EDUCAO AMBIENTAL NA EDUCAO INFANTIL: ARMADILHA OU

SOLUO? Paula Gadioli Alberto; Luiz Carlos Santana; UNESP-Rio Claro

paula_biologia@yahoo.com.br; luizcs@rc.unesp.br

Resumo: Diante do atual quadro de crise ambiental, entendemos que a temtica
ambiental seja um dos saberes que deve ser agregado atual formao dos
professores de Educao Infantil. Diante disto, trazemos um recorte da pesquisa de
mestrado em Educao na UNESP-Rio Claro, concluda em 2007, a respeito das
concepes e prticas de Educao Ambiental de professores da Educao Infantil
da rea de Proteo Ambiental de Campinas, analisando, dentre outros aspectos,
os materiais didticos e os procedimentos pedaggicos utilizados pelos sujeitos da
pesquisa, contribuindo com indicaes de como a EA pode ser realizada na EI,
respeitando as especificidades de tal faixa etria.
Palavras-chave: Educao Ambiental, Educao Infantil, materiais didticos.
Seminrio do 16 COLE vinculado: 13- Linguagens em Educao Infantil

INTRODUO
O texto aqui apresentado constitui-se de um recorte de pesquisa de uma
dissertao
1
de mestrado em Educao Ncleo temtico Educao Ambiental,
realizada no Instituto de Biocincias da UNESP-Campus Rio Claro, concluda em
maro de 2007.
Atualmente, a questo ambiental revela-se como grande preocupao de
diferentes instituies. Muitas empresas, organizaes no-governamentais (ONG) e
escolas afirmam fazer EA. Recentemente circularam informaes sobre os
resultados de uma pesquisa do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais) sobre as prticas de Educao Ambiental nas escolas a partir do
censo escolar 2001/2004. Os resultados desta pesquisa podem mostrar certo
modismo, j que aproximadamente 90% das escolas brasileiras assumem fazer EA.
Entretanto, no sabemos ao certo qual EA tem sido feita e de que maneira isto
ocorre. No sabemos se o nmero revelado nesta pesquisa do INEP realmente
significa um avano. Alm disso, a referida pesquisa restringe-se ao ensino
fundamental, no abordando informaes sobre os outros nveis de ensino da
educao bsica, como a Educao Infantil
2
.
Quando olhamos para a EA na Educao Infantil, concordamos com Ruffino
(2003) que afirma haver certa falta de compromisso com relao ao
desenvolvimento da EA neste nvel de ensino. Isso pode ser percebido, por
exemplo, no Referencial Curricular Nacional para a EI (RCNEI) que, apesar de trazer
um eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade, composto por temas que
dizem respeito relao da sociedade com a natureza, no apresenta, em momento
algum, os princpios, objetivos e metas da EA para a EI.

