El debate sobre el sujeto en el

discurso marxista:
notas crticas sobre el reduccionismo de
clase y educacin
Rosa Nidia Buenfil Burgos

Departamento de Investigaciones
Educativas
Centro de Investigaciones y de
Estudios Avanzados del Instituto
Politcnico Nacional
Mxico, 1992
Tesis DIE 12

Este material se utiliza con fines
exclusivamente didcticos

INTRODUCCIN GENERAL


1. Presentacin

La investigacin que a continuacin se presenta surge de una serie de inquietudes iniciales y otras
que se han ido poniendo en evidencia en el transcurso de su elaboracin. En un principio fue la preocupacin
por conocer y explicar las tendencias que se expresan en los fenmenos sociales y particularmente en el
educativo. Desde una perspectiva de anlisis centrado en el reconocimiento del antagonismo se delinea una
primera inquietud por explicar los procesos educativos atravesados por las contradicciones sociales, entre las
cuales la ms tematizada ha sido la contradiccin de clase.
Por otra parte, en la historia del pensamiento pedaggico es frecuente encontrar numerosas alusiones
al carcter transformador de la educacin respecto de las sociedades en que se ubica. Para poder definir la
pertinencia de dichas alusiones se hace necesario reconocer la especificidad de la educacin as como su
lugar en la intrincada red de relaciones sociales en que se encuentra inserta. Qu es la educacin, cules son
las prcticas educativas, cmo se llevan a cabo en qu instituciones sociales, quines intervienen en ellas y
qu coherencia se establece entre dichas prcticas, son algunas de las preguntas a que tiene que responder
quien quiera explicar si efectivamente la educacin es motor de la transformacin o no lo es.
Un anlisis que conjuntara estos dos grupos de cuestiones, pareca ser una alternativa interesante
para orientar una investigacin. De esta manera se comenz a configurar una nueva inquietud: analizar los
procesos educativos desde una perspectiva de clase, encontrar la coherencia de las prcticas educativas en
trminos de un proyecto de clase.
El anlisis de las relaciones entre clase social y educacin se ha abordado tradicionalmente en
diversas investigaciones mediante la comparacin de los efectos que la educacin entendida como
escolaridad ha tenido sobre los sujetos de clase (en trminos individuales o colectivos). Con frecuencia se ha
recurrido al anlisis de la movilidad social de los sujetos como consecuencia de su recorrido escolar
1
.
Estos anlisis han contribuido a lograr un elevado grado de especificidad en cuanto a la caracterizacin de
diversos sectores sociales como pertenecientes a una clase u otra (entendida la clase en trminos de
estratificacin social).
En este sentido, la opcin por la que en algn momento me pronunci, dentro de mi trayectoria en
investigacin, fue la de construir un modelo coherente y sistemtico de las caractersticas que constituiran a
un grupo social en tanto que clase, para lo cual tom como base el concepto de determinacin estructural de
clase. En el transcurso de la construccin de dichas caractersticas, as como de la conceptualizacin rigurosa
y exhaustiva del concepto de clase social, se fueron haciendo cada vez ms evidentes las limitaciones de esta
aproximacin inicial basada en la determinacin estructural (que con frecuencia terminaba reducindose a un
conjunto de rasgos cuantitativos). Tambin se hizo evidente la necesidad de incursionar en las dimensiones
cualitativas en que las clases sociales se manifiestan. Las caractersticas cualitativas ideolgicas y polticas
de las clases sociales, no podan ser analizadas a partir de una clasificacin de la poblacin en trminos
cuantitativos. De aqu que los proyectos de clase tendran que ser entendidos no como efectos de la
escolaridad sobre un grupo social, sino como los componentes ideolgicos y polticos, organizados en torno
a cierta intencionalidad, que se ponan de manifiesto en el discurso clasista.
Una vez ms la opcin inicial se transformaba y se precisaba: mediante el anlisis del discurso
relativo a la educacin emitido por los sujetos de clase (individuales o colectivos) se podran delimitar los
componentes ideolgicos y polticos que lo conforman como un proyecto educativo de clase.
Comenz as una segunda fase en la cual la preocupacin central era conocer y familiarizarse con la
conceptualizacin y las metodologas del anlisis del discurso. Fue en esta segunda fase donde se comienzan
a abrir nuevas perspectivas tericas y metodolgicas que posteriormente definiran una nueva orientacin de
esta investigacin
2
. La discusin en torno al discurso condujo al reconocimiento del emisor y el receptor en

1
Desde esta perspectiva se ha tendido a atribuir a la educacin un carcter trascendental: mediante la educacin se
superan los individuos, escalan lugares en la jerarqua social, mediante la educacin se superan los conflictos sociales y
se alcanza el progreso.
2
Conel objeto de conocer este nuevo campo de anlisis del discurso, asist al Seminario de Anlisis del Discurso
Poltico Latinoamericano, organizado e impartido por profesores del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM,
profesores de la Universidad de Essex y de la Facultad Latino Americana de Ciencias Sociales. Este seminario influy
definitivamente en el rumbo que tomara mi investigacin.
2
tanto que sujetos sociales; la problematizacin del concepto de ideologa condujo al cuestionamiento
respecto de los componentes del discurso; la tematizacin del concepto de hegemona puso en cuestin el
carcter de los componentes polticos de las prcticas sociales.
Una nueva inquietud surgi entonces respecto a la pertinencia de seguir identificando toda
contradiccin social con la contradiccin de clase, de seguir definiendo al sujeto social en trminos
exclusivamente clasistas y de seguir pretendiendo: explicar las ideologas a partir de caracterizar todos sus
componentes como componentes clasistas. Se abra de esta manera una nueva, amplia y compleja
problemtica que de hecho me impidi continuar con el propsito inicial de esta investigacin.
La investigacin acerca de qu es y cmo se conforma el sujeto social se convirti en una exigencia
terica para cualquier aproximacin emprica que quisiese formular. Asimismo, el espacio para profundizar
sobre lo educativo como algo ms diverso y complejo que la escolaridad preocupacin ya presente desde la
licenciatura se abri en ese momento como una oportunidad impensable en el proyecto inicial de la
investigacin.
Comenz entonces una tercera fase que consisti en construir un objeto de estudio que articulara
estas dos amplias regiones del conocimiento social y que a la vez respondiera a las nuevas preocupaciones
que ya haba hecho mas. Esta fase exigi una amplia y extensa lectura y revisin de los autores que se han
dado a la tarea de caracterizar tanto el concepto de sujeto social como el concepto de educacin, de
conceptualizar las prcticas constitutivas de ese sujeto y especficamente las prcticas educativas. La opcin
terica fue el materialismo histrico por considerarla como una que aporta, desde la perspectiva de la
contradiccin social, los ms ricos y complejos elementos para abordar el nuevo tema de investigacin. En el
transcurso de la lectura de los diversos autores en tres momentos diferentes Marx, el debate en la II
Internacional y el debate actual se puso en evidencia que la discusin al respecto, adems de ser bastante
amplia, sigue siendo pertinente en la actualidad.


2. Importancia y vigencia de la problemtica

Hemos apuntado que el debate acerca de la constitucin del sujeto social se ha convertido en un tema
obligado en la actualidad. Esto se debe no solamente a los grados de avance tericos y metodolgicos del
conocimiento sino a una creciente incapacidad de los principios marxistas tradicionales para explicar los
hechos y movimientos sociales que han venido surgiendo ltimamente. Asistimos cada vez ms a
movimientos sociales complejos, a revoluciones sociales y a la emergencia de nuevos sujetos que
difcilmente se explican en el paradigma tradicional de la lucha de clases, de la dictadura del proletariado, o
de la contradiccin de clases. Parafraseando a Lenin, la historia es siempre mucho ms rica que la ms
compleja teorizacin. Sabemos de revoluciones sociales que no son dirigidas por un partido de clase y menos
por la clase obrera: la revolucin cubana, la china, la nicaragense; escuchamos de revoluciones cuyo
detonador no es precisamente la lucha de clases: la revolucin Iran; observamos movimientos polticos
trascendentes que no pasan por el antagonismo de clase: los de las nuevas agrupaciones de ecologistas en
Alemania Federal, las movilizaciones antiblicas y antinucleares en toda Europa, movimientos antirracistas
en Sudfrica, etctera. Cada vez ms emergen a la superficie formas de opresin ancestrales que haban sido
filtradas a travs de la lucha de clases, pero que no son reductibles ni subordinables a sta sino que tienen su
especificidad y que se expresan en antagonismos diversos: la opresin de las mujeres, la opresin
imperialista o colonialista, la opresin generacional, el racismo, etctera. En estos nuevos movimientos en
que se hacen evidentes viejas formas de opresin, se constituyen nuevos sujetos sociales que difcilmente
pueden ser explicados en tanto que sujetos de clase. Es precisamente a estas realidades histricas complejas,
mltiples y diferenciales, que la teora marxista tradicional con su paradigma de clase contra clase, no puede
dar respuesta. En este sentido, se hace necesario una vez ms el debate sobre el carcter del sujeto social;
buscar una vez ms en los postulados del materialismo histrico, aquellos elementos que permiten abordar
una realidad compleja sin forzar su explicacin reducindola al antagonismo de clase; afinar y pulir aquellas
herramientas tericas que permitan explicar la especificidad de los procesos sociales, a la vez que encontrar
su articulacin en una coyuntura; construir nuevos conceptos que permitan proponer un proyecto poltico que
encadene alternativas a las diversas formas de opresin.
Por otra parte, pero en estrecha vinculacin con lo anterior, el debate en torno a la constitucin del
sujeto de educacin aparece como un problema impostergable. En primer lugar, el discurso tradicional
respecto de lo educativo ha adolecido de una esquematizacin parecida a la del sujeto social. Desde la
tradicin de la Ilustracin, se ha concebido a la educacin coma un proceso de adquisicin de conocimientos
de diversa ndole, que pasa necesariamente por el mbito escolar. Por una parte, asistimos a la creciente
3
diversidad de agencias educativas: la televisin, la radio, las revistas, los clubes deportivos; por otra parte
asistimos al fortalecimiento de agencias educativas ancestrales: la religin, la familia, etctera, y sin embargo
los procesos educativos se siguen explicando a travs de la agencia escolar. Los medios de comunicacin
elaboran nuevas y sofisticadas tcnicas para incidir en los seres humanos en trminos conceptuales,
valorativos, conductuales y emotivos, y el paradigma con el qu se pretende dar cuenta del proceso educativo
es el de las tcnicas de enseanza-aprendizaje que se aplican en el aula. La riqueza de contenidos
susceptible de ser apropiada por los seres humanos en la vida cotidiana, aparece en el discurso pedaggico
tradicional subordinado al contenido curricular del aparato escolar. Las pedagogas tradicionales pretenden
dar cuenta de un proceso complejo, como es la educacin, a partir de detenidos anlisis de la vida escolar de
los alumnos. En este sentido, se hace pertinente la revisin del debate sobre la constitucin del sujeto de
educacin; buscar en los principios y conceptualizaciones ms complejas de los marxistas, aquellos
elementos que nos permitan explicar la creciente complejidad del proceso educativo, de las prcticas que
constituyen al sujeto de educacin; construir nuevos conceptos o afinar algunos ya construidos, para poder
elaborar un proyecto poltico-pedaggico alternativo al vigente.
La discusin acerca de aquellas prcticas sociales, particularmente las educativas, que son
constitutivas de sujetos de educacin y que son adems constitutivas del sujeto social, se hace ms pertinente
en la medida en que se piense desde la perspectiva de un proyecto especfico el cual ser ms realizable
mientras ms espacios sociales sean aprovechados para construir sujetos alternativos o revolucionarios si se
quiere.


