Talca, marzo de 2014

MAGSTER EN POLTICA Y GESTIN EDUCATIVA

Curso:
Diseo de Proyectos de Desarrollo de Centros Educativos
PROPUESTAS PARA CONSEGUIR UNA CULTURA
COLABORATIVA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS.
Dra. Carme Armengol Aspar
Universidad Autnoma de Barcelona




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PROPUESTAS PARA CONSEGUIR UNA CULTURA COLABORATIVA EN
LOS CENTROS EDUCATIVOS.
Carme Armengol Aspar

1. CONCEPTUALIZACIN
La primera caracterstica del trmino cultura que llama nuestra atencin es su gran inclusividad:
es necesario recoger demasiados aspectos bajo una denominacin tan poco precisa.
Antroplogos, socilogos, literatos y artistas han tratado de generar definiciones para su propio
uso, pero el hecho de que la palabra cultura contine siendo un trmino genrico perpetua su
ambigedad.
A menudo utilizamos el trmino en conversaciones informales para expresar un atributo o un
estado de una persona culta. En este sentido queremos decir que una persona tiene buen gusto en
cuanto a msica, arte, quesos, vinos... Sin embargo, el concepto cultura no est ligado
necesariamente a esta anticuada postura, siendo ms general el significado: distintos grupos de
personas tienen distintos modos de vida.
Desde un punto de vista antropolgico, la cultura es un sistema de significados, conocimientos,
smbolos y experiencias que se comparten y se expresan en los comportamientos y prcticas de
los miembros de un grupo y les aportan una definicin social y un sentido de asociacin.
La cultura es en parte heredada y a menudo un sistema de concepciones transmitidas de forma
simblica que permite a los seres humanos desarrollar, comunicar y perpetuar sus conocimientos
y actitudes ante la vida, tanto en el presente como en el futuro. Todo grupo de personas desarrolla
y mantiene una cultura nica; a medida que sus miembros van desapareciendo y van
incorporndose otros, la cultura va reflejando las contribuciones particulares de estos ltimos y la
prdida de la idiosincrasia de los primeros. La cultura no es esttica, sino que est sujeta a un
estado permanente de cambio, es decir, de desarrollo constante.
Ahora ms que nunca, nuestras vidas se desarrollan en el seno de organizaciones que, a travs de
los medios de comunicacin y de la publicidad, nos transmiten sus valores, sus expectativas y sus
ideas... y nos invitan a compartirlas (Coronel y otros, 1994:104). Son las organizaciones en las
que vivimos las que toman la mayor parte de las decisiones ms importantes de nuestra
existencia. De hecho, es la sociedad quien decide si existe la pena de muerte, el aborto o la
eutanasia, por sugerir solo algunos ejemplos.
Cuando una persona llega a una organizacin, si su cultura le ha proporcionado el vocabulario y
la gramtica adecuados, puede entender (leer) los smbolos con los que se encuentra y, por tanto,

Departamento de Pedagoga Aplicada de la UAB. Miembro del grupo EDO (Equipo de Desarrollo
Organizacional). Comunicacin presentada al VI CIOE. Granada diciembre del 2000.




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anticipar sus acciones haciendo que encajen en la organizacin, lo cual le permite recibir sus beneficios y
sentirse cmodo en ella. Si su cultura no le ha enseado el lenguaje, se sentir confuso, ser inepto y
estar en desventaja hasta que lo aprenda. Es posible aprender este tipo de cosas, pero puede ocurrir, como
sucede con el aprendizaje de otros idiomas en edades avanzadas, que no se sienta cmodo hablando un
nuevo idioma, que le resulte difcil utilizarlo o que, cuando lo use, su acento sea muy notorio. De esta
forma, tal como afirma Litterer (1979), la cultura, al preparar a las personas con lenguajes que les
permiten leer y utilizar las relaciones sociales, proporciona las bases para crear y entender las
organizaciones. Cuando se desarrollan organizaciones que utilizan lenguajes distintos, para acceder a ellas
de forma fcil y natural es necesario aprender un nuevo lenguaje.
Podemos afirmar que las acciones que las personas realizan en el contexto de una organizacin
estn determinadas por las ideas, los valores y las expectativas generadas y transmitidas por las
organizaciones. O, ms exactamente, generadas y transmitidas en el transcurso de la interaccin
entre los sujetos. A este discurso lo llamamos cultura organizacional. Esta cultura es concreta,
se mantiene y se transmite a travs de smbolos y prcticas o, de forma ms precisa, a travs del
significado que estos smbolos y actuaciones contienen.
Las aportaciones significativas y ms o menos generales de distintos autores pueden ayudarnos a
matizar elementos diferenciadores, pero poco aaden a la propuesta de Schein cuando este nos
dice:
La cultura de una organizacin se refiere a las presunciones y creencias bsicas
que comparten los miembros de una organizacin. Estas operan de forma
inconsciente, definen la visin que los miembros de la organizacin tienen de
ella y de sus relaciones con el entorno que han sido aprendidas como respuesta
a los problemas de subsistencia con el entorno y a los propios de la integracin
interna de la organizacin.
Schein, 1992: 23-25
Si vamos un poco ms all y nos situamos en las organizaciones educativas, veremos que, la idea
bsica del trmino cultura organizacional no se aparta demasiado de lo que se ha dicho hasta
ahora.
Con la intencin de completar la visin conceptual realizada hasta aqu recogemos a continuacin
las principales caractersticas de la cultura organizativa de un centro educativo, segn se
desprende de los estudios ms importantes en este campo (recopilacin realizada a partir de las
aportaciones de Lorenzo Delgado, 1993).