1
ALBERTO, P.G. Educao Ambiental e Educao Infantil numa rea de Proteo Ambiental:
concepes e prticas. 2007. Dissertao. 212 p. Instituto de Biocincias. UNESP-Rio Claro.
2
Durante todo o texto o termo Educao Infantil ser substitudo pela sigla EI, assim como o termo Educao
Ambiental pela sigla EA.
Encontramos muitas escolas de educao infantil desenvolvendo atividades
consideradas pelos professores como sendo de EA. No entanto, no h dados sobre
como a EA est sendo realizada. Os professores da EI, na maioria das vezes, no
possuem orientao nem material para este trabalho. A temtica ambiental
dificilmente est presente nos cursos de formao de professores de EI. Os cursos
de formao continuada, geralmente so destinados aos professores de Ensino
Fundamental e Mdio, bem como os materiais produzidos e disponibilizados. A
escola e os professores de EI no possuem recursos financeiros para a aquisio de
livros e, ao mesmo tempo, possuem dificuldades tcnicas para a produo de seus
prprios materiais (RUFFINO, 2003).
Identificamos que as instituies de EI desenvolvem atividades consideradas
pelas professoras como sendo de EA, porm faltam pesquisas na rea sobre tais
atividades. Que concepes de EA esto presentes em instituies de EI e que
prticas so decorrentes?
A pesquisa que empreendemos une a importncia do estudo da EA na EI e o
fato de tal educao ocorrer em uma APA. Ela analisou as concepes e prticas de
EA de professores de EI na APA de Campinas. Para tanto buscou responder s
seguintes questes:
Quais concepes de EA os professores de Educao Infantil da APA de
Campinas deixam transparecer no processo de desenvolvimento de atividades
consideradas por eles como sendo de EA?
Quais concepes de APA estes professores possuem, e que significado
atribuem ao desenvolvimento de atividades consideradas por eles como sendo de
EA dentro desta rea?
Quais caractersticas se fazem presentes nas prticas de EA desenvolvidas
por estes professores no que se refere aos objetivos, temtica, ao contedo, aos
recursos didticos e procedimentos pedaggicos, e avaliao?
Quais aspectos os professores destacam dentro da relao entre Educao
Ambiental e Educao Infantil? H aspectos positivos? Quais? H dificuldades?
Quais?
Tais questes fizeram parte da dissertao de mestrado, no entanto, em
razo da natureza do evento o recorte da pesquisa apresentada priorizar as
questes relacionadas aos recursos didticos e procedimentos pedaggicos
utilizados pelas professoras de EI durante a realizao de atividades de EA.
Considerando tais questes, tivemos como objetivo de pesquisa buscar uma
maior compreenso da presena da EA na EI na APA de Campinas, atravs da
identificao das concepes e prticas de EA dos professores da EI em tal regio.

1. CENRIO METODOLGICO
A pesquisa aqui proposta de natureza qualitativa e, de acordo com Godoy
(1995, p. 21):
Algumas caractersticas bsicas identificam os estudos denominados
qualitativos. Segundo esta perspectiva, um fenmeno pode ser melhor
compreendido no contexto em que ocorre e do qual parte, devendo ser
analisado numa perspectiva integrada. Para tanto, o pesquisador vai a
campo buscando captar o fenmeno em estudo a partir da perspectiva das
pessoas nele envolvidas, considerando todos os pontos de vista relevantes.
Vrios tipos de dados so coletados e analisados para que se entenda a
dinmica do fenmeno.
E ainda, segundo Bogdan & Biklen (1994) e Ldke & Andr (1986), este tipo
de pesquisa tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador
como seu principal instrumento. H o contato direto do pesquisador com o ambiente
e a situao que est sendo estudada. Os dados coletados so predominantemente
descritivos e todos os dados da realidade so considerados relevantes. A
preocupao com o processo revela-se bem maior do que com o produto, e a
maneira como os informantes encaram as questes que esto sendo focalizadas
muito valorizada neste tipo de pesquisa.

1.1 Procedimentos metodolgicos
1.1.2 Objeto de estudo
O objeto de anlise desta pesquisa centraliza-se nas concepes e prticas
de Educao Ambiental de professoras de Educao Infantil que atuam em escolas
localizadas dentro da rea de Proteo Ambiental (APA) do municpio de Campinas-
SP.
Escolhemos quatro professoras como sujeitos de pesquisa, pertencentes a
duas escolas municipais, denominadas por ns como escola A e escola B. Duas
professoras eram da escola A e, portanto, foram denominadas por ns como 1A e
2A, e as outras duas professoras pertencentes escola B, como 3B e 4B.

1.1.3 Coleta de dados
Foram utilizados trs procedimentos de coleta de dados para a presente
pesquisa: observao, entrevista semi-estruturada e anlise documental (ALVES-
MAZZOTTI & GEWANDSZAJ DER, 1998; LDKE E ANDR, 1986).

