LIDERAZGO EDUCATIVO Y REESTRUCTURACIN ESCOLAR

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Antonio Bolvar (Universidad de Granada)
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INTRODUCCIN
El proceso de racionalizacin caracterstico de la modernidad, como teoriz Max
Weber y la Escela de !ranc"ort, nos #a le$ado organizaciones burocrticas %e,
pro$resivamente, se #an ido mostrando incapaces de #acer "rente a las condiciones m&s
vol&tiles o trblentas en nestra sitacin postmoderna, caracterizada por "lexibilidad,
adaptabilidad, creatividad, comple'idad, contino cambio o incertidmbre( )a modernidad *
adem&s* #a con"iado en %e na renovada administracin de las or$anizaciones poda
conse$ir na creciente me'ora( )a or$anizacin taylorista o "ordista del traba'o #a motivado
na divisin (social y t+cnica) por "nciones de los procesos de traba'o, en na estrctra en
$ran medida piramidal( En la medida %e, en nestra actal coyntra, se est& vislmbrando
y sintiendo la necesidad de or$anizaciones escolares m&s "lexibles, capaces de adaptarse a
contextos sociales trblentos y borrosos, tambi+n la "ncin del lideraz$o *como vamos a
analizar* %edar& seriamente resitada(
!rente a la tendencia plani"icadora dominante en la se$nda mitad del pasado si$lo,
%e ,arlin$-.ammond (1//0) llama la 1"alacia de la inteli$encia 'er&r%ica2, donde los
niveles m&s altos del sistema creen estar m&s in"ormados (adem&s de atorizados) para la
toma de decisiones %e las propias bases3 se prodce na %iebra (cando no desen$a4o),
sr$iendo la visin de %e la poltica estandarizada es *por s misma* incapaz de provocar la
deseada me'ora( En s l$ar, en n nevo paradi$ma para estimlar y apoyar el cambio
edcativo, las polticas edcativas deben posibilitar y apoyar %e los actores locales y los
propios centros (bottom-up) ten$an capacidad para tomar ss propias decisiones, pes slo
ellos est&n en condiciones de analizar y responder a los problemas y necesidades de ss
propios contextos(
El 1nevo lideraz$o2 se sit5a en este marco actal( En e"ecto, como analizaremos, en
na or$anizacin no brocr&tica, %e debe capacitar e involcrar a ss miembros, el mito del
#+roe individal %e diri$e a la tropa, como #a dic#o 6eter 7en$e, #a de'ado de ser creble y,
menos a5n, le$itimable( 8ampoco ss "ormas reactalizadas ba'o lderes 1visionarios2,
1carism&ticos2 o *m&s modernamente*, 1morales2, son ya aceptables3 en la medida en %e se
convierten en dis"ncionales, al blo%ear el desarrollo de la or$anizacin( En na +poca
1post#eroica2, importar& a#ora *como #a descrito, entre otros, 9ryman (1//:)* articlar la
realidad or$anizativa en torno a nas metas, resltado de na re"lexin cole$iada sobre la
misin de la or$anizacin, #aciendo "rente a los retos actales y a las demandas previsibles
del entorno( ,e a# inclso %e se #ayan velto estrec#as "ormlaciones estrictamente
peda$$icas (1lideraz$o instrctivo2), para exi$ir a#ora dimensiones trans"ormadoras( El
lideraz$o empieza a verse como na tarea distribida, m&s democr&tica, 1dispersada2 en el
con'nto de la or$anizacin, en l$ar de al$o exclsivo de los lderes "ormales( ,e este modo
se #abla, como reco$e este ;on$reso en na Mesa de traba'o, de promover el lideraz$o
m5ltiple de los pro"esores, pes na or$anizacin no aprender& mientras se "omente %e
1
;on"erencia en el I Congreso Nacional sobre Liderazgo en el Sistema Educativo Espaol. (;rdoba,
<=->1 de marzo de <??1)( ,epartamento de Edcacin de la Universidad de ;rdoba( 6blicado en
Actas del Congreso, pp( /0-1>?(
contin5e dependiendo de na persona(
;omo nos #aremos eco en esta ponencia, en los 5ltimos %ince a4os se #a empezado a
cestionar cmo las escelas est&n or$anizadas y, consecentemente, c&l deba ser el papel
del lideraz$o( @mbos precisan *se ar$menta* ser 1reinventados2, pes las actales
estrctras escolares no apoyan s"icientemente na ense4anza y aprendiza'e e"ectivos( 7i se
prop$na redise4ar las estrctras or$anizativas y relaciones en los centros, esto
necesariamente repercte en cmo #aya de ser la direccin de los centros( ;omo se4alan dos
especialistas sobre el tema (.art y Mrp#y, 1//AB 10<), 1consecentemente, la interaccin
entre escelas reestrctradas, capacitacin de pro"esores y padres, y directivos lle$an a ser
componentes crticos de na re"orma exitosa2(
)o %e scede es %e si ya el t+rmino 1lideraz$o2 es inde"inido, por el poder sedctor
e #ipnotizador %e sele e'ercer3 en nestro caso, le pasa al$o parecido a 1reestrctracin2,
%e #a venido a si$ni"icar cal%ier propesta de re"orma en los noventa, a$rpando n
amplio espectro de tendencias, no todas con$rentes e inclso ideol$icamente
contradictorias( @mbos t+rminos se prestan a toda serte de e%vocos( 6or eso, n doble reto
inicial, ser& precisar los contornos %e los delimitan(
6or lo pronto, cabe decir, %e el movimiento de 1reestrctracin2 spone, yo dira de
entrada, n doble cambio en el marco de plantear el liderazgoB
C1D En l$ar de ver (se$5n sceda en el 1lideraz$o peda$$ico2 o instrctivo) cmo
en na estrctra or$anizativa ya dada (no pesta en discsin), %+ tipo de condctas
directivas est&n positivamente asociadas con la satis"accin o compromiso en el pro"esorado
y con niveles m&s altos de conseccin de aprendiza'es del almnado3 se da la velta al
asnto, para concentrarse en crear los roles estructuras !ue apoen promuevan las
prcticas educativas !ue deseamos" (7iEes y Elmore, 1/=/B F=)( El problema, pes, se
plantea al rev+sB no se pretenden ver %+ pr&cticas de lideraz$o son adecadas en n contexto
or$anizativo dado, y prescribir na lista de atribtos ex#ortando a llevarlos a cabo3 m&s
radicalmente, se propone cambiar las estrctras para %e ten$an l$ar las acciones deseadas(
)as estrctras or$anizativas actales *se dia$nostica* impGden los roles deseados, por lo %e
cambiar las pr&cticas docentes para #acerlas m&s e"ectivas (cambios de 1primer orden2) debe
sitarse al nivel m&s b&sico de modos y estrctra or$anizativa de la escela (cambios de
1se$ndo orden2)(
;omo, con s #abital maestra, dice Eisner (1//=B <0), 1cando la estrctra de la
escela entra en con"licto con nestras aspiraciones o con las innovaciones %e tenemos la
esperanza de introdcir, es my probable %e la estrctra altere la innovacin o modi"i%e la
aspiracin, y no lo contrario( )a escela cambia el mensa'e %e in$resa m&s de lo %e el
mensa'e nevo pede cambiar a la escela2( Hstamente por%e la mayora de re"ormas tratan
de introdcir cambios en la estrctra existente, %edan *al "inal* embebidas, absorbidas o
acomodadas por ellas(
@prendiendo estas lecciones, el movimiento de 1reestrctracin2 %iso
bienintencionadamente incidir en la estrctra or$anizativa (modos como se de"inen el
tiempo, espacio, roles o crrclm), pensando %e alterarla es condicin previa del cambio
did&ctico( ;omo en n traba'o pro$ram&tico planteaban 7yEes y Elmore (1/=/), no se trata *
como clave de la me'ora* m&s %e #acer las escuelas gestionables, en l$ar de pensar %e se
pedan $estionar bien en estrctras dadas %e lo impiden( @s ar$mentaban, en su lugar
debemos crear condiciones para la invenci#n de nuevas estructuras !ue permitan la
emergencia de liderazgo sobre una amplia base"( M&s espec"icamente, sobre el lideraz$o
proponan, para romper con la estrctra brocr&tica #eredada, 1desacoplar2 (uncoupling) el
lideraz$o del rol "ormal ocpado, pdiendo emer$er m5ltiples lideraz$os in"ormales3 y *al
tiempo* romper con la ni"ormidad de estrctras, posibilitando estrctras propias en cada
centro(
C<D El se$ndo marco, no propiamente or$anizativo o peda$$ico, es social pol$ticoB
cambios en el "inal de milenio ( descentralizacin, atonoma, trans"erencia de modos de
$estin privados, entre otros)( 7e pretende con"i$rar los centros edcativos como 1sistemas
m&s abiertos2, donde se vean in"lenciados e impelidos por las demandas y relaciones con el
entorno, para #acerlos %e se 1mevan2 en nos casos, o se es"ercen por sobrevivir en otros(
8odo ello se inscribe, por n lado, dentro de na mercantilizacin del espacio social y de los
servicios p5blicos( El discrso retrico acerca de la escasa e"ectividad de las brocracias del
sector p5blico, y *por contraposicin* la calidad $enerada por la 1mano invisible2 del
mercado, condce a entender %e la IcalidadI de los servicios edcativos vendr& dada cando
se sbordinen a las demandas de los clientes( 6or otro, nido a lo anterior, est&n las nevas
"ormas de gesti#n de las organizaciones del traba%oB modos post"ordistas de or$anizacin,
caracterizadas por la "lexibilidad, adaptabilidad al cambio, colaboracin, competitividad,
descentralizacin y atonoma de cada nidad or$anizativa, aprendiza'e con'nto y contino,
orientacin #acia la resolcin de problemas, innovacin internamente $enerada, pocos
niveles de 'erar%a "ormal, etc(
Este con'nto de condiciones est&n motivando na cierta reconversin, redise4o o
IreestrctracinI del l$ar y papel de la escela, tal como %ed con"i$rada en el proyecto
ilstrado de la modernidad( Esta reconversin a"ecta a elementos ncleares del sistema, como
son los modos de ense4anza y aprendiza'e, los roles y responsabilidades, y *my
especialmente* las relaciones con padres y comnidades, %e con"lyen en lo %e se #a dado
en llamar movimiento de reestrctracin o reconversin del sistema escolar(
7i por n lado, para llevar a cabo el primero (cambiar estrctras para me'orar las
pr&cticas docentes), era preciso n marco poltico y administrativo m&s "lexible3 por otro, esta
"lexibilidad se #a pesto al servicio de la ideolog$a neoliberal en alza( Una de las tesis %e
mantendremos es %e este bienintencionado marco, aparte de #aber olvidado al$nas
dimensiones (%+ crrclm y para %+ cidadana), #a acabado siendo atrapado por el
se$ndo (marco poltico, econmico y social)( )a l$ica peda$$ica #a sido sbsmida,
cando no instrmentalizada (eso s, de n modo stil), por la l$ica poltica (lemas
neoliberales de calidad, e"iciencia o competencia intercentros)( @s, cestiones lar$amente
reivindicadas como mayor atonoma en el desarrollo del crrclm y e'ercicio de la
pro"esin docente #an acabado, en n cierto cctel explosivo %e deca Escdero (1//A),
sbordinados a proyectos edcativos di"erenciados para "acilitar la eleccin de clientes, con
distinta capacidad de consmo3 le'os de na cidadana %e se es"erza con s sistema
escolar por lo$rar na mayor i$aldad(
6ersonalmente desde #ace tiempo me #e preocpado e interesado por el "enmeno de
la 1reestrctracin2 del &mbito an$losa'n( @l i$al %e el pro"esor Escdero (1//A, 1//F),
#e pensado %e entender determinadas propestas reestrctradoras %e nos estaban lle$ando
'nto a la re"orma )JG7E (desarrollo del crrclm por los centros o proclamas de
atonoma), exi$a sitarlas en el contexto de donde provenan( @s, en 1//> present+ n
primer balance en n encentro del Grpo @,EME ()as 6almas) y en na ponencia en el
Simposium Internacional &escentralizaci#n evaluaci#n de los sistemas educativos
europeos", or$anizado por la ;omparative Edcation 7ociety in Erope (;E7E) en Granada,
posteriormente pblicado (9olvar, 1//:)( @l a4o si$iente reincid en el tema con motivo de
la @tonoma Knstitcional de los ;entros ,ocentes, en n ;on$reso or$anizado por el K;E
de ,esto (9olvar, 1//A)( La en 1//: (KM ;on$reso Knterniversitario de Jr$anizacin
Escolar, 8arra$ona) en na comnicacin (1NO+ #emos aprendido de la Ise$nda olaIP( Qo
basta reestrctrar los centros2) comenc+ a #acerme eco de los an&lisis %e ata4an sobre lo
%e estaba dando de s la reestrctracin( 6osteriormente (9olvar, 1///), #e velto al tema
con motivo del dilema entre estrctra y cltra, o dentro del campo (9olvar, <???a) de las
or$anizaciones %e aprenden( M&s recientemente (9olvar, <???b), #e realizado na revisin
crtica de lo %e #a dado de s la llamada a con"i$rar los centros como comnidades, no de
los componentes de la reestrctracin(
1.- ENMARCANDO LA REESTRUCTURACIN
1Reestrctrar2 (restructuring) o redise4ar se relaciona con otros t+rminos como
reconstrir, reinventar, re"ormlar, trans"ormar o alterar( El pro"esor Han Manel Escdero
(1//A3 Escdero y otros, 1//FB F=) s$iri %e, m&s castellano o "amiliar, sera tradcirlo por
1reconvertir2, pes *an%e pareciera n tanto "erte, como le mostr+*, en 5ltimo extremo,
comentaba *con razn* lo %e est& en 'e$o es n dr&stico trastocamiento del sistema,
alterando el modelo de escela y escolarizacin vi$entes( ,e a#, se4ala, %e spon$a na
remodelacin de todos los elementos ncleares de los sistemas edcativos3 trans"ormando o
reinventando la edcacin en la neva centria(
En los noventa el t+rmino impreciso, ambi$o o vago de 1reestrctracin2 escolar *
como #a dic#o 8yacE (1//?)* lle$a a convertirse en no de los m&s en boga( ;omienza na
ola en %e $ran cantidad de traba'os edcativos emplean el t+rmino, permitiendo acomodar
1reestrctracin escolar2 a na variedad de propestas sobre las solciones a la edcacin
americana( ;omo ya evidenciaba Elmore (1//:B <?)B
El tema de la reestructuraci#n escolar puede dar cabida a una diversidad de
concepciones acerca de lo !ue es discutible en la educaci#n estadounidense' as$
como a una diversidad de soluciones (avorecidas por ciertos grupos de intereses en
busca de problemas. Como el tema de la reestructuraci#n escolar es (le)ible e
inespec$(ico' (unciona bien como punto de reuni#n reanimaci#n para re(ormadores.
