A Graduação em Administração No Brasil - Uma Análise Das Políticas Públicas

FUNDAO GETULIO VARGAS
ESCOLA BRASILEIRA DE ADMINISTRAO PUBLICA

CENTRO DE FORMAO ACADMICA E PESQUISA
CURSO DE MESTRADO EM ADMINISTRAO PBLICA
A GRADUAO EM ADMINISTRAO NO BRASIL:
UMA ANLISE DAS POLTICAS PBLICAS
DISSERTAO APRESENTADA
ESCOLA BRASILEIRA DE
ADMINISTRAO PBLICA PARA A
OBTENO DO GRAU DE MESTRE EM
ADMINISTRAO PBLICA
ALEXANDRE MENDES NICOLlNI
RIO DE JANEIRO, AGOSTO DE 2000
1
FUNDAO GETLIO VARGAS
ESCOLA BRASILEIRA DE ADMINISTRAO PBLICA
CENTRO DE FORMAO ACADMICA E PESQUISA
CURSO DE MESTRADO EM ADMINISTRAO PBLICA
E
A GRADUAO EM ADMINISTRAO NO BRASIL:
UMA ANLISE DAS POLTICAS PBLICAS
DISSERTAO DE MESTRADO APRESENTADA POR
ALEXANDRE MENDES NICOLlNI
APROVADA EM 14 DE AGOSTO DE 2000
PELA COMISSO EXAMINADORA
Prof. Dr. Paulo Emlio Matos Martins
Prof. Dr. Paulo Roberto de Mendona Motta
Prof. Dr. Jos Carlos Sardinha
"Nunca o meu intento foi mais longe que procurar reformar meus
prprios pensamentos, e construir em terreno que todo meu.
Se aqui vos mostro o modelo da minha obra, que tanto me agradou,
no quer isto dizer que aconselho os outros a imit-los. n
Descartes, O Discurso do Mtodo
3
AGRADECIMENTOS
Muita gente nos ajuda a construir uma trajetria. Desde os responsveis
biolgicos pela nossa existncia (obrigado!), alguns se colocam disponveis e
prestimosos ao nosso lado enquanto outros obstruem nosso caminho, nos forando
a repensar toda a estratgia cuidadosamente calculada e miseravelmente fulminada.
o Curso de Mestrado em Administrao Pblica um tempo desta trajetria.
Gostaria de agradecer s pessoas e instituies abaixo relacionadas, importantes
para a construo e concluso desta fase:
Paulo Emlio Matos Martins, meu orientador, que escolheu os momentos
corretos para desorientar, quando minhas certezas ameaavam arruinar o
trabalho;
Paula Chies Schommer, amiga de todas as horas, que me incentivou na reta
final do Mestrado como eu a incentivei na linha de largada;
Federao Nacional de Estudantes de Administrao (FENEAD), laboratrio
de lderes, a quem devo minha formao poltica e o tema dessa dissertao.
4
NDICE
1 APRESENTAO ................................................................................................. 8
2 O ENSINO DE ADMINISTRAO NO BRASIL. ................................................. 11
2.1 GNESIS .................................................................................................................. 11
2.2 AS PRIMEIRAS ESCOLAS DE ADMINISTRAO ................................................... 14
3 A EXPANSO DO ENSINO DE ADMINISTRAO ........................................... 21
3.1 REGULAMENTAO E REFORMAS NO ENSINO .................................................. 21
3.2 A AVALIAO DO ENSINO DE ADMINISTRAO ................................................. 30
3.2.1 GRFICO 1 ............................................................................................................................ 35
4 BUSCANDO BASES SLIDAS PARA O ENSINO ............................................. 39
4.1 O ALUNO COMO SUJEITO DO SEU APRENDIZADO ............................................. 39
4.2 A "REDUO SOCIOLGICA" NECESSRIA ......................................................... 46
5 A BASE FABRIL DO MODELO DE ENSINO ATUAL. ........................................ 55
5.1 A LINHA DE PRODUO ......................................................................................... 55
5.1.1 GRFICO 2 ............................................................................................................................ 59
5.2 DIVISO DO ESTUDO .............................................................................................. 61
5.3 ESPECIALIZAO ................................................................................................... 66
5.4 MECANiCiSMO ......................................................................................................... 72
5.5 VISO DE SISTEMA FECHADO .............................................................................. 76
5.5.1 TABELA 1 ............................................................................................................................. 79
6 UMA NOVA PROPOSTA: SUPERAO DA BASE FABRIL? .......................... 83
7 CONCLUSES .................................................................................................... 94
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 102
5
SUMRIO
o ensino de graduao em Administrao, no Brasil, um acontecimento
bastante recente. No entanto, desde 1966, j experimentou duas regulamentaes e
uma terceira se encontra, atualmente, sob anlise do Conselho Nacional de
Educao.
Dada a importncia dessa rea do saber como ferramenta estratgica para o
desenvolvimento do pas e de suas organizaes, faz-se necessria uma
investigao acerca das polticas pblicas para ensino de Administrao.
Este trabalho busca, atravs de pesquisa documental e bibliogrfica, analisar
as polticas j implementadas e as que esto sendo propostas pela Comisso de
Especialistas de Ensino de Administrao, sob a tica de educadores consagrados e
comprometidos com o desenvolvimento nacional.
6
ABSTRACT
The under-graduate levei teaching of Business Management is, in Brazil, a
fairly recent event. However, since 1966, it has undergone two processes of
regulation, and a third one is currently being analyzed by the Conselho Nacional de
Educao (National Council of Education).
Given the importance of this field of knowledge as a strategic tool for the
development of the nation and its organizations, an investigation into the public
policies regarding the teaching of Business Management becomes highly necessary.
Through document and bibliographical research, this paper seeks to analyze
the policies which have already been implemented and those that are now being
proposed by the Comisso de Especialistas de Ensino de Administrao
(Commission of Specialists of Business Management Study), as seen through the
eyes of highly acknowledged educators who are deeply commitled to the
development of the nation.
7
1 APRESENTAO
o Brasil vive, s vsperas do final do sculo XX, um momento deveras
preocupante: a tentativa de se colocar em lugar de destaque no cenrio mundial. Um
enorme mercado, seja ele existente ou apenas potencial, e uma frgil estabilidade
poltica e financeira no garantem esse lugar. H muito trabalho por fazer.
As mudanas se sucedem. Privatizaes e concesses nas reas que antes
atuava o governo empresrio, fuses de empresas nacionais com empresas
estrangeiras, fuses de empresas brasileiras com outras a fim de enfrentar a
concorrncia global. Novos empreendimentos surgem, destinados a explorar
segmentos de mercados emergentes ou reforar a concorrncia nos que j existem.
Mais do que simples negcios, toda essa movimentao evidencia um novo
rumo para a nao brasileira, transformando profundamente o comportamento de
trs atores fundamentais: o capital nacional, o capital estrangeiro e os governos, em
todas as suas esferas.
Nesse momento, fundamental que se possa contar com administradores,
pblicos ou de empresas. Embora a palavra possa ser utilizada inmeras vezes em
seu sentido mais amplo - todo aquele que administra algo no fundo um
administrador - nos restringiremos aqui, por questes de preciso, aos bacharis em
Administrao, formados no Brasil nos termos da lei que regulamenta esse
processo.
8
Tais administradores devem ser capazes de romper com as antigas regras de
um pas onde concorrncia e risco no faziam parte dos negcios. Administradores
que possam ter viso para (des)regular com iseno os mercados que se abrem ou
que sejam capazes de otimizar ao mximo o capital investido nesses mercados.
Desta forma, o efeito multiplicador gerado por esse capital no se perder nos
costumeiros desperdcios - gerados tanto pelo excesso de regras como por mtodos
de gesto antiquados - que estamos acostumados a ver, na prtica ou descritos pela
imprensa.
J a pesquisa empreendida para a consecuo desse trabalho escondia
algumas surpresas. A diminuta produo cientfica sobre o assunto no pas, seja na
forma de livros ou trabalhos cientficos em nvel de ps-graduao que tratem da
formao do administrador surpreendente, embora seja um dos cursos que mais
tem matrculas no pas. A quantidade de pareceres analticos sobre o ensino de
administrao se resume ao mnimo necessrio. E a documentao que contaria a
histria dos acordos que propiciaram o incio do estudo de administrao no Brasil
no foi localizada nos rgos competentes. Esses fatos acabaram por tornar
bastante deserto e solitrio o caminho que levou dissertao ora apresentada.
Sendo assim, a anlise bibliogrfica contida no texto foi quase que
exclusivamente desenvolvida a partir da leitura de livros que abordavam temas
conexos. A anlise documental foi feita diretamente nas leis, portarias, propostas,
resolues e pareceres sobre o ensino universitrio em geral e sobre o bacharelado
de Administrao em particular.
9
Essa dissertao, sempre desenvolvida sob a tica atenta de Paulo Freire,
busca resgatar as motivaes que permearam a construo do administrador
brasileiro ao longo do sculo e os paradigmas utilizados para tal, a fim de perceber
se os mesmos continuam vlidos nesse final de milnio. Analisa, finalmente, a
proposta das Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduao em Administrao,
que se encontra sob anlise da Cmara de Ensino Superior do Conselho Nacional
de Educao.
10
2 O ENSINO DE ADMINISTRAO NO BRASIL
2.1 GNESIS
A histria dos cursos superiores de Administrao no Brasil comea logo no
incio do sculo, simultaneamente com um longo processo de definio sobre quais
as fronteiras do campo do saber administrativo. Durante mais de seis dcadas, o
ensino das cincias administrativas se confundiu com o das Cincias Econmicas,
at a definio do currculo mnimo do curso de graduao em Administrao, que
finalmente habilitava os bacharis em Administrao Pblica ou de Empresas "ao
exerccio da profisso de Tcnico de Administrao",1 denominao que seria
modificada posteriormente para administrador.
Os primeiros cursos de que se tem notcia no Brasil datam do ano de 1902,
quando passam a ministrar o estudo da Administrao duas escolas particulares: no
Rio de Janeiro, na Escola lvares Penteado, e em So Paulo, na Academia de
Comrcio. Em 1905, o Decreto Legislativo n.o 1.339 do Governo Federal reconhece
como de utilidade pblica os dois cursos, validando o diploma por elas conferido. 2
1 CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO. Currculos mnimos dos cursos de graduao. Braslia,
1991, p.SO.
2 ANDRADE, Rui Otvio Bernardes de. O ensino de administrao pblica: histrico e diagnstico.
Dissertao (Mestrado) - Escola Brasileira de Administrao Pblica, Fundao Getulio Vargas,
1995,p.41.
11
At a Revoluo de 1930, no entanto, a educao nem era uma prioridade do
governo nem constava entre as grandes questes nacionais. Era um privilgio
reservado a poucos. Mas em 1931, dentro de um processo de ampliao da esfera
de atuao do Estado, Getulio Vargas cria o Ministrio da Educao e este estrutura
o ensino no Brasil, desde os nveis mais elementares at os mais avanados. Na
rea dos estudos universitrios, cria o Curso Superior de Administrao e Finanas.
H que se notar que este curso diplomava, porm, os bacharis em Cincias
Econmicas, ainda que com forte preocupao quanto capacitao administrativa
destes.
Nesta poca, a consolidao dos cursos superiores em Administrao ainda
se encontra a trs dcadas da sua regulamentao. Porm, a mudana e o
desenvolvimento da formao social brasileira a partir da Revoluo de 1930
demandavam a preparao de recursos humanos, na forma de tcnicos e
tecnlogos de vrias especializaes, assim como mtodos de trabalho mais
sofisticados. Eram necessidades criadas pelo crescimento econmico - resultado do
surto industrializante que experimentava o pas; pelo desenvolvimento de infra-
estrutura social - devido ao crescimento da vida urbana, da classe mdia e do
operariado; e infra-estrutura de transportes, energia e comunicaes. Esse processo
de transformao trouxe em seu bojo a formao de grandes conglomerados
industriais e um Estado como agente ativo no processo de desenvolvimento
econmico e social. 3
3 MEZZOMO KEINERT, Tnia Margarete. Anlise das propostas dos cursos de administrao pblica
no Brasil em funo da evoluo do campo de conhecimento. Srie Relatrios de Pesquisa.
So Paulo, 1996, pA.
12
No desenvolvimento e na propagao das cincias administrativas destaca-se
o Instituto de Organizao Racional do Trabalho (IDORT), 4 fundado em So Paulo
em 1931 e reconhecido como sendo de utilidade pblica pelo Governo Federal,
atravs do Decreto n.o 1.155 de 19 de outubro de 1936. Dentre suas atribuies
estavam a divulgao e difuso dos tericos da administrao cientfica e clssica e
de seus mtodos, objetivando o aperfeioamento do desempenho gerencial dos
profissionais e a soluo de problemas ligados racionalizao da administrao
das empresas em geral.
Tambm inserido no processo de propagao da "ideologia da "gerncia
cientfica", que vinha gradativamente ganhando terreno neste meio, desde as primeiras
dcadas do sculo", 5 a criao do Departamento de Administrao do Setor Pblico
(DASP) em 1938 um passo decisivo, medida que enseja a modernizao do
Estado brasileiro, organizando seu pessoal, material, oramento, organizao e
mtodos, de acordo com as caractersticas da organizao burocrtica weberiana e
as teorias da administrao de Taylor e Fayol. 6
Foram estabelecidas, assim, as condies e motivaes para a criao de
cursos com nfase na "gerncia cientfica" que formassem a burocracia
4 CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO. Documenta. Braslia, ago 1993, p. 289.
5 MEZZOMO KEINERT, op. cit., p.5.
6 MEZZOMO KEINERT, Tnia Margarete & VAZ, Jos Carlos. A Revista do Servio Pblico no
pensamento administrativo brasileiro. Revista do Setor Pblico, n. 28, jan./mar. 1994.
13
especializada requerida para o desenvolvimento do pas, entre os quais os
administradores.
7
2.2 AS PRIMEIRAS ESCOLAS DE ADMINISTRAO
A difuso e aplicao da "gerncia cientfica" se tornou numa das razes
principais para que governos e empresas demandassem administradores, ou seja,
tcnicos capazes de produzir e gerir a organizao burocrtica necessria devido ao
tamanho e complexidade crescente desta.
Essa demanda por administradores comea a ser respondida com a criao,
em 1941, da Escola Superior de Administrao de Negcios (ESAN) em So Paulo.
Os recursos para sua fundao foram tomados junto classe empresarial paulista,
despertando nessa o interesse para a formao profissional de dirigentes para a
indstria e o comrcio. 8
O processo de definio dos campos de estudo da Economia e da
Administrao continua e se acirra em 1945, quando o Curso Superior de
Administrao e Finanas passa a se chamar Curso de Cincias Econmicas. 9
7 COVRE, Maria de Lourdes Manzini. A formao e a ideologia do administrador de empresas. So
Paulo, Cortez, 1991, p.59.
8 ANDRADE, op.cit., p.46.
9
Idem, p.42.
14
Em 1946, tendo como objetivo colaborar com as empresas privadas e rgos
do servio pblico, foi criada a Faculdade de Economia e Administrao (FEA) na
Universidade de So Paulo. No interior da FEA foram criados diversos institutos que
desempenharam um papel importante no relacionamento com o poder econmico,
entre eles o Instituto de Administrao, responsvel pela orientao e execuo de
pesquisas para os setores pblicos e privados na sua rea. 10
importante salientar que a FEA no possua o curso de graduao em
Administrao, mas apenas os cursos de Cincias Econmicas e Cincias
Contbeis. Havia nos dois cursos, porm, um conjunto de disciplinas que
evidenciavam uma preocupao com as questes administrativas. Somente no ano
de 1964 que surgem os cursos de graduao em Administrao de Empresas e
em Administrao Pblica nesta faculdade. 11
Um marco histrico na evoluo do ensino de Administrao o
aparecimento da Fundao Getulio Vargas (FGV). Originada no DASP, foi instituda
em 1944 com o objetivo de preparar pessoal especializado para a administrao
pblica e privada, e se tornou um modelo para a consolidao dos cursos de
Administrao no pas posteriormente. 12
10 COMISSO DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DE ADMINISTRAO DA SESu/MEC. Biblioteca
bsica para os cursos de graduao em administrao. Florianpolis: UDESC, 1997, p.23.