1.1.3.4 Observao
A observao de fatos, cenrios e comportamentos mostra-se muito
valorizada pelas pesquisas qualitativas, possibilitando um contato pessoal e bem
prximo do pesquisador com a situao estudada, apresentando vantagens, tais
como: a possibilidade do pesquisador se aproximar da viso de mundo de seus
sujeitos de pesquisa e a descoberta de novos aspectos de um problema. (ALVES-
MAZZOTTI & GEWANDSZAJ DER, 1998; LDKE & ANDR, 1986).
As atividades foram registradas detalhadamente em um dirio de campo, no
qual eram anotados, pela pesquisadora, as temticas, os contedos, os recursos
didticos e os procedimentos pedaggicos e as observaes referentes s
atividades de EA. Posteriormente, os registros foram organizados em quadros, com
o intuito de facilitar a leitura e a anlise de dados, tendo em vista as questes de
pesquisa.

1.1.3.5 Entrevistas semi-estruturadas
J untamente com a observao, a entrevista compe um dos instrumentos bsicos
para a coleta de dados de uma pesquisa qualitativa (ALVES-MAZZOTTI &
GEWANDSZAJ DER, 1998; LDKE & ANDR, 1986).
As entrevistas realizadas so denominadas entrevistas semi-estruturadas que,
segundo Ldke & Andr (1986), so conduzidas a partir de um esquema bsico,
porm no rgido, que permite adaptaes pelo pesquisador.
Todas as entrevistas foram realizadas individualmente mediante autorizao e
todas as professoras entrevistadas assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido
3
. Estas foram gravadas, transcritas e depois organizadas de acordo com
as questes de pesquisa, a fim de facilitar a anlise. As falas das professoras foram
organizadas dentro de 5 eixos: 1. Concepes de EA; 2. Concepes de APA e o
significado desta para a realizao das atividades de EA; 3. Caractersticas das
atividades consideradas como sendo de EA (objetivos, temticas, contedos,
recursos didticos, procedimentos pedaggicos e avaliao); 4. Aspectos das
atividades (pontos positivos e negativos); 5. Relao entre EA e EI. Seguindo a
organizao das entrevistas, estes cinco eixos foram alimentados com os dados das
observaes e dos documentos analisados
4
.

1.1.3.6 Anlise documental
A anlise documental pode se tornar uma tcnica valiosa para a coleta de dados
qualitativos, seja complementando as informaes obtidas por outros mtodos, seja
revelando aspectos novos de um problema (LDKE & ANDR, 1986).
Os documentos utilizados foram: Projetos Pedaggicos das escolas A e B; os
Planejamentos Pedaggicos das professoras; os recursos didticos utilizados por
elas (como vdeos e livros de literatura infantil); bem como materiais produzidos
pelas mesmas (como relatrios e cartazes para exposies do trabalho
comunidade).

1.1.3.7 A triangulao dos dados
A partir dos dados obtidos, buscamos, quando possvel, realizar a triangulao.
Segundo Alves-Mazzotti & Gewandszajder (1998, p.173) quando buscamos
diferentes maneiras para investigar um mesmo ponto, estamos usando uma forma
de triangulao, ou seja, ns a realizamos quando comparamos os dados das
entrevistas com aqueles obtidos nas observaes e na anlise documental. Assim,
utilizamos as informaes recolhidas pelos diferentes procedimentos para
estabelecer relaes e conexes com o intuito de confirmar os dados neles
encontrados.


3
Este documento autoriza o uso das informaes obtidas nas entrevistas, observaes e anlise documental para
publicao da pesquisa e, alm disso, garante o anonimato dos sujeitos da pesquisa. O Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido uma exigncia decorrente do processo de apreciao do Comit de tica em pesquisa do
Instituto de Biocincias, ao qual foi submetido o Projeto de nossa pesquisa.
4
No presente texto, priorizamos o eixo sobre a relao entre EA e EI.
2. CONSIDERAES SOBRE A ANLISE DOS DADOS
Na construo deste texto, em decorrncia do espao que lhe devido,
trazemos apenas a abordagem de um recorte da pesquisa empreendida relacionado
aos recursos didticos e procedimentos pedaggicos utilizados por professoras de
EI durante a realizao de atividades de EA.
Consideramos como recursos didticos: os livros, os vdeos, as msicas e
materiais escolares para o desenvolvimento das produes artsticas, inclusive o
material reciclvel, que em forma de sucata foi utilizado para a confeco de
diversos trabalhos. Os procedimentos pedaggicos utilizados foram: a roda da
conversa, as sadas a campo no entorno da escola, as dramatizaes, a realizao
de experincias e a realizao de produes artsticas (desenhos, pinturas,
maquetes).
Constatamos que as professoras fizeram uso de recursos semelhantes, salvo
algumas excees. No prximo quadro, esto listados os recursos e procedimentos
empregados por elas.

