, y por tanto, dicha representa-
cin (tetraedro) se construye como resultado de las construcciones tericas
anteriores (tringulo didctico), y la emergencia y juntura de nuevas rela-
ciones (semiosis didctica, competencias didcticas y procesos de estudio
en la formacin de profesores) (Lurduy, 2009).
1 Este escrito hace parte integral de los desarrollos provisionales de tipo terico-metodolgicos
logrados en el trabajo de investigacin doctoral desarrollado en el Doctorado Interinstitucional
en Educacin DIE-UD-UV-UPN, en el nfasis en Educacin Matemtica, realizado por el
profesor Lurduy (2007-2009) y denominado Evaluacin de las competencias para el anlisis
y la refexin didctica en estudiantes para profesor de matemticas. El caso LEBEM-UD y
dirigido por el profesor Juan D. Godino.
2 El profesor Lurduy es docente, investigador en la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis
en Matemticas (LEBEM) de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Este trabajo es
el producto intermedio de los realizados con estudiantes y profesores de LEBEM en el grupo
de Prctica Docente. Direccin de correo electrnico: jolurduy@udistrital.edu.co
76
E
l

s
i
s
t
e
m
a

d
i
d
c
t
i
c
o

y

e
l

t
e
t
r
a
e
d
r
o

d
i
d
c
t
i
c
o
En nuestra construccin de esta nocin de sistema didctico y su onto-
loga didctica asociada, complementada con los desarrollos del Enfoque
Ontosemitico (EOS) de la cognicin y la instruccin matemtica, (Godino
y colaboradores, 1991-2009), se posibilitan explicaciones de los procesos
de estudio en la formacin de profesores. Con la nocin de sistemas de
prcticas y mediante el estudio de la ecologa de los signifcados de los
objetos didcticos, se facilita describir y explicar fenmenos didcticos
(cognitivos, epistmicos, interaccionales, de mediacin e instruccionales)
ms globales en la formacin de profesores de matemticas, cuando los Es-
tudiantes para Profesor de Matemticas (EPM) participan en la construccin
de objetos didcticos, en nuestro caso, en el programa de formacin de la
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas (LEBEM), de
la Universidad Distrital.
Para nosotros, la refexin y auto refexin sobre la experiencia vivida
como profesores y formadores de profesores nos posibilita la modelacin
y se convierte en una epistemologa: el mundo en el cual vivimos no nos
es ajeno; somos observadores y observados simultneamente en el hecho
pedaggico y didctico. Es en el mundo de la investigacin y la refexin
sobre la formacin de profesores de matemticas donde hemos construido
nuestra experiencia pedaggica, formativa y formadora, didctica e inves-
tigativa.
El tetraedro didctico: una reflexin epistemolgica
De acuerdo con Morn (2000), el conocimiento no es conocimiento, si no
es refexin-accin-organizacin, y siguiendo a Bateson (1981), la epis-
temologa es la refexin acerca de cmo determinados organismos co-
nocen, piensan y deciden. Asimismo, de acuerdo con Godino (2008), el
signifcado de los objetos es el conjunto de prcticas discursivas, operati-
vas y normativas de una persona o una institucin frente a una situacin
problema, puestas en relacin y en contexto con las informaciones (epis-
temologa).
Estas ideas nos han ayudado a pensar y estudiar los sistemas didcticos y
los desarrollos formativos que se dan en su seno, y en ellos, los procesos de
estudio sobre los objetos didcticos. Necesitamos, en primer lugar, de un
contexto terico constructivo, recursivo, activo, rico y diverso que nos ayu-
de a favorecer dicho estudio con el apoyo de los recursos epistemolgicos:
falibilidad, pluralismo, diversidad, pragmatismo, refexividad y compleji-
dad. (Peirce, Lewis, Morn, Von Foster, Maturana, Navarro, Faerna, Nubiola,
Zalamea, Dussel).
77
C
A
P
T
U
L
O

T
E
R
C
E
R
O
Pensamos y nos decidimos, en segundo lugar, por la complejidad del mo-
delo del sistema didctico. Ello exige otro tipo de respuestas investigativas
y de apuestas epistemolgicas, ontolgicas y metodolgicas consistentes
con los principios tridicos de la semitica peirceana y los del pensamien-
to complejo (Morn, 1982): dialgico (antagonismo y complementariedad),
recursivo (retroaccin causa-efecto), y hologramtico (el todo est represen-
tado en la parte). Lo usual sera separar, fragmentar para poder analizar
los elementos del sistema: el profesor, o el alumno, o el saber, o el medio
didctico y en ocasiones, alguna o algunas de estas duplas y sus relaciones
de tipo dual, como es el caso de la representacin del sistema didctico por
medio de un tringulo.
En tercer lugar, en nuestra perspectiva explicativa e interpretativa de tipo
relacional coincidimos con Navarro (2000) cuando enuncia la refexividad
y autorefexividad de los sistemas observador-observado. Para este autor,
un sistema es refexivo en la medida en que a su interior se generan efectos
refexivos entre la actividad del sistema objeto y la actividad objetivadora-
signifcativa del sujeto; ello nos pone en la direccin de las relaciones y
refexiones pedaggicas y didcticas en educacin matemtica y en la for-
macin de profesores de matemticas.
Por ltimo, pensamos y tomamos partido aqu por una epistemologa
relacional,
3
es decir, el estudio de los sistemas cuya materia prima es la
relacin entre objetos, eventos, hechos, procesos y fenmenos, y una teora
del observador:
4
ya que el acto educativo es una actividad social, aparece la
incertidumbre, la autoorganizacin, y estas se relacionan con la dimensin
social y comunicativa, esto es, semitica. Algunos autores como Lahitte et
al. (1994) afrman:
La cosmovisin ecolgica, ciberntica, sistmica (o como se llame)
[] requiere de diferencias de informacin que organice la energa
material de tal modo que la mente (el pensamiento) pueda corpo-
rizarse y para eso necesita un observador. Necesita un contexto de
signifcacin donde sean signifcativas las diferencias emergentes,
en que las distinciones tengan sentido, es as como una epistemologa
relacional, brinda este contexto, para que las explicaciones y modela-
ciones tengan signifcacin (p. 20).
3 Esta epistemologa relacional tiene su origen en la teora general de sistemas de Ashby (1964),
teora de la comunicacin (Wilden, 1979), teora general de sistemas de Bertalanfy (1978),
teora de la complejidad (Morn, 1982), ciberntica de segundo orden (Von Foerster (1988) y
la biologa del conocimiento (Varela y Maturana, 1990).
4 Remitimos al clsico articulo de Heinz Von Foerster Notas para una epistemologa de
los objetos vivientes (1974), donde enuncia once principios de la epistemologa de los
sistemas observadores, que da origen a la epistemologa relacional, la refexividad y la
autoreferencia.
78
E
l

s
i
s
t
e
m
a

d
i
d
c
t
i
c
o

y

e
l

t
e
t
r
a
e
d
r
o

d
i
d
c
t
i
c
o
El tetraedro didctico: hechos, fenmenos y objetos didcticos
Parece necesario profundizar en el estudio de los sistemas didcticos y su-
prainstitucionales (Chevallard), reconocer en l la interaccin/relacin de
hechos y fenmenos como los objetos y entidades epistmicos relaciona-
dos con el saber matemtico; los cognitivos propios de los estudiantes que
participan en un determinado proceso de estudio; los objetos didcticos e
instruccionales relativos al proceso de enseanza y a las acciones del profe-
sor que orienta dicho proceso; analizar las determinaciones del entorno del
aula (ambientes, recursos, interacciones, roles, normas, contextos locales)
como parte del sistema didctico y sus ntimas relaciones (Lurduy, O. et al.,
2005).
Reconocemos con Wilhelmi, Godino y Font (2005) que un hecho di-
dctico es cualquier acontecimiento que tiene un lugar y un tiempo en el
devenir de los procesos de instruccin. Igualmente, que los procesos de
instruccin o de estudio en el aula son secuencias temporalmente ordena-
das de acontecimientos y que la distincin entre acontecimiento y proceso
es relativa, ya que el acontecimiento se puede analizar como un tipo de
proceso y este como una unidad de un proceso ms complejo.
Asimismo podramos describir los eventos como episodios de las secuen-
cias del proceso de estudio, de una clase o de un fragmento de ella, lo que
posibilita la objetivacin de confguraciones didcticas:
Lo dicho puede sintetizarse utilizando una metfora vectorial. Todo fe-
nmeno queda descrito como una n-tupla, donde cada componente
representa una caracterstica del mismo. Las caractersticas o variables
pueden considerarse en la investigacin desde dos puntos de vista
diferentes: uno, como variables explicadas (v1, [], vr), que son pro-
blematizadas por la perspectiva terica utilizada para analizar el pro-
ceso de estudio; otro, como variables explicativas (w1, [], ws), que
se usan para describir las explicadas en dicha perspectiva y predecir
su comportamiento en situaciones controladas (generalmente de
forma parcial). De esta manera un fenmeno es: Fenmeno = (w1,
[], ws; v1, [], vr); donde las vi quedan explicadas por las wj, j =
1, [], r (p. 3).
Nos referimos a los objetos didcticos relativos al proceso de ensean-
za (objetos-proceso, prcticas-relaciones, signifcados-semiosis, didctica,
sobre los que avanzaremos ms adelante), de diseo, gestin y evaluacin
asociados a los anlisis, acciones y refexiones del profesor que orienta
y posibilita dichos procesos de estudio y al anlisis de las determinacio-
nes del entorno del aula (ambientes, recursos, interacciones, roles, normas,
contextos locales).
79
C
A
P
T
U
L
O

T
E
R
C
E
R
O
El tetraedro didctico: los polos, relaciones, semiosis didctica
El tetraedro didctico es un constructo analtico para la observacin del
sistema didctico y la construccin de signifcados didcticos (semiosis di-
dctica). En todo proceso de enseanza/aprendizaje institucional, emergen
relaciones e interacciones entre los actores de dicho proceso; en l inte-
ractan estudiantes, profesores, medios y recursos didcticos, ambientes y
entornos del proceso, se constituyen contratos pedaggicos y didcticos,
relaciones con el saber construido personal e institucionalmente por di-
chos actores.
De acuerdo con Chevallard, el sistema complejo que l llama noosfera (el
entorno y los sistemas de enseanza que constituyen las pretensiones de la
estructura social interesada en desarrollar institucionalmente procesos de
formacin con estudiantes dispuestos para tal fn) proporciona y presen-
ta un conjunto diversifcado de dispositivos estructurales que permiten el
funcionamiento didctico. Segn este autor, los sistemas didcticos estn
inmersos en el entorno social, cultural y cientfco que infuye y condiciona
su funcionamiento.
Para nosotros, en el tetraedro se confguran cuatro subsistemas (unidades
complejas) ligados a sus respectivas dadas de relaciones complejas, que
posibilitan la emergencia de triadas de relaciones, que determinan planos
de observacin y anlisis.
Polo profesor (didctico): se trata de estudios sobre los elementos que
caracterizan la unidad compleja profesor y las relaciones profesor-entor-
no, profesor-saber, profesor-estudiante en lo relacionado con la accin,
refexin, gestin, diseo y evaluacin de los procesos de estudio por
parte del docente.
Polo ecolgico del aula (entorno): se trata de estudios sobre los elementos
que caracterizan la unidad compleja entorno y cultura del aula (textos
y contextos), las relaciones entorno-profesor, entorno-saber, entorno-
estudiante; estn relacionados con las interacciones, roles, mediaciones,
comunicacin, reglas y normas, entornos de enseanza aprendizaje.
Polo estudiante (cognitivo): se trata de estudios sobre la unidad comple-
ja estudiante y las relaciones estudiante-estudiante, estudiante-entorno,
estudiante-saber, estudiante-profesor, relacionados con la comprensin
y aprendizaje, sobre los signifcados personales, los observables cogniti-
vos por medio de sus manifestaciones de conducta cognitiva de manera
verbal, gestual y escrita, sus acciones e interacciones, roles.
Polo epistmico (saber): se trata de estudios sobre la unidad comple-
ja saber matemtico o didctico, los signifcados institucionales y de
referencia matemticos y didcticos, pretendidos e implementados en el
proceso de estudio y sobre las relaciones saber-entorno, saber-profesor,
saber-estudiante.
80
E
l

s
i
s
t
e
m
a

d
i
d
c
t
i
c
o

y

e
l

t
e
t
r
a
e
d
r
o

d
i
d
c
t
i
c
o
En un sistema didctico, los elementos (polos) del tetraedro didctico
profesor-alumno-saber-entorno no son ni mutuamente separables, ni mu-
tuamente reducibles, y entre ellos se da una relacin de refexividad y auto
refexividad de tipo epistmico (efectos, refexiones, relaciones e interferen-
cias de generacin de sentido); pero la descripcin, exploracin, interpreta-
cin de esos polos constituyentes como unidad, es la base de la modelacin
en el tetraedro didctico.
Se hace necesario hacer una distincin, pues nosotros estamos incorpo-
rando un polo como constituyente del ahora tetraedro. Todos los organis-
mos viven en su entorno, tienen y construyen signifcacin, conciencia y
auto-referencia con su mundo, por tanto en varios sentidos existe una uni-
dad organismo-entorno y ninguno es exterior al otro; uno determina y es
determinado por el otro.
5
El grfco que presentamos es el ideograma del modelo de sistema di-
dctico que se ha utilizado en el seno de las investigaciones sobre las Rutas
de estudio y aprendizaje en el aula (REA)
6
(Lurduy et al., 2007).
Saber
Profesor
Alumno
Entorno
Polo ecolgico
del aula
Transposicin
didctica
Ambientes
lgico-abstractos
Imagen
Defnicin de
concepto
Contrato
didctico
Polo
cognitivo
Polo
didctico
Polo
cognoscitivo
Normas sociomatemticas
Normas sociales
Situacin didctica / situacin adidctica
Devolucin
Concepciones y creencias
Trama conceptual
Registro de formulacin
Tendencias
Enfoques
Modelos
Representaciones
Concepciones
CDC
Resolucin de problemas del profesor
Razonamiento pedaggico
Investigacin en el aula
S
istema didctic
o
C
u
r
r
c
u
l
o
e
s
c
o
l a
r
P
o
l t
i c
a
s
e
d
u
c
a
t
i
v
a
s
N
o
o
s
f
e
r
a
m
b
it
o
s
p
e
d
a
g
g
i
c
o
s
Figura 1
5 Haeckel cre el trmino ecologa, entendiendo por esta el estudio de las relaciones de los
organismos con el medio ambiente, incluidas todas las condiciones de existencia; incluso
algunos hablan del mundo de las ideas y sus relaciones.
6 Programa de investigacin desarrollado por el grupo investigativo Crislida y sus semilleros de
investigacin, conformado por profesores y estudiantes adscritos a LEBEM-UD y coordinado
por el profesor Lurduy.
Sistema didctico
81
C
A
P
T
U
L
O

T
E
R
C
E
R
O
Finalmente de lo que se trata es de estudiar las relaciones didicas y tri-
dicas como relaciones complejas, y los planos de interaccin determinados
por esas relaciones y emergencias; ello hace posible determinar trayecto-
rias, y confguraciones didcticas y conceptualizaciones del anlisis semi-
tico-didctico de dichas las relaciones. Qu es posible en las interacciones;
qu es signifcativo y posibilita la accin didctica; qu es signifcativo y
convertido en pensamiento, accin, refexin. Las implicaciones que tiene
para un actor (polo) del sistema lo hemos denominado semiosis didctica.
7

Para Peirce todos nuestros contenidos mentales son signos, y por tanto los
proceso mentales son procesos de semiosis; ella implica la cooperacin-
relacin tridica de un objeto, un representamen y un interpretante, y por
tanto en los proceso de semiosis estos sujetos debieran entenderse ms
como funciones que como realidades sustantivas.

Objeto
Interpretante Signo
Figura 2
Por una parte, desde los principios y categoras semiticas; desde la re-
fexin de las relaciones entre polos y los polos mismos; desde un enfoque
de lo que en el modelo es signifcante; desde la relacin en la trada epis-
temo-semitica signo-objeto-interpretante. Tambin con las signifcaciones
que pueden emerger en una trada determinada por cada plano con refe-
rencia al cuarto polo. Y fnalmente, desde y con relacin a las categoras
semiticas
8
proponemos un modelo del sistema didctico, un anlisis de los
7 Defnir este proceso no es nada fcil, puesto que en l se presentan demasiados rasgos y
matices diferentes y relacionados como para poder encerrarlos en una defnicin. Para
algunos estudiosos de esta perspectiva se han contabilizado 76 textos en donde Peirce se
refere a la accin de los signos, todos alusivos a los tres sujetos y a las relaciones que se
podran evidenciar entre ellos.
8 Primeridad, segundidad y terceridad (referidas a los objetos: posibilidad, existencia,
necesidad; cualidad, realidad, ley; referidas a los sujetos y los hechos: sensibilidad, esfuerzo,
hbito; referidas a las entidades semiticas: icono, ndice, smbolo; trmino, proposicin,
argumento; referidas a los modos de razonamiento: deduccin, induccin, abduccin;
referidas a las relaciones: posibilidad, actuacin y pensamiento).
82
E
l

s
i
s
t
e
m
a

d
i
d
c
t
i
c
o

y

e
l

t
e
t
r
a
e
d
r
o

d
i
d
c
t
i
c
o
procesos de semiosis didctica en ese sistema para la formacin docente.
Creemos que ello afna los elementos de refexin y anlisis didcticos en
el seno de una institucin, en la va de resolucin de problemas de un pro-
fesor en/sobre/para la refexin y conceptualizacin de su prctica como
docente.
En este trabajo hemos llamado polo cognoscitivo o epistmico al relacio-
nado con el subsistema saber, polo didctico al relacionado con el profesor,
polo cognitivo al relacionado con el estudiante y polo ecolgico del aula
al relacionado con los medios, mediaciones y ambientes de aprendizaje/
enseanza en el entorno de la interaccin. Las unidades elementales seran
los polos y las unidades complejas seran las relaciones entre dadas; las
tradas complejas seran las superfcies co-construidas y determinadas por
las triadas.
Los subsistemas (polo cognoscitivo o epistmico, polo cognitivo o estu-
diante, polo ecolgico del aula, polo profesor) tambin son aquellas unida-
des elementales simples o complejas que se comportan como totalidades
compuestas por elementos, dadas o tradas, solidarias e interdependientes
y como implicacin de tomar la relacin como categora.
Para este tipo de construccin epistemolgica las unidades complejas se
defnen a partir de tres nociones referenciales y relacionadas de manera
tridica desde nuestra interpretacin de la ontologa peirceana:
Contenido: conjunto o coleccin de elementos o partes de la unidad
compleja y especifcados a partir de su condicin de partes complejas de
un todo; sistemas y subsistemas (profesor, alumno, saber, entorno).
Estructura: relaciones, nexos, functores, conectivos que hacen emerger
una estabilidad (relaciones y correspondencias) entre polos, unidades
complejas, sistemas y subsistemas: relaciones mondicas (consigo mis-
mo); didicas (con otros, dual) y relaciones tridicas (profesor-entorno,
estudiante-saber).
Contexto: espacio no necesariamente fsico dentro del cual se verifcan
los componentes y sus relaciones; es un espacio relacional no cerrado,
pero con fronteras con posibilidad de interacciones e intercambios (es-
tructuralmente cerrado e informacionalmente abierto).
Estas unidades y nociones estn diferenciadas de su entorno; el sistema
funciona como un todo con propiedades referidas al todo y que son emer-
gentes; la organizacin es el conjunto de relaciones de conexin que per-
miten caracterizar a una totalidad como sistema; un sistema es una unidad
compleja organizada (Morn 1982).
83
C
A
P
T
U
L
O