3. Ubicacin y delimitacin del objeto de estudio

La preocupacin central de esta investigacin es, por una parte, recuperar el debate en torno a la
constitucin del sujeto social y por la otra, abrir nuevas perspectivas para enfocar el estudio de las prcticas
sociales, particularmente las educativas, que intervienen en este proceso. Esta temtica puede ser abordada
desde diversas perspectivas disciplinarias
3
, desde distintas perspectivas tericas
4
y en diferentes dimensiones
de anlisis
5
. La aproximacin que se seguir se inscribe en el rea de las ciencias sociales, particularmente
del discurso marxista y su dimensin de anlisis ser terico poltica. Lo que interesa es abordar el debate
terico en l marxismo y no verificar a nivel emprico si la constitucin de los sujetos sociales ha tenido
lugar precisamente en las formas como se establece en el discurso terico, (no porque no sea importante, sino
porque implica otro tipo de investigacin que por el momento queda fuera de esta aproximacin). Lo que
interesa es exponer los trminos en que se ha conceptualizado la constitucin del sujeto social en algunas de
las, corrientes fundamentales del marxismo.
Entre los aspectos que se debaten respecto de la constitucin del sujeto social, sobresalen dos de vital
importancia para este estudio: en primer trmino el relativo a la unicidad o multiplicidad de identidades a que
aluden las prcticas sociales constitutivas del sujeto; en segundo, el relativo al carcter especfico de dichas
prcticas. En relacin al primero interesa destacar el carcter nico o mltiple de las identidades que
constituyen al sujeto social ya que en esa medida se pueden analizar los componentes ideolgicos de un
discurso educativo, para desarticularlos y rearticularlos en funcin de un proyecto poltico educativo
alternativo. En relacin al segundo interesa resaltar y profundizar el carcter de aquellas prcticas sociales
que pueden tener una mayor relevancia en un momento dado, en la constitucin del sujeto, especialmente
interesa establecer el lugar que ocupan en este proceso las prcticas educativas. Solamente en la medida en
que esto se reconozca podr reflexionarse fundadamente, sobre el papel que juega la educacin en las
transformaciones sociales.
El debate respecto del sujeto social constituye una rica aportacin para la discusin del sujeto de
educacin. Las diversas proposiciones (reductivas unas, complejas otras) que se elaboran respecto de cmo
se constituye el sujeto social, a partir de qu prcticas, qu polos de identidad contempla, son elementos que
contribuyen a establecer una serie de parmetros fundamentales respecto de cmo se constituye el sujeto de
educacin, cmo se caracteriza, y cmo es determinado por las condiciones polticas, ideolgicas, etctera, y
delimitar qu tipo de prcticas conciernen a su constitucin.

3
Por ejemplo, puede ser abordado desde las disciplinas psicolgicas, sociolgicas, antropolgicas, etctera.
4
Entre las distintas perspectivas tericas en una misma disciplina, puede optarse por el funcionalismo, el materialismo
histrico, entre las ms conocidas posiciones en las ciencias sociales.
5
Las aproximaciones a la problemtica puede ser histrica, terica, experimental incluso, y evidentemente esta eleccin
responde a la opcin disciplinaria y a la posicin terica asumida.
4
Precisamente porque existe un espacio social comn a la constitucin tanto del sujeto social como
del sujeto de educacin, es que se hace no solo pertinente sino indispensable, ese amplio tratamiento de las
diversas prcticas sociales en que ambos se constituyen. Uno de los aspectos fundamentales de esta
problemtica se relaciona con los espacios institucionales que tradicionalmente se consideran como
educativos. Discutir cules son estos espacios y en base a qu pueden ser delimitados es uno de los requisitos
para poder establecer una conceptualizacin alternativa amplia y compleja. Otras nociones que ataen
directamente a esta problemtica son las de educacin, prctica educativa, educador y educando.
El sujeto de educacin es una nocin que se analizar en esta investigacin, tambin en trminos
tericos, dentro de algunas aportaciones del materialismo histrico sin intentar, en absoluto, contrastaciones
entre el discurso terico y sus aplicaciones prcticas.
El carcter de la investigacin que a continuacin presentamos se delimita por el abordaje y
discusin de una misma problemtica a partir de la revisin de numerosos autores. Aunque, como ya se
seal, el concepto de sujeto social solo puede ser reconstruido relacionndolo con algunas otras nociones de
un discurso terico global, cabe aclarar que de los autores que se vayan abordando a lo largo de los cuatro
captulos, sern resaltados exclusivamente aquellos aspectos que se consideraron directamente relacionados
con el proceso de constitucin del sujeto social. Esto implica ciertamente una serie de cortes relativamente
arbitrarios de las concepciones globales de los autores, pero responde a una necesaria delimitacin de la
problemtica central de esta tesis.
La dimensin de anlisis de esta investigacin abarca como inters central el debate terico, es decir,
las premisas, postulados y supuestos que subyacen a las diversas conceptualizaciones del sujeto social en el
materialismo histrico. Adems, dados algunos requisitos que impone el inters sobre el sujeto, se hace
necesaria la reconstruccin de este concepto en la historia del pensamiento marxista. En este sentido se
encontrarn diversas alusiones a los momentos de apertura, complejizacin y enriquecimiento del concepto,
as como otros momentos de cierre y simplificacin, como ejemplos de los movimientos y transformaciones
que ha sufrido.
El concepto de sujeto social se presenta desprovisto de una positividad intrnseca o esencial, puesto
que solamente puede ser fijado en su relacin con una red compleja de conceptos dentro de la cual se
inscribe. De aqu que para esclarecer sus caractersticas constitutivas resulta imprescindible hacer alusin a
aquellos otros conceptos con los cuales guarda estrechas relaciones. En este sentido, se recurre a la discusin
del concepto de historia para ubicar el papel que se atribuye al sujeto social en los procesos que transforman
las sociedades ya que dependiendo de cmo se conciba la historia, se concebirn las funciones y
caractersticas de los sujetos sociales que en ella participan. Se recurre tambin al tratamiento del concepto
de poltica que aparece en los diversos autores, ya que dependiendo de la restriccin o amplitud con la que
sta se conceptualice, tambin se reconocer la delimitacin que del sujeto social se pueda esclarecer. De
esta misma manera aparecen una serie de nociones (luchas, antagonismos sociales, etctera) que nos
permiten ubicar el concepto de sujeto social y construirlo a partir de las diferentes referencias que en el
discurso global de los diversos autores aparecen.
Por otra parte, dados algunos supuestos de lectura que aqu se asumen (y que expondremos ms
adelante) se hace necesaria la recurrencia al contexto en el cual se producen las diversas conceptualizaciones,
con la intencin de no permanecer en una lectura puramente teoricista en la cual solo se resalten las
caractersticas de apertura o de clausura, sino tambin cmo son marcados estos discursos por las
condiciones polticas e ideolgicas en las que fueron producidos. Esto es, exponer algunas consideraciones
del por qu un cierto autor cae en un reduccionismo, e incluso, si las condiciones epistemolgicas y tericas
de su momento le habran permitido no caer en l. En este sentido, la lectura que presentaremos asume un
carcter poltico tanto por la explicacin de las caractersticas y efectos de las diversas conceptualizaciones
en las prcticas polticas concretas, como algunas propuestas terico-polticas que se derivan del anlisis de
los textos.
La problemtica central de esta tesis puede caracterizarse por una parte, como un tema clsico, en la
medida en que desde los inicios de la teora marxista hasta los desarrollos contemporneos, ha sido y sigue
siendo, una preocupacin central tanto del terico como del dirigente. Por otra parte, puede caracterizarse
como una problemtica actual, en la medida en que las numerosas teorizaciones al respecto, lejos de agotarla
la han enriquecido y la ubican como un tema obligado en el debate contemporneo.