1. La cultura escolar tiene una doble cara: es un mecanismo aglutinador e integrador de
la vida cotidiana de los miembros en el interior de la institucin pero, al mismo
tiempo, con diferencias y conflictos entre grupos (Bolvar, 1993)
2. Las instituciones educativas crean su cultura desde el interior, con las distintas
culturas del profesorado y las visiones antagnicas de los alumnos, y desde el
exterior, con el espacio cultural de la comunidad escolar y las intervenciones o
controles del sistema educativo.




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3. Cada centro y cada aula generan su propia cultura: El aula crea un entorno singular
fruto de la relacin entre los agentes que actan en ella, que se concreta en un
conjunto de acciones, representaciones, percepciones mutuas de intercambios,
caracterizadas por la simultaneidad, la imprevisin y la multidimensionalidad
(Medina, 1988), o con un tono ms literario (Moos, 1975): los ambientes tienen
personalidad igual que las personas.
4. Por consiguiente, la cultura de un centro no es algo monoltico y uniforme. En el seno
de una misma organizacin pueden coexistir, colaborar o friccionar distintas
subculturas. Tal como recuerda Odum (1972), en todo ecosistema, los intercambios y
las interacciones son tanto positivos (comensalismo, cooperacin, mutualismo) como
negativos (depredacin, parasitismo y antibiosis). Todas ellas estn presentes en la
red cultural de la escuela.
5. La cultura constituye un marco tanto para la adaptacin como para el desarrollo del
ecosistema escolar: los miembros participan y personalizan los valores y las creencias
comunes, es decir, se adaptan a una determinada cultura al mismo tiempo que la
mejoran; por tanto, esta influye ms en la integracin de los grupos que los
mecanismos formales y burocrticos (Gonzlez, 1990).
6. Bajo este mismo punto de vista, cabe sealar que, a pesar de poseer cierta
estabilidad, la cultura es esencialmente dinmica y constantemente se reinterpretan
los significados de los valores y las creencias y las renegociaciones en funcin de los
acontecimientos concretos que van sucediendo y a los cuales deben aplicarse los
valores o creencias mencionados.
7. La base de la cultura organizacional es, precisamente, el intercambio y la negociacin
de significados (Prez Gmez, 1991) hasta llegar a adquirir aquellos que pueden ser
compartidos por sus miembros.
8. Debe tenerse en cuenta que ciertos rasgos propios de cada cultura impulsan o
inhiben determinadas conductas de sus miembros. Los sujetos proporcionan
respuestas descriptivas y evaluativas frente al ambiente (Escart y Musitu, 1982) y
consideran que esta dinmica es importante para que los individuos se sientan
satisfechos con ellos mismos y con el ambiente en el que necesariamente se
encuentren involucrados.
9. A modo de sntesis: una organizacin no funciona sencillamente porque todo est
bien reglamentado y se declaren, con todo detalle, sus rganos y sus funciones. La
perspectiva cultural va ms all de esta visin racional y tecnolgica.

Para una mejor comprensin, podemos recurrir al ejemplo que nos proporciona Bolvar (1999).
Para este autor, el trmino gramtica de la escuela es un concepto paralelo al de cultura
organizativa, como conjunto de formas, normas y reglas que dibujan el entramado organizativo
que gobierna regularmente la tarea de la enseanza. De forma anloga a cmo la gramtica
organiza el significado de la lengua, la gramtica de la escuela organiza el significado de la tarea
escolar. Ni la gramtica de la lengua ni la de la escuela requieren una comprensin consciente
para funcionar: son implcitas. Dira el autor, de forma paralela a la gramtica generativa de