PROFESSORAS/
RECURSOS DIDTICOS E PROCEDIMENTOS
PEDAGGICOS
1 A 2 A 3B 4B
RODA DA CONVERSA X X X X
LEITURA DE LIVROS DE LITERATURA INFANTIL X X X X
UTILIZAO DE VDEOS X X X X
SADAS A CAMPO X X X X
PRODUES ARTSTICAS (DESENHOS, PINTURAS,
MAQUETES, DRAMATIZAES)
X X X X
UTILIZAO DE MSICA X X
REALIZAO DE EXPERINCIAS X X
REALIZAO DE BRINCADEIRAS X
REALIZAO DE EXPOSIES E REUNIES COM A
COMUNIDADE
X X X X
Quadro 1. Relao dos recursos didticos e procedimentos pedaggicos utilizados
pelas professoras.

Percebemos, de acordo com o quadro, que todas as professoras utilizaram a
roda da conversa como o procedimento pedaggico inicial nas atividades
consideradas como de EA, com o intuito de introduzir a temtica e o contedo a ser
abordado, alm da apresentao da atividade a ser realizada no dia. Leite (2004)
considera a roda da conversa como positiva, por possibilitar interaes entre as
crianas e entre estas e a professora, constituindo um momento em que as crianas
esto desenvolvendo a linguagem e sua compreenso, possibilitando que a
professora conhea melhor as crianas, incorporando na discusso aspectos
vivenciados fora da escola.
De modo geral, as professoras utilizaram a roda da conversa como
procedimento pedaggico. Conforme as crianas chegavam sala de aula,
sentavam-se em cadeiras ou mesmo no cho, formando um crculo, do qual a
professora tambm fazia parte. Neste procedimento inicial, no era delimitado pela
professora o assunto sobre o qual as crianas deveriam falar. Era um momento
onde cada criana poderia dizer algo e, muitas vezes, cada uma mencionava um
tpico diferente da outra. Tambm havia momentos em que algumas crianas no
queriam falar nada e passavam a vez para a prxima na roda. O importante a
ressaltar aqui que todos tinham a sua oportunidade para falar. Logo aps essa
fase inicial, as professoras aproveitavam para introduzir a temtica e a atividade de
EA a ser realizada naquele dia, inclusive, neste momento, buscavam elementos do
cotidiano das crianas para dar continuidade ao trabalho e procurar os contedos
dentro da EA de maior interesse delas. Esse procedimento foi comum em todas as
observaes realizadas pela pesquisadora.
Ruffino (2003) identificou as rodas de conversa como sendo um momento de
levantamento de hipteses das crianas, um diagnstico do que j sabem, e at
para que o professor discuta e explique algum assunto. Entretanto, a autora relatou
que percebeu, a partir da anlise dos planejamentos e do acompanhamento dos
trabalhos dos professores, que o levantamento inicial sobre os conhecimentos das
crianas era desconsiderado, uma vez que o planejamento ou projeto, j estava
determinado e que no era alterado no decorrer do desenvolvimento. Alm disso,
ela diz que os questionamentos na sala de aula no eram aplicados de forma que
instigassem a descoberta pelas crianas. O que podemos identificar na atual
pesquisa, que, diferentemente do que Ruffino (2003) encontrou, identificamos que
as professoras 1 A e 2 A de fato utilizaram os levantamentos feitos durante a roda
da conversa, ou seja, a realidade da criana e as situaes que elas traziam eram
incorporadas e tomadas como diretrizes ao planejamento pedaggico. Leite (2004)
afirma que fundamental que a criana encontre na escola esse espao de respeito
e valorizao de sua opinio e ao, pois dessa forma ela aprende a expressar suas
idias e desejos.
Concordamos com Ruffino (2003) quando diz que as situaes, apontadas na
roda da conversa, sobre o cotidiano das crianas devem ser utilizadas pelo
professor, inclusive cabendo a ele o discernimento para saber aproveit-los da