5
4. Algunos supuestos en los que se fundamenta esta investigacin

Esta investigacin interesada en el debate sobre el sujeto, est basada en los desarrollos conceptuales
que diversos autores han avanzado. De aqu que el material en que se apoya es exclusivamente bibliogrfico
y la reflexin que sobre l se efecta tiene un carcter bsicamente terico y poltico. Dado el inters por
poner de relieve aquellos aportes que enriquecen la teorizacin sobre el sujeto, se hizo necesaria la bsqueda
de dichos aportes en diversos autores y en este sentido es que la reconocemos como investigacin. As
pues, nos hemos abocado a la tarea de hacer una lectura sistemtica, aunque no exhaustiva, de aquellos
textos en los que se podan encontrar alusiones directas e indirectas a la constitucin del sujeto. Con la
intencin de que esta tesis contribuya en alguna medida al debate sobre la problemtica que se construy.
como objeto de estudio, hemos intentado atender a los requisitos mnimos de cientificidad de toda
investigacin terica.
En este sentido, partimos del supuesto de que se puede hacer una investigacin terica y poltica sin
menoscabo de ciertos requisitos de cientificidad caractersticos de las ciencias sociales
6
: la construccin de
un objeto de investigacin reconocible y definido; la sistematizacin de lo que se ha dicho sobre tal objeto; la
elaboracin de aportes obviamente modestos que son el resultado de la investigacin y la presentacin de
los materiales de anlisis que permitieron llegar a las tesis y conclusiones de la investigacin.
Por otra parte, cabe sealar algo que a algunos puede parecer un lugar comn pero que, dado el
carcter de este trabajo, considero pertinente enfatizar: la imposibilidad de conocimiento neutral. Es decir,
parto del supuesto de que el proceso de construccin de conocimiento est atravesado de lado a lado y en
todo momento, por una serie de intereses explcitos o implcitos, de carcter poltico en el ms amplio
sentido del trmino: desde la eleccin de la problemtica central hasta el tipo de conclusiones, desde la
eleccin de los autores hasta la organizacin de los perodos que se analizan. En este sentido, es
impostergable asumir abiertamente que la preferencia por temas como del proceso de constitucin del sujeto
social y del sujeto de educacin en el discurso marxista, responde por una parte, a que considero al
materialismo histrico, como un cuerpo de conocimientos vlido para la explicacin de los procesos sociales,
tanto por su riqueza conceptual como por su carcter poltico; por otra parte, porque considero que es una
teora finita
7
y por lo tanto, susceptible de ser enriquecida permanentemente. En esta medida no me parece
ocioso, a pesar de las objeciones que voy a exponer en cada captulo, seguir buscando en el materialismo
histrico, vetas que explotar, aspectos que desarrollar, as como conceptualizaciones que desechar, criticar y
reelaborar. En resumen, la opcin por el discurso de Marx y los marxistas obedece a que no lo considero an
como un discurso agotado.
En la medida en que asumo mi propia produccin terica corno parcial, no neutral, y en la medida en
que el tipo de material con que voy a trabajar es bibliogrfico, la lectura de textos resulta ser la prctica
privilegiada de esta investigacin. En este sentido cabe aclarar que la lectura aqu realizada no es inocente,
desinteresada o espontnea, sino que est orientada por una serie de inquietudes iniciales de carcter tanto
histrico como poltico y que tiende, aunque sea a largo plazo, a aportar nuevos elementos para el debate.
Esta lectura, como de hecho toda lectura tambin, aparece marcada por las condiciones objetivas y subjetivas
en que tiene lugar y es a la vez producto o efecto del discurso marxista sobre mi propia aproximacin al
texto.
Se parte del supuesto de que toda produccin terica est marcada por las condiciones
epistemolgicas, polticas, ideolgicas: en fin, histricas, en que es elaborada. Es por esto que, en la medida
de lo posible, se explicitar lo ms importante del contexto social en el que cada autor produce su discurso.
Asimismo, se parte del principio de que todo discurso, en este caso produccin terica, tiene efectos sobre
las condiciones sociales en que se produjo (algunas ms, algunas menos trascendentes) y adems sobre
posteriores teorizaciones afines. De aqu que la seleccin de autores se inicie con Marx y se vaya
ramificando a sus diversos lectores y posteriormente a aquellos que son lectores de los lectores, encontrando
en algunos casos, pistas polticas del contexto que orienten sobre las posibles razones de una tendencia
especfica o un tipo de lectura especfica.




6
Consltese: Eco, Humberto. Cmo se hace una tesis, Gedisa, Mxico, 1982. En este caso por cientificidad nos
referimos a caractersticas metodolgicas y de exposicin, no a verdad, exactitud o rango epistemolgico de un
discurso terico.
7
La expresin es de Louis Althusser; vase El marxismo como teora finita en Varios Autores, Discutir el estado,
Folios, Mxico, 1982, pp 11-21.
6
5. Algunas tesis para abrir el debate

Como se coment en la presentacin de este documento, el camino recorrido para llegar hasta aqu
ha sido largo y difcil ya que, una vez que fueron puestas en evidencia las limitaciones del concepto de sujeto
social entendido como sujeto de clase exclusivamente o como esencia prefijada, todo quedaba por construir.
En la medida en que esta preocupacin haba sido desarrollada por otros autores, se encontraba un punto de
apoyo para iniciar esta nueva construccin
8
de conceptos que respondiera a las inquietudes que ahora se me
presentaban.
Estas inquietudes, que expondr a continuacin, fueron las guas para el anlisis de los autores
consultados, y la razn por la que sern planteadas en este espacio es para facilitar la fluidez en la lectura de
esta investigacin, para resaltar aquellas cuestiones de vital importancia dada la preocupacin central sobre
el sujeto. De las numerosas dudas que fueron surgiendo, se expondrn aquellas que sintetizan el problema:

Cul es el carcter del sujeto social. tiene algn tipo de esencia natural, trascendente, racional,
divina, econmica, teleolgica, etctera o no la tiene

Cmo se constituye el sujeto social: mediante su insercin en las relaciones econmicas, mediante su
participacin en las prcticas sociales, en qu prcticas especficamente, a partir de qu procesos.

Con base en qu tipos de referencia y rasgos de identidad se constituye el sujeto social:
exclusivamente por su identidad de clase, o en forma compleja y mltiple; existe algn rasgo de
identidad que pueda ser definido como central o no.

Desde qu dimensiones puede ser conceptualizado el sujeto social: a partir de su papel en el
escenario poltico, en las relaciones econmicas, en las prcticas ideolgicas; a partir de su accin en
las transformaciones sociales.

Qu tipos de sujeto han preocupado fundamentalmente a los autores, desde sus perspectivas
polticas: el sujeto revolucionario como sujeto de clase, el sujeto reproductor de las condiciones
sociales vigentes.

Qu aspectos en relacin al sujeto social han sido tradicionalmente pasados por alto, o al menos
relegados a un segundo plano.

En relacin a la preocupacin por lo educativo, se plantean las siguientes preguntas:

Cmo se conceptualiza la educacin: como transmisin, como conocimiento, como aprendizaje.

A qu tipo de prcticas alude: prcticas sociales en general o especficamente como prctica poltica,
como prctica ideolgica.

A qu tipo de instituciones son asociados: exclusivamente a la escuela, tambin a la familia, la
fbrica, el partido, la iglesia, etctera.

Qu tipos de sujeto se conforman en las prcticas educativas: sujetos activos, pasivos, constructivos,
receptivos.

Qu tipo de relacin referencial se establece entre los participantes de las prcticas educativas: el
sujeto educador es siempre quien educa al sujeto de educacin, o hay relaciones intercambiables
entre ambos.

Qu aspectos son relegados a un segundo plano respecto del sujeto de educacin.

8
Constantemente apunto: nueva inquietud, nueva construccin, etctera en el sentido de que es nueva para m, no nueva
en el debate' de las ciencias sociales. Sus races pueden encontrarse siglos atrs y su desarrollo actual puede encontrarse
en autores contemporneos.
7
Qu importancia tienen las prcticas educativas en relacin a la constitucin del sujeto social, en
determinadas coyunturas.

La lista de preguntas, dudas e inquietudes que fueron surgiendo durante el perodo de investigacin e
incluso en la redaccin de este informe, evidentemente no se limita a las que acaban de ser presentadas; irn
hacindose evidentes en el propio desarrollo de los captulos en que se organiz la exposicin. Algunas
pudieron ser abordadas, otras desarrolladas, unas ms se lograron responder, algunas otras se alcanzaron a
precisar como problema pero no alcanzaron a ser resueltas en trminos de su conceptualizacin precisa.
Las tesis que a continuacin se presentan, son resultado de la lectura de diversos autores as como de
una constitucin y rearticulacin de conceptos y modelos explicativos. Se han analizado y contrastado
concepciones amplias y estrechas, encontrando en ellas los componentes bsicos de esta teorizacin. Aunque
de hecho la indagacin en los autores fue encaminada por las inquietudes bsicas que se acaban de exponer,
el objeto de estudio es decir, la construccin del concepto de sujeto social es resultado de todo el trabajo
de investigacin realizado. De aqu que las proposiciones que a continuacin presentamos, en su calidad de
productos de una investigacin, tienen por finalidad, establecer los primeros puntos para abrir el debate.

En relacin al sujeto social, se propone lo siguiente:

El sujeto social se constituye en las prcticas sociales diversas ideolgicas, polticas, econmicas,
jurdicas, etctera entre las cuales la ideolgica atraviesa de lado a lado este proceso de constitucin
mediante el ejercicio de interpelacin
9
; el sujeto no existe como tal previamente a su insercin en
dichas relaciones, de aqu que no posee una esencia presocial, divina, racional, natural, teleolgica ni
transhistrica.