*ero una vez de(inido el tema' puede empezar a dividir ms bien !ue a unir a
diversos intereses pol$ticos. +..., Es decir' -.a su(iciente miga detrs de las
propuestas de reestructuraci#n como para constituir un programa de re(ormas' si
la .a' !u/ problemas pol$ticos prcticos ocasiona el programa0".
,e este modo, en la pasada d+cada, #a lle$ado a a$ltinar todos los planteamientos
sobre %+ aspectos "ndamentales de la edcacin deben ser 1reestrctrados2(o
1reconvertidos2) para responder a los retos del si$lo SSK( ;omo eslo$an y lema edcativo, se
convierte en n para$as ba'o el %e se aco$en na pl+tora de pr&cticas, con si$ni"icados my
diversos y plrales( )as razones de esta ambi$Tedad provienen, b&sicamente, entre otras
razones, como #emos apntado antes, de %e se mezclan na orientacin pol$tica
(re"ormlacin de la $estin del servicio p5blico) con otra propiamente pedag#gica (me'ora
de la accin edcativa)( Qo di"erenciarlas podra indcir a pensar %e la se$nda se peda
lo$rar con la primera, cando *aparte de %e las motivaciones y l$icas de accin son
distintas* lo m&s "&cil, como #a scedido, es %e la orientacin peda$$ica %ede atrapada
instrmentalmente por la l$ica poltica(
!rente a medidas intensi(icadoras del perodo anterior, la reestrctracin propone
na atonoma de $estin de los centros escolares, 'nto a na rede"inicin de roles y
"nciones de todos los actores del sistema( El compromiso y la apropiacin del cambio
(o1ners.ip) y na mayor capacitacin y poder (empoverment), %ieren ser la anttesis de na
brocracia y visin 'er&r%ica de las or$anizaciones( 7e inclyen, as, dentro de la ola de
reestrctracin, mecanismos mercantiles de eleccin, pro"esionalizacin y capacitacin del
pro"esorado, descentralizacin y $estin basada en el centro, desre$lacin y atonoma,
implicar a los padres en la edcacin de ss #i'os, est&ndares y test nacionales de crrclm,
nevas "ormas de rendimiento de centas, cambios b&sicos en el crrclm y la ense4anza,
etc( ;on todo, el n5cleo de la reestrctracin estara tanto en n lado estrctral
(descentralizacin)B redise4ar los centros y el traba'o escolar, responsabilidad de los
resltados, relaciones con la comnidad, o nevos modos de diri$ir los centros3 como en dar
a los pro"esores n papel activo en el desarrollo crriclarB incrementar s pro"esionalidad
(empo1ered" teac.ers), y en #acer del centro na comnidad para los pro"esores y
almnos(
Estos cambios a"ectan, como dice RayUid (1//:), a la manera como est&n diri$idas
las escelas, pes de otro modo dic#as me'oras no tendr&n l$ar( ;omo veremos in(ra,
alteran el papel de la direccin y amplan el 1locs2 donde se #aya de sitar el lideraz$o( 6or
s parte, .art y Mrp#y (1//AB 10<) ar$mentan 1%e las re"ormas de dere$lacin y tener
%e dar centas se est& viendo como al$o %e altera si$ni"icativamente el traba'o y
expectativas del rol de los directivos2(
Un tanto esc+pticamente, ya en 1//?, ,avid 8yacE se4alaba %e el movimiento de
1reestrctracin escolar2 se inscribe en la lar$a #istoria de ciclos de re"ormas, donde
mediante estos dispositivos discrsivos se depositan amplias expectativas de alcanzar *
parc#eando* la topa( )as nevas expectativas y demandas sociales se trasladan
polticamente a las propestas de re"ormas edcativas( )os expertos edcativos, por s parte,
en na ciencia siempre ple$ada (y pa$ada) al poder poltico, avalar&n tales re"ormas( ;ando
aparezcan d+"icits o promesas incmplidas, ser& momento para iniciar na neva re"orma,
%e contin5e demorando los an#elos de topa(
2.- CONTETUALI!ANDO ESTA "SE#UNDA$ OLA DE RE%ORMAS
;on 1reestrctracin2 nos re"erimos *en primer l$ar* a n "enmeno y discrso
poltico y edcativo propiamente norteamericano, %e *no obstante* tiene derivaciones y
coincidencias paralelas e importantes en @stralia, Qeva Velanda y Gran 9reta4a (2etter
Sc.ool, 1/=0)( L en la medida en %e estas orientaciones se #an extendido en el mndo
occidental, estaran representadas en diversas medidas en polticas edcativas eropeas, y en
los nevos lemas %e en Espa4a #an entrado con motivo de la Re"orma Edcativa,
especialmente a partir de 1//A-/0(
7e #a dado en llamar 1primera ola2 ((irst 1ave) de re"orma, la poltica promovida en
los oc#enta (1/=<-=:) por los $obiernos conservadores basada en na estrate$ia de control
(presente en el alarmista in"orme 1Una nacin en ries$o2 de 1/=>, realizado por la Qational
;ommision on Edcational Excelence)( 7e pretende restarar la calidad del sistema edcativo
mediante madatos top-do1n y, de este modo, recperar la preeminencia econmica (y militar)
de los Estados Unidos( Es el momento en %e, a partir de comparaciones internacionales del
nivel edcativo de la poblacin americana, se dia$nostica n ba'o nivel %e impide na
competencia internacional, por lo %e *con n modelo brocr&tico de institir la me'ora* se
establecen controles centralizados y est&ndares( 1@ lo lar$o de la centria, dice 8yacE (1//?),
los americanos #an empleado las estadsticas para demostrar crisis sociales y, de este modo,
'sti"icar los remedios edcativos2( )os re"ormadores creen %e el 1laissez "aire2 de los
sesenta y setenta, +poca de los proyectos crriclares primero y de la implementacin a nivel
de centro desp+s, #a "racasado, siendo necesario imponer re%erimientos desde n nivel
central, volviendo a lo b&sico (1bacE to basics2)(
7in embar$o, pronto se pone en evidencia %e estas estrate$ias centralizadas #an
tenido poco impacto en los niveles de conseccin de los almnos, no prodciendo los
resltados esperados( @l contrario, #an abocado al sistema escolar a na brocratizacin,
a#ora 'z$ada crticamente como clpable del "racaso de loables intentos re"ormadores, de
distorsionar el proceso de ense4anza, de paralizar el desarrollo de los centros, etc( ;omo
conclye en na revisin del asnto !llan (1//AB 1=F)B los mandatos de re(ormas
centralizadas .an tenido un escaso impacto en la me%ora educativa. Esta (racaso .a llevado
a concluir !ue s#lo re(ormas descentralizadas' localmente dirigidas' pueden ser e)itosas. La
3esti#n 2asada en la Escuela .a sido la mani(estaci#n ms prominente de este /n(asis"(
Prmera oa
(1983-86)
Segunda oa
(1986-95)
Reformas
Centrazada. Gerencasta. La
me|ora es dependente de
programas dseados por
expertos, generazabe a os
centros.
Descentrazada. Dar
protagonsmo a os centros y
profesorado. Mercantzacn
de os servcos pbcos.
Centros
Organzacones burocrtcas
unformadas. Impementacn de
as potcas educatvas.
Readades construdas
socamente. Autonoma y
gestn basada en e centro.
Dreccn
Gestn |erarquzada. Cumbre de
a prmde.
Decsones compartdas.
Lderazgo dnamzador y
transformador.
Profesorado
E|ecutar y apcar programas
externos, prctcas docentes
unformes.
Reprofesonazacn y
capactacn. Agentes actvos,
deres en su respectvo
mbto.
Currcuum
Pan determnado, dseado por
expertos para mpementar
femente por os centros.
Reconstruccn de manera
aberta por os centros.
Enseanza para a
comprensn.