11 ANDRADE, op. cit., p.47.
12 CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO, op.cit., p. 290.
15
A intensificao do uso de modelos estrangeiros na estruturao das
organizaes brasileiras e do ensino de Administrao se torna mais forte em 1948,
quando representantes da FGV visitaram diversos cursos de Administrao Pblica
sediados em universidades americanas, como resultado da cooperao tcnica
Brasil-Estados Unidos estabelecida aps o fim da Segunda Guerra. Dos encontros
entre os representantes da FGV e professores norte-americanos nasceu em 1952 no
Rio de Janeiro a Escola Brasileira de Administrao Pblica (EBAP), destinada
formao de profissionais especialistas para a administrao pblica. 13
Dois anos mais tarde, a mesma FGV criaria a Escola de Administrao de
Empresas de So Paulo (EAESP). Na capital econmica e corao da iniciativa
privada no pas, a escola destinou-se a formar profissionais especialistas nas
modernas tcnicas de gerncia empresarial, atendendo assim s expectativas do
empresariado local. 14
A influncia estrangeira no ensino de Administrao, j apontada, se
manifesta de forma mais vigorosa atravs de convnio firmado em 1959 entre o
governo brasileiro e o governo americano, instituindo o Programa de Ensino de
Administrao Pblica e de Empresas. Tal convnio, que beneficiou a EBAP, a
EAESP, o DASP e as universidade federais da Bahia e do Rio Grande do Sul
(UFBA e UFRGS, respectivamente) enfatizava a necessidade de formar professores
para o ensino de Administrao pblica e de empresas, visando dotar o governo e a
13 COMISSO DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DE ADMINISTRAO DA SESu/MEC, op. cit.,
p.22.
14
Idem, p.23.
16
rea privada de tcnicos competentes para promoverem o desenvolvimento
econmico e social.
As escolas da FGV foram designadas como centros de treinamento e de
intercmbio, sendo encaminhados bolsistas de Administrao Pblica da EBAP e
bolsistas de Administrao de Empresas da EAESP para estudos de ps-graduao
e formao de quadro docente prprio, respectivamente University of Southern
California e Michigan State University. Tambm do DASP, da UFBA e da UFRGS
foram enviados bolsistas, resultando, finalmente, na criao de cursos de
Administrao Pblica nessas duas ltimas instituies. 15
Mais que o envio destes bolsistas, o pas tambm recebe uma misso de
professores norte-americanos, especializados em administrao pblica e de
empresas, que foi responsvel pelos programas em implementao no pas, misso
essa que s termina em 1965. 16
Assim, o ensino de Administrao, recente no Brasil, fica caracterizado como
mais uma transferncia de tecnologia desenvolvida nos Estados Unidos.
15 FISHER, Tnia. A formao do administrador brasileiro na dcada de 90: crise, oportunidade e
inovaes nas propostas de ensino. Revista de Administrao Pblica. Rio de Janeiro: FGV,
27(4), out./dez. 1993, p. 11-20.
p.23.
17
o momento histrico que vivia o pas quela poca era propcio para a
difuso dessa tecnologia. Se o surgimento do ensino de Administrao resultante
do desenvolvimento econmico do governo de Getulio Vargas, um grande incentivo
dado expanso desse ensino foi o surto industrializante no qual ingressou o pas
sob o comando de Juscelino Kubitschek, dcadas mais tarde, que havia criado uma
enorme demanda por profissionais que pudessem atuar nas organizaes que se
instalavam e progrediam, no ambiente de intensas mudanas econmicas que
vinham ocorrendo.
J se fazia necessria a profissionalizao dos quadros das empresas
brasileiras. A complexidade e o tamanho de suas estruturas demandava a utilizao
crescente da tcnica e isso tornara fundamental o treinamento de profissionais para
executar diferentes funes no interior das organizaes.
A EAESP, um centro de treinamento e intercmbio na rea de negcios, se
tornou uma referncia para a expanso dos cursos de Administrao no pas, pois
sua proposta adaptava-se ao estilo de desenvolvimento brasileiro, que privilegiava
as grandes empresas produtivas, principalmente as estrangeiras e estatais. Formada
nos melhores moldes das business schools norte-americanas, onde as grandes
empresas j eram realidade desde a Segunda Revoluo Industrial, tinha como
referencial terico bibliografia americana e abrigava o primeiro currculo
especializado em Administrao de Empresas do pas. 17
17
MOTTA, Fernando Claudio Prestes. A questo da formao do Administrador. Revista de
Administrao de Empresas. Rio de Janeiro: FGV, 23(4), out./dez. 1983, p.53.
18
Com essa referncia e outras, tambm importantes, como a EBAP e a USP, o
ensino de graduao em Administrao se desenvolveu rapidamente no Brasil, mas
acabou por desvirtuar-se do modelo que as originou. importante notar que:
"A criao e a evoluo dos cursos de Administrao na sociedade
brasileira, no seu primeiro momento, foram feitas no interior de instituies
universitrias, fazendo parte de um complexo de ensino e pesquisa. Essas
escolas transformaram-se em plos de referncia para a organizao e o
funcionamento deste campo." 18
Esse modelo, original dos "plos de referncia" supracitados, acabou por no
se reproduzir. A regulamentao do ensino e posteriormente o "milagre econmico"
abriram um grande campo para os bacharis em administrao, mas essa demanda
foi atendida formando-os em faculdades isoladas e privadas, caractersticas do
processo de expanso do ensino superior no pas. O fato de no estarem vinculadas
essas instituies s universidades permitiu um crescimento do nmero de escolas
em escala exponencial. 19
Assim, a maior parte das instituies que ofereciam o curso de Administrao
estava desvinculada do processo de construo cientfica. Abriram mo do seu
papel como sujeito da histria administrativa, para apenas repetir o que j estava
sistematizado por outras instituies no Brasil e, particularmente, no exterior.
p.25.
19 COVRE, op.cit., p.76.
19
Descolaram-se da investigao e da discusso cientfica e da necessria reduo
sociolgica do conhecimento que ministram. 20
20 GUERREIRO RAMOS, Alberto. A reduo sociolgica (introduo ao estudo da razo sociolgica).
Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1965, p.45-46.
.IBtJOTE:CA MARIO HENRIQUE S M U S ~
FUNDAcAo GETULIO VARGAS
20
3 A EXPANSO DO ENSINO DE ADMINISTRAO
3.1 REGULAMENTAO E REFORMAS NO ENSINO
o primeiro precedente para a organizao do ensino de Administrao no
Brasil se encontra na regulamentao da profisso de Tcnico em Administrao, no
inciso "a" do artigo terceiro da Lei n.o 4.769, de 9 de setembro de 1965, que torna o
exerccio da profisso privativo:
"Dos bacharis em Administrao Pblica ou de Empresas, diplomados no
Brasil, em cursos regulares de ensino superior, oficial, oficializado ou
reconhecido, cujo curriculo seja fixado pelo Conselho Federal de
Educao, nos termos da Lei n,o 4,024, de 20 de dezembro de 1961", 21
o preceito acima da Lei de Diretrizes e Bases que, entre outras resolues,
criou o Conselho Federal de Educao e atribuiu a ele a competncia de fixar o
contedo mnimo e a durao dos cursos superiores destinados formao de
pessoal para profisses regulamentadas em lei.
Desta forma, em 8 de julho de 1966 o Conselho Federal de Educao
terminaria por regulamentar o ensino de Administrao atravs de Resoluo no
numerada, 22 fixando, como j referido, o contedo mnimo e a durao para o curso.
21 CONSELHO FEDERAL DE ADMINISTRAO. Leis. In: Manual do administrador: guia de
orientao profissional. Braslia, Conselho Federal de Administrao, 1994, p.40.
1991, p.49-51.
21
Algumas consideraes sobre o assunto foram tecidas pelo Conselheiro
Dumerval Trigueiro, o relator do processo de regulamentao do ensino de
Administrao, no Parecer n.o 307/66. Em boa parte, alertando para a possibilidade
de problemas que ainda hoje no foram solucionados. Esse relator se encarregou de
analisar detidamente as condies reais da administrao no pas, da lei que a
regulamentava, e das doutrinas fixadas na experincia nacional e internacional, alm
de confrontar os currculos de todos os cursos de Administrao e de ouvir os
especialistas mais autorizados. De todo esse trabalho, concluiu que:
"No seria possvel, nem conveniente, limitar-se a somar as sugestes,
muitas vezes contraditrias, e no raro - em que se pese a autoridade do
opinante no campo da Administrao - carentes de perspectiva
educacional: 23
Sua opinio firme no que se configuraria como um dos grandes problemas
do ensino de Administrao: a (in)existncia de um projeto pedaggico. A falta da
perspectiva educacional faz com que as escolas de Administrao paream com
uma fbrica tpica da Segunda Revoluo Industrial, onde o futuro administrador - o
produto final - e at o mercado, suas especificidades e os consumidores, em ltima
anlise, sejam freqentemente percebidos com desleixo. Paradoxo dos paradoxos,
em se tratando de um curso que deveria exatamente ensinar como tal coisa no
poderia jamais acontecer.
23 CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO, op. cit., p.41.
22
Uma causa para que tal fato viesse a ocorrer foi a excessiva ateno das
instituies de ensino superior aos contedos fixados pelo currculo mnimo em
detrimento dos processos pedaggicos. Tornou-se o processo de formao do
profissional pouco humanista. No h, na "fabricao" do administrador, nem a
noo de objetivos a alcanar, nem a finalidade desse processo e nem as prticas
pedaggicas a serem utilizadas. Como observa o relator do Parecer nO 433/93:
"As instituies devem convencer-se de que o currculo apenas um
instrumento a servio da aprendizagem e no um fim em si mesmo.
Sua concepo h de ser um conjunto solidrio de matrias
suficientemente nucleares para atenderem, na sua fecundidade e segundo
uma metodologia dinmica, aos objetivos gerais e especficos de
determinado curso." 24
o ensino privado, responsvel pelo "surto" de ensino superior aps 1970,
apenas despertou para uma oportunidade: o crescimento econmico demandou
administradores e houve necessidade de form-los ou fabric-los, nos moldes que a
regulamentao exigia. 25
Organizou-se assim a expanso do ensino superior, atravs do incentivo do
governo para a abertura de faculdades particulares, na verdade escolas de 3 grau,
que se limitavam a reproduzir o currculo mnimo regulamentado. Assemelhavam-se
s grandes plantas industriais, produzindo administradores em massa, pois urgia
produz-Ios. De acordo com o Ministrio da Educao e do Desporto, eram 31 cursos
em 1967, evoluindo para 177 cursos em 1973 e abrindo os oitentas com 245 cursos.
23
Em 1990 j constava a soma de 330 cursos e em 1994 haviam 195.603 alunos
matriculados nos cursos de formao de administradores. 26 E segundo o censo
elaborado pelo MEC em 1998, o nmero de estudantes regularmente matriculados j
estaria em 257.409, distribudos em 549 escolas de administrao. A maior parte
dessas instituies (57,6%) no esto so universitrias. 27
Mas s a demanda no justifica a evoluo desmedida do crescimento dos
cursos de Administrao no pas. Motta considerava que outro fator importante se
configurava no baixo custo de abertura de um novo curso:
"A abertura dos cursos apresentava-se vantajosa, uma vez que poderiam
ser estruturadas sem muitos dispndios financeiros. Tais cursos buscavam
certa rentabilidade acadmica, procurando adaptar suas prticas
acadmicas aos grandes centros que desfrutam de maior legitimidade." 28
Assim, no foram necessrios investimentos vultuosos em laboratrios
sofisticados e nem qualquer outro refinamento tecnolgico, uma vez que no era
exigida a realizao de pesquisas na rea estudada. Acrescentava ainda Motta que
"a maior parte das escolas utiliza pessoal mal preparado e que, face retribuio que recebe,
25 COVRE, op. cit., p.76.
26 INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Evoluo das
estatsticas do ensino superior no Brasil: 1980-1996. Braslia: o Instituto, 1997.
27 INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Censo da Educao
Superior: 1998. Braslia: o Instituto, 1998.
p.29.
24
no teria mesmo condies de se aperieioar." 29 A contratao de professores, uma vez
patente a no necessidade da produo cientfica, era ento regida pelo critrio da
experincia tcnica adquirida em algum cargo de razovel prestgio nas
organizaes.
Essa experincia "docente", tal como os contedos, enfaticamente tcnicos
que buscavam as escolas observada tambm por Martins:
"Os saberes tcnicos - altamente perecveis - parecem embriagar, com a
iluso da exatido, as mentes dos formuladores e executores dos nossos
programas de formao em administrao, com graves preju zos para o
desenvolvmento de outras competncias, como, por exemplo, as de
natureza impessoal, capacidades crticas e criativa, cultura geral, grau de
conscincia e de responsabilidade (accountability?). todas essas, sem
dvida, de muito maior perenidade do que o domnio de tcncas
fugazes." 30
Assim, na estruturao dos cursos de graduao em Administrao domina o
tecnicismo, e como resultado, percebe-se uma rpida obsoletizao dos programas.
Como a maioria dos programas est situada em escolas isoladas e sem produo
cientfica, razovel supor que a atualizao no seja uma dinmica constante.
Mesmo nas melhores escolas do Brasil os programas lembram cursos norte-
americanos da dcada de 60. 31
29 MOTTA, op.cit., p.53.
30 MARTINS, Paulo Emlio Matos Martins et aI. Repensando a formao do administrador brasileiro.
Archtypon. Rio de Janeiro, 5(15), set./dez. 1997, p.238.
31 MOTTA, op.cit., p.53.
25
Tal tecnicismo muito contribui para que o ensino de Administrao
permanecesse inalterado na sua legislao por vinte e sete anos, insensvel s
mudanas por que passava o mundo. Algumas dessas mudanas, como o choque
do petrleo, a revoluo microeletrnica, o surgimento acelerado de novas
tecnologias e a globalizao econmica acabaram por modificar, de forma
irreversvel, o mundo das organizaes. Transformaram profundamente a forma da
realizao de negcios e o posicionamento dos governos, sendo denominadas
"ondas de choque". 32
Devido a essas "ondas de choque", a rea de estudos organizacionais foi
brindada com um fim de sculo particularmente agitado. As mudanas se sucedem
num ritmo alucinante, no melhor "efeito domin" provavelmente j registrado pela
histria. Vive-se numa poca de transformaes profundas, onde se exige todo
esforo para perceb-Ias e compreend-Ias.
Nesse nterim, a Secretaria de Ensino Superior do Ministrio da Educao
(SESu/MEC) constitua em 1982 um Grupo de Trabalho com o propsito de produzir
um anteprojeto de Reformulao Curricular dos Cursos de Administrao e submet-
lo avaliao crtica de universidades, faculdades, associaes de profissionais e
segmentos outros da rea de administrao, considerando:
" ... a rapidez das alteraes de paradigmas da rea de Administrao e a
conseqente necessidade de agilidade de reviso dos pressupostos que
orientam a construo das propostas curriculares". 33
32 ALBRECHT, Karl. O trem da linha norte. So Paulo, Pioneira, 1994, p.6.
33 CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO, op.cit., p.290.
26
A rapidez dessas alteraes no assusta, porm, os educadores em
Administrao. A proposta de reformulao curricular ser apresentada apenas uma
dcada depois, ainda que o mundo esteja passando por profundas transformaes
nos oitentas. Para o Brasil, porm, trata-se apenas da "dcada perdida".
A nica alterao registrada no quadro da Administrao, apenas para
registro, absolutamente insignificante: a denominao desta categoria profissional,
que passa no dia 13 de junho de 1985 de Tcnico em Administrao para
simplesmente Administrador, atravs da Lei n.o 7.321. 34
Nos trabalhos de reformulao das propostas curriculares, j em 1991,
interessante apontar como ator essencial na produo do anteprojeto o Conselho
Federal de Administrao (CFA), que se engaja promovendo o Seminrio Nacional
sobre Reformulao Curricular dos Cursos de Administrao, que tem lugar na
Universidade Federal do Rio de Janeiro nos dias 28 a 31 de outubro daquele ano.
Nesse encontro foram reunidos 170 cursos de Administrao de todo o pas,
concluindo pela apresentao de proposta formal de um currculo mnimo a ser
submetido aprovao do Conselho Federal de Educao. Mas, na avaliao de
Monteiro Jnior:
resultou dos debates e discusses acalorados e prolongados a
montagem de um novo currculo mnimo, aperfeioado e modernizado,
34 CONSELHO FEDERAL DE ADMINISTRAO, op.cit., p. 46.
27
verdade, mais ainda longe de retirar as Escolas de Administrao da trilha
tradicionalista." 35
Esse novo currculo mnimo fixado pelo Conselho Federal de Educao no
dia 4 de outubro de 1993. 36 Sua maior novidade a tentativa de mudana da nfase
na formao. Se, na primeira regulamentao do ensino, a opo era
deliberadamente pela formao tecnicista, a Resoluo n.O 2/93 tenta fazer a opo
por uma formao mais prxima da generalista, ao assumir a condio da
Administrao como uma cincia social aplicada.