T
E
R
C
E
R
O
EOS y los referentes para los procesos de estudio
matemtico-didctico en las Rutas de estudio y aprendizaje en el aula
Complejidad, semitica y pragmtica
En este trabajo y en el Enfoque Ontosemitico (EOS) del Conocimiento
y la Instruccin Matemtica, desde las aproximaciones semiticas, antro-
polgicas y complejas (Peirce, Wittgenstein, Morn) se adoptan modelos,
1, ontolgico tridico de la percepcin, cognicin y la signifcacin
en matemticas y su didctica (sobre bases semiticas de tipo pragmtico);
2, epistemolgico relacional sobre las matemticas y la refexin didc-
tica (basado en presupuestos antropolgicos y socio-constructivistas);
3, metodolgico pragmtico de la instruccin y los procesos de estudio
matemtico y didctico (sobre bases complejas, crticas y socio-construc-
tivistas).
Igualmente, desde una perspectiva compleja, relaciona las anteriores di-
mensiones entre s con referencia al trasfondo sociocultural en que tiene
lugar la actividad de estudio y comunicacin de la matemtica escolar, su
didctica y sus refexiones meta-didcticas. Asimismo se adoptan las postu-
ras falibilistas, pluralistas y comprometidas con la teora de la verdad peir-
ceana (Godino y Batanero, 1991-2009; Godino, Contreras y Font, 2006;
Godino, Batanero y Font, 2008).
La perspectiva semitica de la actividad matemtica-didctica se carac-
teriza por centrar su atencin en los signos y su uso sobre las estructuras y
funciones mentales. En esta propuesta se hace coherente la articulacin de
la perspectiva semitica, el sistema didctico y las tres teoras planteadas
por el EOS para el anlisis de las acciones didcticas.
Dado que el signo (objeto didctico) supone un acto comunicativo, repre-
sentacional y transformativo de las mismas relaciones didcticas, la pers-
pectiva semitica abarca de manera conjunta las dimensiones individuales
y sociales de la actividad matemtica, la enseanza y el aprendizaje, y los
procesos de estudio que el EOS ha denominado instruccin matemtica e
instruccin didctica, es decir, de la actividad didctica.
Y nos referimos a la instruccin didctica como los procesos de estudio
dirigidos y organizados (institucionalizados) en el marco de un programa de
formacin de profesores en los cuales intervienen sistemas de prcticas di-
dcticas, una refexin sobre ellas, junto al compromiso por la apropiacin
y transformacin de dichas prcticas, los actores y los recursos intervinien-
tes y la asuncin de las implicaciones de dicho proceso formativo.
84
E
l

s
i
s
t
e
m
a

d
i
d
c
t
i
c
o

y

e
l

t
e
t
r
a
e
d
r
o

d
i
d
c
t
i
c
o
La perspectiva semitica de la actividad didctica, asumida por EOS
como tridica, pragmaticista, antropolgica, contribuye a la comprensin
del fenmeno didctico en su naturaleza semitica (experiencial, repre-
sentacional, cultural), y nosotros agregamos la interpretacin, el uso, el
contexto, las situaciones, las mediaciones, los juegos de lenguaje, las in-
tenciones, los valores y la racionalidad axiolgica en la construccin de
conocimiento (los que evidencia la relacin semiosis didctica-idoneidad),
estudiando las Rutas de estudio y aprendizaje (REA), en particular la ruta
docente.
Objetos didcticos, su signifcado y prcticas didcticas
En la perspectiva semitica adoptada, objeto es un elemento de la trada,
el segundo elemento de la semiosis; su defnicin es solo comprensible
desde la coherencia con sus principios metafsicos y epistemolgicos. De
acuerdo con Pierce, la constitucin de un objeto no es un hecho cerrado
sino que se trata de un proceso abierto al que se le pueden adherir nuevas
caractersticas, en la medida de la aparicin de procesos semiticos suce-
sivos en situaciones y prcticas.
9

La defnicin de objeto como emergente de los sistemas de prcticas, y
la tipologa de objetos primarios introducidos en el EOS, responden a esta
necesidad de poder describir dichos sistemas, a fn de compararlos entre
s y tomar decisiones en el diseo, desarrollo y evaluacin de procesos
de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Es el objeto matemtico-
didctico indicado, sealado, nombrado, caracterizado, conceptualizado,
representado, simbolizado, signifcado cuando se construye, se comunica o
se aprende matemticas y/o cuando se refexiona sobre los procesos de es-
tudio matemtico-didctico, y recursivamente sobre los procesos de estudio
institucionalizados y personales de las matemticas.
En trminos de una refexin didctica, es necesario introducir una tipo-
loga de objetos didcticos (componentes mondicos de los subsistemas
semiticos, confgurables en tradas, en la caracterizacin ontolgica), que
aqu hemos denominado anteriormente para un meso-anlisis didctico
como diseo, gestin y evaluacin.
1. Diseo. Inicialmente se tiene en cuenta la teora de las situaciones
didcticas como elemento para la planifcacin de la secuencia de
actividades propuesta en el aula (Brousseau, 1986).
9 El objeto referido para la actividad didctica es consistente con el defnido por Peirce, y
la idea es tomada de Blumer (1982): un objeto es cualquier entidad o cosa a la cual nos
referimos o de la cual hablamos, sea real, imaginaria o de cualquier otro tipo (p. 8).
85
C
A
P
T
U
L
O

T
E
R
C
E
R
O
2. Gestin. La secuencia didctica puesta en juego y el material di-
dctico usado en la misma, permiten determinar la forma en que se
analizarn cada una de las relaciones didcticas que se presentan
en este sistema didctico, que son las relaciones profesor-estudiante,
profesor-saber, estudiante-saber, con referencia a un entorno especif-
co (Lurduy, 2005; 2009).
3. Evaluacin. Se determina como la correspondencia que se establece
entre la funcin del material didctico, la orientacin del profesor y la
devolucin del estudiante frente a la situacin problema que enfrenta,
en donde se vinculan los dos tems anteriores como parte de las inte-
racciones que se establecen en el aula (Gimnez, 2000; 2005; 2009).
Prcticas y sistemas de prcticas
Puesto que los objetos didcticos son emergentes de sistemas de prcticas
didcticas, y dicha emergencia tiene lugar en el tiempo de manera progre-
siva, recursiva y compleja, se puede introducir de manera natural y con-
sistente con la perspectiva sistmica, la distincin-conjuncin-continuidad
de los constructos objeto-proceso, prctica-relacin, signifcacin-reifca-
cin, de tal modo que cada tipo y subtipo de objeto matemtico-didctico
lleva asociado el correspondiente proceso (problematizacin, defnicin,
argumentacin, particularizacin, generalizacin, etc.), formas y modos
de la actividad y de la relacin en esa actividad con dichos procesos y
objetos; y semiticamente, la correspondiente emergencia de signifcados,
representaciones e interpretaciones de la realidad estudiada.
Una prctica didctica se refere a toda expresin, actuacin y regulacin
que efecta un profesor para resolver problemas didcticos, comunicar a
otros su solucin, validarla o generalizarla a otros contextos, problemas o
interacciones didcticas. Evidentemente, para nosotros el signifcado insti-
tucional y personal de los objetos didcticos implican motivaciones, formas
de actuacin y hbitos de conceptualizacin en las prcticas didcticas, re-
sultado de vivencias y creencias propias, colectivas, institucionales o idio-
sincrticas, y en ocasiones todas las anteriores. Consistente con la perspec-
tiva pragmatista, el signifcado es formulado como signifcado institucional
y personal e introduce en su defnicin la categora de accin.
El signifcado personal/institucional de un objeto didctico se defne como
el sistema de prcticas discursivas, operativas y normativas realizadas por
una persona u organizacin al interior de un proceso de estudio o institu-
cin para resolver un campo de problemas didcticos. Es entonces explcito
que no solo es posible y potente el lenguaje, sus usos y juegos al interior
de una problema, situacin problema, contexto, prctica o institucin, as
como las acciones relativas a tareas y meta-prcticas, sino que tambin el
86
E
l

s
i
s
t
e
m
a

d
i
d
c
t
i
c
o

y

e
l

t
e
t
r
a
e
d
r
o

d
i
d
c
t
i
c
o
uso de normas y regulaciones permiten, relacionan y regulan las posibilida-
des, usos e implicaciones de los signifcados.
En nuestra conceptualizacin de tipos de objetos didcticos hacemos
equiparable y consistente con EOS y su caracterizacin de tipos de ob-
jetos y asumimos de manera tridica: 1) El diseo: lenguajes, discursos
y situaciones; 2) La gestin: procedimientos, actuaciones, propiedades y
relaciones; 3) La evaluacin: conceptos, argumentos y reglas.
Facetas y procesos cognitivos; signifcado y compresin didctica
Para EOS, las relaciones entre objetos, prcticas y signifcados es un tipo de
relacin tridica que ha denominado la funcin semitica que media entre
los signifcados personales y los institucionales como relaciones de depen-
dencia establecidas por un sujeto, en el que se involucran tipos de proce-
sos de pensamiento asociados a facetas de tipo dual. En esta perspectiva,
las relaciones de dependencia pueden ser de tipo instrumental (objetual,
relacin mondica), representacional (epistemolgico, relacin didica) y
estructural (mediaciones y relaciones de tipo tridico).
La perspectiva asumida reconoce el carcter tridico de los procesos de
razonamiento y las relaciones defnidas por Peirce desde su conceptualiza-
cin de induccin, deduccin, abduccin y que hacemos coherente con
respecto a los procesos de emergencia de las competencias de razonamien-
to didctico (anlisis y refexin didcticos).
La realizacin efectiva de los procesos de estudio requiere, adems, la
realizacin de secuencias de prcticas de planifcacin, control y evalua-
cin (supervisin) que conllevan procesos meta-cognitivos y mejor com-
prensin de los fenmenos didcticos y meta-didcticos, (estudiados en los
anlisis didcticos).
El signifcado de un objeto didctico es el sistema de prcticas (operativas,
discursivas, normativas) que un profesor realiza para resolver problemas de
tipo didctico, en las que los constructos objeto-proceso, prctica-relacin,
signifcacin-reifcacin intervienen (o como hemos referido anteriormente,
problemas de la profesin de ser profesor de matemticas). Este tipo de co-
rrespondencias, relaciones de dependencia o funcin entre un antecedente
(expresin, representante, signifcante) y un consecuente (contenido, signi-
fcado), establecidas por un sujeto (persona o institucin) de acuerdo con
un cierto criterio o cdigo de correspondencia, son interpretadas en el EOS
87
C
A
P
T
U
L
O

T
E
R
C
E
R
O
como funciones de signo.
10
Estos cdigos pueden ser reglas (hbitos, conve-
nios) que informan a los sujetos implicados sobre los trminos que se deben
poner en correspondencia en las circunstancias fjadas siendo consistentes
con la perspectiva semitica asumida y caracterizan la refexin didctica.
Las dos categoras bsicas de entidades se complementan con otra entidad
relacional: la funcin semitica, que conecta de forma tridica los objetos
entre s y con las prcticas de donde provienen. De esta manera, las funcio-
nes semiticas tienen en cuenta la naturaleza esencialmente relacional de
las acciones epistemolgicas en las matemticas y/o en la didctica de las
matemticas y generalizan la nocin de representacin (representacin de
algo para alguien de acuerdo con intenciones y regulaciones).
Por tanto, el rol de la representacin no queda asumido en exclusividad
por el lenguaje: en consonancia con la semitica de Peirce, se postula que
los distintos tipos de objetos (situaciones-problemas, conceptos, proposi-
ciones, procedimientos y argumentos) pueden ser tambin representme-
nes e interpretantes de las funciones semiticas y sus tipos.
Confguraciones, trayectorias e idoneidad didctica
El proceso de estudio didctico sobre un contenido o tema educativo se
desarrolla en un tiempo dado, mediante una secuencia de confguraciones
didcticas que hemos denominado trayectorias didcticas de tipo epist-
mico, cognitivo, instruccional y mediacional que respectivamente hacen
emerger las idoneidades y sus criterios de valoracin.
En relacin con la intervencin didctica realizada en contextos institu-
cionales, la aproximacin semitica al conocimiento personal e institucio-
nal que propone el EOS es deducible que se puede razonar pragmticamen-
te, en el sentido de valorar si las acciones, tareas y modos de interaccin
didctica en el proceso de estudio son preferibles a otras, lo que permitira
inducir que el proceso de estudio es idneo.
11
10 Descrita por U. Eco como funcin semitica:
Un signo est constituido siempre por uno (o ms) elementos de un plano de la expresin
colocados convencionalmente en correlacin con uno (o ms) elementos de un plano del
contenido () una funcin semitica se realiza cuando dos funtivos (expresin y contenido)
entran en correlacin mutua (Eco, 1995, p.p. 83-84).
11 Para el diccionario RAE, idneo es adecuado, y apropiado para algo. Segn Godino (2008),
no se trata de la nocin de competencia o capacidad para realizar una tarea, sino el grado en
que un proceso de estudio didctico permite el logro de los fnes, intenciones y pretensiones
didcticas.
88
E
l

s
i
s
t
e
m
a

d
i
d
c
t
i
c
o

y

e
l

t
e
t
r
a
e
d
r
o

d
i
d
c
t
i
c
o
Idoneidad epistmica se refere al grado de representatividad de los signi-
fcados institucionales implementados y pretendidos respecto del signifca-
do de referencia, y al grado de representatividad y relacin de los signifca-
dos personales y los institucionales.
Idoneidad cognitiva expresa el grado de desarrollo en que estn los sig-
nifcados pretendidos/implementados en relacin con los evaluados y los
logrados en los alumnos, as como el nivel de proximidad de los signif-
cados personales logrados y declarados a los signifcados pretendidos/im-
plementados, observados en las caracterizaciones de las manifestaciones
de conducta cognitiva propuesta, retomadas en esta investigacin como
caracterizacin de las manifestaciones de los estudiantes.
Idoneidad instruccional. Expresa el grado de cercana entre los signifca-
dos institucionales defnidos a priori por un profesor, valora los niveles de
gestin del conocimiento matemtico-didctico propuestos por el docente
y la correlacin con los logrados por los estudiantes y manifestados en los
procesos de evaluacin de un proceso de enseanza-aprendizaje.
Idoneidad mediacional, referida al nivel de disponibilidad, diseo, ges-
tin, uso y evaluacin de los recursos y materiales necesarios para el de-
sarrollo del proceso de estudio, as como al grado de adecuacin de los
intereses y motivaciones de los estudiantes y profesores en el entorno del
aula, en donde se gestiona el proceso de estudio matemtico-didctico
Hablar de idoneidad didctica desde una perspectiva semitica, es rela-
cionar la mxima pragmtica
12
(Perice, 1971) con los instrumentos para su
uso, y su fuerza radica en la clarifcacin de los propsitos para su imple-
mentacin conforme a las circunstancias, condiciones, contextos, modos
de proceder selectivamente de acuerdo con lo que el signifcador (interpre-
tante) ha puesto de l. En ltima instancia se trata de los grados de adecua-
cin de los signifcados y procesos de semiosis en los sistemas didcticos y
semiticos.
Niveles de anlisis didctico
Aceptamos con el EOS que el anlisis didctico es el estudio sistemtico
de los factores que condicionan los procesos de estudio matemtico-didc-
tico de un contenido curricular o de aspectos parciales del mismo con
unas herramientas tericas y metodolgicas; adems de ello, aceptamos
12 Consideremos qu efectos, que pudieran tener concebiblemente repercusiones prcticas,
concebimos que tiene el objeto de nuestra concepcin. Entonces, nuestra concepcin de
estos efectos es la totalidad de nuestra concepcin del objeto (p. 69).
89
C
A
P
T
U
L
O

T
E
R
C
E
R
O
que lo utilizaremos en lo que anteriormente hemos denominado macro
anlisis didctico (al desarrollo de una propuesta curricular), meso anlisis
didctico (desarrollo de una propuesta de una secuencia o unidad didcti-
ca) y micro anlisis didctico (desarrollo de un proceso de estudio puntual
implementado en una o unas sesiones de clase).
Se deriva de esta propuesta, un mtodo de anlisis didctico que posibilite
caracterizar niveles y dimensiones de la compleja relacin didctica y su
axiologa; por tanto, desde el punto de vista de la investigacin didctica,
segn Godino et al. (2007) es necesario describir el anlisis didctico y sus
niveles, los cuales se identifcan y caracterizan por:
a. El anlisis de los tipos de problemas y sistemas de prcticas (signifca-
dos sistmicos).
b. La elaboracin de las confguraciones de objetos y procesos.
c. El anlisis de las trayectorias e interacciones didcticas.
d. La identifcacin del sistema de normas y metanormas que condicio-
nan y hacen posible el proceso de estudio (dimensin normativa).
e. La valoracin de la idoneidad didctica del proceso de estudio.
El primer nivel de anlisis pretende estudiar las prcticas matemtico-
didcticas realizadas en el proceso de estudio. El segundo se centra en
los objetos y procesos que intervienen en la realizacin de las prcticas, y
tambin los que emergen de ellas. Un tercer nivel de anlisis didctico est
orientado, sobre todo, a la descripcin de las confguraciones, los patrones
de interaccin, las trayectorias y su relacin con los aprendizajes de los
estudiantes. El cuarto nivel considerado en el enfoque ontosemitico pre-
tende estudiar esta compleja trama de normas y metanormas que soportan
y condicionan los procesos de estudio.
Los cuatro niveles de anlisis descritos anteriormente son herramientas
para una didctica descriptiva-explicativa. Por tanto, son necesarios crite-
rios de idoneidad o adecuacin. Se trata de realizar una accin-refexin
didctica o meta-accin (la valoracin de las acciones realizadas en los
procesos de instruccin).
En consecuencia, aqu debe considerarse la incorporacin de una racio-
nalidad axiolgica en la educacin matemtica que permita el anlisis, la
crtica, la justifcacin de la eleccin de los medios y de los fnes, la justi-
fcacin del cambio, etc.; por tanto, es necesario proponer un quinto nivel
de anlisis a los procesos de estudio matemtico centrado en la valoracin
de su idoneidad didctica.
90
E
l

s
i
s
t
e
m
a

d
i
d
c
t
i
c
o

y

e
l

t
e
t
r
a
e
d
r
o

d
i
d
c
t
i
c
o
Dicho nivel se basa en los cuatro niveles de anlisis previos y constituye
una sntesis fnal orientada a la identifcacin de potenciales mejoras del
proceso de estudio en nuevas implementaciones.
Refexin y semiosis didcticas
Se trata de realizar una accin o meta-accin (la valoracin) que recae so-
bre otras acciones (las acciones realizadas en los procesos de instruccin),
en un meta-nivel de anlisis didctico, ello en consistencia con los referen-
tes asumidos desde EOS con la semitica peirceana y con Eco, la comple-
jidad de Morn, la flosofa del lenguaje de Wittgenstein y la racionalidad
de la accin comunicativa de Habermas (Godino, 2008) y que aqu hemos
denominado refexin didctica. Consistentes con la perspectiva semitica
asumida, caracterizan la semiosis didctica y son convertidos en cono-
cimiento didctico en los ejercicios de sntesis abductiva en un proceso
de comprensin, interpretacin y construccin de hbitos, as como de
formas de accin y regulacin de la accin y de sus implicaciones en las
nuevas y prximas prcticas didcticas.
Finalmente presentamos algunos anlisis, refexiones, herramientas meto-
dolgicas y conceptualizaciones utilizados en una investigacin que hemos
denominado La Ruta Docente. Elementos para la refexin sobre la accin
del profesor (REA). Este trabajo se propone aportar a los procesos de re-
fexin y autoevaluacin de la prctica docente en lo referente al modelo
del complejo de relaciones del sistema didctico, y en particular, busca
aportar a la caracterizacin y evaluacin de las competencias de refexin
didctica de los profesores de matemticas. La REA es emergente de las
prcticas de indagacin sobre un proceso de estudio en el aula en lo refe-
rente a la accin del profesor en la clase de matemticas, cuando este abor-
da el tema de las representaciones de la funcin lineal en grado noveno.
La Ruta Docente. Anlisis y reflexin didctica de un proceso de
estudio didctico-matemtico en el seno de un sistema didctico
El programa de investigacin sobre REA ha venido siendo implementando
en los ltimos siete aos por el grupo de investigacin Crislida. En l han
participado profesores de la educacin bsica, formadores de profesores
y estudiantes para profesor de matemticas. Se han estudiado los elemen-
tos y relaciones del sistema didctico (profesor, estudiante, entorno y sa-
ber) en investigaciones sobre los procesos de estudio en el aula cuando se
implementan secuencias de actividades correspondientes a las temticas
propuestas por los lineamientos curriculares del Ministerio de Educacin
91
C
A
P
T
U
L
O