;adro 1B &i(erencias entre la primera segunda ola de re(ormas
;omienza entonces, como #a scedido en otros tiempos, en n cierto via'e de ida y
velta, como las olas, n nevo dise4o or$anizativo de los centros, donde se espera %e la
me'ora de la ense4anza en el ala proven$a, m&s %e del 1control2, del 1compromiso2 activo
del pro"esorado, lo %e spone estrate$ias descentralizadas de cambio( Esta 1se$nda ola2
(second 1ave) se centra en a'star las estrctras edcativas y las pr&cticas docentes, para lo
%e se proponen cambios "ndamentales en el $obierno de las escelas, crrclm,
ense4anza, e interaccin entre los centros escolares y ss respectivas comnidades( 7lo con
n redise4o a este nivel estrctral, la excelencia y calidad podra ser ase$rada de modo
contino( 6or todo ello se #an planteado nevos dise4os or$anizativos de los ;entros, %e
posibiliten n repro"esionalizacin de la "erza de traba'o mediante n desarrollo pro"esional(
;omo destac en s Kn"orme el .olmes Grop (1/=:B :F) 1si !ueremos la construcci#n de
una genuina pro(esi#n de la enseanza' los centros escolares tendrn !ue cambiar4(
El dise4o y desarrollo local del crrclm pede, en e"ecto, provocar n mayor
compromiso y capacidad para cambiar de los centros( ;omo vi bien RoUan (1//?B >0A), al
contraponer ambas estrate$ias (control vs. compromiso),
la estrategia de compromiso rec.aza el control burocrtico como un modo
de me%ora escolar ' en su lugar' aboga por desarrollar planes de traba%o innovador
!ue apoen la toma de decisiones del pro(esorado el incremento de compromiso en
las tareas de la enseanza. El supuesto de este en(o!ue es !ue las prcticas de
gesti#n colaborativas participativas desatarn la energ$a los conocimientos de los
pro(esores comprometidos ' por tanto' traern consigo una me%ora en el aprendiza%e
del alumno"(
)as escelas deben 1reinventar2 la ense4anza y el aprendiza'e, los roles y
responsabilidades, las relaciones con padres y comnidad, en modos %e provo%en n me'or
y m&s prodctivo aprendiza'e de los almnos( ;omo dice )inda ,arlin$-.ammond (1//0B
10F)B 1en contraste con los mecanismos de rendir centas sados drante al$nas d+cadas
para imponer la estandarizacin de procedimientos de las escelas, las polticas deber&n
apoyar individalmente las estrate$ias apropiadas de ense4anza y "ormas responsables de
or$anizacin escolar %e pedan prodcir el +xito para los diversos aprendices2( 1)a
tendencia de la poltica edcativa *contin5a diciendo (p&$( 1:?)* en las pasadas d+cadas #a
sido asmir %e el personal de las escelas re%iere escaso conocimiento, capacidad o
compromiso +tico3 y consecentemente prescribir pr&cticas de acerdo con lo %e
precisamente las escelas deben #acer y cmo deban #acerlo( Mc#as de estas prescripciones
entran en con"licto con otras y est&n "recentemente basadas en na mala comprensin de
cmo los almnos aprenden y cmo ocrre la bena ense4anza3 pero el en"o%e top-do1n
est& de acerdo con los actores polticos, por%e preserva la ilsin de control y provee na
pretensin de rendimiento de centas2( Es entonces cando cobra todo s relevancia crear
nevas "ormas y l$ares para el desarrollo pro"esional (empo1erment) y capacitacin interna
de los centros(
Esta propesta de #acer cambios estrctrales, l$icamente, "e bien aco$ida por
polticos y administradores( ;omo eval5a Elmore (1//0b), al "in y al cabo, pre"ieren dic#os
cambios estrctrales por%e son m&s visibles y tienen n alto valor simblico, capaz de dar
le$itimidad poltica3 son tambi+n m&s "&ciles de #acer, y est&n de acerdo con s creencia
connatral de %e las estrctras e'ercen na "erte in"lencia sobre los restantes
componentes( 6ero, como se4ala Escdero (1///B /?), 1la sstitcin de polticas de me'ora
de la edcacin centralizadas por la actal recomposicin interna de responsabilidades y
cometidos de los centros y pro"esores est& sponiendo, de n lado, la adopcin de nevas y
necesarias perspectivas sobre %+ deben ser los centros como institciones, as como tambi+n
%+ tipo de pro"esionales #an de ser los docentes, sin olvidar a%ellas %e "ormlan diversos
interro$antes sobre los modelos de "ncionamiento y or$anizacin de los centros en orden a
bscar na me'or edcacin2(
WWW
M&s all& de esta #istoria interna, el verdadero contexto, son los cambios si$ni"icativos
a %e estamos asistiendo en la "orma como el Estado deba #acerse car$o de la edcacin de
los cidadanos, %e altera el modelo sr$ido en la post$erra con el Estado de 9ienestar(
,esde mediados de los setenta, a$dizado en los oc#enta, la "rmla socialdemcrata del
Estado de bienestar (1i$aldad de oportnidades edcativas2), empieza a encontrar
problemas( )a salida es revalorizar el mercado, re"ormlacin de las relaciones del Estado
con el sector privado, y la adopci#n de nuevos modelos de gesti#n p5blica preocupados por
la e(icacia e(iciencia (IneU pblic mana$ementI), nido a na rede"inicin de los derec#os
sociales( )a retrica desple$ada sobre la escasa e"ectividad de las brocracias del sector
p5blico, y *por contraposicin* la 1calidad2 $enerada por el mercado, est&n condciendo a
entender %e la IcalidadI de los servicios edcativos la determinan las demandas y $rado de
satis"accin de los clientes(
Esto se ve my claro en las propestas de ;#bb y Moe (1/==, 1//?), %e tvieron n
"erte impacto( 7i %eremos incrementar la e"ectividad de los centros, +sta no vendr& por
nevas normativas, sino por romper con el monopolio prote$ido del sistema escolar( Es
preciso desbrocratizar los centros, abri+ndolos al entorno y presiones de los clientes( )a
atonoma y la descentralizacin se convierten en piezas esenciales para %e sea posible el
control por el mercado (eleccin de los padres)( @l competir entre ellos por conse$ir
almnos, necesariamente me'orar&n( ;#bb y Moe (1//?B <1=) mantenan %e la elecci#n
es la 5nica re(orma !ue tiene capacidad para dirigirse a las causas bsicas de los problemas
de la educaci#n americana"( Unas tesis similares #a de"endido en Espa4a )pez Rp+rez
(1//0)( Este 1nevo modo de $obernabilidad2 de las institciones, %e diramos con len$a'e
de !ocalt, trans"iere entonces la responsabilidad a los propios $obernados(

)a llamada para reestrctrar la escela, se$5n )ieberman y otros (1//1B<), #a
sr$ido de la necesidad de #acer "rente a cambios sociales as como propiamente edcativos(
Mientras %e las escelas actales est&n e%ipadas por la ni"ormidad, pasividad y orden3
cambios masivos en nestro mndo nos inclinan a la diversidad, iniciativa e inventiva( Un
mercado $lobal competitivo, cambiante demo$ra"a de la poblacin estdiantil, la sociedad de
la in"ormacin, etc(, en "in, en esta era de la in"ormacin y la tecnolo$a, las escelas *en esta
se$nda (o 1tercera ola2, si se$imos a 8o""ler)* deben es"orzarse por incrementar la calidad(
Qestra sociedad basada cada vez m&s en la in"ormacin, re%iere "ormar a cidadanos %e
sean capaces de sitar los problemas, establecer solciones y adaptarse continamente a
nevas necesidadesB
4Estos cambios demandan nuevos modos de traba%o en una instituci#n !ue .a sido
.ist#ricamente reaccia al cambio. 6e!uieren perspectivas visionarias para los
agentes educativos empleando nuevos modelos de traba%o colaborativo !ue
reinventen lugares conocidos previamente como burocracias toma de decisiones
%err!uicas".
.ay entonces ar$mentos propiamente peda$$icos, %e se mezclan y nen, en n
cierto cctel, con los anterioresB as la descentralizacin permite responder a las
caractersticas di"erenciales del entorno, "acilitando la adaptacin del crrclm, en n
contexto crecientemente desi$al y mlticltral( L dentro de este cctel (mezcla de
neoliberalismo y conservadrismo), la descentralizacin en nos &mbitos lle$a a mezclarse
con centralizacin en otros( El caso m&s elocente es el Reino Unido (Education 6e(orm Act,
1/==) donde, al tiempo %e se mantiene n control sobre el crrclo (ex&menes nacionales y
evalacin de centros)3 por otro, se crean mecanismos como la pblicidad de resltados
escolares, abriendo n espacio para %e ten$an l$ar presiones competitivas (6ereyra et al(,
1//:)(
En cal%ier caso parece evidente %e el consenso %e prevaleci en la se$nda mitad
del si$lo pasado sobre el valor del servicio p5blico de la edcacin, plani"icado centralmente,
empieza a es"marse( 7e exi$e a#ora %e, las $randes inversiones p5blicas deben mostrar s
e"icacia, y esto implica redise4ar el sistema de monopolio brocr&tico %e #a sido el sistema
p5blico de edcacin( En 5ltimo extremo, yo dira, lo %e de"ine la reestrctracin es ale'ar
pro$resivamente el sistema escolar del servicio p5blico, para acercarlo a n modo de $estin
privado, al menos *por lo %e conozco* as se present o"icialmente desde ss primeros
momentos ( Edcation ;ommision o" t#e 7tates, 1/=/)( 8odo ello *como mostraremos
desp+s* plantea nevas demandas a los directivos, en especial cmo responder a las
demandas de los clientesB los directivos deben rede(inir sus roles e identi(icar los
comportamientos !ue se esperan de ellos" (.art y Mrp#y, 1//AB 100)(
En cal%ier caso, como ya se #abr& intido por lo dic#o, na $rave de"iciencia %e
acsa, en con'nto, el movimiento de reestrctracin es promover cambios estrctrales
como "ines en s mismos sin entrar en los ob'etivos y metas edcativas de tales cambios
se$5n el tipo de cidadana %e deseamos (Goodman, 1//0)( ;omo reconoce n cronista del
movimiento (Mrp#y, 1//1B 1F), 1se #a dedicado n considerable menor traba'o al tema de
aprendiza'e para comprensin o a rede"inir los procesos de ense4anza-aprendiza'e2( ,ando
por spesto %e +ste es el n5cleo de traba'o en los centros, como mostraremos en la
evalacin de lo %e #a dado de s, no concentrarse en +l, #a sido "ente de problemas( Es
cierto %e #ay presente n "ncionalismo social de #acer m&s e"iciente el sistema, sin
plantearse para %+ metas, a no ser las %e mar%en los consmidores (clientes)(
&.- CARACTERES' N(CLEOS DE REESTRUCTURACIN
Mrp#y (1//>), no de los me'ores tratadistas del movimiento de la reestrctracin,
#a se4alado %e existen tres $randes "ormas de describirloB (a) revisar la investi$acin sobre
los aspectos centrales de esta estrate$ia de re"orma3 (b) describir las realizaciones polticas y
re$laciones le$islativas en EE(UU(, @stralia y ;anad&3 y (c) estdios de caso de lo %e
est& ocrriendo en distintos pases, distritos o centros( Qosotros a% vamos a se$ir la
primera y, en parte, la se$nda, especialmente al$na de la literatra relevante sobre el tema(
En el Kn"orme de la ;omisin de Edcacin de los Estados (Edcation ;ommision o"
t#e 7tates, 1/=/), %e marca no de los primeros docmentos pro$ram&ticos sobre la
reestrctracin, se se4ala %e si el cambio edcativo #a sido drante d+cadas pasadas
dependiente de directivas externas, a#ora se propone menor re$lacin con na toma de
decisiones descentralizada, y responder por los resltados, no por los procedimientos
empleados( Mamos a smariar al$nos de los n5cleos de la reestrctracin, si$iendo la
literatra sobre el tema y presentaciones %e #emos realizado en otras ocasiones
(9olvar,1//:3 1///B >>3 y Escdero et al(, 1//FB =?-=13 Mrp#y, 1//1B 1:)( En na bena
presentacin sint+tica de las principales dimensiones, Mrp#y se4ala (p&$(1A)B ILas escuelas
reestructuradas' en esta etapa incipiente de desarrollo' se caracterizan por una maor
descentralizaci#n' un grado ms alto de di(erenciaci#n interna' por unidades de traba%o
ms aut#nomas. 7a poca rigidez en las estructuras internas' las responsabilidades estn
poco (i%amente unidas a roles espec$(icos' el control coordinaci#n tienen menos !ue ver
con la autoridad %err!uica !ue con es(uerzos por un traba%o cooperativo4(
6odemos, como mestra la !i$ra 1, centrar la reestrctracin en relacin con cinco
instancias claves en los sistemas edcativos (administracin, padres, directivos, pro"esorado y
almnado)( En relacin con ellas, aparecen catro dimensiones ncleares componentes de la
IreestrctracinIB (a) descentralizacin y $estin basada en la escela, (b) eleccin de
centros (c) incremento de la capacitacin del pro"esorado, y (d) reconstrccin del
crrclm por los centros( .emos rese4ado si$iendo a Mrp#y (1//1) en cada na de las
instancias el lema extendido %e los representa, y mediando los a$entes edcativos
(directivos, pro"esorado, almnos) est& el rediseo del traba%o, mediante la or$anizacin y