No o bastante, porm. As organizaes brasileiras esto mergulhadas,
desde 1991, em um mundo cada vez mais globalizado e mutvel, demandando
profissionais preparados para enfrentar essa realidade. E as escolas de
Administrao ainda forjam profissionais baseadas em um currculo reformulado
mais ainda tradicionalista, cuja concepo inicial ainda se encontra marcada e
datada dos sessentas.
No a demanda por profissionais atualizados, no entanto, que reconduz a
rea a uma nova reviso das propostas curriculares em 1998, mas sim a edio da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Promulgada em 20 de
dezembro de 1996, essa norma estabeleceu o fim da vinculao entre formao e
35 MONTEIRO JNIOR, Sady. O currculo por tema como alternativa ao currculo dos cursos em
administrao. Dissertao ( Mestrado) - Escola Brasileira de Administrao Pblica, Fundao
Getlio Vargas, 1995.
36 BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Resoluo n.o 2. de 4 de outubro de 1993. Braslia,
0.0.,1993.
28
exerccio profissional, determinando que os diplomas constituam-se apenas em
prova da formao recebida por seus titulares. 37
Como visto anteriormente, a regulamentao do ensino foi uma conseqncia
da regulamentao profissional. Cursava-se a graduao para que, com o diploma
em mos, se estivesse habilitado ao exerccio da profisso. Da a necessidade de
um currculo mnimo, para que a formao estivesse dentro de padres bsicos de
qualidade e uniformidade necessrios obteno do diploma profissional.
Liberado o ensino da exigncia de formao obrigatria do profissional,
aponta a nova LDS no sentido de assegurar maior flexibilidade e diversidade na
organizao de cursos e carreiras, atendendo crescente heterogeneidade, tanto da
formao prvia, como das expectativas e dos interesses dos alunos.
Essa nova orientao leva o Conselho Nacional de Educao, atravs do
Parecer n.o 776/97, 38 a promover a necessria mudana nas diretrizes curriculares
dos cursos de graduao, para adapt-los essa realidade.
Mobilizada por essa nova situao, a rea de Administrao responde nos
dias 23 e 24 de abril de 1998, em Florianpolis, com o Seminrio Nacional sobre
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em Administrao. Esse
evento serviu para analisar e discutir as novas propostas de diretrizes curriculares
37 BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Lei n.o 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Braslia, 0.0., 1996.
29
para os cursos. Sistematizadas, estas propostas encontram-se hoje sob apreciao
do Conselho Nacional de Educao.
3.2 A AVALIAO DO ENSINO DE ADMINISTRAO
A despeito do crescimento desordenado do ensino superior no Brasil, at
1995, o pas no contava com nenhum programa de abrangncia nacional destinado
a avaliar o ensino superior.
A avaliao instrumento gerencial necessrio e no se limita apenas
busca de um diagnstico. Ela pode contribuir para o reconhecimento da realidade
dos cursos e para a reflexo sobre o presente e o futuro destes, catalisando as
discusses sobre caminhos a trilhar, sobre modelos desejados e sobre estratgias
para construir e consolidar esses modelos. 39
A ausncia do instrumento avaliativo teve conseqncias: favoreceu o
aparecimento e crescimento de instituies incapazes de apresentar um programa
de formao de qualidade, ao passo que escolas consagradas se viram
desobrigadas a aperfeioar os seus programas.
38 BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Parecer n.o 776/97, de 3 de dezembro de 1997.
Braslia, 0.0., 1997.
39 INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Exame nacional de
cursos: relatrio-sntese 1998. Braslia, 1998, p.9.
30
Esse panorama comea a se modificar na promulgao da lei 9.131/95, 40
que estabelece a realizao de avaliaes peridicas das instituies e dos cursos
de graduao:
"Art. 3 - Com vistas ao disposto na letra "e" do 2 do art. 9 da Lei n.
o
4.024, de 1961 com a redao dada pela presente Lei, o Ministrio da
Educao e do Desporto far realizar avaliaes peridicas das
instituies e dos cursos de nvel superior, fazendo uso de procedimentos
e critrios abrangentes dos diversos fatores que determinam a qualidade e
a eficincia das atividades de ensino, pesquisa e extenso:
o primeiro passo com vistas a implantar o processo avaliativo pela
determinao de um dos mecanismos, na forma de um exame a ser aplicado
anualmente a todos os concluintes dos cursos avaliados em territrio nacional,
posteriormente chamado de Exame Nacional de Cursos (ENC). O "Provo" - como
acabou vulgarmente conhecido - acaba regulamentado pela Portaria nO 249/96, 41 e
sua primeira edio acontece no dia 10 de novembro de 1996, envolvendo os cursos
de Administrao, Direito e Engenharia Civil.
Outros mecanismos de avaliao foram determinados pelo Decreto nO
2.026/96, 42 e desenvolvidos na SESu atravs das Comisses de Especialistas de
Ensino, a saber:
40 BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Lei n.O 9.131, de 24 de novembro de 1995.
Braslia, 0.0., 1995.
41 BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Portaria nO 249, de 18 de maro de 1996. Braslia,
0.0.,1996.
31
"Art. 6 Para a avaliao dos cursos de graduao, a anlise das
condies de oferta pelas instituies de ensino superior, referida no inciso
III do ar!. 1, considerar:
I - organizao didtico-pedaggica;
11 - a adequao das instalaes fsicas em geral;
111 - a adequao das instalaes especiais, tais como laboratrios,
oficinas e outros ambientes indispensveis execuo do currculo;
IV - a qualificao do corpo docente;
V - as bibliotecas, com ateno para o acervo bibliogrfico, inclusive livros
e peridicos, regime de funcionamento, modernizao dos servios e
adequao ambiental.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional vem reafirmar as
determinaes da Lei 9.131/95, consolidando o papel da Unio de avaliar todos os
cursos e instituies de ensino superior, agora condicionando a perpetuao desses
ao resultado obtido. Diz a LDB:
"Art. 46. A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o
credenciamento de instituies de educao superior, tero prazos
limitados, sendo periodicamente, aps processo regular de
avaliao." 43
Feito para avaliar as instituies de ensino superior que ministram os cursos
de Administrao e a formao pessoal e profissional do administrador propiciada
42 BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Decreto n 2.026, de 10 de outubro de 1996.
Braslia, 0.0.,1996
43 BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Lei n.O 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Braslia, 0.0., 1996.
32
por essas instituies, o ENC de Administrao preparado segundo as diretrizes
determinadas pela Comisso do Curso de Administrao. 44
As provas dividiram-se em trinta questes objetivas e trinta questes abertas
ou discursivas em 1996, e em quarenta questes discursivas e cinco questes
abertas ou discursivas a partir de 1997.
As questes objetivas seguem o modelo adotado pela Associao Nacional
dos Cursos de Ps-Graduao em Administrao (ANPAD), e procuram avaliar a
capacidade dos alunos concluintes do ano de aplicao do exame - dos penltimo e
ltimo perodo, em raciocnio verbal/compreenso de texto, raciocnio crtico,
raciocnio numricolresoluo de problemas e raciocnio lgico/suficincia de dados.
J as questes abertas ou discursivas deveriam ser multidisciplinares e valorizar a
interpretao da realidade, a reflexo e a tomada de deciso. 45
Tanto as questes objetivas como as discursivas procuram observar a
construo nos formandos das seguintes habilidades: 46
44 A Comisso do Curso de Administrao, subordinada Comisso de Especialistas de Ensino de
Administrao, indicada por instituies como o Conselho Federal de Administrao, Associao
Nacional dos Cursos de Graduao em Administrao, Conselho de Reitores das Universidades
Brasileiras e Comisso de Especialistas em Administrao da Secretaria de Ensino Superior do MEC.
cursos, 1996: relatrio administrao. Braslia, 1997, p. 11-12.
46 BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Portaria n336, de 4 de maro de 1999. Braslia,
0.0.,1999.
33
(a) Capacidade de comunicao interpessoal e expresso correta nos
documentos tcnicos especficos e de interpretao da realidade das
organizaes;
(b) Capacidade de utilizao de racocnio lgico, critico e analtico, operando
com valores e formulaes matemticas e estabelecendo relaes formais e
causais entre fenmenos;
(c) Capacidade de interagir criativamente face aos diferentes contextos
organizacionais e sociais;
(d) Capacidade de demonstrar compreenso do todo administrativo, de modo
integrado, sistmico e estratgico, bem como de suas relaes com o
ambiente externo;
(e) Capacidade de lidar com modelos de gesto inovadores;
(f) Capacidade de resolver situaes com flexibilidade e adaptabilidade diante
dos problemas e desafios organizacionais;
(g) Capacidade de ordenar atividades e programas, de decidir entre alternativas,
de identificar e dimensionar riscos;
(h) Capacidade de selecionar estratgias adequadas de ao, visando a atender
interesses interpessoais e institucionais;
(i) Capacidade de selecionar procedimentos que privilegiem formas de atuao
em prol de objetivos comuns.
A Comisso preocupou-se tambm em avaliar a confiabilidade do ENC,
submetendo a prova aplicada a todos os coordenadores de curso de administrao,
questionando-os acerca dos objetivos da prova, das habilidades descritas acima e
do contedo das questes. A maioria dos coordenadores considerou a prova
adequada aos objetivos propostos. Em mais de 90% dos casos, o grau de
concordncia foi total ou parcial em relao ao contedo das questes. Em apenas
trs questes a discordncia ultrapassou 10%. 47
Os resultados obtidos pelos formandos no Exame Nacional de Cursos de
1996 esto dispostos no grfico a seguir. importante ressaltar que os resultados
47 INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS, op.cit., p.14.
34
nos anos subseqentes no sofreram modificaes dignas de nota, preservando a
mesma realidade. Nas questes objetivas, mais simples, a mdia de acerto dos
formandos foi de 44,73%, enquanto a mdia nas discursivas, um pouco mais
complexas, alcanou apenas 19,94%. Contabilizados os pesos de cada tipo de
questo, a mdia geral fecha em 32,56% de acerto. 48
E
" O>
30
25
20
15
"
o
a..
10
5
O 10
3.2.1 Grfico 1
Distribuio das notas do Exame Nacional de Cursos
referentes mdia brasileira, 1996.
20 30 40 50 60 70 80
Notas
Fonte: DAES/INEP/MEC-ENC/96
48 7
Idem, p. 1 .
90 100
35
As instituies tiveram conceitos atribudos de acordo com o seu
desempenho, comparativamente s outras instituies, de A at E. Foi atribudo
conceito A para as instituies que se situaram acima do 88 percentil; conceito 8
para as que se situaram entre o 70 e o 88 percentil; conceito C para as que
situaram entre o 30 e o 70 percentil; conceito O para as que situaram entre o 12 e
o 30 percentil; e conceito E para as que situaram at o 12 percentil da distribuio
das mdias entre as escolas avaliadas. 49
Algumas menes quanto ao desempenho das escolas, umas esperadas,
outras nem tanto, merecem ser feitas.
Certamente h que se registrar o melhor desempenho dos cursos de
administrao em escolas pblicas, geralmente ligadas a instituies universitrias,
no ranking proposto pelo MEC. As federais obtiveram, em 67,5% dos casos,
conceitos A e B no ENC de 1997. As escolas pblicas estaduais obtiveram, em
52,9% dos casos, os mesmos conceitos. J as escolas particulares obtiveram A e 8
em apenas 22% dos casos. 50 O panorama, semelhante em 1996, tornou a se repetir
em 1998.
digno de nota, tambm, o desempenho das escolas mais antigas, aquelas
instaladas at 1969. A maioria dessas escolas, 56,8%, recebeu os conceitos A e B
no Provo, contra apenas 23,1% das escolas inauguradas entre 1970 e 1994.
cursos: relatrio-sntese 1997. Braslia: o Instituto, 1997, p.75.
36
Inversamente, trs vezes mais instituies do ltimo grupo obtiveram conceitos O e
E do que instituies de ensino do primeiro (34,2% contra 10,5%).51
Esses dados de desempenho so, de certa forma, explicados pelo modelo de
expanso adotado pelo ensino de administrao:
"No final dos anos sessenta, a evoluo dos cursos de administrao
ocorreria, no mais vinculados a instituies universitrias, mas s
faculdades isoladas que proliferaram dentro do processo de expanso
privatizada na sociedade brasileira." S2
Tomando por base os resultados registrados nas ltimas avaliaes, e ainda
que muitas escolas sejam novas, e por isso mesmo ainda no reunam as condies
necessrias para um excelente desempenho, o resultado final desse processo de
expanso do ensino de Administrao no pode ser tomado como favorvel. Ou, na
avaliao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP):
"Esses nmeros sugerem desde logo duas consideraes. Em primeiro
lugar, o desenvolvimento de condies de infra-estrutura, a consolidao
do corpo docente e das linhas de atuao orientadas para a qualidade de
ensino so, em no pouca medida, uma questo de tempo. Segundo, a
grande expanso do ensino superior de Administrao tem se feito
acompanhar de um rebaixamento de qualidade." S3
a partir desse precedente - o rebaixamento da qualidade no ensino de
administrao - que cabe a anlise acerca do surgimento, da expanso, da
51 I
dem, p. 77.
p.25.
37
regulamentao e da estruturao dos cursos de Administrao. Cabe, tambm, a
anlise da proposta de diretrizes curriculares, uma outra reforma, que est sendo
examinada pela Cmara de Ensino Superior do Conselho Nacional de Educao.
38
4 BUSCANDO BASES SLIDAS PARA O ENSINO
4.1 O ALUNO COMO SUJEITO DO SEU APRENDIZADO
Um dos acertos da legislao de 1993 foi a exortao s escolas pela busca
de um rumo a ser seguido quando elaborassem os seus currculos plenos. A
definio no currculo mnimo de 960 horas/aula, ou 32% do tempo total do currculo
pleno, para as disciplinas eletivas e complementares, abriu caminho para que cada
instituio fizesse uso da sua liberdade no que tange formao do administrador.
Essa possibilidade, se ainda hoje d s escolas um enorme espao para a
criao de propostas diferenciadas, tambm as convida a definir qual o perfil do
profissional que querem formar. No h como formar algum sem saber que tipo de
profissional se deseja. A definio do perfil profissiogrfico entra como necessidade
primeira desse processo. Definido o tipo de profissional que se objetiva formar,
busca-se desenvolver nele as competncias relacionadas quele perfil durante a
realizao do curso.
No entanto, h um item que deve ser esclarecido nesse processo: qual o
papel do estudante na relao ensino-aprendizagem, e mesmo na proposio de
modelos e de perfis profissiogrficos? Pode-se definir o aluno de Administrao
como produto ou como sujeito no processo da sua prpria formao?
39
o esclarecimento necessrio para que se possa avaliar a capacidade desse
estudante de levar a bom termo a sua formao. Afinal, busca-se desenvolver nesse
estudante dois tipos bsicos de competncias: 54
Competncias intelectuais: capacidade de reconhecer e definir problemas,
equacionar solues, pensar estrategicamente, ser criativo, introduzir
modificaes no processo de trabalho, atuar preventivamente, transferir e
generalizar conhecimentos.
Competncias comportamentais: iniciativa, vontade de aprender, abertura s
mudanas, habilidades negociais, conscincia da qualidade e das implicaes
ticas do seu trabalho.
Tanto um grupo como outro dessas competncias exigem um indivduo capaz
de trabalhar com contedos complexos e inter-relacionados. Exigem um estudante
ativo, o que no a regra na relao ensino-aprendizagem.
Sobre a conhecida atitude passiva do educando, a regra geral, Paulo Freire
expe sua concepo "bancria" da educao:
"A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos
memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os
transforma em "vasilhas, em recipientes a serem "enchidos pelo
educador. Quanto mais v "enchendo os recipientes com seus "depsitos,
54 COMISSO DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DE ADMINISTRAO DA SESu/MEC. Diretrizes
curriculares para os cursos de graduao em administrao. Braslia, 1999, mimeo, p.12.
40
tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixa docilmente "encher",
tanto melhores educandos sero.
Desta maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os
educandos so os depositrios e o educador o depositante.
