Anais do SITED

Seminrio Internacional de Texto, Enunciao e Discurso

Porto Alegre, RS, setembro de 2010
Ncleo de Estudos do Discurso
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul



EFEITO DISCURSIVO DO GNERO TEXTUAL NO ENSINO DE LNGUA

Cleide Ins Wittke
1

Alessandra Baldo
2


Introduo

O quadro atual, no qual se insere o ensino de lngua materna, nos mostra que seu
processo no tem produzido os efeitos desejados. Em outras palavras, podemos
constatar que essa prtica escolar no vem sendo realizada sob a forma de um exerccio
frequente e produtivo de interao verbal, tanto na fala quanto na escrita. Ento,
questionamos: por que isso vem ocorrendo? Quais so os problemas enfrentados no
ensino de lngua materna nas escolas? O que pode e deve ser alterado para que essa
prtica didtico-pedaggica se constitua em um processo que desenvolva a capacidade
comunicativa de nosso aluno, dando-lhe segurana para que interaja adequadamente nas
mais variadas situaes sociais de sua vida?
Muitos pesquisadores da rea da linguagem, tais como Geraldi (1991, 2006),
Ilari (1992), Bagno (1999), Possenti (2002), Marcuschi (2002, 2008), Neves (2003ab),
Travaglia (2002, 2003), Kleiman (2006), Antunes (2007, 2009), citando apenas alguns
deles, investigam essa temtica e convergem a um ponto comum: de fundamental
importncia que se eleja o texto, e os gneros textuais sob uma perspectiva mais ampla
de ao e circulao, como objeto de ensino. Parece haver consenso entre os linguistas e
grande parte dos professores de lngua: os tradicionais exerccios mecnicos e
automticos de gramtica, cujo escopo consiste em identificar e classificar, contedo
posteriormente cobrado em prova, no so adequados ao atual papel do ensino de lngua
materna na escola. Isto , no so aptos (nem eficientes) a desenvolver a capacidade
comunicativa do aluno, tanto no que se refere fala quanto escrita.
Vale lembrar as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (1998,
1999), os quais remetem concretizao dessa inovao, tanto no que diz respeito ao
objeto de ensino como metodologia, concebendo a lngua como um trabalho
(movimento) social. A partir dessa concepo, faz-se necessrio reformular o conceito e
o papel do ensino de gramtica, substituindo os tradicionais exerccios de identificao
e classificao das regras da lngua, que enfatizam sua nomenclatura, pela realizao de
diferentes estratgias de leitura, oralidade, produo textual e anlise lingustica. Esse
novo modo de olhar a lngua, explicita Koch (2006), est diretamente relacionado
ressignificao das concepes de texto, contexto, sujeito e sentido. Isso tambm
produzir efeitos na avaliao, principalmente no que tange ao exerccio da produo
escrita, pois essa prtica deixar de funcionar como simples instrumento avaliativo
(medidor) e assumir seu verdadeiro papel de interao verbal.
Sob essa perspectiva, o texto visto como um ponto em uma teia de relaes, ou
ainda, nas palavras de Nascimento (2009, p.65), como um momento em um processo, o
que torna possvel espoj-lo da fixidez a ele tradicionalmente atribuda, passando a
encar-lo como provisrio. Pensando ento na aula de portugus, podemos dizer que o
texto tanto o ponto de partida quanto de chegada, pois o desconstrumos e tambm
construmos novos textos, sob diferentes perspectivas e naturezas.