El sujeto social se constituye mediante interpelaciones de diversa ndole que aluden a mltiples
polos de identidad
10
; puede tratarse de interpelaciones jurdicas, polticas, etctera; puede hacerse
alusin a polos de identidad mltiples (racial, de clase, nacional, sexual, etctera). De aqu que
identificar al sujeto social con el sujeto de clase supone una triple reduccin: en primer trmino se
restringe la multiplicidad de antagonismos sociales al antagonismo clasista; en segundo lugar, se
reduce la diversidad de prcticas sociales en las que el sujeto se constituye, a una sola: la lucha de
clases (en su manifestacin econmica, poltica o ideolgica)
11
; en tercer trmino se simplifica la
complejidad y diferencialidad de los polos de identidad que conforman al sujeto social, a uno solo: el
de clase.

El sujeto social se constituye en un proceso de sobredeterminacin
12
que implica la articulacin
compleja de diferentes posicionalidades, en torno a un eje o ncleo cuyo referente de identidad es

9
El concepto de interpelacin, incorporado por Althusser a la terminologa marxista y posteriormente desarrollado por
autores como Laclau, de Ipola y otros, alude a una prctica cotidiana en la cual un emisor nombra, define caractersticas
especficas, con el objeto de que un receptor se sienta aludido por el apelativo, se reconozca en esas caractersticas. Los
ejemplos clsicos Compatriotas, Seoras y Seores con que se inicia un discurso ante un pblico, son, en trminos
de Emilio de Ipola, la figura retrica por media de la cual el emisor de un discurso poltico nombra a sus auditores y
al mismo tiempo, procura establecer una determinada relacin con estos ltimos (1982, p. 112). La interpelacin es un
mecanismo que constituye a los individuos en sujetos. Esta nocin se ampliar en el Captulo 3o.
10
Las expresiones polo de identidad y posicionalidad slo pueden entenderse en la medida en que se asuma la
diferencia y especificidad de los mltiples antagonismos que en una circunstancia histrica emergen en la escena
poltica: de clase, racial, sexual, generacional, nacional, etctera. En relacin a dichos antagonismos se perfilan
posiciones, rasgos y caractersticas constitutivas del sujeto social.
11
Esta reduccin aparece an ms marcada en aquellos autores que consideran que las clases sociales se constituyen por
el lugar que los agentes ocupan en las relaciones de produccin, porque entonces la constitucin del sujeto se limita a
las prcticas econmicas.
12
La nocin sobredeterminacin, acuada en el terreno del Psicoanlisis (vase Laplanche y Pontalis: Diccionario de
Psicoanlisis, Ed. Labor, Buenos Aires, 1971, pp. 431-433), es incorporada al discurso marxista por Althusser (vase:
Contradiccin y Sobredeterminacin en La Revolucin Terica de Marx, Ed Siglo XXI, Mxico, 1974). En trminos
de Althusser, se entiende por sobredeterminacin la acumulacin de contradicciones, de las que algunas son
radicalmente heterogneas, (que)... no tienen el mismo origen ni el mismo sentido, ni el mismo nivel y lugar de
aplicacin y sin embargo se funden en una unidad ruptural... sin disipar sus diferencias (Op, cit, p. 80-81). Por
sobredeterminacin estaremos haciendo referencia entonces no slo a una multicausalidad, sino a una multiplicidad de
8
coyuntural. Lo especfico de la sobredeterminacin es que en el proceso de articulacin se conservan
las diferencias y su especificidad en tanto que identidades no reductibles entre s. Este proceso no
consiste en una mera yuxtaposicin o aadido de posicionalidades, sino en una estructuracin u
organizacin que se condensa, en un momento especfico, en un ncleo articulador.

Con las tesis anteriores se ha pretendido sintetizar los elementos positivos pertinentes para una
construccin terica compleja, y presentarlas objeciones frente al reduccionismo de clase como modelo para
conceptualizar al sujeto social.

En relacin a lo educativo se propone lo siguiente:

El sujeto de educacin se constituye a partir de la insercin en diversas prcticas educativas que
tienen lugar en distintos espacios sociales: los institucionales como la familia, la escuela, el partido,
etctera y los no institucionales de la vida cotidiana. Estas prcticas y relaciones versan sobre
contenidos y referentes mltiples, estn atravesados de lado a lado por una pluralidad de
antagonismos sociales y se organizan en torno a diversos objetivos y proyectos polticos. Concebir
que educacin se identifica con escolaridad, supone un reduccionismo en muchos sentidos: todas las
posibles prcticas educativas aparecen subordinadas a la didctica, es decir, enseanza y aprendizaje
en el aula (horarios, sanciones, notas, etctera) en donde la relacin maestro-alumno se establece en
trminos de transmisin de conocimientos, de normas de comportamiento, etctera, prescritos y
sistematizados; los contenidos susceptibles de ser apropiados por los sujetos que ah se constituyen,
se reducen a los privilegiados por el carcter de la institucin escolar o aparecen filtrados por sus
marcos ideolgicos y polticos. Todas las posibles prcticas y contenidos educativos se limitan a
aquellos que pueden aparecer cohesionados en torno a una ideologa heterognea y unificada.

El sujeto de educacin se conforma en las prcticas como sujeto activo en la medida en que las
formas de apropiacin de las experiencias y contenidos implican el despliegue de su capacidad
creativa y constructiva, y no se reducen a su recepcin pasiva. El sujeto de educacin se conforma
frente al sujeto educador en trminos de una relacin referencial recproca, relativa e intercambiable:
el educador es a su vez educado. Suponer que sujeto de educacin y sujeto educador se constituyen
en trminos de una pasividad frente a una actividad, de un recipiente frente a un transmisor, es
desconocer (y desaprovechar) la capacidad creativa del primero. Concebir que hay una sola
posibilidad de relacin referencial fija y para siempre, adems de suponer que el sujeto educador es
de por s el depositario del conocimiento, conduce a desperdiciar las capacidades orientadoras del
sujeto de educacin y obstaculiza toda posible prctica de apropiacin de nuevas normas, valores, en
fin, contenidos.

El sujeto de educacin se constituye en un proceso de sobredeterminacin, por lo tanto se conforma
como un sujeto complejo, mltiple y diferencial, articulado en torno a un ncleo variable. Sobre esta
multiplicidad se entrecruzan adems las determinaciones institucionales (cuando se trata de prcticas
escolares, religiosas, familiares, sindicales, etctera) y adems por la diversidad de determinaciones
de la vida cotidiana (sea directamente, sea filtrada por los marcos institucionales).

Las prcticas educativas son prcticas sociales en el sentido de que siempre estn marcadas por las
determinaciones de la formacin social en que se ubican y porque introducen a los individuos a la
multiplicidad contradictoria de las ideologas vigentes en ella. Son prcticas particularmente
ideolgicas y polticas en el sentido en que se verifican a travs de procesos de interpelacin y otras
prcticas ideolgicas (desarticulacin-rearticulacin, apropiacin, etctera, de contenidos, prcticas,
etctera, conformados en la red de relaciones de poder); y en el sentido en que estn atravesadas y
condicionadas por diversos antagonismos y tienen efectos sobre ellos sea para actualizar y legitimar
su existencia, sea para cuestionarla y transformarla. Las prcticas educativas son constitutivas de
sujetos, y en ciertas coyunturas pueden jugar un papel determinante en la conformacin del sujeto
social, aunque de manera conjunta con otras prcticas sociales.


referentes cada uno con su especificidad, pero que aparecen condensados en una unidad. Esta condensacin expresa la
existencia de un punto nodal o eje articulador, a la vez que conserva la diferencia
9
A partir de la exposicin de estos dos grupos de tesis, pueden observarse algunos rasgos comunes
que conciernen tanto a la constitucin del sujeto social, como a la del sujeto de educacin.

Tanto el sujeto social como el sujeto de educacin se conforman a partir de prcticas en espacios
sociales diversos. Ambos se constituyen particularmente mediante las interpelaciones ideolgicas
que tienen lugar en un mbito organizado por concepciones y valoraciones que se vierten en rituales,
prcticas y convenciones, etctera. Cualquier prctica social es susceptible de conformarse como una
prctica educativa. Lo que establecera la distincin entre una interpelacin que constituye al sujeto
social y una que constituye al sujeto de educacin es que en el primer caso, la interpelacin tiene que
tener un efecto sobre el agente interpelado, que lo constituya en sujeto de dicha interpelacin; en
tanto que el segundo caso, la interpelacin puede no constituirlo como sujeto social de dicha
interpelacin (porque la rechace) pero s constituirlo como sujeto de educacin en la medida en que a
pesar del rechazo el agente incorpore nuevos contenidos valorativos, conceptuales, conductuales,
etctera, que incidan en su prctica cotidiana sea para transformarla, sea en el extremo opuesto, para
reafirmarla.

En la constitucin del sujeto social pueden tener un lugar preponderante las prcticas educativas.
Para pensar en torno a la conformacin del sujeto social alternativo (democrtico, revolucionario, o
lo que se quiera) cobra una especial importancia la concepcin que se tenga de las prcticas
educativas. En la medida en que se desarrolle una nocin amplia y compleja tanto de dichas prcticas
como de los espacios sociales en que tienen lugar, mayor ser la posibilidad de incidir en la
constitucin de dichos sujetos sociales alternativos, ya que las interpelaciones orientadas a lograrlo,
penetrarn una multiplicidad de espacios que con frecuencia se desconocen y desaprovechan cuando
el concepto de educacin y prctica educativa se restringe a lo escolar.