Em lugar de comunicar-se, o educador faz "comunicados" e depsitos que
os estudantes, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e
repetem. Eis ai a concepo "bancria" da educao, em que a nica
margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem seus
depsitos, guard-los e arquiv-los." 55
Tornam-se assim os educandos meros arquivadores de conhecimentos e
contedos, pois esto desprovidos de sua capacidade de buscar o inter-
relacionamento entre teoria e prtica, vivenciar o conhecimento, ser enfim. O que
arquivado, na realidade, o homem e todo o seu potencial. Porque fora da prtica,
fora da busca, no h criatividade, no h transformao, no h saber. 56
Quando os professores falam da realidade como algo parado, esttico,
compartimentado e controlvel, a palavra se esvazia da dimenso concreta que
deveria ter, torna-se mais som que significao. Se ainda falam ou dissertam sobre
algo completamente alheio experincia existencial dos estudantes, certamente
colocam os alunos na condio de meros produtos de um processo. So estes
indivduos objetos que sero transformados por educadores que sabem como
produzir administradores, pois na viso "bancria" da educao, o saber uma
55 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra, 1987, p.58.
56
Idem, p. 58.
41
ddiva dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. E, segundo Freire, "a
rigidez dessas posies nega a educao e o conhecimento como processo de busca." 57
Cabe assim aos estudantes o papel subjacente de meros receptores
("depositrios") dos contedos petrificados e quase sem vida passados pelos
professores, sejam valores ou dimenses concretas da realidade. Contedos "que
so retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja viso
ganhariam significao." 58
Se o ensino ento est limitado narrao pura e simples, ele conduz os
alunos apenas a decorar os contedos programticos das disciplinas, de poucos
vnculos com outras disciplinas e com a prpria realidade, pois "o educador escolhe o
contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nessa escolha, se acomodam a ele." 59
Transforma os estudantes em simples receptores destes contedos.
Tanto mais sero "capazes" os educadores quanto maior a quantidade de
contedos que estes conseguirem ministrar. Que " a tendncia prevalecente ao longo
de nossa tradio educacional, a que se deve a excessiva densidade dos nossos planos de
estudo." 60 Da currculos plenos cada vez mais extensos e detalhados.
57 FREIRE, op.cit., p. 58.
58
Idem, p.57.
59 Ibidem, p.59.
1981,p.45.
42
Aos estudantes, pouco resta seno o papel de receber, de memorizar e de
exercitar as reaes para as quais esto sendo preparados. Quanto mais os
educandos se exercitam nessa tarefa de memorizao autmata, mais se afastam
da busca da conscincia crtica, que em ltima anlise, resultaria na sua insero no
mundo e na conseqente transformao deste. Distanciam-se pois, assim, do seu
papel como sujeitos do processo de aprendizagem.
Tm ento os estudantes uma conscincia passiva, que se limita a receber os
"depsitos" que o mundo lhe faz. Uma conscincia que no consegue localizar-se
nesse mundo, que o percebe como alheio sua prpria existncia, que se percebe
dissociada da realidade dinmica da existncia.
o estudante como produto no transforma o mundo, mas antes tende a ele se
adaptar, anulando ou reduzindo dramaticamente o seu poder criador. Dissocia-se do
seu papel como indivduo, relegando esse a um segundo plano, onde sua
responsabilidade como agente de mudana est alijada do exerccio profissional.
Estimula sua ingenuidade. No realiza nenhum ato cognoscitivo, uma vez que o
objeto que deveria ser posto como incidncia do seu ato cognoscente no est em
sua posse, ou a ele no dado a opo de us-lo. 61
Assim, a existncia de um educador seria dada pela necessidade de
disciplinar os "depsitos", os contedos dados pelo mundo que se destinam
61 FREIRE, op. cit., p.69.
43
conscincia dos estudantes. Seu trabalho ser o de imitar o mundo, de ordenar o
que j se faz espontaneamente. 62
Da a prtica do educador mediano: nas aulas puramente expositivas, na
indicao bibliogrfica, no estudo dirigido, na dificuldade de lidar com os alunos, na
"prova", esse educador tambm pouco consciente do seu papel acaba por tornar
penosa a tarefa do estudante pensar autenticamente. Freire vai alm:
"Entre permanecer porque desaparece, numa espcie de morrer para viver,
e desaparecer pela e na imposio de sua presena, o educador "bancrio"
escolhe a segunda hiptese. No pode entender que permanecer buscar
ser, com os outros. com-viver, sim-patizar. Nunca sobrepor-se, nem
sequer justapor-se aos educandos, des-sim-patizar. No h permanncia
na hipertrofia." 63
Desta base de argumentao, surge a necessidade de uma educao que
possibilite ao aluno ser sujeito do prprio processo de aprendizado e que se
antagonize concepo "bancria" explicitada nas ltimas pginas. Uma concepo
ampla do processo de ensino-aprendizagem, em que seja permitido ao aluno o
despertar de sua conscincia, o despertar da intencionalidade, o estmulo busca
do conhecimento. Um modelo que o liberte da submisso e da passividade e abra
caminho para que este venha a ser o protagonista de sua prpria histria.
63
Idem, p.64.
44
Assim, se uma educao de concepo "bancria" resulta na imerso das
conscincias dos alunos, uma educao problematizadora busca a emerso das
conscincias e sua insero crtica na sociedade:
"Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e
com o mundo, tanto mais se sentiro desafiados. To mais desafiados,
quanto mais obrigados a responder o desafio. Desafiados, compreendem o
desafio na prpria ao de capt-lo. Mas, precisamente porque captam o
desafio como um problema em suas conexes com os outros, num plano
de totalidade e no como algo petrificado, a compreenso resultante tende
a tornar-se crescentemente crtica, por isso, cada vez mais desalienada." 64
Na prtica problematizadora, os educandos desenvolvem o seu poder de
captao e compreenso do mundo que lhes aparece, em suas relaes com ele,
no mais como uma realidade esttica, mas como uma realidade em transformao,
em processo. A partir das experincias dos alunos, implica um constante ato de
desvelamento da realidade, abrindo espao para a insero crtica dessa. 65
A educao problematizadora, libertadora, de carter autenticamente
reflexivo, nega os comunicados e os narradores, bem como a possibilidade de
transmisso pura e simples de conhecimentos. Torna obrigatria a existncia da
comunicao e irreversvel a constncia do debate. Traduz-se na dialogicidade do
processo de aprendizado e permite a superao constante.
64 FREIRE, op.cit, p.70.
65
Idem, p.71.
45
A tendncia ento, para o aluno, estabelecer uma forma autntica de pensar
e atuar. Pensar a si mesmo e no mundo, sem separar este pensar da ao, pois a
prtica problematizadora se funda na criatividade e estimula a reflexo e a ao
verdadeiras dos homens sobre a sua realidade. Isso porque:
"Enquanto a prtica "bancria", ( ... ), enfatiza, direta ou indiretamente, a
percepo fatalista que estejam tendo os homens de sua situao, a
prtica problematizadora, ao contrrio, prope aos homens sua situao
como problema. Prope a eles sua situao como incidncia de seu ato
cognoscente, atravs do qual ser possvel a superao da percepo
mgica ou ingnua que dela tenham. A percepo ingnua ou mgica da
realidade da qual resultava a postura fatalista cede seu lugar a uma
percepo que capaz de perceber-se. E porque capaz de perceber-se
enquanto percebe a realidade que lhe parecia em si inexorvel, capaz de
objetiv-Ia." 66
Assim, o aluno que aprende a perceber a si prprio e sua situao, entra em
contato com a sua realidade e sente-se capaz de modific-Ia. O fatalismo, ou a
conscincia de se sentir como apenas um produto ao final do processo de formao,
cedem lugar vontade de aprender para produzir o seu prprio futuro. O aluno,
finalmente, sente-se sujeito.
4.2 A "REDUO SOCIOLGICA" NECESSRIA
Uma educao "bancria" e no problematizadora, que aliena o aluno do
prprio processo de aprendizado, impossibilita-o de desenvolver sua prpria
percepo acerca do fenmeno administrativo e uma viso crtica das teorias que
66 FREIRE, op. dI., p. 74.
46
lhe so ensinadas. Conseqentemente, impede-o de investigar novos mtodos e
tcnicas de gesto que melhor se adaptem sua realidade.
o aluno corre o risco, quando for um profissional, de estar condenado a
repetir indefinidamente os mtodos e as tcnicas importada de pases estrangeiros,
particularmente dos Estados Unidos, uma vez que a importao dessas tcnicas
pontua o ensino de Administrao no Brasil, que se estrutura sempre com atraso em
relao s demandas histricas nacionais. 67
No desenvolvendo, desde a sua implantao no Brasil, uma via adequada
compreenso do fenmeno organizacional, sua cincia e tecnologia, tornou-se o
ensino daquele campo de saber, em nosso pas, caudatrio do desenvolvimento
cientfico e tecnolgico ocorrido em centros mais desenvolvidos. o que explica
Martins:
"O capitalismo tardio que retardou esse processo de industrializao,
acabou por no exigir, como em outros casos, a sistemtica preocupao
com o que seria a administrao em funo da organizao do trabalho.
Enquanto no mundo moderno do sculo XIX, tericos pensaram o trabalho
no pano de fundo do capitalismo industrial e a relevncia do papel do
administrador neste processo, no Brasil, isto no aconteceu." 68
Uma vez que os desafios administrativos brasileiros ocorreram posteriormente
aos desafios administrativos de pases que viveram os primrdios do capitalismo
68 MARTINS, Paulo Emlio Matos Martins et aI. Repensando a formao do administrador brasileiro.
47
industrial, o pas teve a opo de importar modelos em detrimento da criao de
outros, qui mais adequados s nossas necessidades e estilo de desenvolvimento.
S houve ensino de Administrao no pas incentivado pelo governo Getulio
Vargas a partir de 1931, quando foram regulamentados os estudos universitrios e o
Curso Superior de Administrao e Finanas, premido que se encontrava na
necessidade de desenvolver a burocracia especializada para comandar as
organizaes pblicas e privadas, em processo de constituio. 69 Na rea de
Administrao, estrutura-se o ensino a partir do referencial terico desenvolvido
particularmente nos Estados Unidos, denominado como Organizao Racional do
Trabalho.
O perodo desenvolvimentista por que passa o Brasil no segundo governo de
Vargas e no governo de Kubitschek mostra a carncia de profissionais aptos a
realizar "cinqenta anos em cinco"; que assumissem, com competncia tcnica,
postos nas empresas industriais estrangeiras em implantao ou que trabalhassem
nos grandes projetos de criao de infra-estrutura nacional. Na falta de escolas
aptas a realizar essa funo, celebrou-se o convnio Brasil-Estados Unidos para
importar o know-how necessrio para a implementao de escolas de Administrao
no pas. O marco histrico desses dias , certamente, a criao da Fundao Getulio
Vargas.
69 ANDRADE, op.Git., p. 24.
48
J a regulamentao do ensino decorre do novo perodo de crescimento
iniciado nos governos militares, que exigiu ainda mais profissionais para ocupar
cargos em grandes companhias, principalmente nas estatais, surgidas durante
aqueles governos.
Dado que as funes do administrador demandado tinham carter
marcadamente tcnico, possibilitou-se que o aumento de vagas fosse feito por
intermdio de instituies de ensino superior principalmente privadas, quase sempre
divorciadas da pesquisa e concentradas, apenas, no ensino. Na realidade,
depositantes no futuro administrador do conhecimento importado durante a
implementao do ensino de Administrao no Brasil. Da que:
"O resultado final o ensino profissionalizante. a transformao do
estudante em um profissional pouco "pensante", e principalmente a sua
transformao em um tcnico, aplicador de tecnologias em sua maior parte
importada, e no mais em um possvel, tambm, futuro pesquisador,
cientista." 70
Esse processo de formao do administrador nos moldes "bancrios", aliado
perspectiva histrica em que se sucedeu, pode ser apontado como uma das
causas da perpetuao do referencial terico importado e da baixa produo de
conhecimento no Brasil. Sobre a inadequao do referencial terico dos cursos de
Administrao no pas, acrescenta Andrade:
"O saber cientfico aliengena. Os cursos e professores universitrios,
incluindo os de Administrao Pblica, aconselham-se em livros
49
estrangeiros e repassam experincias burocrticas dos pases do 1
0
mundo. Investimos tempo e dinheiro "formando' Administradores com
pouca sintonia com a realidade de seu pas, de seu povo, de sua
sociedade." 71
Excetuando-se alguns tericos e pesquisadores genuinamente brasileiros,
no se pode dizer que houve o desenvolvimento de uma conscincia crtica na rea
de Administrao. claro que, se j h conhecimento sistematizado sobre o
processo organizacional, no h porque reinvent-Io. H, no entanto, que adapt-lo
nossa realidade.
A pesquisa e a produo cientfica nacional so de fundamental importncia
para criar uma forma de desenvolvimento adequada aos nossos desafios e
dificuldades. Ainda hoje, porm, o ensino se encontra divorciado da pesquisa. E a
conseqncia mais direta desse processo a defasagem filosfica, cientfica e
tecnolgica das escolas, que se bastam (?!) no seu prprio atraso, se afastando da
realidade do mundo organizacional dos nossos dias e se obsoletizando.
Se o ensino desenvolvido divorciado da pesquisa, situao propcia para
que se possa manipular o conhecimento importado, resta apenas a possibilidade de
mimetizar o know-how estrangeiro, mutilando eventualmente as partes que
apresentam eventuais disfunes. Sobre essa atitude h o alerta de Martins:
"A "escola brasileira de Administrao" (compreendida aqui em seu sentido
mais amplo, de apropriao cultural adaptada nossa maneira)
acompanha de perto as inovaes estrangeiras e, ao mesmo tempo, se
71 ANDRADE, op. cit., p.72.
50
surpreende com seus resultados em outros ambientes, animando-se a
utiliz-Ias como modelos, sem necessariamente fazer a relao entre as
prticas administrativas importadas e as condies sociais onde se
originam. Resulta da que a transposio de tais modelos para uma
realidade econmica, cultural e de relaes de trabalho to desigual como
a nossa defronta-se com mais dificuldades do que acertos." 72
H a necessidade da criao de uma conscincia crtica da realidade
nacional. Os administradores devem estar preparados para as necessidades de
gerenciamento das organizaes tipicamente nacionais: as esferas de governos,
empresas nacionais e organizaes no-governamentais brasileiras. No caso de
organizaes estrangeiras, fazem-se necessrias tcnicas de gesto apropriadas
para promover a interface da cultura organizacional matriz com as pessoas, o
mercado e a cultura brasileira. Essas so condies indispensveis para que haja
um desenvolvimento nacional soberano.
A reduo sociolgica , ento, tema da maior importncia quando fala-se da
formao do administrador. Define-a Guerreiro Ramos, no domnio restrito da
sociologia, como:
uma atitude metdica que tem por fim descobrir os pressupostos
referenciais, de natureza histrica, dos objetos e fatos da realidade social.
A reduo sociolgica, porm, ditada no somente pelo imperativo de
conhecer, mas tambm pela necessidade social de uma comunidade que,
na realizao de seu projeto de existncia histrico, tem de servir-se da
experincia de outras comunidades." 73
72 MARTINS, op. cit., p.18.
73 GUERREIRO RAMOS, op.cit., p.44.
51
Para alm das definies, trata-se de uma atividade de protagonismo de todo
um pas. Ela surge quando uma sociedade dependente ou colonial, que se espelha
em outra, desenvolvida ou metropolitana, movida pela sua autodeterminao em
direo prpria suficincia; quando essa sociedade pe entre si e as coisas que a
circundam um projeto de existncia. Guerreiro Ramos registra que tal fenmeno tem
sido denominado elevao, e "tem sido interpretada como um desprender-se ativo das
coisas, como a aquisio da liberdade em face delas". 74
Esse projeto de existncia, ao menos no campo da Administrao, ainda falta
ao Brasil, na medida em que importamos e tentamos implantar modelos prontos e
inadequados, na maior parte dos casos. No tem a sociedade a conscincia da sua
liberdade nem a personalizao, caractersticas de povos que fazem histria - os
povos histricos de Guerreiro Ramos.
Tal coisa acontece porque a reduo sociolgica no ensino de Administrao
choca-se frontalmente com a concepo "bancria" deste. Passo a passo, a reduo
um processo que deve ser desenvolvido por pessoas que tm conscincia de seu
papel na sociedade e da importncia de transform-Ia. 75 No parece ser o perfil do
estudante depositrio, tampouco o de professores que se portam como meros
repetidores de conhecimentos petrificados, sem vida e sem chances de serem
utilizados como ferramentas para promover qualquer transformao.