$obierno o procesos de ense4anza-aprendiza'e(
8A9 &escentralizaci#n autonom$a en la gesti#n
)a descentralizacin, $estin basada en el centro o atonoma, como ya #emos
se4alado, #a sido no de los n5cleos identi"icadores en la a$enda de la reestrctracin3 al
tiempo %e a"ecta $randemente a resitar el lideraz$o( ,a l$ar a n nevo papel del Estado,
%e modi"ica el reparto de competencias y los modos de control, al re"orzar la atonoma de
los centros( ,iversas razones #an contribido a elloB desde ar$mentos polticos de %e n
$obierno m&s cercano pede #acerlos m&s responsables a las demandas e intereses de la
$ente3 a perspectivas economicistas de romper con estrctras brocr&ticas (monopolios
prote$idos) %e impiden la competencia, como motor de la me'ora y e"iciencia( 6or eso, con
nos "ndamentos ideol$icoXpolticos ambivalentes, se #a prestado a ser al$o de"endido y
criticado con'ntamente por pro$resistas y conservadores(
8iene, en e"ecto, toda na cara positiva de tomar el centro escolar como la nidad
b&sica del cambio, posibilitar la toma de decisiones por los propios a$entes, amentar la
participacin de padres y pro"esores, al tiempo %e incardinarse en el medio y contexto
cltral, o *inclso* incrementar la e"icacia en la $estin de los centros p5blicos( 6ero, en
nestra actal coyntra social, la le$tima aspiracin al ato$obierno de los centros
escolares, mezclada con la tendencia neoconservadora a introdcir mecanismos de
desre$lacin y competencia entre los centros escolares, pede dar l$ar a di"erenciar
institcionalmente la o"erta p5blica de edcacin(
,ado %e el control brocr&tico del crrclm y ense4anza no #a llevado my le'os,
la dele$acin de atonoma en la $estin y toma de decisiones pede posibilitar el
compromiso en las tareas de ense4anza( 7e asme %e la $estin basada en el centro y el
$obierno por el propio centro me'orar& la toma de decisiones m&s oportnas, adecar el
crrclm a cada contexto, los m+todos de ense4anza m&s adecados o la distribcin de
recrsos( L es %e, "racasados los intentos en las 5ltimas d+cadas de me'orar la edcacin por
re"ormas desde arriba, se recrre a implicar a los centros y pro"esoresXas para intentarlo desde
aba'o( Qo obstante, esta desre$lacin tiene na doble contrapartidaB n incremento de
participacin y control por parte de la comnidad local ("amilias), y tener %e dar centa de
los resltados conse$idos(
El papel del lideraz$o de la direccin necesariamente se trans"orma en estas nevas
coordenadas( Mientras *por n lado* debe dele$ar y promover el lideraz$o de otros
miembros de la escela (el re"erido empo1ering) 3 al tiempo debe bscar establecer
relaciones con otras "erzas "era de la escela( 7i, por na parte, es "ertemente dependiente
del contexto, por otro, no pede rennciar a s papel proactivo( Mientras tanto, al tiempo %e
ss roles y responsabilidades se ven ampliados, tiene %e actar como a$ente moral y social(
En na cltra pro"esional de colaboracin, es obvio, deben desarrollarse nuevas (ormas de
liderazgo de los pro(esores, m&s all& de la exclsiva preocpacin del alaX$rpo individal(
)a atonoma de los centros, i$almente, como nevo marco en los noventa para
$obernar la edcacin, podra ser na (orma sutil de manipulaci#n para conse$ir el
consentimiento de los pro"esores( Un ben especialista de edcacin comparada (.ans
Weiler3 1//:B <<A) #a se4alado %e, en el "ondo, esto no si$ni"ica perder el control central del
sistema, sino aparentar %e la responsabilidad de %e las cosas "ncionen dependen de la
peri"eria y de los centrosB IEl Estado moderno tiene como $ran desa"o la reconciliacin de
estos dos ob'etivos opestosB mantener en lo posible el control (centralizado) del sistema y al
tiempo mostrarse, cando menos, comprometido con la descentralizacin y, por tanto,
obtener las venta'as de le$itimacin derivadas de dic#a aparienciaI( El discrso de la
atonoma servira para, al tiempo %e no se abandona controlar la vida de los centros y la
accin de los pro"esores, compensar la le$itimidad %e le "alta a dic#as medidas, aparentando
%e deben ser apropiadas por los propios actores(
829 Libertad de elecci#n de centros
;oincidiendo con na crtica $eneralizada a %e los monopolios estatales pedan
o"recer niveles crecientes de calidad, se propone *por n lado* ceder al sector privado parte
de estos servicios, cando no adoptar modos de $estin privados en los p5blicos,
promoviendo *de esta manera* medidas %e incentiven la competencia entre centros estatales
y privados( El ar$mento a "avor de la libertad de eleccin, %e tomamos de Gintis (1//:B
:=?), es simpleB Ila competencia entre proveedores de bienes y servicios bene"icia a los
consmidores, ya %e obli$a a los prodctores a optimizar ss sistemas de or$anizacin y
"ncionamiento( )os prodctores de servicios edcativos en n sistema escolar tradicional
son monopolios implcitos %e se #allan al abri$o de estas "erzas competitivas, de modo %e
tienen pocos incentivos para optimizar s prodccinI( Qo se discte la necesidad de na
"inanciacin p5blica de los centros ele$idos por los padres, y na cierta re$lacin estatal,
como de #ec#o scede ya en Espa4a(
@l "in y al cabo, se viene a de"ender, la competencia por conse$ir clientes es el
mecanismo m&s e"ectivo para aumentar la calidad( )a democracia se asimila a las leyes del
mercado, donde los clientes (padres) peden "orzar a %e los centros sean Iinstitciones
e"ectivasI( )as escelas p5blicas, al tener %e competir entre s y con las privadas por
conse$ir almnos, necesariamente me'orar&n( En el caso in$l+s, el m&s emblem&tico a este
respecto, est& llevando a n Imercado administradoI en %e los padres y almnos son los
clientes, y los centros escolares potenciales rivales (GeUirtz, 9all y 9oUe, 1//0)(
)o nevo a% es la volntad decidida de romper con la uni(ormidad predominante en
los sistemas estatales p5blicos de edcacin, por lo %e se impele a %e los centros escolares
o"rezcan di"erentes proyectos edcativos (para %e el prodcto sea diversi"icado), %e
re"le'en na identidad y personalidad propias, posibilitando la eleccin entre na plralidad
de centros, $enerando *de esta manera* na calidad en "ncin de s spervivencia en el
mercado( )a atonoma, pes, est& siendo tilizada como n nevo gerencialismo neoliberal
en edcacin, ar$mentando %e #ay %e di"erenciar la o"erta p5blica (y privada) de los
centros, para lo %e cada centro deba tener s propio proyecto edcativo, #acerlo p5blico, y
ampliar las posibilidades de eleccin de los padres(
)a atonoma de los centros docentes se convierte, entonces, en expresin de la
ideolo$a mercantilista en el estadio actal del capitalismo, como consecencia de las
lecciones aprendidas de las empresas corporativas, tanto en la toma de decisiones
descentralizadas como en responder a las demandas plrales de los clientes( )os spestos
crticos anteriores no implican oponerse a cal%ier sistema de alentar na cierta competencia
entre los diversos centros escolares p5blicos, %e pdiera indcir a na me'ora( )a cestin,
m&s bien, es si la mera e"iciencia debe ser, moral y polticamente, el primer criterio a aplicar
al sistema edcativo, como en cal%ier otro servicio p5blico3 o deben primar otros valores
intr$nsecos a la propia institcin( )a crtica se diri$e, m&s bien, a a%ello %e pdiera poner
en cestin la edcacin como servicio p5blico, re$lado por el Estado(

El papel de los padres (amilias, como #a visto 9arroso (<???), pede oscilar entre
na cierta alianza con el papel e'ercido por el Estado, re$lando a los centros por s eleccin3
o cabe, en otra direccin, retomar la atonoma concedida para convertir el centro escolar en
expresin de los valores y pre"erencias de la propia comnidad local( En esta se$nda
direccin, la participaci#n de los padres tiene como meta contribir a constrir
cole$iadamente el dise4o del centro y tipo de edcacin deseado( @l descentralizar el poder y
la toma de decisiones a nivel de centro, exi$e paralelamente mayor capacitacin de los padres
para participar en el centro, a trav+s de los r$anos cole$iados( )os padres deben lle$ar a ser
m&s responsables de la edcacin o"recida por el centro( El papel de las "amilias se sit5a
a#ora (!ern&ndez 7oria, 1//:) entre socios colaboradores del centro edcativo y clientes o
consmidores de los servicios edcativos( ;ando se acent5e el lado conservador y
neoliberal, como mayoritariamente est& ocrriendo, la dimensin de socio colaborador
(cidadano %e tiene voz) ir& cediendo a la de consmidor (cliente %e eli$e)( 7i el lema de la
d+cada anterior era la participacin de los padres como co$estores de la edcacin, en +sta en
la pr&ctica predomina verlos como consmidores del servicio edcativo(

8C9 Capacitaci#n del pro(esorado
6aralelamente con la descentralizacin, es preciso capacitar al pro"esorado para %e
peda tomar decisiones en campos (crrclm y centro) %e #asta a#ora no intervena( @l
sitar al pro"esorado como la clave del +xito de los cambios edcativos, se propone
trans"ormar los roles y condiciones del e'ercicio pro"esional docente( )a or$anizacin
brocr&tica debe ser trans"ormada para proveer a los pro"esores mayor capacidad
(empo1ering se convierte en lema) en la toma de decisiones y en la $estin de los centros,
%e provo%e na repro"esionalizacin del cerpo docente, mediante el aprendiza'e y la
investi$acin en el contexto de traba'o( ;omo se4alaban )ieberman, ,arlin-.ammon$ y
VcEerman (1//1), el ob'etivo es desarrollar un entorno rico de aprendiza%e para los
pro(esores( Esto altera las relaciones de poder y el papel de la direccin en los centros,
empezando a #ablar del lideraz$o m5ltiple de los pro"esores(
)os propsitos de incrementar el lideraz$o de los pro"esores, en nestras coordenadas
actales, son con$rentes (.art, 1//0) con n sentido m&s democr&tico y comnitario de la
$estin de la ense4anza( @ s vez estaramos aprovec#ando los recrsos internos del personal
del centro para la me'ora, constityendo el centro escolar como n l$ar de aprendiza'e y
motivacin mta entre los pro"esores( El desarrollo del crriclm e innovaciones "nciona
me'or cando, en l$ar de ser diri$ido por lderes o administracin externa, se capacita a los
propios pro"esores para tomar decisiones sobre cmo implementarlo( En 5ltimo extremo
%erer tener nos centros docentes pro"esionalmente m&s preparados si$ni"ica promover el
desarrollo del con'nto del pro"esorado( Revalorizar la pro"esionalidad de los pro"esores
inclye promover n papel m&s activo en el ala y centro, y reconocer s capacidad para
toma de decisiones y nevos roles y "nciones de e'ercicio de lideraz$o a s propio nivel(
8&9 6econstrucci#n del curr$culum
En carto l$ar, otra de las piedras an$lares de la reestrctracin es posibilitar la
reconstrccin del crrclm adecado a cada contexto por nos pro"esionales( 7in
embar$o, como comentan Mitc#el y 9eac# (1//>), el &mbito de crrclm (contenidos y
metodolo$a) #a sido no de los m&s con"sos en el debate de reestrctracin( )as
propestas #an sido my plrales, sin tener na lnea m&s o menos claraB ense4anza para la
comprensin, aprendiza'e cooperativo, aprendiza'e relevante y "ncional, edcacin basada
en los resltados, escelas aceleradas, etc(, no es n panorama claro( Oiz& esto tambi+n #aya
sido la casa de s "alta de conexin con la ense4anza-aprendiza'e(
M&s bien, #a sido el desarrollo del crrclm por los centros, dominante en la
mayora de pases occidentales, el principal emblema de la reestrctracin( )o %e scede
%e esta propesta, con or$enes pro$resistas, #a acabado siendo atrapada por la ideolo$a
mercantil dominante, cando no pesta al servicio de stiles propsitos, no meramente
edcativos3 como psimos de mani"iesto en otro l$ar (9olvar, 1//:) y, m&s recientemente,
#a analizado bien Escdero (1///B </1->1=)( En 5ltimo extremo, el desarrollo del crrclm
por los centros viene a ser expresin de n nevo modo de $obernar la edcacin, donde se
desplaza la responsabilidad a los propios centros, %e deber&n responder no primariamente
ante el Estado, sino ante s comnidad o clientela( )a dimensin peda$$ica (prota$onismo
de los a$entes edcativos y na edcacin adecada al contexto) se sbordina, tambi+n a%,
a intereses polticos (indcir la me'ora por la l$ica mercantil de o"erta y demanda, cando