1
Doutora; Universidade Federal de Pelotas (UFPEL). E-mail: cleideinesw@yahoo.com.br
2
Doutora; Universidade Federal de Pelotas (UFPEL). E-mail: lelabaldo@terra.com.br
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Nesse sentido, retomamos a nossa questo inicial: por que o ensino de lngua
materna no tem conseguido atingir os objetivos almejados? Dito de outra forma, por
que a abordagem da lngua portuguesa na escola no tem oportunizado atividades pelo
meio das quais o aluno possa se expressar com clareza e fluncia tanto falando quanto
escrevendo? Embora o professor no esteja plenamente certo de como proceder para
que o aluno desenvolva seu potencial comunicativo, h consenso sobre o fato de que o
ensino nico e exclusivo da gramtica tradicional, com seus exerccios exaustivos e
desconexos de metalinguagem, no so suficientes para dar conta do objetivo
sociointeracionista que trabalha a lngua como um ato de interao verbal, um processo
comunicativo.
Como muitos estudos da linguagem vm mostrando, preciso ajustar tanto o
objeto de ensino como seu procedimento didtico-metodolgico, priorizando o trabalho
com o texto (de modo mais amplo, com o gnero textual), desenvolvendo os elementos
bsicos ao ensino de lngua: diferentes estratgias de leitura, oralidade, aspectos
lingusticos e produo textual. Nessa tica, a aula de portugus deve funcionar como
um espao onde o aluno desconstri e constri diversos tipos de textos, na medida em
que interage com o outro que o cerca, priorizando o constante exerccio de
comunicao, tanto oralmente quanto por escrito. Enfim, preciso que o aluno tenha o
que dizer a algum, com dada inteno.
Esse enfoque atribui um novo papel ao professor de portugus que passa a ser o
mediador entre o texto e o aluno: um facilitador do processo de aprendizagem, um
auxiliar na construo do conhecimento. Chegamos, ento, a um ponto importante
questo: esto os Cursos de Letras preparando os futuros professores de lngua para que
desempenhem a funo de mediador? Alm disso, o meio universitrio est criando
espao e oportunidades para dialogar com o profissional de lngua em servio? No
basta simplesmente trazer o gnero textual sala de aula, preciso defini-lo e ter bem
presente o que e como trabalh-lo de modo produtivo. O presente artigo tem como
objetivo refletir sobre os efeitos do ensino de lngua na escola, tendo o gnero textual e
a abordagem sociointeracionsita como elementos norteadores.

Texto e gnero textual: uma realidade possvel

Ao eleger o texto (de modo mais amplo, o gnero textual) como objeto de
estudo, de extrema importncia que o professor de lngua tenha pleno conhecimento e
domnio do que seja e como pode trabalh-lo em aula sob uma perspectiva
sociointeracionista (Bronckart, 1999, 2008; Schneuwly e Dolz, 2004). Ou seja, aborde a
lngua como trabalho social, como interao verbal. Quando nos referimos a texto,
estamos pensando em uma materialidade lingustica de variada extenso, que constitui
um todo organizado de sentido, isto , seja coerente e adequado comunicao (tanto
oral quanto escrita) a qual se prope, em determinada situao social. Trata-se de uma
produo verbal que exerce adequadamente sua funcionalidade comunicativa. Para
Koch (2003, p.31), o texto consiste em uma

manifestao verbal, constituda de elementos lingsticos de diversas
ordens, selecionados e dispostos de acordo com as virtualidades que
cada lngua pe disposio dos falantes no curso de uma atividade
verbal, de modo a facultar aos interactantes no apenas a produo de
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sentidos, como a de fundear a prpria interao como prtica
sociocultural.