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Chomsky, que existen unos universales lingsticos comunes a todas las escuelas y responsables
de que formalmente todas tengan la misma estructura organizativa profunda que cualquier
docente potencialmente dispone de la capacidad innata para reproducir. Sin embargo, tambin es
cierto, siguiendo con la analoga, que, una vez adquiridas las reglas gramaticales, es posible
construir un nmero infinito de frases bien formadas.
A modo de conclusin apuntar que la naturaleza de una cultura reside en sus costumbres y
normas sociales y que, si uno se adhiere a estas reglas de comportamiento, tendr xito en la
construccin de una realidad social apropiada. Sin embargo, vemos que la cultura es algo ms
que seguir unas reglas, la habilidad en su aplicacin requiere mucho ms que el conocimiento de
la regla en s, ya que invariablemente son incompletas. Enfrentarse a una cultura de la
organizacin implica descubrir los aspectos ms mundanos y los ms vitales del proceso de
construccin de la realidad y, a veces, esto puede ser tan sutil y tan pervertidor que su
identificacin resulta muy difcil.
Son varios los autores que han tratado el tema de la cultura organizacional y que a su vez han
desarrollado diversas clasificaciones en referencia al trmino. Por citar algunos nos encontramos
que:
Hargreaves (1994/1996) nos habla de 6 clases de cultura: Individualismo
Fragmentado, Balcanizacin, Cultura Colaborativa, Colegialidad Inventada, Mosaico
en Movimiento y Colaboracin Cmoda.
Gather Thurler en la misma lnea de Hargreaves define cinco tipos de cultura
profesional de la enseanza, que no deja de ser una parte de la cultura organizacional
del centro: Cultura del Individualismo, Cultura de los Reinos de Taifas, El Centro
Escolar como Familia, Colegialidad Forzada y Cultura de la Colaboracin.
Bolvar (1993) propone cuatro tipos de cultura profesional en la enseanza
(individualista, reinos de taifas, colegialidad forzada y cultura de la colaboracin) pero
este define sus caractersticas en funcin de cuatro parmetros: relaciones, formas de
trabajo, identificacin personal y condiciones organizativas.
Valindome de todas sus aportaciones me atrevo a mostrar la siguiente clasificacin:
Cultura Individualista Cultura Fragmentada Cultura de la Coordinacin Cultura Colaborativa
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Falta de valores institucionales
comunes y abundancia de
actividades individuales. Cada
cual acta segn su propio
criterio
Los valores del centro son
individuales y de subgrupos.
Las personas con
planteamientos afines se
renen en subgrupos y actan
de forma comn.
Valores institucionales
aceptados por la mayora,
aunque esta aceptacin a veces
surge por presiones que
reciben los miembros de la
institucin
Valores institucionales
aceptados y compartidos por
prcticamente todos. Las
acciones que estos realizan
tienen coherencia con estos
valores.
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El profesorado planifica
individualmente sus
enseanzas.
El profesorado llega a acuerdos
sobre temas organizativos
puntuales y no se abordan
aspectos internos de enseanza
de forma generalizada.
El profesorado forma grupos
de trabajo para abordar tareas
concretas. La perspectiva es a
corto plazo con poca reflexin.
El profesorado reflexiona,
planifica, prepara y evala
conjuntamente todos los
aspectos del currculum.




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Distribucin por materias,
niveles, reas y/o
departamentos de acuerdo con
los intereses individuales de
los profesores.
Hay unas normas implcitas
(que no responden a criterios
pedaggicos) que sirven para
asignar a cada profesor a una
tarea concreta.
La direccin del centro realiza
una prospeccin y asigna a
cada profesor a la tarea que
cree que desarrollar mejor
segn sus capacidades y
preferencias personales.
El claustro decide el profesor
ms idneo para asumir las
diferentes tareas que se han de
realizar y se asumen
tranquilamente.
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La intervencin voluntaria de
los miembros en la dinmica
del centro es prcticamente
nula. Trabajo privado en las
aulas. Se comparten pocos
espacios y tiempos.
Intervencin en la dinmica del
centro en funcin del subgrupo
de referencia. Cada grupo tiene
una manera propia de
funcionar y de entender la
enseanza.
Las intervenciones voluntarias
del profesorado para alcanzar
los objetivos del centro son
limitadas. El equipo directivo
es quien dirige las propuestas.
Intervencin activa y
voluntaria de los miembros por
conseguir los objetivos fijados
por el centro. Se entiende que
ensear e suna tarea colectiva
de participacin.
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Pasividad general y falta de
comunicacin. Soledad
profesional. Interacciones
fragmentadas, espordicas y
superficiales.
El centro se encuentra dividido
en subgrupos con pocos
elementos en comn. Baja
permeabilidad para establecer
interacciones con otros grupos.
Entre el profesorado hay
interacciones puntuales para la
realizacin de tareas muy
concretas.
Hay una interaccin positiva
asumida colectivamente a
travs del compromiso de sus
miembros. Sentido de
comunidad y apoyo mutuo.
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La direccin acta segn su
propio plan de trabajo.
Normalmente gestiona con las
personas individualmente su
aportacin a la institucin.
La direccin tiene un plan de
trabajo conocido por todos y en
algunos casos compartido. Se
confa en quien hace agradable
la convivencia.
Hay propuestas colectivas y
individuales. La llave del xito
reside en la preparacin de los
directivos para asignar los
roles a las personas
individualmente y como
grupos
La direccin promueve un plan
de trabajo colectivo. Las
responsabilidades son
compartidas y todos se apoyan.
La direccin acta bsicamente
como coordinador, animador y
gestor.
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La inercia del trabajo regula
indirectamente todas las
necesidades de relacin, no
hay comunicacin. Los
profesores cuando se renen
ocasionalmente evitan hablar
sobre como ensear en el aula.
Las reuniones acaban igual que
como empiezan, con resultados
pobres o contradictorios. Se
habla sobretodo de los alumnos
y del trasfondo familiar; de
ellos mismos o de otros
compaeros y delas grandes
demandas que la sociedad
impone a las escuelas.
La coordinacin es rgida y
formal, regulada por mltiples
mecanismos. Los profesores
hablan de sus experiencias de
enseanza en el aula. A veces
se toman decisiones conjuntas,
pero no se acostumbra a hacer
su seguimiento.
Hay una coordinacin real en
las decisiones a travs de
sistemas variados. Se trabaja
en equipo. Los profesores
intercambian frecuentemente
sus experiencias de enseanza
en el aula a un nivel de detalle
que hace que este intercambio
sea til para la prctica.
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No existe la costumbre de
impulsar innovaciones.
Las resistencias que provocan
las innovaciones son de
carcter personal y provienen
del miedo a la prdida del
estatus quo. Normalmente hay
pocas iniciativas de cambio.
Hay innovaciones fruto de la
iniciativa de algunos grupos,
un grupo ms activo arrastra a
otro menos activo. Los
cambios son poco estables.
El intercambio adecuado entre
las demandas externas y la
realidad interna hace del centro
una organizacin innovadora.
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El profesorado no percibe la
existencia de problemas y, por
lo tanto, no siente la necesidad
de resolverlos.
El profesorado no afronta las
discrepancias, lo importante es
sobrevivir sin problemas
aadidos.
Aunque el profesorado percibe
las discrepancias a menudo
prefiere no intervenir y esperar
a que el tiempo lo solucione.
El profesorado percibe de
forma natural las discrepancias
existentes. Introduciendo
soluciones que a menudo
suponen mejoras.
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La formacin est ligada a
cargos institucionales o a
nuevas situaciones. Se entiende
como un inters personal para
promocionarse.
Hay una formacin personal
pero el aprendizaje conseguido
individualmente no se
transfiere al colectivo como
grupo.
La formacin colectiva se
considera conveniente. Hay
propuestas de formacin
ligadas a necesidades concretas
de la institucin.
El aprendizaje profesional es
compartido. La formacin est
basada en las necesidades de la
institucin. Se piensa como
formacin de grupo.
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El profesorado se pasa el da
protestando sobre su trabajo.
Solo desea marchar lo ms
rpidamente posible.
Hay una actitud de indiferencia
hacia los problemas de los
dems y del centro aunque se
mantiene una cordialidad
formal.
El profesorado adopta una
actitud positiva con su grupo.
Aunque, puede haber tensiones
latentes y explcitas entre los
diferentes grupos.
El profesorado adopta una
actitud positiva y una alta
motivacin que incide en el
nivel de calidad de la
organizacin.
Cuadro 1: Tipos de Cultura segn Armengol (1999) a partir de Bolvar (1993a) y Hargreaves, (1992)