T
E
R
C
E
R
O
Nacional - MEN para el currculo de matemticas de la educacin bsica
en Bogot.
En esta perspectiva, para el caso de los procesos de estudio de las mate-
mticas en el aula, se hace necesaria la caracterizacin, refexin y anlisis
de las relaciones profesor, estudiante(s), saber y entorno, y de las conf-
guraciones y trayectorias didcticas emergentes en el aula en un proceso
de estudio de las matemticas. En nuestros trabajos (2001-2008) hemos
denominado tetraedro didctico (Lurduy, 2008) al sistema de elementos y
relaciones del sistema didctico, y al complejo de confguraciones y trayec-
torias didcticas, lo llamamos Rutas de estudio y aprendizaje (REA), (Lurduy
et al. 2005).
Lo que en esta investigacin estudiamos del tetraedro didctico es el sub-
sistema o polo profesor en relacin con los otros polos (saber, entorno, estu-
diante), es decir, la gestin del proceso de estudio por parte del profesor de
una de las secuencias de actividades para una de las temticas correspon-
dientes al currculo en grado noveno de la educacin media (la representa-
cin de la funcin lineal), la Ruta Docente. Pretendemos disponer algunas
refexiones sobre la caracterizacin de uno de los subsistemas o polos que
denominamos profesor. Este a su vez es constituyente de manera compleja
(Morn) del sistema de relaciones del tetraedro didctico: saber, estudiante,
profesor, entorno (sistema didctico).
Explicitamos y describimos los instrumentos de estudio utilizados para
analizar la accin y refexin del profesor cuando implementa una secuen-
cia de actividades sobre la representacin de la funcin lineal en grado
noveno. Esta investigacin fue desarrollada con nueve profesores en cuatro
instituciones escolares, en el marco del programa de investigacin Rutas de
estudio y aprendizaje en el aula. La intencin es contribuir a la descripcin
de la ruta docente con miras a su valoracin y la de su idoneidad didctica,
y aportar elementos de anlisis, caracterizacin y evaluacin de las compe-
tencias de refexin didctica de los profesores de matemticas.
En concordancia con lo expuesto ms arriba en este escrito, para el de-
sarrollo del programa de investigacin adoptamos algunos enunciados con
los cuales conceptualizamos el sistema didctico (tetraedro didctico), y
diseamos y gestionamos los instrumentos de recoleccin y anlisis de la
informacin: la teora de la complejidad (Morn); semitica y epistemologa
pragmaticista (Peirce, Lewis); el Enfoque Ontosemitico (EOS) del conoci-
miento y la instruccin matemtica (Godino y Batanero); la teora de las
situaciones didcticas (Brousseau); la resolucin de problemas (Charnay,
DAmore); los entornos de aprendizaje, el uso y manejo de material didcti-
92
E
l

s
i
s
t
e
m
a

d
i
d
c
t
i
c
o

y

e
l

t
e
t
r
a
e
d
r
o

d
i
d
c
t
i
c
o
co (Lurduy). En particular para esta investigacin, la didctica de la funcin
(Ruiz Higueras); la refexin sobre la prctica docente (Llinares, Blanco,
Ponte); la evaluacin (Gimnez); la investigacin cualitativa en educacin
(Ketele, Croll).
La experiencia investigativa
13
En esta parte reportamos lo correspondiente a la gestin de una secuencia
de actividades sobre la representacin de la funcin lineal en grado nove-
no. Toda la secuencia (16 sesiones de clase) se dise a partir de la TSD
(Teora de las Situaciones Didcticas) de Brousseau (actividades de accin,
formulacin, validacin e institucionalizacin) y la observacin y registro
de informacin se hace sobre cuatros sesiones de clase (correspondientes
a la fase de validacin). Se analizaron videos de las clases, entrevistas a
profesores y estudiantes, trabajos de los estudiantes, protocolos de clase
de observadores no participantes y los informes de refexin del profesor.
La construccin de los instrumentos tiene el objetivo de evaluar una se-
cuencia de actividades, que contribuya a la construccin de ciertas nocio-
nes especfcas. Esta herramienta se enfoca en el anlisis de planteamientos
de propuestas didcticas que son orientadas desde la TSD, las cuales se
convierten en eje articulador de la construccin del instrumento, desenca-
denando y centrando la mirada en el tetraedro didctico especifcado en
el anlisis del profesor por medio de las relaciones que este tiene con los
estudiantes, con el aprendizaje de un saber y con el medio donde se des-
envuelve la situacin.
Preparados los instrumentos de registro y observacin, la disposicin para
el desarrollo de la actividad se hizo de la siguiente manera: primero, la in-
tervencin de dos observadores que registraran las evidencias de la clase,
uno de ellos involucrado directamente con la planeacin de la secuencia
de actividades de la nocin especfca, y el otro, un observador externo, co-
nocedor de la secuencia, ms no creador de ella. Segundo, la grabacin (vi-
deo) de cada una de las sesiones de la actividad, las cuales sirven para que
posteriormente el mismo profesor haga un registro y anlisis de su desen-
volvimiento en la clase. Los puntos de vista dispuestos para la observacin
del hacer del profesor concluye en la triangulacin de la informacin reco-
lectada, que lleva a un anlisis cualitativo y cuantitativo, el cual permite ob-
servar la validez: consistencia, coherencia y fabilidad de los instrumentos.
13 La investigacin se realiz en Instituciones Educativas Distritales, en los grados sptimo
y noveno, y participaron en todo el proceso algunos estudiantes para profesor de LEBEM,
del semillero de investigacin dirigido por el profesor Lurduy y asesorados por el grupo de
investigacin Crislida, en su prctica docente entre 2006 y 2008,.
93
C
A
P
T
U
L
O

T
E
R
C
E
R
O
Los instrumentos
14
Presentaremos algunos instrumentos para la recoleccin, anlisis y ponde-
racin de la informacin o partes de ellos como una muestra y nos ex-
tenderemos en su justifcacin y explicacin. En el diseo de instrumentos
se consideraron categoras, las cuales vienen referidas a la relacin entre el
profesor y cada uno de los aspectos considerados en el tetraedro didctico
(ver cuadro 1).
Para la relacin profesor-saber se toman aspectos que capturan la estruc-
tura planeada para la clase, la secuencia de tareas, las formas de interac-
cin previstas en cuanto a la fexibilidad que se puede o no tener con la
temtica, cmo debe desarrollarse la discusin, los planes a seguir con sus
correspondientes propsitos, as como tambin la secuencia en relacin
con el objeto matemtico puesto en juego en la clase.

Saber

Profesor

Entorno
Contraste
con la TSD

Vari ables
Discurso

Acci ones
Si s e encuentra el d esarroll e n donde se h al lan cuatro s ubcategoras q ue
fundamentan la relacin del profesor con cada uno de l os subsi stemas propuestos.
Cuadro 1
Cuadro 2
En cuanto a la relacin profesor-estudiante, se toman aspectos referidos
por los indicadores del NCTM (Consejo Nacional de Profesores de Mate-
mticas, por sus siglas en ingls) y lineamientos curriculares del MEN en los
que se destaca la eleccin o diseo de tareas que el profesor propone a sus
estudiantes, la direccin del discurso de la clase y la creacin de ambientes
de aprendizaje como reas centrales del trabajo del profesor que dan forma
a lo que pasa en la clase (contrato didctico).
Asimismo en la relacin profesor-entorno se incluyeron indicadores con-
cernientes al desarrollo organizacional de actividades a travs de las cuales
14 Los enunciados de esta parte del documento en cuanto al diseo de instrumentos, registro
y anlisis de la informacin, son construccin colectiva de los profesores, estudiantes
participantes y el director de la investigacin, y hacen parte de los informes fnales de
investigacin de estudiantes para profesor, profesores investigadores y el doctorante, con sus
matices y naturales diferencias.
94
E
l

s
i
s
t
e
m
a

d
i
d
c
t
i
c
o

y

e
l

t
e
t
r
a
e
d
r
o

d
i
d
c
t
i
c
o
el profesor motiva la participacin en las mismas, la organizacin de los
estudiantes, del aula, los recursos disponibles para el trabajo en clase, en
relacin con los ambientes fsico y lgico abstractos que intervienen en la
clase (mediacin e interacciones).
Las observaciones especfcas a realizar en cada una de las categoras
planteadas se determinaron por sub-categoras, las cuales tuvieron en cuen-
ta que los estudiantes adoptaran la accin del profesor, lo que l propor-
ciona para que la actividad funcione. Dichas sub-categoras son variables
didcticas, acciones de clase, discurso y contraste con la TSD.
La consideracin de las variables didcticas permite determinar cmo
hacer uso de las indicaciones y elementos que se deben poner en juego en
el aula. Se intenta mirar las acciones en compaa de su intencionalidad,
planteada en el diseo. En cuanto al discurso, deja ver cmo el profesor
hace su gestin, encaminando lo que se quiere que el estudiante haga. El
contraste con la TSD observa si lo que hace el profesor es viable desde lo
que plantea la teora (ver cuadro 2).
Para un anlisis ms enriquecedor se opt por considerar componentes de
la sub-categora independientes dentro de cada unas de las categoras, y en
cada caso con un criterio especfco para analizar dichos componentes;
esto permiti discriminar detalles sobre cmo se presentan en el hacer del
profesor, cmo se construyen las reglas que gobiernan la interaccin y el
comportamiento.
Algunos altos en el camino
Un aspecto muy importante de la investigacin realizada sobre la ruta do-
cente deja ver la posibilidad de anlisis y refexin didctica de los estu-
diantes para profesor de matemticas (EPM), y en esa direccin la posi-
bilidad, realizacin y valoracin de la evaluacin de sus competencias
didcticas construidas en sus procesos de estudio didctico y de formacin
en LEBEM.
REA, los procesos de estudio y la experiencia investigativa
Para el desarrollo de la observacin del EPM, se asignaron a cada uno
de los instrumentos de observacin, registro y anlisis de la informacin
sus respectivas categoras, sub-categoras, componentes y descriptores en la
especifcidad de cada temtica a observar en la actividad que se pretenda
desarrollar; adems, se diferenciaron stas en cuanto al tipo de situacin
95
C
A
P
T
U
L
O

T
E
R
C
E
R
O
que se trabajara: accin, formulacin, validacin e institucionalizacin.
Ello ha permitido una indagacin cualitativa detallada de las prcticas do-
centes, de los procesos de estudio y de la misma experiencia investigativa,
ya que es un elemento primordial del perfl de egresado de LEBEM y de la
investigacin curricular propuesta a estudiantes y profesores.
La observacin del quehacer del profesor (EPM) permiti refexionar en
torno al fn de la investigacin y del anlisis cuantitativo con el que se de-
terminan las tendencias del maestro en el desarrollo de su clase, logrando
con ello por sesin y aplicacin por parte de diferentes profesores una
mayor fabilidad de la secuencia a valorar, lo que a su vez posibilit realizar
una gestin de clase ms fuida y produjo un anlisis menos parcial de su
quehacer, mirando los aspectos a mejorar que posibilitan que los estudian-
tes construyan nociones y que el profesor gue de manera adecuada dicha
construccin.
Estos instrumentos posibilitaron determinar que en el sistema didctico
los elementos (profesor, alumno, saber y entorno) por separado no son suf-
cientes para realizar un anlisis detallado de las situaciones de enseanza.
Para hablar de un elemento, es necesario estudiar al otro; por tanto, se uni-
fca el trabajo con dichos elementos, especifcando la mirada en el profesor
y en cada una de sus relaciones.
Adems, el explorar a fondo las relaciones en el tetraedro, permite involu-
crar ms componentes de anlisis que en ocasiones no se tienen en cuenta
(variables, acciones, discurso, contraste con la teora) en la consideracin
de una situacin problmica especfca. Estos son importantes para el des-
envolvimiento de las mismas, porque se pone de manifesto la existencia de
algunos componentes que a veces no son considerados en la planifcacin
de la clase.
El sistema didctico y el tetraedro didctico
Dado que el sistema didctico y el tetraedro didctico son un modelo, ste
debe ser explicado a partir de un marco terico de referencia, el cual per-
mite establecer la operatividad del mismo (el tetraedro didctico), respecto
de la interpretacin del suceso a explicar (los anlisis de las confguracio-
nes y trayectorias didcticas a la hora de la formacin de profesores en los
aspectos de los objetos didcticos).
Desde una perspectiva epistemolgica el tetraedro es una analoga, es
explicativo (debe brindar una explicacin del sentido y del signifcado del
fenmeno emergente en el anlisis), esto es, debe potenciar una interpre-
tacin; es descriptivo como una serie de enunciados interpretativos en el
96
E
l

s
i
s
t
e
m
a

d
i
d
c
t
i
c
o

y

e
l

t
e
t
r
a
e
d
r
o

d
i
d
c
t
i
c
o
contexto de la construccin terica que le dio origen (REA y EOS) y, f-
nalmente, debe permitir el paso de la observacin a la argumentacin en
la descripcin e interpretacin de los fenmenos didcticos aqu referidos
(Bateson, 1981).
A partir de los aportes y conceptualizaciones de estas modelaciones, y
aunque los anlisis e investigaciones son ms dispendiosos y complejos,
de acuerdo con Lurduy (2009), los desarrollos logrados en los procesos
investigativos con estudiantes, profesores y estudiantes para profesor en el
programa de formacin de profesores de LEBEM, han generado una mayor
comprensin de los fenmenos y hechos didcticos. Mediante esa va se
ha motivado un mayor compromiso acadmico y didctico en los procesos
formativos, en los anlisis de los procesos de estudio en los diferentes nive-
les de la educacin, en distintos grados de refexin y anlisis didctico de
profesores, formadores y estudiantes para profesor, y por tanto, en la valo-
racin y reconocimiento de las confguraciones didcticas, las identidades
profesionales y la idoneidad didctica (competencias de refexin y anlisis
didctico).
Bateson, G. (1989). Pasos hacia una ecologa de la mente. Buenos Aires: Planeta.
Brousseau, G. (1986). Fundamentos y mtodos en didctica de las matemticas.
En: Recherches en Didactiques des Mathematiques (7), 2, 33-115.
Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica. Buenos Aires: Aique.
Croll, P. (1995). La observacin sistemtica en el aula. Madrid: Editorial La Muralla.
De Ketele, J. (1995). Metodologa para la recogida de informacin. Madrid: Edito-
rial La Muralla.
DAmore, B. y Fandio, M. (2002). Un acercamiento analtico al tringulo de la
didctica. Educacin matemtica, Mxico: 14(1), 48-6.
Godino, J. (2004). Teora de las funciones semiticas. Un enfoque ontolgico-
semitico de la cognicin e instruccin matemtica. Disponible en: http://
www.ugr.es/local/jgodino/indice_
______________ (2008). Marcos tericos de referencia sobre la cognicin matem-
tica. Disponible en: http://www.ugr.es/~jgodino/indice_fundamentos.htm
Gimnez, J. (2000). La evaluacin en matemticas. Una integracin de perspecti-
vas. Madrid: Sntesis.
97
C
A
P
T
U
L
O

T
E
R
C
E
R
O
Ibez, J. (2000). Nuevos avances en la investigacin social. La investigacin so-
cial de segundo orden. En: Revista Anthropos, No. 22, Madrid.
Lahitte, H. et al. (1994). Matriz relacional de los procesos cognitivos. Salamanca,
Espaa: Amar ediciones.
Lavanderos, L. (2002). La organizacin de las unidades cultura naturaleza: hacia
una concepcin relacional de la cognicin. Tesis doctoral. Chile: Universidad
de Santiago de Chile.
Lurduy, O. (2005). Algunos elementos para la comprensin de la cultura del aula.
En: Cuadernos de investigacin No. 5, Rutas de estudio y aprendizaje, el caso
de las matemticas. Bogot: Universidad Distrital-IEIE.
______________ (2009). El profesor investigador de su prctica. La formacin del
profesorado de matemticas. En: Uno, Revista de Didctica de las Matemti-
cas, No. 51.
Morn, E. (1982). El mtodo: naturaleza de la naturaleza. Madrid: Ctedra.
______________ (2000). Una mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral.
Peirce, C. S. (1971). Cmo hacer nuestras ideas claras. En: Mi alegato a favor del
pragmatismo, Argentina: Aguilar.
Wilhelmi, M. R.; Godino, J. D. y Font, V. (2005). Bases empricas de modelos teri-
cos en didctica de las Matemticas: refexiones sobre la teora de situaciones
didcticas y el enfoque ontolgico y semitico. Disponible en: http://www.ugr.
es/~jgodino/indice_eos.htm
99
C
A
P
T
U
L
O

C
U
A
R
T
O
Significados de los conceptos de razn
y proporcin en el Libro V de los Elementos
1
En este documento se presenta un anlisis de la teora de la proporcin ex-
puesta por Euclides en el Libro V de los Elementos; dicho anlisis se nutre
de los resultados de la investigacin en Historia de las Matemticas y se or-
ganiza a la luz de una interpretacin de la Teora de Signifcados Sistmicos
del Enfoque Ontosemitico. Los resultados del mismo ofrecen una mirada
alterna de la propuesta euclidiana relativa al tratamiento de la razn y la
proporcin, potencialmente til y, en cierto sentido, necesaria para
adelantar tanto la actividad de docencia de las matemticas, como la in-
vestigacin didctica relacionada con estos objetos matemticos.
Introduccin
En el proceso de construccin del proyecto de tesis denominado inicial-
mente El conocimiento histrico en la formacin integral de un profesor
de matemticas: estudio del caso de la proporcionalidad,
2
del Doctorado
Interinstitucional en Educacin, nfasis en Educacin Matemtica, se ha
considerado importante lograr una aproximacin a la historia de la razn
y la proporcin recurriendo a la identifcacin de fuentes documentales
que versen especfcamente sobre sta y que permitan esclarecer, entre
otros aspectos, algunos momentos y hechos fundamentales de su desarro-
llo. En este sentido, al menos en la tradicin matemtica occidental, se han
identifcado varios hitos, dentro de los cuales sobresale la poca dorada
de los griegos (representada fundamentalmente por Eudoxio, Euclides y
Apolonio) en la que se confgura una teora de las proporciones, se adap-
ta a la versin axiomtica deductiva y se usa en la descripcin de curvas
geomtricas.
De aquella poca, y en particular de la produccin matemtica de Eucli-
des, hemos seleccionado una de las obras ms importantes para las ma-
temticas, en general, y para la teora de la proporcin, en particular: los
1 Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educacin (Sede Universidad del Valle)
y profesor del Departamento de Matemticas de la Universidad Pedaggica Nacional
(Colombia).
2 Dirigido por el Doctor Luis Carlos Arboleda e inscrito en la Lnea de investigacin en Historia
y Educacin Matemtica. Actualmente el proyecto se titula Potencial formativo de la historia
de la teora euclidiana de la proporcin en la constitucin del conocimiento del profesor de
matemticas.
100
S
i
g
n
i
f
c
a
d
o
s

d
e

l
o
s

c
o
n
c
e
p
t
o
s

d
e

r
a
z
n

y

p
r
o
p
o
r
c
i
n

e
n

e
l

L
i
b
r
o

V

d
e

l
o
s

E
l
e
m
e
n
t
o
s
Elementos
3
. Si bien los Libros V, VI, VII y X, de esta obra contienen infor-
macin relativa a las proporciones, desde nuestra perspectiva ha merecido
especial atencin el Libro V, puesto que: (i) en ste Euclides hace un trata-
miento de la teora de la proporcin para las magnitudes geomtricas; (ii)
esta teora contiene la defnicin de proporcin, por dems ampliamente
estudiada por los historiadores, la cual constituye la innovacin central
frente a la teora de la proporcin pitagrica; (iii) el Libro V maneja un
nivel de generalidad sui generis en los Elementos; (iv) la proporcionali-
dad geomtrica no ha sido tan comentada y estudiada en la investigacin
didctica (o al menos no tanto como la proporcionalidad aritmtica) y
por tanto, presenta un sabor especial a la refexin; y (v) abordar el es-
tudio de todos los libros mencionados desborda nuestras posibilidades de
tiempo y espacio actuales. As, el Libro V es el objeto de anlisis de este
trabajo; de manera especfca nos interesa esclarecer el signifcado de la
razn y la proporcin, en tanto objetos matemticos centrales de la teora
desarrollada en dicho libro. Para tal fn, haremos uso de las seis categoras
a las que alude la Teora de los signifcados sistmicos [(Godino, 1996),
(Godino y Batanero, 1994), (Godino y Batanero, 1998), (Godino y Recio,
1998), (Godino, 2002), (Godino, Batanero y Font, 2007)], a saber: situacio-
nes problemas/tareas matemticas, lenguaje matemtico, procedimientos/
procesos matemticos, conceptos/defniciones, propiedades y argumentos.
Atendiendo a ello, inicialmente presentaremos una breve descripcin de
las seis categoras defnidas en la Teora de los signifcados sistmicos y del
contenido del Libro V, para luego hacer una descripcin del tratamiento
de la teora de la proporcin a travs de cada una de las seis categoras
mencionadas. Finalmente, esbozaremos algunas conclusiones acerca del
signifcado sistmico de la razn y la proporcin. Como apndice del docu-
mento incluimos un listado de las defniciones y proposiciones del Libro V.
Esperamos que este trabajo permita al lector una mirada alterna de la pro-
puesta euclidiana relativa al tratamiento de la razn y la proporcin, y que
los resultados aqu expresados puedan servir de base para elaborar contras-
tes con otras propuestas matemticas, desarrolladas por los matemticos o
por los diseadores curriculares, que posibiliten develar aspectos de lo que
ha sido y es la teora de la proporcionalidad.
3 Como los historiadores reconocen varias traducciones de los Elementos, procedentes de
diversas versiones, aclaramos que se asumir la versin de Puertas (1994), la cual procede
de la edicin de J. L. Heiberg y H. Menge, Euclidis Opera omnia, vols. I-IV, Leipzig, 1883-
1886.
101
C
A
P
T
U
L
O