Como puede observarse, el objetivo central de las proposiciones que acaban de ser expuestas, es
abrir los parmetros dentro de los cuales se ha pensado tradicionalmente la constitucin del sujeto. En todas
ellas hay un claro rechazo a lo que podra llamarse un reduccionismo de clase, en relacin al sujeto social, y
en reduccionismo escolar, en lo tocante al sujeto de educacin. Ahora bien, las objeciones que se plantean a
ambas formas de reduccionismo, nos ubican ya en un terreno de apertura ilimitada. No obstante, esta
apertura positiva en trminos abstractos, puede conducir a una ambigedad terica o a una falta de
especificidad en trminos de un anlisis concreto. Ciertamente no es una empresa fcil, hacer la crtica al
reduccionismo y en ese mismo movimiento terico de apertura, plantear con precisin las delimitaciones que
fijen el concepto. En este sentido, intentaremos delinear algunos parmetros restrictivos que marquen la
especificidad de la constitucin del sujeto (tanto social como de educacin) recurriendo a dos criterios: la
asuncin de una posicin poltica y el espectro de posibilidad que marcan las condiciones histricas
(abundaremos sobre estos parmetros en las conclusiones de esta investigacin).


6. Orden de exposicin por captulos

Es fundamentalmente con base en estos supuestos, que se han organizado los cuatro captulos de esta
tesis, as como los apartados que los integran. El texto se presenta en dos amplios bloques: el primero alude a
la problematizacin del sujeto social, el segundo a la problematizacin del sujeto de educacin. El primer
bloque consta de tres captulos que abarcan fases sucesivas de teorizacin sobre el sujeto social. De esta
manera, en el Captulo I se plantean algunas consideraciones fundamentales respecto del sujeto de
conocimiento, del sujeto social y del sujeto de clase, en el discurso marxiano
13
. Dado que la obra de Marx se
toma en esta investigacin, como punto de partida, su lectura es tambin la ms cuidadosa y sistemtica. En
tanto que fuente de las teorizaciones posteriores, es tratada con mayor rigor en cuanto a su dilucidacin y en
cuanto a sus vnculos con las condiciones en que fue producida. En este captulo se establecen los primeros
parmetros para caracterizar el grado de apertura o de clausura de una produccin terica y se intenta
establecer algunas hiptesis sobre las razones de los virajes y tendencias que en el discurso materialista
histrico aparecen. Al rescatar y resaltar aquellos componentes tericos que permiten un enriquecimiento

13
Uamar discurso marxiano an corriendo el riesgo de parecer pedante a la fibra de Marx, para distinguirla de la
produccin terica de los lectores, seguidores y comentaristas de la obra de Marx, a la cual llamar discurso marxista.
Por lo dems, dicha distincin parece ser una convencin en la literatura marxista contempornea.
10
progresivo de la explicacin de los fenmenos sociales, particularmente de la constitucin del sujeto, se
pretende sentar las bases sobre las cuales se postularn los aportes con los que esta investigacin espera
contribuir en el debate. Al resaltar y criticar los componentes conceptuales que obstaculizan la
complejizacin de las explicaciones a los fenmenos sociales, se intenta establecer los parmetros que sern
objetados una y otra vez a lo largo de toda la investigacin.
En el Captulo II se hace referencia al debate que se abre alrededor de las posiciones expuestas por
una primera generacin de lectores de Marx. Nos referimos concretamente a los marxistas de la poca de la
II Internacional. Kautsky y Plejnov, Lenin, Luxemburg, Max Adler y Otto Bauer, son los autores ms
representativos de este perodo en el cual aparecen concepciones que, an siendo todas derivadas de la obra
de Marx, difieren notablemente entre s dadas las condiciones especficas en que son producidas y,
particularmente, dados los distintos proyectos polticos que imprimen en ellas huellas definitorias. En este
mismo captulo, se aborda el discurso terico de Lukcs y de Gramsci, autores que representan un hito frente
a la produccin terica de la primera generacin de marxistas y adems se constituyen como un puente entre
sta y la produccin terica del marxismo contemporneo. En este captulo, se resaltan aquellas
conceptualizaciones que apuntan hacia una apertura y se ponen en evidencia aquellas que conducen a un
cierre en la capacidad explicativa del discurso marxista.
En el Captulo III se abordan algunas conceptualizaciones en las que el debate actual se desarrolla.
Se eligi la contribucin de Althusser y Poulantzas, por considerar que, a pesar de incurrir en diversas
formas de reduccionismo, as como algunas otras conceptualizaciones simplistas o sencillamente objetables,
aportan consideraciones valiosas que pueden ser desarrolladas ampliamente enriqueciendo as las reflexiones
en torno a la constitucin del sujeto social. Nociones como interpelacin, condensacin, sobredeterminacin,
si son desvinculadas de los principios reduccionistas y dicotmicos, incorporan al cuerpo conceptual del
marxismo nuevas posibilidades que parecen atender a la creciente complejidad de los procesos sociales en la
actualidad. Se aprovecha ese espacio para exponer algunas de las objeciones que autores contemporneos
han planteado a Poulantzas y Althusser debido a que, por una parte, en ellas se ponen de relieve los aspectos
que son cruciales en la conceptualizacin del sujeto; y por otra, a que las compartimos en muchos casos.
Precisamente autores cmo Laclau y Hirst, protagonistas de este debate, son quienes han puesto de relieve
los tpicos ms importantes para buscar y reconstruir en las obras de los clsicos. Al final de este captulo, se
elabora una especie de conclusin parcial, relativa al sujeto social, en la cual se contrastan la concepciones
ms antagnicas.
Como se haba sealado anteriormente, las conceptualizacions del sujeto social que se van
reconstruyendo en estos tres captulos, implican la exposicin de algunos otros conceptos complementarios,
si se quiere, que permiten esclarecer diversas dimensiones del concepto de sujeto. Por ejemplo: ubicar el
papel que se le atribuye al sujeto en la historia, en las luchas; esclarecer las relaciones entre la nocin sujeto
de clase y la nocin sujeto social; verificar qu prcticas son consideradas como constitutivas del sujeto, son,
entre otras, algunas de esas nociones complementarias a que hemos recurrido para caracterizar las
conceptualizaciones de los diversos autores consultados.
En el Captulo IV se exponen algunas conceptualizaciones relativas a las prcticas educativas y el
lugar que ocupan en el proceso de constitucin del sujeto social y del sujeto de educacin. Siguiendo la lnea
de los captulos precedentes, se revisan algunas concepciones bsicas que permiten la construccin de la
nocin de sujeto de educacin a partir del pensamiento marxista. Cabe aclarar que la seleccin de autores
para este captulo, no responde a la bsqueda de teoras pedaggicas en el mbito del materialismo histrico,
sino a la bsqueda de aquellas aportaciones ms frtiles en relacin a la teorizacin sobre el sujeto,
aprovechando los anlisis que se haban hecho de los autores en los captulos anteriores. Los autores que
sern analizados Marx, Lenin, Gramsci y Althusser a pesar de no haber tenido como preocupacin central
de construccin una teora global y estructurada en torno a lo educativo, resultan ser los que ms elementos
tericos aportan para una construccin terica amplia, crtica y alternativa a las nociones tradicionales
respecto de lo educativo y su papel en la constitucin del sujeto social
Al igual que en los captulos anteriores, se recurre al anlisis de nociones que contemplan la
teorizacin central de este captulo. El concepto de educacin, su restriccin o ampliacin respecto de la
educacin escolar, el tipo de sujeto social que presupone, el tipo de sujeto educativo que se conforma, as
como la discusin sobre el sujeto de conocimiento, el carcter reproductor y/o transformador de las prcticas
educativas y del sujeto de educacin, y por ltimo el carcter de los referentes educativos, son aquellas
nociones que permiten esclarecer diversas dimensiones de la constitucin del sujeto de educacin.
Por ltimo, despus de haber analizado, criticado y enfatizado aquellas conceptualizaciones que
permiten una ampliacin y complejizacin, as como aquellas otras que conducen a una restriccin y
11
simplificacin del sujeto de educacin, se apuntan en una recapitulacin final ciertas pautas y parmetros
para iniciar una construccin terica alternativa a las tradicionales.
12
CONSIDERACIONES FINALES SOBRE LO EDUCATIVO