melhor forma possvel. A autora ainda ressalta que esta realidade pode e deve ser
entendida como situaes de aprendizagem, no entanto, necessrio que o
professor determine com clareza os seus objetivos e procedimentos pedaggicos
que melhor se adaptem faixa etria trabalhada.
Os livros e os vdeos foram recursos didticos utilizados por todos os sujeitos
da pesquisa. Foram selecionados pelas professoras dentro de cada temtica
trabalhada. Leite (2004) afirma que a escola deve incentivar a leitura, uma vez que
esta uma forma de estimular a criatividade e imaginao das crianas, alm do
contato com a linguagem escrita.
Assim como a professora 1 A, cada professora selecionava os livros que
julgava serem pertinentes aos contedos tratados, realizava a sua leitura, enquanto
mostrava as ilustraes para as crianas. Em cada escola, A e B, havia vrios livros
disponveis e todas as crianas podiam retirar um livro por semana para levar para
casa e os pais poderiam ler junto com os filhos. Queremos enfatizar que, primeira
vista, um livro pode parecer desconectado de temticas da EA, de acordo com seu
ttulo e sntese. Dependendo do contexto e da forma de utilizao de um livro, a
atividade pode adquirir propores e significados diferentes. Um exemplo disto a
atividade que ser descrita abaixo.
A professora 1 A sempre escolhia os livros que tratavam, de alguma forma, da
temtica que estava trabalhando em sala de aula. Nesse sentido, quando estava
desenvolvendo a temtica da cadeia alimentar, optou, num dia, por iniciar com a
leitura de um livro infantil sobre cadeia alimentar, cujo ttulo era: Nhac-nhac: de
onde vem a comida?. Enquanto a professora realizava a leitura, tambm mostrava
as pginas com os desenhos para as crianas. Como j era a segunda vez que liam
este livro, acompanhavam a leitura em algumas partes, participando de forma
efetiva: dependendo da pgina do livro que a professora mostrava, as crianas j
antecipavam o que estava escrito, recordando-se de leituras anteriores realizadas
por ela. Com este livro, a professora procurou ensinar como se d o funcionamento
de uma cadeia alimentar e a sua importncia, chegando at a decomposio,
formao de nutrientes, germinao de sementes e formao de alimento para o
homem. Depois da leitura, houve a montagem de um terrrio, utilizando-se de
pedras, plantas e terra do prprio rio da regio, localizado prximo escola. Aps
esse incio da montagem, as crianas foram ao parque da escola e, enquanto
brincavam, procuravam pequenos animais como insetos e minhocas e tambm
pedaos de cascas de rvores. Infelizmente no houve sucesso na procura dos
animais. Neste momento, no encontraram insetos nas rvores, ento coletaram
apenas pequenos galhos e cascas. No retorno sala, a professora continuou a
montagem do terrrio, acrescentando o material coletado no parque. Ao mesmo
tempo, foi perguntando para as crianas de que as plantas do terrrio precisam para
viver. Depois de algumas dicas, foi surgindo, aos poucos, a resposta por parte das
crianas: gua, terra, ar e luz, e o dilogo continuou at que chegou a hora do
lanche. O que queremos enfatizar aqui que o livro no foi utilizado de forma
isolada, desconectado dos outros procedimentos, sendo aplicado de forma
interligada e pertinente s temticas que eram desenvolvidas.
Coelho e Santana (1996) e Figueira (2001) consideram que os livros de
literatura infantil podem se tornar instrumentos importantes para a EA, uma vez que
so recursos muito utilizados na EI, que podem estimular a criatividade e
imaginao, podendo, inclusive, conscientizar os leitores acerca de questes
ambientais. No entanto, concordamos com as autoras quando dizem que h uma