Seguindo a linha de pensamento de Marcuschi (2002, p.24), definimos o texto
como uma identidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum
gnero textual. Vemos, ento, que o texto, ao circular socialmente, sob uma enorme
variedade de gneros textuais, pode ser desde um enunciado como Socorro!, Pega
ladro!, uma crnica, uma bula de remdio, uma receita culinria, um e-mail, uma
reportagem, uma charge, uma histria em quadrinhos, um telefonema, um edital, uma
resenha crtica, um bilhete, um manual de instruo, um poema, at um romance de
vrios tomos. Nesse sentido, Pereira et al. (2006, p.32) definem o gnero textual como
os textos encontrados na vida diria que apresentam caractersticas scio-
comunicativas definidas pelo contexto de produo, contedo, propriedades funcionais,
estruturao do texto.
Os gneros textuais consistem nas diferentes materializaes que os textos
assumem para desempenhar as mais diversas funes sociais, ressaltando suas
propriedades sociocomunicativas de funcionalidade e de intencionalidade. Para
Marcuschi (2002), eles so artefatos culturais historicamente construdos pelo homem e
apresentam diferentes caracterizaes, com vocabulrios especficos e empregos
sintticos apropriados, em conformidade com a funo social que exercem. Segundo
Bronckart (1999, p.48), conhecer um gnero de texto tambm conhecer suas
condies de uso, sua pertinncia, sua eficcia ou, de forma mais geral, sua adequao
em relao s caractersticas desse contexto social.
Nessas condies, compete ao professor de lngua materna criar oportunidades
para que o aluno estude os mais diversos gneros textuais, sua composio, temtica e
funcionalidade, para que se tornem capazes no s de reconhec-los e compreend-los,
mas tambm de constru-los de modo adequado, em seus variados eventos sociais.
Somos solidrios ao posicionamento de Geraldi (2006), quando o autor especifica que o
exerccio dessas habilidades proporcionar o desenvolvimento da competncia
comunicativa do aluno, capacitando-o a um bom desempenho na sua vida diria
(falando e escrevendo), nas mais diversas situaes de interao verbal.
Seguindo essa esteira terica, Brait (2002) ressalta que, ao estudar os gneros
textuais, precisamos levar em conta diferentes aspectos que dizem respeito a seu
processo de produo, circulao e recepo. Suas condies de produo e de
recepo remetem ao questionamento: quem produz a mensagem para quem? Trata-se
da identidade social do produtor e do receptor; j a circulao refere-se ao veculo em
que circula a mensagem. Tudo isso remete mensagem em si, ou seja, por que aquilo
dito daquela maneira e no de outro modo? Para Marcuschi (2008, p.149), o trato dos
gneros diz respeito ao trato da lngua em seu cotidiano nas mais diversas formas.
Como o leitor j deve ter percebido, na medida em que trabalhamos o gnero
textual em sala de aula, considerando seu carter funcional, ou seja, a partir do papel
social que o texto exerce na sociedade, ao interagir com ele, deixamos de tentar
descobrir o que o autor queria dizer e passamos a refletir sobre o que foi dito e o modo
como foi dito, deixamos tambm de fazer redao para produzir textos. Como diz
Geraldi (2006), o aluno deixa de desempenhar o papel de funo-aluno e passa a exercer
o papel de sujeito-aluno, aqui, no caso, o aluno assume o papel de sujeito de seu dizer,
pois diz o que tem a dizer e no aquilo que o professor (ou o autor do livro didtico)
espera que ele diga.
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No caso especfico da produo textual, abandonamos o exerccio mecnico e
sem sentido de redigir um texto dissertativo para que o professor possa avaliar o
desempenho lingustico do aluno e passamos prtica social de interagir com o outro
por meio de gneros textuais que circulam em nossa sociedade. Passamos a produzir
carta pessoal e de opinio, editorial, charge, histria em quadrinho, poema, e-mail, blog,
resenha crtica, resumo, entrevista, receita culinria, fbula, crnica, reportagem, ata,
ofcio, curriculum vitae, comunicao, artigo cientfico, entre tantos outros gneros
importantes ao nosso convvio social.
Nessa concepo, o sentido no est pronto e acabado no texto, mas produzido
pela interao estabelecida entre seu autor e o leitor/ouvinte, na medida em que ocorre o
processo de leitura-escuta, via compreenso. Vale lembrar que embora o sentido seja
produzido, isso no significa que qualquer interpretao seja vlida, uma vez que
existem pistas deixadas pelo autor, em seu texto, que acabam delineando e delimitando
determinados sentidos possveis e no viabiliza qualquer interpretao.
Em sntese, ao analisar e produzir um texto, o aluno deve assumir o papel de
sujeito do seu dizer, e isso implica que ele tenha o que dizer e tenha razes para o
manifestar; que ele saiba a quem dizer, com que finalidade o produz. O conhecimento
dessas questes o auxilia na escolha das estratgias lingusticas, textuais e discursivas
que constituem seu dizer, na seleo dos mecanismos que determinam o modo de dizer,
enfim, na escolha do gnero textual a ser empregado em diferentes situaes sociais de
nosso cotidiano. Mas, afinal, diante de tantas possibilidades e de tanto material verbal
que circula em nosso meio, como podemos abordar o gnero textual de modo
interessante e produtivo?