74 GUERREIRO RAMOS, op. cit., p.20.
75 Idem, p. 45-46
52
Para o estudante agir como ser transformador, importante que tenha a
percepo da totalidade do fenmeno administrativo e das inter-relaes entre as
diferentes matrias que compe a rea. Todos os tpicos a serem estudados fazem
parte, necessariamente, de conexes de sentido. Esto referidos uns aos outros por
um vnculo de significao que d forma ao todo. A conscincia surge da
compreenso de como esses tpicos se inserem no mundo.
Quando falamos em conscincia, no entanto, referimo-nos a uma conscincia
coletiva, a conscincia dos povos histricos. Para que o futuro administrador
aprenda e pratique a reduo sociolgica, deve faz-lo numa sociedade cuja
autoconscincia assuma as propores de processo coletivo. um ponto de vista
que tem a conscincia de ser limitado por uma situao.
Uma vez instaurada essa conscincia, importante notar que a anlise dos
tpicos que fazem o fenmeno administrativo deve ser feita sob apenas uma
perspectiva. A perspectiva em que esto os tpicos em parte os constitui. Os tpicos
no existem sozinhos, mas sim num contexto. Portanto, se transferidos para outra
perspectiva, deixam de ser exatamente o que eram. Assim, mtodos e tcnicas
importadas nunca funcionaro satisfatoriamente, pois foram concebidos em outro
contexto, e quando transferidos, passam a apresentar problemas.
No necessrio, porm, que se recomece a histria administrativa no Brasil.
A fim de melhor conduzir o processo de desenvolvimento nas vrias reas do saber
humano, importante investigar a experincia estrangeira, seus sucessos e
insucessos. A reduo sociolgica conduz a um procedimento crtico-assimilativo
53
dessa experincia, por uma sociedade que desenvolve a capacidade de auto-
articular-se, tornando-se conscientemente seletiva. dirigida por uma aspirao ao
universal, porm mediatizado pelo local, regional ou nacional.
Finalmente, todo esse trabalho ser assentado na cultura local, nos usos e
costumes da coletividade em questo. Embora seus suportes coletivos sejam
vivncias populares, a reduo sociolgica atitude bastante complexa: consiste em
por mostra os pressupostos referenciais de natureza histrico-social dos tpicos
em questo. Da pesquisa desses pressupostos, conduz-se a indagaes complexas
que s sero respondidas, com segurana, mediante estudo sistemtico e raciocnio
rigoroso.
54
5 A BASE FABRIL DO MODELO DE ENSINO ATUAL
Paulo Freire caracterizou o ensino como "bancrio", onde se via o estudante
como "depositrio" de contedos petrificados e sem vida passados por um educador
tido como "depositante". Ressaltou a mecanizao e a inconvenincia do processo.
Seguindo uma linha diferente, motivada pelas comparaes que este trabalho
pretende enfocar, aqui se prope analisar o ensino de administrao comparando-o
a uma "fbrica de administradores". Partindo do modelo de Paulo Freire, o que se
pretende caracterizar o aluno do curso de administrao como o "depositrio" dos
conhecimentos administrativos j sistematizados, tal como se encararia um produto
em processamento, recebendo peas at chegar conformao final.
5.1 A LINHA DE PRODUO
Ainda que se considere a regulamentao pouco flexvel, fato que a grande
maioria das escolas de Administrao no Brasil no tm inovado muito quando o
assunto o bacharelado. A ausncia de originalidade das propostas, aliado rigidez
da lei que regulamenta a rea, se traduzem em uma formao homognea e sem
espao de destaque para a produo cientfica. Nas palavras de Martins:
" bastante comum a prtica de repetir o currculo mnimo preconizado
pelo Conselho Federal de Educao, com a adio de pouqussimas
disciplinas que, entre os alunos, so conhecidas como optatrias, isto ,
optativo-compulsrias, devido ao nmero reduzido de suas ofertas.
55
Comete-se assim o pecado de supor que, em tema to amplo como a
administrao, possvel e desejvel o domnio de todas as suas reas de
aplicao e, ainda pior, ignoram-se ou violentam-se as preferncias e
vocaes de cada formando." 76
Sendo assim, o ensino serve to somente para a produo de bacharis, e as
escolas de Administrao, como esto estruturadas, mais se parecem com uma
fbrica do que com um laboratrio. 77
Os aspectos que do embasamento a essa comparao, de escolas com
fbricas, sero descritos adiante. Para que melhor se possa compreend-los, aqui
ser utilizada a seguinte analogia: comparar a fabricao de um automvel, produto
smbolo da segunda revoluo industrial, com a "fabricao" de um administrador, o
regente preparado para lidar com essas colossais organizaes da era industrial.
Assim, imagine-se um automvel na linha de produo: o ao, na forma de
chapa, inserido em uma prensa industrial, que a moldar formando o monobloco
deste automvel. 78 A esse monobloco adiciona-se o sistema eltrico, depois o
sistema de propulso, seguindo-se o sistema de transmisso, o sistema de direo e
o sistema de freios; por fim, a pintura e o acabamento.
76 MARTINS, Paulo Emlo Matos Martins et aI. Repensando a formao do administrador brasileiro.
77 Aqui define-se laboratrio como um lugar destinado ao estudo experimental de qualquer ramo da
cincia, ou aplicao dos conhecimentos cientficos com objetivo prtico.
78 O monobloco uma pea nica formada pela unio do chassi e da carroceria do automvel, onde
se assentam todas as demais peas.
56
Pode-se comparar o currculo do curso linha de montagem do automvel; o
universitrio, ao ao que ser moldado para formar o monobloco. As matrias,
consideradas isoladamente, so as peas, e agrupadas, constituem os sistemas do
veculo. Assim, espera-se que o aluno progrida no fluxograma onde est
representado o currculo, e v agregando as partes necessrias sua formao.
Nos primeiros perodos, necessrios "construo do monobloco", as
disciplinas da formao bsica e instrumental, 79 a base que sustentar o todo:
Economia;
Direito;
Matemtica;
Contabilidade;
Filosofia;
Psicologia;
Sociologia;
Informtica.
Espera-se nessa formao fundamentar no futuro administrador a
compreenso e as aplicaes das cincias sociais que do base Administrao,
bem como o desenvolvimento das habilidades matemticas necessrias para
quantificar e especular. uma preparao necessria, segundo a lgica presente na
lei, para a prxima fase.
Nos perodos seguintes, trabalhar-se- a incorporao dos vrios sistemas
que tero de interagir entre si e que "faro o veculo funcionar". No caso, as
79 CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO. Documenta. Braslia, ago 1993, p.295.
57
disciplinas da formao profissional, 80 que tornaro o administrador capaz de operar
dentro de sua rea:
Teorias da Administrao;
Administrao Mercadolgica;
Administrao de Recursos Humanos;
Administrao de Produo;
Administrao Financeira e Oramentria;
Administrao de Recursos Materiais e Patrimoniais;
Organizao, Sistemas e Mtodos.
Nessa formao, trabalha-se para construir no estudante o domnio das reas
tcnicas consideradas como de domnio exclusivo dos administradores e que
compe o campo do saber administrativo propriamente dito. 81 onde se constri
toda a base tcnica do administrador, onde se prov as ferramentas minimamente
necessrias para a habilitao e o exerccio da profisso.
Depois, as disciplinas eletivas e complementares: buscando uma nfase na
formao, seja ela generalista ou especializada, "aplica-se a pintura e o verniz"; "d-
se o acabamento" trazendo discusses contemporneas complementares
formao; "equipa-se com acessrios teis e necessrios" informando ao futuro
administrador as novidades no campo administrativo.
Essa ltima etapa de formao, conforme o prprio ttulo demonstra, no
apresenta necessariamente um formato definido, sendo utilizada para promover o
81 CONSELHO FEDERAL DE ADMINISTRAO, op.cit., p.29.
58
contato com disciplinas conexas Administrao ou enfatizar uma rea do
conhecimento j discutida durante o curso.
Finalmente, o estgio supervisionado, que corresponderia ao test-drive
realizado pela fbrica para verificar se o automvel rene as condies bsicas de
qualidade, dirigibilidade e segurana.
Aluno
Formao
bsica e
instrumental
5.1.1 Grfico 2
A "linha de produo" do administrador
Disciplinas
eletivas e
complementares
o estgio, no curso de Administrao, foi concebido tendo como funo a
aplicao dos conhecimentos adquiridos pelos alunos que a ele se submetessem.
Embora obrigatrio, sofreu diversas disfunes desde a sua regulamentao,
perdendo seu objetivo e forma originais.
Demonstrada a semelhana entre a fabricao de um automvel e um
administrador, deve-se concentrar na diferena dos resultados. Num automvel que
59
recebeu no pra-brisa as vrias etiquetas "OK" que comprovam a qualidade do
produto e seu acerto final, o consumidor gira a chave no contato e o sistema eltrico
entra em prontido. Um segundo toque e o sistema eltrico aciona o motor de
partida, permitindo a ignio e o funcionamento do motor.
Com o motor funcionando, pressiona-se a embreagem, seleciona-se a
marcha e o veculo avana. o motor interagindo com o sistema de transmisso,
permitindo o deslocamento. Um movimento no volante permite ao veculo mudar a
trajetria, criando uma nova interao entre os sistemas: eletricidade que alimenta
o motor que impulsiona a transmisso, agora tambm pode-se determinar o caminho
a percorrer. Em caso de insegurana, pode-se utilizar o sistema de freios para parar
o veculo ou modular sua velocidade, sem nenhum prejuzo ao funcionamento dos
outros sistemas.
No caso do futuro administrador, o resultado que se espera semelhante. A
partir da suposta interao entre as disciplinas dispostas ao longo do curso, espera-
se que ele construa o saber administrativo em sua totalidade e opere, assim como o
automvel bem construdo funciona. Defrontado com cada problema, espera-se dele
o uso do conhecimento especfico acumulado em seu arcabouo terico para
acionar um comando que resolva tal problema, como faz um automvel reagindo a
um comando dado pelo motorista, reao esta previamente programada no projeto
que o originou.
Embora essa comparao possa gerar algum incmodo, perfeitamente
compreensvel o porqu dessa lgica obsoletizada inerente ao processo de
60
formao do administrador. Os grandes expoentes do ensino de administrao no
final do sculo XX, sem nenhum demrito essas figuras, ainda so os pensadores
clssicos, como Frederick Taylor, Henri Fayol e Henry Ford. A formao do
administrador apenas obedece lgica proposta por eles. Mesmo que revistos sob
um enfoque sistmico, representam todo um referencial terico cujas bases
remontam Revoluo Industrial. 82
Esse tempo, se ainda no foi superado, tem hoje suas principais
caractersticas sob profundos questionamentos. E essas caractersticas acabam
tambm por revelar o carter tipicamente fabril da formao do administrador.
5.2 DIVISO DO ESTUDO
Tal como a sociedade da qual fazem parte, as organizaes vivem uma
grande evoluo desde o advento da revoluo industrial. Desde a prototpica
fbrica de alfinetes descrita por Adam Smith, 83 as organizaes experimentaram um
notvel aumento da sua complexidade. Elas cresceram, diversificaram suas
operaes, adicionaram uma gama de novos trabalhos de forma a aumentar o valor
agregado dos seus produtos, extrapolaram seus limites nacionais e se tornaram
mais interdependentes do ambiente que as abriga.
82 MARTINS, O desafio de formar administradores para o Brasil do Terceiro Milnio, p.239.
83 SMITH, Adam. A riqueza das naes: investigao sobre sua natureza e suas causas. So Paulo,
Nova Fronteira, 1985, p.41.
61
Estudar as organizaes, por conseqncia, se tornou uma tarefa muito mais
complexa. A soluo encontrada para lidar com tal complexidade foi dividir esse
estudo: fragmentar a organizao em partes menores para que pudessem ser
intimamente compreendidas, descobrir a inter-relao entre essas partes e,
finalmente, reunir a compreenso de todas as partes e a relao entre elas para
buscar de forma racional a compreenso da totalidade da organizao.
Essa opo pelo estudo em separado de cada uma das partes que a compe
encontra sua origem na filosofia de Ren Descartes, que defendeu a hiptese de
que a compreenso de fenmenos complexos poderia acontecer a partir da sua
reduo em componentes bsicos, desde que determinados passos fossem sempre
observados. Nas palavras do prprio Descartes:
"O primeiro, ( ... ;) no incluir nos meus juizos nada que no se
apresentasse to clara e to distintamente ao meu espirito, que no
tivesse nenhuma ocasio para o por em dvida.
O segundo, dividir cada uma das dificuldades que tivesse de abordar no
maior nmero possvel de parcelas que fossem necessrias para melhor as
resolver.
O terceiro, conduzir por ordem meus pensamentos, comeando pelos
objetos mais simples e mais fceis de conhecer, para subir pouco a pouco,
gradualmente, at o conhecimento dos mais compostos; e admitindo
mesmo certa ordem entre aqueles que no se precedem naturalmente uns
aos outros.
E o ltimo, fazer enumeraes to complexas e revises to gerais, que
tivesse a certeza de nada omitir." 84
84 DESCARTES, REN. Discurso do mtodo e tratado das paixes da alma. Lisboa, Livraria S da
Costa, 1937.
62
Baseado no mtodo cartesiano, o ensino de Administrao foi definido desde
sua primeira regulamentao, em 1966, em grupos de matrias, a saber: cultura
geral, englobando o conhecimento de fatos e condies institucionais onde se
inseria o fenmeno administrativo; instrumentais, ofertando tcnicas e modelos de
ordem conceitual ou instrumental; e de formao profissional, onde se buscava a
compreenso e a capacidade de manejo da organizao.
A regulamentao de 1993, longe de alterar conceitualmente a primeira, d
apenas um novo arranjo a diviso anterior. As novas trs partes principais, como j
exposto anteriormente, so definidas como Formao Bsica e Instrumental,
Formao Profissional e Disciplinas Eletivas e Complementares.
Cada uma dessas etapas de formao encerra um conjunto de disciplinas, e o
conjunto total denomina-se currculo mnimo. Tenta-se, assim, construir uma linha de
pensamento que leve compreenso do fenmeno organizacional.
a partir desse currculo mnimo que se desenvolver o currculo pleno,
personalizado em cada escola, de acordo - pelo menos teoricamente - com as
especificidades regionais e necessidades de desenvolvimento setoriais.
As propostas de currculo pleno, ou grade curricular, formuladas pelas escola
tm sido objeto de discusso freqente nas ltimas dcadas. As escolas buscaram,
cada qual sua maneira, reconstruir o saber administrativo, dadas as limitaes
particulares no que tange contratao de docentes, filosofia de ensino ou estrutura
63
de custos. Montaram sua grade curricular buscando a melhor forma de levar o aluno
compreenso das organizaes. Ou definiram sua grade curricular de acordo com
experincias j comprovadamente acertadas em instituies mais tradicionais,
buscando a repetio do sucesso.
Em conseqncia, a ordenao das disciplinas que compe o currculo pleno,
bem como sua nomenclatura, ponto de pauta certo quando o assunto discutido a
formao do administrador. Tem-se concentrado toda ateno na definio das
grades curriculares, na falsa expectativa de que uma arrumao certeira conduzir a
escola e seus futuros administradores na direo almejada. No entender de Martins,
o foco da discusso equivocado:
"Os elencos temticos que integram as grades curriculares de nossas
escolas de administrao - ainda que freqentemente incompletos,
anacrnicos, excessivamente rigidos e mimetizadores de realidades
distantes - parecem no constituir o maior problema a ser enfrentado na
reformulao do modelo brasileiro de formao de administradores pelas
escolas superiores.' 85
O currculo, porm, no um fim em si mesmo, ainda que nisso acreditem
muitas instituies e docentes. Nele no se encerram as solues para o ensino,
nem o rompimento como a "velha" Administrao. Ele detm uma outra funo:
"Na realidade, a enumerao que discrimina as matrias tem um valor
secundrio dentro de uma correta filosofia educacional: elas se distribuem
em amplas categorias, e dentro destas se articulam num sentido de
continuidade, que a prpria expresso da continuidade do real.
85 MARTINS, op.cit., p.238.
64
o currculo uma imagem ordenada da experincia; cabe metodologia
escolar, procurando reconstruir a experincia e sua organicidade, atravs
desse instrumento, o papel mais importante. Nessa orientao, a
multiplicidade das matrias tender a reduzir-se a um repertrio solidrio,
encaminhando-se no sentido da unificao, e no da disperso." 86
esse repertrio solidrio a que o relator se refere o grande obstculo do
ensino de Administrao, e provavelmente tambm dos demais cursos superiores. O
problema fundamental dos currculos no a ordenao das matrias que o
compe. a inter-relao entre elas.