C
U
A
R
T
O
Las categoras de la Teora de los significados sistmicos
Sealemos, inicialmente, que entendemos la Teora de los signifcados sis-
tmicos (TSS) como una propuesta terica-metodolgica que, junto con
la Teora de las funciones semiticas y la Teora de las confguraciones di-
dcticas, constituyen los actuales desarrollos de un ambicioso programa
de investigacin en Didctica de las Matemticas, denominado Enfoque
Ontosemitico de la cognicin e instruccin matemtica, liderado por el
doctor Juan D. Godino.
4
Desde nuestra interpretacin distinguimos que en el marco de la TSS se
reconoce que el anlisis del signifcado de los objetos matemticos en una
actividad matemtica especfca (de una cierta institucin, momento hist-
rico u obra matemtica) se enriquece al ser ejecutado bajo la ptica de las
seis entidades primarias o categoras de anlisis citadas antes.
Entendemos que en este contexto terico se considera que las situaciones
problemas/tareas matemticas son uno de los ejes centrales que contex-
tualizan y promueven la actividad matemtica y que incluyen el anlisis
tanto de los problemas matemticos simples y complejos, como de las pro-
blemticas metamatemticas que movilizan la actividad matemtica; aqu,
se entiende que la mayora de estos problemas estn entretejidos en redes
problemticas y que por tanto su anlisis debe desarrollarse en el mbito
singular y plural. Asimismo, en la descripcin e identifcacin del signif-
cado de las nociones, la TSS asigna un importante papel al lenguaje mate-
mtico, interpretado desde nuestra perspectiva en una dimensin rela-
tivamente ingenua pero til, en el que se le reconoce como un mediador
en la solucin de las problemticas reseadas y que considera la mirada a
los trminos, expresiones, notaciones, grfcos, etc., empleados. Por otra
parte, los procedimientos/procesos matemticos, constituyen una tercera
categora de anlisis en la TSS; en efecto, hemos comprendido que en esta
teora se asume la identifcacin de un campo operatorio o procedimental
(defnido por operaciones, algoritmos, tcnicas, etc.) como un aspecto no-
dal en la identifcacin del signifcado de los objetos matemticos, en tanto
que este campo deja entrever las maneras de uso de dichos objetos en un
mbito no necesariamente discusivo o de defniciones; igualmente, hemos
comprendido que se pueden analizar la manera como algunos procesos
matemticos (v.g., materializacin, idealizacin, particularizacin, gene-
4 En http://www.ugr.es/~jgodino/indice_eos.htm se encuentran alojados una variedad de
documentos que describen ampliamente tal programa.
102
S
i
g
n
i
f
c
a
d
o
s

d
e

l
o
s

c
o
n
c
e
p
t
o
s

d
e

r
a
z
n

y

p
r
o
p
o
r
c
i
n

e
n

e
l

L
i
b
r
o

V

d
e

l
o
s

E
l
e
m
e
n
t
o
s
ralizacin, personalizacin, institucionalizacin, representacin, signifca-
cin, descomposicin, reifcacin) se ponen en juego y manifestan como
parte fundamental de la actividad matemtica. Igualmente, y como es na-
tural suponer, conceptos/defniciones constituye una categora de anlisis
fundamental en la TSS; consideramos que en esta teora el anlisis de un
concepto atiende el estudio de la defnicin, pero lo trasciende en la me-
dida en que la concibe como una expresin del concepto, integrada ms a
las reglas gramaticales sobre el uso del lenguaje en la actividad matemtica
en cuestin. Las propiedades matemticas constituyen la quinta categora
considerada en la TSS; desde nuestra interpretacin de la teora, concebi-
mos las propiedades como los atributos que de los objetos matemticos de
una obra matemtica se ponen en juego y se develan en la arquitectura de
la obra misma; en cierto sentido, estos atributos exhiben el carcter utilita-
rio de los objetos en tanto que dan cuenta de qu se puede o no hacer con
los conceptos de la obra. La ltima de las seis categoras la constituyen los
argumentos matemticos; estos son los razonamientos que se utilizan para
comprobar, explicar o justifcar las soluciones de los problemas, o para va-
lidar las inferencias, conjeturas o deducciones que la trama constructiva en
la actividad matemtica puede implicar.
En lo que sigue, a travs de estas seis categoras se intenta hacer una re-
construccin de lo que podemos describir como la confguracin epist-
mica que Euclides elabor para las nociones de razn y proporcin en el
Libro V, esto es, los objetos y relaciones emergentes de las prcticas ope-
ratorias y discursivas de Euclides sobre estas nociones o conceptos. Pero,
antes, miremos la estructura de dicho Libro.
Estructura del Libro V
Por considerarse como componente de la obra total, se debe suponer que
el Libro V est antecedido y condicionado por las ocho nociones comunes,
enunciadas al inicio del Libro I (Puertas, 1991, pp. 199-201). Adems, en
tanto que hace referencia a las magnitudes geomtricas generalizadas
5
y
no de manera especfca a las tratadas en los anteriores libros, se supone
que stos no condicionan o se implican en aqul; en cierto sentido, los
historiadores estudiosos de los Elementos reconocen una independencia
5 Luis Vega, en la introduccin general (Puertas, 1991, p. 73), califca el contenido del Libro V
como la teora generalizada de la proporcin, y no teora general, por al menos tres motivos:
[i] La forma de aparicin de la teora en sustitucin de nociones anteriores ms limitadas y
concretas de razn y proporcin, en la primera mitad del siglo VI, [ii] el hecho de que estas
magnitudes hayan de cumplir ciertas condiciones ser homogneas y arquimedianas,
[iii] el punto oscuro de las relaciones entre las ideas de magnitud y nmero. (La numeracin
es nuestra).
103
C
A
P
T
U
L
O

C
U
A
R
T
O
del Libro V con respecto a los que le preceden. Igualmente se muestran
de acuerdo en que el Libro VI constituye una particularizacin de la teora
de las proporciones generalizada y que en esencia aborda el estudio de
la semejanza entre fguras. Tambin, establecen que la teora expuesta en
el Libro V no condiciona el tratamiento de la teora de la proporciones
en el mbito aritmtico, contenida en esencia en el Libro VII, lo cual no
puede interpretarse como la ausencia de ciertas analogas y diferencias
en el tratamiento de la proporcin entre los mbitos de las magnitudes y
los nmeros. Asimismo, discuten si la teora de proporciones generaliza-
da es o no empleada en el Libro X, en tanto que algunos reconocen, en
ciertas proposiciones, el uso de la idea de antanairesis o como se llam
despus, anthyphairesis como una defnicin alterna de proporcin, no
enunciada por Euclides ni en el Libro V ni en el VII.
Una primera aproximacin a la estructura del Libro V permite reconocer
un grupo de dieciocho defniciones, veinticinco proposiciones (ninguna
de ellas construccin o problema), dos porismas (o corolarios) y ningn
postulado. A propsito de las proposiciones, Hill (1928, p. 39) afrma que
De las veinticinco proposiciones, cinco se referen a las magnitudes y sus
mltiplos (no a razones). De las veinte restantes, catorce conciernen a la
igualdad de razones y seis a propiedades de razones desiguales.
Es este, entonces, el panorama general en el que se ubica el Libro V y que
defne su estructura interna. Este es el terreno en el que se desarrollar el
anlisis en torno a las seis categoras citadas y que defnen los seis aparta-
dos siguientes.
Situaciones problemas/Tareas matemticas
Acabamos de sealar que ninguna de las veinticinco proposiciones del
Libro V enuncia explcitamente un problema matemtico o una construc-
cin; todas ellas son teoremas.
6
La gran mayora de las proposiciones tiene
una confguracin condicional o bicondicional; en efecto, salvo la pro-
posicin 15, las dems o bien tienen un enunciado explcitamente con-
dicional (si p entonces q), o se puede hacer una interpretacin simblica
de la forma p q. En este sentido, la actividad matemtica esencial en el
Libro V no es otra que la de demostrar enunciados condicionales; ahora
6 Nos referimos aqu a problemas o construcciones como los dados en las proposiciones 1 del
Libro III (Hallar el centro de un crculo dado) y 1 del Libro I (Construir un tringulo equiltero
sobre una recta fnita dada) respectivamente. Por teoremas asumimos aquellos enunciados
que exhiben los atributos esenciales de los objetos. Euclides al terminar la demostracin de
un problema emplea la locucin que es lo que haba que hacer en tanto que al terminar la
demostracin de un teorema utiliza la locucin que es lo que haba que demostrar.
104
S
i
g
n
i
f
c
a
d
o
s

d
e

l
o
s

c
o
n
c
e
p
t
o
s

d
e

r
a
z
n

y

p
r
o
p
o
r
c
i
n

e
n

e
l

L
i
b
r
o

V

d
e

l
o
s

E
l
e
m
e
n
t
o
s
bien, es apenas natural admitir que en el marco de una presentacin de-
ductiva, como la de los Elementos, es completamente adecuado asumir la
demostracin de cada proposicin como una problemtica evocada por
el enunciado mismo de la proposicin; bajo esta ptica, la demostracin
de cada proposicin constituira un problema lgico deductivo. El asunto
de la demostracin ser abordado en esencia cuando demos cuenta de la
categora Argumentacin.
Por otra parte, antes de pasar al anlisis de la segunda categora, creemos
conveniente sealar que ms all de la mirada internalista que se pueda
hacer al tipo de problemas y tareas matemticas que subyacen en el Libro
V, hay que considerar que la teora euclidiana de las proporciones emerge
en atencin a dos problemas especfcos de la poca.
Por un lado, la entonces clsica teora pitagrica de la proporcin y en
general la cosmovisin pitagrica haba sufrido un duro revs al confr-
marse la anomala relativa a la conmensurabilidad de cualquier par de seg-
mentos; es decir, a la imposibilidad de asignar un nmero (o medida) o dos
nmeros, a la razn de dos segmentos cualesquiera. Esto conmin a los ma-
temticos griegos a, entre otras tcticas
7
, replantear la teora de la proporcin
de tal suerte que se pudiera hablar de razones y proporciones, sin necesidad
de especifcar si las magnitudes consideradas eran o no conmensurables; en
ltimas, a excluir la nocin de medida numrica de la geometra. En cierto
sentido, el mrito de esta teora es que frente a la teora de los pitagricos,
esta no alude a la medida (como nmero) que establece cuntas veces una
magnitud est contenida en otra, o cuntas veces una magnitud debe ser
repetida para igualar a un mltiplo de la otra, o, como lo seala Corry (1994,
p. 4), el mrito mayor de la teora expuesta en el Libro V es la posibilidad de
comparar magnitudes inconmensurables. Lo anterior no debe interpretarse
como si en este libro se le diera salida total al problema de la conmensurabi-
lidad, pues es en el Libro X y no en el V, donde se hace un tratamiento espe-
cfco de la conmensurabilidad (o si se prefere, de la inconmensurabilidad).
Por otro lado, es conveniente recordar que el Libro V atiende a la nece-
sidad que motiva los Elementos y, ms en general, a la obra euclidiana.
sta no es un requerimiento ni iniciativa enciclopdica; ms bien es una
necesidad de presentar bajo el esquema axiomtico deductivo las teoras
matemticas y, en este sentido, justifcar las afrmaciones de la teora bajo
7 El artculo de Rusnock y Thagard (1995) ofrece una gama y anlisis de varias tcticas ligadas
a los diferentes elementos (a saber: la construccin geomtrica, la estructura lgica, la teora
de nmeros y la teora de razn/proporcin) que el problema de la inconmensurabilidad
involucra. Dos de las tcticas se referen a limitar la aplicacin de la razn en geometra
y reformular la geometra tanto como sea posible sin el uso de la razn; o [] generalizar
los conceptos de razn y proporcin (p. 115). Estas dos estn implicadas en las propuestas
eudoxiana y euclidiana.
105
C
A
P
T
U
L
O

C
U
A
R
T
O
unos cnones matemticos que se apropian y logran una forma particular.
As, el Libro V no es una simple recopilacin del trabajo de Eudoxio, ya
que implic una revisin, recapitulacin y transformacin de su teora, e
incluso la creacin de resultados.
8
En otras palabras, la teora euclidiana de
las proporciones responde a un problema metamatemtico que se relaciona
directamente con un estilo de hacer matemticas y de comunicarlas, carac-
terstico de aquella comunidad y poca, que se constituy en acicate y gua
para la mayor parte de las matemticas ulteriores.
Lenguaje matemtico
Cuando pensamos en el lenguaje utilizado en el Libro V, debemos hacer
alusin al idioma en que han sido escritos los Elementos. Se sabe que
originalmente fueron escritos en griego antiguo y que se realizaron traduc-
ciones al rabe y al latn, y que stas se han vertido en lenguas vernculas
modernas.
9
Este asunto, que puede ser de orden menor, ha sido conside-
rado por historiadores a travs de anlisis muy especfcos (v.g., estudios
de carcter flolgico o etimolgico
10
) y de anlisis ms generales que, por
ejemplo, contemplan el estudio de las modifcaciones de orden estructural
(v.g., inclusin o exclusin de proposiciones, postulados, etc., e incluso la
inclusin de los Libros XIII al XV). Como este aspecto est lejos de nuestras
posibilidades, lo asumiremos como no relevante para el presente propsito
y, en consecuencia, reiteramos y precisamos nuestro objeto de estudio: el
Libro V de los Elementos en la versin en espaol presentada por Puertas
(1994, pp. 9-54).
Al examinar este texto, sin incluir las notas elaboradas por la autora de
la traduccin, reconocemos que las defniciones, las proposiciones y sus
demostraciones estn escritas en un estilo retrico que incorpora palabras o
trminos, notacin simple y diagramas o dibujos; precisamente estos cuatro
8 Una amplia y detallada exposicin sobre el vnculo entre la teora de proporcin de Eudoxio
y la de Euclides se encuentra en Knorr (1992).
9 En un apartado de la introduccin general, Luis Vega (Puertas, 1991, pp. 123-151) presenta una
amplia y minuciosa discusin acerca de las diferentes versiones y ediciones de los Elementos;
all presenta cuatro fases caractersticas del texto, a saber: Euclides griego, Euclides rabe,
Euclides latino y Euclides de las lenguas vernculas. Por su parte, Acerbi (2003) reconoce que
a diferencia de otros libros de los Elementos, el Libro V no presenta diferencias sustanciales
en cuanto a su estructura entre las tradiciones griega y rabe-latina.
10 En la Seccin 5, Las magnitudes geomtricas de Euclides: glosario, Grattan-Guinness(1996, p.
364) refere una discusin acerca de la traduccin del trmino griego v (posteriormente
traducido como punctum) como punto y no como signo, como parece haber sido usado
originalmente por Euclides, asunto que cobra un valor mayor cuando luego reconoce que
el uso de signo descartaba la posible consideracin de este objeto como constitutivo de las
magnitudes.
106
S
i
g
n
i
f
c
a
d
o
s

d
e

l
o
s

c
o
n
c
e
p
t
o
s

d
e

r
a
z
n

y

p
r
o
p
o
r
c
i
n

e
n

e
l

L
i
b
r
o

V

d
e

l
o
s

E
l
e
m
e
n
t
o
s
elementos del lenguaje constituyen los apartados siguientes a travs de los
que desarrollamos el anlisis de esta categora.
Palabras o trminos
Las palabras o trminos usados, como era de esperarse, en esencia referen
a algunos objetos y relaciones matemticas defnidas implcita o explcita-
mente (nos referiremos a stos como palabras-concepto); por supuesto que
tambin se encuentran palabras que cumplen una funcin secundaria en el
discurso. Las palabras-concepto han sido objeto de trabajo e interpretacin
histrica, y en libros como el de Puertas (1994) y Heath (1956) constituyen
buena parte de sus comentarios; algunos ejemplos de stas, identifcadas
en las defniciones, son: magnitud, parte, menor, mayor, mide, mltiplo,
medida, razn, tamao, homogneas, guardar razn, equimltiplo, pro-
porcionales, razn duplicada, razn triplicada, antecedentes, consecuen-
tes, razn por alternancia, razn por inversin, composicin, separacin,
conversin, razn por igualdad, extremos, medios, proporcin perturba-
da.
11
Ms all de la posible difcultad en la interpretacin de las palabras-
concepto, por experiencia propia reconocemos que el estilo utilizado im-
pone enormes difcultades a un lector no familiarizado con ste, es decir,
a un lector moderno; para corroborarlo, basta con leer cualquiera de los
enunciados de la mayora de las defniciones o proposiciones para encon-
trarse con textos abstrusos que ocasionalmente pueden llegar a parecer
trabalenguas, y comparar tal experiencia con la lectura e interpretacin de
su expresin algebraica dual.
Sin embargo, ms all de las difcultades generadas por el estilo retrico,
es preciso sealar que hay un componente lgico en la enunciacin que ge-
nera difcultad en la lectura. Dicho componente es planteado detalladamen-
te por Gardies (2004, pp. 9-26) en uno de los apartes del captulo titulado
De quoi parlait le Gomtre grec. Nuestra interpretacin de lo expuesto
all se resume en que una defnicin de la proporcin desborda los lmites
del lenguaje de primer orden en tanto que se refere a una relacin entre re-
laciones y, por tanto, implica una manera de predicacin sobre predicados.
La virtud de Euclides, que conlleva a lo abstruso de sus predicados, es pre-
cisamente lograr enunciar en lenguaje de primer orden una defnicin tal.
Notacin
Decimos que la notacin es simple, en tanto que esta solo incorpora el uso
de letras griegas maysculas (v.g., , , , , , , ) para denotar magnitu-
des, exclusivamente en las demostraciones. Sin embargo, Euclides hace un
11 En la seccin titulada Conceptos/defniciones discutiremos los conceptos implicados por
algunas de stas.
107
C
A
P
T
U
L
O