Trabalhando o texto na escola. Uma sugesto...

Tendo o professor a preocupao em desenvolver a capacidade leitora de seu
aluno, cabe a ele disponibilizar diversas estratgias, em variados gneros textuais, que
oportunizem o hbito de realizar leituras crticas, pelas quais o aluno possa entrar no
texto e se posicionar diante da temtica abordada. Dentre as diferentes atividades
possveis, citamos a mais comum que o roteiro de leitura, pelo meio do qual o aluno-
leitor pode entender a lgica do texto, em suas partes e no seu todo, compreendendo no
s o que o autor quis dizer, mas tambm o faa refletir sobre o que foi dito, e do jeito
como foi dito, tornando-o mais informado e preparado para enfrentar as experincias do
seu dia a dia. Alm do roteiro, o professor pode desenvolver a compreenso do texto
sugerindo a identificao do tpico frasal, da ideia principal e das palavras-chave. Com
esse objetivo, tambm pode realizar a prtica do resumo, da parfrase e da resenha,
atividades que desenvolvem no s a compreenso, mas tambm a capacidade escrita, e
suas implicaes lingusticas, textuais e discursivas.
Lidas e estudadas as ideias expressas no texto, podemos, ento, criar atividades
que estimulem o aluno a se expressar por meio da escrita. Dependendo do tipo de texto
e da temtica trabalhada, o professor pode sugerir inmeras atividades de produo,
com variados fins e leitores. Vale lembrar que antes de comear a escrever, o aluno
precisa saber por que ele vai escrever aquela mensagem e quem ser seu possvel leitor.
Precisa estar ciente do gnero que produzir e conhecer suas caractersticas tpicas tais
como vocabulrio e expresso, composio, e onde circula, enfim, considerar os
aspectos de produo, circulao e recepo de um texto. importante, nessa tica, que
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algum leia o texto produzido (no sendo sempre somente o professor) e que o aluno
tenha a oportunidade de reescrev-lo, superando as dificuldades (de lxico, estrutura
frasal e textual, coeso e coerncia, conectivos, pontuao, grafia, concordncia,
regncia etc.) que prejudicaram a qualidade da sua expresso escrita. bom ter presente
que o exerccio de re-escrita deve ser visto como parte integrante do processo de
produo textual, momento em que o aluno estimulado pelo professor a aprimorar seu
texto.
Dando sequncia ao estudo do texto, chegamos a outra atividade fundamental do
ensino de lngua, que o estudo e o aperfeioamento dos aspectos lingusticos
(gramaticais), tanto na modalidade oral quanto e, principalmente, na produo escrita. A
nosso ver, essa abordagem pode ocorrer em dois diferentes momentos: a partir das
dificuldades apresentadas pelo aluno, na sua produo escrita, ou com base no texto
fonte, em estudo. Percebemos os dois processos como sendo vlidos e produtivos, o
importante que o professor trabalhe tanto em um como em outro mtodo de maneira
pontual.
Sugerimos que o professor selecione um aspecto gramatical observado no texto
e trabalhe somente este: pesquisando na gramtica, definindo e observando seu uso,
atravs de exerccios contextualizados. No caso da anlise por meio da produo do
aluno, entendemos que o aspecto gramatical mais urgente a ser trabalhado seja aquele
que apresentou maior desvio no uso ao ser comparado com a variedade padro,
constatado em boa parte dos textos produzidos. Feita a seleo do aspecto lingustico a
ser trabalhado, podemos proceder do mesmo modo como foi sugerido no estudo do
texto fonte: atravs de pesquisa na gramtica, de definies e pela realizao de
exerccios capazes de estimular o uso da lngua padro. O importante, defende Antunes
(2007, p.79-80), que saibamos ir alm da nomenclatura, atribuindo a cada elemento a
funo que lhe cabe: a de nomear as unidades da lngua, sem que tenha, portanto, um
fim em si mesma. No teria sentido, reitero, confundir o estudo da nomenclatura com o
estudo da gramtica (grifo da autora).
Sob uma perspectiva sociointeracionista, acabamos de esboar um esquema
(entre tantos outros possveis) de como se pode trabalhar a lngua nas aulas de
portugus, tendo o texto (de modo mais amplo, os gneros textuais) como objeto de
estudo, e desenvolvendo as trs perspectivas de anlise: estratgias de leitura, de estudo
lingustico e de produo de texto. Defendemos esse ponto de vista terico-
metodolgico por acreditar que ele possa resgatar o papel sociocultural desenvolvido
pelo ensino de lngua, no meio escolar, levando o aluno a assumir o papel de sujeito e
no de funo-aluno.