A diviso do estudo e a fragmentao do saber ganham contornos
preocupantes quando os mecanismos de interao entre as matrias so
constantemente esquecidos, ignorados ou mesmo desconhecidos. Matrias que
compunham juntas uma pequena parte do todo administrativo se tornam matrias
isoladas. Erguem-se fronteiras rgidas entre as disciplinas que impedem a
continuidade conceitual entre algumas e oculta a ambivalncia de outras que tanto
serviriam na formao cultural do administrador como na funo instrumental em
relao s demais.
Ainda que reunidas em conjuntos especficos, fato que as matrias que os
compe no conseguem formar elos entre si. H, claramente, uma falha no recorte
desses conjuntos.
1981,p.41.
65
Assim, na nsia de reconstruir o fato administrativo e ante a impossibilidade da
elaborao de planos de estudo que recomponham a complexidade do mundo
organizacional, as escolas tornam o ensino extenso, adicionando como matrias
autnomas todas as nuanas que apareceriam naturalmente numa proposta de
estudo integrada. Mas mesmo um extenso nmero de matrias, atomizadas,
verdade, no seria capaz de reconstituir a totalidade do fenmeno administrativo.
Tornaria apenas o estudo desse fenmeno cansativo e frustrante, pois no obteria
resultado. 87
Finalmente, cabe lembrar que o currculo na verdade um caminho, no o
destino final. O destino final deve ser buscado atravs do perfil profissiogrfico
buscado; do desenvolvimento de determinadas competncias acordadas
previamente. Sem tais pressupostos, o currculo liga o nada ao lugar nenhum.
5.3 ESPECIALIZAO
Uma das grandes discusses travadas por ocasio dos debates que levariam
primeira reforma do ensino de Administrao, em 1991, residia na escolha entre
um perfil generalista ou especialista para o futuro administrador. A proposta
caminhou no sentido do primeiro, mas na realidade no foi possvel concretiz-lo.
87 CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO, op.cit., p. 45-6.
66
A diviso do estudo trouxe conseqncias desfavorveis, e a mais direta
delas foi a especializao e, em muitos casos, a estagnao do campo de estudo
dos professores. Um curso mediano hoje no Brasil dividido em aproximadamente
cinqenta matrias, alocadas em oito perodos e totalizando quatro anos letivos.
impossvel que apenas uns poucos professores consigam lecion-Ias, at mesmo
por conta da quantidade de assuntos abordados no curso, essencialmente
multidisciplinar.
Tal como est previsto pelo currculo mnimo, a fragmentao do estudo
divide-o em formaes especficas, e cada uma delas divide-se em disciplinas
teoricamente conexas. Essas matrias, componentes bsicos do curso, deveriam
obrigatoriamente manter relaes entre si. Ainda que sejam estudos diferentes,
deveriam observar caminhos convergentes, atuar solidariamente no sentido de
formar no aluno a viso de todo um campo do conhecimento, seja ele geral ou
especializado na sua rea de interesse.
No isso, entretanto, que acontece. As abordagens inerentes a cada
disciplina so muitas vezes to diferentes quanto os professores que as lecionam, "o
que se compreende a partir da estrutura universitria brasileira, que provoca o isolamento dos
especialistas". 88 Deixam de aproveitar o estudante, porque o isolamento torna o
aprendizado penoso, confuso e pouco profcuo, e os professores, que no se
beneficiam do contato com outros professores e pesquisadores.
88 MOITA, op.cit., p.53.
67
As dificuldades para os estudantes causadas por esse isolamento ficaram
patentes no questionrio-pesquisa, parte do Exame Nacional de Cursos do MEC,
onde estes avaliaram o currculo e o desempenho dos docentes. Dos formandos em
Administrao brasileiros de 1998, 60,9% acham que as disciplinas esto mal
dimensionadas, 50,4% sugerem que algumas disciplinas deveriam ser incorporadas
a outras e 33,7% consideram que algumas outras deveriam simplesmente ser
eliminadas
89
. Martins, sobre o mesmo assunto, ainda considera provvel que "com
alguns arranjos estruturais e a introduo e/ou supresso de algumas disciplinas, muitos
programas poderiam atingir um nvel satisfatrio de resultados." 90
importante ressalvar, entretanto, que a avaliao do currculo tem sido
restrita aos alunos concluintes do curso de administrao, no tendo havido em
nenhum momento consulta aos docentes, coordenadores de curso, profissionais do
mercado nem sociedade como um todo.
Nesta organizao curricular, algumas formaes como a profissional tratam
mais diretamente do estudo da organizao - como exemplo, podemos falar em
Administrao de Materiais, Administrao de Produo e Administrao
Mercadolgica, onde se estabelece uma conexo clara dos campos do
conhecimento. Essas disciplinas se inter-relacionam com mais facilidade, o que faz
com que mesmo que no haja a interao didtica intencional, at acidentalmente
os alunos acabam por compreend-Ias em conjunto.
cursos: relatrio-sntese 1998. Braslia, 1998, p.45.
90 MARTINS, op.cit., p. 238.
68
J outras disciplinas, como o so a Matemtica, a Estatstica, a Sociologia, a
Filosofia e o Direito, tm a compreenso mais difcil na tarefa do estudo
administrativo. Reunidas sob a formao bsica e instrumental, como o prprio
nome indica, no guardam uma relao direta com as disciplinas profissionais e nem
mesmo uma relao direta entre si, no interagindo facilmente com a compreenso
organizacional. So matrias que existem independentemente do estudo da
Administrao, embora sejam de fundamental importncia para esta. No guardam
nenhuma convergncia natural com as disciplinas administrativas, e por isso mesmo
so passveis de estudo especializado e no alinhado com as necessidades da
Ad ministrao.
Todas essas matrias devem ser estudadas cuidadosamente buscando sua
interao com o fenmeno administrativo, preparando o pensamento e o raciocnio
do aluno para a compreenso das organizaes de forma generalista. Esse um
aspecto destacado - e no observado - h mais de trs dcadas pelo relator da
primeira regulamentao:
"O estudo das cincias auxiliares ou instrumentais em cursos profissionais
se orienta na direo desses e sob o impulso de suas motivaes.
bastante corrente o fato de serem ministradas essas matrias de modo
bastante genrico, sob a responsabilidade de professores divorciados do
campo a que elas devem aplicar-se. Disso resulta o adensamento do
currculo, sem vantagens, nem de ordem cultural nem de ordem prtica,
por falta de adequada perspectiva: 91
91 -
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAAO, op.cit., p. 46.
69
o alerta do relator se tornou realidade. As disciplinas egressas das cincias
sociais ou dos mtodos quantitativos tornam-se incomunicveis nas mos de
professores desconhecedores do estudo administrativo, evoluindo em descompasso
debaixo da tutela de coordenadores sem perspectiva educacional e de currculos
plenos construdos sem uma proposta clara.
Cada professor termina por se especializar em uma ou duas matrias que
melhor domine, e ergue-se um muro entre essas e o restante. Se no foi prevista a
integrao posterior de todas as matrias, os docentes pesquisam apenas na sua
rea, pormenorizam seus estudos e caminham no sentido do aprofundamento dos
temas e distanciam-se da inter-relao com as disciplinas conexas e da continuidade
das idias. Ou, no caso da ausncia da pesquisa, se tornam eternos repetidores de
disciplinas estreis, que no se relacionam com a evoluo do mundo e tampouco
com as outras matrias.
Algumas matrias, tanto na Formao Bsica e Instrumental quanto na
Formao Profissional, so ainda subdivididas em duas e at em trs - como
Administrao Mercadolgica I, Administrao Mercadolgica " e Administrao
Mercadolgica 111 - tornando ainda mais fragmentado o saber. Por vezes, mesmo o
contedo programtico de algumas delas constitudo por itens estanques, que no
guardam relao entre si, ou por recortes incompreensveis.
Todos esses argumentos reforam a impresso de que o ensino de
Administrao terminou parecido com uma fbrica. Cada professor entra em sala
para lecionar sua disciplina, de forma estanque, dissociada das outras existentes.
70
So, em parte, vtimas da estrutura universitria brasileira, que aparta os
especialistas. 92 Tal como um operrio, repete a matria como se montasse no
conjunto a pea de sua responsabilidade. Pea que nem sempre se encaixa, pois a
fragmentao e o estudo cada vez mais aprofundado e isolado vo acabar
dificultando no aluno a visualizao do todo administrativo.
o Parecer n 433/93, quando tratava de fundamentar a edio da segunda
regulamentao do ensino de administrao, j alertava para a necessidade no
satisfeita de "uma estrutura curricular ( ... ) despojada de fronteiras rgidas e conseqente
compartimentao estanque". 93 A falta de integrao das disciplinas s tornou o estudo
extenso e muitas vezes sem sentido para o estudante, pois as matrias deveriam se
encaminhar no sentido da unificao e no da disperso. Esse j tinha sido o alerta
no ouvido do parecerista da primeira regulamentao, em 1966. 94
As instituies de ensino superior, de forma geral, continuaram no entanto a
simplesmente enumerar disciplinas ao longo do currculo pleno, deixando de
consider-lo como um instrumento de aprendizagem para consider-lo um fim em si
mesmo, o que fez com que a Comisso de Especialistas de Ensino de
Administrao sugerisse, em 1997, "uma energtica mudana de atitude ante a posio
convencional de tratamento do chamado "currculo mnimo." 95
92 MOTIA, op.cit., p.53.
93 CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO. Documenta. Braslia, ago 1993, p.294.
1991, p.41.
95
Idem, p.31.
71
Dessa forma, o futuro administrador, sem entender como uma rea de estudo
interfere nas outras, no desenvolve mais uma vez a capacidade de compreenso e
de interveno precisa na empresa. S perceber a vida organizacional na sua
equipe de trabalho, mas provavelmente sem entender como esta contribui para
formar o todo com o restante da empresa.
Ou seja, a reformulao de 1993 no foi capaz de superar o modelo de ensino
vigente at ento, tipicamente fabril e disfuncionalmente cartesiano. Falhou na
tentativa de forjar o profissional generalista, pois o modelo, os currculos e os
professores continuam presos diviso do trabalho e conseqente especializao.
5.4 MECANICISMO
Uma das peculiaridades do sistema industrial a concepo das
organizaes tais como se fossem mquinas: arranjos estticos de peas que,
concertados, do origem aos produtos previstos. Os cursos de Administrao
tambm foram concebidos dentro dessa lgica mecanicista: a determinadas aes
ou causas derivaro determinados efeitos ou conseqncias previsveis, dentro de
uma correlao razovel.
As escolas de Administrao so como organizaes industriais. A partir de
um padro de produo, determinado por caractersticas da escola e por
necessidades locais, elas definem a sua maneira para realizar a tarefa de formar
administradores, escolhem os trabalhadores mais adequados a essa tarefa e
72
selecionam, de acordo com sua credibilidade e prestgio, a matria-prima. Em outras
palavras, uma proposta de currculo pleno, um bom corpo docente e bons
estudantes, conseqentemente, seriam necessrios para formar bons
administradores.
o mecanicismo se estende a todo o processo de formao: tem-se a certeza
que, terminada a exposio do contedo programtico de uma matria, o aluno que
tenha estudado convenientemente seja capaz de ser submetido s avaliaes e ter
sucesso, ainda que desconsidere-se freqentemente os mtodos de ensino e a
forma particularizada de cada indivduo aprender.
o incio de uma nova disciplina acontece na confiana de que a anterior, que
serve como embasamento, alcanou sucesso nesse intento e permitiu ao aluno
evoluir no estudo administrativo, ainda que os professores dessas matrias nunca
tenham trocado algumas palavras e at mesmo desconheam completamente os
detalhes do contedo programtico da outra.
Ao final do processo da graduao, no entanto, espera-se que os alunos
tenham estabelecido as conexes entre todas as disciplinas ministradas no curso,
ainda que ordenadas numa lgica penosa e num currculo extenso, estimulando a
fragmentao do conhecimento e contrariando o princpio da ordenao da
multiplicidade de matrias num repertrio solidrio de que fala ainda o parecerista da
primeira regulamentao. 96 Pela lgica mecanicista, os formandos esto
00 -
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAAO, op.cit., p. 41.
73
"preparados" para deter a viso total do fenmeno administrativo pois cumpriram
todas as etapas necessrias na linha de montagem.
Encara-se o futuro administrador, no final do processo, como uma mquina
que ser capaz de operar - gerir e tomar decises - dentro do que foi programada:
uma conseqncia lgica, caracterstica de organizaes que produzem dentro dos
princpios da Administrao Cientfica de Taylor e da Teoria Clssica de Fayol,
tambm denominada "teoria da mquina" por outros autores. Completa-se o ciclo de
transformao do aluno em um tcnico aplicador de tecnologia estrangeira. 97
Num mundo em transformao, porm, h que se esperar mais de um
profissional. Em lugar de trein-lo para dar respostas prontas aos problemas
costumeiros, devemos educ-lo para desafios maiores, conforme o parecerista da
segunda regulamentao:
U imperioso que se consolide, na ao educativa, a convico de que
precisamos educar para o desconhecido, ante um mundo de complexidade
crescente que se transforma rapidamente.
Antes que treinar e adestrar alunos, indispensvel inici-los na
ultrapassagem das fronteiras do j conhecido." 98
Ainda que no sigam tal modelo, as escolas de administrao, essas fbricas,
esperam que ao final do curso o profissional seja tambm capaz de conhecer todos
97 COVRE, op.cit., p. 76.
74
os cursos de ao disponveis para tomar decises, bem como antever as
conseqncias da escolha de qualquer um deles.
Tem-se a expectativa de que sempre esse profissional possa processar todas
as variveis e atravs de um processo decisrio complexo escolher a melhor
alternativa, maximizando os resultados de sua deciso. A esse respeito, Motta,
baseando-se em Bresser Pereira, destaca como pensamento central dessa lgica
que:
algum ser um bom administrador medida que planejar
cuidadosamente seus passos, que organizar e coordenar racionalmente as
atividades de seus subordinados e que souber comandar e controlar tais
atividades." 99
H a pressuposio de que os estudantes, uma vez que tenham conseguido
completar o curso - e absorvido o conjunto de informaes que compe o referencial
terico bsico, instrumental e profissional - se tornaro lderes natos. Nas palavras
de Karl Albrecht:
"Eles presumem que esse indivduo, tipicamente representado por um
homem, seja maduro psicologicamente, tenha habilidades interpessoais,
seja inteligente, aberto, conceitualmente fluente, racional, criativo, aceite
novas idias e se sinta bem com as mudanas." 100
99 MOTTA, Fernando C. Prestes. Teoria geral da administrao: uma introduo. So Paulo, Ed.
Pioneira, 1973, pp. 3 e 4.
100 ALBRECHT, op. cit., p.91.
75
Esse indivduo no se constri, porm, durante o curso de Administrao,
pelo menos no na forma como esto estruturados hoje. Esse indivduo construdo
com base na sua vivncia, nas suas experincias, no seu contato com outros
indivduos que partilham a mesma realidade, mediatizados pelo mundo. 101
Algumas dessas caractersticas, no entanto, podem ser desenvolvidas. Mas
no basta acrescentar informao para que o aluno se constitua num bom
profissional. H que se haver formao, h a necessidade de um desenvolvimento
humano. Exige-se a presena do ser humano como sujeito no processo do
aprendizado, exige-se experimentos, vivncia. Os cursos de Administrao no
ensinam isso nem dispe de instrumentos para tal, ao menos at hoje.
Todas essas caractersticas pertencem a pessoas que decidem o rumo de
suas carreiras e de sua histria pessoal. So pessoas preparadas para agir
antecipadamente e no para reagir aos acontecimentos, comportamento mdio dos
administradores formados em escolas organizadas de forma fabril.
5.5 VISO DE SISTEMA FECHADO
Tal como as fbricas, representaes do pensamento clssico da
Administrao, determinstico e programtico como uma mquina, as escolas de
Administrao tm apresentado um intercmbio muito pequeno com o ambiente no
qual esto inseridos.