Para dar punto final a este captulo se expondrn sucintamente los rasgos tericos compartidos por
Marx, Lenin, Gramsci y Althusser, as como aquellos en que difieren, en torno fundamentalmente a los
siguientes tpicos: el papel que las prcticas educativas juegan en el proceso de constitucin del sujeto social
en distintas coyunturas; el concepto de educacin y las prcticas en que se conforma. Posteriormente sern
formuladas algunas consideraciones personales con el objeto de que sirvan para abrir el debate y como
posibles lneas para investigaciones futuras.
En los cuatro autores puede observarse que las prcticas educativas juegan un papel fundamental en
la constitucin de los sujetos sociales. En este sentido la educacin es considerada como una prctica social
que interviene en forma determinante y especfica en dos sentidos: por una parte como conformadora del
sujeto revolucionario (a excepcin del caso de Althusser) en la medida en que incide en la constitucin de
una conciencia crtica, constructiva y transformadora (aunque sea exclusivamente en trminos de una
conciencia de clase) y en la medida en que permite el acceso a formas de conocimiento consideradas como
socialmente valiosas; por otra parte, como conformadora del sujeto que reproduce y acepta las relaciones
sociales dominantes. En este caso coinciden los cuatro autores aunque es Althusser el que ms teoriza sobre
ello. Este sujeto social acrtico se constituye mediante diversas prcticas sociales, entre las cuales la
educativa es ponderada, en el sentido de que su manera de pensar y de actuar, as como los conocimientos
acordes a la formacin social dominante, son adquiridos y reforzados por las prcticas educativas.
Teniendo en cuenta que, para los autores, estas prcticas educativas tienen un carcter social y de
hecho su participacin en la conformacin del sujeto ocurre conjuntamente con otras prcticas sociales, cabe
entonces exponer lo especfico de ellas, lo que las hace educativas. Veamos entonces qu concepto de
educacin aparece en sus textos, y qu instituciones sociales son consideradas como educativas.
En los cuatro autores aparecen alusiones respecto de la educacin en dos sentidos: uno restringido al
mbito escolar; y otro, amplio, referido a todos los espacios sociales.
En el primer caso, educacin entendida como escuela, aunque es referida a todos los niveles, grados
y modalidades, supone una restriccin en trminos de las prcticas educativas, los contenidos, las relaciones
ideolgicas y de poder, etctera, independientemente de que se trate de la escuela capitalista o de la nueva
escuela. Lo anterior es reconocido por los autores respecto de la vieja escuela ya que consideran que los
atributos de la escuela socialista, harn de ella el medio educativo que cubra las necesidades sociales de la
cultura, formacin fsica e incluso afectiva. A excepcin de Althusser que nunca teoriz sobre una escuela
para sociedad socialista, para estos autores la nueva escuela sera suficiente para educara los constructores
del futuro.
En el segundo caso, la educacin extendida a mltiples prcticas sociales y en mltiples espacios
parece ser ms rica y compleja. Para Marx, la vida cotidiana; para Lenin las luchas diarias y prcticas; para
Gramsci todas las prcticas hegemnicas y para Althusser todos los aparatos ideolgicos del Estado, son
espacio de la educacin. Evidentemente, la riqueza de contenidos que pueden ser apropiados, la diversidad
de agentes que pueden intervenir y de contradicciones sociales que pueden estar presentes en estas prcticas
educativas, tiene mucho ms qu ver con las actividades cotidianas polticas, econmicas, ideolgicas,
jurdicas, etctera de los agentes, que aquellas prescritas por la ms avanzada de las escuelas socialistas.
Para Marx, Lenin y Gramsci se trataba particularmente, de conformar sujetos sociales acordes a un proyecto
poltico especfico, delimitado ticamente, y ste no podra conformarse con base en los viejos hbitos y
costumbres de las sociedades capitalistas, de aqu que se privilegiase un espacio ms controlable, y con
mtodos educativos ms precisos y tal vez tambin ms eficaces. As, a pesar de haber reconocido los
diversos mbitos educativos, privilegiaron al escolar como espacio idneo para la formacin de su nuevo
sujeto social.
De esta manera, para cada uno de los autores habr una ponderacin especial al tipo de prctica y
agencia educativa, dependiendo de la coyuntura especfica de que se trate: en el caso de Marx, Lenin y
Gramsci, cuando se trata de conformar al sujeto revolucionario para la toma del poder, aparecen
privilegiadas las prcticas de educacin poltica en su mayora fuera del mbito escolar en los diversos
espacios sociales y particularmente en los organismos especficamente polticos: sindicatos, partidos,
consejos, etc; y tambin tienen un reconocimiento para las prcticas escolares porque proporcionan
herramientas bsicas para la reduccin de la ignorancia que en alguna medida les impide ejercer sus
capacidades para la liberacin. Cuando se trata de constituir sujetos revolucionarios para la construccin de
la sociedad socialista, se privilegia como prctica educativa la escolar, en el entendido de que se tratara de
una escuela diferente: polivalente, unitaria, no desvinculada de la vida social, popular, etctera en la cual las
13
relaciones entre el maestro y sus alumnos dejaran de ser opresivas, autoritarias, teoricistas y parcializadoras
de los atributos humanos.
Sea en una coyuntura o en otra, se trate de la constitucin de un sujeto revolucionario o de uno
conforme a las relaciones de dominacin vigentes, sea en un tipo especfico de institucin o en diversos, las
prcticas educativas inciden de manera relevante en la constitucin del sujeto social.
En las conceptualizaciones de los cuatro autores se establecen relaciones entre las prcticas
educativas y otras prcticas sociales: para Lenin la educacin es un instrumento de la poltica, para Althusser
la educacin es una prctica ideolgica, para Gramsci toda prctica educativa es una prctica poltica, para
Marx es una prctica cultural: slo en el caso de Lenin hay una clara nocin pragmtica: lo poltico y lo
educativo se relacionan en trminos de exterioridad y subordinacin. Gramsci y Althusser a pesar de hacer
evidente un objetivo poltico junto a toda prctica educativa, no suponen el vnculo entre ambos en trminos
instrumentales.
A partir de la relacin entre poltica y educacin, es posible delimitar qu es lo especfico de las
prcticas educativas: para Gramsci es una relacin hegemnica a partir de la cual, los que participan en ella,
se apropian (sienten, saben y comprenden) de un contenido (formas de conocimiento superior) que
previamente a dicha relacin no tenan; para Althusser es una prctica ideolgica (interpelacin) a partir de la
cual el sujeto se constituye, es decir, asume o acepta los rasgos y caractersticas que dicha interpelacin le
propone y se reconoce en ellas; para Lenin es una prctica subordinada a un proyecto poltico que consiste en
la incorporacin del conocimiento cientfico y de las posiciones polticas coherentes con tal proyecto; para
Marx consiste de manera semejante, en la apropiacin de conocimientos que le sirvan a los que se educan,
para liberarse de las formas de opresin.
En relacin a lo anterior se configura tambin la nocin que ellos tenan de los referentes educativos.
Para Lenin es claro que quin educa es el portador de la ciencia, hay entonces un referente fijo. En Marx y
Gramsci se observa con bastante claridad que la relacin referencial es recproca: el educador debe ser
educado, en la relacin educativa el educador es a su vez educado. En el primer enunciado, dada su
generalidad, no se precisa si el educador debe ser educado antes de o durante la prctica educativa; en el
segundo es claro que es en la misma relacin donde el educador resulta educado; maestro y alumno, lder y
militantes, dirigentes y dirigidos aprenden uno del otro en una relacin donde el educador resulta educado:
maestro y alumno, lder y militantes, dirigentes y dirigidos aprenden uno del otro en una relacin recproca.
Espontaneidad y direccin son los componentes en esta relacin y sus efectos no implican la subsuncin de
ninguno, sino la concurrencia y la complementariedad de ambos. Sin embargo, en este ltimo caso, que es el
de Gramsci
1
, se establece en algunos textos, una fijacin de la relacin referencial y entonces aparece como
en Lenin que el maestro, el adulto, el dirigente son quienes educan.
Respecto de la nocin de sujeto de educacin que puede inferirse dados los parmetros y conceptos
sobre lo educativo y sobre la constitucin del sujeto social que estos autores exponen en sus obras, se apunta
lo siguiente: para Marx tanto en su nocin amplia como en la restringida, el sujeto de educacin se constituye
en las prcticas educativas, como un sujeto activo que se apropia de un contenido en la medida en que lo
construye: en esa prctica constructiva (determinada socialmente) se conforma como sujeto y se conforma
asimismo su objeto de conocimiento. Para Lenin, el sujeto de educacin se constituye en dos momentos: 1)
por cuanto sus caractersticas como sujeto social determinado por la historia y a la vez capaz de
transformarla, y 2) para transformarla requiere del acceso a la nica y verdadera ciencia de la historia en
trminos de una importacin de la teora. De esta manera el sujeto educador se constituye por ser el
portador de la ciencia (independientemente de haber entablado una relacin educativa con otro agente) y el
sujeto de educacin se conforma por ser carente de dicha ciencia.
Gramsci sostendr que l agente conocedor de la teora, el intelectual, no es el educador exclusivo en
la relacin hegemnica, sino tambin es educado en la medida que incorpora a su conciencia un nuevo
elemento: lo espontneo. El intelectual sabe pero no siente, las masas sienten pero no saben en el
intercambio educativo se sintetizan ambos componentes y el resultado es que intelectuales y masa
comprenden: el sujeto de educacin se constituye al mismo tiempo como sujeto educador.
Para Althusser el sujeto de educacin se constituye en la relacin de interpelacin. En la medida en
que el agente social siempre est inmerso en esta prctica ideolgica, puede haber sido conformado como un
sujeto susceptible a ciertas interpelaciones e impermeable a otras, de aqu que no se pueda hablar de una