Para finalizar

O objetivo do presente estudo despertar no professor de lngua em servio,
bem como no acadmico de Letras, o interesse para que esses profissionais da lngua
assumam o texto como objeto de ensino e desenvolvam diferentes estratgias de leitura,
de oralidade, de anlises lingusticas e de produo textual, fazendo de sua aula um
momento de interao verbal, uma prtica constante de comunicao. Destacamos
tambm a importncia de re-estruturar os Currculos dos Cursos de Letras de modo que
estimulem a prtica da pesquisa e incentivem o dilogo direto entre a academia e o meio
escolar, aliando a teoria com a prtica.
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Com um enfoque sociointeracionista, defendemos que a aula de portugus deve
funcionar como um trabalho de interao verbal, portanto, tem a funo social de
promover a capacidade de ler, debater e entender os gneros que circulam em nosso
meio, bem como de produzi-los em conformidade com as convenes sociais que
determinam suas caractersticas, estilos e funcionalidade. Definimos a prtica de ensino
de lngua como um exerccio permanente de desconstruo e construo de textos,
atividade que capacita o aluno a interagir com segurana e competncia nas complexas
situaes que o cotidiano lhe proporciona, no decorrer de sua vida.
preciso que o aluno leia e escreva (e re-escreva) com bastante frequncia,
aperfeioando seu potencial comunicativo. Afinal, somos seres sociais e estamos em
constante interao com o outro que nos cerca. Nessas condies, entendemos a aula de
portugus como sinnimo de ler (ouvir) e escrever (falar) textos autnticos e tpicos de
nosso convvio social, sendo de competncia do professor selecionar e eleger os gneros
textuais mais frequentes e necessrios, j que so em nmero praticamente ilimitado,
no sendo possvel abarcar a todos. Como vemos, o papel do professor de lngua
materna consiste em selecionar e efetuar a mediao entre o aluno e o vasto e rico
material verbal que circula em nossa sociedade, criando oportunidades para que o
educando se constitua em um leitor plural: assduo, crtico e autnomo. O ato de ler e
escrever na escola no deve ser visto como uma obrigatoriedade do programa da aula de
portugus, mas sim, vivenciado como uma necessidade social, histrica e poltica
(portanto, um direito) de qualquer cidado que almeja engajar-se na sociedade em que
vive.


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