76
J em 1983, a "dcada perdida", Motta ponderava sobre esse distanciamento
do mundo, comentando a falta de ateno das escolas para tpicos como a
dimenso internacional da administrao num mundo cada vez mais glabalizado; as
questes de moeda e crdito nessa nova realidade; a administrao de empresas
estatais, ento no seu auge de importncia e crescimento numrico; a administrao
de pequenas e mdias empresas, j importantes em discursos oficiais; o
acompanhamento da evoluo da tecnologia produtiva. Conclua observando:
"Finalmente, considerando o ritmo das mudanas ocorridas nas trs
ltimas dcadas, pouco ou nada se faz em termos de preparar os jovens
aspirantes administrao para as questes que iro enfrentar num futuro
muito prximo. Em suma, a maior parte dos cursos est preparando nem
mesmo para hoje, mas sim para ontem." 102
Em face de crticas como essa os coordenadores das escolas se
preocuparam, nos encontros promovidos que levaram construo da nova grade
curricular em 1993, com a maior permeabilidade dos estudos com o mundo que as
cerca. O Parecer nO 433/93 j deixava isso claro:
"Nesse contexto, alguns tpicos emergentes j se apresentam com as
marcas da atualidade: a tica administrativa, a globalizao, o meio
ambiente, a administrao da tecnologia, os sistemas de informao, o
controle de qualidade total e outras." 103
102 MOITA, Fernando Claudio Prestes. A questo da formao do Administrador. Revista de
Administrao de Empresas. Rio de Janeiro: FGV, 23(4), out./dez. 1983, p.54.
77
Entretanto, como em toda organizao que pode ser apontada como um
sistema fechado, as escolas de administrao mostraram uma grande resistncia a
abrir seus programas a esses novos temas. Segundo dados do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), 104 dos estudantes concluintes do ano de
1996, apenas 20,3% haviam estudado Ecologia/Meio Ambiente, como tpico ou
como tema central de uma disciplina do curso. A maioria (79,6%) nunca apreciou o
tema durante o curso ou o apreciou apenas superficialmente durante atividades
extra-classe.
Os nmeros no so melhores quando o tema Tecnologia de Informao.
Embora seja um dos motores das profundas modificaes que vivemos hoje,
particularmente no meio empresarial, o assunto s foi tratado por 29% dos
formandos do mesmo ano. J tica nos negcios, uma discusso recorrente no
Brasil e no mundo, s foi analisado por 42,5% dos alunos. A Globalizao
Econmica, assunto de fundamental importncia na Administrao atual, foi
abordado por apenas 49% dos futuros administradores. Todos esses dados podem
ser visto na tabela a seguir:
104 INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Quem e o que pensa o
graduando, 1996: administrao. Braslia, 1997, p.24-25.
78
Ecologia/meio
ambiente
Tecnologia de
informao
Etica
Globalizao
5.5.1 Tabela 1
Abordagem dada no curso em relao aos temas ecologia/meio ambiente,
globalizao, tica e tecnologia da informao,
segundo os graduandos em Administrao no Brasil, em 1996 (%)
No foi tratada Tratadas apenas Tratada Estudada em Tema central
Extraclasse Superficialmente vrias disciplinas De uma ou vrias
Em uma Disciplinas
Disciplina
27,4 14,4 37,8 13,0 7,3
21,2 15,7 34,0 16,0 13,0
10,9 9,0 37,5 25,0 17,5
3,6 15,3 32,0 35,0 14,0
Fonte: DAES/INEP/MEC-ENC/96
Desatualizadas e muitas vezes hermticas a qualquer influncia ambiental, as
escolas foram incapazes, nos ltimos anos, de prover mo-de-obra adequada ao
mercado, como faz crer Branco:
"Face s deficincias atribuidas s escolas de Administrao, muitas
empresas tomaram para si a tarefa de formar e desenvolver seus gestores,
segundo os aspectos que consideram relevantes. Fruto dessas iniciativas,
oramentos crescentes vm sendo dedicados s atividades de educao
nas empresas. Em alguns casos tratam-se de valores que ofuscam a verba
disponivel para rgos do sistema pblico de educao: 105
105 BRANCO, Paulo Durva!. Desenvolvendo competncias gerenciais em ambiente de mudana: os
desafios dos programas de treinamento e desenvolvimento. Dissertao ( Mestrado ) -
Departamento de Administrao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 1995,
p.104.
79
Os cursos caminham separadamente do mundo, como se dele no
dependessem. No h uma colaborao estreita entre a universidade e a sociedade,
particularmente o mercado, o que remete a situaes como a acima descrita. No se
quer dizer, com isso, que o ensino superior deve se curvar lgica do mercado,
formando administradores somente adequados s empresas. Nem que o mercado
deve se curvar s decises e problemas da academia, aceitando passivamente os
administradores formados por ela.
No foi s a informao ministrada nos cursos que mudou, mas tambm os
seus valores mudaram nesses ltimos trinta e trs anos, desde a primeira
regulamentao do ensino. Concebido para preparar mo-de-obra qualificada para
gerir as grandes organizaes estatais e multinacionais que aportavam no pas, lia
burocracia especializada, requerida para o funcionamento do sistema capitalista", 106 o ensino
era centrado no apuro tcnico para prever, organizar, dirigir e controlar as atividades
da empresa.
Esperava-se do administrador que ele operasse reativamente, sem margem
para consideraes exgenas ao ato de gerir, como foi descrito pelos autores da
Administrao Clssica. A cada passo que se fizesse necessrio, uma caixa de
ferramentas previamente provida pela quantidade de informaes acumuladas
durante sua exposio grade curricular deveria ser suficiente para gerar a ao
necessria.
106 COVRE, op.cit., p. 59.
80
Toda essa situao foi garantida durante muitos anos, na medida que um
ambiente de relativa estabilidade no mundo empresarial e na sociedade garantiam
um mundo pouco mutvel e, conseqentemente, pouco preocupante para seus
administradores.
Mas, quais seriam hoje os valores que permeiam a formao do profissional?
Monteiro Jnior opina que:
"A formao do administrador no pode deixar de incluir os valores
emergentes da sociedade em geral, como o sentimento de cidadania, a
tica, a defesa de seus direitos individuais e coletivos, ( ... ), a justia no
sentido amplo e a participao efetiva, tanto nas decises da organizao,
quanto nas nacionais." 107
Ou seja, as organizaes se tornaram sistemas muito mais abertos do que na
poca da regulamentao de 1966. Tornaram-se, at por conta disso, sistemas
complexos e difceis de operar, com fronteiras sutis em relao ao ambiente no qual
atuam.
Assim, na formao do administrador, se tornou importante a busca de novas
competncias: capacidade de comunicao interpessoal e de negociao, de
raciocnio crtico e analtico, de agir criativamente e de forma empreendedora, de
compreender o todo administrativo, de lidar com modelos de gesto novos, de gerir
a flexibilidade e a adaptabilidade, de adotar procedimentos que privilegiem o bem
107
MONTEIRO JUNIOR, op.cit., p.6.
81
comum e comunidade na qual a organizao est inserida. Certamente, essas so
algumas das capacitaes que as organizaes esperam encontrar nos seus futuros
dirigentes.
Cabe s escolas de Administrao o desenvolvimento de tais competncias
na formao dos seus alunos. Assim, define-se um novo perfil profissiogrfico,
gerando subsdios para a formatao de currculos mais prximos das demandas de
um mundo em mutao.
82
6 UMA NOVA PROPOSTA: SUPERAO DA BASE
FABRIL?
Como foi visto neste trabalho, j a partir dos setentas, a dinmica mundial se
altera profundamente, com mudanas nas interaes culturais, sociais, polticas e
econmicas entre os pases. O sistema capitalista colhe essas modificaes a partir
da evoluo dos padres tecnolgicos existentes, da substituio dos bens pela
informao como fonte de riqueza e da escalada da competitividade global. Como
ressalta Branco:
"Com o passar do tempo os blocos construtores das primeira e segunda
Revolues Industriais, carvo e ferro, ao e eletricidade, respectivamente,
passaram a dar lugar a outros elementos mais desmaterializados. Se,
antes, os objetos comercializados s tinham existncia em um espao
tridimensional, a partir de meados do sculo XX passaram a ter menos
compromissos com as leis que regem a matria. Nesse contexto, passa a
ganhar destaque a informao, que introduz interessantes movimentos,
como a mudana do eixo de poder dos msculos para a mente, e a
identificao do conhecimento como recurso primrio, em detrimento da
terra, trabalho e capital, que assumem papel secundrio.
Com a complexidade inerente era da informao, passa a tomar forma o
que Orucker (1991) denomina knowledge society, termo que pode ser
traduzido por sociedade instruda, a qual se organiza em torno da
aplicao dos conhecimentos dos seus cidados." 108
108 BRANCO, op. cit., p.18.
83
As organizaes passam, assim, por profundas alteraes no seu modus
operandi. Tendem a deixar de dominar substancialmente o trabalhador, antes
desqualificado e facilmente substituvel, pois a complexidade do trabalho numa
sociedade instruda no se permite enclausurar nos limites da empresa. Abriga-se,
em parte, na capacidade intelectual e na criatividade dos trabalhadores, que podem
se tornar mais independentes e negociar mais justamente sua capacidade de
trabalho. 109
o ensino de Administrao, no entanto, no tem preparado o administrador
para essa nova fase, de autonomia intelectual. Se sofreu uma reformulao apenas
em 1993, atrasada, foi na tentativa de recuperar a atualidade dos contedos
ministrados no curso. As razes para o atraso dessa reforma so compreensveis se
considerarmos a evoluo dos dados econmicos brasileiros nos oitentas - a
"dcada perdida" - e se considerarmos que apenas em 1991 o pas abre-se para o
mundo, para a competitividade e para as modificaes que ocorrem no cenrio
global j h duas dcadas.
A reforma do ensino, porm, no superou os paradigmas de um currculo que
remonta tempos anteriores ao "milagre econmico", e que encontrou forte
inadequao aos tempos atuais, imensamente dinmicos, tendo se obsoletizado
rapidamente. O alvo da reforma, assim, no era o currculo. Parece ser o prprio
homem e os mtodos de ensino-aprendizagem:
109 DE MASI, Domenico. Desenvolvimento sem trabalho. So Paulo: Editora Esfera, 1999, p.11.
84
" patente que os desafios que a derradeira dcada do milnio impe s
economias retardatrias exige, compulsoriamente, administradores mais
criativos e que estes, por sua vez, demandam centros de formao e
aperfeioamento mais eficazes e pedagogias mais ousadas. 110
Enquanto esforos foram despendidos no sentido de atualizar o currculo e os
contedos programticos, o estudante permaneceu to alienado quanto no currculo
antigo, em virtude da manuteno das prticas pedaggicas tradicionais. Manteve
esse estudante no papel de reprodutor de contedos estticos e sem vida,
desvinculados de sua realidade social e cultural, 111 enquanto o mundo
organizacional seguiu evoluindo dinamicamente - fazendo histria nos pases
desenvolvidos. Mais uma vez, o estudante nesse cenrio incapaz de compreender
as modificaes que ocorrem - e assim a reforma de 1993 se tornou ineficaz.
Uma outra reformulao do ensino de graduao em Administrao se fez
ento necessria, aliando-se mesmo ao fato de que houve um progressivo aumento
da sofisticao do profissional exigido pela sociedade. A oportunidade propcia
ocorreu com a edio do Parecer 776/97 do Conselho Nacional de Educao.
Segundo a contextualizao da proposta de Diretrizes Curriculares para o Curso de
Graduao em Administrao em anlise no MEC:
"A Economia como um todo vem reivindicando, no atual contexto,
mudanas at ento inditas no perfil do administrador. Caractersticas
tais como capacidade de raciocno abstrato, de autogerenciamento, de
assimilao de novas informaes; compreenso das bases gerais,
cientfico-tcnicas, sociais e econmicas da produo em seu conjunto; a
110 MARTINS, op.cit., p.239.
85
aquisio de habilidades de natureza conceitual e operacional; o domnio
das atividades especficas e conexas; a flexibilidade intelectual no trato de
situaes cambiantes tornam-se requisitos do novo profissional." 112
A busca desse novo profissional encontra eco na proposta supracitada. O que
est em jogo sua capacidade e as formas de faz-lo.
Alguns pontos dessa proposta, diferentes das anteriores, merecem maior
ateno. O perfil do administrador, por exemplo. De acordo com a proposta, "deve
ser definido a partir do que pensam os empregadores, administradores formados (h
algum tempo), coordenadores de cursos de Administrao, e outros profissionais
relevantes formao, corroborados em fruns abertos." 113
Embora todos esses atores citados sejam de fundamental importncia, parece
que o estudante no ser convocado a manifestar sua opinio. No tem sido, na
realidade, convocado em nenhuma das ocasies em que se sentam profissionais de
todas as categorias para decidirem o seu futuro, como se pode perceber na lista de
participantes que compe os anais de tais fruns. Mantm-se, ento, a perspectiva,
na proposta apresentada ao CNE, de que os alunos so ainda considerados
produtos do curso, e no atores do seu prprio processo de formao.
Embora no esteja explicitado, espera-se que entre os profissionais
experientes que devero ser convidados para os fruns esteja representada a
sociedade em geral, a includo o mercado. E, que dentre os vrios profissionais
112 COMISSO DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DE ADMINISTRAO DA SESu/MEC, op.cit., p.7.
113 Idem, p.11.
86
relevantes formao do administrador se encontrem, para que no se repita o erro
cometido na primeira e na segunda regulamentao, educadores com "perspectiva
educacional", nas palavras do relator Dumerval Trigueiro, em 1966. 114
As habilidades que se busca formar no futuro administrador esto descritas
mais adiante na proposta, e so as seguintes: 115
1. Reconhecer e definir problemas, equacionar solues, pensar
estrategicamente, introduzir modificao no processo de trabalho,
atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos;
2. Auto-planejar-se, auto-organizar-se, estabelecer mtodos prprios,
gerenciar seu tempo e espao de trabalho;
3. Expresso e comunicao com seu grupo, superiores hierrqu icos ou
subordinados, de cooperao, trabalho em equipe, dilogo.' exercicio
de negociao e de comunicao interpessoal;
4. Utilizar todos os conhecimentos - obtidos atravs de fontes, meios e
recursos diferenciados - nas diversas situaes encontradas no
mundo do trabalho, isto , da capacidade de transferir conhecimentos
da vida cotidiana para o ambiente de trabalho e vice-versa;
5. Iniciativa, criatividade, vontade de aprender, abertura s mudanas,
conscincia da qualidade e das implicaes ticas do seu trabalho;
6. Refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produo
compreendendo sua posio e funo na estrutura produtiva, seus
direitos e deveres;
7. Raciocnio lgico, crtico e analtico para operar com valores,
formulaes matemticas para estabelecer relaes formais e causais
entre fenmenos e para expressar-se de modo criativo diante dos
diferentes contextos organizacionais e sociais.
114 CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO, op. cit., p.41.
115 COMISSO DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DE ADMINISTRAO DA SESu/MEC, op. cit,
p.12.
87
No h dvidas que essas so competncias desejveis para o administrador
deste fim de sculo. Mas certamente no sero desenvolvidas em organizaes
fabris como so as escolas de Administrao atualmente.
muito difcil, a partir da diviso do estudo, marca de todo o curso, e da
excluso da conscincia do aluno na construo do saber administrativo, fazer com
que o estudante perceba o todo administrativo. Sem essa percepo, a capacidade
de reconhecer e definir problemas fica prejudicada pois esse estudante tender
sempre a analisar o problema sob tica do aplicador de tecnologia. A construo da
boa soluo, no entanto, passa por saber analisar o problema de diferentes ngulos
e prismas, efetuando uma composio desses, localizando-se nessa realidade e
assim tendo uma viso mais completa. O ato de pensar estrategicamente no
permite barreiras na percepo, tampouco vises isoladas. uma atividade
altamente conectiva.
A comunicao produtiva com seu grupo de trabalho, tambm, passa pela
capacidade de compreender a organizao como um fenmeno complexo. Esta se
constitui em uma equipe formada por indivduos, no raro, de diferentes formaes,
congregando assim vrios campos do saber. Se, durante a faculdade, o aluno
estuda sob a perspectiva de que esses campos do saber so separados uns dos
outros e cada um deles conta com professores especializados, natural que ele
tenha a mesma perspectiva na empresa. A realidade da vida profissional refora
essa viso, pois "o profissional de administrao atua no espao social do trabalho dividido,
88
ou, mais precisamente, nas grandes reas divisionais e nos departamentos das
organizaes". 116
Assim, parece natural que o profissional encare a organizao como uma
adio de departamentos especializados que no necessariamente se relacionam.
Gerir a complexidade do negcio, nesse contexto, torna-se tarefa das mais difceis.
Trabalho em equipe, comunicao, cooperao, dilogo e negociao so
competncias que, no caso da continuidade desse modelo de formao, s podero
ser adquiridas pelo estudante de forma emprica durante sua vida profissional, nem
sempre de maneiras prazerosas.