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Sin embargo hay que puntualizar que la presente clasificacin no sirve para catalogar las
instituciones de forma categrica. La cultura de una organizacin, es una entidad dinmica, por
esta razn ser difcil definir el tipo de cultura organizacional que predomina en un centro. Debe
tenerse en cuenta que, sea cual sea la clasificacin que adoptemos, prcticamente nunca
encontraremos organizaciones en su expresin ms pura. En cualquier caso, siempre influirn el
tamao de la organizacin, su propia naturaleza, el tipo de trabajo que en ella se desarrolla, el
entorno ms o menos cambiante, la historia de la organizacin, su edad...
Nos inclinamos a pensar que existen dos extremos opuestos en las culturas organizativas: en un
extremo encontraramos una cultura individualista y en el otro, una cultura colaborativa. La
cultura de los distintos centros escolares se sita a caballo entre estos dos extremos en funcin de
sus distintas manifestaciones, unas ms cercanas a un extremo, otras ms prximas a otro. La
situacin de los distintos centros en esta lnea imaginaria tambin nos informar de si la
estructura se mantiene unida o desunida. En una estructura dbil ser ms fcil encontrar una
cultura fragmentada o individualista y difcilmente esta ser colaborativa; en cambio, una cultura
colaborativa implica por ella misma una estructura fuerte. En una organizacin en la que la
estructura est dbilmente articulada, es la cultura la responsable de mantener o no la cohesin
entre las partes, tal como afirma Coronel (1994), en el sentido que el sistema de significados
compartidos es el mejor aglutinador de una organizacin.
Y no solo esto, Bates (1987) y Morgan (1991) tambin manifiestan que, junto a la dimensin de
unidad de una organizacin, como conjunto de metas y valores compartidos, cabe aadir la
dimensin conflictiva de desacuerdos inherentes a una organizacin. Podemos distinguir en su
interior un conjunto de subculturas o microculturas.
As, puede ocurrir que en una misma institucin existan varias culturas que interacten entre s;
por consiguiente, afirmaremos que en tal organizacin existen subculturas. Van Maanen y Barley
(1985) definen este trmino de la forma siguiente:
Entendemos subcultura como un subconjunto de los miembros de una
organizacin que interactan regularmente, se identifican a s mismos como un
grupo dentro de la organizacin y comparten un aspecto dinmico; por esta
razn ser difcil definir el tipo de cultura de un centro. Lo que obtendremos es
la cultura de la institucin en un espacio de tiempo determinado, un conjunto de
problemas definidos como problemas de todos y que desarrollan acciones no
premeditadas sobre la base de acuerdos colectivos propios del grupo.

Podemos hablar de cultura dominante de una organizacin cuando la mayora de los miembros
comparte sus valores bsicos; y de subculturas, sin que el concepto tenga connotaciones
peyorativas, como grupos (profesores, alumnos, directivos...) que podemos representar como
diagramas de Venn en crculos que agrupan y se superponen creando zonas de interseccin
mutua. A la dimensin de unidad de una organizacin debemos aadir esta dimensin conflictiva
de desacuerdos que tiene lugar en su interior. Desde la lgica de la eficacia, cuando predominan
estas subculturas y no existe ms que una zona pequea comn de interseccin, la institucin no
tiene un plan colectivo de actuacin o, como acertadamente apunta Hargreaves (1991), existe una
balcanizacin.