no por na $estin de tipo empresarial)(
WWW
Mediando a los a$ente est& el rediseo organizativo del traba%o en los centros, pes
*se viene a ar$mentar* el desarrollo crriclar no es independiente de los contextos
or$anizativos en los %e se lleva a cabo, m&s bien *al rev+s* nuevos diseos organizativos
selen ser condicin necesaria para posibilitar los cambios crriclares deseados( ;omo ya
#emos se4alado, na caracterstica de"initoria del movimiento reestrctrador es redise4ar el
traba'o y or$anizacin de roles en los centrosB traba'o en e%ipo, cltra de colaboracin,
centros como comnidades, estrctras de participacin, "nciones e incentivos basados en
capacidad y conocimiento m&s %e en atoridad y poder( )as nevas tareas y demandas
edcativas est&n exi$iendo espacios y tiempos "lexibles, en na pro"nda reestrctracin de
las estrctras or$anizativas tradicionales, o na versatilidad mayor de los centros(
En l$ar de roles y responsabilidades estables, dadas por la posicin "ormal o
re$lacin 'er&r%ica en la or$anizacin, +stos tienen lmites di"sos %e se iran solapandoB
n pro"esor pedeXdebe ser *al mismo tiempo* miembro de n departamento, pertenecer a n
e%ipo de me'ora escolar, y alternar con diri$ir na comisin de re"orma del crrclm( )as
or$anizaciones escolares seran *de este modo* m&s "lexibles, adaptadas al cambio, con
relativos pocos niveles establecidos de 'erar%a "ormal, toma de decisiones m&s "lexible y
con'nta, sensibles al entorno, respondiendo a las necesidades de los implicados( .ar$reaves
#a #ablado de la met&"ora de n Imosaico cambianteI o mvil para simbolizar esta condicin
"tra, en %e cada parte o cadro est& interconectado o se solapa con los ladosXcolores de
otros( Una or$anizacin post"ordista (descentralizada y "lexible) del traba'o, se dice, es na
Ior$anizacin %e aprendeI o Iinteli$enteI ()eit#Uood, <???)(
)a dele$acin de poder conlleva, paralelamente, la asncin de responsabilidades por
el colectivo docente y la comnidad para resolver los problemas( ,e a# proviene la creciente
exi$encia de rendimiento de cuentas, se$5n los resltados obtenidos( 7i el ob'etivo de la
reestrctracin es redcir las re$laciones para incrementar el nivel local, ello no si$ni"ica
rennciar al control del sistema( )o %e scede es %e, en l$ar de re$lar los procesos, +stos
%edan a nivel de centro para, en cambio, 1controlar a distancia2 %e dice 9all, por los
resltados, mediante 1evalaciones externas2 de los centros( 6aralelamente a las proclamas
de atonoma, comienza na presin por las evalaciones, o mediante el establecimiento de
est&ndares a conse$ir( El Estado, los distritos y los padres y madres deben establecer
expectativas y est&ndares para el aprendiza'e de los almnos(
).- *+U, LIDERA!#O EN LA REESTRUCTURACIN-
En este contexto de recon"i$racin de los centros escolares y de continas re"ormas,
el papel #eroico tradicional de e'ercicio del lideraz$o se tambalea, volvi+ndose poco
con"ortable( 7on los directivos los %e primero sienten los cambios %e se est&n operando(
,entro del nevo entorno y escenario de IreestrctracinI escolar, los roles de los e%ipos
directivos en primer l$ar, y del lideraz$o en $eneral, %edan seriamente a"ectados por los
re"eridos caracteres anteriores (como na $estin basada en la escela y toma de decisiones a
nivel de centro, o eleccin de centros por las "amilias)( Estos cambios podemos ci"rarlos
(Mrp#y y )ois, 1//A) en los si$ientesB
(a) 6ede(inir el papel: &irigir desde el n5cleo de relaciones
,e ser cabeza de la pir&mide en na $estin brocr&tica, a#ora se rede"ine s papel al
trasladarse al n5cleo de las relaciones interpersonales del centro, con na "ncin de a$ente
de cambio y recrsos( Este nevo lideraz$o de relaciones deriva de tener %e delegar
responsabilidades a otros miembros (padres, pro"esores), en "avor de na toma de decisiones
compartidas( @ s vez, en na cultura pro(esional de colaboraci#n, es obvio, el e'ercicio del
lideraz$o #a de ser resitado, torn&ndose m&s ambi$o con n cierto solapamiento de roles(
Qo es "&cil compartir el poder, para bicarse en el pnto m&s "r&$il de la atoridad de las
relaciones, pero si no se #ace est& empezando a ser imposible acmlar las diversas "nciones
y tareas en na sola persona( En n e%ipo de pro"esores el director es n miembro m&s, %e
anima, dinamiza y apoya m&s %e imponer prescripciones(

(b) *osibilitar apoar el /)ito del pro(esorado
)os directivos pasan a ser "acilitadores e implsores del desarrollo pro"esional, en
l$ar de 'e"es( El lideraz$o debe contribir a crear na visin compartida de la escela,
conse$ir actar de acerdo con dic#a visin, y redistribir apoyos y recrsos %e pedan
aydar a %e la comnidad escolar se meva en torno a dic#a visin( En lnea de promover el
lideraz$o m5ltiple del pro"esorado, se debe tender a constitir el centro escolar como n l$ar
de aprendiza'e y motivacin mta entre los pro"esores( Oerer tener nos centros docentes
pro"esionalmente m&s preparados si$ni"ica promover el desarrollo del con'nto del
pro"esorado, capacitando a los propios pro"esores para tomar decisiones in"ormadas(
(c) 3estionar el proceso de cambio
@l descentralizar la $estin y la responsabilidad del cambio al propio centro
edcativo, los directivos acmlan tareas de establecer n plan de me'ora, n proyecto de
desarrollo del centro, implicar a "amilias, comnidad y pro"esores( 6or eso, en el marco de la
reestrctracin, las "nciones de n lideraz$o instrctivo o peda$$ico se trasladan a
"nciones de $estin para conse$ir las metas edcativas del centro, para exi$ir tender a
perspectivas 1trans"ormadoras2( ,el ala al centro como proyecto con'nto, %e #ace "rente a
los retos y demandas del entorno, es a#ora la lnea de traba'o(
(d) E)tender la comunidad escolar
Un amplio cerpo de literatra docmenta la necesidad de %e los lderes se
preocpen de establecer nas relaciones m&s "lidas con el entorno, la comnidad, y
especialmente con las "amilias( )os lmites de la escela con el entorno se #acen m&s
permeables( 6or n lado, en el contexto mercantil, deben promocionar y o"recer na bena
ima$en p5blica del centro de modo %e peden atraer y retener a mayor n5mero de almnos(
6or otro, deben $obernar con los conse'os escolares en %e participen las "amilias( En la
medida en %e se est& apostando pro$resivamente por na eleccin de los centros por los
padres, esto obli$a a los e%ipos directivos a tener na mayor relacin con los padres y el
entorno del barrio(
).1.- Un li./ra01o tran23or4a5ional
El lideraz$o propicio en la reestrctracin #a sido desi$nado como
trans(ormacional, o *por el an$licismo* me'or decir 1trans"ormador2 o trans"ormativo(
@n%e ya, por s $eneralizacin, sea %iz& na empresa imposible oponerse al t+rmino, en
otros campos (sociolo$a o teora empresarial), m&s estrictos %e el edcativo, se emplea
1trans"ormador2 (@lvarez de Mon, 1//F3 Ya"mann, 1//F)( 6ara describir este tipo de
lideraz$o contamos con dos $randes conceptalizacionesB mientras %e atores como 9rns o
9ass, desde el campo no edcativo, desarrollan la ima$en trans"ormativa como n estadio
sperior del 1transaccional23 desde el &mbito edcativo, )eit#Uood y s e%ipo la presentan
como na speracin del lideraz$o 1instrctivo2( Mamos a recrrir, por tanto, para s
conceptalizacin, a ambas presentaciones(
;on todo, #emos de ser precavidos, desp+s del scesivo 1pase de modelos2 %e los
nevos 1$rs2 del mndo empresarial #an ido #aciendo des"ilar de lideraz$os (ras$os,
conti$encia, visionario, carism&tico, etc(), para no trans"erirlas a or$anizaciones espec"icas
como son las edcativas( Es preciso na relacin estrec#a entre lideraz$o y los contextos
or$anizativos de las escelas, pes *en m&s ocasiones de las deseables* la investi$acin se #a
concentrado en el lideraz$o 1de2, en l$ar del lideraz$o 1en2, las or$anizaciones( .a #abido,
i$almente, escaso an&lisis sitacional, #ablando de calidades (casi niversales) de los
lderes de n modelo otro, concentr&ndose en los lderes exitosos m&s %e lo %e scede en
las sitaciones normales (9olman y .eller, 1//0)( En edcacin #emos ido trasladando
dic#os modelos, al mar$en de la especi"icidad de los centros edcativos, lo %e #a dado l$ar
m&s a distraer %e a trans"ormar la realidad( ;ada movimiento de me'ora, a s vez, en las
scesivas olas %e se #an dado en el 5ltimo tercio de si$lo (e"icacia escolar, me'ora de la
escela y reestrctracin), #a destacado s propia propesta de lideraz$o( @s, #a scedido
con la reestrctracin escolar, como vamos a ver(
,e acerdo con la excelente #istoria de 9ryman (1//<, 1//:), el lideraz$o
1trans"ormativo2 se inscribe dentro de los en"o%es de 1nevo lideraz$o2 %e aparecen en la
reconceptalizacin de los oc#enta (carism&tico, visionario, trans"ormativo), de n modo m&s
"lexible e inclsivo, comnitario o democr&tico, en cal%ier caso 1post#eroico2( En l$ar de
acentar la dimensin de in"lencia en los se$idores o en la $estin, estos nevos en"o%es
se meven *m&s bien* en na lnea de e'ercer el lideraz$o mediante si$ni"icados (visin,
cltra, compromiso, etc() de n modo compartido con los miembros, imbyendo n sentido
m&s alto a los propsitos inmediatos(
6or n lado, el lideraz$o trans"ormador se inscribe dentro de las estrate$ias de cambio
edcativo basadas en indcir el compromiso or$anizativo de los implicados, na vez
"racasados los intentos de control (RoUan, 1//?, 1//:)( 6or otro, se separa sensiblemente de
la ima$en de 1lideraz$o peda$$ico 1( por evitar 1instrctivo2) %e #aba emer$ido dentro de
la investi$acin sobre 1escelas e"icaces2( El lideraz$o peda$$ico se relaciona, en sentido
amplio, con todo a%el con'nto de actividades (como spervisin) %e tienen %e ver con los
procesos de ense4anza y aprendiza'e( En el nevo contexto de cambio, )eit#Uood #a
de"endido %e la ima$en 1trans"ormadora2 es m&s adecada( )as oposiciones, sin embar$o,
no nos llevan my le'os, y de #ec#o "ormas y condctas destacadas en la orientacin de
1lideraz$o instrctivo2 peden tener na natraleza trans"ormadora (7#eppard, 1//:), al
incrementar el $rado de compromiso, pro"esionalidad o innovacin del pro"esorado(
Liderazgo trans(ormador vs. transaccional (9ass)
El modelo de lideraz$o trans"ormacional se basa en no de los "actores de 9ass, en la
oposicin *dentro del continm* entre transaccional y trans"ormacional, %e destac en
primer l$ar la excelente obra de 9rns (1/F=), posteriormente poplarizada por la obra de
6eters y Waterman, donde las empresas excelentes se caracterizaban por n lder
trans"ormador de s estadio de desarrollo( 9ass presenta como opestas o separadas ambas
dimensiones (transaccional y trans"ormacional), an%e actalmente (9ass, <???) piensa %e
en s "ormlacin ideal deban ser complementarias(
7e$5n 9ass (1//?), el liderazgo trans(ormador inclye catro componentes (;adro
<)B carisma (desarrollar na visin), inspiracin (motivar para altas expectativas),
consideracin individalizada (prestar atencin, respecto y responsabilidad a los se$idores),
y estimlacin intelectal (proporcionar nevas ideas y en"o%es)( El liderazgo
transaccional, por contra, se de"ine por dos componentesB #acer concesiones a los intereses
personales mediante recompensas contin$entes (en "ncin de conseccin de resltados) y
$estin-por-excepcin (correccin, retroalimentacin ne$ativa, crtica, sanciones) para %e se
cmplan los re%erimientos(
Lider transformador
- Carisma: Proveer una vsn y sentdo de a msma, engendrar orguo, respeto y
confanza
- Inspiracin: Motvar por creacn de atas expectatvas, empear smboos para
enfocar os esfuerzos, modear as conductas apropadas, expresar de modo smpe
metas mportantes.
- Estimulacin intelectual: Promover ntegenca, raconadad y cautea en a resoucn
de probemas. Inducr a os membros con nuevas deas y enfoques.
- Consideracin individualizada: Prestar atencn a persona, trataro de modo
ndvduazado, con respecto y responsabdad.
Lder transaccional
- Recompensa eventual: Recompensar a persona de acuerdo con nvees de
consecucn en ob|etvos defndos.
- Gestin por excepcin (activa): Actuar cuando ha habdo una desvacn de as regas o
estndares para corregr as accones.
- Gestin por excepcin (pasiva): Intervenr so s os estndares no han sdo
consegudos, una vez han surgdo os probemas.
- Dejar acer (laissez!faire): Abdcar de as responsabdades, evtar tomar decsones.