C
U
A
R
T
O
uso dual de stas: en la demostracin de una misma proposicin, utiliza un
par de letras para nombrar una magnitud y tambin emplea una sola para
nombrar otra magnitud; por ejemplo, la demostracin de la Proposicin
1 comienza as: Sean un nmero cualquiera de magnitudes , res-
pectivamente equimltiplos de cualesquiera otras magnitudes , iguales
en nmero (Puertas, 1994, p. 18). La notacin de la magnitud a travs
de dos letras evoca la notacin que el mismo Euclides ha usado en libros
anteriores para indicar segmentos; all las letras pareceran denotar los ex-
tremos del segmento, es decir los puntos. Algo similar podra considerarse
que sucede en el Libro V, pero nos resistimos a aceptar tal interpretacin
pues es claro que en l se est tratando con magnitudes generalizadas y no
solo unidimensionales (i.e., segmentos). De esta manera, cuando Euclides
enuncia la magnitud o la magnitud debe entenderse que se est
refriendo a un segmento, una regin o un slido (o ms precisamente, a
la cantidad de longitud de un segmento, la cantidad de superfcie de una
regin o la cantidad de volumen de un slido, respectivamente) y no ex-
clusivamente al segmento cuyos extremos son los puntos denotados con
y ; no hacerlo as implicara el desconocimiento del nivel de generalidad
que el Libro V implica, del cual hablaremos ms adelante, cuando nos
reframos a los procesos matemticos identifcados. Euclides tambin hace
uso de esta notacin de letras griegas en los dibujos que acompaan las
demostraciones en el mismo sentido que el sealado antes; sin embargo,
bajo la consideracin de que los trazos rectos y fnitos en los dibujos no re-
presentan segmentos como lo discutiremos adelante, la interpretacin
de estas letras denotando puntos o segmentos no tiene sentido alguno. Por
otra parte, examinando con un poco ms de cuidado el uso de la notacin
con una o dos letras, advertimos que ello est relacionado con la opera-
toria de las magnitudes; as, Euclides nota una magnitud con una letra
cuando sta ser multiplicada o constituye un mltiplo de otra magnitud,
en tanto que usa las dos letras, cuando la magnitud ser dividida en sus
partes o cuando ser objeto de una resta (o ser restada de otra). En conse-
cuencia, a travs de esta observacin, debemos reconocer que la notacin
tambin incorpora un aspecto de ostensin operatoria.
Un sealamiento adicional respecto de la notacin empleada es el hecho
de que, excepto para las magnitudes, no hay notacin alguna para ninguna
de las palabras-concepto citadas arriba; en efecto, incluso para los obje-
tos como razn o proporcin, se usan expresiones retricas de la forma
como es a , as es a. De esta manera queda claro que las discu-
siones acerca de si debe usarse el signo =, en vez de ::, o el signo /
en lugar de : para simbolizar la proporcin y la razn, respectivamente,
son sencillamente anacrnicas.
12
Ello no implica que en una interpretacin
12 Grattan-Guinness(1996) refere que la notacin :: procede de William Oughtred, en el siglo
XVII.
108
S
i
g
n
i
f
c
a
d
o
s

d
e

l
o
s

c
o
n
c
e
p
t
o
s

d
e

r
a
z
n

y

p
r
o
p
o
r
c
i
n

e
n

e
l

L
i
b
r
o

V

d
e

l
o
s

E
l
e
m
e
n
t
o
s
moderna de las razones y proporciones, esta discusin no tenga sentido,
pues defnitivamente el uso de unos u otros smbolos s impone relaciones
diferentes entre el lector y el texto, como lo hemos podido advertir a travs
de la experiencia de leer las propiedades de las razones con unos y otros
smbolos, o a la manera como sugiere Grattan-Guinness (1996) en la sec-
cin sobre La ontologa de Euclides (pp. 369-371).
De las anteriores precisiones sobre la notacin, se deduce que en los Ele-
mentos no hay uso de notacin algebraica alguna del estilo a:b::c:d o = .
13
Diagramas o dibujos
Los diagramas o dibujos incluidos en el Libro V acompaan cada una de
las demostraciones de las proposiciones.
14
Todos estn constituidos por
trazos rectilneos con pequeos trazos en sus extremos o en su interior. A
modo de ejemplo, y para facilitar la referencia a los comentarios sobre los
dibujos, presentamos en la Figura 1 una reproduccin del dibujo emplea-
do en la demostracin de la proposicin 3 (Puertas, 1994, p. 24).
Figura 1
Como lo sealamos antes, no nos parece acertada la lectura de estos tra-
zos como segmentos, ni la de las letras como puntos o extremos de estos;
ello en consideracin a que los trazos estn representando cantidades de
longitud, de superfcie y de volumen. A este respecto Beppo Levi comenta:
y el hecho de que la fguracin que acompaa las demostraciones
se hace todava exclusivamente por segmentos, mientras que los co-
13 Esta y otras razones son expresadas por Grattan-Guinness (1996, p. 366) en su discusin en
torno a si existi o no en los Elementos un lgebra geomtrica.
14 En este punto debemos reconocer que algunos autores han puesto en duda la originalidad de
los dibujos en la obra euclidiana manifestando que stos fueron insertados en transcripciones
y traducciones posteriores. Al margen de la posible validez de tales declaraciones, las razones
expresadas en torno a la triangulacin de la informacin disponible para lograr una versin
muy cercana a la original, argidas por Luis Vega (Puertas, 1991, pp. 123-151), nos permiten
considerar que los dibujos s hacan parte de la obra euclidiana objeto de anlisis.
a
b
c
d
109
C
A
P
T
U
L
O

C
U
A
R
T
O
mentaristas se esfuerzan frecuentemente en acentuar el nuevo punto
de vista con el dibujo de objetos diferentes, solo demostrar ms cla-
ramente el pensamiento ms puramente abstracto del autor antiguo,
desvinculado de la representacin material; pues estos segmentos no
tienen diferente signifcacin que las letras en nuestras demostracio-
nes algebraicas (Levi, 2003, p. 167).
La anterior interpretacin puede ser entendida como una anticipacin
en la obra euclidiana de la linealizacin de las magnitudes geomtricas,
lograda por Descartes en su Geometra, varios siglos despus. Considera-
mos que Euclides estaba lejos de considerar tal proceso en los trminos
tcnicos en que lo plante Descartes, pues este ltimo s tena entre sus
propsitos lograr una defnicin operativa del producto de segmentos;
creemos que Euclides simplemente reconoci en los trazos la posibilidad
de representar la cantidad de una magnitud geomtrica cualquiera y una
relativa pero restringida operatividad.
En efecto, debemos resaltar el hecho de que la longitud (o quiz sea
mejor decir la extensin) de cada trazo s est en correspondencia con la
cantidad de la magnitud considerada. Esto se puede evidenciar por la ma-
nera en que se representa una relacin como la equimultiplicidad; por
ejemplo, en la demostracin de la proposicin 3, Euclides inicialmente
enuncia: Pues sea la primera, , el mismo mltiplo de la segunda, , que
la tercera, , de la cuarta, , y tmense los equimltiplos , de ,
(Puertas, 1994, p. 24) para luego presentar el diagrama de la Figura 1.
Como puede apreciarse, la extensin de es tres veces la de , as como
la extensin de es tres veces la de ; igualmente, la extensin de es
dos veces la de , as como la extensin de es dos veces la de .
El hecho de que la extensin del trazo est en correspondencia con la
cantidad de la magnitud considerada, tiene una expresin bastante dicien-
te en las proposiciones que implican una proporcin o una desproporcin.
Tal es el caso, por ejemplo, del dibujo que acompaa la demostracin de
la proposicin 14, cuya primera frase es Guarde pues la primera, , con
la segunda, , la misma razn que la tercera, , con la cuarta, , y sea
mayor que (Puertas, 1994, p. 40), y que reproducimos en la Figura 2.
Figura 2
110
S
i
g
n
i
f
c
a
d
o
s

d
e

l
o
s

c
o
n
c
e
p
t
o
s

d
e

r
a
z
n

y

p
r
o
p
o
r
c
i
n

e
n

e
l

L
i
b
r
o

V

d
e

l
o
s

E
l
e
m
e
n
t
o
s
En este dibujo se observa que en efecto la extensin del trazo nombrado
con es mayor que el del trazo notado con . Pero ms all de esto, llama
la atencin que ciertamente los trazos conforman una proporcin geomtri-
ca al menos desde una aproximacin intuitiva, es decir, (i) no solo es
mayor que , y es mayor que , sino que (ii) el resto de con respecto a
, es mayor que el resto de con respecto a , en tanto que es mayor que
, y adems (iii) tales restos parecen la misma fraccin de y respectiva-
mente, o simplemente (iv) parece ser la misma fraccin de , como es
fraccin de . Desde esta perspectiva, la razn y la proporcin tienen una
expresin fgurativa particular, totalmente implcita en el dibujo; en otras
palabras, si bien en el dibujo es relativamente evidente el reconocimiento
de un mltiplo de una magnitud, no lo es as la razn entre dos magnitudes
ni mucho menos la proporcin entre dos razones.
El papel de la fgura en los Elementos es discutido ampliamente por Gar-
dies (1997, pp. 127-155) en el captulo titulado Le rle de la fgure chez
Euclide et Archimde. All, destacando que las entidades tratadas en la obra
son de naturaleza diferente (nmeros, magnitudes geomtricas especfcas
y magnitudes en general), comenta que las fguras empleadas en mltiples
libros tienen que ser consideradas de manera igualmente diversa; as, a las
fguras empleadas para representar a las magnitudes geomtricas especf-
cas (v.g., segmentos, ngulos, tringulos, crculos) las denomina propias, en
tanto que utiliza el trmino impropias para las fguras que representan los
otros dos tipos de entidades.
15
Desde esta postura, diremos que los dibujos
del Libro V son representaciones impropias, o no ostensivas, de las magni-
tudes generalizadas representadas. Este reconocimiento constituye un ar-
gumento ms a favor de nuestra interpretacin de los trazos rectos y fnitos
como representacin indistinta de los segmentos, regiones y volmenes.
Procedimientos/Procesos matemticos
Procedimientos matemticos
La lectura del contenido del Libro V nos permite reconocer algunos proce-
dimientos matemticos, a saber:
a. Medir o ser medido. El procedimiento matemtico de medir est
referido en las defniciones 1 y 2; sin embargo, como lo menciona
Puertas (1994, p. 9), La nocin de medida y la relacin de medir a
(y ser medido por) quedan indefnidas. Al respecto reiteramos que
15 Esta divisin nos evoca la distincin entre las representaciones ostensivas y no ostensivas,
respectivamente.
111
C
A
P
T
U
L
O

C
U
A
R
T
O
uno de los rasgos de esta teora es precisamente la de no asociar
una medida (i.e., un nmero) a la relacin entre dos magnitudes
homogneas; no obstante esta consideracin, nuestra interpretacin
de las defniciones citadas s incorpora la referencia a la existencia
de un nmero entero aunque no requiere establecer cul es.
b. Multiplicarse. Esta idea se aplica a una magnitud y, desde nuestra in-
terpretacin, se reduce a aadir una magnitud a s misma cualquier
nmero entero de veces, es decir, a una adicin repetida. Esta idea
aparece no slo en la Defnicin 4, sino que es aplicada dondequie-
ra que en el Libro V aparecen las expresiones mltiplo o equimlti-
plo; especialmente se reconoce tal tratamiento en las demostracio-
nes de las diferentes proposiciones, a travs de su representacin
en los dibujos e incluso a travs de la inclusin de trminos como
doble, triple o cudruple.
c. Comparar magnitudes. Para parejas de magnitudes homogneas
aparece el proceso general de comparacin para establecer cundo
una excede, es igual o resulta inferior que la otra. A travs de estas
comparaciones se colige cundo una magnitud es igual, desigual,
mayor o menor que otra.
d. Suma de magnitudes. Si bien en la idea de multiplicarse se admita
la reiteracin de una magnitud, en la Defnicin 14 (composicin
de una razn) se admite la suma de dos magnitudes cuando estas
son antecedente y consecuente de una razn. Ahora bien, an no
logramos entender la justifcacin para que tal defnicin se inter-
prete en trminos de proporciones como lo hace Puertas (1994,
p. 16) a : b :: c : d g (a+b) : b :: (c+d) : d y no en trminos de una
razn; por otra parte, la proposicin 18 admite tambin la suma,
y su formulacin simblica no es otra que la recproca de la que
acabamos de incluir.
e. Diferencia de magnitudes. En las defniciones 15 y 16 (separacin y
conversin de una razn, respectivamente) se incorpora la idea de
resta de magnitudes cuando estas son antecedente y consecuente
de una razn y, aunque no se explicite, el antecedente es mayor
que el consecuente. Aqu tambin Puertas (1994, p. 16) hace una
interpretacin en trminos de proporciones: a : b :: c : d g (a-b) : b ::
(c-d) : d interpretacin que tambin hace para la proposicin
17 y a : b :: c : d g a : (a-b) :: c : (c-d), respectivamente. De
la misma forma, en las proposiciones 17, 18 y 19 se incorpora la
separacin de una razn, pero en stas claramente en el marco de
112
S
i
g
n
i
f
c
a
d
o
s

d
e

l
o
s

c
o
n
c
e
p
t
o
s

d
e

r
a
z
n

y

p
r
o
p
o
r
c
i
n

e
n

e
l

L
i
b
r
o

V

d
e

l
o
s

E
l
e
m
e
n
t
o
s
proporciones y, en consecuencia, la idea de resta de magnitudes.
Asimismo, una idea similar a la de resta aparece en las proposicio-
nes 5 y 6; en stas, de una magnitud se quita otra menor y se gene-
ran restos de aquella.
f. Divisin de una magnitud. En la demostracin de las proposiciones
1, 3 y 15, Euclides divide una magnitud en magnitudes iguales a
una parte de aquella, condicin que limita el resultado y no per-
mite interpretarlo como la divisin de una magnitud en un nmero
cualquiera de partes alcuotas; en efecto, en las tres proposiciones
se garantiza que la magnitud a dividir es mltiplo de la magnitud en
que se va a dividir.
Los procedimientos que acabamos de discutir parecieran tener su racio-
nalidad en los libros anteriores de los Elementos lo cual contrastara con
la independencia del Libro V sealada antes; sin embargo, consideramos
que ello puede ser cierto para el caso en que las magnitudes referidas sean
segmentos, e incluso superfcies, pero no es as si stas son volmenes; re-
cordemos que el trabajo con objetos geomtricos slidos (o quiz sea ms
prudente decir, objetos en el espacio) tendr que esperar a los Libros XI, XII
y XIII.
Procesos matemticos
Con respecto a los procesos matemticos (y atendiendo a lo sealado al
inicio de la seccin Situaciones problemas/Tareas matemticas) debemos
reiterar que el proceso por excelencia desarrollado en el Libro V, ante la
ausencia de problemas o construcciones, es la demostracin de enuncia-
dos condicionales; adicionalmente, y ligado con este proceso, advertimos
en el Libro V el uso del proceso matemtico de instanciacin; estos proce-
sos sern tratados en la seccin Argumentos. Asimismo, reconocemos el
proceso de generalizacin como un rasgo del Libro V. Como lo sealamos
en la seccin Estructura del Libro V y en la seccin Lenguaje matemtico,
la generalizacin se advierte al considerar que se est incluyendo en una
misma estructura a las magnitudes geomtricas arquimedianas y no se les
est dando un tratamiento particular que atienda a su dimensin. Ade-
ms, en la Defnicin 5, especialmente en la idea evocada por la locucin
cualquier equimltiplo, aparece una manera particular de referirse a todos
los elementos de un conjunto, en este caso de magnitudes; el nivel de
generalizacin aumenta en esta misma defnicin, cuando se condiciona
la comparacin de dos parejas de tales conjuntos de equimltiplos, para
garantizar que se comportan frente al orden de la misma manera. De
113
C
A
P
T
U
L
O

C
U
A
R
T
O
modo un poco diferente, la generalizacin aparece en las proposiciones 1
y 12, al hablarse de un nmero cualquiera de magnitudes (Puertas, 1994,
pp. 18, 37).
Con una mirada de lejos ms especializada, Acerbi (2003) alude al Libro
V como una fuente principal en el estudio de la generalidad. Adems, esta-
blece que al respecto de la generalidad, las tradiciones griega y rabe-latina
de los Elementos, ofrecen tratamientos bastante dismiles. Igualmente, sos-
tiene que ya en los tiempos de Euclides estaba muy refnada la compren-
sin de la generalidad y de las herramientas lingsticas para expresarla. l
asume como objeto central de estudio a la proposicin 8 (especialmente su
demostracin), como caso revelador de la existencia y expresin del proce-
so de generalidad euclidiano.
Conceptos/definiciones
Como ya se mencion, el Libro V contiene 18 defniciones, las cuales han
sido discutidas minuciosamente por los historiadores. De stas, identif-
camos al menos tres nominales, a saber: la Defnicin 3 (nomina la razn
como una relacin entre dos magnitudes), la Defnicin 6 (nomina magni-
tudes proporcionales o proporcin a las que satisfacen la condicin de la
Defnicin 5) y la Defnicin 11 (nomina magnitudes correspondientes a lo
que hoy llamaramos parejas de antecedentes y parejas de consecuentes)
16
.
Las quince defniciones restantes establecen condiciones, y catorce de s-
tas, adems, dan nombres a los objetos implicados; la Defnicin 8 solo
precisa la condicin pero no nomina algo. De estas defniciones, el grupo
de la 12 a la 16 alude a transformaciones en las razones sin que su enun-
ciado implique, al menos de manera inmediata o directa, la aplicacin a
una proporcin; a este respecto, Puertas (1994, p. 15) sostiene que estas
defniciones Euclides las aplica a razones cuando describiran mejor pro-
porciones, tal vez porque, al referirlas a proporciones, parecera que asu-
me algo que todava no se ha probado.
Atendiendo la opinin de los historiadores, quienes coinciden en asignar
un lugar central a la paradigmtica Defnicin 5 (proporcin), y junto con
16 En esta defnicin aparece por primera vez la mencin a los trminos antecedente
y consecuente sin una signifcacin explcita en el contenido anterior; creemos que la
signifcacin surge de manera relativamente natural cuando se atiende al orden explcito
de referencia a las magnitudes de una proporcin (i.e., primera, segunda, tercera, cuarta)
implicado desde la defnicin 5, y de manera mucho ms obvia, cuando se incorpora una
notacin como a:b pues all se observa que a antecede a b.
114
S
i
g
n
i
f
c
a
d
o
s

d
e

l
o
s

c
o
n
c
e
p
t
o
s

d
e

r
a
z
n

y

p
r
o
p
o
r
c
i
n

e
n

e
l

L
i
b
r
o

V

d
e

l
o
s

E
l
e
m
e
n
t
o
s
ella a las defniciones 3 (razn) y 7 (desproporcin), recapitularemos y dis-
cutiremos algunos de sus planteamientos.
17
Hay un cierto consenso en que la Defnicin 3, en s misma, es una defni-
cin general y vaga, y desempea un papel secundario y en cierto sentido
innecesario en la teora; por ejemplo, Hill (1928, p. 38) expresa que El
primer sealamiento que habra que hacer respecto de las defniciones es la
ausencia de una defnicin til de razn, por ello es imposible hacer cual-
quier uso de la tercera defnicin de Euclides. Tambin hay un consenso
en que esta defnicin es complementada por la Defnicin 4 y adquiere un
carcter especfco en la medida en que interacta con la Defnicin 5; al
respecto, por ejemplo, Fine (1917, p. 73) establece que una nocin muy
defnida de razn est implicada en la defnicin de proporcin.
La existencia de estos consensos contrasta con la existencia de diver-
sas interpretaciones que hacen los historiadores sobre las ideas de razn
y proporcin en conjunto. En suma, tales interpretaciones confguran una
gama de posibilidades que incluyen concebir la razn (y ocasionalmente
la proporcin) como o relacionada con: (i) una cantidad, adicional
a los nmeros y las magnitudes, (ii) una comparacin o relacin binaria
de segundo orden, (iii) un arreglo o secuencias ordenadas de magnitudes,
(iv) un nmero real.
18
Para Grattan-Guinness (1996), en la obra euclidiana existen tres tipos dis-
tintos de cantidades, a saber: los nmeros, las magnitudes y las razones.
Nos parece que en esencia su argumento se centra en el hecho de que las
razones se pueden comparar para establecer si estn en la misma razn,
19

o si una es mayor o es menor que otra, de manera anloga a como se hace
con los nmeros y las magnitudes. En oposicin, Corry (1994) ha afrmado
que la razn no puede concebirse como una cantidad en tanto que la idea
17 Fine (1917, p. 73) sostiene que las defniciones signifcativas del Libro V son de la 3 a la 7.
Antes hicimos una consideracin acerca del carcter nominal de la defnicin 6 y frente a
la defnicin 4 podemos sealar, brevemente, que desde nuestra perspectiva, sta impone
la condicin de que para poder establecer una razn entre dos magnitudes, estas deben
ser arquimedianas, condicin que no satisfacen los ngulos euclidianos, observacin esta
ltima que no hemos encontrado en ninguno de los documentos histricos estudiados y que
se sustenta en el hecho de que para Euclides no puede haber un ngulo mayor o igual a dos
rectos.
18 Al margen de estas interpretaciones con referentes histricos, en los captulos 3 y 4 de la
tesis de Guacaneme (2001) se encuentran sendos anlisis de las ideas de razn y proporcin
en teoras matemticas y textos escolares de matemticas. Igualmente, en Guacaneme
(2002) se encuentra una descripcin del tratamiento que de las razones, proporciones y
proporcionalidad se realiza en algunos textos escolares.
19 Si bien Grattan-Guinness (1996, p. 361) reconoce una igualdad aplicable a los nmeros y
a las magnitudes, sostiene que Euclides nunca dice que las razones sean iguales entre s,
solamente que estn en la misma razn, o que una razn es como otra. ste es uno de los tres
rasgos de los Elementos que Grattan-Guinness utiliza en su argumentacin en contra de una
lectura de la obra en trminos de lgebra geomtrica.
115
C
A
P
T
U
L
O