grande oferta de livros que tratam da temtica ambiental dirigidos ao pblico infantil,
e que muitas vezes trazem equvocos em relao quantidade e complexidade do
contedo, bem como da qualidade da informao ambiental contida. Segundo
Coelho e Santana (1996), isso ocorre em decorrncia da temtica ambiental ser
recente nos livros de literatura infantil. Desta forma, cabe aos professores
analisarem criticamente e escolherem os livros mais adequados para a EI, alm de
preparar a aula em que eles sero utilizados, de maneira que no seja realizada
apenas a leitura, mas que esta atividade seja acrescida do uso de dilogos, debates
e outros procedimentos pedaggicos. Consideramos aqui, que cursos de formao
continuada, destinados a estes professores, poderiam e deveriam auxili-los nesta
funo, no sentido de orientar uma viso crtica e a escolha de materiais adequados
a serem utilizados com as crianas. Da mesma forma, em decorrncia da grande
quantidade de filmes produzidos e lanados atualmente sobre a temtica ambiental
e destinados s crianas, cabe ao professor analisar e escolher os materiais mais
adequados para tratar desta temtica com a faixa etria especfica da EI. Isso se
torna cada vez mais necessrio, uma vez que as prprias crianas comentam sobre
os filmes assistidos, principalmente durante a roda da conversa, como foi possvel
notar nas observaes.
Um procedimento pedaggico utilizado por todas as professoras foram as
sadas a campo, acompanhadas pela pesquisadora. Todas as professoras
realizaram sadas a campo no entorno da escola, explorando o rio Atibaia (como a
professora 1 A e 2 A, em decorrncia da proximidade da escola A em relao ao
rio), e uma trilha da regio utilizada comumente pela populao local e turistas para
lazer (como a professora 3 B e 4 B). Alm disto, a professora 2 A foi com as crianas
at a casa de uma moradora do bairro da escola que possua uma horta para
mostrar como o seu cultivo e o funcionamento. Apenas a professora 3 B realizou
uma sada a campo ao Departamento de Lixo Urbano (DLU) e ao aterro sanitrio,
em decorrncia da temtica assumida por sua sala, Lixo.
Cabe ressaltar aqui que, nas sadas a campo, as professoras 1 A, 2 A e 4 B,
tambm exploraram os elementos no decorrer do caminho. Um exemplo foi a
professora 1 A que explorou a vegetao e a quantidade de resduos slidos
presente no caminho ao rio Atibaia, ou a professora 2 A, que coletou, junto com as
crianas, exemplares de flores para a confeco de um herbrio, bem como a
professora 4 B, que chamava a ateno das crianas durante o caminho quanto
presena de aves voando e cantando pelo local, a fim de observarem as suas
diferentes cores e cantos.
A utilizao de msicas foi feita apenas pelas professoras 1 A e 4 B. A
primeira utilizava as msicas para o relaxamento inicial (conforme prpria
denominao da professora), quando as crianas deitavam-se no cho, enquanto
escutavam msicas com sons de chuva e de pssaros e a professora passava de
uma em uma, fazendo carinho nas suas cabeas. A segunda, 4 B, utilizava as
msicas para o trabalho com os diferentes tipos de cantos das aves, quando, aps o
uso dos livros, de vdeos, de confeco de desenhos, de realizao de passeios de
observao, a professora ouvia e acompanhava as msicas juntamente com as
crianas. A msica podia falar sobre a ave, ou apenas reproduzia o seu canto.
A realizao de experincias foi comum entre as professoras 1 A e 2 A, que
as usavam para auxiliar na explicao de alguns conceitos. No quadro abaixo, esto
relacionadas as experincias realizadas pelas professoras e uma pequena sntese a
respeito delas:

PROFESSORA QUE REALIZOU A
EXPERINCIA
EXPERINCIA SNTESE
1 A Formao da chuva Empregou-se uma panela com gua
quente e tampa, observando-se a
formao de gotas na parte interna da
tampa. Utilizada para exemplificar a
formao das gotas da chuva.
2 A Semente do feijo em diferentes
situaes
Colocou-se a semente do feijo em 6
recipientes: 2 com terra, 2 com algodo
e 2 com pedras. Apenas um de cada
par recebia gua diariamente. A
observao era realizada todos os dias
para observar como a semente se
comportava em diferentes substratos e
na presena/ausncia de gua.
2 A Ramo de flor em diferentes situaes Um ramo de flor foi colocado em um
vaso com gua e outro colocado dentro
de um papel e preso com prendedores.
Os dois ramos foram observados
diariamente a fim de relatar como a
planta reagia em diferentes condies.
Quadro 2. Lista de experincias realizadas pelas professoras e sntese de cada uma
delas.

Foi recorrente a realizao de produes artsticas pelas crianas, conforme
as observaes realizadas pela pesquisadora e pela anlise documental. Foram
feitos desenhos, pinturas e maquetes referentes aos contedos tratados. Os
desenhos e pinturas eram propostos aps a realizao das atividades, como forma
de registro. As dramatizaes foram utilizadas pela professora 2A, que criou uma
histria abordando o tema dos resduos slidos e da germinao, denominada A
Praa, e pela professora 3B, que no final do ano, durante uma exposio dos
trabalhos comunidade, teve sua sala participando de uma pea teatral, organizada
por uma professora da mesma escola. Na turma da professora 2A, histria,
seqncia e dilogos da dramatizao foram criados por ela, excluindo as crianas
do papel de criao. Segundo Leite (2004), dramatizar uma histria criada pelas
prprias crianas uma forma de vivenciar outros papis, utilizando a imaginao
para a criao de falas e figurino, envolvendo a colaborao com os outros colegas
e com a professora. Alm disto, neste tipo de atividade, vrias linguagens so
desenvolvidas e vivenciadas pelas crianas de forma ldica.
A realizao de brincadeiras foi utilizada apenas pela professora 4 B, quando
as crianas brincavam de imitar diferentes aves.
A exposio dos trabalhos realizados pelas crianas, aos pais e comunidade,
foi realizada pela escola B. A escola A realizou uma reunio com os pais das
crianas para expor o seu projeto pedaggico, bem como o desenvolvimento do
trabalho realizado.
Queremos ressaltar que os recursos didticos e procedimentos pedaggicos
apontados no foram utilizados de forma isolada e descontextualizada pelas
professoras, pelo contrrio, foram desenvolvidos em conjunto para trabalhar com os
contedos, aliando, por exemplo, um procedimento comum da EI, como a roda da
conversa, com a utilizao de livros de literatura infantil, vdeos, msicas, alm da
realizao de sadas a campo, de experincias e de produo artstica.
Consideramos que um trabalho que alia diversos recursos e procedimentos
pedaggicos torna-se interessante para a criana, na medida em que a envolve em
diversas atividades que incitam sua curiosidade e ateno. De acordo com Piletti
(1993), aprendemos atravs dos sentidos, ou seja, olfato, tato, gustao, viso e
audio, no entanto, o aprendizado a partir da unio de dois ou mais sentidos mais
eficiente do que a partir de um isolado. Dessa forma, interessante a utilizao de
diferentes recursos didticos e procedimentos pedaggicos que faam uso de
diferentes sentidos. Segundo este autor, por exemplo, os recursos audiovisuais,
como os vdeos, so muito eficientes, pois abrangem dois sentidos: audio e viso,
no entanto, este recurso pode ter melhor resultado se for empregado juntamente
com outros recursos e procedimentos pedaggicos, como a discusso, a reflexo,
as experincias e observaes.
Enfim, frente s caractersticas especficas da EI, consideramos que a EA
deve ser pesquisada e analisada nesta fase to importante do ensino. Procuramos,
com este trabalho, demonstrar que a EA no deve ser discutida e desenvolvida de
uma mesma forma em todos os nveis do ensino formal, devendo considerar as
caractersticas diferenciadas de cada fase, como os recursos didticos e
procedimentos pedaggicos comumente utilizados, a fim de constituir-se em um
trabalho coerente e bem-sucedido.

3. REFERNCIAS
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BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao: uma introduo
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