;adro <B Caracter$sticas de los l$deres trans(ormativos transaccionales seg5n 2ass
En el lideraz$o 1transaccional2 la relacin entre lder y se$idores viene marcada por
na transaccin contractal de intercambio, $iada por intereses (por e'emplo, coste-
bene"icio)( El $rpo se pede mover por intereses o por aportar recompensas( !rente a +ste
(Zlvarez de Mon, 1//F), 'sto el 1trans"ormativo2 se de"ine por 1trans"ormar2 las actales
aspiraciones, ideales, motivaciones y valores de la $ente, normalmente rediri$i+ndolas en n
sentido sperior o ascendente, en ob'etivos de m&s lar$o alcance( @rticlar al$5n tipo de
visin sperior, reorientando la mirada y propsitos de los implicados, invariablemente
spone na trans"ormacin de los inmediatos ob'etivos de los miembros( ;omo dice 9ass
(<???B >>0) 1animan a los se$idores a %e vayan m&s all& de ss propios intereses en
bene"icio de s $rpo, or$anizacin o comnidad2( En ese sentido, se$5n Yotter (1//?)
1lideraz$o es el proceso de movilizacin de n $rpo de $ente en na direccin %e
$eninamente satis"ace los intereses a lar$o plazo reales de todo el colectivo2( 7in embar$o,
el modelo de 9rns y 9ass debe ser seriamente re"ormlado para no aplicar a las escelas
caracteres extrados de lderes polticos o militares, como "recentemente *de modo n tanto
in$eno* se #a #ec#o(
En el "ondo, en s sentido 1$en+rico2, el lideraz$o trans"ormador viene a sacar las
5ltimas consecencias del lideraz$o( 7i diri$ir es #acer las cosas bien (mayor e"iciencia y
control e"ectivo), mantener %e la escela "ncione dentro del marco preestablecido3 1liderar2
es desarrollarla, tener n propsito de"inido (si no %eremos decir 1visin2), convincente,
articlado, motivador, capaz de involcrar a los dem&s en dic#a tarea y, de este modo,
#acerlos crecer( Esto implica ir m&s all& de la $estin de las realidades presentes para
1trans"ormarlas2 en "ncin de dic#as metas( El lideraz$o trans"ormacional no se limita a
conse$ir las metas dadas, dentro de n marco de estabilidad y control, sino de innovacin y
cambio( @ esto, el lideraz$o trans"ormador ne todo lo %e se #a aprendido en los 5ltimos
tiemposB compartido y democr&tico (1lder de lderes2, %e dice 9ennis), relevancia de la
cltra or$anizativa, tener na visin y comnicarla o compartida, incidir en los procesos,
desarrollo de la or$anizacin, etc(
Liderazgo trans(ormador vs. instructivo" ()eit#Uood)
Yennet )eit#Uood y s e%ipo (1///) en el ;entro para el ,esarrollo del )ideraz$o
en el Knstitto de Estdios de Edcacin de Jntario, creo %e #a sido no de los atores %e,
dentro de las 1nevas2 "ormas de lideraz$o, #a relacionado me'or la modalidad
1trans"ormacional2 como adecada al movimiento de 1reestrctracin2 de las escelas(
)eit#Uood (1//A) estima %e ante los desa"os en %e se encentran las escelas y a los %e
deber&n en"rentarse en el "tro, el lideraz$o 1instrctivo2 se #a ido a$otando y %edado
ins"iciente, siendo m&s adecada la ima$en 1trans"ormadora2B 1esta teora es potencialmente
m&s poderosa y s$estiva como descripcin de lideraz$o e"iciente en el contexto de
reestrctracin de la escela2, a"irma (p&$( >F)( El lideraz$o instrctivo, piensa )eit#Uood,
era co#erente con el movimiento de 1e"icacia escolar2, donde la spervisin peda$$ica era
na estrate$ia de control de las pr&cticas docentes( 6ero a#ora precisamos, m&s bien,
estrate$ias de compromiso, y no limitarse a nivel de ala (cambios de primer orden) sino
#acer "rente a cambios estrctrales y or$anizativos (se$ndo orden), como pretende el
movimiento de reestrctracin de la escela( 8odo ello #ace %e se re%iera n lideraz$o en
co#erencia con el desarrollo y aprendiza'e de la or$anizacin (visin compartida, cltras de
traba'o colaborativas, distribcin de las "nciones del lideraz$o, pro"esionalizacin de los
ense4antes), sobre las %e no entraba el lideraz$o 1instrctivo2(
El "oco de esta "orma de lideraz$o se centra en el compromiso y las capacidades de
los miembros de la or$anizacin( 1Qiveles m&s altos de compromiso personal con las metas
or$anizativas y mayores capacidades para conse$irlos, se asmen como resltado de n
es"erzo extra y na mayor prodctividad2 ()eit#Uood, <???B ><A)( @ s vez, este lideraz$o
no va nido a ocpar na posicin "ormal en la cmbre de la pir&mide, m&s bien el poder est&
distribido entre todos los miembros(
El modelo de )eit#Uood comprende oc#o dimensiones de lideraz$o y catro de
$estin (;adro >), %e libremente vamos a comentar(
Dimensiones de liderazgo
"# Construir una visin de la escuela. A fata de una vsn de a escuea, que agutne
os esfuerzos de cambo, no habr una nea comn de me|ora. E derazgo, en esta
dmensn, dentfca para os dems o que es mportante (a nve conceptua y
operatvo), aportando un sentdo y propsto a a readad organzatva, artcuando os
dstntos puntos de vsta. Es tarea de der proveer dreccn y gua para poner en
prctca dcha vsn, carfcando os procedmentos ndvduaes para evara a cabo.
2. Esta$lecer las metas. Uno de os focos centraes de derazgo debe ser estabecer as
metas y propstos centraes de a escuea.
3. %roveer estmulos intelectuales. Los deres contrbuyen a que e persona reexamne
agunos de os supuestos de su prctca habtua, proveen nuevas deas, ncentvos y
experencas de desarroo profesona.
4. &frecer apo'os individualizados. Incuye a adquscn de recursos (tempo,
materaes, asesores) para e desarroo no so de os membros de persona de a
escuea, sno tambn organzatvo o nsttucona. E profesorado precsa sentr que a
dreccn es apoya, est detrs de eos cuando surgen probemas y reduce a
ncertdumbre.
5. %roporcionar modelos de las mejoras pr(cticas) de acuerdo con los valores importantes
de la or*anizacin. Proponer prctcas, como modeos e|empares, a segur por e
persona.
6. Inducir altas expectativas de realizacin (resultados). Transmtr a persona atas
expectatvas de exceenca, consecucn, cadad; de desarroo profesona, exgr
profesonasmo y comprometer a a escuea en e centro de cambo.
7. Construir una cultura escolar productiva. Contrbur a que e centro se confgure como
una cutura que promueve e aprendza|e contnuo, como comundad profesona
donde, desprvatzada a prctca en e aua, se comparta e traba|o y experencas
con os coegas.
8. Desarrollar estructuras para una ma'or participacin en las decisiones escolares. Crear
oportundades para que todos os grupos mpcados partcpen efectvamente en as
decsones.
Dimensiones de gestin
1. %reocuparse por el personal. Proveer os recursos necesaros (tempo, persona,
fondos, materaes y facdades) para desarroar a gusto e traba|o.
2. +po'o instructivo.
3. ,onitorizar las actividades de la escuela.
4. Construir relaciones con la comunidad. Adems de organzar actvdades que facten
a partcpacn de famas y comundad, es precso tender a que a escuea se
confgure y opere como parte de una comundad ms ntegra.
;adro >B &imensiones del liderazgo trans(ormativo
;ada na de estas 1< dimensiones deben ser entendidas como "nciones y no como
roles, estando asociadas con practicas espec"icas( @ s vez, las dimensiones de $estin y
lideraz$o est&n relacionadas de esta "ormaB 1ciertamente, la mayora de las pr&cticas
mani"iestas de los lderes trans"ormacionales parecen tener car&cter de $estin( )os e"ectos
tran"ormacionales dependen de %e los lderes de las escelas in"ndan n si$ni"icado y na
"inalidad a ss rtinas diarias, tanto para ellos mismos como para ss cole$as2 ()eit#Uood,
1//AB 00)( 7e trata, en sma, como ven mc#os pro"esores, en na cierta dial+ctica, de %e se
$estionen *establemente y bien* los aspectos necesarios y positivos del "ncionamiento del
centro (como se #a destacado desde la 1e"icacia escolar2), y *al tiempo* se tienda a movilizar
al personal para trans"ormar lo existente #acia n "tro deseable( Una accin directiva
orientada a la me'ora se 'e$a, en e"ecto, entre resolver las tareas m&s apremiantes de $estin
y reaccionar a los nmerosos re%erimientos administrativos (parad'icamente,
incrementados, de modo m&s comple'o, en los 5ltimos tiempos), indciendo n sentido
proactivo a la accin colectiva(
)eit#Uood #a sbrayado, en paralelo a 9ass, la necesidad de pasar del lideraz$o,
como a%el %e #ace 1transacciones2 en n contexto cltral dado, por na orientacin
trans"ormadora %e altere el contexto cltral en %e traba'a la $ente( )eit#Uood (1//AB 0F-
:?) #a e"ectado na bena sntesis de al$nas de las caractersticas del e'ercicio del
lideraz$o para los prximos a4os en la reconversin escolar en catro &mbitos (;adro A)B
prop#sitos (visin compartida, consenso, y expectativas), personas (apoyo individal,
estmlo intelectal, modelo de e'ercicio pro"esional), estructura (descentralizacin de
responsabilidades y atonoma de los pro"esores), y cultura (promover na cltra propia,
colaboracin)(
1. Propstos
1.1 Desarrolla una visin -ue es ampliamente compartida por la escuela: Adopta una
vsn, carfca su sgnfcado, nca procesos y utza oportundades para transmtr
dcha vsn.
1.2 Esta$lece el consenso en los o$jetivos ' las prioridades de la escuela: Promueve
desarroar una coherenca entre os ob|etvos y a vsn de a escuea.
1.3 .iene expectativas de una excelente actuacin: Espera que e persona (profesorado y
aumnos) tengan atas expectatvas de su actuacn o nvees de consecucn.
2. Personas
2.1 %resta apo'o individual: Anma a persona, reconoce su traba|o y esfuerzo,
responde postvamente a as ncatvas, es accesbe y acogedor, comparte
preocupacones.
2.2 %resta estmulo intelectual: Estmua expermentar prctcas y bsqueda de deas
nuevas, compartras, reconocer e traba|o ben hecho.
2.3 ,odelos de $uen ejercicio profesional: Se nvoucra en todos os aspectos de a
actvdad profesona, traba|ando con os profesores, dando e|empo de cmo hacer
ben as cosas.
3. Estructura
3.1 Distri$u'e la responsa$ilidad ' comparte la autoridad del lideraz*o: Comparte con e
persona a toma de decsones.
3.2 Concede a los profesores (individuales ' *rupos) autonoma en sus decisiones: Permte
y anma a organzar grupos para toma de decsones, toma en consderacn sus
opnones, resoucn efcaz de os probemas.
3.3 %osi$ilita tiempo para la planificacin cole*iada: Modfca as condcones de traba|o
en tempos y espacos.
4. Cutura
4.1 /ortalece la cultura de la escuela: Carfcar a vsn y compartr os modos de
hacero me|or.
4.2 /avorece el tra$ajo en cola$oracin: Crear oportundades para a coaboracn,
medante fondos, proyectos y personas.
4.3 Enta$la comunicacin directa ' frecuente: Utza todas as oportundades para dar a
conocer a vsn y os ob|etvos de a escuea.
4.4 Comparte la autoridad ' la responsa$ilidad: Emna as fronteras entre
admnstradores y profesores.
4.5 0tiliza sm$olos ' rituales para expresar los valores culturales: Facta ocasones para
compartr y fortaecer os vaores propos de centro.