C
U
A
R
T
O
de cantidad griega no la admite; de hecho afrma que La razn, a diferen-
cia del nmero y de la magnitud, no mide nada ni es cantidad (p.10). El
argumento, coincidencialmente, es similar al que emplea su contradictor,
pues tambin se refere a que la comparacin de dos razones no permite es-
tablecer si estas son iguales o desiguales, sino para establecer la identidad o
falta de ella; como parte de su argumentacin, cita el siguiente pasaje de las
Categoras (VI, 6a) de Aristteles, para reforzar la idea de que la condicin
de igualdad o desigualdad solo se aplica a las cantidades:
Lo que realmente es peculiar para las cantidades es que nosotros las
comparamos o contrastamos en trminos o sobre los fundamentos
de igualdad. Predicamos los trminos igual o desigual de todas las
cantidades mencionadas.
Corry (1994, p. 5) establece que La proporcin es, por tanto, una com-
paracin entre dos diferentes razones dadas y no un esquema operacional
entre cuatro cantidades y luego (p. 10) seala que La razn entre dos
cantidades del mismo tipo (bien sean dos nmeros o dos magnitudes ho-
mogneas), permite compararlas an siendo desiguales. A partir de ello se
puede colegir que la proporcin es asumida como una comparacin entre
dos comparaciones. Por su parte, Grattan-Guinness (1996, pp. 367-368) en
la octava seccin, Razones de Euclides un fondo musical?, considera
que las razones pueden estar en una estrecha conexin con las relaciones
entre notas musicales o quiz sea mejor decir entre intervalos en tanto
que la proporcin sera una manera de afrmar que dos de tales relaciones
son la misma, sin requerir que los trminos de las razones sean iguales;
as, la relacin entre las notas Fa sostenido y La [F#-A] puede reconocerse
como una tercera menor, que es la misma relacin, o el mismo intervalo,
que hay entre Si y Re [B-D]
20
; desde esta perspectiva la proporcin sera una
relacin entre dos relaciones.
La razn relacionada con un arreglo o secuencias ordenadas de magnitu-
des es una propuesta que encontramos en el trabajo de Fine (1917), donde
establece que:
Ya que segn la Defnicin 5 la condicin para que A, B, X, Y sean pro-
porcionales es que: si los mltiplos A, 2A, 3A, y B, 2B, 3B, son
20 Casualmente, luego de la lectura del Captulo 4, The role of the theory of proportions in
Nicomachus, Theon and Domninus (Klein, 1968, pp. 26-36) y antes de la lectura de
(Grattan-Guinness, 1996) habamos escrito:
A partir del documento de Klein parece razonable explorar la expresin musical que da
origen a la teora de las proporciones, pues ste puede constituir un mbito sugerente para el
trabajo escolar y con los profesores con las proporciones, adems que permitira esclarecer
una idea de razn prctica o sensible y contrastarla con una idea de razn terica o
abstracta. (Quiz se pueda afrmar que la relacin entre las notas Mi y Do, es la misma que
entre las notas Si y Sol).
116
S
i
g
n
i
f
c
a
d
o
s

d
e

l
o
s

c
o
n
c
e
p
t
o
s

d
e

r
a
z
n

y

p
r
o
p
o
r
c
i
n

e
n

e
l

L
i
b
r
o

V

d
e

l
o
s

E
l
e
m
e
n
t
o
s
dispuestos en un arreglo en una sola secuencia en el orden de tamao,
y de la misma manera se disponen los mltiplos X, 2X, 3X, y Y, 2Y,
3Y, , la ley de distribucin de los mltiplos de A entre aquellos de B
debe ser la misma que la de los mltiplos de X entre aquellos de Y. De
ah que la identidad de las razones A:B y X:Y signifca la identidad
de estas dos leyes de distribucin, y la razn A:B en s misma signifca
la relacin de tamao entre A y B que es indicada por la manera en
que los mltiplos de A estn distribuidos entre aquellos de B (p. 73).
Esta interpretacin se puede resumir en una correspondencia entre dos
sucesiones ordenadas de mltiplos, cada una compuesta por los mltiplos
de las dos magnitudes de una razn. Fine (1917, pp. 74-75) argumenta a
favor de esta interpretacin al advertir cmo sta se pone en juego en va-
rios de los teoremas (proposiciones 7 a 10, 11, 13, 16, 18, 22, 24). La idea
propuesta por Fine establece la necesidad de que las dos magnitudes de
cada razn sean homogneas, pues de no ser as, no se podra armar una
sucesin con los mltiplos de stas. Igualmente, tal idea no impide que las
magnitudes de las dos razones tengan que ser todas del mismo tipo o la
misma naturaleza. Adems, implica una manera poco usual de interpretar
la Defnicin 5, en tanto que no toma parejas de mltiplos sino de secuen-
cias. Adems, Fine sostiene que para una teora general de la proporcin
no se requiere una defnicin de razn, en singular, aunque s se exigen
sendas defniciones de igualdad y desigualdad entre razones, las cuales son
suministradas en las defniciones 5 y 7. Bajo esta ltima interpretacin, la
razn se despoja de todo halo referido a la cantidad; en efecto, no es posi-
ble aqu pensar en que una cantidad pueda estar asociada a una secuencia
ordenada de equimltiplos de dos magnitudes, o en otras palabras, no se
puede pensar en una entidad (v.g., un nmero) que se asocie o ponga en
correspondencia con una sucesin.
La interpretacin de la teora de la proporcin del Libro V como una ma-
nifestacin de la teora del nmero real ha sido objeto de opinin y estu-
dio de varios historiadores. Recapitulando las ideas de Corry (1994, pp.
7-13) podemos sealar que algunos historiadores de las matemticas han
argumentado a favor de la equivalencia entre la teora de proporciones de
Euclides y la de cortaduras de Dedekind. Uno de los argumentos consiste
en considerar una razn o cociente de dos magnitudes homogneas y aso-
ciarlo a una cortadura, para luego considerar dos cocientes de magnitudes
que resulten iguales (proporcionales) y mostrar que las cortaduras asociadas
son equivalentes. Otros historiadores de las matemticas rechazan tal equi-
valencia bajo la idea de que la interpretacin de los textos griegos debe ha-
cerse en el marco de las restricciones en que estos fueron producidos. Una
de tales restricciones se refere al lenguaje; en este sentido no se acepta la
traduccin o formulacin simblica de las defniciones, ni las interpretacio-
117
C
A
P
T
U
L
O

C
U
A
R
T
O
nes y deducciones que a partir de ellas se hacen. Otra de las restricciones
obedece a la radical diferencia entre la idea de nmero en la obra griega y
la del nmero del siglo XIX.
21
Atendiendo a lo anterior, se entiende que no
pueda reconocerse en la teora de las proporciones una teora de nmeros.
En la misma direccin, Fine (1917, pp. 75-76) discute la relacin entre
los irracionales y las razones de inconmensurables, afrmando que el ar-
gumento expresado por algunos historiadores a favor de reconocer que en
efecto se puede asociar una razn y una pareja de nmeros enteros a cada
cortadura de Dedekind y que con esto se podra entender que Euclides ya
posea una teora del nmero real y, en consecuencia, Dedekind no habra
creado el sistema de los nmeros reales est apoyado en un simbolismo
algebraico y en unas nociones de nmero y de razn que no se correspon-
den con las ideas euclidianas respectivas.
Estas posturas contrastan con afrmaciones de estudiosos de la teora de
la proporcin del Libro V. Por ejemplo, en Zubieta (1991) encontramos las
siguientes oraciones: Esta nota presenta la defnicin de nmero real atri-
buida a Dedekind como una interpretacin de la defnicin de proporcin
de Eudoxio, tal como la enuncia Euclides al principio de su libro V (p. 477)
y Esto signifca que la defnicin de nmero real propuesta por Richard
Dedekind es la misma que la presentada por Eudoxio (p. 478). Tambin
Knorr (1992) seala que Como es bien sabido, las defniciones euclidianas
son un equivalente de la tcnica de Dedekind (a travs de cortes en los
racionales) para investigar la propiedad de los nmeros reales (p. 3). De
manera anloga, Hill en al menos dos de sus documentos sobre los Libros V
y VI de los Elementos, seal que La razn de una magnitud A a otra mag-
nitud B de la misma clase es un nmero real, racional o irracional, deter-
minado de la manera como se explican en lo que sigue. ste se denota por
el smbolo A:B (Hill, 1912, p. 360) y que Estos seis resultados suministran
una regla para determinar si la razn (A:B) es mayor que, igual a, o menor
que cualquier nmero racional; consecuentemente, en concordancia con
la defnicin de Dedekind, la razn (A:B) es considerada como un nmero
(Hill, 1928, p. 44).
Antes de pasar a los comentarios sobre la Defnicin 7, nos parece inte-
resante destacar que otro elemento interesante en la discusin de la Def-
nicin 5 lo constituye su expresin simblica, pues existen varias versiones
simblicas de traduccin de la esta. Por ejemplo Corry (1994, p. 3) propone
la siguiente:
21 La idea griega reconoce a los nmeros y las magnitudes como cantidades no abstractas
asociadas respectivamente al contar y medir, en tanto que la idea moderna se refere a la
cantidad como abstracta y general.
118
S
i
g
n
i
f
c
a
d
o
s

d
e

l
o
s

c
o
n
c
e
p
t
o
s

d
e

r
a
z
n

y

p
r
o
p
o
r
c
i
n

e
n

e
l

L
i
b
r
o

V

d
e

l
o
s

E
l
e
m
e
n
t
o
s
a:b=c:d, si para todo par de enteros m, n, se tiene ma>nc (o
ma<nc, o ma=nc) si y solo si mb>nd (o mb<nd, o mb=nd) respec-
tivamente.
Entre tanto, Puertas (1994, p. 12) resea dos versiones no equivalentes
desde el punto de vista lgico; una que implica una disyuncin de conjun-
ciones, a saber:
siendo a, b, c, d unas magnitudes del dominio de la teora y m
y n unos nmeros naturales cualesquiera, se da una proporcin
a:b::c:d si y solo si: o ((ma>nb) y (mc>nd)) o ((ma=nb) y (mc=nd))
o ((ma<nb) y (mc<nd)).
Y otra que es una conjuncin de condiciones (implicaciones), la cual es la
forma lgica de su aplicacin en la proposicin 11, a saber:
siendo a, b, c, d unas magnitudes del dominio de la teora y m
y n unos nmeros naturales cualesquiera, se da una proporcin
a:b::c:d si y solo si: (si ma>nb, entonces mc>nd) y (si ma=nb, en-
tonces mc=nd) y (si ma<nb, entonces mc<nd).
A travs de una notacin particular de la reunin de los signos =, < y
>, Filep (2003, p. 1) incorpora una forma simblica equivalente a la cita-
da inmediatamente antes, a saber:
si a, b, c, d son magnitudes (de la misma clase), entonces a:b=c:d
si y solo si para cualesquiera enteros positivos (nmeros en el uso
griego) n, m, ma nb gmc nd.
Con respecto a lo planteado por los historiadores sobre la Defnicin 7,
queremos resaltar que Knorr (1992, p. 8) establece que:
Uno de los defectos conocidos de la teora euclidiana en el libro V es
que no prueba que no tener la misma razn sea equivalente a te-
ner una razn mayor o menor razn. Pero, de hecho, algunas veces
supone esta afrmacin (por ejemplo, en el libro V, proposiciones 9 y
10), por lo cual es preciso pensar que lo entendan tanto l como los
gemetras que le precedieron.
Esta asercin es importante para entender que hay un supuesto tcito en la
teora que provee a Euclides de una herramienta potente para la demostra-
cin de la proporcionalidad o desproporcionalidad de cuatro magnitudes;
en otras palabras, si se supone que tener una razn mayor que otra equivale
a afrmar que no es cierto que exista proporcin entre tales magnitudes, se
dispone de una herramienta para demostrar por reduccin al absurdo.
119
C
A
P
T
U
L
O

C
U
A
R
T
O
Tambin, nos llama la atencin la manera en que Fine (1917, p. 73) pa-
rafrasea la Defnicin 7 [Si (en la notacin de la Defnicin 5) se pueden
encontrar m y n tal que mA>nB pero mXnY, entonces se dice que A tiene
una mayor razn a B que la que X tiene a Y], pues es una manera alterna de
mirar la comparacin entre las razones.
Propiedades
En el Libro V hay veinticinco proposiciones y dos porismas a travs de
las cuales se resean y demuestran propiedades de los diferentes objetos
tratados. Al examinar el contenido de las proposiciones y atendiendo al
dominio al que se refere (v.g., magnitudes o proporciones) o ms espe-
cfcamente, a los dominios que relaciona (v.g., magnitudes y magnitudes,
magnitudes y proporciones, proporciones y magnitudes, proporciones y
proporciones se reconocen cinco grupos de proposiciones.
El primer grupo compuesto por las proposiciones 1, 2, 3, 5 y 6 se
refere a las magnitudes y sus mltiplos (i.e., magnitudes), pero no aluden
a las razones ni a las proporciones. La expresin simblica de tales pro-
posiciones (i.e., [m(x
1
+x
2
+...+x
n
)=mx
1
+mx
2
+...+mx
n
], [(mn)x=mx+nx],
[m(nx)=(mn)x], [m(x-y)=mx-my], [(mn)x=mx-nx]) permite reconocer que,
en lenguaje moderno, se estn expresando propiedades relativas a la distri-
butividad (proposiciones 1, 2, 5 y 6) y aparentemente a la asociatividad del
producto (proposicin 3)
22
; adems, advertimos que se admite la suma de
magnitudes, la suma y resta de mltiplos de magnitudes, la suma y resta de
los nmeros que representan las veces que se suma una misma magnitud y
el producto de tales nmeros, y que no hay referencia alguna al producto
de magnitudes.
23
Pero para que estas operaciones se puedan aplicar se re-
quiere, de una parte, que las magnitudes implicadas sean homogneas y,
de otra, que se considere que los nmeros m, n no son exactamente los n-
meros tratados en los libros aritmticos de los Elementos, sino, podramos
decir, nmeros de contar repeticiones de una misma magnitud.
El segundo grupo consta de las proposiciones 7 (sin su porisma 7) y 8. Al
observar los enunciados simblicos de las propiedades en cuestin (i.e., [Si
22 Para la propiedad expresada en el simbolismo [m(nx)=(mn)x] hay que precisar que se estn
incorporando dos productos y que una notacin ms precisa podra ser [m(nx)=(m n)x]
en la que el smbolo expresa el producto de un escalar por una magnitud (o simplemente
la idea de mltiplo de una magnitud) y el smbolo expresa el producto de dos nmeros
de contar. Bajo estas consideraciones no es muy evidente que la propiedad se refera a la
asociatividad del producto.
23 Esta ltima observacin es amplia y vehementemente discutida por Corry (1994, pp. 2-5) en
el apartado titulado La teora de proporciones de Eudoxio.
120
S
i
g
n
i
f
c
a
d
o
s

d
e

l
o
s

c
o
n
c
e
p
t
o
s

d
e

r
a
z
n

y

p
r
o
p
o
r
c
i
n

e
n

e
l

L
i
b
r
o

V

d
e

l
o
s

E
l
e
m
e
n
t
o
s
x=y, entonces x:z::y:z y z:x::z:y], [Si x<y, entonces x:zy:z; yz:xz:y]) reco-
nocemos cmo se explicitan propiedades de orden de las razones a partir
de propiedades de orden en las magnitudes o, en otras palabras, cmo la
igualdad o desigualdad de las magnitudes se refeja o trasmite a algunas de
las razones en que ellas estn implicadas. La anterior afrmacin debe ma-
tizarse con la observacin que est implicada en la simbologa empleada
aqu, y que distingue, por ejemplo, el igual para las magnitudes (=) del hoy
igual para las razones (::).
El tercer grupo est integrado por proposiciones que describen cmo re-
laciones entre razones determinan relaciones u operaciones entre magnitu-
des. As, en este grupo estn las proposiciones 9, 10, 14, 20, 21 y 25. Sus
expresiones simblicas respectivamente son: [Si x:z::y:z, entonces x=y. Y,
si z:x::z:y, entonces x=y], [Si x:zy:z, entonces x<y. Y si z:xz:y, entonces
x>y], [Si w:x::y:z y w y, entonces x z], [Si u:v::x:y y v:w::y:z y u w, entonces
x z], [Si u:v::y:z y v:w::x:y y u w, entonces x z], [Si w:x::y:z y w>x y w>y y
x>z y y>z, entonces w+z>x+y]. De estas seis proposiciones, las ltimas cua-
tro (i.e., 14, 20, 21 y 25) tienen una condicin especfca en tanto que en la
hiptesis no solo se incluyen condiciones sobre las razones, sino tambin
sobre las magnitudes implicadas.
El cuarto grupo es el ms numeroso; ste incluye propiedades de las pro-
porciones o desproporciones, es decir de las razones en s mismas. All,
ubicamos las proposiciones 4, 7, 11, 12, 13, 16, 17, 18, 19, 19, 22, 23
y 24, cuyos enunciados simblicos respectivamente son: [Si w:x::y:z, en-
tonces m y n, mw:nx::my:nz], [Si w:x::y:z, entonces x:w::z:y], [Si u:v::w:x
y w:x::y:z, entonces u:v::y:z], [Si x
1
:y
1
::x
2
:y
2
::...::x
n
:y
n
, entonces (x
1
+x
2
+
...+x
n
):(y
1
+y
2
+...+y
n
)::x
i
:y
i
, i=1,,n], [Si u:v::w:x y w:xy:z, entonces
u:vy:z], [Si w:x::y:z, entonces w:y::x:z], [Si (w+x):x::(y+z):z, entonces
w:x::y:z], [Si w:x::y:z, entonces (w+x):x::(y+z):z], [Si (w+x):(y+z)::w:y, en-
tonces (w+x):(y+z)::x:z], [Si (u+v):(x+y)::v:y, entonces (u+v):(x+y)::u:x],
[Si x
1
:x
2
::y
1
:y
2
, x
2
:x
3
::y
2
:y
3
, ... , y x
n-1
:x
n
::y
n-1
:y
n
, entonces x
1
:x
n
::y
1
:y
n
], [Si
u:v::y:z y v:w::x:y, entonces u:w::x:z], [Si u:v::w:x y y:v::z:x, entonces
(u+y):v::(w+z):x]). Como se puede observar, las razones no son objeto de
operacin tales como la suma o el producto, aunque s sus elementos (i.e.,
las magnitudes), al menos para la suma y para, lo que hoy llamaramos, el
producto por un escalar; en oposicin a esta afrmacin, encontramos en
Fine (1917, p. 75) la siguiente afrmacin:
El Teorema 22 implica una defnicin del producto de las dos razones
A:B y B:C, y el Teorema 24 una defnicin de la suma de dos razones
A:C y B:C, en el mismo sentido que la Defnicin 5 implica una def-
nicin de razn en s misma.
121
C
A
P
T
U
L
O