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Adems de admitir la existencia de subculturas, es necesario aadir que la cultura de una
organizacin es una realidad dinmica, por lo que se hace difcil definir el tipo al que pertenece.
Lo que inevitablemente obtenemos es la cultura de una institucin en un momento dado de
tiempo. Vicente Ferreres (1992) da cuenta admirablemente de esta idea cuando compara la
cultura de una organizacin con una pelcula, afirmando que, si detenemos la accin filmada con
una grabadora para obtener una fotografa instantnea, obtenemos los contornos principales de la
accin congelada; en este caso, la pelcula sera la cultura de un centro y la definicin que
llevamos a cabo sera la fotografa.
2. ANLISIS DE LA CULTURA NECESARIA
En la ltima dcada el Sistema Educativo Espaol ha sufrido profundos cambios ideolgicos y
estructurales que necesariamente nos empujan a plantearnos cules son las posibles
consecuencias de todo ello con relacin a la cultura organizacional de los centros educativos.
Algunos prrafos del Prembulo de la Ley Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE)
son especialmente significativos al respecto:
La ley reconoce por igual a los Centros lautonoma pedaggica, que les
permite desarrollar y completar el currculo en el marco de su programacin
docente, a la vez que propicia su configuracin y el ejercicio de su funcin
directiva.
Ninguna reforma consistente, ms an si se trata de la educativa, no puede
establecerse sin una activa participacin social. Particularmente relevante para
la consecucin de los objetivos es la participacin de los diferentes sectores de
la comunidad educativa, especialmente de los padres, profesores y alumnos.

Aparisi y Soriano (1993:287-296) avalan esta tesis cuando explicitan que la LOGSE ha
provocado cambios fundamentealmente en los campos estructurales y curriculares de nuestro
sistema educativo. Tales cambios tienen importantsimas implicaciones directas e indirectas en el
mbito de la organizacin escolar que, como apunta Fernndez Enguita (1990), pocas veces se
cuestionan a pesar de la importancia de la bsqueda y aplicacin de soluciones para los
problemas cotidianos que se plantean en las escuelas o de la plasmacin de las innovaciones en
los centros educativos.
Si no se abordan cuestiones de base, lo que se conseguir ser solo un cambio en los rituales pero
no un cambio en los significados simblicos, que al fin y al cabo es lo que puede conducir a un
cambio de enfoque en la forma de trabajar y de entender la enseanza y, por tanto, el aprendizaje.
Es absolutamente necesario concebir, en primer lugar, una cultura organizacional que permita
establecer que el centro educativo es una organizacin de profesionales en la que la tarea del
docente no se limita a impartir docencia a sus alumnos aisladamente, sino a entender que
pertenece al centro y que su participacin es indispensable para su buena marcha. Y, en segundo
lugar, comprender que la educacin est instalada inexcusablemente en un contexto que
condiciona todos y cada uno de los elementos del proceso comunicativo y de la educacin y que,
al mismo tiempo, tambin es el resultado de este.




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Ya no podemos concebir al profesor como un simple transmisor del currculum, encerrado en su
aula y sin ningn tipo de relacin ni implicacin en la vida del centro. No ser posible implantar
una autonoma pedaggica de calidad, una apertura del centro al contexto, un cambio coherente y
eficaz en las estructuras si no se rompe con esta cultura actual y no se avanza hacia una cultura
ms profesional, entendida desde la participacin y la colaboracin de todos sus miembros, y si
no se conciben los centros como entidades con personalidad propia.
Habida cuenta de las demandas del no ya tan nuevo Sistema Educativo, es necesario desarrollar
lo que Nias (1989), as como otros autores ya referenciados, denomina una cultura de la
colaboracin. Este tipo de cultura surge, en primer lugar, del inters de los participantes por las
relaciones entre personas y grupos, ms que de una coincidencia en el planteamiento pedaggico
y didctico. Es decir, surge de una preocupacin simultnea por potenciar las diferencias
individuales y promover la unidad del grupo, por estimular discusiones abiertas pero
constructivamente crticas sobre prcticas y opiniones variadas.
No es suficiente trabajar en una misma organizacin para que exista colaboracin, es necesario
hacerlo en equipo. El trabajo en equipo permite que una persona compense a otra y que todos
agudicen su ingenio para resolver cuestiones que son de todos. En el trabajo en equipo se toman
decisiones y se acta sobre ellas. Esto se convierte en la finalidad del equipo. Todos adquieren
una responsabilidad ante el colectivo en esa actuacin. Tambin es el equipo el que evala el
proceso, el que revisa las decisiones, el que las corrige o las cambia.
Adems, el trabajo en equipo puede considerarse uno de los rasgos fundamentales para obtener
un buen nivel de excelencia y calidad. Un principio fundamental de la filosofa de la calidad
(Schmelkes, 1995:32-34) es que las personas se desarrollan, se humanizan y humanizan el trabajo
cuando participan activa y colectivamente en la mejora de los procesos de trabajo. Esta misma
filosofa mantiene que las personas se realizan en su trabajo y se desarrollan como personas
cuando participan creativamente en su mejora y cuando lo hacen en equipo, reconociendo que por
ellos mismos no pueden modificar los procesos que condicionan sus tareas. Por otro lado, se parte
de la conviccin segn la cual una organizacin que se comporta de esta forma genera una mayor
calidad de vida en el trabajo, lo cual es uno de los objetivos primordiales de la calidad. Desde el
mundo de la empresa se ha difundido el inters por conseguir que se incremente la implicacin de
los trabajadores en la toma de decisiones.
Sin embargo hay autores (Ball, 1989; Hoyle, 1986 y Woods, 1987) que han puesto de relieve que
la cultura de la colaboracin presenta ciertas debilidades tanto desde el exterior como desde el
interior de la institucin. En lo que se refiere al exterior, tales debilidades se evidencian cuando
se revisan los estrechos mrgenes de libertad e independencia de la escuela, con relacin a un
contexto ya determinado y a la asignacin de unos objetivos ya decididos desde fuera. Desde el
interior, cuando se pone de relieve que la escuela no es un marco de consenso y de acuerdo
voluntario, sino un escenario social no escogido por los individuos, en el que existen intereses y
luchas por el poder tan complejos e intensos como en la propia sociedad, si tenemos en cuenta
que el contenido de la tarea docente es claramente tico, poltico e ideolgico.
Pero, en la prctica, el principal peligro de un enfoque centrado prioritariamente en una cultura
colaborativa sera, segn Muoz y Roman (1989:167), dar tanta importancia a la cultura de la
institucin que esta se cerrara al exterior y oprimiera la libertad en su interior. Parece que una