;adro AB ;actores e indicadores del liderazgo trans(ormacional
,esde esta conceptalizacin, las perspectivas Itrans"ormadorasI del lideraz$o, como
se #a descrito, en l$ar de limitarse a #acer transacciones en n contexto cltral dado,
pretenden *m&s proactivamente* incidir en cambiar el contexto cltral en %e traba'a la
$ente, pensando %e +sto alterar& las dimensiones individales( En la "ormlacin de
)eit#Uood, 8omlinson y Gen$e (1//:), el lideraz$o trans"ormador tiene como metas
"ndamentalesB identi"icar, consesar y establecer metas claras, estimlar y desarrollar n
clima de cole$ialidad, contribir al desarrollo pro"esional de ss pro"esores, e incrementar la
capacidad de la escela para resolver ss problemas( ;onstrir na visin colectiva y sitar
los ob'etivos pr&cticos, creacin de cltras de colaboracin, altas expectativas de niveles de
conseccin y proveer apoyo psicol$ico y material al personal, son otras tantas dimensiones
de estas "nciones trans"ormadoras(
).2.- Dil/4a2 6 t/n2ion/2
El e'ercicio de esta "orma de lideraz$o no de'a de presentar dilemas y tensiones(
Mientras, por na parte, debe compartir el poder y la responsabilidad, implicando al
pro"esorado y a la comnidad3 por otra, es %ien tiene la responsabilidad 5ltima de %e el
centro "ncione, en n contexto de creciente atonoma y competencia intercentros( 7i s
capacidad e'ectiva #a sido devalada, tiene %e combinar adecadamente *en n contexto
inestable* la presin para #acer las cosas y el apoyo para realizarlas( 7i limitarse a la $estin
#a sido disctido en los 5ltimos tiempos, las demandas de dar centas del rendimiento del
centro mediante evalaciones externas condcen, con n 1nevo2 modo de $estin, a
acentar la preocpacin por%e el centro traba'e e"icientemente(
6or s parte, si contar con na 1visin2 #a sido na de las caractersticas m&s
destacadas en el nevo lideraz$o (9ryman, 1//<), como en nestro contexto #a resaltado
Mara 8eresa Gonz&lez (en prensa), #ay n con'nto de spestos disctibles en las
a"irmaciones de %e el lder deba cambiar la cltra de na or$anizacin en "ncin de su
visin( Qi n posible control 1ideol$ico2 de los miembros, ni la maniplacin de la variable
cltral, ni la imposicin de la 1visin2 del director, seran, en e"ecto, de"endibles( .ay en
estos spestos, adem&s de na concepcin 'erar%izada de la vida escolar, na de"iciente
concepcin de la cltra or$anizativa, al entenderla como na posible variable a maniplar(
En e"ecto, Nen "ncin de %+ cabe considerar %e 1los directivos son personas m&s
visionarias %e las dem&s, y %e slo ellas poseen la visin m&s valiosa y pertinente para la
or$anizacinP2(
,entro de estos dilemas iniciales, se #abla de %e el lideraz$o #a de ser distribuido,
%e dice .andy, o compartido( 6or na parte, la $estin basada en la escela conlleva por s
misma n "ortalecimiento y acmlacin de "nciones de la direccin3 pero si %eremos %e
los pro"esores asman n papel m&s pro"esional, con "nciones de lideraz$o en ss
respectivas &reas y &mbitos, deben asmir "nciones de lideraz$o y atoridad en ellas( 7
traba'o cada vez est& menos di"erenciado del pro"esoradoB estos ocpan roles de lideraz$o, y
el directivo se tiene %e preocpar tambi+n, como los pro"esores, de la ense4anza-
aprendiza'e(
)as necesidades de lideraz$o de cada escela deben ser redistribidas en modos %e
las responsabilidades sean compartidas por toda la comnidad y prevalezcan valores de
cooperacin en la toma de decisiones( Revisando lo %e #a sido el planteamiento de direccin
de las escelas, 7er$iovanni (1//=) se4ala %e ni la direccin burocrtica, %e determina lo
%e #ay %e #acer y los resltados a alcanzar, ni la direccin visionaria, %e desde s visin
a4ora %e los dem&s la realicen, ni la direccin tipo empresarial, %e aplica los principios de
mercado a la escela (competencia, incentivos, sanciones), peden contribir a la creacin de
capacidades y al desarrollo de la or$anizacin( 6or ello propone na direccin propiamente
peda$$ica o edcativa, 1%e invierte en la creacin de capacidades desarrollando el capital
social y acad+mico para los almnos, y el capital pro"esional e intelectal de los pro"esores(
Esta direccin se apoya $estionando el capital para me'orar el aprendiza'e y desarrollo de los
almnos, el aprendiza'e de los maestros y la e"ectividad del ala2 (p&$( >=)(
;ada &mbito de traba'o (,epartamentos, ciclos, padres, etc() #a de asmir los roles de
lideraz$o en las &reas en las %e son competentes o est&n preparados (Elmore, <???)( El
lideraz$o comienza a verse menos como de n individo y m&s de na comnidad, asmido
con s consentimiento por distintas personas se$5n los momentos( ;ada e%ipo y &rea conoce
las #abilidades y conocimientos de los dem&s, y son capaces de ele$ir a la me'or persona %e
peda liderar en cada sitacin(
)os lderes "ormales *en s orientacin trans"ormadora* se preocpan, en estos casos,
de desarrollar la propia capacidad de lideraz$o de los dem&s, estimlando s propio talento
y motivacin, e indciendo a %e no sean dependientes de los lderes "ormales( ;omo dice
;#ris @r$yris (1///B >/)B 1El lideraz$o spone "omentar n entorno en el %e las personas
pedan prodcir in"ormacin v&lida y #acer elecciones( 7in embar$o, todas las personas de la
or$anizacin deberan aprender a #acerlo2(
Un lideraz$o distribido, ampliado o compartido no se entiende como dele$ar o
asi$nar, desde n l$ar central, tareas o responsibilidades a los dem&s3 canto en aprovec#ar
las ener$as y capacidades de todos, pasando 1el testi$o2 de nos a otros( El lideraz$o,
cando es al$o compartido, pasa "ncionalmente, se$5n las actaciones re%eridas en cada
caso, de modo indistinto de nos miembros a otros( ;omo tal, no pede "ncionar si no #ay
n sentido de comnidad, con misiones y propsitos compartidos, %e spon$a la
implicacin, iniciativa y cooperacin de todo el personal( @s predicaba Warren 9ennis
(1//FB 1/1-/<) a los crclos empresarialesB
No pod/is ser los 5nicos !ue tomen decisiones. No pod/is ser el 5nico l$der.
En vez de ello' tendr/is !ue crear un entorno en el cual otros l$deres' !ue suscriban
vuestra visi#n' puedan tomar decisiones e(ectivas por ellos mismos. <n entorno en el
!ue los traba%adores a todos los niveles tengan el poder de tomar decisiones
necesario para ser l$deres. El traba%o principal del l$der de l$deres es pues potenciar
a otros l$deres lo !ue signi(ica' en primer lugar' crear las condiciones !ue e)pandan
la .abilidad de todos los empleados de tomar decisiones crear el cambio. *ero' ms
!ue esto' signi(ica !ue el l$der debe audar de manera activa a sus seguidores a
alcanzar su m)imo potencial de liderazgo".
,e modo paralelo, esto implica cambios en los modos de e'ercer el lideraz$o y la
direccin( @s, na or$anizacin m&s comple'a re%iere mayor coordinacin( 7i %eremos
%e los dem&s asman "nciones propias, la direccin #a de ser m&s cooperativa(
6aralelamente, en na or$anizacin m&s capacitada (1empoUered2), el pro"esorado debe
tener m&s capacidad para e'ercer s creatividad y 'icio pro"esional, sobre ss condiciones de
traba'o, con "recentes intercambios con los cole$as, dentro de na comnidad de traba'o y
aprendiza'e( 7i el pro"esionalismo individal es importante, #ay %e cidar a5n m&s el
desarrollo de na 1comnidad pro"esional2 %e colectivamente emprende es"erzos
colectivos por me'orar s pr&ctica(
Mrp#y (1//A) delimita catro $randes dilemas de los directivos en la
reestrctracin escolarB
(a) El dilema de la comple%idadB @l$nos de los cambios en la con"i$racin de los centros
escolares (eleccin, descentralizacin, $estin a nivel de centro, in#ibicin de la
administracin) est&n #aciendo m&s comple'o el papel de los directivos( Esto spone
especiales di"icltades en las condiciones de traba'o ("alta de tiempo, o satis"acer
expectativas en con"licto)(
(b) El dilema de la b5s!uedaB @l no estar acostmbrados a traba'ar de este modo se inicia na
contna b5s%eda de nevas "ormas( 7i ya en s mismo el concepto de reestrctracin es
Iamor"oI, lo %e en$endra "alta de claridad de lo %e se pretende, #ay *adem&s* di"icltades
para encontrar alternativas "tras al estats %o actal( Estas dos condiciones (n cadro
poco claro del "tro y la inabilidad para desarcirse de las pr&cticas #abitales), comenta
Mrp#y, #acen %e el directivo inicie na b5s%eda de s nevo papel(
(c) El dilema de la identidadB El directivo tiene conciencia de %e #a de revisar s propia
personalidad para resitarse en ss nevas "nciones( En e"ecto, el incremento de toma de
decisiones de los pro"esores, la b5s%eda de colaboracin, la innovacin centrada en la
escela, entre otros en$endran $raves dilemas sobre s actacin como persona(
(d) El dilema del rendimiento de cuentasB 8ener la responsabilidad 5ltima en el
"ncionamiento del centro, en n contexto de competencia entre centros, en$endra la $rave
responsabilidad por %e el centro marc#e del me'or modo y obten$a los me'ores resltados en
las evalaciones externas(
)as escelas est&n siendo bombardeadas con na pl+tora de re%erimientos y
demandas en n contexto #eredado anterior donde, como deca n director, 4los compaeros
piensan !ue los problemas en general son problemas del director4, %e #ace incon"ortable la
direccin( )os centros edcativos est&n acmlando ser responsables de s propio desarrollo,
y spervivencia, en el "tro( ,esde di"erentes &n$los (presiones administrativas, demandas
del entorno, atonoma y descentralizacin, incremento de responsabilidades, etc(), el centro
escolar est& siendo impelido a incrementar s capacidad innovadora y s propio desarrollo
como or$anizacin( )a or$anizacin brocr&tica de los centros incrementa los niveles de
con"sin e incertidmbre( Responder prodctivamente a lo impredecible es al$o comple'o, y
en primer l$ar para los directivos(
7.- RE8ALUANDO LOS E%ECTOS DE LA REESTRUCTURACIN
!inalmente %eremos resaltar al$nas dimensiones crticas %e, en los 5ltimos a4os,
se est&n cestionando el proyecto de 1reestrctracin2, cando es evalado en "ncin de los
e"ectos %e, "inalmente, parece #aber dado l$ar( Un primer balance arro'a ndices de
"rstracin, cando no pesismismo( ;omo constata Escdero (1///B >?/), 1las polticas de
reestrctracin, pes, merecen balances mc#o menos "avorables %e los prometidos, tanto
si se presta atencin a ss incidencias dentro de los centros y el crrclm como si
consideramos ss e"ectos sociales y polticos colaterales2( ;omo vamos a analizar, las
nevas nevas estrctras de $estin no se #an tradcido en n mayor prota$onismo de los
centros y docentes, ni en n aprendiza'e calitativamente me'or de los estdiantes(
=.- Enseanza-aprendiza%e
)a cara y crz de la poltica de reestrctracin (6eterson, Mc;art#ey y Elmore,
1//:) era y #a sido lo$rar la me'ora de cmo los pro"esores ense4an y los almnos aprenden,
es decir, na visin centrada en el aprendiza'e (learner-centered (ocus)( En e"ecto, na lnea
motriz del movimiento de reestrctracin es %e nuevos prop#sitos en el curr$culum
aprendiza%e de los alumnos re!uieren nuevas estructuras' roles responsabilidades' as$
como prcticas de enseanza aprendiza%e congruentes con ellos. )os cambios de primer
orden (nevas metas y contenidos en el ala) re%ieren alteraciones a nivel de se$ndo orden
(estrctra or$anizativa)(
Es al$o razonable pensar %e seguramente los cambios estructurales en las escuelas
se .an realizado con la intenci#n de producir cambios en la enseanza el aprendiza%e"
(Elmore, 1//0bB <>)( )a reestrctra del centro se tiene %e diri$ir a la me'ora del ala( 6ero
es al$o %e no se pede dar por spesto( L la investi$acin al respecto (Elmore, 6eterson y
Mc;art#ey, 1//:3 )eit#Uood y Menzies, 1//=) es m&s bien pesimista al respecto o, al
menos, mantiene %e el asnto es m&s comple'o(
El +xito de esta 1se$nda ola2 de re"ormas, en 5ltimo extremo, slo podr& medirse si
tiene na incidencia en cmo los pro"esores piensan e interact5an con los almnos en el ala(
;ambiar los modos cmo est&n or$anizados los centros no se 'sti"ica si no da l$ar a na
trans"ormacin de la ense4anza y aprendiza'e( 6ero, es evidente %e, siendo na condicin