C
U
A
R
T
O
El quinto grupo contiene nicamente a la proposicin 15 ([x:y::nx:ny]),
la cual no presenta estructura de condicional y tan solo muestra una pro-
porcin. Nos parece que esta forma de enunciacin no permite ubicar esta
proposicin en alguno de los otros grupos.
Argumentos
En tanto cono del estilo hipottico deductivo, la argumentacin utilizada
en los Elementos procede va deductiva y esencialmente sinttica. En las
proposiciones del Libro V hemos identifcado que la mayora de sus de-
mostraciones proceden a travs del estilo directo, aunque tambin hemos
reconocido proposiciones cuya demostracin incorpora la reduccin al
absurdo; las demostraciones de las proposiciones 9, 10 y 18 incorporan
esta ltima estrategia demostrativa.
Las proposiciones (y sus demostraciones) exhiben una estructura que ha
sido descrita por los historiadores; en general ella contempla seis etapas,
a saber: prtasis, ectesis, diorismo, construccin, demostracin y conclu-
sin.
24
En la versin de Puertas (1994), en el Libro V la prtasis aparece al
inicio en letra cursiva y en esencia es el enunciado de la proposicin; la
ectesis es el prrafo siguiente a la prtasis, el cual casi siempre inicia con
los trminos Sean o Pues sean. El tercer prrafo, que inicia con la
palabra Digo, es el diorismo. Luego del diorismo aparecen uno o varios
prrafos en los cuales no siempre es evidente el reconocimiento de la
construccin y la demostracin como partes separadas, aunque creemos
que en la etapa de la construccin, los diagramas o dibujos son una par-
te constitutiva medular. La conclusin normalmente es el ltimo prrafo
(excepto cuando hay porismas) y comienza con la expresin Por consi-
guiente e incorpora el texto de la prtasis.
25
En las demostraciones de las proposiciones identifcamos una forma
especial de prueba, pues Euclides presenta una demostracin para
equimltiplos especfcos de las magnitudes (casi siempre el doble y el
triple), y sin un discurso particular que propenda por la generalizacin
24 En este texto hemos usado los trminos proposicin y demostracin en un sentido amplio
para referirnos con el primero a lo que aqu se llama prtasis, en tanto que el segundo
lo hemos usado para referirnos al conjunto de las otras cinco etapas citadas. En adelante
seguiremos usando la misma convencin y emplearemos la cursiva (o itlica) cuando
hagamos referencia a una etapa especfca.
25 Debemos reconocer que en la interpretacin de cada prtasis y en la reescritura de la
proposicin en lenguaje simblico moderno fue fundamental el texto de la ectesis, el del
diorismo e incluso el de la construccin y demostracin; sin stos, varias veces nos sentimos
ante un enunciado abstruso, sin mayor sentido.
122
S
i
g
n
i
f
c
a
d
o
s

d
e

l
o
s

c
o
n
c
e
p
t
o
s

d
e

r
a
z
n

y

p
r
o
p
o
r
c
i
n

e
n

e
l

L
i
b
r
o

V

d
e

l
o
s

E
l
e
m
e
n
t
o
s
a cualquier equimltiplo, construye una argumentacin vlida para el
caso general; en otras palabras, pareciera que muestra la validez de la
prtasis para un caso particular que subsume todos los casos. Esta
estrategia exhibe lo que algunos han dado en llamar un proceso de
instanciacin; en este, en la ectesis se reemplaza la forma de
cuantifcacin universal enunciada en la prtasis por la designacin
de un objeto singular que representa la clase general, sobre el que se de-
sarrolla la demostracin.
Otra estrategia demostrativa llamativa que hemos identifcado, es la
empleada en parte de la demostracin de la proposicin 8, pues Eucli-
des arguye con una especie de induccin sobre los mltiplos cuando
expresa tmese doble de y M triple (de ), y as sucesivamente hasta
que el mltiplo tomado de sea el primero mayor que K (la negrilla es
nuestra).
Ahora, siguiendo las directrices de Hill (1923, pp. 217-220), las
proposiciones del Libro V se pueden clasifcar en seis grupos. Cada
uno de estos ha sido representado, en la Figura 3, por una columna de
proposiciones (notadas Pi).

Figura 3
Antes de examinar los grupos defnidos por Hill, debemos sealar que en
la Figura 3 hemos procurado representar tambin la estructura deductiva
123
C
A
P
T
U
L
O

C
U
A
R
T
O
del Libro V. En sta hemos utilizado una fecha de conexin si una propo-
sicin interviene en la demostracin de otra; as, por ejemplo, en la fgura
se puede leer que la proposicin 15 (P15) es utilizada en las respectivas
demostraciones de las proposiciones 16 y 23, en tanto que en la demostra-
cin de la proposicin 15 intervienen las proposiciones 7 y 12. Esta repre-
sentacin, junto con la tabla de la Figura 4 (ver pginas siguientes), nos ha
permitido reconocer un indicador de la complejidad lgica de cada propo-
sicin; de esta manera, es muy probable que una proposicin tenga mayor
complejidad lgica que otra, si en la primera intervienen un mayor nmero
de proposiciones que en la segunda.
As, a partir de la lectura de la ltima fla de la tabla, se advierte que es
muy probable que la proposicin 23 y las proposiciones 14, 16 18, 19, 20
y 21 tengan un nivel de complejidad lgica mayor que el de las dems, en
tanto que en su demostracin se involucran cuatro y tres proposiciones,
respectivamente. De forma anloga se identifca que las proposiciones 1,
2, 7, 11 y 13 no incorporan proposicin alguna en su demostracin, lo que
hace suponer que su complejidad lgica es baja. Por otra parte, leyendo la
informacin de la ltima columna de la tabla, se tiene un indicio de iden-
tifcacin del nivel de intervencin y potencia de las proposiciones en la
deduccin de resultados de la teora; as, se observa que la proposicin 8 es
utilizada en cinco proposiciones, en tanto que las proposiciones 1 y 11, lo
son en cuatro proposiciones y las proposiciones 5, 6, 9, 23, 24 y 25 no se
implican en demostracin alguna. Como veremos enseguida, estos y otros
indicadores han sido utilizados parcialmente por estudiosos y crticos del
Libro V para agrupar sus proposiciones.
Ahora s, demos una mirada a los grupos defnidos en el apartado V de la
crtica de Hill al Libro V de los Elementos (1923, pp. 217-220).
El primer grupo contiene las proposiciones que versan sobre las magni-
tudes y sus equimltiplos (no sobre sus razones), a saber: las proposicio-
nes 1, 2, 3, 5 y 6. Hill (1923, p. 217) sostiene que sus demostraciones no
dependen del Axioma de Arqumedes.
26
Adems, seala que a este grupo
es necesario aadir una proposicin (que llamar Proposicin subsidiaria),
que si bien no es explicitada como tal, s se reconoce en la demostracin
de la proposicin 8 y que enuncia as: Si A, B, C son magnitudes de la
26 En el captulo 3, El mtodo de exhaucin y la heurstica, de la Torre (1997, pp. 25-29) dirige
su estudio hacia la propiedad arquimediana; luego de presentar y discutir sus diferentes
formas enunciativas, expresa que su formulacin contempornea es Dadas dos magnitudes
homogneas desiguales, siempre existe un mltiplo de la cantidad menor que supera a la
mayor (p. 26).
124
S
i
g
n
i
f
c
a
d
o
s

d
e

l
o
s

c
o
n
c
e
p
t
o
s

d
e

r
a
z
n

y

p
r
o
p
o
r
c
i
n

e
n

e
l

L
i
b
r
o

V

d
e

l
o
s

E
l
e
m
e
n
t
o
s
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P25
P1 X X X X 4
P2 X X X 3
P3 X 1
P4 X 1
P5 0
P6 0
P7 X X 2
P8 X X X X X 5
P9 0
P10 X X X 3
P11 X X X X 4
P12 X 1
P13 X X X 3
P14 X X 2
P15 X X 2
P16 X X 2
P17 X X 2
P18 X 1
P19 X 1
P20 X 1
P21 X 1
P22 X 1
P23 0
P24 0
P25 0
0 0 1 1 1 1 0 1 1 2 0 1 0 3 2 3 2 3 3 3 3 2 4 2 1
Figura 4
125
C
A
P
T
U
L
O

C
U
A
R
T
O
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P25
P1 X X X X 4
P2 X X X 3
P3 X 1
P4 X 1
P5 0
P6 0
P7 X X 2
P8 X X X X X 5
P9 0
P10 X X X 3
P11 X X X X 4
P12 X 1
P13 X X X 3
P14 X X 2
P15 X X 2
P16 X X 2
P17 X X 2
P18 X 1
P19 X 1
P20 X 1
P21 X 1
P22 X 1
P23 0
P24 0
P25 0
0 0 1 1 1 1 0 1 1 2 0 1 0 3 2 3 2 3 3 3 3 2 4 2 1
Figura 4
126
S
i
g
n
i
f
c
a
d
o
s

d
e

l
o
s

c
o
n
c
e
p
t
o
s

d
e

r
a
z
n

y

p
r
o
p
o
r
c
i
n

e
n

e
l

L
i
b
r
o

V

d
e

l
o
s

E
l
e
m
e
n
t
o
s
misma clase, y A es mayor que B, entonces existen nmeros n y t tales que
nA>tC>nB.
El segundo grupo que identifca Hill se refere a razones desiguales (o
desproporciones) e incluye las proposiciones 8, 10 y 13. De stas afr-
ma que solo son usadas para demostrar propiedades de razones iguales
(proporciones)
27
y critica entonces la insufciencia del criterio para razones
iguales (Defnicin 5) y la recurrencia al criterio de razones desiguales (De-
fnicin 7) para tal fn; adems, sostiene que la Proposicin subsidiaria (cita-
da antes) desempea un papel fundamental en el uso de estas proposiciones
en las demostraciones en que estn implicadas. Acerbi (2003) resalta que
si bien el Libro V se refere a la proporcionalidad, estas tres proposiciones
aluden a la desproporcionalidad; comparativamente en nmero muy pocas
respecto a la cantidad de proposiciones de dicho libro, pero fundamentales
en la demostracin de varias de las proposiciones de ste. El mismo autor
afrma que la proposicin 8 jug un papel fundamental en los primeros
desarrollos de la teora general de proporciones y en los tratamientos pre-
euclidianos de esta teora; particularmente, en su citado artculo de cerca
de setenta pginas, seala la importancia del razonamiento en la demos-
tracin de esta proposicin y manifesta que en el Libro V no se da cuenta
de dicha importancia. Tambin, este autor seala que la proposicin 8, a
pesar de su enunciado intuitivo, tiene una gran importancia en la estructura
deductiva del libro; ella tiene una de las demostraciones ms extensas (e
incompleta), a pesar de que solo alude a una proposicin anterior y a pocas
suposiciones. A travs de ella se establece una condicin sufciente para la
desigualdad de razones (desproporcionalidad).
El tercer grupo reseado por Hill est integrado por las proposiciones 4,
7, 7
28
, 11, 12, 15, 17 y 18, y seala que las pruebas de estas proposiciones
(excepto la de la 18) dependen exclusivamente de la Defnicin 5 y de las
proposiciones del primer grupo. Esta observacin se contrasta y a la vez se
matiza cuando se observa la segunda columna de proposiciones en la Figu-
ra 3; all se evidencia que salvo la proposicin 18, a las dems proposicio-
nes solo llegan fechas de las proposiciones del grupo de la primera colum-
na y de proposiciones de la segunda columna. Asimismo se hace evidente
que estas proposiciones solo van a estar involucradas en proposiciones del
mismo grupo o de los grupos 4 y 5.
El cuarto grupo est constituido por las proposiciones 16, 22, 23 y 24.
En trminos generales sus demostraciones proceden por lo que Hill (1923,
27 En Puertas (1994, p. 35) s se usa la proposicin 8 en la demostracin de la proposicin 10.
28 Este porisma por nosotros notado como 7, es reseado por Hill (1923, p. 218) como
Corolario de la proposicin 4.
127
C
A
P
T
U
L
O

C
U
A
R
T
O
p. 218) llama el tipo normal y requieren del Axioma de Arqumedes. Hill
(1923, pp. 217-218) sostiene que Cada demostracin es independiente de
todas las dems propiedades de las razones iguales, pero lo exhibido en
las Figuras 3 y 4 nos pone en desacuerdo con tal planteamiento, en tanto
que hemos reconocido que las proposiciones 4, 11 y 18 (que en la seccin
titulada Propiedades hemos incluido como proposiciones que exhiben pro-
piedades de las proporciones) s intervienen en las demostraciones de las
proposiciones 22, 16 y 24, respectivamente.
El quinto grupo contiene nicamente a la proposicin 19. Hill considera
que su demostracin no procede por el tipo normal, aunque advierte que
podra ser considerada como una transformacin de la hiptesis y conclu-
sin de la proposicin 17 con la ayuda de la proposicin 16; en las Figuras
3 y 4 se observa cmo en la demostracin de la proposicin 19, en efecto
intervienen las proposiciones 16 y 17, pero adems la 11.
El sexto y ltimo grupo considerado por Hill incluye las proposiciones 9,
14, 20, 21 y 25. En cierto sentido (salvo por la proposicin 10) este grupo
coincide con el que sealamos como tercer grupo en el apartado titula-
do Propiedades y, como era de esperarse, su caracterizacin es bastante
similar. Para Hill (1923, p. 219) El objeto de estas proposiciones no es
demostrar la igualdad de dos razones, sino probar que ciertas magnitudes
implicadas en las razones son iguales o desiguales, dependiendo del caso.
A modo de cierre
El anlisis de la teora euclidiana de la proporcin, expuesta en el Libro V
de los Elementos, realizado hasta aqu bajo la ptica de las seis categoras
de la Teora de signifcados sistmicos, nos reporta dividendos importantes
para la comprensin de tal teora y de los objetos matemticos implicados,
dentro de los cuales, so pena de ser reduccionista o simplistas, nos atreve-
mos a destacar los siguientes seis, que se corresponden en su orden con las
categoras de la TSS (situaciones problemas/tareas matemticas, lenguaje
matemtico, procedimientos/procesos matemticos, conceptos/defnicio-
nes, propiedades y argumentos):
Esta teora discurre sobre las razones y proporciones de magnitudes geom-
tricas, sean stas conmensurables o inconmensurables, es decir, de mane-
ra independiente de la idea de medida como asignacin de un nmero.
Adems, el modo discursivo empleado responde a una manera especfca
de hacer y comunicar las matemticas en el cual sobresale la actividad
demostrativa.
128
S
i
g
n
i
f
c
a
d
o
s

d
e

l
o
s

c
o
n
c
e
p
t
o
s

d
e

r
a
z
n

y

p
r
o
p
o
r
c
i
n

e
n

e
l

L
i
b
r
o

V

d
e

l
o
s

E
l
e
m
e
n
t
o
s
El estilo retrico que se usa para presentar la teora impone retos conside-
rables a las mentes condicionadas y acostumbradas al uso de un lenguaje
simblico (algebraico), pero a la vez ofrece la posibilidad de reconocer que
el simbolismo puede no necesariamente ser un rasgo consustancial de las
matemticas. Adicionalmente, sorprende el papel que juegan la notacin
y los dibujos a favor de la comprensin de la operatividad y de la gene-
ralidad, aun cuando no exista notacin para los conceptos centrales de la
teora (i.e., razn y proporcin).
Los procedimientos matemticos contemplados en la teora se correspon-
den con operaciones entre magnitudes, pero no entre razones, de lo cual se
sigue que para estas ltimas no existe una operatividad explcita ni impl-
cita; este argumento es central al intentar establecer diferencias entre esta
teora y la de los nmeros reales, presentada cerca de veinte siglos despus.
Por su parte, los procesos matemticos identifcados en la presentacin
de la teora y en las demostraciones (v.g., instanciacin, generalizacin)
ilustran de manera evidente la manera de pensar, hacer y comunicar las
matemticas, ms all de la especifcidad relativa a los objetos matemti-
cos de la teora.
Si bien la mayora de las defniciones nomina a los objetos de la teora a
la vez que establece condiciones para los mismos y se esperara que con
ello se lograra la identifcacin y caracterizacin nica de los objetos de
la teora, los historiadores de las matemticas han generado diversas inter-
pretaciones de stas y, consecuentemente, diversos signifcados para tales
objetos; esto se revela particularmente interesante para el caso de la razn,
en tanto uno de los objetos centrales de la teora.
Una de las diversas clasifcaciones que pueden construirse de las propieda-
des o teoremas de la teora, evidencia que en sta se hace un tratamiento
de las magnitudes, y de las razones de magnitudes y de las proporciones,
pero que stos estn interconectados por propiedades que relacionan el
comportamiento de las magnitudes con el de las razones.
Las estrategias de argumentacin de las propiedades evidencian de ma-
nera bastante clara la estructura demostrativa empleada por Euclides y el
estilo directo e indirecto de demostracin. Asimismo, son un referente para
identifcar el modo en que la instanciacin permite abordar la generalidad
desde la particularidad. Por otra parte, se han logrado identifcar proposi-
ciones particularmente importantes para la construccin deductiva de la
teora, as como teoremas en cuya demostracin se involucran numerosas
proposiciones, lo cual conlleva una valoracin particular de su compleji-
dad lgica.
En este punto debera ser claro que el signifcado de la razn y la pro-
porcin an en una obra matemtica tan bien concebida como el Libro
V de los Elementos no puede reducirse a sendas defniciones o prrafos.
Precisamente, lo que se ha intentado mostrar en este documento es que el
129
C
A
P
T
U
L
O