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cultura fuerte y estable favorece simultneamente la produccin y la implicacin del factor
humano. Por tanto, ser conveniente fomentar la comunidad de ideas, valores y smbolos en la
organizacin. Sin embargo, sera inadecuado crear una cultura colaborativa independiente,
aislada de su entorno cultural. Sobre todo sera abusivo intentar imponer coactivamente a todos y
cada uno de los miembros de la organizacin tales ideas, smbolos y valores, sin respetar la
libertad personal.
Coronel y otros (1994:119) incluso plantea si es lcito manipular la cultura y se pregunta: no
ser una forma ms de dominacin y control de los dirigentes y, por consiguiente, una forma ms
de explotar al resto de los miembros?
Seramos unos ingenuos si ignorramos todos estos peligros. Estn ah y debemos tenerlos en
cuenta. Resulta evidente que la opcin por la que nos hemos inclinado no es perfecta pero es la
mejor a la que podemos optar. Negar u obstaculizar su existencia sera como poner en duda la
democracia como sistema poltico a reivindicar. Todo el mundo coincide en que el modelo no es
perfecto, pero a pesar de todo es el mejor que conocemos.
La apuesta por este tipo de cultura puede ser, tal como apunta Bolvar (1993), un simple acto de
fe, un mensaje proftico de salvacin profesional, o un instrumento sutil para lograr que las
prescripciones oficiales determinadas en el mbito central sean ms eficientes y aceptables.
Existen suficientes razones ideolgicas defendibles y conocimientos pedaggicos disponibles
para pensar en la escuela como tarea colectiva, intentando que se convierta en un lugar en el que
se analiza, se discute y se decide, conjuntamente, sobre lo que ocurre y lo que quiere alcanzarse.
Lo que hace falta es valorar ventajas e inconvenientes, analizar pros y contras y concretar qu
caractersticas deber tener un centro para que esta cultura colaborativa se desarrolle en las
mejores condiciones.
3. ALGUNAS PROPUESTAS PARA CONSEGUIR UNA CULTURA DE LA COLABORACIN
Desde nuestro punto de vista, las condiciones que presentamos a continuacin seran en su
conjunto el declogo que ayudara a conformar una cultura colaborativa, teniendo en cuenta que
todas ellas constituyen una unidad fuertemente relacionada, de forma que si cualquiera de ellas
cambia, las dems tambin sufrirn modificaciones.

3.1. Normas y valores democrticos ampliamente compartidos
Concretar los planteamientos institucionales es una oportunidad para que la Comunidad
Educativa y especialmente su profesorado revisen en comn los planteamientos instructivos,
formativos y organizativos del centro en el que intervienen. Estos documentos impulsan y hacen
necesario el trabajo en equipo del profesorado; en definitiva, se convierten en una forma de
potenciar y posibilitar una accin profesionalizadora. Elaborar el Proyecto de Centro como un
proyecto institucional representa, adems de una respuesta a las necesidades del Sistema
Educativo y de los centros, un intento de superar una mentalidad individualista para alcanzar una
mentalidad de centro.




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3.2. Comunicacin y coordinacin entre el profesorado y las unidades de organizacin
La comunicacin es una tctica para que los miembros de la organizacin puedan conocer los
procedimientos y las metas de la institucin. La participacin permite la discusin, la toma de
decisiones, el restablecimiento de una mala comunicacin o de una comunicacin errnea. Es
necesario construir un marco de relaciones personales entre el profesorado basadas en la
comunicacin y la coordinacin. Esto implica establecer las bases para empezar a trabajar en
equipo y romper con la individualidad existente.