1
Cabe llamar fa atencin de que en Gramsci se observa una tensin entre dos posiciones contradictorias: una en la cual
se afirma que el educador es a su vez educado en la prctica hegemnica y otra en la cual sostiene de manera unilateral
que son los educadores (padres, intelectuales, adultos) quienes dirigen a los sujetos de educacin (hijos, masas, jvenes,
etc.).
14
determinacin absoluta por parte del interpelador (o sujeto educador) sobre el interpelado (sujeto de
educacin) y s de un carcter virtualmente activo en cuanto puede aceptar o rechazar la interpelacin
2
.
Una ltima observacin que concierne a los cuatro autores, aunque a Gramsci en menor medida, es
la que se refiere a los polos de identidad en torno a las que el sujeto se constituye. En este sentido para Marx,
Lenin, Gramsci y Althusser el polo central, cuando no el nico, es el clasista. Las instituciones, las prcticas
y los contenidos, tanto en las alusiones a la vieja escuela, como en las alusiones a la escuela socialista,
aparecen centradas en torno a la identidad de clase, aunque eventualmente y de manera secundaria aluden
tambin a la identidad nacional, racial o sexual.
Hasta aqu el comentario sobre los autores consultados. Como se puede observar, no tiene mucho
sentido intentar definir en trminos generales, a ninguno de ellos como un autor cuyo discurso es de apertura
en todos sus componentes, o absolutamente de cierre; slo momentos, pasajes de su obra, componentes de su
conceptualizacin global son susceptibles de tal caracterizacin. Lo importante es que en todos ellos hay
elementos rescatables que despojndolos de sus caractersticas reduccionistas, cientificistas, etctera y
rearticulndolos a nuevos esquemas explicativos, pueden alcanzar un grado de desarrollo y precisin que los
conviertan en herramienta terica para el anlisis y explicacin de hechos educativos cada vez ms
complejos.
Por lo que toca a las consideraciones personales, cabe sealar en primer trmino, la exigencia que se
presenta en relacin a la caracterizacin del papel que juegan las prcticas educativas en la constitucin del
sujeto social. Esta exigencia de carcter tanto terico como poltico, concierne por una parte el anlisis
concreto de cmo se constituyen los sujetos sociales en las sociedades capitalistas y en las no capitalistas
3
,
en qu mbitos, por medio de qu prcticas, en relacin a qu posicionalidades, en torno a qu proyectos
polticos, etctera; por otra parte, concierne a la tematizacin el debate y las nuevas construcciones tericas
sobre el tipo de sujeto que se quiere constituir desde la perspectiva de un proyecto poltico especfico.
Lo anterior nos lleva a insistir en la necesidad de hacer una reconsideracin respecto de lo que se
entiende por educacin y por prcticas educativas.
Es frecuente tanto en el mbito intelectual especializado como en el habla del individuo comn,
identificar la educacin con la escuela, restringiendo as, las prcticas educativas a las escolares. Dicha
identificacin es una salida muy cmoda en lo que concierne a la precisin del concepto: la delimitacin se
da casi de manera automtica; la escuela, lo escolar, est delimitado en trminos jurdicos, filosficos,
ideolgicos, econmicos, etctera; sus funciones sociales son relativamente fciles de delimitar, las
relaciones sociales y polticas, ideolgicas y administrativas, afectivas y tericas tienen lmites impuestos por
el propio marco institucional. Aun dentro de esta relativa comodidad, es frecuente escuchar alusiones
restrictivas respecto del carcter de las prcticas educativas que se basan exclusivamente en lo que la escuela
dice explcitamente de s misma: neutralidad, conocimiento cientfico, normatividad del buen ciudadano,
patriota, valores universales, desarrollo armnico de las capacidades de la esencia humana, etctera
Esta visin simplista de la escuela debe cuestionarse. Es fundamental la discusin relativa a las
prcticas escolares que constituyen al sujeto de educacin. Prcticas en las que confluyen y se entrecruzan,
se sobredeterminan mltiples condicionamientos institucionales, en las cuales rige una determinada
concepcin del proceso de conocimiento, un cierto sistema de tcnicas de enseanza y aprendizaje, una equis
reglamentacin jurdico-administrativa, una intencionalidad poltica especfica, una determinada jerarqua
ocupacional y de autoridad, en las cuales es vigente una cierta normatividad moral, etctera.
Es fundamental analizar el tipo de sujeto que se configura en estas prcticas as marcadas por la
institucionalidad, y tambin pensar en el tipo de sujeto que se puede conformar dadas estas determinaciones,
mediante prcticas alternativas, y/o modificando algunas de dichas determinaciones.
Es impostergable la discusin respecto d lo que la escuela no dice de s misma, as como de las
prcticas educativas externas que inciden sobre las escolares, tanto en trminos de complementariedad como
en trminos oposicionales. Las prcticas escolares no reconocidas, los contenidos ocultos, las
determinaciones sociales que pasan por el mbito escolar, filtradas si se quiere, pero que de todas maneras
inciden en lo que all sucede, as como los efectos en el espacio escolar de otras relaciones educativas
externas (la familiar, religiosa, de los medios de comunicacin) que en ocasiones complementan, legitiman,
justifican o simplemente apoyan a la escuela, pero en ocasiones contradicen o simplemente proponen a otros
contenidos valorativos, conductuales, que sustituyen a los prescritos por la escuela.

2
En el desarrollo del capitulo se han resaltado las tensiones subyacentes en las conceptualizaciones de los cuatro
autores, de aqu que ya no se retomaron.
3
No es el momento ni espacio para entablar la discusin acerca de cmo nombrar a las formaciones sociales del bloque
sovitico. Por ahora prefiero decir simplemente no capitalistas. Sobre este debate vase: Snchez Vzquez, A., Ideal
Socialista y Socialismo Real, Nexos #44, Agosto 1981, pp. 3-12.
15
Por otra parte, en este mismo sentido, cabe resaltar que en casi todos los pases capitalistas y sobre
todo, en los capitalistas subordinados como es el caso de Amrica Latina en general la escuela es una
institucin educativa dominante
4
por el reconocimiento social que detenta, por ser la nica institucin con
capacidad jurdica de certificar los conocimientos o un cierto tipo de educacin
5
, y no porque abarque a la
mayor parte de la poblacin. En estos casos, ms que nunca, se hace urgente la exigencia de conocer cmo
opera la educacin no escolar, qu fuerzas se debaten en ella, qu proyectos polticos sostiene, cmo los
pone en prctica, qu tipos de sujeto intenta constituir, mediante qu prcticas, para tener la posibilidad de
incidir en ella.
Toda la poblacin que no tiene acceso a las instituciones escolares indgenas, marginados,
campesinos, o simplemente los qu no tuvieron cupo de todas formas se constituyen como sujeto en esos
otros espacios tradicionalmente despreciados por los intelectuales. (Y adems tambin se constituye como
sujeto por referencia a lo escolar, como los no escolarizados con las consecuencias sociales que esto
conlleva).
Lo anterior pone una vez ms en evidencia que con atender el espacio escolar no basta. Es tambin
imprescindible atender todos aquellos otros espacios institucionales o no, que contribuyen en la
conformacin del sujeto social, delimitar sus condiciones, reconocer sus prcticas, qu fuerzas polticas
actan, qu contradicciones son emergentes, en fin, qu tipo de sujeto constituyen y que alternativa se le
puede ofrecer. La propia clientela cautiva durante 35 a 45 horas semanales en la institucin escolar, es
material susceptible de los dems espacios educativos durante las horas restantes, espacios que adems
pueden contar con recursos y contenidos educativos tan sistemticos, tan atractivos y tan eficaces (o ms)
que aquellos con los que cuenta la propia escuela.
El reconocimiento de que las prcticas educativas no se llevan a cabo slo en las instituciones
escolares sino tambin en muchas otras agencias que incluso pueden no tener el carcter de institucin, es
quiz una posicin mucho ms incmoda, ms inasible (por el momento) pero su construccin puede aportar
ms elementos para el anlisis y explicacin de los hechos educativos, que los proporcionados por la
concepcin restrictiva.
La empresa que se propone aqu es evidentemente compleja y a largo plazo. Se ha sealado que de la
educacin escolar falta an mucho que indagar; pues de la educacin en sentido amplio, est casi todo por
construir. Para comenzar es necesario precisar el concepto, indagar qu es lo que hace que cualquier prctica
social pueda ser, en un momento dado una prctica educativa, averiguar en qu radica que cualquier espacio
social pueda constituirse en una agencia educativa.
En este, sentido, se presenta una exigencia de teorizar e investigar cmo, en las sociedades actuales,
se llevan a cabo procesos educativos en una multiplicidad de instituciones, e incluso en espacios sociales no
institucionales. Analizar qu tipos de prcticas tienen lugar en estos espacios, qu tipos de sujetos
constituyen y si tienden a reproducir o a transformar las relaciones sociales vigentes, es una tarea para todo
intelectual y, sobre todo para todo pedagogo que se pronuncie a favor de las transformaciones radicales de
las estructuras y procesos capitalistas. Dejar pasar por alto estas mltiples prcticas educativas, por no ser
estrictamente escolares, implica, poltica e ideolgicamente, una perspectiva desmovilizadora; implica dejar
en manos por un lado, de la pura espontaneidad, o de los intereses y fuerzas opresoras y por otro lado, de
fuerzas y posiciones autoritarias, discriminatorias y regresivas (en el ms amplio sentido del trmino), estos
espacios, en los cuales los sujetos se constituyen cotidianamente, adems de desaprovechar contradicciones y
luchas ya empezadas.
Entender las instituciones de la sociedad civil como espacios en los que se libran batallas por la
hegemona, as como el carcter tanto reproductor como virtualmente transformador de las prcticas poltico-
educativas que en estos aparatos tienen lugar; entender las relaciones polticas que en ellas se generan y no
son meras consecuencias o efectos de una relacin o institucin econmica, o poltica exteriores relaciones
y prcticas productoras de sujetos y cuyo carcter no se reduce a una referencia clasista sino tambin, y de
manera articulada, a referencias y polos de identidad raciales, nacionales, sexuales, generacionales o en torno
a la relacin dirigentes-dirigidos; entender de esta manera la educacin es premisa esencial opera la
elaboracin de una propuesta pedaggica y una prctica educativa compleja, mltiple y contestataria. Es de
alguna manera, una propuesta movilizadora desde una perspectiva pedaggica.