C
U
A
R
T
O
estudio profundo de cada uno de los componentes de tal obra ha generado
discusin entre los historiadores y los acuerdos no abundan en la literatura
histrica especializada. O dicho de otra manera, los signifcados de estos
objetos matemticos estn dependiendo de las diversas interpretaciones y
decisiones histricas que se adopten. As, por ejemplo, si se asume una
interpretacin desde lo que Grattan-Guinness (2004) llama herencia de la
teora de las proporciones y se acepta su traduccin al lenguaje algebraico
moderno, se reconocer una teora bastante cercana a la de las cortaduras
de Dedekind e incluso se identifcar un lgebra de las razones donde la
proporcin es una igualdad entre stas o una relacin de equivalencia; si se
asume una postura desde lo que Grattan-Guinness (2004) llama la historia,
se reconocer una teora generalizada de las magnitudes geomtricas en la
que la idea matemtica de razn solo se puede entender en relacin con la
idea de proporcin y desproporcin, y, en cierto sentido, se asume la pri-
mera como una relacin cuantitativa no numrica entre las magnitudes as
como la proporcin y la desproporcin como relaciones de comparacin
entre las razones.
No obstante esta ambigedad semntica, seguramente no muy atractiva
para matemticos y profesores de matemticas, consideramos que precisa-
mente conocer tal teora de la proporcin alimenta la comprensin que de
los objetos matemticos razn y proporcin se debe lograr para adelantar
tanto la actividad de docencia de las matemticas, como la investigacin
didctica relacionada con dichos objetos.
Acerbi, F. (2003). Drowning by multiples. Remarks on the Fifth Book of Euclids
Elements, with special emphasis on prop. 8. Archive forHistory of Exact Scien-
ces 57, 175-242.
Corry, L. (1994). La teora de las proporciones de Eudoxio interpretada por Dede-
kind. Mathesis. Filosofa e Historia de las Matemticas, 10(1), 1-24.
De la Torre, A. (1997). Anotaciones a una lectura de Arqumedes. Medelln:
Universidad de Antioquia.
Filep, L. (2003). Proportion Theory in Greek Mathematics. Acta Mathematica Aca-
demiae Paedagogicae Nyregyhziensis, 19, 167-174.
Fine, H. (1917). Ratio, proportion and measurement in the Elements of Euclid. The
Annals of Mathematics, Second Series, 19(1), 70-76.
130
S
i
g
n
i
f
c
a
d
o
s

d
e

l
o
s

c
o
n
c
e
p
t
o
s

d
e

r
a
z
n

y

p
r
o
p
o
r
c
i
n

e
n

e
l

L
i
b
r
o

V

d
e

l
o
s

E
l
e
m
e
n
t
o
s
Gardies, J. L. (1997). Lorganisation des mathmatiques grecques de Thtte
Archimde. Pars: Librairie Philosophique J. Vrin.
_____________ (2004). Du mode dexistence des objects de la mathmatique.
Pars: Librairie Philosophique J. Vrin.
Godino, J. D. (1996). Mathematical concepts, their meaning, and understanding.
Paper presented at the Proceedings of the 20th Conference of the International
Group for the Psychology of Mathematics Education Valencia.
____________ (2002). Un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin mate-
mtica. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 22(2-3), 237-284.
Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Signifcado institucional y personal de los
objetos matemticos. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 14(3),
325-355.
_____________ (1998). Clarifying the meaning of mathematical objects as a prio-
rity area of research in mathematics education. En: A. Sierpinska y J. Kilpatrick
(Eds.), Mathematics Education as a research domain: A search for identity (pp.
177-195). Dordrecht: Kluwer.
Godino, J. D.; Batanero, C. y Font, V. (2007). The onto-semiotic approach to re-
search in mathematics education. ZDM, 39(1), 127-135.
Godino, J. D. y Recio, A. (1998). A semiotic model for analysing the relationships
between thought, language and context in mathematics education. Paper pre-
sented at the Proceedings of the 22nd Conference of the International Group
for the Psychology of Mathematics Education, South Africa.
Grattan-Guinnes, I. (2004). History or Heritage? An important distinction in ma-
thematics and for mathematics education. American Mathematical Monthly,
111(1), 1-12.
______________ (1996). Numbers, magnitudes, ratios, and proportions in Euclids
Elements: How did he handle them? Historia Mathematica, 23(4), 355-375.
Guacaneme, E. A. (2001). Estudio didctico de la proporcin y la proporciona-
lidad: una aproximacin a los aspectos matemticos formales y a los textos
escolares de matemticas. Cali: Universidad del Valle.
______________ (2002). Una mirada al tratamiento de la proporcionalidad en los
textos escolares de matemticas. Revista EMA. Investigacin e innovacin en
educacin matemtica, 7(1), 3-42.
Heath, T. L. (1956). The thirteen books of Euclids Elements (Second ed.). New York:
Dover.
131
C
A
P
T
U
L
O

C
U
A
R
T
O
Hill, M. J. M. (1912). Presidential Address on the Theory of Proportion. The Mathe-
matical Gazette, 6(100), 360-368.
______________ (1923). A critical account of Euclids exposition of the theory
of Proportion in the Fifth Book of the Elements. The Mathematical Gazette,
11(162), 213-220.
______________ (1928). The logical eye and the mathematical eye. Their outlook
on Euclids theory of Proportion. Presidential Address to the Mathematical As-
sociation, 1928. The Mathematical Gazette, 14(193), 36-56.
Klein, J. (1968). Greek mathematical thought and the origin of algebra (E. Brann,
Trans.). New York: Dover Publications, Inc.
Knorr, W. (1992). De exhaucin a cortaduras: primeras etapas de la teora griega
de las proporciones. Mathesis. Filosofa e Historia de las Matemticas, 8, 1-12.
Levi, B. (2003). Leyendo a Euclides (Tercera ed.). Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Puertas, M. L. (1991). Euclides. Elementos. Libros I-IV. Madrid: Editorial Gredos S.A.
____________ (1994). Euclides. Elementos. Libros V-IX. Madrid: Editorial Gredos S.A.
Rusnock, P. y Thagard, P. (1995). Strategies for conceptual change: Ratio and pro-
portion in classical Greek mathematics. Studies In History and Philosophy of
Science Part A, 26(1), 107-131.
Zubieta, F. (1991). La defnicin de proporcin de Eudoxio. Mathesis. Filosofa e
Historia de las Matemticas, 7, 477-486.
132
S
i
g
n
i
f
c
a
d
o
s

d
e

l
o
s

c
o
n
c
e
p
t
o
s

d
e

r
a
z
n

y

p
r
o
p
o
r
c
i
n

e
n

e
l

L
i
b
r
o

V

d
e

l
o
s

E
l
e
m
e
n
t
o
s
Apndice
Defniciones y proposiciones del Libro V de los Elementos
29
Defniciones
1. Una magnitud es parte de una magnitud, la menor de la mayor, cuando
mide a la mayor.
2. Y la mayor es mltiplo de la menor cuando es medida por la menor.
3. Una razn es determinada relacin con respecto a su tamao entre dos
magnitudes homogneas.
4. Se dice que guardan razn entre s las magnitudes que, al multiplicarse,
pueden exceder una a otra.
5. Se dice que una primera magnitud guarda la misma razn con una segun-
da, que una tercera con una cuarta, cuando cualesquiera equimltiplos
de la primera y la tercera excedan a la par, sean iguales a la par o resul-
ten inferiores a la par, que cualesquiera equimltiplos de la segunda y la
cuarta, respectivamente y tomados en el orden correspondiente.
6. Llmense proporcionales las magnitudes que guardan la misma razn.
7. Entre los equimltiplos, cuando el mltiplo de la primera excede al ml-
tiplo de la segunda pero el mltiplo de la tercera no excede al mltiplo
de la cuarta, entonces se dice que la primera guarda con la segunda una
razn mayor que la tercera con la cuarta.
8. Una proporcin entre tres trminos es la menor posible.
9. Cuando tres magnitudes son proporcionales, se dice que la primera guar-
da con la tercera una razn duplicada de la que [guarda] con la segunda.
10. Cuando cuatro magnitudes son proporcionales, se dice que la primera
guarda con la cuarta una razn triplicada de la que [guarda] con la se-
gunda, y as siempre, sucesivamente, sea cual fuere la proporcin.
11. Se llaman magnitudes correspondientes las antecedentes en relacin con
las antecedentes y las consecuentes con las consecuentes.
12. Una razn por alternancia consiste en tomar el antecedente en relacin
con el antecedente y el consecuente en relacin con el consecuente.
13. Una razn por inversin consiste en tomar el consecuente como antece-
dente en relacin con el antecedente como consecuente.
14. La composicin de una razn consiste en tomar el antecedente junto
29 Tomado de Puertas (1994); sin embargo, an bajo el riesgo del anacronismo pero con la
intencin de hacer ms comprensivos los enunciados, en la mayora de las proposiciones
hemos incluido al fnal de cada una y entre parntesis, una versin simblica moderna, lo
cual no signifca que consideremos que en los Elementos haba ya un lgebra geomtrica;
una discusin interesante de la existencia o no de dicha lgebra se encuentra en Grattan-
Guinness (1996). Ntese que hemos empleado smbolos diferentes para indicar las relaciones
u operaciones entre magnitudes (=, <, >, :, +, -), que para indicar las relaciones entre razones
(, , ::), o para indicar operaciones entre nmeros (, ).
133
C
A
P
T
U
L
O

C
U
A
R
T
O
con el consecuente como una sola [magnitud] en relacin con el propio
consecuente.
15. La separacin de una razn consiste en tomar el exceso por el que el an-
tecedente excede al consecuente en relacin con el propio consecuente.
16. La conversin de una razn consiste en tomar el antecedente en relacin
con el exceso por el que el antecedente excede al consecuente.
17. Una razn por igualdad se da cuando, habiendo varias magnitudes y otras
iguales a ellas en nmero que tomadas de dos en dos guardan la misma
razn, sucede que como la primera es a la ltima entre las primeras
magnitudes, as entre las segundas magnitudes la primera es a la
ltima; o, dicho de otro modo, consiste en tomar los extremos sin consi-
derar los medios.
18. Una proporcin perturbada se da cuando habiendo tres magnitudes y
otras iguales a ellas en nmero, sucede que como el antecedente es al
consecuente entre las primeras magnitudes, as entre las segundas
magnitudes el antecedente es al consecuente, y como el consecuentes
es a alguna otra [magnitud] entre las primeras magnitudes, as en-
tre las segundas magnitudes alguna otra [magnitud] es al antecedente.
Proposiciones
Si hay un nmero cualquiera de magnitudes respectivamente equimlti-
plos de cualesquiera otras magnitudes iguales en nmero, cuantas veces
una sea mltiplo de otra, tantas veces lo sern todas de todas. [m(x
1
+x
2
+...
+xn)=mx
1
+mx
2
+...+mx
n
]
1. Si una primera [magnitud] es el mismo mltiplo de una segunda, que una
tercera de una cuarta, y una quinta es tambin el mismo mltiplo de la
segunda que una sexta de la cuarta, la suma de la primera y la quinta ser
el mismo mltiplo de la segunda que la suma de la tercera y la sexta de la
cuarta. [(mn)x=mx+nx]
2. Si una primera [magnitud] es el mismo mltiplo de una segunda, que una
tercera de una cuarta, y se toman equimltiplos de la primera y la tercera,
tambin por igualdad cada una de las dos [magnitudes] tomadas sern
equimltiplos, respectivamente, una de la segunda, y la otra de la cuarta.
[m(nx)=(mn)x]
3. Si una primera [magnitud] guarda la misma razn con una segunda, que
una tercera con una cuarta, cualesquiera equimltiplos de la primera y la
tercera guardarn la misma razn con cualesquiera equimltiplos de la
segunda y la cuarta respectivamente, tomados en el orden correspondien-
te. [Si w:x::y:z, entonces m y n, mw:nx::my:nz]
4. Si una magnitud es el mismo mltiplo de otra que una [magnitud] quitada
[a la primera] lo es de otra quitada [a la segunda], la [magnitud] restante [de
la primera] ser tambin el mismo mltiplo de la [magnitud] restante [de la
134
S
i
g
n
i
f
c
a
d
o
s

d
e

l
o
s

c
o
n
c
e
p
t
o
s

d
e

r
a
z
n

y

p
r
o
p
o
r
c
i
n

e
n

e
l

L
i
b
r
o

V

d
e

l
o
s

E
l
e
m
e
n
t
o
s
segunda] que la [magnitud] entera de la [magnitud] entera. [m(x-y)=mx-my]
5. Si dos magnitudes son equimltiplos de dos magnitudes y ciertas [mag-
nitudes] quitadas [de ellas] son equimltiplos de estas [dos segundas],
las restantes tambin son o iguales a las mismas o equimltiplos de ellas.
[(mn)x=mx-nx]
6. Las [magnitudes] iguales guardan la misma razn con una misma [magni-
tud] y la misma [magnitud] guarda la misma razn con las [magnitudes]
iguales. [Si x=y, entonces x:z::y:z y z:x::z:y]
7. Porisma: Si algunas magnitudes son proporcionales, tambin son pro-
porcionales por inversin. [Siw:x::y:z, entonces x:w::z:y]
7. De magnitudes desiguales, la mayor guarda con una misma [magnitud]
una razn mayor que la menor, y la misma [magnitud] guarda con la
menor una razn mayor que con la mayor. [Si x<y, entonces x:zy:z; y
z:xz:y
8. Las [magnitudes] que guardan con una misma [magnitud] la misma razn
son iguales entre s; y aquellas con las que una misma [magnitud] guar-
da la misma razn, son iguales. [Si x:z::y:z, entonces x=y. Y, si z:x::z:y,
entonces x=y]
9. De las [magnitudes] que guardan razn con una misma [magnitud], la
que guarda una razn mayor, es mayor. Y aquella con la que la misma
[magnitud] guarda una razn mayor, es menor. [Si x:zy:z, entonces x<y.
Y si z:xz:y, entonces x>y]
10. Las razones que son iguales a una misma razn son tambin iguales entre
s. [Si u:v::w:x y w:x::y:z, entonces u:v::y:z]
11. Si un nmero cualquiera de magnitudes fueren proporcionales, como sea
una de las antecedentes a una de las consecuentes, as sern todas las
antecedentes a las consecuentes. [Si x
1
:y
1
::x
2
:y
2
::...::x
n
:y
n
, entonces (x
1
+x
2
+...
+x
n
):(y
1
+y
2
+...+y
n
)::xi:yi, i=1,,n]
12. Si una primera [magnitud] guarda con una segunda la misma razn que
una tercera con una cuarta, y la tercera guarda con la cuarta una razn
mayor que una quinta con una sexta, la primera guardar tambin con
la segunda una razn mayor que la quinta con una sexta. [Si u:v::w:x y
w:xy:z, entonces u:vy:z]
una tercera con una cuarta y la primera es mayor que la tercera, la segun-
da ser tambin mayor que la cuarta, y si es igual, ser igual, y si menor,
menor. [Si w:x::y:z y w y, entonces x z]
14. Las partes guardan la misma razn entre s que sus mismos mltiplos,
tomados en el orden correspondiente. [x:y::nx:ny]
15. Si cuatro magnitudes son proporcionales, tambin por alternancia sern
proporcionales. [Si w:x::y:z, entonces w:y::x:z]
16. Si unas magnitudes son proporcionales por composicin, tambin por
separacin sern proporcionales. [Si (w+x):x::(y+z):z, entonces w:x::y:z]
135
C
A
P
T
U
L
O

C
U
A
R
T
O
17. Si unas magnitudes son proporcionales por separacin, tambin por com-
posicin sern proporcionales. [Si w:x::y:z, entonces (w+x):x::(y+z):z]
18. Si como un todo es a otro todo, as es una [parte] quitada [de uno] a
una [parte] quitada [de otro], la [parte] restante ser tambin a la [par-
te] restante como el todo es al todo. [Si (w+x):(y+z)::w:y, entonces
(w+x):(y+z)::x:z]
19. Porisma: Si unas magnitudes son proporcionales por composicin,
tambin por conversin sern proporcionales. [Si (u+v):(x+y)::v:y, enton-
ces (u+v):(x+y)::u:x]
19. Si hay tres magnitudes y otras iguales a ellas en nmero que, tomadas de
dos en dos, guardan la misma razn, y si, por igualdad, la primera es ma-
yor que la tercera, tambin la cuarta ser mayor que la sexta; y si es igual,
igual, y si es menor, menor. [Si u:v::x:y y v:w::y:z y u w, entonces x z]
20. Si hay tres magnitudes y otras iguales a ellas en nmero que, tomadas de
dos en dos, guardan la misma razn y su proporcin es perturbada, y si,
por igualdad, la primera es mayor que la tercera, tambin la cuarta ser
mayor que la sexta; y si es igual, igual; y si es menor, menor. [Si u:v::y:z y
v:w::x:y y u w, entonces x z]
21. Si hay un nmero cualquiera de magnitudes y otras iguales a ellas en
nmero que, tomadas de dos en dos, guardan la misma razn, por igual-
dad guardarn tambin la misma razn. [Si x
1
:x
2
::y
1
:y
2
, x
2
:x
3
::y
2
:y
3
, ... , y
x
n-1
:x
n
::y
n-1
:y
n
, entonces x
1
:x
n
::y
1
:y
n
]
22. Si hay tres magnitudes y otras iguales a ellas en nmero que, tomadas
de dos en dos, guardan la misma razn, y su proporcin es perturbada,
por igualdad guardarn tambin la misma razn. [Si u:v::y:z y v:w::x:y,
entonces u:w::x:z]
una tercera con una cuarta, y una quinta guarda con la segunda la misma
razn que la sexta con la cuarta, la primera y la quinta, tomadas juntas,
guardarn tambin la misma razn con la segunda que la tercera y la
sexta con la cuarta. [Si u:v::w:x y y:v::z:x, entonces (u+y):v::(w+z):x]
24. Si cuatro magnitudes son proporcionales, la mayor y la menor [juntas]
son mayores que las dos restantes. [Si w:x::y:z y w>x y w>y y x>z y y>z,
entonces w+z>x+y]
137
Resea de autores
Es candidata a Doctora del Doctorado Interinstitucional en Educacin sede
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, con el proyecto doctoral
Obstculos epistemolgicos en la ruptura algebra clculo. Tambin es Ma-
gister en ciencias matemticas de la Universidad Nacional de Colombia.
Es Especialista en Edumtica de la Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas. Se encuentra adscrita al nfasis de matemticas del DIE-UD.
Actualmente se desempea como docente en la Facultad de ingeniera de
la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Es Doctorando del Doctorado Interinstitucional en Educacin sede Univer-
sidad Distrital Francisco Jos de Caldas, adscrito al nfasis de Matemticas.
Tambin es Magister en ciencias matemticas de la Universidad Nacional
de Colombia. Licenciado en Matemticas de la Universidad Industrial de
Santander-UIS.
Actualmente se desempea como profesor titular de la Facultad de cien-
cias y educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Es Doctorando del Doctorado Interinstitucional en Educacin sede Univer-
sidad Distrital Francisco Jos de Caldas, adscrito al nfasis de matemticas.
Tambin es Especialista en educacin matemtica de la Universidad Dis-
trital Francisco Jos de Caldas.
Es Matemtico de la Universidad Nacional de Colombia.
Actualmente se desempea como profesor asistente de la Facultad de
ciencias de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
138
Es profesor de tiempo completo de la Facultad de ciencias y educacin de la
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Es Doctorando del Doctorado en Educacin sede Universidad Distrital Fran-
cisco Jos de Caldas, adscrito al nfasis de matemticas. Magister en Desarro-
llo Educativo y Social de la Universidad Pedaggica Nacional-UPN.
Actualmente pertenece al grupo de investigacin GIIPLyM, reconocido por
Colciencias.
Es Doctorando del Doctorado en Educacin sede Universidad del Valle, ads-
crito al nfasis de matemticas. Tambin es Magister en Educacin de la Uni-
versidad del Valle.
Entre sus lneas de investigacin encontramos Educacin del profesor de Ma-
temticas e historia de las matemticas.
Actualmente es profesor adscrito de la Universidad Pedaggica Nacional-
UPN.

Pensamiento, epistemologa y lenguaje matemtico / Edgar Alberto
Guacaneme Surez... [et al.]. -- Bogot: Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas, 2012.
135 p.; cm.
ISBN 978-958-8782-21-8
1. Matemticas - Historia 2. Clculo 3. Teora de los nmeros
4. Filosofa de las matemticas I. Guacaneme Surez, Edgar Alberto.
519 cd 21 ed.
A1359030

CEP-Banco de la Repblica-Biblioteca Luis ngel Arango

Pensamiento Epistemologia y Lenguaje Matematico

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Pensamiento Epistemologia y Lenguaje Matematico

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

nfasis

Libros de los nfasis del

Tres elementos fundamentales: Procepts, reification, APOS theory

You might also like