3.3. Implicacin activa de los miembros que integran la organizacin:
Compromiso, implicacin, son trminos cada vez ms frecuentes en la literatura sobre el cambio
educativo. Tienen que ver con las relaciones entre compaeros, alumnos, administradores,
supervisores y con la orientacin global del centro (San Fabin, 1993:103)
Bolvar (1993) de alguna manera tambin se adhiere a esta opinin cuando manifiesta que el
compromiso organizativo de un centro empieza cuando sus miembros se sienten involucrados
personal y colectivamente en la mejora de la institucin, aceptan consensuadamente las metas y
los objetivos de la organizacin y disfrutan de estabilidad dentro del centro. De acuerdo con el
conocimiento actualmente disponible, la generacin de un compromiso organizativo no es fruto
de cambios solo estructurales o cuestin de voluntad individual, tampoco es una suceso puntual,
es el resultado de un largo proceso en el que el conjunto de los miembros se va implicando en
dinmicas de trabajo que capacitan al centro para auto renovarse y, cuando estas consiguen
institucionalizarse, llegan a formar parte de la cultura organizativa del centro.

3.4. Predisposicin positiva hacia los cambios y las innovaciones
La sociedad actual requiere (Martn-Moreno; 1992:44-45) culturas organizativas destaylorizadas;
que sean innovadores y adaptativas, en lugar de burocrticas y rgidas. Es decir, habida cuenta del
carcter abierto de la escuela y de la evidente diversificacin cultural del entorno, las
instituciones educativas deben contar con las mximas posibilidades de variabilidad organizativa
en funcin de la evolucin de los planteamientos pedaggicos y de las necesidades de la
comunidad a la que pertenecen.
Tal como seala Dez (1999), en un entorno cambiante y turbulento como el entorno en que nos
movemos al inicio de este milenio, la necesidad de que las organizaciones educativas sean
capaces de generar un equilibrio permanente entre adaptacin a las nuevas demandas sociales,
culturales, laborales, ideolgicas, etc. y respuesta crtica ante las mismas, implica la exigencia de
una permanente innovacin crtica con la propia comunidad educativa.

3.5. Autonoma en la gestin
La necesidad de desarrollar y contextualizar un currculum adaptado al medio experiencial ms
cercano y a las necesidades de los alumnos solo puede llevarse a cabo partiendo de la autonoma




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de cada centro. De poco servirn la coordinacin, la participacin de los distintos estamentos, el
hecho de compartir metas, la implicacin de los miembros y la toma de decisiones colectivas si
despus el centro no dispone de la autonoma de gestin suficiente para ponerlos en prctica.
La energa y el tiempo que exige una toma de decisiones compartida deben compensarse con la
delegacin de una autoridad real; de lo contrario, una autoridad marginal unida a los
requerimientos del papeleo y de las reuniones puede provocar sentimientos de frustracin y
actitudes negativas hacia los procesos de participacin (David, 1989). Cuando existe la idea de
que el tiempo y el esfuerzo invertidos en la toma de decisiones no se traducen en el nivel de
influencia esperado, el inters por participar desaparece. Con frecuencia, la apata de padres,
profesores y alumnos es el reflejo de la impotencia vivida en experiencias previas.
Lo que sin duda no se necesita es una autonoma que forme parte de una poltica no de apoyo y
refuerzo del sector pblico, sino de privatizacin y aplicacin de los criterios neoliberales de un
supuesto mercado libre. Con esta poltica, la autonoma de los centros docentes deja de ser un
recurso instrumental para implicar a los centros en la puesta en marcha de unos cambios
organizativos y curriculares especficos (Bolvar, 1996:436) y se convierte en un recurso
ideolgico que justifica una poltica de apoyo y expansin de los centros privados de enseanza.

3.6. Grupos que mantengan estructuras con el grado ptimo de relacin entre el nivel de la
tarea y el nivel socioafectivo.
En todos los grupos encontramos dos vertientes estructurales: la formal y la
informal. El xito de las organizaciones se basa en aproximar las dos
estructuras hasta un punto ptimo.
Pea, 1991
El aspecto formal representa el nivel de la tarea: objetivos explcitos, reglas de funcionamiento y
responsabilidades limitadas. Podramos decir que es su estructura consciente. El aspecto informal
representa el nivel emocional o socioafectivo: en este nivel de funcionamiento debe buscarse la
creacin de un clima que favorezca la aceptacin mutua, la libre comunicacin, la no
competitividad ...

3.7. Formacin de equipos directivos que puedan liderar el centro
Se necesita el ejercicio de un liderazgo que apoye los procesos colaborativos, el poder del lder
reside, como apuntan Smith y Peterson (1990:45), en su capacidad para transmitir la influencia a
travs de una red de significados que constituye la cultura de la organizacin.
Segn Shedd y Bacharach (1991:149-159), este apoyo puede ser verbal, con implicacin
personal, recompensando el esfuerzo, aceptando riesgos y no buscando efectos inmediatos,
practicando lo que se predica -conceder oportunidades para participar-, dando garantas del
proceso de participacin y de los participantes, creando vas de comunicacin entre managers y
subordinados, facilitando recursos -tiempo, acceso a la informacin- y formacin en procesos y
habilidades de participacin.




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Para San Fabin es necesario ejercer un estilo democrtico de direccin que asuma como funcin
primordial potenciar el trabajo en equipo, apoyada por una formacin basada en el liderazgo
pedaggico y una disminucin de las demandas administrativas que soportan los equipos
directivos.