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Una posicin opuesta a la que sostengo aparece argumentada por Adriana Puiggrs en La decadencia de la escuela,
en Revista: Arte Sociedad e Ideologa #4, Mxico, 1978, p. 64.
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Una caracterizacin ms acabada sobre el carcter dominante de la educacin escolar, se puede consultar en: de
Ibarrola, Mara: Sociologa de la Educacin, Colegio de Bachilleres, Mxico, 1979.
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Otra cuestin de especial importancia para la reflexin pedaggica, que aparece clara en la 3a. Tesis
sobre Feuerbach y en algunos pasajes de la obra de Gramsci, es la relativa al carcter absoluto y fijo del
sujeto educador como referente necesario para el sujeto de educacin. Es decir, la calidad que muchas
corrientes pedaggicas dentro y fuera del marxismo, atribuyen al maestro, padre, dirigente, intelectual,
partido, generacin adulta, de referente educativo fijo, absoluto y necesario, respecto del alumno (hijo,
dirigido, masa, generacin joven, etctera), debe ser reconsiderada. Es preciso romper con dicho postulado
unilateral, esttico, y avanzar hacia una concepcin en la cual los referentes ni estn prefijados por criterios
que se basan en determinaciones ajenas a la relacin educativa (generacionales, de parentezco, etctera), ni
sean invariables de una vez para siempre, sino que se asuman como referentes que se constituyen en la
propia prctica educativa o hegemnica si se quiere, que sean concebidos como variables, cambiantes en
cada relacin educativa.
En este sentido uno de los aportes pedaggicos crticos actuales que ms ha profundizado respecto de
los referentes en la relacin educativa, adems de Marx y Gramsci, es Paulo Freire, particularmente cuando
caracteriza la concepcin bancaria de la educacin y le opone la alternativa de una educacin liberadora,
en la cual ms all de la superficialidad demaggica del discurso pedaggico dominante precisa en qu
consiste una prctica educativa en la cual el educador es a su vez educado por el educando y viceversa.
Avanzar en esta perspectiva, es tambin cuestionar la concepcin de un sujeto de educacin que se
constituye pasivamente por la accin de un sujeto educativo que se constituye activamente. La educacin
bancaria, necesariamente supone sujetos pacientes, receptivos, oyentes, sujetos que se constituyen en ltimo
anlisis como objetos recipientes.
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Trascender esta conceptualizacin bancaria de la prctica educativa en que se constituyen sujetos de
educacin totalmente pasivos, en la cual se presuponen sujetos referenciales fijos y absolutos, es condicin
impostergable a cualquier propuesta pedaggica que se pronuncie por una educacin transformadora y no
meramente reproductora de las relaciones sociales de dominacin vigentes en un momento dado.
El sujeto de educacin se conforma en la prctica como un sujeto activo y determinado, tanto por las
relaciones polticas, acadmicas, administrativas, jurdicas, que rigen y se debaten en la institucin escolar,
como por la relaciones sociales en general, en la vida cotidiana. En esta medida aparece marcado por
diversos antagonismos polticos Irreductibles al antagonismo de clase, por lo que cabe sealar la exigencia
de comenzar a reflexionar respecto de la multiplicidad de polos de identidad que se imbrican en este proceso.
Pensar las prcticas hegemnicas en trminos de la constitucin de un sujeto mltiple, complejo,
diferencial en el cual se articulen polos de identidad de diversa ndole: democrticos, antiautoritarios, no
sexistas
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, antirracistas, antiblicos, antinucleares ecologistas, populares, nacionales,.. la lista podra
aumentarse interminablemente.
De lo que se trata es tambin de cuestionar y modificar las tendencias y realidades que conducen a
las viciosas prcticas reinantes en muchos partidos
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, sindicatos, instituciones (escuelas, hospitales), pases
enteros. De lo que se trata es de constituir, sujetos crticos a todo tipo de opresin, sujetos atentos a todo tipo
de contradiccin, sujetos capaces de generar una respuesta alternativa a los conflictos polticos que surgen en
los diversos espacios sociales.
Por ltimo, cabe hacer un comentario en relacin a lo que es especficamente educativo de una
prctica y agencia social. A lo largo de todo este ltimo captulo y particularmente en estas consideraciones
finales, se ha puesto en evidencia al carcter restrictivo de la concepcin que identifica lo educativo con lo
escolar. Se han abierto las posibilidades de presentar cualquier relacin social y en cualquier espacio como
susceptibles de convertirse, en momentos especficos, en prcticas y agencias educativas. Lo que ahora
correspondera, es precisar por qu son susceptibles de tener un papel educativo.
Antes que nada cabe sealar que esto implica el riesgo de establecer como hace Lenin y en algunos
momentos Marx y Gramsci que dicha precisin se puede basar en criterios polticos particulares y de aqu
hacer una generalizacin en la cual se determine lo que s es y lo que no es educacin.
Pretender que solo es educacin lo que permite el acceso a famas superiores de cultura como hace
Gramsci, o lo que conduce a librarse de las formas de opresin como hacen Marx y Lenin, en realidad
solamente avanza en trminos de la concepcin de un tipo especfico de educacin: la educacin

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a) el educador es siempre quien educa; el educando e! que es educado. b) el educador es quien sabe; los educandos
quienes no saben. c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados. d) el
educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente, e) el educador es quin disciplina;... (Freire,
1976, p. 74)
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Por sexista quiero decir que supone la necesaria subordinacin del sexo masculino sobre el femenino y/o viceversa, as
como tambin la persecucin y represin de opciones sexuales no generalizadas.
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Sectarismo, machismo, autoritarismo, etc.
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revolucionaria, liberadora o crtica. En realidad esto no adelanta nada en relacin a una concepcin general
de educacin ya que descuida o mejor dicho desconoce, descalifica y excluye aquella educacin que no
tiende a la conformacin de sujetos crticos.
Pretender que las prcticas sociales tendientes a conformar sujetos pasivos, acrticos, enajenados y
conformes a las relaciones de dominacin vigentes, no es educacin, se basa en el establecimiento de un
criterio restrictivo sobre la especificidad de lo educativo (esto es educacin y lo que no responde a ello no
lo es) y tiene como consecuencia menospreciar o desconocer aquellas prcticas y relaciones sociales
educativas que de todas maneras inciden en la conformacin de los sujetos sociales.
Insisto en que es una concepcin basada en un criterio restrictivo porque implica un movimiento
conceptual que va de 1) el reconocimiento de la multiplicidad de prcticas, relaciones y procesos
constitutivos de sujetos de cualquier ndole, a 2) reducir a slo ciertas prcticas productoras de cierto tipo de
sujetos, con caractersticas muy precisas: consciente, crtico, proponiendo que toda otra relacin que no se
ajuste a estos criterios, deja de ser educativa.
Este tipo de concepcin no cuestiona en base a qu criterios puede alguien o algo erigirse como el
juez supremo que decide qu es y qu no es educativo.
Entre las manifestaciones ms comunes de esta concepcin est, por una parte, la de considerar que
una persona no escolarizada no est educada; por otra parte, la de considerar que una prctica educativa
enajenarte, no es educacin.
En realidad, entre estas manifestaciones y las de los colonizadores europeos que sostenan que en la
Amrica preshispnica no haba cultura, ni educacin, hay poca diferencia. Otra cosa sera reconocer que una
prctica educativa pueda ser reaccionaria, enajenante, hasta nociva si se quiere, en relacin a un proyecto
poltico educativo especfico, pero sin negar el carcter formador de sujetos que de todas maneras tiene.
Para superar el carcter reductivo de esta concepcin, antes que nada, es indispensable asumir una
perspectiva amplia, compleja y mltiple del carcter educativo de las prcticas hegemnicas que tienen lugar
en la vida cotidiana, reconocer qu tipo de sujetos se intenta constituir mediante ellas y sobre todo, asumir
una posicin poltica frente a ellas, en vez de excluirlas, o desconocer la importancia de su carcter educativo
y de su eficacia.
Asumiendo los riesgos que supone toda generalizacin en el mbito de las disciplinas sociales, pero
intentando hacer al menos una proposicin en trminos positivos, aunque sea tentativamente, se expone lo
siguiente.
Lo que concierne especficamente a un proceso educativo consiste en que a partir de una prctica de
interpelacin, el agente se constituya como un sujeto de educacin activo incorporando de dicha
interpelacin algn nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, que modifique su prctica cotidiana
en trminos de una transformacin radical o en trminos de una reafirmacin ms fundamentada. Por lo que
toca a una conceptualizacin particular, podra establecerse que un proceso de educacin crtico o liberador
si se quiere, implicara que la modificacin de la prctica cotidiana (a partir de la interpelacin educativa)
estuviera encaminada a la denuncia, crtica y transformacin de las relaciones de opresin diversas (clasistas,
sexista, autoritaria, malinchista, burocratizante, etctera) que rigen en una sociedad especfica. Desde esta
perspectiva, una educacin acrtica, conformista o enajenante si se quiere, supondra que la constitucin de
un sujeto de educacin (activo o pasivo) tuviese lugar mediante interpelaciones a partir de las cuales dicho
sujeto de educacin incorporase nuevos elementos para justificar, aceptar, reproducir y desarrollar las formas
de opresin vigentes.
Se propone que las diferencias de las prcticas educativas sean pensadas a partir de la construccin
de una teorizacin general frente a la cual la diversidad de los casos concretos sean asumidas como un
sistema de alternativas, se rechaza la posibilidad de transformar un caso concreto en paradigma asignndole
a la diferencia el carcter de desviacin de dicho paradigma o peor an, asignndole un carcter excluyente:
lo no educativo.
Lo importante de resaltar en esto, es que el proyecto poltico que articula cada una de estas dos
formas de educacin, no se erigira como un criterio absoluto que excluyera el carcter educativo de las
prcticas contrarias. Enajenante o liberadora de todas manera sera prctica educativa.
Con toda la falta de precisin que lo anterior pueda presentar, se propone no como una conclusin
sino ms bien como una hiptesis resultante de esta investigacin, que marque una lnea para una
investigacin futura.
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