Da mesma forma, iniciativa, criatividade, vontade de aprender, abertura s
mudanas, conscincia da qualidade e das implicaes ticas do seu trabalho,
parecem objetivos muito ambiciosos, quando o estudante no convidado, ou a ele
no dada liberdade para assumir a co-autoria do seu processo de aprendizado.
Essas so caractersticas adultas, desenvolvidas por pessoas que assumem o papel
de protagonistas de sua prpria histria, 117 que se tornam nesse caso interlocutoras
no processo de ensino-aprendizagem, e no simplesmente ouvintes.
So, portanto, pessoas adultas os bons administradores. 118 Mas durante
todos esses anos, o estudante tem sido infantilizado, relegado a um papel de
produto no processo de sua formao profissional. Esse futuro administrador, nos
116 MARTINS, op.cit., p. 238.
118 ALBRECHT, op. cit., p.91.
89
primeiros anos aps a formatura, ter dificuldade de utilizar todos os conhecimentos
"depositados" e de mescl-los com suas prprias experincias da vida cotidiana.
Assim, parece fazer sentido o fato de administradores formados h pouco
tempo no serem, em princpio, convidados para os fruns de debate sobre o perfil
dos administradores futuros: ainda esto provavelmente em fase de transio de um
mundo infantil, onde lhes dado o papel de receber, sem discutir, para outro mundo,
onde a discusso e a interao so atributos fundamentais para a sobrevivncia do
indivduo e da organizao.
A nova proposta no encerra, na realidade, nenhum avano significativo nas
prticas pedaggicas/mtodos de ensino-aprendizagem. Ainda que textualmente se
proponha superao da "pedagogia tecnicista" neste tpico, as formas de faz-lo
so contraditrias com as intenes demonstradas, como ser demonstrado a
seguir.
Para que os cursos de graduao em Administrao possam "contribuir para
transformar as relaes sociais, econmicas, sociais e polticas, na medida em que
conseguirem assegurar a todos um ensino de qualidade, comprometidos com a formao
de cidados conscientes de seu papel na sociedade", 119 eles devem trabalhar com o
objetivo de despertar conscincias, de promover o aluno da condio de produto
p.25.
90
condio de sujeito. 120 Mas se o estudante no convidado a discutir seu prprio
futuro na formatao de um perfil profissiogrfico, a possibilidade de formao do
cidado consciente parece drasticamente reduzida nas suas bases.
"O resgate da dimenso humana do trabalho ( ... ) que possibilita a interveno
consciente no processo produtivo, fortalecendo o exerccio da cidadania", 121 nas
palavras da prpria Comisso de Especialistas, somente possvel numa prtica
problematizadora, onde a discusso do prprio futuro do aluno est inserida. 122 Se
este no participa da discusso do seu prprio futuro, como esperar dele uma
interveno consciente? Como esperar que ele consiga desenvolver o poder da
captao e da compreenso do mundo e das organizaes que lhe parecem, em
sua relao com ele, no mais uma realidade determinstica, mas uma realidade que
pode ser transformada?
Somente um processo sistemtico de reduo sociolgica do conhecimento
estrangeiro e da valorizao da experincia social e cultural brasileira pode
demonstrar que "o processo de aquisio de conhecimento deve ser compreendido
como decorrncia das trocas que o graduando estabelece na interao com o meio ( ... ),
tendo em vista a assimilao crtica e ativa de contedos significativos, vivos e
atualizados". 123 Tal demonstrao implica necessariamente, atravs da participao
p.25.
122 FREIRE, op.cit., p.70.
p.25.
91
de alunos e professores, na realizao de pesquisas que procurem demonstrar,
cientificamente, o que pode e o que no pode ser aproveitado para o
desenvolvimento de uma cincia gerencial brasileira.
Como a formao do aluno um trabalho de equipe, primordialmente,
"assegurar ao corpo docente a autonomia e o controle do seu prprio processo de
trabalho" 124 uma impossibilidade, na medida que no condiz com uma relao
verdadeira de ensino-aprendizagem. 125 A autonomia deve ser constantemente
negociada dentro de um projeto pedaggico, nos limites dos objetivos propostos, da
inter-relao com as outras matrias e do perfil de aprendizado dos estudantes.
H, no entanto, que se ressaltar o avano da proposta num dos pontos
sempre mal compreendidos: a questo do currculo mnimo.
Ao invs de impor novamente os contedos obrigatrios, distribudos nas
vrias formaes j analisadas aqui, a proposta das Diretrizes Curriculares mostra
diferentes caminhos que podero ser trilhados, ao dividir a formao em campos de
estudo. Da carga horria total, 50% do curso ficou reservado para os contedos
bsicos, a saber:
Campo 1. Estudos humanos, comunicativos, simblicos, artsticos, de
investigao cientfica e suas tercnologias;
p.25.
125 FREIRE, op.cit., p.59.
92
Campo 2.
Campo 3.
Campo 4.
Estudos administrativos, gerenciais, organizacionais,
estratgicos e suas tecnologias;
Estudos econmicos, financeiros, de mercado, de relaes
internacionais e suas tecnologias;
Estudos quantitativos e suas metodologias. 126
Os outros 50% da carga horria total ficam a critrio da instituio, que
poder utiliz-Ia para propor habilitaes e para adequar o currculo sua realidade:
"Alm da base comum de conhecimentos, as Instituies de Ensino
Superior (IES) tero uma parte diversificada que poder preencher em at
50% da carga horria total do curso e/ou habilitao. Esta parte
diversificada ser definida pela prpria IES a partir das caractersticas
regionais e locais da sociedade, da cultura e da economia." 127
Assim, amplia-se a liberdade das escolas para que proponham modelos,
contedos e habilitaes diferenciados. Ampliam-se tambm as possibilidades de
construo de centros de formao mais criativos e mais ligados realidade no qual
esto inseridos.
pp.13 e14.
127 d
I em, p. 15.
93
7 CONCLUSES
o bacharelado em Administrao sempre acompanhou a estruturao
econmica do pas, relacionando-se com os momentos histricos caractersticos
desse processo at os dias de hoje.
Tal como o conhecemos, um acontecimento bem recente. Embora haja
registros da sua existncia ainda no incio do sculo, o ensino universitrio de
Administrao somente foi regulado aps a Revoluo de 1930, quando o
capitalismo que se instalava tardiamente em nosso pas necessitava de profissionais
especializados para gerir as organizaes industriais que se instalavam. Ainda
nessa fase, o estudo da Administrao era intimamente vinculado ao estudo da
Economia. A separao dos campos de estudo ocorreu na medida em que a
gerncia cientfica das organizaes, cada vez maiores e mais complexas, assim o
exigiu.
Esse momento se faz presente nos anos cinqenta, quando um novo
governo de Vargas busca o desenvolvimento econmico e social do pas, logo
seguido aps um breve intervalo por Kubitschek. Nesse perodo o ensino de
Administrao se estrutura a partir da influncia gerada pela Fundao Getulio
Vargas e, mais especificamente, da Escola de Administrao de Empresas de So
Paulo, criada em 1954. O modelo de ensino dessa escola, com um currculo
94
especializado em Administrao de empresas, traduz o momento histrico pelo qual
atravessa o pas, com a instalao de vrias empresas estrangeiras e estatais.
Com o desenvolvimento estimulado pelos governos militares e o "milagre
econmico", a nao privilegiou as grandes empresas, multinacionais e estatais -
principalmente estas ltimas. O ensino expande-se em ritmo acelerado, resultando
da a regulamentao da profisso e do bacharelado em Administrao e
procurando suprir a demanda por tecnocratas gerada por esse tipo de
desenvolvimento.
Como conseqncia histrica, o ensino de Administrao nasceu, se
estruturou e se expandiu num Brasil que inaugurou, desenvolveu e se concretizou
como uma sociedade industrial. Herdou as caractersticas mais marcantes de tal
sociedade, como a diviso de trabalho, a especializao e o mecanicismo que
permeiam o modelo de ensino em voga. Com as mudanas acontecendo de forma
avassaladora na ltima dcada, e com a estagnao acadmica do ensino de
Administrao, em parte devida a "dcada perdida" incorporou este mais uma
caracterstica: a viso de sistema fechado.
Todas essas caractersticas, pertinentes ao momento histrico em que
surgiram, tornam-se hoje particularmente problemticas quando se tenta buscar
novos rumos para a formao de administradores. Num mundo globalizado e
holstico, falta a esses homens e mulheres uma compreenso maior do fenmeno
organizacional e de suas conseqncias.
95
Assim, a diviso do trabalho, utilizada para melhor compreender fenmenos
complexos como a empresa tpica dos tempos industriais, abriu espao, tambm,
para a diferenciao entre as vrias reas contidas no estudo administrativo, que
foram divididas em matrias e dispostas ao longo do currculo. Como resultado de
um mtodo cartesiano que se tornou disfuncional, h hoje uma grande dificuldade
para reunir essas mesmas matrias num plano onde o aluno consiga enxergar a
totalidade da organizao.
Como decorrncia, os docentes aprofundaram separadamente o estudo das
reas e matrias que compe a formao do administrador, construindo muros entre
elas e tornando difcil para os alunos e mesmo para eles prprios visualizar a
conectividade entre essas matrias e sua conseqente interdisciplinaridade.
Os alunos detm, ao final do processo, informao e no formao. Retm
conhecimentos que muitas vezes no conseguem instrumentalizar. Um bom
currculo, bons docentes e boa "matria-prima" no se traduzem necessariamente,
mecanicamente, ao final do curso, em bons profissionais ..
Como conseqncia, os contedos ministrados ficam isolados do mundo, que
se desenvolve enquanto o ensino fica estagnado. Se tornam defasados. Como
vimos, temas como globalizao, ecologia e tecnologia da informao no se
encontram presentes, nem ao menos so citados, ao longo do curso da metade dos
formandos em Administrao.
96
Ao lado dessas caractersticas, que se tornaram particularmente
problemticas ao longo dos ltimos anos, residem outras que sempre o foram. Uma
dessas a importao de referencial terico.
Nos pases ditos de primeiro mundo, o desenvolvimento do capitalismo s se
deu com a produo e o domnio do conhecimento administrativo para tal. No Brasil,
o capitalismo tardio supriu suas necessidades importando conhecimento j
sistematizado em outros pases, premido pela necessidade de desenvolver-se e
aliado impossibilidade de ger-lo a curto prazo. Isso acontece durante toda a
histria do surgimento e desenvolvimento da rea de Administrao no pas e se
estende at os dias de hoje.
A importao desse conhecimento administrativo, adquirido em outras
condies econmicas, sociais e culturais, nunca conduziu o Brasil porm ao mesmo
estgio de desenvolvimento capitalista desses pases. Conduziu, antes, a um estado
de dependncia intelectual administrativa, que no foi solucionado mesmo aps
tantas dcadas em que o pas busca, de forma caudatria, encontrar-se com a
modernidade.
Tal dependncia pode ser creditada, tambm, falta de carter investigativo
no desenvolvimento das cincias administrativas no pas. Em instituies
universitrias onde se desenvolvem pesquisas, sedimenta-se um conhecimento que
essencialmente dinmico, que acrescenta, se desenvolve e se adapta s
condies scio-econmico-culturais desiguais, a partir da revelao dos seus
mecanismos e como manuse-los. Em instituies onde o ensino a nica
97
atividade, o conhecimento administrativo se torna rgido e esttico: Rgido, pois a
inexistncia da pesquisa torna seus mecanismos desconhecidos e no permite
ajustamentos, e esttico, porque s se torna possvel a reproduo dos conceitos.
Registre-se que a expanso do ensino de Administrao se fez primordialmente
atravs de instituies desse tipo.
Face a um mundo em constante desenvolvimento e sofrendo profundas
mudanas, onde as caractersticas industriais perdem paulatinamente sentido, onde
os tomos esto sendo substitudos pelos bifes e a informao - o domnio dela -
firma-se como a base de toda uma nova gama de produtos, pode-se considerar que
uma boa hora para se repensar o ensino de Administrao.
A construo das novas Diretrizes Curriculares, no entanto, no so
genuinamente uma aspirao das escolas de Administrao para diminuir a
defasagem entre o conhecimento conquistado pelo avano cientfico e tecnolgico
atual e o conhecimento ensinado nas salas de aula. Antes, tm como fato poltico
precedente a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e a avaliao
das escolas atravs do Exame Nacional de Cursos.
J em 1993, a regulamentao ora promulgada conferia s escolas liberdade,
seno total, suficiente para que cada uma formatasse o seu projeto de ensino e
definisse o profissional que desejaria formar utilizando as prticas pedaggicas que
julgasse adequadas. A grande maioria delas no fez uso de tal liberdade. No
obstante, todos os esforos da Comisso de Especialistas de Ensino de
Administrao (CEEAD/SESu/MEC), atravs de seminrios, palestras e eventos de
98
todos os tipos, no sentido de alert-Ias e incentiv-Ias a utilizar essa liberdade,
limitaram-se a reformular seus currculos apenas para adequ-los ao novo texto da
Lei.
A nova Lei de Diretrizes e Bases, quando faculta aos cursos de bacharelado
de formularem suas prprias diretrizes curriculares, traz consigo uma nova
oportunidade, ampliada, da reformulao radical no ensino de Administrao. Ela
pressupe maior liberdade das instituies de ensino superior, maior liberdade
no oferecimento de cursos e habilitaes e maior liberdade na escolha da
metodologia ensino-aprendizagem a ser adotada. Ou seja, as demandas que o
mercado e a sociedade colocam podem perfeitamente ser atendidas.
A definio das diretrizes curriculares se torna crucial, ento. Elas
representam a superao do conceito de currculo mnimo como o critrio mais
importante na definio do perfil profissiogrfico. A definio do perfil do
administrador se faz a partir das competncias a serem desenvolvidas e dos
tpicos e campos de estudo escolhidos como prioridades, limitados esses
campos a metade do currculo pleno. Tudo isso aponta para um enriquecimento
do nmero de habilitaes e de abordagens utilizveis e do prprio curso em
geral, na outra metade disponvel.
O grande risco, inerente a esse processo de mudana, que todas essas
oportunidades se percam pela falta de pedagogias adequadas. Embora algumas
formas estejam previstas no projeto de diretrizes curriculares, isso se d de uma
forma pouco incisiva, quase como um acessrio. Preocupante tambm o fato
99
de que tal assunto foi pouco discutido nos fruns que antecederam a definio da
proposta final apresentada ao Conselho Nacional de Educao, talvez at
mesmo por falta de esclarecimento dos educadores em Administrao do que
sejam prticas pedaggicas. Tudo isso evidencia a falta de perspectiva
educacional no ensino de Administrao, conforme j havia prevenido o relator do
primeiro processo de regulamentao do ensino, Dumerval Trigueiro, ainda que tais
educadores sejam respeitados no que tange ao conhecimento da rea administrativa
que lecionam.
Se a pretenso dessas diretrizes curriculares for um ensino universitrio de
Administrao baseada na universalidade de idias e compreenses, um trabalho de
formao verdadeiramente interdisciplinar, procedente a perspectiva de contratar
educadores e pedagogos para integrar a equipe de trabalho e ajudar na definio
das pedagogias adequadas a esse ou aquele curso. Do contrrio, a proposta de
reformulao do ensino se torna ingnua e limitada. Os formuladores das diretrizes
entendem da rea de Administrao, mas Educao e Pedagogia no so suas
reas. As propostas, ento, so boas, a capacidade de realiz-Ias, no.
Se no houver a utilizao de pedagogias inovadoras, o ensino de
Administrao, embora disponha de todos os trunfos importantes para sua
superao, estagnar na concepo "bancria" j explicitada por Paulo Freire,
seguindo na mesma linha "fbrica de administradores" que resultou da primeira e
da segunda regulamentaes.
100
As competncias desejveis ao administrador, quando no so natas, tm
que ser desenvolvidas ao longo do curso, desenvolvimento que pressupe o
estudante como sujeito do seu prprio processo de formao. H que se trabalhar
os alunos como indivduos que devem e tm que contribuir para o
enriquecimento dos temas e abordagens desenvolvidos durante essa formao.
O estudo das organizaes, muito rico, de uma complexidade notvel, o que
traz uma dificuldade natural para apreend-lo. Mesmo assim, ainda que
complexo seja o assunto, o estudante que participa do projeto para a sua
formao ter a chance de desenvolver a conscincia crtica que lhe permitir
uma melhor compreenso do fenmeno organizacional.
101
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