necesaria, no es s"iciente, pes no es primariamente n asnto or$anizativo, sino cltralB
nevos modos de pensar y #acer, en nos contextos provocadores del aprendiza'e con'nto
del pro"esorado(
;ando se #an analizado las llamadas 1escelas reestrctradas2 se #a visto %e, pese
al entsiasmo de directivos y pro"esorado, pocos cambios se #aban dado en la pr&ctica
docenteB 1#ay escasa evidencia de %e los pro"esores ense4en de n modo di"erente( (((() )a
reestrctracin no pede si$ni"icar %e #ablemos de capacitacin del pro"esorado y %e esto
no se vea re"le'ado en nos cambios did&cticos, %e ten$an re"le'o en las pr&cticas de
ense4anza y en los niveles de conseccin del almnado2 (Elmore, 1//0b)( 6ero la
investi$acin realizada mestra %e dic#os cambios en la estrctra tienen n d+bil relacin
con cambios en la pr&ctica docente, y por tanto no necesariamente se tradcen en la
ense4anza, aprendiza'e y niveles de conseccin de los almnos( )a estrctra pede in#ibir
o crear oportnidades para %e el pro"esorado aprenda, pero *por s mismas* no las $eneran(
;omo coment&bamos en otro l$ar (9olvar, 1///), est&n mediados por n poderoso con'nto
de "actores mediadores, %e a "alta de otro nombre me'or podemos llamar 1cltra escolar2
(pro"esional y or$anizativa), donde la estrctra 'e$a n papel resbaladizo y de escasa
relacin(
La reestructuraci#n organizativa la participaci#n activa daba lugar a escaso o
nulo cambio a nivel de prctica docente en el aula" (Elmore, 1//FB :A)( 7e debe pes, en s
l$ar, "ocalizarse en los cambios a nivel de ala, y tomar los cambios or$anizativos como n
1instrmento2 a s servicio para acompa4arlos( )as lecciones, pes, %e podemos extraer de
este proceso se resmen en al$o terriblemente relevanteB
Si !ueremos cambiar la prctica docente los aprendiza%es de los estudiantes'
debemos centrarnos %ustamente en dic.a prctica docente aprendiza%es de los
alumnos' en lugar de comprometernos en cambios estructurales' altamente
simb#licos' !ue raramente tocan este primer nivel +...,. Cambiar las organizaci#n
puede tener in(luencia sobre las capacidades de los pro(esores administradores
para .acer las cosas correctamente. *ero el problema (undamental para los
educadores es conocer c#mo .acer correctamente las cosas para !ue produzcan
resultados consistentes con las e)pectativas p5blicas. Situar estndares cambiar los
modos como estn organizados gobernados los centros' no resuelve' por s$ mismo'
el problema de saber c#mo .acer las cosas correctamente" (Elmore, 1//FB :0-::)(
En cierta medida lo anterior viene a cestionar el spesto de partida de la
reestrctracinB no basta reor$anizar los roles y estrctras( 7i esto no se "ormla de n
modo co#erente con lo %e $enera n ben aprendiza'e y ense4anza en clase, %edar& como
al$o episdico con incidencia my indirecta sobre la pr&ctica docente( 6or eso, Elmore
(1//0a) propone %e si #ay determinadas re$laridades de la estrctra or$anizativa %e
impiden na me'or ense4anza y aprendiza'e, es n tanto in$eno creer %e por cambiar las
estrctras ya se cambiar&n las pr&cticas( En n modelo, m&s bien, de proectar .acia
atrs" se estima %e los principios %e deban tener las benas pr&cticas docentes deben
orientar los cambios estrctrales %e se precisan desp+s, y no antes( )a implicacin %e de
a% se dedce es %e el "oco primero de los re"ormadores 1debe concentrarse en cambiar las
normas, conocimiento, y #abilidades a nivel or$anizativo e individal antes de "ocalizarse en
cambiar la estrctra( Es decir, los pro"esores deben e"ectivamente aprender a ense4ar de
modo di"erente y a desarrollar expectativas compartidas sobre lo %e es na bena ense4anza3
y s#lo despu/s ver %+ estrctras or$anizativas se precisan para tales #abilidades,
expectativas y creencias2 (Elmore, 1//0bB <:)( Este principio (1proyectar al rev+s o para
atr&s2) spone n constante rea'ste entre la estrctras y las necesidades mostradas para na
me'or ense4anza(
Qo obstante, cabe pensar en si es 1demasiado "erte2 la condicin anterior, de %e
slo se 'sti"i%e la reestrctracin en "ncin de s incidencia en las experiencias
edcativas de los almnos( 8ambi+n se pede ver s incidencia en la responsabilidad de los
padres, en la disposicin #acia el cambio, en incremento de capacidades del personal, la
e"iciencia en el so de recrsos, o en la responsabilidad de dar centas, etc( Es decir, la
combinacin de estos "actores pede contribir a #acer m&s prodctiva la or$anizacin
()eit#Uood y Menzies, 1//=)( @ este respecto, creemos, %e los e"ectos polticos y sociales
de esta reconversin del sistema escolar, s #an cmplido en $ran medida el e"ecto deseadoB
n nevo $iro en el servicio p5blico de la edcacin(
>.- Autonom$a en la gesti#n
@ este respecto reslta elocente lo %e #a scedido con la proclamada atonoma,
sada retricamente por las nevos discrsos edcativos( En primer l$ar, la atonoma no es
n "in en s mismo, sino n medio a disposicin de los centros para s propio desarrollo, en
orden a prestar n me'or servicio p5blico de edcacin( ;omo tal, no basta decretarla (pes
no preexiste a la accin de los s'etos), sino %e es asnto de crear las condiciones para %e
cada centro peda en n lar$o proceso [constrir\ or$anizativamente s atonoma (9arroso,
1//:)( En l$ar de #aber primado na l$ica propiamente peda$$ica, se #a %edado en n
nevo modo de $estin, %e trans"iere *responsabilizando* al centro escolar determinadas
competencias, respondiendo *en 5ltimo extremo* a na tendencia neoliberal, en n momento
de crisis de los servicios p5blicos( En l$ar de #aber sido n medio para potenciar la
apropiacin (co$estin) de la edcacin por ss respectivas comnidades, en los me'ores
realizaciones, se #a %edado *m&s bien* n medio para %e los centros pdieran o"recer
di"erentes prodctos a ele$ir por los potenciales clientes(
@dem&s, como ar$menta .annaUay (1//0), #ay na posibilidad real de %e la
descentralizacin pede incrementar las di"erencias entre los niveles de aprendiza'e o"recidos
por cada centro( 7i el empleo de in"ormacin contextalizada y procesos de decisin
descentralizados peden me'orar los niveles de conseccin de los ob'etivos edcativos, si no
#ay otros mecanismos intermedios %e miti$en los e"ectos, pede *"inalmente* contribir a
a$dizar las di"erencias intercentros( Es poco realista asmir %e slo a nivel local se tiene la
s"iciente in"ormacin como para tomar las decisiones oportnas( 6ede sceder, de #ec#o,
%e di"erentes escelas prop$nen distintos ob'etivos y metas, en "ncin de las necesidades
percibidas de los clientes( L estas di"erencias en las demandas peden provenir de distintos
niveles de in"ormacin( 7i la variacin local en edcacin pede ser na virtd, ar$menta
.annaUay, es preciso con'$arla con ob'etivos pretendidos sistem&ticamente a nivel $eneral(
@ medida %e el sistema se descentraliza cobra m&s "erza, a modo de
recentralizacin y mecanismo de control, la evaluaci#n de centros( ]sta m&s %e servir para
me'orar los procesos, se diri$e a mantener la capacidad de los $obiernos de determinar ss
prioridades, y controlar la calidad del sistema edcativo mediante n control de resltados
(accountabilit)( ,e este modo, como instrmento poltico, la evalacin 1desarrolla el
sentimiento de %e los centros deber&n ser a la vez e"icaces y capaces de alcanzar los
ob'etivos determinados a nivel nacional2 (9road"oot, <???B A0)( 6arad'icamente son los
sistemas m&s descentralizados los %e est&n desarrollando n sentido de Estado evalador
m&s "erte, como mestra e'emplarmente el caso in$l+s a partir de 1/==( ,e este modo,
adem&s de in"ormar a los padres (pblicacin de tablas comparativas de los centros), en n
contexto descentralizado, el Estado pede e'ercer na in"lencia sobre el control de los
contenidos y niveles de conseccin de los centros edcativos(
?.- 6eestructurar@Culturizar
!llan lleva varios a4os repitiendo %e na cosa es IreestrctrarI y otra
IrecltrizarIB cambiar la estrctra "ormal no es lo mismo %e cambiar las normas, #&bitos,
#abilidades o creencias( El primero se re"iere a cambios en la estrctra, roles y elementos
"ormales de la or$anizacin3 como *por e'emplo* es la $estin basada en la escela "rente al
centralismo anterior( Es relativamente m&s "&cil reestrctrar (pede per"ormativamente ser
realizada por la le$islacin) %e recltrizar, pero *por eso mismo* en s misma no marca
na di"erencia en la calidad de la ense4anza y aprendiza'e3 a5n cando las estrctras pedan
blo%ear o "acilitar el proceso( IRecltrizarI es el proceso de desarrollar comnidades
pro"esionales de aprendiza'e en la escela, centr&ndose el personal en atorrevisar lo %e
#acen para me'orarlo( Este ob'etivo debe ser la clave y llave de la me'ora, llevarlo a cabo
pede exi$ir cambios estrctrales, pero +stos deben venir desp+s, no antes(
Un e'emplo tomado de la raiz etimol$ica de IcltraI pede servirnos para el asnto(
El campo o "inca pede ser dividido de nevo or$anizado de otro modo, pero #acerlo m&s
prodctivo no depende del redise4o %e #a$amos del terreno, a5n cando con los nevos
roles, propietarios o traba'adores lo pedan cltivar me'or y #acerlo m&s prodctivo3 pero *en
cal%ier caso* si los nevos a$entes si$en reprodciendo los mismos modos, se$ramente
#abr& poco cambio en la prodctividad(
)a clave de la reestrctracin no est& en las estrctras, sino en $enerar na
1cltra2 neva de traba'o e investi$acin( )as estrctras son instrmentos a emplear para
poder cmplir las metas deseadas, pero por s mismas no casan los cambios deseados( ;omo
dice 7zabo (1//:B FF), 1nevas estrctras y pr&cticas slo, sin mecanismos para clari"icar y
comprometer en los nevos propsitos y metas de re"orma, tendr&n escaso impacto en la
me'ora del aprendiza'e( El asnto es lo %e #ay dentro de las nevas estrctras, no las
estrctras por s mismas2( 6es, en 5ltimo extremo, ser& la cltra de la escela la %e
determine y $e lo %e se #ace cotidianamente en la escela( 7i, entonces, #emos de
1recltrizar2 los centros edcativos, se #a de poner el "oco de atencin en ese con'nto de
normas compartidas, conocimiento y competencias de los pro"esores a nivel individal y
or$anizativo( 6ero la cltra or$anizativa escolar est& empotrada en la propia ar%itectra, es
la 1$ram&tica b&sica2 de "ncionamiento, por lo %e s cambio es n asnto di"cil y a lar$o
plazo(
WWW
En "in, #emos %erido exponer al$nos de los ras$os %e imperceptiblemente estamos
viviendo en la 1reconversin2 del sistema escolar( )a extensin del et.os de la empresa
privada a los servicios p5blicos (el llamado 4ne1 public management4), 'nto a na $rave
crisis del ideal repblicano de escela, est&n mdando lo %e era la narrativa %e daba
identidad a la escela p5blica( )a l$ica de e"iciencia (calidad) en la $estin o ima$en para
los sarios se impone sobre la vie'a meta de inte$racin de la cidadana( )os lemas
recientes del management edcativo apntan a n rediseo postburocrtico de los centros
edcativos, %e los abocan a n escenario (ragmentadoB cada centro con s propio proyecto
edcativo, compitiendo por conse$ir almnos, para lo %e es preciso la descentralizacin y
atonoma de cada nidad or$anizativa(
En este nevo contexto, como #emos resaltado, se recomponen lo %e #abitalmente
se #a entendido como tareas y "nciones del lideraz$o edcativo( Hnto a ob'etivos loables
(lideraz$o distribido entre el con'nto de los actores edcativos), los nevos imperativos
sociales y polticos exi$en %e el centro 1"ncione2, por lo %e los nevos lemas est&n
%edando atrapados en los nevos modos de $estin, dentro de tendencias neoliberales, %e
resltan ambivalentes, cando no abiertamente disctibles( 8anto poltica como socialmente,
con discrsos y pr&cticas diversas, se est& prodciendo n cambio de conceptalizacin de los
centros escolares, dando l$ar a na cierta reconversin de los sistemas escolares y del
e'ercicio de la pro"esin docente, lo %e a"ecta pro"ndamente al desarrollo del crrclm(
8ambi+n estos sntomas est&n latiendo en #acer cada vez menos atractivo el e'ercicio de la
direccin escolar(
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