3.8. El centro como espacio para el desarrollo profesional del docente
El centro debe ser un lugar de aprendizaje para el profesor. Segn Coronel (1996:873), ellos son
los protagonistas del trabajo en la escuela y, en este sentido, se convierten en rbitros que
determinan en gran parte el curso de los acontecimientos y las dinmicas organizativas. No es
extrao que el desarrollo de procesos de innovacin y cambio en los centros deba incorporar
estrategias y mecanismos importantes en la mejora y el desarrollo profesional de este colectivo.
La creacin de contextos para el desarrollo profesional de los profesores requiere un cambio en la
consideracin de la escuela como lugar de trabajo, en las relaciones entre los miembros de la
escuela, en los roles que desarrollan, en la enseanza que se imparte, en las normas, actividades y
programas de formacin, con la intencin de favorecer un equilibrio entre autonoma,
individualismo, integracin y colaboracin como mecanismos sobre los cuales construir la
cultura escolar.
Bolvar (1993) opina que con la reestructuracin de las condiciones organizativas, la
autorrevisin escolar y el desarrollo cooperativo, los centros pueden convertirse en el contexto
adecuado para promover el desarrollo profesional de los docentes.

3.9. La colaboracin interinstitucional: abrir los centros a otras instancias sociales y al
contexto cercano
Abravanel (1992:95) sostiene que el vnculo entre los contextos y la organizacin subraya la
importancia de la sincronizacin, la adaptacin o la conformidad de las acciones organizacionales
con las exigencias de los mercados competitivos y de los contextos sociopolticos.
Este vnculo es bidireccional, dado que las organizaciones no se adpatan a sus contextos
pasivamente sino que se esfuerzan por cambiar su ambiente con la intencin de hacerlo ms
compatible con sus intereses y sus capacidades.
Otros autores (Gairn, 1999) apuntan que el paradigma crtico admite el sentido de la
organizacin como construccin social, al mismo tiempo que considera que la realidad est
mediatizada por el contexto sociocultural ms amplio. La colaboracin se admite en este
planteamiento como medio para superar una realidad supuestamente ms amplia.
Una forma de renovar los hbitos de los centros y del profesorado est relacionada con el
intercambio y la difusin de conocimientos, experiencias y recursos entre centros mediante
distintas estrategias (Bolvar, 1999) Gairn (1999) seala algunas de ellas: asociaciones de
escuelas bajo un mismo parmetro organizativo, agrupaciones de centros en zonas rurales,
asociaciones colaborativas promovidas en contextos amplios, la creacin de redes de centros, la
colaboracin interinstitucional, etc. Y, en otra de sus obras (Gairn, 1996), la estrategia de




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vnculos interinstitucionales, programas centrados en innovaciones y perfeccionamiento del
profesorado, etc.
Esta colaboracin indudablemente nos obliga a no mirarnos tanto el ombligo y a prestar ms
atencin al contexto, creemos que las escuelas no pueden progresar si no se encuentran
activamente inmersas y atentas a los procesos cambiantes que este genera.
La colaboracin, por ejemplo, entre una institucin de formacin y las escuelas puede llegar a ser
un ncleo potenciador de la innovacin en los centros de su zona, al mismo tiempo que puede
incrementarse y mejorarse su actividad formativa e investigadora.

3.10. Estabilidad del equipo de profesores del centro y adecuacin de este al proyecto de
centro y no al contrario
El desarrollo colaborativo de la escuela aspira a mejorar y modificar la educacin potenciando la
capacidad de los profesores para elaborar un diseo crtico y reflexivo sobre la prctica. Este
hecho implica adoptar una ideologa y una prctica congruente, segn la cual el control y el
desarrollo de todo el proceso de auto renovacin resida en la misma escuela. Esto encaja
conceptual y metodolgicamente con la idea de intervencin sobre la escuela y los profesores
(Lieberman 1986)
Es imposible implantar un proyecto de centro si cada ao vara considerablemente la
composicin de los equipos docentes y si el proyecto debe adecuarse a las posibilidades y
apetencias del profesorado. Los centros deberan poder seleccionar su personal docente a partir
de las necesidades de su proyecto.
La seleccin de la plantilla de profesores representa, quiz, la influencia institucional ms
importante. Inicialmente, al asumir el cargo, el director debe disponer de un determinado
profesorado para trabajar, que evidentemente no puede seleccionar. Incluso su propio equipo
debe ser revalidado por el Consejo Escolar (San Fabin, 1993:584)
Para resumir, podemos concluir con las aportaciones de Rodrguez Gmez (1996: 183-184) en las
que manifiesta que una escuela con una cultura colaborativa debe ser necesariamente una
escuela comprometida con la interdependencia, la apertura, la comunicacin, la autorregulacin,
la colaboracin y la autonoma. Tales principios deben impregnar los procesos de mejora y de
perfeccionamiento de los docentes mediante tareas y actividades de autorrevisin, resolucin de
problemas, bsqueda de alternativas, desarrollo y evaluacin colaborativa. Esta apuesta por la
colaboracin, que se refleja en la colaboracin mutua, la observacin, la formacin recproca,
incide en el proceso de enseanza-aprendizaje, reforzando la idiosincrasia de lo que es
organizativo y pedaggico.








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